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E N S A Y O

LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EN LOS ÚLTIMOS CIEN AÑOS
MÉTODOS Y ENFOQUES
AQUILINO SÁNCHEZ
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LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EN LOS ÚLTIMOS CIEN AÑOS
MÉTODOS Y ENFOQUES
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EN LOS ÚLTIMOS CIEN AÑOS
MÉTODOS Y ENFOQUES

Aquilino Sánchez Pérez


U niversidad de M u rcia
Primera edición, 2009

Produce: SGEL - Educación


Avda. Valdelaparra, 29
28108 Alcobendas (MADRID)

© Aquilino Sánchez

© Sociedad General Española de Librería, S. A., 2009


Avda. Valdelaparra, 29, 28108 Alcobendas (MADRID)

Diseño de cubierta; Alexandre Lourdel


Maquetación; eledeeme ediciones

ISBN: 978-84-9778-423-8
Depósito legal: M -5.441-2009
Printed in Spain - Impreso en España

Impresión: Gráficas Rogar

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nal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de
los citados derechos.
ÍNDICE

C apí-r j l o I
El concepto de método ......................... ..................., .......... 13
Elementos que integran un método ....................................................... 16
Explicitación del modelo ................................... .................................... 22

C apítulo lí
Los inicios del siglo XX y la herencia del pasado: el método ‘tradicional’
y el método d irecto .................... ..................................................................... 33
El método tradicional o de ‘gramática y traducción1 ........................ 33
El método directo .................. ........................................ 50

C a pítu l o III
Los métodos de base y componente estructural ....................................... 65
El método audio-oral........ .................*....... ............................................ 65
El método situacional ............................................................................... 78
El método estructuro-global-audiovisual
(SGAV: structuro-globale audio-visuelle).............................................. 86

C apítu lo IV
Métodos orientados hacia la comunicación .............................................. 95
Los programas nocional-funcionales y el Consejo de Europa ........ 95
El método comunicativo ......................................................................... 107
El método natural ............................................... 128
El método por tareas ........................ 144
El método basado en el contenido (MBC) ..................... ................... 165
El marco común europeo de referencia (MCER) ............................. 174

C a pítu l o V
El método cognitivo....................................................................... 191
8 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Capitulo VI
El enfoque holístico: métodos humanistas y globalizadores .................205
El método basado en lasugestopedia ysugesto log ia...........................210
El método de la respuesta física o delmovimiento...............................216
El método del silencio ......... 222
El método comunitario .......................................................................... 230
El método basado en las Inteligencias Múltiples
(multiplicidad de inteligencias).................... .......................... .............. 239
El método del lenguaje como un todo indiviso (MLTI) ................... 254

C apitulo Vil
Métodos centrados en el léx ico ................................................................... 265
El método léxico ......................................................................................265
El método de las mil palabras (más frecuentes) ............................... 284

C apítulo VIH
Saber y saber hacer: el método basado en competencias
lingüísticas (MBC) ........................................................................................... 293

CAPfTULO IX
Lengua y cultura ...............................................................................................307
El enfoque cultural ................................................................................. 307

C apítulo X
Dos métodos ‘marginales’ .............................................................................. 323
Método de aprendizaje durante el sueño (hipnopedia)......................324
El método de Vaughan................................. 330

C apItui o XI
Del método “único” al método “plural” ................................ 337
El método integral ...................... 337

C apítulo XII
Las nuevas tecnologías y la enseñanza de lenguas .................................359
La tecnología en la enseñanza de lenguas ......................... ...................... 359
El ordenador ............................................................. 364
Internet ........................................................................... 369
Los corpus lingüísticos...............................................................................378

R eferencias........................................................................................................ 387

índice Analítico ........................................ 421


prender lenguas, especialmente inglés, ya ha dejado de ser un capricho: se
ha convertido en una necesidad para millones de personas que se mueven
por todo el mundo y deben entrar en contacto con otras gentes y culturas. Si
cambian las razones para tomar la decisión de aprender una lengua extranje­
ra, este hecho afecta también a la selección de lo que hay que aprender e inclu­
so a cómo aprenderlo. Pero ¿qué implica aprender una lengua extranjera? Si
nos limitamos al espacio de tiempo requerido para el logro de tal fin, algunas
estimaciones (Foreign Service Institute de Estados Unidos, FSI) apuntan a que
se necesitan entre 600 y 1.350 horas de docencia para alcanzar un nivel de flui­
dez aceptable en la lengua estudiada. ¿Y cuál es la realidad del sistema educa­
tivo respecto a este parámetro? Las enseñanzas universitarias, por ejemplo,
constan muy a menudo de 2 o 3 cursos de 100 horas docentes por año. La en­
señanza primaria y secundaria reservan más tiempo para la clase de lengua ex­
tranjera: en varios países de Europa se inicia el aprendizaje de una lengua
extranjera desde los 6 u 8 años. Pero la experiencia nos obliga a reconocer que
tampoco eso es suficiente para lograr los objetivos de fluidez descritos en los
manuales y en los programas oficiales. Sin entrar en mayores detalles, cabe re­
lacionar la experiencia del fracaso con la búsqueda permanente de nuevas vías y
métodos de aprendizaje.
La multiplicidad de lenguas heredadas del pasado pone de manifiesto el
gran problema (y quizá contradicción) al que tenemos que enfrentarnos: un
mundo globalizado exige poder comunicarnos, pero las diferencias lingüísticas
dificultan la comunicación. La variedad lingüística que distingue y enriquece a
los diferentes grupos humanos supone una barrera comunicativa que hay que
superar mediante esfuerzo, tiempo y dinero. Además, la variedad no se refiere
solamente a la lengua: afecta a lengua y cultura. Y en la medida en que la len­
gua es también transmisora de la cultura, su conocimiento se complica nota­
blemente por la adición de elementos que no son propiamente lingüísticos.
Conocer la cultura implica no solamente saber cuál es el equivalente lingüísti­
co de ‘desayuno’ en alemán, por ejemplo, sino también qué ingredientes com­
ponen el desayuno en cada cultura y a qué hora suele tener lugar. El
aprendizaje de los signos lingüísticos, en definitiva, puede constituir la base del
aprendizaje de una lengua, pero no conlleva por sí solo la comprensión plena
de quien se vale de ella para el intercambio diario de información o para las
relaciones sociales del grupo con el cual se relaciona. La lengua es el vehículo
conceptual de las personas que la usan. Cuando alguien nos habla, nos trans­
mite mediante las palabras su conceptúalización del mundo, de su entorno y
de sí mismo.
10 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Es necesario aprender lenguas. Pero ¿cuántas? El hecho de que una lengua


determinada, el latín en siglos pasados, el inglés en el presente, se convierta en
tinguej franca no es un capricho: es una necesidad. Los más de seis mil millo­
nes de habitantes del mundo, con sus más de tres mil lenguas y algunos miles
más de dialectos, no podríamos entendernos sin una lengua en la que todos pu­
diésemos converger. Ni siquiera es posible aprender la multiplicidad de instru­
mentos de comunicación de los que se valen los habitantes de nuestro entorno.
Solamente en Europa nos enfrentaríamos a más de 20 lenguas (más los corres­
pondientes dialectos y variedades de menor entidad).
El aprendizaje de lenguas es necesario. Pero no es un trabajo sencillo o sim­
ple, ni menos aún gratuito, en términos de esfuerzo e inversión (incluso mone­
taria). Ésta es una razón más que suficiente para entender el afán que a través
de todos los tiempos ha habido por encontrar un método, quizás el método
ideal que todos desearíamos, pero que nunca hemos encontrado ni es probable
que lo encontremos.
La razón de las dificultades que presenta el aprendizaje de cualquier lengua
reside en la propia naturaleza de la lengua. Es probable que el énfasis en la gra­
mática como compendio de lo que es una lengua haya podido llevar a la creencia
de que las lenguas se pueden dominar cuando se domina su gramática. Pero es­
ta creencia es ingenua. De hecho, lo que tradicionalmente se ha entendido por
gramática solamente cubre una parte de lo que es la lengua como sistema de
comunicación: la parte lógica y formal..., y poco más. Pero en realidad la len­
gua consta de un conjunto de gramáticas parciales, de manera que todas ellas
juntas y entrelazadas constituyen el conjunto que solemos denominar español,
inglés, chino o p olaco.
Existe la gramática ‘tradicional’, basada en la morfología y la sintaxis.
Es bastante fácil de explicitar en los términos en que se ha hecho tradicio­
nalmente. Pero ese tipo de gramática es incompleto. Existen ‘otras gramáti­
cas’ que interactúan con la tradicional: la de los signos extralingüísticos, la
que depende de la situación en que se establece la comunicación, la genéri­
camente llamada ‘pragmática’ (una especie de cajón de sastre en el que se
incluyen elementos muy diversos, como co-texto, contexto e intencionali­
dad del hablante). La gramática ‘tradicional’ es la más fácilmente observa­
ble y objetivable; también es verdad que su conocimiento permite o hace
posible establecer una comunicación básica con ciertas garantías de eficacia.
Pero el hecho de que no sea la única ‘gramática* sobre la que se fundamen­
ta el lenguaje nos obliga a admitir que su dominio dista de alcanzar todos
los objetivos que implica el logro de una comunicación plena. Diferenciar
las varias gramáticas de la lengua no elimina la necesidad de dominar o co­
nocer la gramática ‘tradicional’, pero nos debe recordar que ésta no es sufi­
ciente por sí sola.
L a enseñanza de idiomas en los ú ltim o s cien años 11

Vista así, la enseñanza y el aprendizaje de lenguas son complejos. Y lo son


también los métodos diseñados para aprenderlas. En buena parte, los nuevos
métodos no hacen sino llamar sucesivamente la atención sobre los ‘otros ele­
mentos’, los que no han sido tomados en consideración, al menos de manera
explícita. El problema es que cuando un nuevo método llama la atención o en­
fatiza los elementos dejados de lado por sus predecesores, vuelve a caer en la
misma trampa y se centra en aspectos novedosos, pero limitando la acción pe­
dagógica a las nuevas perspectivas abiertas. Este comportamiento de ‘acoso y
derribo’ frente a lo antiguo para imponer lo nuevo, con limitaciones similares
es una constante en la historia de la enseñanza de lenguas.
En esencia, los objetivos de la enseñanza y del aprendizaje de lenguas no
han variado mucho a lo largo de su recorrido histórico. Lo que cambia es más
bien su formulación, adaptada a los tiempos. No obstante, el escenario en el
que se lleva a cabo la docencia y la discencia sí que sufre cambios, sobre todo
en complejidad. La presentación de cada cambio suele ir acompañada de cier­
ta euforia, a menudo basada en la ingenuidad y en la falta de perspectiva his­
tórica. Entre otras cosas, se suele apoyar en visiones parciales de experiencias
pasadas y suele olvidar uno de los ingredientes principales y con mayor inci­
dencia en la eficacia del proceso: alumnos y profesores. Los nuevos métodos
sólo se aplicarán bien si cambia, parcialmente al menos, la actitud del alumno
que aprende y, sobre todo, la práctica del profesor que enseña. Cambiar la ma­
nera de aprender o de enseñar exige un gran esfuerzo e inversión de tiempo.
Las personas no cambian tan rápidamente como pudiéramos pensar. Incluso
asumiendo que un nuevo método es mejor que el anterior, algunas investiga­
ciones llevadas a cabo en los últimos años ponen de manifiesto que los nuevos
métodos no se aplican de inmediato y quienes dicen que lo hacen tampoco de­
muestran que realmente lo hagan, si nos atenemos al análisis de las actividades
desarrolladas en clase (Pallarés, 1988; Cerezo, 2007). Pero a pesar de todas las
dificultades, han sido muchos los intentos llevados a cabo para mejorar el
aprendizaje y enseñanza de lenguas. De ello dan fe los capítulos que siguen.
CAPÍTULO

EL CONCEPTO DE MÉTODO

La búsqueda de un nuevo método capaz de solucionar el problema que


plantea el aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido constante a lo largo de
la historia. Y esa misma historia también ha demostrado y sigue demostran­
do que ese método mágico, el ‘santo grial* de la docencia y aprendizaje, no
parece haberse encontrado. A pesar de ello, los últimos cien años han sido
especialmente prolíficos en dicha búsqueda. A ello ha contribuido, sin duda,
la universalización de la enseñanza reglada -la enseñanza de idiomas moder­
nos es obligatoria en todos los niveles de la enseñanza- y la creciente necesi­
dad de aprender nuevas lenguas, impuesta primero por el desarrollo en los
sistemas de comunicación y últimamente por la globalización en que estamos
inmersos.
El índice de nacimiento y mortalidad de nuevos métodos es alto. Tan al­
to que alguien podría cuestionarse la capacidad del ser humano para apren­
der de sus experiencias pasadas en este campo. Si en los últimos cien años
han aparecido alrededor de una docena de métodos de cierta entidad, tal ci­
fra equivale a una media de un nuevo método cada ocho años. O lo que es
lo mismo, el profesor que pretenda actualizarse tendría que cambiar de mé­
todo varias veces a lo largo de su carrera profesional (unas cuatro o cinco ve­
ces). Sin tener en cuenta que el cambio de método requiere también nuevos
planteamientos curriculares y la elaboración y adecuación de nuevos mate­
riales docentes, habría que contar con un optimismo desbordante para admi­
tir tal ritmo de reconversión en nuestros profesionales de la docencia c
incluso en el mismo sistema educativo.
La búsqueda de nuevos métodos responde a algunos hechos constata bles:
- La permanente frustración de muchos alumnos en el objetivo de apren­
der una nueva lengua.
- La creencia -por lo que se ve ingenua- de que aprender una lengua
depende esencialmente del método seguido en su enseñanza y apren­
dizaje.
14 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Amh.ii constataciones, sin embargo, dejan de lado o no toman en conside­


ración otra realidad, que es previa y esencial: la complejidad del aprendizaje, y
la imposibilidad de abordar el problema de una manera absoluta y toral. Am­
bas cuestiones son mutuamente imcrdcpcndicnics. I a complejidad del lengua­
je y de su aprendizaje admite una infinidad de matices y enfoques, El problema
de cada método no se cifra en si es o no bueno o malo, sino más bien en que
medida toma en consideración esa complejidad. En general, todos los métodos
encierran deficiencias, pero la naturaleza de tales deficiencias no reside en los
objetivos y procedimientos propuestos, sino más bien en los objetivos y proce­
dimientos que se excluyen o se dejan de lado.
Por otra parte, los nuevos métodos parecen responder a la perenne necesi
dad de cambio, consustancial al ser humano; cambio que viene requerido por
la también permanente necesidad de acomodarse a las nuevas circunstancias y
situaciones. Estamos, por tanto, frente a un problema que no parece tener so­
lución definitiva: ni es posible encontrar un método ideal, ni cabe renunciar al
frenesí que supone la búsqueda permanente de un método nuevo.
Otra característica relevante que se observa en la sucesión de métodos es la
dependencia que se da entre un método determinado y el que le precede y si­
gue. Por lo general, todo nuevo método se fundamenta en una palabra o idea
que actúa como aglutinadora (directo, natural, cognitivo, comunicativo, etc.).
Al mismo tiempo, se pone de relieve la inadecuación del método en curso pa
ra lograr el aprendizaje de una lengua. A tal fin, se simplifica el movimiento
anterior, conviniéndolo en un estereotipo de lo que no se debe hacer ni consi
derar, a la vez que se introduce la nueva idea o concepto, no recogido por el
método precedente. De esa manera ve cierra la trampa metodológica: un nue­
vo ideario se erige sobre el cadáver de otro, denigrado sin piedad y relegado ul
abandono. Para propiciar el triunfo de la nueva propuesta, se ignoran las bon­
dades de lo precedente y se encumbran las bondades de lo nuevo. Nadie se preo­
cupa de aclarar que hemos aprendido idiomas durante miles de años, con
métodos diversos, y siempre con ejemplos de excelentes y pésimos apicndiccs.
¿Quiere esto decir que todos los métodos son similares, tanto cu bondades co­
mo en carencias o defectos? En buena medida, la respuesta debe de ser que sí.
No obstante, hay un importante matiz que no cabe olvidar: incluso contando
con tales imperfecciones, cada método suele estar mejor adaptado que los pre­
cedentes a las circunstancias y demandas exigidas por la sociedad en cada pe
riodo histórico. Quizá sea este hecho precisamente el que justifique la
multiplicidad de métodos, su alto grado de mortandad y su imparable capaci­
dad de regeneración.
Si cambiantes son los métodos, tampoco parece que haya una clara una­
nimidad respecto a lo que se entiende por método. La definición del térmi­
no se formula así en el Gran D iccion ario tic Uso fiel Españ ol Actual, (SGEL,
2001): ‘Manera sistemática y ordenada de hacer o llevar a cabo algo’. Este
EJ concepto de método 15

enunciado se alinea razonablemente bien con la etimología del término ‘mé­


todo’, tomado del griego (m eta-hodos), que significa ‘seguir una vía o cami­
no*. El mismo diccionario antes mencionado ofrece también otra acepción
de la voz en los siguientes términos: ‘Conjunto de ejercicios, técnicas, reglas
y procedimientos usados para la enseñanza o el aprendizaje de algo’. Es de­
cir, por 'método' se entiende tanto ‘el camino sistemático y ordenado de ha­
cer algo', como ‘el conjunto de técnicas o actividades que definen ese
camino o manera de actuar1. Siguiendo esta línea, cuando hablamos de ‘mé­
todo’ nos referimos al camino seguido para hacer algo, así como a la mane­
ra de hacerlo o a los procedimientos a través de los cuales se concreta la
acción. En ambos casos se ponen especialmente de relieve los aspectos pro-
cedimentales de la actuación.
Pero aunque desde el punto de vista etimológico el concepto de método se
restrinja a aspectos de procedimiento, desde el punto de vista de su aplicación
en el aula, en el trabajo docente, se dan más implicaciones. En realidad, la ma­
nera de proceder resulta de determinadas ideas previas, de determinadas creen­
cias y convicciones, y sobre todo implica trabajar con un determinado
contenido (en este caso, elementos lingüísticos) que ha sido seleccionado tam­
bién de acuerdo con criterios determinados. Mackey (1965: 156) viene a refor­
zar esta visión del tema cuando apunta que, al analizar los métodos o la
metodología, los tratadistas:

Se limitan a un solo aspecto de lo que constituye un tema com plejo, im­


plicando que este aspecto es lo que importa realmente.

Para continuar luego especificando que:

Un método debe incluir lo que incluye todo tipo de enseñanza, sea de


aritm ética, de astronomía, de música o de matemáticas.

En términos generales y de sentido común, quien pone en marcha un mé­


todo sin haber captado plenamente las razones que lo sustentan correrá el
peligro de usarlo de manera superficial, quizá reduciéndolo a una simple
‘etiqueta’, de contenido cambiante o sin contenido realmente válido y cohe­
rente. Hablar de un método para la enseñanza de lenguas es hablar de un
todo complejo, como afirma Mackey. No cabe, pues, simplificar el tema. Es
preciso analizarlo con mayor profundidad y descubrir los componentes que
subyacen en la aplicación de un método: el p orq u é (se ha toinado la deci­
sión para elegir un método frente a otros posibles), el q u é (debe enseñarse
aplicando dicho método) y el có m o (exige el método que se trabaje o pro­
ceda en clase).
16 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
I

E lementos que integran un método

Anthony (1963) presenta y discute una propuesta interesante que acaba


estableciendo diferencias y una clara jerarquización entre ap p roach , m ethod
an d procedure (‘enfoque, método y procedimiento'). El enfoque contiene o
implica el método, y éste, a su vez, contiene el procedimiento (o actividades).
La relación de dependencia entre los tres componentes queda así bien esta­
blecida.
Cada elemento definido por Anthony pertenece a un estrato escalonado
dentro de una secuencia. El en foqu e se mantiene en el nivel de los principios
y de la conceptúatización: en este estrato se especifica la naturaleza de lo que es
la enseñanza y el aprendizaje, así como todos los presupuestos a los que una
y otro se atienen o deben atenerse. El m étodo baja un escalón más en la je­
rarquización y comprende, ordenadamente, los materiales lingüísticos, pro­
cedimientos y maneras a través de los cuales se pueden aplicar los principios
expuestos en el ‘enfoque’. Este componente debe concretarse de manera que
no entre en conflicto con el anterior, puesto que en último término deriva de
él. Según el autor, el m éto d o no es unívoco, puede concretarse de varias ma­
neras, lo cual implica necesariamente que un mismo en foqu e es susceptible
de aflorar a la realidad en ‘métodos’ diversos, si bien teniendo en cuenta que
nunca habrá contradicción entre ellos; en todo caso, complementariedad. El
tercer componente se denomina procedim ien to y comprende el conjunto de
actividades a través de las cuales el método se concreta en el aula. El m éto­
d o , para Anthony, es, pues, uno de los tres estratos en que está inserta una
metodología, estrato sustentado en un determinado conglomerado de princi­
pios, y acompañado de un conjunto de técnicas o actividades. La jerarquiza­
ción así delineada es lógica y está bien tratíada, pero la relación entre las
partes y su denominación no parece del todo acertada. No queda claro por
qué se establece una diferencia entre método y procedimiento sí ambos estra­
tos incluyen las actividades que hacen posible la implementación docente; ni
tampoco parece acertado denominar enfoque al conjunto de principios que
vertebran el método, siendo así que los términos en foqu e y m étod o se refie­
ren más al ámbito cubierto por cada concepto que a la naturaleza (el qué) de
lo significado por cada uno,
La propuesta analítica de ‘método’ hecha por Mackey (1965) fue más co­
nocida, difundida e influyente entre los profesionales de Ja didáctica. Su análi­
sis se centra también en tres ejes, aunque de diferente hechura y naturaleza:
materiales, profesor y alumno, dando preferencia al análisis de los textos utili­
zados en la docencia. Este hecho limita notablemente los resultados a que pue­
de llegarse. En realidad, los conceptos en que se fundamenta el modelo de
método propuesto por Mackey giran en torno a la ‘selección, gradación, pre­
sentación y repetición’ de materiales. A través de ellos se debe llegar a la
E l concepto de método 17

propuesta docente, que se materializa en un método. Pero debería tenerse en


cuenta que durante el proceso también es preciso aplicar determinados crite­
rios. Por ejemplo, para elegir unos materiales docentes y no otros, para ense­
ñar primero ciertos elementos lingüísticos y no otros, para aplicar la técnica de
la repetición y no otra, etc., se ha de partir de convicciones y principios que
guíen la selección. En realidad, la selección de materiales y técnicas requieren
la existencia de ciertos principios previos, no al revés.
Bosco y Di Pietro (1970), como más tarde hicieron también Krashen y Se-
liger (1975), propusieron un modelo para analizar sistemáticamente los mé­
todos aplicados en la enseñanza de lenguas. Bosco y Di Pietro se valieron de
un conjunto de ‘rasgos distintivos’ (funcional/no funcional, afectivo/no afec­
tivo, etc.) a partir de cuya presencia o no se llegaba a un esquema razonable­
mente contrastivo entre los métodos. El modelo está inspirado en el análisis
de rasgos binarios aplicado en ciertas escuelas de lingüística y queda someti­
do, por tanto, a las limitaciones de este tipo de análisis. Tiene, no obstante,
claras ventajas a la hora de identificar y objetivar elementos distintivos y d¡-
ferenciadores. Krashen y Seliger, por su parte, se basan también en la identi­
ficación de ciertos rasgos diferenciales, más concretos y cercanos a la
enseñanza de la lengua, aunque más dependientes de lo que en este campo
era usual en la década de los setenta. El potencial universalizador queda cer­
cenado por el sesgo de la teoría del aprendizaje en el que se fundamenta el
modelo.
Richards y Rodgers (1986: 15) hablan de ‘enfoque, diseño y procedimien­
to ’ (approach, design an d procednre), diferenciando -como lo hacía Anthony-
, tres ámbitos en la configuración de un método. Las diferencias estriban en los
cometidos y funciones que cada componente implica. El enfoque de Richards
y Rodgers equivale al componente teórico que sustenta la naturaleza tanto del
lenguaje como del aprendizaje. Por diseño entienden:
a) Objetivos.
b) Selección y organización de los materiales docentes.
c) Actividades requeridas por el método.
d) Cometidos y responsabilidades de los alumnos.
e) Cometidos y responsabilidades de los profesores.
f) Cometido y función de los materiales docentes.
Por procedimiento, los mismos autores entienden la práctica concreta con
la que se opera en el aula. Este tercer componente no aportaría, en realidad,
nada nuevo; se reduciría a una constatación o descripción de cómo se aplica el
enfoque y el diseño dentro del aula. Sin embargo, no parece que esto sea real­
mente lo que Richards y Rodgers quieren decir, puesto que a continuación se­
ñalan que en el procedimiento pueden darse variantes de tanta importancia
18 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

como el orden de presentación de las actividades {la secuenciación de activida­


des es fundamental para implementar un método de una u otra manera), va­
riantes en el tipo de destrezas implicadas o ausencia de determinadas
actividades a favor de otras. Esto hace pensar que realmente el procedim iento
de Richards y Rodgers no es una mera constatación de lo implicado en el com­
ponente de diseño. Y este hecho pone en duda los cometidos asignados a cada
uno de estos dos componentes.
De todos modos, la metodología comunicativa ha tendido a desdibujar la
propuesta de Richards y Rodgers, insistiendo en la permeabilidad de todos los
componentes del método y en !a necesidad de adaptaciones y cambios depen­
dientes del contexto docente/discente. En cierta medida, (a insistencia y énfasis
en los procesos docentes, propia de esta metodología, conlleva la renuncia a es­
quemas rígidos, los cuales no permitirían adaptaciones requeridas por realida­
des -supuestas o n o- diferenciadas.
Conviene huir de soluciones simplistas o de centrar la solución en algu­
no de los muchos componentes que participan en el proceso docente y dis-
cente, dejando otros de lado. Por otra parte, también es preciso tener en
cuenta que no todos los componentes que participan en la configuración de
un método tienen igual importancia en el proceso. Cabe incluso pensar que
la importancia de cada componente varía de acuerdo con las circunstancias
del entorno en que nos encontramos o según el tipo de discentes a que se
atienda. Probablemente lo que más se acercaría a la realidad sería conside­
rar el tema desde una perspectiva multidisciplinary intentando dar respues­
ta a preguntas como:
- Cuándo se enseña o aprende una lengua extrajera.
- D ónde se aprende o se enseña una lengua extranjera.
- C óm o se aprende o se enseña una lengua extranjera.
- Q ué se desea aprender o enseñar de esa lengua extranjera.
- Para qué se desea aprender o enseñar la lengua extranjera.
- Por qué se quiere aprender o enseñar esa lengua extranjera.
- Q ué razones se aducen en cada caso, a favor de una u otra opción.
La respuesta a todas esas preguntas nos llevará a una variada gama de dis­
ciplinas y subdisciplinas:
a) Lingüística y todos sus componentes {gramática, léxico, contexto, pro­
nunciación...).
b) Pedagogía (diseño curricular, estrategias metodológicas, diseño de acti­
vidades...).
c) Psicología (características del discente, motivación, resortes que favore­
cen el aprendizaje...).
FJ concepto de método 19

d) Sociología y sociolingüística (contexto social en que se desarrolla la en­


señanza, características de la interacción comunicativa...).
e) Organización y gestión (del tiempo, de las intervenciones de quienes par­
ticipan en el proceso, de los materiales, de las actividades, de los elemen­
tos auxiliares...).
Tal complejidad de elementos precisa una buena estructuración, teniendo
siempre en cuenta que la clase es un todo que debe gozar de unidad y cohe­
rencia. No sería aconsejable ni eficaz que aspectos tan dispares como los pe­
dagógicos, los psicológicos o los lingüísticos no se integrasen adecuadamente
en el aula. Probablemente esto equivale a decir que no es conveniente que
nuestro análisis acabe en la descripción de un modelo centrado en los com­
ponentes teóricos, sino que es preciso que éstos se extiendan y engarcen ade­
cuadamente con los estadios que median hasta su aplicación real en el aula.
Nuestra atención no debería ser desviada por la elección del término median­
te el cual convenga denominar la totalidad del proceso. Es verdad que la pa­
labra ‘método’ ha sido entendida o interpretada de manera dispar y no
siempre unívoca, como lo atestigua la literatura sobre el tema (Sánchez,
1992a y 1993: 6ss.). En tal sentido, la propuesta de Anthony (1963), que re­
serva este término para referirse a uno de los tres componentes de la meto­
dología, puede inducir a crear o mantener la confusión terminológica. Parece
más conveniente seguir utilizando la denominación ‘método’ para referirnos
a la actuación docente como un todo complejo, con varios componentes, he­
cho que, además, no implica ninguna ruptura con lo que ha sido habitual en
la tradición de la enseñanza de idiomas.
Una clara definición de lo que se entiende o debe entenderse por ‘méto­
do’ es necesaria para todos aquellos que se dedican a la enseñanza de idio­
mas, ya sea como investigadores o como docentes. Es la única manera de
evitar ambigüedades o malentendidos. Una posible vía de análisis para de­
tectar los elementos que integran un método es el estudio de las implicacio­
nes que acarrea su puesta en marcha en el aula. A modo de ejemplo, cabe
hacerse la siguiente pregunta: cuando un profesor sigue o aplica una deter­
minada metodología, ¿qué elementos le llevan a esa conclusión y qué con­
secuencias implica para el aula la aplicación coherente y fiel del modelo
metodológico adoptado? Atendiendo a dicho análisis, se detectan tres gran­
des ejes en torno a los cuales giran todas las actuaciones metodológicas.
Bien es cierto que la presencia de tales ejes no es siempre un hecho plena­
mente consciente, dado que algunos elementos pertenecen al cúmulo de creen­
cias, vivencias y prácticas que todo ser humano acarrea consigo desde su
niñez y que con frecuencia nunca alcanzan el nivel de lo racional.
Desde esta perspectiva, un m étodo puede entenderse como un todo cohe­
rente en el cual quedan implicados los siguientes componentes y elementos:
20 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Eje 1 (el porqué): Teoría lingüística (naturaleza de la lengua).


Conjunto de principios y Teoría psicológica (principios del aprendizaje).
creencias subyacentes. Teoría pedagógica (principios de la enseñanza).
Teoría sociológica (condicionantes contextúales,
educativos, geográficos...).
Principios de organización aplicados a la gestión
y planificación de la enseñanza, así como al
desarrollo de la clase.
E¡e 2 (el qué): Elementos que constituyen el objeto de la ense­
Contenidos (objetivos) que ñanza y del aprendizaje (objetivos):
Huyen de las creencias y a) Selección y estructuración de elementos lin­
principios anteriores y que güísticos (morfología, sintaxis, vocabula­
se asientan en ellos. rio, sistema gráfico, sistema de sonidos).
b) Selección y estructuración de elementos
pragmáticos (sociolingüísticos, psicolingüís-
ticos, contextúales, culturales,..).
Eje 3 (el cómo): Procedimientos (modos y maneras):
Conjunto de actividades a) Relativos a la pedagogía: tipología, diseño
mediante las cuales el conte­ y secuenciación de actividades; roles de
nido seleccionado se lleva a profesor y alumnos,
la práctica. b) Relativos a la psicología: adaptación a
edad, reto, interacción, elementos motiva-
dores generales y específicos.
c) Relativos al contexto pragmático y sociológico.
d) Relativos a la planificación y gestión de las
actividades en el aula (distribución, dura­
ción, cantidad, etc.).

Este conjunto de tres componentes ofrece, a mi entender, una gran ventaja:


trata la selección de contenidos (el qué de la enseñanza, los objetivos) como un
conjumo con cierra autonomía y, sobre todo, independíente del componente 3
{el cóm o). Por otra parte, el eje 3 se refiere a lo que realmente podríamos lla­
mar procedim iento plen o. Este componente no se restringe a la mera operacio-
nalización de lo señalado en otro ámbito, sino que encierra en sí la definición
de cómo proceder y el procedimiento mismo. Parece más lógico entender así
los elementos que configuran un método, ya que no tiene significado relevan
te un componente que se redner a constatar lo que realmente se hace en clase,
como se infiere del modelo propuesto por Richards y Rodgers. Quizá deba ar­
güí rse, además, que la constatación de lo que ocurre en clase pertenece a otro
ámbito o disciplina: la relativa a la observación de la clase.
Analicemos ahora con mayor detalle qué encierra cada uno de los tres ejes
de la propuesta:
El concepto de método 21

Eje 1
Toda acción planificada, en la cual se exige coherencia y optimización de
los recursos, debe responder a criterios y principios previamente valorados y
razonados. En consonancia con ello, no cabe esperar que la elección de un de­
terminado método sea el resultado de una corazonada o responda a la decisión
espontánea del momento. Si el método es un todo complejo, el conjunto de ra­
zones que lo avalan debe ser también complejo. Y dentro de esa complejidad
se darán principios o creencias en torno a la naturaleza y características de la
lengua objeto de la enseñanza, principios y creencias sobre qué conviene o de­
be ser aprendido o enseñado, principios o creencias en torno a cómo debe en­
señarse un idioma, principios y creencias en torno a la influencia del contexto
sobre el aprendizaje o principios y convicciones sobre la mejor manera de ges
tionar la enseñanza y el aprendizaje. En razón de lo expuesto, este componen­
te puede recibir el nombre de com ponente teórico o principios y creencias
subyacentes. El contenido asignado a este eje I o se ajusta bastante a lo que Ri­
chards y Rodgers (1986; 2001) llaman enfoque. Pero lo que suele entenderse
mayoritariamente por enfoque y m étodo no se hermana bien con la interpre­
tación de estos autores. En realidad, el término enfoque hace referencia a una
direccionalidad amplia y poco concreta en la definición de algo, mientras que
m étodo se reserva para una definición más aquilatada y detallada del objeto en
cuestión. Adoptar la terminología de Richards y Rodgers llevaría a confusio­
nes innecesarias.

Eje 2
A partir de las creencias y principios sobre la lengua y su enseñanza y apren­
dizaje, se seleccionan y estructuran los materiales que van a constituir el obje­
to de tal enseñanza o aprendizaje. También este componente es complejo, ya
que la selección de materiales implica la toma de decisiones varias, destacando
entre ellas la definición y selección de lo que se va a enseñar, su cuantía, así co­
mo el orden o secuenciación en que tales objetivos se presentarán a lo largo del
proceso. Por tal motivo este eje recibe el nombre de contenidos (objetivos), qu e
fluyen de las creencias y principios y se asientan en ellos.

Eje 3
Una vez que se ha seleccionado, gradado y ordenado el contenido, éste de
be ser llevado a la práctica (a los libros de texto y ni aula). I a puesta en mar­
cha de los objetivos requiere necesariamente de técnicas, procedimientos o,
genéricamente, de actividades o ejercicios que deben ser perfilados y diseñados.
En su diseño y elaboración inciden también aspectos pedagógicos, psicológi­
cos, contextúales y de gestión. La importancia de las actividades es tan incues­
tionable como escasamente enfatizada. Baste con tener en cuenta que la
22 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

docencia se hace operativa siempre a través de ellas y sólo mediante ellas. El


tercer eje lo denomino, por tanto, com ponente d e las actividades, m ediante las
cuales el contenido seleccion ado se lleva a la práctica.
Cada uno de los tres ejes tiene un cierto grado de autonomía, si bien es cier­
to que mantienen también (y deben mantener) un alto grado de interrelación o
interdependencia. Al mismo tiempo, es necesario destacar que cada componen­
te consta de una gran variedad de elementos y factores. En su conjunto, la cues­
tión del m étodo está lejos de poder ser reducida a formulaciones simplistas,
como serían la utilización d e unas u otras técnicas, ¡a utilización de materiales
auténticos o no, la aplicación d e una u otra teoría lingüística, etc. A continua­
ción explicitaré cada componente con mayor detalle.

E xpucitación del modelo

Componente teórico

No es posible, ni está justificado con datos o hechos, dudar de la influencia


de las ideas y principios en la formulación de los métodos. La historia de la en­
señanza de idiomas (Sánchez, 1992a y 1997) demuestra que el nacimiento de ca­
da método ha tenido, entre otras fuentes, una de especial importancia: la teoría
lingüística vigente en cada época e imperante en los centros académicos. Las
convicciones y creencias que suelen dar origen al com ponente teórico pueden
provenir de diversas fuentes. La fuente más habitual y más fácilmente identifi-
cable ha sido el concepto sobre la naturaleza de la lengua. A partir de tal con­
cepto se inicia una cadena de conclusiones que suelen dar origen a métodos y
procedimientos. Cabe destacar que, por lo general, tales reflexiones han desem­
bocado mayoritariamente en la preeminencia otorgada a la gram ática o com­
ponente formal de la lengua.
Los profesores de una determinada lengua deben conocer y dominar esa
lengua. El proceso de aprendizaje y formación se lleva a cabo en Facultades o
Departamentos de Filología. Si los futuros profesores de idiomas han bebido
en las fuentes de la filología, de la gramática, de la lingüística y de la literatu­
ra, serán precisamente estas disciplinas las que inspirarán su actuación prácti­
ca. La tendencia normal del profesor será la de aplicar en la praxis diaria los
criterios recibidos durante el período de su formación.
Durante muchos siglos -sin excluir los tiempos que corren-, el concepto de
lengua ha estado estrechamente ligado a la gramática, no solamente en los ám­
bitos académicos, sino también entre los hablantes en general. La creencia con­
solidada ha sido -y sigue siendo- que ‘un idioma se sabe si se domina su
gramática’. Los supuestos de tal creencia partían de una particular consideración
El v ih k c |Ho de método 23

de las dos lenguas clásicas por excelencia en la cultura occidental: el latín y el


griego clásico. Siendo ambas lenguas ya ‘lenguas muertas’, desprovistas por
tanto de los avatares cotidianos, del cambio continuo y de la presencia de
factores socioculturales ligados al día a día, el código formal de la gramáti­
ca era el más importante para acceder al significado. Esta situación de las
lenguas clásicas, descontextualizada del uso real, se tomó como referencia y
modelo para cualquier otra lengua vulgar. Lo habitual era cifrar la enseñan­
za en el aprendizaje de un conjunto de reglas gramaticales que luego debí­
an regir la producción lingüística.
Es probable que algunos (o muchos) de los profesores que han enseñado o
enseñan mediante un método gram atical, o dando clara preponderancia a la
gramática, no se hayan planteado ningún problema metodológico, ni hayan
analizado su elección metodológica (¿por qué no otro m étodo...?), marginan­
do de su dimensión consciente las implicaciones anejas a tal elección. Pero la
ignorancia o la ausencia de concienciación respecto al tema no impiden que
esas im plicaciones estén necesariam ente presentes: la enseñanza mediante un
método en el que la gramática cobra protagonismo favorece primordialmente
el aprendizaje de la gramática -com o es obvio- y esto, a su vez, supone que la
lengua se considera com o un sistema cuyo com ponente principal es la gram á­
tica, pasando todos los demás elementos a planos secundarios o subordinados.
La historia de la enseñanza de idiomas nos ofrece abundantes ejemplos
que ilustran la interdependencia entre la teoría dominante sobre la natura­
leza del lenguaje y la metodología aplicada en la enseñanza de lenguas. Quizá
el más notorio, en el siglo X X , sea el relacionado con la metodología audio­
oral (audiolingual m ethod). Un cambio en la teoría lingüística origina otro
cambio paralelo en la didáctica de lenguas. Incluso los lingüistas de la época
abogan con entusiasmo por un método que tenga en cuenta su particular con­
cepción sobre el lenguaje. Los nombres de Bloomfield, Fríes, Trager-Smith y
Lado, entre otros, no pueden ser dejados de lado al mencionar el método au-
dio-oral. Los materiales docentes para la clase deben ser el fruto ‘de una co­
rrecta comprensión de los principios de la ciencia lingüística moderna’ y han
de aplicar ‘los resultados de la investigación científica sobre el lenguaje’ (Fries,
1945: Introducción). Se decide y se asume que deben ser los lingüistas, y no los
profesores, quienes han de elaborar los materiales para la clase. Aquéllos, co­
mo especialistas en la ciencia del lenguaje, están preparados para seleccionar
las estructuras y el léxico adecuado, básico y representativo. La palabra ingle­
sa instructor define bien lo que se espera del profesor: su tarea consistirá en
ofrecer al alumno un conjunto de materiales lingüísticos seleccionados y pre­
parados por especialistas, mediante actividades basadas también en estudios
científicos provenientes de otra ciencia, la psicología. Los profesores son, pues,
interm ediarios para la práctica; no tienen por qué plantearse cuestiones teóri­
cas. Ya hay otros que las han planteado y deben haberlas resuelto.
24 La enseñanza de idiomas en los últimos cien anos

Una mirada retrospectiva sobre lo que se ha hecho, dicho y formulado en


torno a la enseñanza de idiomas nos lleva a la siguiente conclusión: el tema del
aprendizaje de lenguas ha padecido de manera permanente un mal ‘crónico’: el
mal de la excesiva simplificación. Se ha simplificado la complejidad. Cada mé­
todo ha condenado al olvido aspectos esenciales tanto del lenguaje como del
aprendizaje. Una simplificación habitual ha sido la de establecer una relación
de total dependencia entre lingüística o gramática y aprendizaje/enseñanza de
lenguas. Tres de las grandes corrientes metodológicas del siglo xx, metodolo­
gía audio-oral, gramatical y comunicativa, no podrían entenderse bien sin te­
ner en cuenta el peso que ha desempeñado el componente lingüístico en cada
uno de esos métodos, ya sea por su presencia o por su ausencia.
Relacionar la enseñanza de idiomas con la lingüística no debe tomarse como
un camino necesariamente equivocado, ya que la segunda tiene como función
precisamente estudiar la naturaleza de la lengua, que, a su vez, constituye el ob­
jeto de la docencia. El sesgo se ha dado en la simplificación del hecho lingüísti­
co y en la escasa reflexión sobre la dimensión pedagógica de la enseñanza y del
aprendizaje. La tradición no gramatical se justifica con frecuencia como reacción
contra el predominio de los criterios gramaticales y lingüísticos. Pero el recurso
al aprendizaje ‘natural’ resulta también excesivamente incompleto. Con frecuen­
cia, los supuestos ligados al aprendizaje ‘natural’ conllevan la creencia de que és­
te es fácil, rápido y eficaz. La aparente ‘facilidad y eficacia’ de los niños que
adquieren la lengua materna ha constituido un atractivo y tentador señuelo, es­
pecialmente útil como medio propagandístico. Si hacemos, no obstante, un bre­
ve cómputo del tiempo que un niño tarda en adquirir las destrezas comunicativas
básicas y el vocabulario necesario para ello, pronto comprobaremos el espejismo
de tales ilusiones: un niño tarda bastantes años en adquirir ei vocabulario que en
la docencia se considera fundamental (de 3.000 a 4.000 palabras). Según Simp-
son (1988), el adulto está expuesto a una media de un millón de palabras al día
(¡365 millones al año!). La exposición lingüística del niño es ciertamente menor,
pero, aun siendo muy alta, algunos estudios consideran que el niño no llega a
aprender 10 palabras diarias. De hecho, los primeros 1.000 lemas (incluidos
nombres propios y similares) apenas se alcanzan a los cuatro años, mientras que
el niño ha sido expuesto en ese mismo período de tiempo a más de 40 millones
de palabras (equivalentes a unos 400 libros de 300 páginas cada uno). Y no se
olvide que, llegado un momento, el aprendizaje lingüístico queda semiestancado
para muchos hablantes en el vocabulario fundamental (que no pasa de cuatro o
cinco mil palabras). F.n términos de ‘eficiencia’, los logros, cuantitativamente ha­
blando, son bastante menos espectaculares de lo que habitualmente se tiende a
suponer. Bien es cierto, sin embargo, que el aprendizaje está ajustado a las nece­
sidades comunicativas del niño.
El profesor de idiomas no es un lingüista, pero ésta es la profesión que le es
más afín desde el punto de vista de la naturaleza del objeto de su enseñanza: la
lil im ite pto de método 25

lengua. El objetivo del profesor no es enseñar algo sobre la lengua, sino la len­
gua en cuanto tal, Pero no debe perderse de vista que la tendencia será a ense­
ñar la lengua según el concepto que se tenga de ella. Si el interés reside en el
logro de la corrección gramatical, tal cual se postula en la tradición prescripti-
vista, no cabe duda de que ello influirá de manera decisiva sobre lo que se en­
señará a los alumnos. Si, por el contrario, el énfasis se pone en la capacidad
comunicativa, en la fluidez o en la adecuación al entorno del alumno, el com­
ponente formal y el gramatical pasarán a un segundo plano.
La psicología y la pedagogía son disciplinas relativamente recientes en el ám­
bito universitario. Este hecho disculpa en parte la escasa atención que se ha pres­
tado a la dimensión discente y docente en la enseñanza de idiomas. La
marginación del alumno como sujeto que aprende ha sido habitual a lo largo de
muchos siglos de enseñanza. La atención se centraba en el profesor y quizá tam­
bién en el libro de texto. Sin embargo, el profesor es sólo uno de los elementos
del proceso que discurre en el aula; el otro gran protagonista es el alumno. Inclu­
so más: toda la razón de ser del proceso docente reside en el alumno, no en el
profesor. De acuerdo con este enfoque, quien debe recibir atención prioritaria ha
de ser el discente. Porque en definitiva el objetivo último es lograr que el alum­
no aprenda. La clarificación de la función del alumno conlleva respuestas a pre­
guntas como: ¿cuál es la naturaleza del aprendizaje? ¿qué condiciones se precisan
para optimizarlo? ¿qué teoría del aprendizaje es más adecuada si son varias las
que se proponen? Tales respuestas necesitan de disciplinas como la psicología y
la psico lingüística.
‘El profesor nace, no se hace’: éste es uno de los dichos más populares en re­
lación con la figura del docente. En él se contiene una gran verdad: que el profe­
sor debe tener cualidades innatas para ser un buen profesional. En realidad, ei
dicho puede aplicarse a todas las profesiones y destrezas. Pero también es preci­
so reconocer que se trata de una verdad a medias: un profesor con cualidades in­
natas para esta función mejorará notablemente su trabajo si encauza sus
cualidades de manera ordenada, coherente y sistemática. Y esto se logra median­
te un entrenamiento y formación adecuados. No es menos importante recordar
que la persona que ejerza de profesor y no tenga excesivas cualidades innatas pa­
ra esa función sólo cuenta con la formación externa para desarrollar su tarea con
mayor eficacia. Cuando hablamos de las cualidades innatas de un profesor nos
referimos, consciente o inconscientemente, a su capacidad para ser aceptado por
los alumnos, para que éstos entiendan con claridad su mensaje, se motiven y ad­
quieran nuevos conocimientos. El docente ha de saber ordenar adecuadamente
los materiales que ofrece a la clase, tras haberlos seleccionado de manera tal que
incluyan lo relevante y dejen de lado lo que es de menor o ninguna importancia
para el logro de determinados objetivos. Pues bien, estas cualidades del ‘profesor
que nace’ son algunos de los elementos que se analizan y se pueden aprender y
adquirir en un período de formación. Esa es la finalidad de la pedagogía.
26 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Tanto la enseñanza como el aprendizaje, en cuanto que se refieren a profe­


sores y alumnos, personas concretas condicionadas por un medio, no pueden
eludir la influencia del contexto en el cual se desarrollan. El término contexto
se entiende aquí en sentido amplio, asumiendo:
- Que el aprendizaje tiene lugar en un medio geográfico determinado: en la
ciudad cosmopolita o en un entorno más aislado, cerca o lejos del país don­
de se habla la lengua que se aprende, en una sociedad afín a ese mismo país
o tradicional enemigo de aquél, en un aula cómoda y confortable o en un
aula menos atractiva o nada acogedora. Todos esos factores derivados del
entorno físico inciden positiva o negativamente en el aprendizaje, en gene­
ral, fuera del alcance de la consciencia del educando.
- Que el aprendizaje tiene lugar dentro de un contexto social y cultural deter­
minados. También estos factores externos ejercen su influencia sobre el pro­
ceso discente y docente. El pedagogo debe ser consciente de ellos y conocer
su naturaleza, así como los mecanismos de acción sobre los individuos pa­
ra controlar mejor tales variables. Ciencias como la sociología, la sociolin-
güística y la antropología cultural constituyen el mejor bagaje para el
profesor a la hora de enfrentarse al reto que plantea el entorno sociocultu­
ral en la educación.
- Que la enseñanza y el aprendizaje se desarrollan dentro de un contextó his­
tórico no sólo en lo referido a los hechos del ser humano en general, sino
también en lo referido a las modas y principios sobre la enseñanza y el
aprendizaje que están en vigor o en boga en cada momento de nuestro de­
venir. La ciencia pedagógica no ha constituido ni constituye un todo mono­
lítico; más bien al contrario: a lo largo de los siglos se han sucedido distintas
visiones y enfoques pedagógicos, dependiendo éstos de la escala de valores
dominante en cada época. El estudio de este conjunto de enfoques no es só­
lo aconsejable, sino necesario para lleyar a cabo un análisis de los factores,
causas y efectos que subyacen en el proceso docente. La adecuada valora­
ción de teorías y principios constituye un bagaje imprescindible para acer­
tar con la formulación de una teoría más equilibrada y pertinente en cada
momento histórico.
Uno de los ámbitos más olvidados en los tratados sobre la enseñanza en ge­
neral y sobre la enseñanza de idiomas en particular es el que podríamos deno­
minar ‘gestión de la clase’. Debido a tal vacío, el sentido común ha sido el
recurso más frecuente sobre el cual ha descansado la práctica. Pero el ideal no
es éste. La docencia tiene su razón de ser en la medida en que propicia un
aprendizaje más eficaz en términos de cantidad, calidad y tiempo. Si no fuera
así, bastaría con atenernos al dicho de que ‘se aprende a pesar del profesor o
sin profesor1. La eficacia precisa de planificación adecuada y de una buena ges­
tión de la clase. Quizá el tema de la planificación ya empieza a estar más
E l concepto de método 27

presente en el ámbito educativo. A ello ha contribuido la obligatoriedad de ela­


borar programas y la política educativa que se ha ido instaurando en todos los
países desarrollados en la segunda mitad del siglo X X . La planificación, sin em­
bargo, no basta. Una vez planificado el trabajo y organizados los contenidos,
es preciso administrarlos a los discentes y gestionar la marcha de la clase, en la
cual participan muchos y variados ingredientes. La complejidad de lo que ocu­
rre en la clase exige ciertos conocimientos sobre cómo gestionarla. Estamos ha­
bituados a relacionar el término ‘gestión’ con la economía y las finanzas, o con
actividades de claro contenido económico o empresarial. Sin embargo, en una
clase también deben gestionarse bien los ‘tiempos’ (quién habla, cuándo, cuán­
to y cómo), la interacción de los alumnos con el profesor o entre sí, el trabajo
en grupos, las prácticas, la relación entre explicaciones teóricas y capacidad de
asimilación por parte de los alumnos, la conveniencia o no de que las clases
sean de una extensión determinada, la administración de los gestos, la intro­
ducción de momentos que puedan relajar a los discentes, la administración de
actividades motivadoras frente a las más estrictamente fundamentadas en el
contenido que se enseña, etc. Realmente la clase dista mucho de constituir al­
go sencillo o simple. De ahí la necesidad de gestionarla con sabiduría.

Componente de los contenidos

El grado de conciencia lingüística de la mayoría de los hablantes es más bien


bajo si tomamos como parámetro de medida su nivel de capacidad analítica so­
bre al lenguaje. A pesar de que el sistema escolar insiste hasta la saciedad en el uso
y abuso de terminología lingüística para explicar la realidad de la lengua, especial­
mente en lo que a su gramática se refiere, no parece que los hablantes lleguen a
asimilar realmente el tema. Si algo queda en la mente de quienes han completado
el sistema escola^ este algo es que la lengua es la gramática. Pero de ahí en ade­
lante, abundan más la confusión y la vaguedad que la claridad.
Además, los hablantes (que previamente han sido alumnos) llegan fácilmen­
te a asumir las mismas convicciones que los profesores: se acaba perfilando
una equiparación e incluso identidad entre gramática y lengua. Los libros o
manuales utilizados en la metodología tradicional (de gramática y traducción)
son un buen ejemplo de ello. Puesto que la lengua se explica y entiende en tér­
minos de gramática, el contenido se selecciona con criterios gramaticales. Es
un enfoque coherente con el punto de partida, del cual surge la necesidad de
que el alumno aprenda el artículo, el nom bre y sus form as, el adjetivo y sus
form as, el verbo y sus flexion es, etc. Se dejan de lado factores como la frecuen­
cia de uso del léxico, su rentabilidad comunicativa o el contexto, factores de­
rivados de un estudio de las necesidades especiales de los estudiantes o factores
extralingüísticos que favorecen el aprendizaje. Al uso de la lengua se llega a
través del aprendizaje de los elementos formales que definen el sistema. Las
28 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

convicciones teóricas que sustentan la metodología tradicional condicionan


también los objetivos presentados al alumno y sus características.
En una metodología de base estructural (audio-oraI, por ejemplo) los pro­
gramas docentes cambian: Jos manuales no recogen reglas que deben aplicarse
a listados de palabras para formar frases: más bien constan de conjuntos de es­
tructuras lingüísticas que el alumno ha de consolidar mediante la repetición
continuada. Precisamente por ello, los libros ni siquiera mencionan las reglas.
Y puesto que las palabras no se dan aisladamente, sino dentro de estructuras
lingüísticas, tampoco se obliga al alumno a aprender listas de palabras: éstas
deben aprenderse dentro d el con texto d e las estructuras en qu e se dan. La ela­
boración de los programas de que constan los manuales, así como la fijación
de objetivos discentes, se fundamentan en la naturaleza atribuida a la lengua,
que podría formularse a grandes rasgos de la manera siguiente: la lengua es un
conjunto de estructuras jerárquicam ente organizadas. La conclusión que deri­
va de ello se hace pronto evidente: una lengua se aprende adquiriendo y con­
solidan do las estructuras qu e la constituyen. Estas serán el objetivo en torno al
cual se describirán y definirán los objetivos docentes.
Si la teoría de la cual parte la programación está bien definida y es sólida, ho­
mogénea, etc., los objetivos aparecerán también con claridad y coherencia en los
programas docentes. Si la teoría o principios de los cuales se arranca se caracteri­
zan por una definición ambigua, heterogénea o ajena al lenguaje propiamente di­
cho, en tal caso los objetivos docentes aparecerán con similares vicios o virtudes.
El m étodo directo asume el principio de que las lenguas segundas deben enseñar­
se de la misma manera que se aprende la primera lengua (lengua materna). No en­
tra explícitamente en consideraciones sobre la naturaleza del lenguaje, ni trata de
presentar una teoría consistente que la explique. En razón de tal planteamiento,
los objetivos docentes se agrupan en torno al uso que se hace de la lengua, espe­
cialmente en la vida diaria y cotidiana. El uso se centra, además, en el lenguaje
oral. Analizando manuales representativos de la metodología directa, se observa,
no obstante, que son muchos los que reflejan una notable influencia de la gramá­
tica. En efecto, incluso desde las primeras lecciones, las lecturas supuestamente
ofrecidas ‘para hablar’ están mediatizadas por la introducción de cuestiones co­
mo la negación, el verbo en presente de indicativo, etc. El hecho refleja cómo quie­
nes aplican el m étodo directo se valen también de una determinada concepción
lingüística, que añaden a su principio de enseñar según el m étodo de la naturale­
za. La lógica derivada de los principios inherentes a una metodología directa ha­
bría exigido una investigación del tipo de lengua adquirida por los niños, además
de observar cóm o aprenden. Los resultados de tal investigación podrían haber
constituido un elenco de objetivos más adecuados para Ja puesta en marcha del
método. Al carecer de esta investigación (probablemente ni siquiera se planteó en
aquel entonces), tanto profesores como manualistas se valieron de la teoría lin­
güística más extendida en los ámbitos escolares y académicos: el estudio de la
El concepto de método 29

lengua mediante la gramática. Se produce así una evidente contradicción entre los
principios de que se parte y los objetivos lingüísticos que se proponen como fines.
Los niños, en su entorno natural, no aprenden valiéndose de ejercicios mediatiza­
dos por la gramática, como hacían algunos profesores del m étodo directo. En el
momento y en la medida en que la gramática interfiere en la elaboración de los
materiales presentados al alumno, se está desvirtuando el principio de un apren­
dizaje natural. La aplicación de los principios de la psicología conductista al
aprendizaje de idiomas se libera de estos inconvenientes porque la transferencia se
hace a través de una teoría lingüística bien delineada, cual era el estructuralismo.
Se evitan así las contradicciones del m étodo directo.
El hecho lingüístico es muy complejo. Desde que la ciencia del lenguaje ha em­
pezado a ser autónoma y se ha ido autodepurando de ingredientes ajenos a esa
misma ciencia, la afirmación anterior resulta más evidente. No es razonable, por
tanto, pensar que una teoría que se limite a la explicación del sistema lingüístico
desde el ámbito de lo formal pueda ser tomada como punto exclusivo de referen­
cia para la formulación de un método. Pero también es cierto que no debería caer­
se en restricciones opuestas: es difícil concebir una metodología sin que ésta tenga
en cuenta la naturaleza del objeto que se pretende enseñar (la lengua). La consi­
deración de lo que es la lengua constituye un elemento esencial en la formulación
metodológica. La teoría tomada como punto de partida y el conjunto de objeti­
vos que se proponen para la docencia constituyen un eje de elementos estrecha­
mente relacionados e interdependientes.
Los contenidos seleccionados en la enseñanza de lenguas no forman parte de
la teoría pedagógica ni de la teoría del aprendizaje. Pero la definición del conte­
nido es una consecuencia directa de la teoría y del enfoque sobre los cuales se
fundamenta cualquier modelo educativo. En realidad, es tal la relación entre te­
oría de la enseñanza/aprendizaje y contenido que difícilmente podría considerar­
se cada uno por separado sin desfigurar el conjunto ni deshacer la armonía que
debe presidir la actividad docente. La selección de los objetivos dependerá en
buena medida de lo que entendamos por lenguaje, del contexto en el cual se des­
arrolle la docencia, de los fines que persigan Jos discentes y de lo que aconsejen
los principios pedagógicos y teoría del aprendizaje (especialmente respecto a la
selección, ordenación y gradación de los elementos lingüísticos).

Componente de las actividades

Un método debe, por necesidad, concretarse en la práctica a través de opera­


ciones, acciones o actividades. Es algo tan evidente como indiscutible. La metodo­
logía se objetiva cuando opera sobre la realidad. A través de estas operaciones
podemos deducir cuáles son los principios de los que se parte y cuáles los objeti­
vos propuestos. De la observación y análisis podremos también concluir el grado
30 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

de coherencia y homogeneidad de principios, fines y medios utilizados. También


cabe la posibilidad de contrastar las técnicas puestas en práctica con la teoría que
sustenta al método, los objetivos con esa misma teoría o los objetivos con las téc­
nicas. El análisis puede llevarse a cabo, pues, en conjunto o por partes.
Un método no es susceptible de ser reducido a algo exclusivamente abstracto:
en cuanto que el método define un camino para lograr unos fines determinados,
debe materializarse de una u otra manera en actividades concretas que alguien de­
be llevar a cabo para alcanzar esos fines. Curiosamente, sin embargo, el compo­
nente que aquí denomino eje 3 no ha recibido, a lo largo de la historia de la
enseñanza de lenguas, tanta atención como el eje 2 y, sobre todo, está muy lejos
del énfasis dado en todo momento al eje 1 (teoría o principios). A pesar de que el
hecho sea fácilmente explicable, no por ello está justificada esta injusta repartición
de atenciones y reflexión. Es verdad que los métodos son puestos en práctica, las
más de las veces, no por quienes conciben la teoría, sino por profesores que actú­
an como mediadores frente a los alumnos. Además, la historia demuestra que los
componentes teóricos son a menudo más valorados que sus posibles aplicaciones
prácticas. Tampoco esta diferencia de valores (que no está exenta de subjetivismo)
es razón suficiente para postergar un componente en favor de los demás. Desde
cualquier punto de vista que se analice el tema, no se encuentra justificación para
restar importancia al componente de las técnicas mediante las cuales se pretenden
alcanzar los fines propuestos.
La gramática de una lengua se aprende mejor estudiando explícita y analítica­
mente esa gramática. Repitiendo estructuras lingüísticas o determinados sonidos,
es posible alcanzar una más adecuada pronunciación de la lengua objeto del
aprendizaje. Se traducirá mejor y con más perfección si la docencia abunda en
ejercicios de traducción, etc. En líneas generales, todos los métodos se valen de
técnicas especialmente adecuadas para lograr los objetivos propuestos. Ahora
bien, no todas las técnicas son igualmente útiles y eficaces para todas las metodo­
logías. Es uno de los motivos que hace que determinados métodos nunca lleguen
a concretarse y, en consecuencia, no se consoliden. Podríamos citar algunos, bien
conocidos en la historia, como el de Gouin (1892), los métodos de traducción in­
terlineal o, parcialmente, lo ocurrido con el nivel umbral o con los programas no-
cional-funcionales (Sánchez, 1997a). El caso de Gouin quizá se debió a la
ambigüedad del autor en relación con la puesta en práctica de sus ideas. En lo que
concierne al nivel umbral, nos encontramos con un excelente ejemplo de cómo la
elaboración de los objetivos (programas) no basta por sí sola para configurar un
método, incluso si está sustentada en principios sólidos.
Se hace necesario afirmar una vez más que, al igual que el contenido, las ac­
tividades no pertenecen a la teoría del aprendizaje, pero están íntimamente re­
lacionadas con ella. Uno de los males más frecuentes y una de las causas del
fracaso o falta de eficacia docente es la disfunción entre teoría, contenido y ac­
tividades. Por esa razón no es acertado disociar las actividades o ejercicios del
El concepto de método 31

conjunto que denominamos ‘modelo docente’. Las actividades son, por así decir­
lo, el último eslabón de Ja cadena en el proceso de enseñanza/aprendizaje;
constituyen el medio a través del cual el modelo docente se hace real. A través
de las actividades el profesor hace llegar al alumno el contenido en el orden
que considera más oportuno; a través de las actividades, el alumno percibe los
objetivos en los que debe cifrar su esfuerzo; a través de las actividades el alum­
no se siente más o menos motivado para aprender; en las actividades, se en­
cuentran los dos actores del proceso educativo, profesor y alumno; en
definitiva, a través de las actividades se pone en práctica el modelo docente.
El componente de las actividades es tan complejo como el teórico o el de los
contenidos. En primer lugar, cabe destacar la enorme variedad de actividades
que pueden desarrollarse en el aula. Si en la metodología tradicional los tipos
de ejercicios eran pocos y repetitivos, en la metodología audio-oral se incre­
menta notablemente la tipología, y en la metodología comunicativa esta varie­
dad alcanza cotas ciertamente altas. Abundan actualmente los manuales en que
los tipos de ejercicios diferentes sobrepasan ampliamente el centenar.
Y en verdad que este componente había estado excesivamente preterido
hasta la segunda mitad del siglo XX. A ello contribuía el hecho de que los mé­
todos ponían el énfasis en los aspectos teóricos que los sustentaban, sin ocu­
parse adecuadamente de elaborar y presentar un rico abanico de estrategias
para ponerlas en práctica. Así se explica que ejercicios como Ja memorización
de reglas y vocabulario, acompañados de prácticas de traducción, hayan cons­
tituido durante siglos el porcentaje mayoritario de las actividades escolares pa­
ra aprender lenguas extranjeras; una tipología paupérrima si consideramos la
multitud de variantes, entre ellas también las lúdicas, mediante las cuales se
puede enseñar la gramática o incitar a los alumnos a su aprendizaje.
En este apartado se ha argumentado en favor de una clara definición de los
elementos que componen o integran un método. Y se ha concluido que un mé­
todo queda mejor delineado si se toman en consideración tres componentes:
a) El componente teórico,
b) El componente de los contenidos.
c) El componente de las actividades.
También se ha puesto de relieve el hecho de que los tres componentes están
íntimamente relacionados entre sí, de manera jerárquica y condicionando par­
cialmente cada uno de ellos al que le sigue. Vale la pena encarecer las ventajas
que un modelo de esta índole ofrece* Con él es posible: a) identificar y descri­
bir cualquier método, y b) contrastar un método con otro o con otros.
Si bien el trabajo analítico en cuanto tal no reviste especial dificultad, el profe­
sor de idiomas se enfrenta a creencias bien asentadas en la sociedad que le rodea.
A la formación y consolidación de tales creencias contribuyen sustancial mente los
anuncios y propaganda desmedidos, la búsqueda del ‘negocio fácil’ por parte de
32 L a ensena i de idiomas en los últimos d en anos

muchos, y el subconsciente de los discentes, quienes se dejan llevar con facilidad


por quienes Jes adulan esgrimiendo eslóganes como 4aprenda usted inglés en 60
días’ o ‘H able usted com o un nativo con el m étodo X\ Los hablantes, en su gran
mayoría, no suelen reflexionar sobre la lengua que utilizan, ni sobre los mecanis­
mos de aprendizaje lingüístico, ni sobre la naturaleza del aprendizaje de una se­
gunda lengua. No es difícil, por tanto, ‘engañarles’ prometiendo facilidad en lo
que no es fácil y rapidez en lo que es más bien lento por su propia naturaleza. Re­
sulta bastante sencillo-como demuestra la experiencia- hacer creer a un estudian­
te que puede aprender un segundo idioma ‘sin esfuerzo’, hablando y practicando
‘como hacen los niños al adquirir su primera lengua’. La única manera para que
el profesor no caiga en semejantes simplificaciones y no genere ni contribuya a ge­
nerar falsas expectativas en los discentes es una adecuada reflexión sobre los pro­
cesos de enseñanza y aprendizaje. El mejor bagaje de un profesor que inicia su
camino o quiere consolidar su futuro profesional es una sólida formación sobre
todos los componentes que participan en la configuración de un método. Desde
esta perspectiva, es inútil y sobre todo estéril cualquier minusvaloración de la te­
oría en contraposición a la práctica. La teoría y la práctica son dos caras de la mis­
ma moneda. Como afirma Wardhaugh (1969): ‘No hay nada tan práctico como
una buena teoría’.

BlBLIOGRAFl'A SELECTA

Kelly LG (1969). 25 Centuries o f Language Teaching, New York: Newbury House Pu­
blishers.
Richards J, Rodgers T (1986 y 2001). Approaches and methods in language teaching,
Cambridge. Cambridge: University Press.
Stern HH (1983). Fundamental concepts o f language teaching. Oxford: Oxford Uni­
versity Press.
CAPITUÍ-O II

LOS INICIOS DEL SIGLO X X Y LA HERENCIA DEL PASADO:


EL MÉTODO ‘TRADICIONAL’ Y EL MÉTODO DIRECTO

El método tradicional o de ‘gramática y traducción’

Antecedentes históricos

El devenir histórico no contiene huecos ni está sujeto a rupturas tempora­


les; es un todo continuo en el que el pasado está necesariamente engranado con
el futuro a través del presente. La historia de la enseñanza de lenguas también
está sujeta a esta regla. Empezar, por tanto, el análisis de los métodos para la
enseñanza de idiomas en el siglo XX implica que dejamos de Jado varios siglos
del pasado, en los cuales también se enseñaban lenguas y se diseñaban, propo­
nían y utilizaban métodos de diversa naturaleza. El siglo xx empieza con cier­
tas inquietudes metodológicas iniciadas a finales del xix, pero sobresale
especialmente la presencia de dos métodos, representativos, a su vez, de dos
grandes tendencias metodológicas, perceptibles a lo largo de la historia de la
enseñanza de lenguas: el m étodo tradicional y el m étodo directo, el primero ali­
neado con la enseñanza formal de la lengua y el segundo centrado en la ense­
ñanza de la lengua ‘de manera natural’, es decir, siguiendo el modelo de
adquisición de la lengua materna en la niñez {Sánchez, 1997a: 31 y ss.).
El m étodo tradicional es quizá el que presenta características más monolíticas
en la tradición docente; es como una figura fantasmal que siempre está presente,
aunque no siempre se perfile su presencia con nitidez. El concepto de la enseñanza
fundamentada en el predominio de la gramática no ha sido totalmente unívoco
(Sánchez, 1997a: 49 y ss.): también ha incluido algunas variantes en sus ingredien­
tes y condimentos, aunque es verdad que los aspectos formales de la lengua han
constituido siempre el centro de gravedad de la actuación docente. En la actuali­
dad, cuando hablamos de m étodo tradicional, solemos incluir un determinado
elenco de características fácilmente ¡dentificables. Los rasgos defin ¡torios son:
— La elaboración del currículo sobre el eje de una descripción gramatical
de la lengua.
34 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

- El predominio de la gramática normativa en el conjunto de objetivos que


deben alcanzarse. Todo ello suele concretarse en el aprendizaje de reglas.
- La memorización de listas de vocabulario.
- La presencia en cada lección de temas de traducción directa e inversa.
- El lenguaje literario y formal propuesto como modelo de aprendizaje.
- El uso preponderante de la lengua materna del alumno en clase.
Estos rasgos suelen aparecer de una u otra manera en el desarrollo de la cla­
se afín a este método. Cada profesor, sin embargo, los ha utilizado en dosis
muy diferentes y variadas, con la adición de otros elementos traídos de una o
varias metodologías. Así, por ejemplo, comprobamos que temas gramaticales
están presentes también en manuales y clases que dicen seguir el método direc­
to, el método comunicativo o el método silencioso, por mencionar solamente
algunos de lo» métodos del siglo xx. De igual manera, es frecuente que en el
método gramatical aplicado en dase se inserten elementos que no son propios
de él, como, por ejemplo, diálogos ‘familiares* extraídos de la realidad comu­
nicativa y propuestos para la práctica oral de los aprendices. Lo verdadera­
mente difícil, en cualquier método, es que éste se dé en estado puro.
Un método que ha perdurado a lo largo de varios siglos difícilmente puede
haber sido aplicado siempre como un todo unívoco e invariable. Es notable, de
todos modos, que el núcleo o los elementos esenciales hayan permanecido du­
rante tantos años. En la preservación de las características idcntificadoras lia
desempeñado un papel decisivo el sistema de enseñanza escolar y lo que los
pedagogos denominan ‘isomorfismo’: la tendencia de los profesores a enseñar
de la misma manera que han sido enseñados o han aprendido. La enseñanza
del latín y otras lenguas clásicas ha sido, sin lugar a dudas, el elemento unifi-
cador del método tradicional: el latín, desde el momento en que dejó de ser la
lengua hablada por la gente, se convirtió en una lengua literaria de referencia
e invariable. Esta lengua ya no estaba sujeta al cambio que conlleva su uso dia­
rio, como vehículo de transmisión de nuevas vivencias, nuevos conocimientos,
nuevos descubrimientos, nuevas modas, etc. Las lenguas vernáculas, por el
contrario, estaban sujetas -como no puede ser de otro modo- al cambio de las
comunidades que se valían de ellas. Mantener una misma metodología en la
enseñanza de una lengua que ya ha quedado como legado inmutable de la his­
toria no solamente no es extraño, sino que se ajusta a la más estricta normali­
dad. La referencia para esta lengua residía en todo momento en las fuentes
escritas, literarias o eclesiásticas. El latín hablado existía, pero era una moda­
lidad usada solamente en determinados ámbitos y grupos sociales (los eclesiás­
ticos y, en algunos casos, los científicos), estrechamente dependiente del
modelo escrito y nunca sujeta al crisol del uso coloquial y ‘vulgar’. En tales cir­
cunstancias, el método tradicional era razonablemente adecuado. Los diálogos
elaborados por algunos profesores o eruditos (Aelfric, Erasmo, Vives) para
L o s inicios del siglo xx y la herencia del pasado 35

enseñar latín no tuvieron gran repercusión en el cambio de metodología o en


su renovación por la sencilla razón de que el latín hablado no era el actor prin­
cipal en la vida cotidiana de la gente. En cambio, las lenguas vernáculas plan­
teaban otro tipo de necesidades. A ellas precisamente apuntaba el orro enfoque
metodológico -el conversacional- que convivía o ‘cohabitaba’ con el método
tradicional. Si la enseñanza de las lenguas vernáculas hubiese centrado el inte­
rés docente desde un principio, Ja metodología tradicional habría evoluciona­
do mucho antes. De hecho, siempre existieron elementos innovadores, que en
ocasiones se hicieron notar con mayor fuerza y fueron más patentes en el siglo
XIX, con la revolución industrial y los nuevos sistemas de transporte. Los cam­
bios llegaron incluso al sistema escolar: ahí está, por ejemplo, el movimiento
de los ‘reformistas’ en Alemania o la enseñanza ‘natural’ promovida por Pes-
talozzi (Sánchez, 1997a: 122 y ss.). De hecho, las variantes del método grama­
tical se perciben ya en todos aquellos manuales que insisten en la necesidad de
que la enseñanza o aprendizaje de lenguas debe ser ‘práctico’, significando con
ello que debe superarse la exclusividad dada a la gramática, a las reglas y a su
análisis, o a la formación de frases ‘perfectas’ cuyo objetivo es ilustrar reglas,
aunque sean irrelevantes desde el punto de vista de su uso comunicativo. De­
be destacarse que esta necesidad de mirar hacia la práctica se incrementa a me­
dida que las lenguas modernas empiezan a integrarse en los currículos
escolares y a medida que la legislación escolar empieza a incluir las lenguas
dentro del capítulo de materias obligatorias.
El método gramatical se concreta en el siglo XVí en manuales de gramática
descriptiva, con numerosos ejemplos ilustrativos del uso y de las reglas, con
anotaciones contrastivas relativas a la lengua extranjera frente a la lengua ma­
terna del alumno, y con algunos detalles más sobre las formas y flexiones de las
distintas partes de la oración. Con frecuencia, especialmente desde el siglo xvil,
tales gramáticas se complementaban con apéndices que contenían textos dia­
logados (diálogos), modelos de cartas y listas de vocabulario organizado por
temas. El método se cifra en el aprendizaje de la gramática, por un lado, y,
por otro, en la práctica sobre textos, en parte literarios y en parte heredados
de siglos anteriores (los libros de diálogos). Sin embargo, no hay una relación de
dependencia entre gramática y textos, es decir, no se eligen los textos en razón
de las cuestiones gramaticales que contienen. Lo que se hace es poner juntas dos
tradiciones bien asentadas en la enseñanza de idiomas y los materiales que
cada tradición conlleva.
En el siglo xvin, los libros de diálogos subsisten casi sin haber cambiado su
estructura, pero las gramáticas experimentan cambios más señalados. La cada
vez más frecuente 'llamada a la práctica’ se concreta en ejercicios para practi­
car la gramática, las reglas y los usos descritos. En algunos casos, las prácticas
se recogen en Iibritos complementarios (de prácticas); en otros, los ejercicios se
insertan al final de cada lección. Entre los ejercicios mencionados se incluyen
36 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

también temas o textos para la traducción directa e inversa. Esta estructura de


los manuales se acerca más a lo que actualmente entendemos por m étod o tra­
dicional. En general, puede afirmarse que los elementos con que se van enri­
queciendo los manuales responden a la necesidad de acercarse a las
necesidades comunicativas derivadas de la irrupción de las lenguas vernáculas
en las aulas. Sin embargo, la inercia del sistema docente y discente, y el con­
junto de valores a los cuales se atiene la sociedad (aprecio de lo abstracto fren­
te a lo práctico) contribuyen a la permanencia de la misma metodología
durante largo tiempo, hasta bien entrado el siglo xx.

La enseñanza gramatical y el sistema escolar

El sistema escolar de enseñanzas regladas es fundamental en la consolida­


ción de métodos docentes. Hasta bien entrado el siglo XIX, la enseñanza de las
lenguas vernáculas en las escuelas era irregular y no constituía una parte obli­
gada del currículo, como era el caso del latín o el griego. Esta circunstancia ha­
cía que la enseñanza de idiomas no fuese objeto de regulación o control oficial,
ni en cuanto al contenido ni en cuanto a la metodología.
Ya en 1795, el empuje democratizador de la revolución francesa llevó a la pu­
blicación de un decreto gubernamental que facultaba a las escuelas públicas, con
carácter opcional, a contratar un profesor de lenguas modernas, enseñando ‘las
más adecuadas en cada localidad’ (Puren, 1988: 44). Los efectos prácticos de tal
reglamentación fueron, al parecer, poco importantes, ya que el inicio serio de la
enseñanza de idiomas en Francia tuvo lugar en 1829, mediante un decreto de
Carlos X , que recabó de las universidades las ‘medidas necesarias para que el es­
tudio de las lenguas modernas forme parte de la enseñanza en los colegios reales’.
Tal provisión se volvió a repetir, con tono más enérgico, en 1872.
En Alemania, la enseñanza de idiomas se hizo obligatoria en las Realscbu-
len y Realgymnasien (escuelas de enseñanza secundaria) en 1859. Los idiomas
objeto de enseñanza fueron primero el francés y luego el inglés e incluso, en al­
gunos casos, el español.
En España, el rey Carlos III potenció notablemente la enseñanza de idio­
mas. En las Sociedades E conóm icas de A migos del País se incluyó la enseñan­
za de lenguas modernas co m o auxiliares para m ejorar la educación profesion al
d el pu eblo. En el último cuarto del siglo XVJII se publicaron algunos manuales
para la docencia elaborados en nuestro país. Personajes tan influyentes como
Jovellanos dieron un impulso decisivo a la enseñanza de idiomas. En los esta­
tutos del Real Instituto Asturiano, inaugurado en 1794, se dice explícitamen­
te: ‘Estudiemos las lenguas de las naciones cultas, [...J trasladem os a nuestra
patria los grandes m onumentos de la razón hum ana’ (Martín-Gamero, 1961:
147 y ss.). En los estatutos del Instituto se manda expresamente que se enseñen
Los inicios del siglo xx y la herencia del pasado 37

las lenguas ‘inglesa y francesa’. Sin embargo, en España no se detectan movi­


mientos renovadores de relieve en la enseñanza de lenguas.
En Inglaterra se empezaron a organizar modelos de exámenes para estu­
diantes extranjeros a partir de 1860 y a finales de siglo ya estaban sólidamen­
te asentados (llowat, 1984: 133). Los exámenes conllevan poner el énfasis
sobre lu lengua escrita y la gramática, entre otras razones porque los progra­
mas docentes sobre los cuates se basan giran en torno al eje gramatical. Son
también muchos bis que piensan, dentro de las instituciones académicas, que
la enseñanza de lenguas modernas no debe convertirse en algo fácil. Por fácil
se entiende ‘hablar sólo la lengua coloquial, relegando a un segundo plano la
gramática, la corrección y el lenguaje escrito tal cual es practicado por los lite­
ratos y escritores tenidos como nacionales*. Llegar a tales extremos supondría
una relajación, especialmente si el modelo se contempla tomando como pauta
la enseñanza del latín o del griego. La conjunción entre esta generalizada ten­
dencia a asociar lo difícil y exigente con la corrección gramatical y el estable-
cimiento de exámenes que se elaboran sobre la base de la gramática y sus reglas
(que son fácilmente cunniificublesj refuerzan el protagonismo tie la tradición
gramatical heredada.
Los movimientos reformistas suelen despertar de vez. cu cuando el aletarga­
do sistema escolar. Con la creciente intervención de tos gobiernos en la educa­
ción, ésta se torna más homogénea y los cambios se unlversalizan. En el siglo xix,
Alemania y Francia son protagonistas en el nuevo afán por reformar la ense­
ñanza de lenguas modernas. Tanto los materiales docentes de más relieve en las
innovaciones como los autores o pensadores sobre el tema provienen mayori-
tariamence de estos dos países. Inglaterra cobra relieve hacia finales de siglo
con personalidades como Sweet y Jcspersen. Este último, a pesar de no ser in­
glés, escribe en ingles y se suma al movimiento renovador. Son varios los nom­
bres de autores y profesores que configuran la nueva escena, pero sobresalen
especialmente los manuales de Seidenstücker, Ahn, Meidinger, O llendorff,
PlÓtZ, Marcel o C ouin (Sánchez, 1992a y 1997a). No todos abogan por los
mismos cambios, pero todos pretenden renovar la enseñanza de idiomas para
ganar en eficacia.

Promotores de la ‘gramática práctica’

Uno de los manuales que influyeron en la definición de lo qur luego se deno­


minó método 'tradicional* fue el de J. Valentín Meidinger ( 17 5 6 -1822). Su Pruk-
tiscbc I ni/izósisi h CramttnUik, srodurch m an diese Spracbe a u ( cinc gnnz nene
luid svhr leicbte Art tu kitrzer Zcit grinidttch erlcrnen kaun, publicado en 1793
en Erankfurt, ya incluía la palabra clave (aunque no era la primera vez que tal
término aparecía cii títulos o prólogos de manuales): pretendía ser una gramáti­
ca práctica, es decir, una gramática 'útil y fundamentada en la práctica mediante
38 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

ejercicios'. MI ejemplo prendió pronto en Alemania y la obra se reimprimió va­


rias veces en pocos años (1797, 1798, 1799...). En 1814 se imprimió en lxipzig
por Jonhn Basilius Wilhclm Bcnekc, profesor de español en Hamburgo, una
adaptación del método al español: Spanische Grammatik, m il zweckmassigen
Aufgáben zu Uebungen, tmt Ccspnichcn, muí m il Spamscbdcntschen Wtirlcr-
buebe. Gaitz nach der Ari der heliebten Amoldschen Engliscbai und dtr MEI-
D IN GERSCH EN franzósichen Grammatik bearbeitet.
La gramática de Arnold citada por Beneke databa de 1736. El tratamiento
de la gramática en cuanto tal no ofrecía otras novedades que la inclusión en el
libro de prácticas sobre los temas gramaticales tratados. Los ejercicios no se
presentaban en bloque, al final del manual, sino puntualmente, en cada lec­
ción, una vez que se habían expuesto las reglas. Los ejercicios consistían en tra­
ducciones de frases o temas relacionados con las partes de la oración. Junto a
estos libros que ya se alinean dentro de las nuevas tendencias en la confección
de manuales, también subsisten otros que se limitan a lo puramente gramati­
cal, tomando como modelos a gramáticos de prestigio en su propio país. Un
ejemplo de ello podría darse en el caso de Konrad l.üdgcr, con el AusfithrUchcs
l.ehrgebiiude der Spaniscbcii Sprache, impreso en Leipzig en 1828. Ludgcr
considera que la gramática fundamental es necesaria para dominar una lengua.
A esc* principio trata de ajustarse su obra. No obstante, Ludgcr evidencia que
los nuevos tiempos y las características que configuran la enseñanza en los cen­
tros de bachillerato han hecho mella en su obra. Por un lado, refuerza la nece­
sidad de la gramática, pero también explica con claridad en el prólogo que la
lengua se aprende viajando al país en que se habla, conversando con los nati­
vos (confiesa que eso es lo que él hacía con un grupo, frecuentando la compa­
ñía de hablantes nativos durante su estancia en Hamburgo); en definitiva,
mediante la práctica. También expresa con claridad su convicción de que ha­
blar el español sólo 'prácticamente’ no es suficiente. El dominio de la gramáti­
ca se precisa para lograr corrección y perfección. El ‘dominio práctico’ de una
lengua está de hecho reservado a los hablantes nativos porque asi la aprenden
desde niños. El pragmatismo del autor, que le lleva a combinar los postulados
gramaticales con algunas reflexiones deslavazadas pero fundamentales sobre el
aprendizaje de las lenguas, le impulsa a añadir un librito de prácticas al final,
como apéndice. No deja de ser sintomático de los nuevos tiempos, aunque es­
tas prácticas no estén integradas en los capítulos correspondientes.
En la configuración de un método y en su enraizamiento y adopción por los
profesores inciden muchos factores. Uno de ellos es el hecho de que la enseñan­
za de idiomas se implanta en el sistema escolar, que el sistema escolar se am­
plía notablemente en cuanto al número de alumnos que acoge, que la industria
del libro tiene en las escuelas uno de sus mejores y más seguros clientes, y que
el mundo académico siempre ha tenido y sigue teniendo a la gramática como
el ideal y base de la enseñanza. En efecto, la gramática ofrece un modelo claro
Los inicios del siglo xx y la herencia del pasado 39

y altamente estimado de corrección y perfección, así como un utensilio que


permite cuantificar con facilidad lo que se enseña y lo que se aprende. Además,
es relativamente fácil enseñar la gramática de una lengua en la escuela incluso
por parte de quienes no hablan esa lengua. Este factor es decisivo, pues al ex­
pandirse el sistema escolar faltaban profesores capaces de hablar fluidamente
Ja lengua, requisito necesario para poder enseñar mediante un método oral.
Durante estos años, por práctico, se entiende ‘para hablar y escribir’. El tér­
mino entra también en las escuelas y es ampliamente acogido por los profeso­
res que imparten las nuevas disciplinas lingüísticas. Meidinger, en la obra antes
citada, añadía algunos elementos para orientar esa práctica. Pero es Ollendorff
quien mejor ejemplifica una modalidad que pronto se pondrá de moda en mu­
chas escuelas.

La gramática ‘práctica’ en pequeñas dosis

A Ollendorff le precedió otro alemán, Franz Alm, quien comenzó ‘desbro­


zando’ el camino. Ahn publicó en 1834 un Praktischer Lehrgang zur schnellen
und leichten Erlernung der französichen Sprache (Köln). En 1849 se publicó
otro similar para aprender inglés y poco después otros más aplicados al espa­
ñol, al italiano, al holandés y al ruso. Todos ellos tienen una estructura simi­
lar. Cada sección del libro o lección se inicia con un breve resumen gramatical,
ejemplificado en sintagmas o estructuras cortas. Siguen luego unas doce pala­
bras y acaba la sección con frases para traducir en la lengua que se aprende. El
conjunto es, desde luego, sencillo y práctico. Las lecciones son cortas: abarcan
una sola página (68 lecciones para 66 páginas). Las frases son muy sencillas y
próximas a lo que podría llamarse lenguaje ‘usual y familiar’. Respecto a los
conocimientos gramaticales que puedan precisarse para comprender la gramá­
tica aquí incluida, éstos se reducen a Jo mínimo: singular, plural, nom bre...
Además, la organización del libro en lecciones tan cortas favorece la concen­
tración en un solo problema cada vez, haciendo girar en torno a él todo el vo­
cabulario y las frases que integran la práctica subsiguiente. Entre frase y frase
no existe otra ligazón o relación que la meramente gramatical. Pero se vislum­
bra un criterio de selección y ordenación del material que empieza a fundamen­
tarse en principios no usuales hasta entonces. Las lecciones no se secuenciau de
acuerdo con las clásicas ‘partes de la oración’ (artículo, nom bre...), sino acu­
mulando puntos gramaticales específicos y concretos, en cuya adquisición la
práctica repetitiva y Ja cognición desempeñan un papel prioritario.
Casi contemporáneo de Ahn, Ollendorff (1803-1865) publicó su primer libro
en 1835: Nouuelle m éthode pou r apprendre á lire, a ecrire el á parier une langue
en six ntois, appliquée á l'allemand, en París. En 1838 imprimió otro similar pa­
ra enseñar alemán a ingleses; en 1843 se adaptó al francés y en 1846 al italiano.
En 1848 se editó en Nueva York una edición aplicada al español.
40 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Ollendorff y lew manualistas de este siglo merecen uno especial atención y


un cuidadoso estudio y análisis. En realidad, han sido evaluados de manera
demasiado peyorativa, especialmente porque el Juicio que nos ha sido transmiti­
do deriva de personas fuertemente influidas por los postulados de la metodología
cstructurahsta. Ollendorff llegó a ser en su tiempo uno de los nombres más popu­
lares y conocidos en el ámbito de la enseñanza de idiomas. Los manuales de Ollen­
dorff continuaron hasta casi la mitad del siglo XX, bajo la fórmula de ‘Ollendorff
reformado’. El número de ediciones que alcanzaron sus manuales fue realmente
sorprendente. Su fama perdura durante no menos de cincuenta años.
He aquí, a manera de ejemplo, la estructura de una unidad en el manual de
Ollendorff (1841) para enseñar español a hablantes de francés:
1. Presentación, que podríamos denominar ‘de choque’, del objetivo (en ge­
neral estructural y/o gramatical) de la lección, a través de frases cortas.
Por ejemplo:
Le, la (para personas)
Lo, la
Avezvous mon chapeau? ¿Tiene usted mi sombrero?
Oui, Monsieur, je l’ai Sí, señor, lo tengo.
2. Se introducen algunas palabras o términos léxicos que ilustran ciertos
comportamientos gramaticales:
Bon Bueno
Mauvais Malo
A continuación se explica un hecho (¿regla?) gramatical:

Los adjetivos bueno (bon), malo (mauvais), primero (premier), pos­


trero (dernier) y tercero (troisième) pierden la o final y grande (grand)
la sílaba final de delante de un sustantivo singular masculino.

3. Sigue una lista de palabras (alrededor de 10) en dos columnas, una en


francés y otra en español.
4. Si se introducen más temas de gramática (negación, quelque/quelque
chose...), se sigue siempre un procedimiento similar: ilustración median­
te ejemplos en francés y español y breve explicación de dicho punto gra­
matical en francés.
5. Cada lección acaba con un tema de traducción, constituido por frases
cortas en un principio y relativas a los puntos gramaticales introducidos.
Conviene advertir que los puntos gramaticales están conectados con la rea­
lidad usual de la lengua. No son enunciados de principios o reglas gramatica­
les desconectados de! uso lingüístico, sino descripciones explicativas de cómo
funcionan ciertos elementos para lograr determinados objetivos comunicativos
(por ejemplo, la negación, quelque/, etc.). Las explicaciones se refieren a puntos
Los inicios del siglo x x y la Herencia del pavidn 41

concretos de los ejemplos aportados como ilustración. El manual de Ollendorff


es consistente, claro en la formulación de sus objetivos y oportuno en la elabo­
ración de ejercicios para alcanzar aquéllos.
Ollendorff explícita las bases de su método en el prólogo de su obra, tam­
bién de manera sencilla y concisa. Su pensamiento se reduce a los siguientes
principios:
a) Cada pregunta o problema contiene ya de manera casi completa la res­
puesta. Lo que hay de diferencia se da precisamente en la lección, antes
de dicha pregunta, para que así pueda solucionarse. Es el alumno mis­
mo quien podrá dar la respuesta. Pero se hace también la pregunta para
que el oído del discípulo se empiece a acostumbrar al nuevo sistema de
sonidos, mediante ese tratamiento que actúa como 'fuerza de choque*.
b) Las preguntas o problemas se introducen de acuerdo con el principio de
progresión, de lo simple a lo complejo. Además, cada lección se refiere
a la anterior a través de alguna palabra reutilizada o de algún punto gra­
matical cuya necesidad ya ha sido 'intuida’ anteriormente.
c) La presentación mediante pregunta/respuesta supone también el princi­
pio de interacción. Como dice Ollendorff:

Maestro y alumno no pierden el tiempo: el uno lee la lección, el otro sigue


con las respuestas; uno corrige, el otro responde. Ambos hablan sin cesar.

Ollendorff ha sido presentado como uno de los más preclaros representantes


del método tradicional o de ‘gramática y traducción1. Sin embargo, tanto Ahn co­
mo Ollendorff constituyen una importante reacción frente a la enseñanza tradi­
cionalmente considerada como gramatical, especialmente en cuanto que ésta
enfatizaba el análisis de las formas, la ‘especulación’ y la memorización descon-
textuali/adn de palabras. Los matinales ollendoilíanos suponen una notable rup­
tura con esa tradición ‘gramatical’: dan una extraordinaria importancia a la
práctica del idioma. El termino ‘práctico’ se concreta en un procedimiento seno
lio y fácil de comprender por los profesores. Contra lo que podría pensarse. OHcn-
dorff no se centra, estrictamente hablando, en las reglas gramaticales ni empieza
cada lección enunciando principios que los alumnos deben memorizar. Por el con
trario, suele empezar la unidad con ejemplos o frases, si no reales, al menos posi­
bles, e incluso usuales. Tampoco menciona ni pretende Ollendorff que los
alumnos memoricen la gramática; antes al contrario, afirma que cada alumno de­
be repetir las frases leídas por el profesor, fuira luego practicar mediante pregun­
tas y respuestas, en un proceso interactivo alumno-profesor. En buena parte, esta
dinámica de la clase es recogida posteriormente por el método audio-oral. Y al­
guna exposición de ejemplos en Ollendorff es exactamente igual a lo que se hará
más tarde en Jos métodos estructurales. En la lección 10, por ejemplo, presenta así
la ejemplificación del artículo contracto (del) comparado con el equivalente
42 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

formal en francés (du), a la vez que hace una llamada de atención sobre los sig­
nos que el español utiliza para señalar que se trata de una oración interrogativa:
Sí, señor, tengo el sombrero.
el pan.
la sal.
el jabón,
el azúcar,
el papel,
mi sombrero,
el pan o su pan.
¿Tiene usted mi sombrero?
Sí^señor, tengo su sombrero
¿Tiene usted su pan?
Tengo mi pan.
¿Qué sombrero tiene usted?
Tengo mi sombrero.
¿Qué pan tiene usted?
Tengo su pan
En esa interacción profesor-alumno que recomienda el autor, se trabaja con
ejercicios repetitivos, semejantes a los utilizados en el método audio-oral ya en
el siglo XX.
Este procedimiento fundamentado en la práctica, también y de manera pri­
mordial oral, no puede aplicarse a cualquier tipo de materiales. Un libro que
pretenda fines como los de Ollendorff precisa de una adecuada ordenación
progresiva de aquéllos. En efecto por un lado, seria difícil practicar eficazmen­
te con frases que fuesen excesivainenje complejas desde un principio y, por
otro, las gramáticas tradicionales ni siquiera ofrecían posibilidades para que el
alumno pudiera ejercitar los principios memorizados: las lecciones consumían
el espacio en prolongadas explicaciones gramaticales, con reglas también refe­
ridas al uso y con ejemplo», pero, en cualquier caso, ‘para leer y reflexionar so­
bre ello* más que para ejercitar el dominio del idioma. Además, esas explicaciones
no pretendían controlar n ordenar la complejidad o sencillez de los ejemplos
propuestos, puesto que lo indispensable era ilustrar bien una regla o principio
de la gramática. Incluso hay que apuntar que las gramáticas que ya desde el si­
glo anterior Incluían tenias de traducción directa c inversa al final de cada ca­
pítulo tampoco eran adecuadas para el tipo de práctica en clase propiciada por
Ollendorff. F.l principio de ‘progresión* introducido por este autor no es, por
tanto, solamente novedoso, sino también indispensable para que funcionase su
metodología. Esa progresión de lo sencillo a lo más complejo posibilita la com­
prensión y los ejercicios repetitivos por parte del alumno.
Los inicios del siglo x x y la herencia del pasado 43

Además de los aspectos positivos mencionados, el primer principio ordena­


dor para clasificar el material de cada lección es el contenido gramatical, dis­
puesto preponderantemente de acuerdo con lo que era clásico en las
gramáticas: se empieza por el artículo, se sigue con el nombre y sus flexiones,
el adjetivo, etc. En este sentido, el método de Ollendor/f participa también del
m étod o gram atical, frente a un método estructural, por ejemplo, que basa la
organización del material en la selección de estructuras, o frente a un método
comunicativo que organiza el contenido guiándose por las necesidades de co­
municación de los discentes. La denominación de ‘método gramatical’, cuando
nos referimos al método ollendorfiano, debe entenderse, por tanto, dentro de
ciertas limitaciones.
Ollendorff no era un gramático y menos un gramático del agrado del mun­
do académico de la época; de hecho, fue muy criticado en los medios académi­
cos y por ios profesionales de las escuelas. Sweet (1884) enjuicia a Ollendorff
como un autor que ‘ha transformado la gramática en algo conversacional’, pe­
ro añadiendo que una gramática conversacional ‘jamás satisfará a una inteli­
gencia exigente’. Kroeh (1887) es más comprensivo. Refiriéndose a Ahn y
Ollendorff, dice que:

Su idea motriz es práctica antes que teoría, y aunque han sido criticados
por sus ejemplos pueriles, representan un importante avance en la ense­
ñanza de lenguas... No se da ayuda gramatical, excepto la que pueda cap­
tarse eu un apéndice o en algunas notas a pie de página. La reacción
frente a la gramática era evidentemente demasiado fuerte. Una sana re­
comendación lingüística no debe divorciarse de la gramática.

En general, los contemporáneos de Ahn y Ollendorff resaltan el aspecto


práctico del método, aunque se duelen del abandono de la gramática, reacción
que no deja de llamar la atención, puesto que si el método es eficaz y aporta
sus frutos, ¿no deberían ser los representantes del mundo académico los prime­
ros en cuestionarse sus presupuestos respecto a lo que debe ser y cómo debe
ser la enseñanza de idiomas?
Desde siglos atrás se había ido imponiendo Ja necesidad de adquirir una
lengua para escribirla y hablarla. Mas las gramáticas apenas si podían cum­
plir con el requisito de enseñar a hablarla. ¿Cómo lograr fluidez oral me­
diante la memorización de reglas, excepciones y ejemplos? Para hablar la
lengua era preciso usarla en la conversación y esto sólo era viable si el pro­
fesor dejaba de lado el libro de texto. Ollendorff da un paso adelante en el
camino adecuado para la consecución de tal fin al establecer que una de Jas
etapas en el desarrollo de la clase debe ser que se hagan preguntas sobre lo
estudiado en la lección anterior y la actual, favoreciendo el aprendizaje de
Ja lengua hablada mediante la práctica oral. Además, ofrece modelos de frases
44 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

sencillas que pueden prestarse a este diálogo interactivo alumno-profesor.


Es verdad que, como dicen algunos contemporáneos, muchas de esas frases
son pueriles, irreales, subordinadas al punto gramatical que pretende ilus­
trar y practicar (considérense frases como: '¿Tiene usted? Si, señor, tengo'...).
Pero también eran pueriles y artificiales muchas frases del método tradicio-
nal-gramatical utilizado hasta entonces, de igual numera que lo eran no po­
cos ‘patrones* lingüísticos propuestos por los métodos estructurales hace
muy pocos años e incluso, en ocasiones, frases enseñadas por los abogados
del método directo.
El método ollcndorfiano demostró pronto que estaba al alcance de pro­
fesores y alumnos. En pocos años cobró fama en toda Europa y en la nue­
va y pujante nación americana: Estados Unidos. A la sombra de la (ama
nacieron también las imitaciones y los seguidores. Difícilmente los seguido­
res de un método demuesrran ser fieles a quienes lo iniciaron. Todavía mas
difícil es que se mantengan fieles al espíritu que los fundadores suelen im­
primir a su obra. Lo más normal es que se tomen algunas de las caracterís­
ticas más sobresalientes y que estas se conviertan en tópicos. Ciertamente,
las ideas típicas que actualmente se tienen como propias del método 'tradi­
cional* derivan no tanto de Ollcndorff cuanto de quienes se constituyeron
en sus seguidores.
El modelo ollcndorfiano típico acaba configurándose poco a poco. Privado
de algunas características que hacían más difícil la concepción adelantada por
Ollcndorff (la progresión y la interacción oral), el m étodo grnimitieal -trad i­
cion al, como seria llamado posteriormente-, aparece de manera simplificada y
estereotipada con los siguientes elementos distintivos:
a) Enunciado de reglas gramaticales que suelen ir acompañadas de ejem­
plos ilustrativos. Esas reglas se refieren a partes o aspectos específicos re­
lativos a l.i morfología, sintaxis, grafía o pronunciación, se presentan
escalonadamente incluso dentro de l.i misma lección y se suelen adminis­
trar en ‘pequeñas dosis’.
b) Lista de vocabulario, a veces organizado por áreas temáticas. Este voca­
bulario posibilita la formación de frases, a veces meros sintagmas nomi­
nales, que amplían la ejemplificación de las reglas de gramática dadas en
cada apartado.
c) Temas de traducción directa e inversa en los que se vuelve a utilizar e!
vocabulario listado anteriormente, tratando de practicar las reglas gra­
maticales expuestas al inicio.
Naturalmente, dentro de este esquema esencial se daban matizaciones de
todo tipo, especialmente en la aplicación a la clase. El profesor podía ejer­
citar la lengua oral haciendo preguntas referidas a la lección, a las reglas y
a la formación de frases correctas.
Lo s inicios del siglo xx y la herencia del pasado 45

Elementos constituyentes del método tradicional o de gramática y traducción

Siguiendo el esquema analítico enunciado en el capítulo I, me atendré a los


tres componentes o ejes que caracterizan un método, en aras de una mayor ho­
mogeneidad descriptiva.

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la lingüística subyacente:
1. El lenguaje está sujeto a un determinado número de reglas. Es más:
la existencia de las reglas es lo que sustenta realmente el código lingüís­
tico como soporte de la comunicación entre hablantes. El método tra­
dicional parte de esa realidad, pero, además, considera que esa realidad
es la clave y a ella se reduce cualquier lengua. Deja de lado otros ele­
mentos, quizá porque hasta muy recientemente los estudios lingüísticos
tampoco contaban con investigaciones para ampliar la perspectiva gra­
matical, que era prácticamente la única tomada en consideración.
2. La observación demuestra que existe un conjunto de reglas que go­
biernan cada lengua, pero que a su lado existe también un deter­
minado número de excepciones. Las excepciones pueden ser
formuladas también como reglas. Ese conjunto sistemático de re­
glas y excepciones puede observarse en frases y en textos. Su apli­
cación es susceptible, por tanto, de ser practicada mediante la
construcción de frases o textos.
3. Las reglas de la gramática constituyen un sistema formal, presidido
por la lógica y observable de manera especialmente perfecta en los
textos literarios o en los escritos y habla de las personas cultas.
4. El modelo de lengua se sitúa en los textos literarios y en el habla de
las personas cala logadas como cultas. A la Ilota de apicudci una len­
gua, el ámbito de referencia debe ser, pues, el literario y culto.
• Supuestos relativos a la psicolingiiística:
1. Frente a lo que subyace en los enfoques ‘naturales’, el método tradi­
cional aboga por un aprendizaje consciente y racional. Debe recor­
darse que los niños aprenden la lengua materna sin razonar sobre
ella. Ese no es el caso de los adultos.
2. Dicho aprendizaje se logra mejor a través de un proceso deductivo,
es decir, mediante reflexión, explicación y Jos subsiguientes procesos
de abstracción.
3. Además, se considera que aprender la gramática {aspecto formal de
la lengua) ayuda a desarrollar la capacidad mental c intelectual del
ser humano. Una razón más para alinearse con este método.
46 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

4. Como consecuencia de lo anterior, se debe inferir que el aprendizaje


ha de ser en todo momento consciente, como exigen los razonamien­
tos que presiden todo el proceso.
• Supuestos relativos a la teoría pedagógica:
1. El aprendizaje se logra a partir del análisis de los contenidos, dedu­
ciendo posteriormente las reglas que rigen el sistema y memorizando
los elementos lingüísticos, especialmente el vocabulario y las reglas
resultantes.
2. El profesor es el protagonista y la autoridad en la clase. Esta conclu­
sión se basa en el supuesto de que el alumno que aprende ignora el
objeto de la docencia y debe ser considerado como un sujeto recep­
tor de conocimientos. El profesor que imparte conocimientos consti­
tuye, por tanto, el modelo.
3. Se pone de relieve que el alumno es un agente pasivo, dispuesto y pre­
parado para asimilar lo que el profesor le transmite. Su actitud críti­
ca ante los conocimientos que recibe ha de quedar en suspenso, ya
que en caso contrario se cuestionaría la enseñanza impartida.
4. El uso y la práctica son necesarios para consolidar el aprendizaje, pe­
ro siempre teniendo en cuenta que la práctica sigue a la teoría y nun­
ca al revés.
• Supuestos relativos a la teoría sociolingiiística:
Aunque no se exprese literalmente, la enseñanza está restringida a una
minoría, necesariamente selecta, como tradicionalmente ha sido el caso.
De ahí que esta creencia esté fuertemente arraigada en el subconsciente.
Por idénticas razones, el tipo de lengua enseñado sigue el modelo de una
minoría culta. Ambas creencias se alimentan mutuamente.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
Los supuestos y creencias sobre metodología se reflejan también en la
manera de gestionar la clase. El método tradicional o gramatical da
por sentado que la gestión de la clase es unilateral: es definida por el
profesor u autoridad escolar, y es el profesor quien en último término
la dirige o interpreta las normas, si fuera necesario. El alumno, como
se ha señalado, es un sujeto pasivo, sin rol que desempeñar en este
ámbito.

b) Objetivos de la enseñanza/aprendizaje:
• O bjetivos lingüísticos generales:
1. Predomina el objetivo de enseñar una lengua para leer textos litera­
rios o selectos en la lengua aprendida.

L
L o s in icio s del siglo x x y la herencia del pasado 47

2. La traducción directa e inversa constituye el segundo objetivo, aten­


diendo a lo que en siglos pasados era más fundamental en la comu­
nicación interlingüística (ya que la práctica oral no era tan habitual
como lo es en la actualidad).
3) Las destrezas de leer (comprensión escrita) y escribir constituían el eje
de la enseñanza y aprendizaje.
• O bjetivos lingüísticos específicos:
1. Memorizar las reglas y normas de Ja lengua estudiada.
2. Aprender los signos gráficos y el sistema de sonidos.
3. Aprender la morfología, concretada en las partes de la oración (con
sus reglas y excepciones).
4. Aprender listas de vocabulario (no necesariamente contextualizado)
que permitan formar frases aplicando las reglas aprendidas.
5. Aprender a colocar y relacionar adecuadamente las palabras aprendi­
das dentro de estructuras y oraciones correctas, siguiendo las reglas
de la sintaxis.
• Objetivos pragmáticos:
1. Centrar el aprendizaje lingüístico en textos literarios y en el lenguaje
culto.
2. Presentar textos que se ajusten a las reglas dictadas por la gramática.
Quedan excluidos los lenguajes coloquiales, los lenguajes sectoriales
de grupos poco valorados o sus equivalentes.
3. Presentar los valores culturales como implícitos e insertos en los tex­
tos literarios y cultos presentados o usados en la docencia.
4. Los valores culturales y los objetivos lingüísticos no se perciben co­
mo necesariamente dependientes los unos de los otros.
• O bjetivos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. Subordinar la gestión de la enseñanza al criterio de Ja autoridad edu­
cativa en general o al del profesor en la clase real.
2. Organizar la clase de manera que el profesor actúe como protagonis­
ta, siendo el alumno receptor pasivo de un conjunto

c) Actividades y ejercicios:
• Tipología de actividades:
El método tradicional no cuenta con un amplio elenco de actividades o
ejercicios. Aunque el hecho tiene inconvenientes, también supone la ven­
taja de aportar una gran sencillez, algo siempre valorado positivamente
por la gran mayoría de docentes. En concreto, éstas son las actividades
detectadas y usadas en el método:
48 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

1. Memorización de reglas gramaticales y listas de vocabulario.


2. Explicación razonada de la gramática y sus reglas.
3. Prácticas consistentes en formar frases aplicando las reglas aprendidas.
4. Ejercicios de traducción directa e inversa.

A la enumeración de este tipo de actividades hay que añadir otros datos de


relieve relacionados con ellas:
- La lengua vehicular de la clase es siempre la lengua materna del alumno.
- Las actividades o ejercicios se secuencian atendiendo al criterio de expli­
cación-comprensión-prácticas. Esta secuencia se asienta en el método
deductivo, que requiere que el alumno comprenda algo antes de iniciar
su consolidación mediante la práctica. La práctica no es sólo repetitiva;
debe asentarse también en la correcta comprensión de las reglas o me­
canismos que subyacen en la construcción y uso de las frases.
- Durante las prácticas, no se toleran los errores. Éstos se corrigen de
inmediato, atendiendo al símil del ‘árbol joven que al crecer no debe
torcerse’. La repetición del error conduciría a su asentamiento y con­
solidación.

El desarrollo de la clase en el método tradicional

Los métodos se asientan sobre teorías y creencias, y también sobre actitu­


des y actuaciones. Estas últimas son las que realmente se exteriorizan en el
aula, se hacen visibles y permiten descubrir el perfil metodológico subyacente.
El estereotipo de una clase que se ajuste a la metodología tradicional podría re­
sumirse en los puntos siguientes:
a) El profesor es quien sabe, el alumno es quien ‘no sabe’ y debe aprender.
Las funciones de ambas partes están así claramente definidas. Tal situa­
ción en torno al saber genera la actitud de ‘respeto debido’ del alumno ha­
cia el profesor y la actitud de ‘superioridad’ del profesor hacia el alumno.
b) Carece de sentido pensar que los alumnos puedan ser coautores del cu-
rrículo, porque quienes están en el aula para aprender no disponen to­
davía de los elementos de juicio necesarios para definir precisamente lo
que aún no conocen.
c) Dado que el saber está en manos del profesor, los alumnos son recepto­
res pasivos de lo que les es transmitido por otro. Su responsabilidad es
recibir, asimilar y acumular conocimientos. De ahí que la actitud tienda
a ser pasiva.
d) Los alumnos del método tradicional, en cuanto receptores pasivos, tien­
den a desarrollar un aprendizaje individualista, no colaborativo.
Los inicios del siglo xx y la herencia del pasado 49

e) La memorización del contenido es el objetivo prioritario. No se promue­


ve ni la indagación ni Ja crítica. La evaluación se ajusta a este objetivo y
está notoriamente centrada en la cantidad de lo aprendido. Lo aprendi­
do se acumula en la mente del alumno y posteriormente es fácil de me­
dir a través del correspondiente examen.
f) En la medida en que se parte del hecho de que el profesor es quien sabe
y el alumno quien aprende, en esa misma medida el cometido del alum­
no queda relegado a un segundo plano, mientras que el papel del profe­
sor cobra una total preeminencia. Sólo hay un protagonista y
organizador: el profesor.
g) El saber constituye una especie de bloque o conjunto de conocimientos
que pueden transmitirse de generación en generación. El libro de texto
es la mejor ayuda de que puede disponer un profesor o un alumno. De
ahí que se establezca una especie de ‘culto’ a los manuales escolares.
h) Tanto lo que se debe enseñar como su ordenación en los manuales y en
Ja clase se lleva a cabo sobre el eje de la gramática. Dicho eje da priori­
dad a la morfología (partes de la oración). Los manuales tradicionales
suelen comenzar con lecciones sobre el artículo, para pasar luego al
nombre, al adjetivo, a los pronombres, al verbo, preposiciones, adver­
bios e interjecciones. Este orden es el clásico en la tradición gramatical.
i) El vocabulario presente en los manuales se atiene estrictamente a la nor­
ma culta, ral cual suele reflejarse en la literatura o uso culto del idioma.
Los términos coloquiales e incluso los excesivamente familiares, son au­
tomáticamente excluidos.
j) Cada unidad docente se circunscribe a un tema gramatical, dentro del
orden anteriormente señalado. Las innovaciones del siglo XIX afinan más
en esta dirección y ganan en eficacia al concretar con mayor precisión
los problemas y ofrecer explicaciones y prácticas concretas en tomo a
cada punto tratado.
k) La metodología que preside el esquema de enseñanza y aprendizaje es
deductivo: primero se explican los temas y luego se atemorizan las reglas
a que puede reducirse el uso. La consolidación se lleva a cabo, finalmen­
te, mediante la práctica.
l) El significado de las palabras y de las frases se aprende recurriendo al
diccionario o a la traducción. El contexto, aunque pueda servir de apo­
yo, no es la ayuda habitual de que se valen profesores y alumnos.
m) En general, el método tradicional no exige interacción entre profesores
y alumnos o entre los alumnos. Pero incluso si se da algún tipo de inter­
acción (normalmente reducida a pregunta-respuesta), ésta no suele ser
de carácter auténticamente comunicativo, ya que el objetivo es construir
frases que sean representativas de Jas reglas aprendidas, no exponen tes
50 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

de una situación de comunicación en la cual sea necesario transmitir un


significado específico.
n) El profesor pone especial cuidado en detectar posibles errores y corregir­
los de inmediato.

El método directo

El método de Ollcndorff, y en general el método gramatical, era sencillo y cla­


ro. listas características fueron, probablemente. Lis que decidieron su implanta­
ción en las escuelas de Prusia. Sin olvidar, claro está, que otra razón de
importancia en favor de su aceptación era la pretcnsión de ser ‘práctico', no la de
ser 'gramatical'. La búsqueda de lo que es práctico se asocia cada vez. con más en
fasis a la ‘posibilidad de poder utilizar la lengua aprendida en la conversación
oral’ y no solamente a la lectura de obras literarias. Este es también el objetivo
prioritario de quienes abogan con fuerza e intensidad por otra manera de enseñar
y aprender idiomas: los defensores del m étodo natural. El siglo Xix sobreabunda
en abogados de b ‘vía natural' para enseñar y aprender lenguas extranjeras.
El que podría denominarse ‘enfoque o método natural' no es nuevo en la
enseñanza de lenguas: aprender un idioma extranjero sin recurrir a la gramá­
tica, mediante la práctica de la conversación, es tan viejo como la necesidad o
el afán del ser humano por hacerse con el código de comunicación de otras co­
munidades de hablantes. La necesidad de alcanzar mayor fluidez y rapidez en
!n comunicación y la ampliación del número de personaje que necesitaban
aprender una lengua para ‘sobrevivir* (piénsese en las emigraciones masivas a
Estados Unidos) contribuyeron a que el m étodo natural se concretara de una u
otra manera, aunque la que llegó a ser más popular a finales del siglo xix fue la
difundida por el método Berlitz.. No deja de ser sintomático que el método na­
tural tuviese su punto de mayor arraigo e incluso de rápido despegue, en Esta­
dos Unidos. Los miles de emigrados que llegaban a estas nuevas tierras en
busca de trabajo, riqueza o libertad necesitaban con urgencia aprender una
lengua que les era desconocida, máxime teniendo en cuenta que su proceden­
cia racial y lingüística era, ademas de humilde, muy diversa. A estos emigran­
tes, la mayoría con escasa cultura, poco les debía servir la tradicional
enseñanza escolar y gramatical. En la comunicación con su entorno, lo más útil
para ellos era aprender el inglés de la misma manera que habían aprendido su
lengua materna: ‘hablando o practicando’.

¿Qué es el m étodo natural?

En su sentido más literal, ‘método natural* se opone a ‘método artificial’, es


decir, a lo que no es ‘acorde con el proceder de la naturaleza, que se da sin
Los inicios del %iglo xx y la herencia del p u a d o 51

intervención de artificio o sin que el hombre distorsione el curso normal del


aprendizaje’. De ahí que, aplicado este supuesto a la adquisición del lenguaje,
por ‘método natural’ se entienda ‘el aprendizaje de una lengua de manera si­
milar a como la aprende un niño al venir a este mundo, con el fin de integrar­
se en una sociedad determinada y comunicarse con sus semejantes.’
La experiencia del adulto que aprende una o más ‘lenguas extranjeras’ sue­
le ser casi siempre ‘penosa’: normalmente está asociada au n intenso esfuerzo
y trabajo y con frecuencia va acompañada de una acusada sensación de fraca­
so, de poco progreso, de ‘eterno’ aprendizaje para, al final, lograr una escasa
aproximación al estándar de los hablantes nativos. Ante una situación tan po­
co placentera y tan frustrante, es inevitable establecer comparaciones: la actual
(la del adulto) y la del niño, que aprende ‘sin pretender aprender, sin aparente
esfuerzo complementario’. La mirada de quien se ve envuelto en las dificulta­
des del aprendizaje no puede por menos de volverse hacia la infancia. Miran­
do hacia atrás, se constatan hechos como los siguientes:
a) El recién nacido aprende cualquier lengua hablada por quienes constitu­
yen su entorno inmediato; puede incluso aprender dos o más lenguas al
mismo tiempo, sin que para ello precise de especial esfuerzo.
b) El niño ni sabe ni estudia gramática. Ni siquiera es capaz de expresar el
más mínimo razonamiento en torno a ella. Tampoco conoce la termino­
logía académica que rodea a esta disciplina.
c) El niño llega a entender y emitir frases sencillas y frases complejas, con
o sin determinadas dificultades o problemas gramaticales, tal cual éstos
son definidos por ios adultos.
d) El niño es capaz de entender un mensaje aunque no comprenda todas y
cada una de las palabras.
e) El niño adquiere una excelente pronunciación, llegando a imitar perfec­
tamente el habla de su entorno.
f) El niño no estudia consciente y analíticamente la lengua. Sencillamente
la adquiere hablando, practicando con ella.
g) El niño no está expuesto solamente a conjuntos de frases bien hechas,
sencillas o complejas, sino a frases normales, correctas e incorrectas, in­
completas a veces..., pero eso no obsta para que logre una adecuada
competencia comunicativa.
Naturalmente, estas conclusiones ofrecen un cuadro incompleto de lo que
realmente es el aprendizaje natural de una lengua. Pero el adulto que piensa
en su niñez no suele traer a la mente ni ser consciente de todos los entresijos
y desventuras de su niñez. Y siendo así las cosas, es casi imposible no añorar
ese ‘método’ infantil, tan placentero y cómodo, cuando afrontamos la situa­
ción de aprender una segunda lengua: ¡aprender sin tener que dedicar al tema
52 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

largas horas de reflexión» trabajo y estudio, consciente y deliberadamente! ¿Cuál


es la clave que puede conducirnos a esa dorada meta? Su búsqueda ha sido tan
insistente, constante y azarosa como la del 'Santo GrinP y !n única respuesta en
la cual casi todos han estado siempre de acuerdo es <r través de la práctica. Por­
que ésa es la primera constatación a la que nos conduce la observación de cómo
aprende un ruño la lengua materna, l.as diferencias entre métodos se dan en la
concreción de lo que debe significar tal práctica. Los Hiélenlos naturales entien­
den que la práctica ha de cifrarse en lo que ocurre en la naturaleza: la practica a
la que esta sujeto el niño es siempre escuchar y hablar.
La historia de la enseñanza de lenguas abunda en casos que demuestran que
el aprendizaje de un idioma se ha llevado a cabo, de diferentes maneras, me­
diante la practica con la lengua hablada. Desde muy antiguo, era habitual en­
viar a los hijos a vivir en el extranjero con el único propósito de aprender un
idioma. Francia e Inglaterra, después de la conquista normanda en 1066, ofre­
cen abundantes ejemplos de esta índole. Muchos nobles normandos enviaban
a sus hijos a Francia para aprender francés. Lo mismo hacían algunos princi­
pes y reyes en F.uropa (Schróder, 1980). Y algo semejante siguen haciendo in­
numerables padres en nuestros días.
En el siglo X IX , la metodología fundamentada sobre el proceder de la ‘na­
turaleza' se refuerza, se expande y se populariza basta ser conocida y reco­
nocida en muchas partes del mundo. El método que se ha transmitido como
más directamente relacionado con la ‘enseñanza natural’ es el denominado
m é to d o directo. Sería injusto pensar que éste es un invento del siglo X IX . Mas
sería también injusto dejar de reconocer que algunos pensadores y profeso­
res de! siglo xix contribuyeron de manera decisiva al establecimiento de las
bases teóricas y a la estructuración del método natural aplicado a la enseñan­
za de lenguas. Pcstalozzi es una personalidad clave en la configuración de
una metodología ‘natural’. Como pedagogo, su quehacer se refería a la ense­
ñanza en general, no a la cnscñunzá de lenguas. Pero este profesor poseía
tantas cualidades de docente como dificultades para dejar plasmado en sus
obras el proceder y método que debía seguirse para llevar suv ideales educa­
tivos a la práctica diaria. Sus libros abundan en ideas y técnicas que no de­
jan de llamar la atención por su sencillez y ‘sentido común*; adolecen, sin
embargo, de una buena estructuración y coherencia. Como profesor, Pesia
lozzi no tenia rival. Su manera de llevar la clase hacia posible que transcu
rriesen las horas sin cansar a los alumnos. Su manera de enseñar era siempre
motivadora, despertaba los resortes positivos de la audiencia.
En lo relativo a la enseñanza de lenguas, Pestalozzi suele ser asociado a las
lecciones basadas en 'objetos*: *E#lo es un libro. Aquello es una mesa...'. Es
sorprendente constatar que tal proceder es exactamente el mismo que usan los
padres para que su hijo se familiarice c o ii los objetos del entorno y sus nom­
bres. Lo que vale la pena destacar es que la respuesta a la pregunta de ‘cómo
Los inicios del siglo xx y la herencia del pasado 53

adquirimos la lengua materna’ se convierte en la clave para el aprendizaje de


otras lenguas en edades posteriores.
En el siglo X IX eran y a muchos los q u e tenían ¡deas concordantes sobre lo
que se entendía por ‘método natural’. Un autor inglés, a mediados del X IX , J.
S. Blackie (1845), lo define con acierto:

‘¿Cuáles son los elementos del método natural? Es sencillo. Primero: se


recurre directamente al oído, órgano natural a través del cual se adquie­
re una lengua. Segundo: este recurso al oído se hace en circunstancias en
las que se establece una relación directa entre el sonido y la cosa signifi­
cada. Tercero: este recurso al oído se repite continuamente y por mucho
tiempo. Cuarto: este recurso al oído tiene lugar sin que decaiga la aten­
ción e implicando en el proceso el interés y simpatía del oyente. En estos
cuatro puntos puede resumirse el misterio del mérodo de la Naturaleza’.

El procedimiento para llevar a cabo este esquema se reduciría a los siguien­


tes puntos:
1. El profesor debe comenzar señalando objetos (los que le rodean) y ha­
ciendo que el alumno repita los nombres de esos objetos. Luego las pa­
labras se escribirán en la pizarra y se practicará mediante frases que
impliquen recombinación y variantes de esos elementos.
2. La escritura se introducirá como método eficaz para ‘fijar’ la lengua
hablada.
3. La exposición a la lengua deberá ser intensa, escuchando lecturas, des­
cribiendo objetos, historietas...
4. Sólo entonces podemos introducir la gramática o, mejor, hacer que los
alumnos Ja deduzcan de las prácticas anteriores.
5. Se trabajará con lecturas graduadas, desde trozos sencillos hasta textos
más complejos. Debe existir siempre interés para que se dé motivación
en el alumno.
En algunos manuales se señala expresamente en el título la asociación del
método ‘natural’ con Pestalozzi. Así se hace, por ejemplo, en un manual para
la enseñanza del español. Sus autores son J. H. Worman y B. A. Monsanto, Pri­
m er libro en español según el m étodo natural. T he first Spanish B o o k after the
natural o r Pestalozzian M etbod por schools an d borne instruction, N ew York,
1884. Vale la pena citar Jas directrices que dan los autores:
- Enseñar sin la ayuda de vocabularios escolares.
- Valerse de los dibujos que acompañan al texto para facilitar la comprensión.
- No excluir la gramática, pero reducirla a lo estrictamente necesario.
- Valerse de los paradigmas para que el alumno sea capaz de integrar las
partes en el todo que es la lengua.
54 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien anos

- Las reglas deben deducirse de los ejemplos, no al revés. Lo abstracto de­


be surgir de lo concreto.
- Enseñar por medio del contraste y de la asociación.
- Los temas se introducen teniendo en cuenta la gradación desde lo más
fácil hacia lo más difícil.
- Los temas se refieren a situaciones cotidianas y que suscitan interés.
La semejanza de estas orientaciones con el m étodo directo es más que evi­
dente. La mención de Pestalozzi como sinónimo de ‘método natural’ es una
confesión expresa de lo que podría deducirse mediante otros razonamientos y
análisis. Otros autores confiesan su ‘fe’ en el proceder de la naturaleza sin re­
ferirse a nombres concretos. Xavier tic Bouge (1891) escribió un libro, según
el método natural, para que aprendiesen el español quienes no disponían de la
ayuda de un profesor: L’espagnol saris »mitre. En quatre ni oís. A la portée de
tontes les intelligences et de tóales les fortunes. De Bouge manifiesta que su
obra se propone ‘seguir el camino que nos ha marcado la naturaleza' y, en ge­
neral, se atiene bastante bien al denominador común en este campo, excep­
tuando la memorización de listados de palabras en cada unidad y b práctica
con frases traducidas al francés. Un libro para autodidactas no podía conce­
derse muchas otras facilidades. De todos modos, De Bouge mantiene firme­
mente el principio de que la gramática lio es el eje en torno al cual elabora el
libro; por el contrario, las reglas se encuentran ‘dosificadas’ a lo largo de los
200 ejercicios o unidades de que consta su manual.

Precursores del m étodo directo

Gottlicb I Icncss fue alumno de Pestalozzi y uno de los que aplicaron a mis
clases de alemán la técnica de enseñar con el apoyo de objetos. No enseñaba
alemán a extranjeros, sino alemán estándar a los campesinos y gentes sencillas
que hablaban dialectos del alemán. Su éxito fue notorio y l lcncss se interesó
en expandir el procedimiento. La ocasión le sobrevino en su viaje por Estadas
Unidos en 1865. Enseñó alemán en la Universidad de Yale a los hijos de pro­
fesores durante un año académico, cinco veces por semana y a razón de cua­
tro horas diarias. Obtuvo un éxito rotundo, hasta tal punto que decidió crear
una escuela propia de idiomas. Primero entrenó en su método y luego enco­
mendó la enseñanza del francés a un tal Lam ber! Satweur (1826-1907), Tam­
bién Sauvcur era un emigrante en Estados Unidos, adonde había llegado en
1860. En la escuela de Hencss se organizaban cunos intensivos de 100 horas,
con una frecuencia de dos diarias, lo que hacia que el curso se extendiese du­
rante cuatro meses y medio. De nuevo el éxito les acompañó. Sauvcur estaba
entusiasmado y proclamaba que sus alumnos hablaban francés como él. Am­
bos decidieron trasladarse a Boston, donde fundaron una escuela en 1869. La
Los inicios del siglo xx y la herencia del pasado 55

escuela les proporcionó un notable éxito y Sauveur (1874) se decidió a publi­


car un libro: An introduction to the teaching oflivin g languages without gram-
m ar or dictionary. La obra debía servir como ‘guía’ para su manual Causeries
avec mes élèves (1875), que utilizaba en sus clases. Este manual es un diálogo
continuado, muy diferente de lo que entenderíamos por libro de texto. Para te­
ner una idea de cómo se desarrolla el material y la clase, he aquí un extracto,
traducido del original francés:

Tratemos ahora de las partes del cuerpo.


Tenemos dos orejas, una a cada lado de la cabeza. La oreja es el órgano del
oído. ¿Entendéis? Sí, entiendo. Da gusto entender. El sordo no entiende, tie­
ne mala suerte. ¿Es desgraciado? No lo sé. Está bien. Los que tienen mala
suerte ¿no son desgraciados? ¿Enriende el anciano? Sí, más o menos. Hay
ancianos que son casi sordos. Los hay que son totalmente sordos.

Petites Causeries (1875) son-las clases de Sauveur, pero por escrito. A tra­
vés de este libro demuestra que su método de enseñanza se basa en hablar.
Sauveur lo va enlazando todo en el discurso, especialmente el vocabulario
nuevo, que se hace explícito mediante la contextúalización, la pregunta y res­
puesta, la ayuda de objetos al alcance de la mano o de la mente. La maestría
de Sauveur reside precisamente en el manejo y dominio del hilo conductor,
de tal manera que la clase sigue los derroteros que él quiere. En cuanto tal,
e! libro es difícil que pueda ser usado por alguien que no sea su autor. Es un
material lingüísticamente desorganizado y difícilmente transferible. Sauveur
permitía que los alumnos utilizasen el libro en clase sólo después de un mes
de exposición intensa a la lengua oral. En realidad, es el material propio de
un profesor entusiasta y dotado naturalmente para esta profesión. Quienes
venían a sus cursillos para aprender su metodología, con razón pedían algo
más concreto que les pudiese servir de guía. Pero ¿cómo podía transferirse a
los demás una clase de Sauveur, consistente en una conversación entre él y
los alumnos? No era siquiera una conversación 'bien estructurada de ante­
mano’, sino una charla espontánea entre profesor y alumnos. El profesor ni
siquiera preguntaba a sus alumnos si entendían lo que decía. La comprensión
dependía del conjunto. Sauveur se ayudaba de todo para lograrla: gestos,
preguntas, reflexiones, actuaciones:

Esta es la mano. ¿Ves la mano? Esta es la manu, señora. Sí, veo la mano
y ve Ud. la mano. ¿Ve Ud. la mano, caballero? Sí, veo la mano. ¿Y Ud.,
señor?

Así discurría su clase. Sauveur actuaba consciente de lo que hacía. Su técni­


ca se centraba en dos principios:
1. Hacer preguntas serias y pertinentes, facilitando la respuesta del alumno.
56 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

2. Relacionar pregunta y respuesta: ambas estaban hilvanadas de manera


tal que una conducía a la otra.
Esta es la clave para que los alumnos comprendiesen aquello sobre lo que
hablaba. El material y la charla no tenían coherencia ni sistematización grama­
tical, pero tenían coherencia comunicativa.
Poner en práctica este método, sobre todo en las escuelas, era una tarca di­
fícil. Como reconocen personas de la época (Kroch, 1887: 169 y ss.J, al profe­
sor se le exigía un trabajo extraordinario, no solamente en lo relativo a los
materiales que debía utilizar, sino también en la manera como tenia que utili­
zarlos. Además, debía ser competente en la lengua hablada que enseñaba. En
caso contrario habría sido imposible aplicar el método; el profesor sin buen
dominio del idioma hablado no sabría qué hacer en clase.
Las necesidades de muchos miles de emigrantes reclamaban precisamente este
upo de docencia, especialmente en Estados Unidos, porque era el que les permitía
comunicarse más rápidamente con los habitantes del país. A tal fin se necesitaban
escuelas especiales al margen del sistema educativo. El hombre que realizó tal pro­
yecto fue otro inmigrante: Maximilian Berlitz (1852*1921).

El padre del m étodo directo

Berlitz, natural de Alemania, fundó la primera escuela en Rhodc Islam!.


Providcncc, en 1878. Un 1914 el número de centros se había incrementado a
200 en Europa y América (sólo en Alemania había (>} y 27 en Inglaterra}. Se­
gún cuenta la O ffid a l Hiítory o f Berlitz Or^unizatio» (1978), el éxito se debe
también a un joven emigrante francés, contratado por Berlitz, para enseñar es­
ta lengua: Nicholas Joly. Joly enseñaba el francés su» recurrir al inglés, hablan
do siempre en trances. Es de suponer que este joven profesor había asistido a
alguno de los cursos de Sauveur y estaba convencido de las bondades de la nue­
va metodología.
Berlitz descubrió en este profesor to que buscaba. Sistematizó el método y
lo amplió a unías las lenguas principales. Sólo 12 años después de haber fun­
dad» la primera escuela, ya había SO en funcionamiento, de las cuales 16 se en­
contraban en Estados Unidos. Berlitz no era un académico ni un investigador.
Pero, aparte de ser hijo de profesores, era una mente dorada para sintetizar y
sistematizar. Tampoco escribió libros sobre teoría didáctica. Sus manuales lle­
van todos ellos idéntico prólogo y están basados en las mismas directrices:
- Énfasis en la lengua oral.
- Rechazo tota) de la traducción.
- Rechazo de las explicaciones gramaticales, al menos hasta haber alcan­
zado un mínimo grado de dominio del idioma.
Los inicios del siglo xx y la herencia del pasado 57

- Preeminencia de la conversación y técnica de pregunta-respuesta.


- Los profesores debían ser todos hablantes nativos del idioma que ense­
ñaban.
Esta última condición era muy querida por Berlitz. Pero tenía la contrapar­
tida de que los profesores solían ser siempre jóvenes, poco o nada formados en
el método que debían desarrollar, muy frecuentemente gentes ‘de paso’ o gen­
tes que se dedicaban a la enseñanza para sobrevivir mientras sus objetivos prin­
cipales se centraban en otras áreas (como la literatura; James Joyce, por
ejemplo, fue profesor de las escuelas Berlitz en Zürich).
La clave para poder desarrollar bien el método y para que el alumno
aprendiese la lengua sin aparente esfuerzo era llegar a vivir la lengua y en ¡a
lengua qu e se aprendía. Así lo recomiendan algunos profesores de estas es­
cuelas, más concienciados y mejor preparados, como es el caso del poeta in­
glés W. Owen, quien, contratado como profesor de inglés en una escuela
Berlitz de Burdeos, recomendaba a su hermana ‘que no estudiase demasiado
para aprender francés, pero que viviese totalm ente en fran cés* (Howat, 1984:
205-6).
El método Berlitz fue aplicado a un sinfín de lenguas, entre ellas al español.
El título de los manuales es similar en todos los casos: M étodo Berlitz para la
enseñanza de idiom as modernos. Parte española / francesa, etc. En los respec­
tivos prólogos se añaden a veces recomendaciones u observaciones relaciona­
das con el método que debe seguirse. En la ‘parte española’, por ejemplo, se
dice entre otras cosas que:

El principiante debe abstenerse de raciocinar sobre el idioma extranjero


y no debe nunca com pararlo con su propia lengua, pues de otro modo no
encontraría más que absurdos.

También recomienda que:

No deben considerarse las palabras aisladamente, sino en el conjunto de


toda la frase.

Se señala, igualmente, que las siete primeras lecciones han de hacerse oralmen­
te antes de usar el libro. La finalidad es que el alumno se habitúe a oír al profe­
sor, a repetir y a lograr una buena pronunciación, sin que la lengua escrita
interfiera en el proceso. El profesor ampliará las frases y material del libro en la
medida de lo posible. Las lecciones contienen una programación básica, referida
fundamentalmente al contenido y temas desarrollados, pero teniendo también en
cuenta aspectos gramaticales, como bien señala el autor en el índice.
Cada lección consta de frases relacionadas entre sí, siguiendo el proceder de
Sauveur y cifrándose, más explícitamente que aquel autor, en los objetivos gra-
58 La enseñanza de idiomas en los últimos cien anos

mancilles que Berlitz fija para cada lección (por ejemplo, el verbo pod er, la ne­
gación con no antepuesto, la concordancia bajo-alta, etc.).
lat lección 12, por ejemplo, está basada en objetos y se concreta en la ‘des­
cripción e identificación de los objetos y su posición en la clase’. La relación
entre frase y frase no es tan viva como la observada en Sauveur, pero sí más
coherente. Ku relación con Sauveur, Berlitz añade poco de nuevo, a excepción
de una sistematización de los materiales más racional y ordenada, Estos pier­
den en espontaneidad y viveza, aunque ganan en sistematización. Tales ingre­
dientes (sobre todo la programación, que no deja totalmente de lado la
gramática), bucen el método de Berlitz mas accesible para el profesor medio,
escasamente preparado profesional mente. Los libros de Berlitz constituyen una
guía claro, no presentan problemas de comprensión cu el procedimiento y la
actuación exigida en un caso es transferí ble a otros muchos contextos.
Debido a la expansión y fama de que gozó hasta mitad del siglo XX, Berlitz
acaparó para El m étodo directo la exclusiva de toda una tradición que aquí he
descrito como el ‘método natural'. Su influencia en c! mundo educativo fue la
más importante de las habidas entonces. Lis autoridades educativas de varios
países se interesaron por la enseñanza de lenguas, como ocurrió en Prusia, Es­
tados Unidos, Alemania, Inglaterra o Francia. El Ministro de Instrucción Publi­
ca francés declaraba en 1901 que; 'El fin principal de la enseñanza de lenguas
extranjeras era aprender a hablarlas y escribirlas... Las lenguas vivas se enseñan
en razón del uso...* (Sánchez, 1992a: 271). Cuatro años más tarde, en 1905, el
m étodo directo se imponía a los profesores de lenguas en este país. Se habla de
'revolución* en la enseñanza de lenguas modernas y el m étodo directo se con­
trapone en todo momento a la metodología imperante en las aulas.

Los tres componentes del m étodo directo

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüistica subyacente:
El m¿ti>do directo no cuenta con una teoría lingüistica sobre la cual se
apoya o de la cual toma los principios que rigen su acción. Pero sí par­
te de unas determinadas convicciones o creencias nacidas de la observa­
ción del aprendizaje de la lengua materna.
1. Se da por supuesto que la lengua es un instrumento de comunicación
prioritariamente oral y secundariamente escrita.
2. Los textos literarios no constituyen el miníelo de lengua que debe ser­
vir de base. Por el contrario, la lengua que se enseña tiende a ser o es
la que surge de la comunicación usual y cotidiana, la que podria obscr
varsc en situaciones de comunicación habituales entre hablantes.
Los inicios del siglo x x y la herencia del pasado 59

3. La lengua oral precede a la escrita. Éste es el orden natural de apren­


dizaje, como atestigua la experiencia.
4. El aprendizaje se lleva a cabo en los entornos naturales asociando las
palabras directamente a los objetos que las representan, especialmen­
te en su forma fónica.
5. Las palabras se dan siempre dentro de un contexto o situación, en el
cual cobran significado pleno.
• Supuestos relativos a la teoría psicolingüística:
1. El aprendizaje de las lenguas en un entorno natural es inductivo. La
práctica, y no las explicaciones gramaticales constituye la base que lo
sustenta.
2. El aprendizaje lingüístico natural no es un trabajo que deriva de la ac­
tividad reflexiva y analítica o que se lleva a cabo mediante procesos
de abstracción inferidos de las reglas gramaticales.
3. En el aprendizaje natural participan varios sentidos. Cuantos más
sentidos participen, mejores serán los resultados.
• Supuestos relativos a la teoría pedagógica:
1. El aprendizaje de lenguas es inductivo y se logra a través de la prác­
tica. Esto equivale a afirmar que ‘se aprende a hablar hablando*.
2. La asociación directa entre objeto/idea y palabra constituye la base
del aprendizaje lingüístico en el ser humano. Los dibujos pueden ac­
tuar como sustitutos de los objetos reales. La traducción queda des­
cartada por romper o interrumpir el proceso de asociación directa
antes mencionado.
3. Puesto que lo abstracto no tiene equivalente directo en los objetos
reales, debe enseñarse mediante asociación con lo concreto (objetos).
4. Quedan descartadas, por tanto, las explicaciones abstractas o ana­
líticas (entiéndase gram ática), a no ser de manera ocasional y tran­
sitoria.
5. La enseñanza ha de ser interactiva, puesto que sólo así se hace posi­
ble la práctica real con la lengua. El alumno participa en la clase res­
pondiendo al estímulo comunicativo provocado por el profesor.
• Supuestos relativos a la teoría sociolingüística:
El objeto de la enseñanza es el lenguaje habitual, usado cada día por
la mayoría de los hablantes, dentro de situaciones comunicativas co­
tidianas.
• Supuestos relativos a la gestión d e la enseñanza y d e la clase:
1. La gestión de la clase es responsabilidad del profesor; él la define y la
dirige, mostrándose siempre activo y en movimiento.
60 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

2. El profesor es, pues, el verdadero protagonista de la clase. La interac­


ción comunicativa y la organización de los materiales usados están
promovidas por él en todo momento.

b) Objetivos del aprendizaje:


• O bjetivos lingüísticos generales:
1. La finalidad comunicativa en entornos y situaciones habituales en la
vida diaria es un objetivo claro, aunque no esté expresado en estos
precisos términos.
2. La lengua oral (hablar) constituye la prioridad absoluta.
3. La enseñanza está orientada hacia el objetivo de lograr que el alum­
no piense en la lengua que aprende. La asociación directa y la prohi­
bición del uso de la lengua materna son medios para tal fin.
• Objetivos lingüísticos específicos:
1. Aprender el vocabulario básico necesario para comunicarse en las situa­
ciones cotidianas y familiares, y dentro de los contextos normales de uso.
2. Adquirir una buena pronunciación de la lengua adquirida.
3. Aprender frases usuales y útiles para la comunicación, más que
aprender a ‘construir* frases correctas mediante la aplicación de re­
glas gramaticales.
4. Enseñar la gramática inductivamente, a través de la práctica, nunca
mediante explicaciones analíticas y abstractas.
♦ Objetivos pragmáticos:
1. Circunscribir d aprendizaie a situaciones habituales de la vida diaria.
2. Enseñar un tipo de lenguaje similar al usado en el entorno familiar y
coloquial, no el propio del ámbito culto o literario.
♦ Objetivos de gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la enseñanza queda subordinada al criterio del profe­
sor. La intuición del docente constituye un elemento importante para
tomar decisiones.
2. Lo* objetivos no están definidos previamente con precisión. El profe­
sor puede desviarse notoriamente del guión sugerido por el manual,
ya que el desarrollo de la situación es susceptible de orientarse en va­
nas direcciones, según las circunstancias y preferencias del profesor o
las características de los alumnos.

c) T ip o lo g ía de activ id ad es:
En este componente, como en otros, puede afirmarse que el m étod o direc­
to es un método plenamente abierto, con pocas directrices específicas que
Los inicios del siglo xx y la herencia del p ju d o 61

guíen al profesor paso a paso y en cada momento. Se define el enfoque y la


direccionalidad de la enseñanza, pero a la hora de definir pasos concretos y
actividades, las sugerencias son pocas. He aquí las principales:
1. Uso de objetos, dibujos o gestos para transmitir el significado de pa­
labras o frases.
2. Utilización de técnicas de demostración y no de explicación para ha­
cer comprender lo que se pretende enseñar.
3. Utilización de la técnica de pregunta-respuesta como base fundamen­
tal de la docencia.
4. Recurso esporádico al dictado y a la lectura de textos que luego servi­
rán de base para conversar y aquilatar la comprensión del contenido.
• Criterios pedagógicos en el diseño de actividades:
1. El aprendizaje es inductivo y debe sustentarse en la práctica oral.
2. La práctica ha de ser interactiva.
• Criterios psicolingiiísticos para determinar procedim ientos:
Implicar a los alumnos en el aprendizaje mediante la interacción promo­
vida por el profesor.
• Elem entos m otivadores:
1. Uso, desde el principio, de la lengua que se aprende. De esta manera,
los alumnos sienten de inmediato la utilidad de lo que aprenden y su
validez para la comunicación.
2. Implicación de los alumnos en la comunicación mediante el diálogo
basado en la pregunta-respuesta individual o personal.
3. Recurso a los objetos reales o dibujos para suscitar el interés y la ac­
tivación de más sentidos.
• Criterios de planificación y gestión de las actividades en el aula:
1. No existe una detallada planificación de las actividades y su sccuen-
ciación. Tanto unas como la otra deben atender al orden natural del
proceso comunicativo creado en cada ocasión.
2. El profesor propicia las posibles actividades a partir siempre de la
interacción oral con Jos alumnos. Dicha interacción suele reducirse a
la pregunta-respuesta o a la denominación de objetos en la lengua
que se aprende.

La clase según el m étodo directo

La llegada del m étodo directo marcó una nueva manera de conducir la d a­


se. En comparación con la clase tradicional, la del m étodo directo es dinámica,
62 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

ágil y aparentemente desorganizada (puesto que no se atiene a la secuencia


consolidada en el método de gramática y traducción).
La apáreme desorganización, sin embargo, no es gratuita; responde a convic­
ciones, principios y creencias subyacentes, poco sistematizadas o elaboradas, qui­
zá intuitivas en buena medida, pero nacidas de la observación de lo que ocurre
durante el proceso de adquisición de la lengua materna. El prototipo de una cla­
se en el m étodo directo podría sintetizarse en los siguientes elementos:
• Interacción comunicativa:
La ‘interacción’ profesor-alumno es probablemente la característica más
sobresaliente de este método. No obstante, también conviene precisar que
dicha interacción, concretada en la técnica de pregunta-respuesta, puede
ser poco natural y auténtica, a pesar de que las palabras y estructuras gra­
maticales que se utilicen sean habituales y cotidianas. La causa de esta fal­
ta de autenticidad deriva del condicionamiento pedagógico al que está
sujeto el diálogo, centrado, por ejemplo, en la enseñanza de elementos que
difícilmente aparecen de tal manera en la comunicación normal. Piénsese,
por ejemplo, en la clase cuyo objetivo es el aprendizaje de los nombres de
los colores. En este caso, las preguntas del profesor han de formularse ne­
cesariamente de tal manera que el alumno pueda responder usando los tér­
minos relativos a los colores, adaptando artificialmente la situación
comunicativa creada. Bien es verdad, no obstante, que difícilmente puede
escapar cualquier clase, en cualquier método, a la presencia de un cierto
grado de artificialidad, puesto que la situación de la clase no puede defi­
nirse como situación auténtica para funciones comunicativas como, por
ejemplo, comprar un billete o saludar a quien ya se conoce.
• Interacción comunicativa prioritariamente oral:
La interacción en el m étodo directo debe ser oral. El lenguaje escrito
queda preterido a un segundo plano, al menos en la escala de priorida­
des discentes.
• Interacción oral en torno a situaciones d e la vida cotidiana:
El tipo de interacción practicada se circunscribe a situaciones relaciona
das con la vida habitual y diaria de los hablantes. De ahí que pueda ser
denominada ‘razonablemente comunicativa’, en cuanto que tales situa­
ciones importan a todos los hablantes de una comunidad.
• Recurso a ¡os objetos, a los dibujos, a los gestos, y en general, a tod o lo
que pueda activar los sentidos del ser hum ano para facilitar o favorecer
la transmisión del significado de palabras o frases:
Se persigue así la asociación directa, sin la mediación de la lengua ma­
terna del alumno, entre palabra y significado. Éste es uno de los princi­
pios de fondo sobre el cual se asienta el método.
Los inicios del siglo xx y la herencia del pasado 63

■ Enseñanza guiada, pero no autoritaria:


El profesor guía plenamente la enseñanza, puesto que es él el que hace
las preguntas, limitándose el alumno a contestarlas. No obstante, las
intervenciones del profesor no deberían ser autoritarias, puesto que el
diálogo establecido no debe entenderse como cerrado. Más bien lo
contrario: cada profesor puede aplicar la misma situación de manera
diferente, utilizando estructuras lingüísticas parcialmente diferentes e
imprimiendo a la clase ritmos diferentes.
• Aprendizaje participativo:
Los alumnos del método directo deben ser receptores activos y partici-
pativos. No habría interacción sin que los alumnos respondiesen a las
preguntas del profesor o de sus compañeros.
• Enseñanza parcialmente abierta:
En el método tradicional, tanto el profesor como los alumnos debían
ajustarse al programa. En la metodología directa, el profesor dispone de
un amplio margen de autonomía y responsabilidad para variar o com­
plementar lo que le ofrecen los manuales. De hecho, lo que ofrece el li­
bro de texto es tan parco en extensión que difícilmente podría ser
tomado al pie de la letra para desarrollar una clase. Por otra parte, no
se explicitan en cada unidad ningún tipo de actividades concretas. Este
extremo ha de solucionarlo el profesor a su modo y manera, siguiendo
las pautas subyacentes en el método.
• El profesor es el protagonista:
En este aspecto, el método directo comparte, en gran medida, una de las
características del método tradicional: quien tiene la responsabilidad to­
tal para organizar y llevar la clase adelante es el profesor. No está pre­
visto que los alumnos colaboren ni en el diseño de la clase ni en el
desarrollo de ejercicios susceptibles de incidir en su marcha y desarrollo.
Sólo hay un protagonista y organizador: el profesor.
• L os manuales son guías de referencia:
Frente a lo que solía ser normal y habitual en la tradición escolar, el m é­
todo directo no consagra la validez excluyente de los manuales. La esca­
sa definición del método en términos ‘operativos’ o de actuación
concretos se percibe también en los libros de texto: éstos parece que úni­
camente deben atenerse al principio de favorecer la interacción dentro de
situaciones habituales. El resto es responsabilidad del profesor, quien ha
de poseer una buena dosis de iniciativa e imaginación para aplicarlas a
la clase y desarrollarlas adecuadamente con tal fin.
• Selección del contenido según criterios situacionales, no gramaticales:
La gramática debe ser un referente secundario. Es más: los profesores del
m étodo directo no han de explicar la gramática, sino obviarla, dejando
64 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

que los alumnos la infieran internamente a raíz de la práctica y del uso


lingüístico. Aunque tampoco se diga expresamente, la situación comuni­
cativa es la que define el tipo de contenido que debe ser objetivo de la
docencia. No obstante, el análisis de los manuales usados por este método
no permite afirmar que siguen fielmente el precepto relativo a la función
de la gramática.
* L os objetivos gramaticales deben adquirirse siempre m ediante el m éto­
do inductivo:
En este punto el m étodo directo no hace sino ser consecuente con los su­
puestos del aprendizaje natural: la eficacia del aprendizaje se asienta so­
bre la práctica.
* L a traducción está terminantemente prohibida:
El significado de las palabras y de las frases se adquiere recurriendo a
cualquier mecanismo o ayuda, pero nunca mediante la traducción. Se da
por supuesto que el recurso a la traducción dificulta la asociación direc­
ta significante-significado,
* L os errores se corrigen de inmediato:
No suelen darse concesiones a los errores por parte del alumno, pero es­
tos se corrigen dentro del proceso interactivo, con menos brusquedad
que en el método gramatical. El hecho de que la corrección se dé dentro
del fluir de una situación interactiva hace que aquélla no se perciba co­
mo un castigo, sino más bien como una mejora en el mantenimiento de
la eficacia comunicativa.

B ibliografía selecta

Berlitz M D (1 8 9 0 ). Método Berlitz, para la enseñanza de idiomas modernos. Parte es­


pañola. Por M . Berlitz. Con la colaboración del señor D. M . Florentino Martínez,
New Y ork: Berlitz,
Puren C (1 9 8 8 ). Histoires des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris: Clé.
Rivers W (1 9 8 1 ). Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University o f Chicago
Press.
Sanchez A (1 9 9 2 a ). Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera. M a­
drid: SGEL.
An introduction to the teaching o f living languages without gram­
Sauveur L (1 8 7 4 ).
mar or dictionary (‘Designed to accompany ‘Causeries avec mes enfants’ ). Boston.
C A P Í T U L O III

LOS MÉTODOS DE BASE Y COMPONENTE ESTRUCTURAL

La enseñanza de idiomas es objeto de cambios, si no revolucionarios, sí ra­


dicales en la segunda mitad del siglo xx. Durante muchos siglos, la enseñanza
de lenguas había sido un tema secundario tanto en la educación en general co­
mo en el sistema oficial de enseñanza, cuando éste existía. Como consecuencia
de ello, quienes se dedicaban a esta tarea eran en su mayoría advenedizos, ‘afi­
cionados’ o necesitados de un pequeño complemento económico para vivir. Es­
tas circunstancias se detectan con mayor fuerza en la enseñanza de lenguas
vernáculas, que fueron consideradas como de segundo orden, mientras que el
latín y las lenguas clásicas eran tenidas por lenguas modelo, símbolos de intan­
gibles ideales de perfección.
En el cambio de la situación intervinieron muchos factores: incremento de los
intercambios culturales, facilidades crecientes en el transporte y en la movilidad y,
muy especialmente, la inclusión de nuestra disciplina en lo que podríamos deno­
minar ‘ámbito científico’. Como muestra de lo apuntado, téngase en cuenta que
si hasta mitad del siglo X X apenas si existían libros de investigación o divulgación
sobre el tema de Ja enseñanza de idiomas, a finales de siglo el número de libros y
artículos sobre el tema asciende ya a tantos miles que su consulta -no ya lectura
o asimilación- es imposible incluso para el profesional. La reflexión y la investi­
gación llevada a cabo por miles de personas en cientos de universidades y centros
especializados han refinado notablemente los recursos de toda índole de que ac­
tualmente pueden disponer los profesores de idiomas. Este hecho ha sido decisivo
en la historia de la enseñanza de lenguas. Y así se advierte en los diferentes méto­
dos que surgen a partir de la década de los cuarenta.

El método audio-oral

Orígenes

No es sencillo sintetizar en pocas líneas lo que acabará denominándose m é­


tod o aud¡o-oral (audio-lingual m elhod, en inglés), y posteriormente sitnacional,
66 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

en Europa, o estruturo-global. cti la variante ofrecida por el SGAV, en Francia.


Los cambios metodológicos no suelen darse de manera repentina, prescindien­
do de manera radical de lo que se estaba haciendo hasta ese momento. Algu­
nos de los elementos que van a convertirse en característicos de la nueva
metodología ya habían estado presentes en determinados manuales. Así por
ejemplo, la repetición ‘mecánica* de estructuras, el énfasis en la necesidad de
aprender a hablar la lengua, la necesidad de adecuar el vocabulario al uso co­
tidiano, la inoperancia en que desembocaba la easeñan/a estrictamente centra­
da en (a gramática, etc., todos estos puntos eran ya lugares comunes en
determinados círculos docentes, que buscaban mayor eficacia y nuevas vías pa­
ra alcanzar los objetivos de hablar y escribir bien una lengua extranjera. Entre
los muchos factores que contribuyeron a la configuración de la nueva método
logia, destaca especialmente el derivado de los estudios lingüísticos que dan
origen a la escuela estructuralista en los Estados Unidos. Son Bloomfield pri­
mero y Fries después quienes originan el movimiento renovador.
En 1942, Bloomfield publicaba el libro A ii Oiitline C uide fo r tbe Practical
Study o f Foreign Languages. Precisamente en ese mismo año se publicaba tam­
bién el de Bloch y Trager, Outline o f Unguistic Anal y sis. Ambas obras fueron
consideradas como de lectura necesaria para quienes trabajaban en el Army
Specialized Trainittg Program (ASTP) norteamericano. En plena Segunda Gue­
rra Mundial, la necesidad de aprender idiomas como el alemán y el japonés era
perentoria. Para ello no servía el método gramatical, ya que la memorización
o aprendizaje de reglas y frases bien construidas no facilitaban ni el logro de
un buen acento en la pronunciación ni la adquisición rápida que exigían los
responsables de la milicia. El m étodo directo tampoco era lo más adecuado,
pues la escasa elaboración de los materiales con que se trabajaba propiciaba la
dispersión del aprendizaje. El ejercito tenia necesidad de materiales muy con­
cretos que pudiesen asimilarse con rapidez, logrando un acento lo más cerca­
no posible al de los hablantes nativos,"
Aparte de las necesidades derivadas de la guerra, en Estados Unidos ya exis­
tía un caldo de cultivo favorable a los cambios d e s d e finales del siglo XIX . El M o­
vimiento Reformista alemán de finales del xix había provocado un notable
interés en los centros docentes americanos, ampliamente influidos en aquellos
años por la ciencia alemana, y había sido divulgado por el profesorado de ale­
mán, lengua entonces muy estudiada en Estados Unidos. El arranque definitivo
en favor de la renovación fue dado por los nuevos métodos de análisis lingüísti­
co patrocinados por Bloomfield y la escuda estructuralista americana, centrados
en la búsqueda de las estructuras fundamentales de las lenguas. Se daba así una
garantía científica al intento renovador. El trabajo del lingüista aplicado o me­
diador entre el lingüista científico y el estudiante, que acercaba esos materiales al
alumno y le facilitaba su adquisición mediante memorización y repetición inten­
siva sería el eslabón necesario para completar la cadena.
Los métodos de base y componente estructural 67

El ASTP fue de gran importancia y envergadura: duró nueve meses, desde


abril a diciembre de 1943, e implicó el trabajo de unas quince mil personas,
formadas en 27 lenguas. Se publicaron materiales para la enseñanza de nume­
rosas lenguas. Las directrices a que debían someterse quienes usaban los mate­
riales exigían explícitamente que éstos fuesen utilizados por un profesor nativo
bajo la supervisión y guía de un ‘lingüista científico’. Cada clase de este curso
contaba con seis alumnos, que recibían una media de seis horas diarias de do­
cencia y debían dedicar dos horas a la preparación individual de la clase, ayu­
dándose para ello de cintas con las estructuras grabadas. En cursos intensivos,
seis meses debían ser suficientes para adquirir los conocimientos lingüísticos
previstos en el libro.
El esquema de trabajo es el propuesto por Fries y la clave reside en la ela­
boración de Jos materiales, que es responsabilidad de los lingüistas. Los lin­
güistas determinan cuáles son las estructuras de la lengua, desde las más
básicas hasta las más complejas. Luego, el trabajo se completa con la elabora­
ción de materiales en los cuales se insertan debidamente estas estructuras, va­
liéndose para ello del vocabulario más frecuente (de ahí la importancia de los
listados de frecuencia). También se debe reparar en las dificultades específicas
que presente la lengua que se ensena. Hecho esto, los resultados se pasan al
profesor (instructor, en inglés), cuya misión es llevar los materiales a la clase y
allí hacerlos operativos. La responsabilidad principal dentro de este proceso re­
side en el lingüista, no en el profesor. Éste, de hecho, puede ser reemplazado
con facilidad, ya que es un elemento intermedio o mediático. De ahí que el la­
boratorio de idiomas pueda incluso sustituir al profesor. Se instaura así un cul­
to a los materiales y su elaboración. Se parte de la base de que si los materiales
presentados al alumno son buenos, científicamente correctos y adecuados, el
resultado debe estar garantizado. No obstante, en un principio Fries declara
que su enfoque oral ‘no es propiamente un nuevo método’.
Pero éste quizá sea uno de los casos en que lo que piensan los protagonis­
tas no se corresponde exactamente con lo que está ocurriendo: el método
audio-oral se convierte pronto en un método nítidamente percibido como tal por
los usuarios. Lo que más sobresale en el nuevo enfoque es la adquisición de una
lengua mediante la repetición de estructuras. La repetición se lleva a cabo:
a) Mediante ejercicios de sustitución de elementos.
b) Mediante el cambio repetitivo de estructuras de acuerdo con ciertos es­
tímulos lingüísticos.
c) Repitiendo tal cual las frases oídas.
La repetición de estructuras acaba siendo muy tempranamente la marca de
identidad del método. Su popularidad y afianzamiento se debió a la influencia
directa de un psicólogo: Skinner. Los experimentos de este científico con ratas
de laboratorio se relacionan con los realizados años antes por el ruso Paulov,
68 La enseñanza de idiomas en los últimos cien anos

quien, en vez de ratas, se valía de perros. En ambos casos se llegó a la conclu­


sión de que la formación de hábitos es fruto de la repetición de actos o com­
portamientos. Tales hallazgos se trasladaron no solamente al comportamiento
humano, sino también a la adquisición del lenguaje. Skinner lo explícita en un
libro que posteriormente recibiría fuertes críticas por parte de Chomsky: Ver­
bal bebauiour (1957). El concepto de ‘hábito’ fue pronto adoptado en la ter­
minología lingüística y especialmente en la enseñanza de lenguas.
En esencia, los materiales elaborados por los lingüistas en las primeras ver­
siones, para el programa ASTP, constan de todos los elementos que más tarde
serán considerados clásicos en los métodos audio-orales:
1. Un primer y breve diálogo situacional en el que se contienen el vocabu­
lario y estructuras que constituyen el objetivo de la lección. Por ejemplo:

- ¿Cuánto le debo?
- Son cuatro pesos.
- En el hotel me dijeron que serían dos.
- Le doy tres. Uno de propina.
- Bueno, gracias, señor.

2. Tras ofrecer algunos microdiálogos o microsituaciones como éstos, se


presenta visualmente un cuadro con las formas del artículo determinado
e indeterminado. No acompaña ninguna otra explicación (la gramática
subyacente de inferirla el alumno de modo inconsciente). Luego se pasa
a identificar algunos modelos de estructuras:

Aquí hay un hotel bueno.

Para propiciar una respuesta (en este caso, la transformación al plural) tam­
bién modelo:

Aquí hay unos hoteles buenos.

3) A continuación se proponen estructuras similares que deben ser trans­


formadas en otras estructuras mediante la sustitución o cambio de algu­
nos elementos:

Tengo una pluma excelente. Tengo unas plumas excelentes.


Tiene el mismo libro. Tiene los mismos libros.
Etcétera.

4) Ejercicios similares se repiten con otras estructuras lingüísticas, algunas


de ellas menos predecibles, como las que implican el verbo estar. Los
Los métodos de base y componente estructural 69

ejercicios pueden ser también de sustitución de determinados elementos


por otros equivalentes y relacionados con las estructuras modelo:

M odelo: Antonio está en el centro.


Respuesta: /ellos/ Ellos están en el centro.

Ejercicio: Yo estoy muy bien aquí.


Respuesta: /Alicia/ Alicia está muy bien aquí.
/nosotros / Nosotros estábamos muy bien aquí.
/vosotros/ Vosotros estabais muy bien aquí.
Etcétera.

Así discurre, por ejemplo, cada lección del Spanish Basic Course, una de las
muchas aplicaciones llevadas a cabo para el aprendizaje de diferentes lenguas.
Corren los años en los que se origina una notable fiebre en torno a la enseñan­
za de idiomas en Estados Unidos, generalizándose la impresión de que ésta ha da­
do con la solución definitiva a sus problemas. El hecho de que los lingüistas, como
científicos, fueran no sólo quienes iniciaron el nuevo enfoque, sino también quie­
nes elaboraron los materiales para la docencia, fue un factor decisivo para llegar
a tal convicción. Aunque no se pretenda crear una nueva metodología, pronto se
perfilará una, con el nombre de audio-oral methodology (método 'audio-lingual
o audio-oral’, es decir, que se fundamenta en escuchar y hablar). Otros apelativos,
como mim-mem (mimicry-memorization), fueron menos afortunados y apenas si
salieron del ámbito de influencia norteamericano.
A pesar de que el nuevo método tuvo su origen en los escritos de los lingüis­
tas 'teóricos’, fue, sin embargo, un lingüista ‘aplicado’ quien lo presentó al pú­
blico de manera estructurada, clara y directa: el profesor R obert L ado, de
origen español e íntimo colaborador de Fries en la Universidad de Michigan.
Con su libro Language teaching. A scientific approach (1964), Lado ofrece una
clara descripción de los principios y procedimientos del método audio-oral. Sin
negar la complejidad del aprendizaje en general, el libro sienta las bases de los
principios estructura listas aplicados a la enseñanza de lenguas, a la vez que se
consagra como actividad clave la técnica de la repetición recursiva con el fin
de lograr la ‘formación y consolidación de hábitos lingüísticos’. Junto a estos
dos pilares, se hace hincapié en la enseñanza de Ja lengua oral y formación de
buenos hábitos de pronunciación, en la importancia de los aspectos culturales
que distinguen a los hablantes de la lengua, en la estructuración de las cuatro
destrezas lingüísticas (expresión oral y escrita, y comprensión oral y escrita)
como componentes básicos de la lengua y en la propuesta de algunas técnicas
eficaces para el profesor en el aula. A todo ello se suma la importancia otorga­
da a los elementos técnicos: magnetofón, proyector de diapositivas, retropro-
yector y laboratorio de idiomas.
70 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Podría decirse que la enseñanza de lenguas se convierte desde los años cin­
cuenta en una ‘cuestión nacional’ dentro de Estados Unidos y que de aquí se
extiende y expande a todo el mundo. Nunca hasta entonces los profesores de
idiomas habían estado tan concienciados sobre su profesión ni habían trabaja­
do tanto y con tanto entusiasmo para hacer bien y eficazmente su trabajo. En
paralelo con ese entusiasmo se empiezan a elaborar materiales para la clase
‘audio-oral’.
Las propuestas y principios de los lingüistas, junto con la práctica de los
autores de manuales y los profesores en la clase, acaban por delinear un méto­
do que el lingüista Moulton (1961: 86 y ss,) reduce a cinco principios:
1. La lengua es oral, no escrita.
2. La lengua es e l resultado de un conjunto d e hábitos.
3. Hay que enseñar la lengua, «o algo sob re la lengua.
4. L a lengua es lo que hablan los hablantes nativos, no lo que alguien cree
que d ebe ser.
5. Las lenguas son diferentes.
Estos principios se irán repitiendo en la mayor parte de libros sobre didácti­
ca de lenguas durante dos decenios. Con el primer principio queda asegurada la
primacía de la lengua oral. Hasta se llega a aconsejar que los alumnos no abran
el libro de texto más que después de 30 o 60 horas de clase oral. Queda también
asentada la aplicación de los principios de la psicología conductista avalada por
Skinner. Si la lengua es un conjunto de estructuras equiparables a un conjunto de
hábitos lingüísticos, éstos deben adquirirse mediante repetición, ejercicio que se
convierte en el más representativo de la nueva metodología.
La oposición frontal a toda enseñanza gramatical se explícita claramente en
el principio 3: la lengua no es el resultado de una norma impuesta por un gru­
po de sabios (académicos, gramáticos, etc.), sino que resulta precisamente del
consenso de los hablantes. El descriptivismo propio del estructuralismo queda
así bien reflejado. Aprender reglas olvidando el uso sería contrario a la reali­
dad misma de la lengua. En las mismas premisas y similar argumentación que­
da implícito el principio 4. Finalmente, la constatación, por demás obvia, de
que todas las lenguas son diferentes pone de manifiesto una de las preocupa­
ciones de los estructura listas: los estudios contrastivos. El contraste de lenguas
es uno de los utensilios de que se valen los lingüistas para la elaboración de los
materiales docentes. Las estructuras objeto del aprendizaje se seleccionan te­
niendo en cuenta estudios de contraste entre la lengua de quien aprende y la
lengua aprendida. Para no propiciar las transferencias de una a otra lengua (en
especial las que serían erróneas), la traducción queda prohibida, de igual mo­
do que se prohíbe el uso de la lengua escrita en Jos primeros estadios del apren­
dizaje. La traducción no lleva -dicen- sino a errores por la interferencia de la
lengua materna.
Lo s métodos de base y componente estructural 71

Se define así un método ‘científico’ nacido parcialmente en tiempos de gue­


rra y perfilado en la toma de una serie de decisiones que lo harán operativo en
clase:
a) Primero se selecciona el conjunto de estructuras lingüísticas objeto del
aprendizaje.
b) A continuación se contextúa 1izan esas estructuras en un diálogo o texto
inicial, en el cual se incluyen las estructuras lingüísticas que constituyen
el objetivo de cada unidad.
c) Luego se selecciona el vocabulario implicado por taletf estructuras en cada
situación, a partir de los listados de frecuencia elaborados al efecto.
d) En los materiales elaborados, hay que atenerse al tipo de discurso o al
lenguaje usado habitualmentc por los hablantes, no a lo que puedan de­
cir las gramáticas ancladas en el pasado o en enfoques literarios trasno­
chados.
e) Debe incluirse un buen número de ejercicios que posibiliten la repetición
y consiguiente consolidación de las estructuras propuestas y el vocabu­
lario en que éstas se sustentan.
f) También hay que aportar material recursivo y de repetición para el tra­
bajo con magnetofones o laboratorio de idiomas.
g) La ordenación o distribución de estructuras en cada lección o unidad se
hará teniendo en cuenta el principio de sencillez frente a complejidad: las
estructuras más simples o sencillas se introducirán al principio, progre­
sando luego, paulatinamente, hacia Jas estructuras más complejas.
h) Los mismos criterios se aplicarán al léxico, pero subordinando la selec­
ción de éste a su frecuencia de uso.
i} Todos los demás materiales quedarán subordinados a los condiciona­
mientos anteriores.
j) En la clase no se explicará Ja gramática: ésta debe adquirirla el alumno
por sí mismo, inductivamente.
k) En la clase solamente se hablará la lengua que se enseña.
l) En la clase no se traducirá.
ni) Tanto el profesor como el alumno han de ser activos a lo largo de este
proceso.
El nuevo método propuesto puede pecar de simplista, pero no cabe duda de
que es claro y fácilmente asequible. Surgió y se configuró en Estados Unidos,
pero pronto se exportó a todo el mundo de la mano de la expansión c influen­
cia cultural de este país. El gobierno americano fue generoso en la formación
de profesores, aunque no sin tener en cuenta las conveniencias políticas del
momento, que llevaban a favorecer a ciertos países o lenguas más que a otros.
72 La enseñanza de idiomas en los últimos cien anos

En Europa el nuevo enfoque lardó un tiempo en arraigar. No podía ser de otra


manera: la larga tradición de enseñanza de idiomas en el viejo continente se re­
sistía a desaparecer de la noche a ta mañana y el m étodo directo, asi como sns
variantes, centradas en torno al método natural, tenían buena acogida entre al­
gunos estudiosos y entre muchos profesionales. Un cambio en listados Unidos
el profesorado acogió ta nueva metodología con un entusiasmo que llegó en
ocasiones a rayar con el fanatismo, como se demostró pocos años después, al
comprobar el país entero que el nuevo método 'científico' no era la esperada
fórmula mágica cu la que rautas esperanzas se habían depositado.

La clase según el método audio-oral

El método audio-oral es el primer método que parte, en su planteamiento,


de criterios científicos, o al menos considerados como tales, tanto en el desarro­
llo del programa de trabajo como en las restricciones que impone, liste procr
der propicia que el mundo escolar y académico cu general ya lio dude en
asociar la didáctica de lenguas a los departamentos universitarios de Lingüis­
tica Aplicada; incluso más: en los primeros años de esta disciplina se equipara
el término enseñanza d e lenguas con el de lingüística aplicada. En atención a
tales supuestos, las escuelas y centros de enseñanza de idiomas aceptan de buen
gusto las directrices y normas que emanan de los especialistas universitarios.
Todo resulta >M más fácil de cara a favorecer la reflexión y la investigación so­
bre el tema.
1lay que advertir también que el origen científico de este método facilita cutir
mememe las cosas en todos los ámbitos y a todos los niveles: las autoridades edu
cativas se preocupan más de la formación de profesores de lenguas y destinan
más fondos a este fin, las universidades empiezan a crear cu trienios especiales y
especializados para formar a profesionales de la enseñanza de lenguas, y las em­
presas y editoriales incrementan sus presupuestos tanto para investigar cómo pa­
ra publicar materiales útiles pata la enseñanza. N'<» debe dejurse de lado, por
obvia, otra realidad: la tecnología y las facilidades para moverse de una nación
a otra o de uno a otro continente ponen de manifiesto la necesidad, c incluso la
urgencia, de aprender idiomas que hagan posible la comunicación.
Como resultado de esta nueva situación se produce una verdadera revulu
ción pacífica que redunda en beneficio de la docencia. El número de profeso­
res dedicados a esta disciplina se incrementa notablemente, se crean
asociaciones científicas y profesionales, se investiga y reflexiona sobre la clase
en todos sus variantes. 1;J profesor de idiomas deja de ser un elemento aislado en
tos claustros escolares para participar plenamente en los temas currtculnrcs,
en la gestión, en la organización y en la dirección del centro. El creciente nú­
mero de profesionales dedicados a la enseñanza de lenguas introduce una ma­
yor variedad en la docencia y en la clase, y los criterios científicos adoptados
Los métodos de base y componente estructural 73

ayudan a homogeneizar la acción docente: los currículos suelen ser definidos


por Jas autoridades educativas, los libros de texto aumentan en calidad y se
ajustan con mayor fidelidad y fiabilidad a la metodología adoptada, la inspec­
ción gubernamental sirve de acicate para la formación permanente del profe­
sorado. Estos son algunos de los elementos que presidirán la docencia en la
segunda mitad del siglo xx. En general, las clases que se atienen a este método
son bastante sencillas en su estructuración y desarrollo. Esto las hace particu­
larmente fáciles de entender y asimilar por quienes se acercan a ellas.
La clase típica del método audio-oral se caracterizará por los siguientes rasgos:
í. A ctividad m ental y física, reflejada en la repetición oral y en la inter­
acción: La clase del método audio-oral es especialmente notoria por la
gran actividad que exige tanto del profesor como de los alumnos. Tal
actividad debe entenderse en los términos previstos por el método: el
profesor ha de estar permanentemente activo, primero físicamente (no
cabe en esta metodología la figura del profesor que explica la lección
sentado en la mesa que preside la clase...) y luego intelectual y mental­
mente, propiciando que la clase participe, que los alumnos memoricen
diálogos y estructuras, haciendo repetir frases y facilitando la transfe­
rencia de lo aprendido a contextos paralelos. Al alumno se le deman­
da una gran concentración y esfuerzo. Mientras la repetición literal de
las mismas frases es fácil, la transformación de esas frases mediante
ejercicios de sustitución o transformación requiere un alto nivel de
atención.
2. interacción lingüística, cifrada en la form a, más que en la comunicación
auténtica: Es importante precisar que la interacción debe ser oral, pero
el objetivo no es tanto la transmisión de un significado o mensaje, sino
más bien la adquisición de estructuras y léxico considerados fundamen­
tales en la lengua que se aprende. Esto quiere decir que el significado es­
tá en un segundo plano, aunque el objetivo final del aprendizaje sea
llegar a valerse del idioma para comunicarse.
3. Aprendizaje activo y participativo: L o s alum nos del m étod o audio-oral son
necesariam ente receptores activ os. En este tip o de clase no cab e la ‘neu tra­
lidad’ ni la pasividad. Al m ism o tiem p o to d o s se ven oblig ad os a p articip ar
en las ta re a s p re v istas y en las activ id ad e s o e je r c ic io s d esarro llad o s.
4. La motivación está supeditada a la actividad incesante y variada: El mé­
todo audio-oral no busca expresamente la motivación del alumno, ya
que los procedimientos seguidos se consideran científicamente adecua­
dos, así como la selección del contenido. No obstante, al profesor se le
aconseja que si el interés por parte de los alumnos decrece, la manera de
suscitarlo es cambiando frecuentemente de actividad o pasando con fre­
cuencia de una modalidad de ejercicio a otra.
74 La enseñanza de idiomas en los últimos cien anos

5. Actividades repetitivas y en grupo: La finalidad y naturaleza de las acti­


vidades, que apuntan hacia la adquisición mediante la repetición de es­
tructuras, hacen factible y aconsejable que muchas de ellas se lleven a
cabo con la participación de todo un grupo. De esta manera se gana en
eficacia, ya que esta tipología de ejercicios permite la práctica simultá­
nea de muchos alumnos al mismo tiempo.
6. E l contenido está fijado d e antem ano: En esta metodología quedan po­
cas oportunidades para que alumnos o profesor sean creativos o innova­
dores. El carácter mediático del profesor deriva precisamente del hecho
de que los materiales han sido diseñados por especialistas, que son quie­
nes realmente deciden sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Los alumnos,
convertidos en repetidores de frases y estructuras, no deben sino atener­
se estrictamente a los modelos suministrados.
7. E l profesor es el protagonista-intermediario: Importa tener en cuenta
que el profesor es el protagonista de la clase, pero sólo de manera limi­
tada, ya que -como se ha dicho repetidamente- él no es sino un media­
dor. Por lo tanto, este tipo de protagonismo sirve exclusivamente para
dinainizar la clase y hacer que los alumnos realicen las prácticas prescri­
tas. Como alguien ha dicho, el profesor es el director de orquesta, mien­
tras que los alumnos son los instrumentistas.
8. L os manuales ofrecen un conjunto cerrado de materiales para la práctica:
Los libros de texto o cualquier otro tipo de materiales utilizados en el
método audio-oral son una guía obligada y con pocas opciones abiertas
al cambio. En este sentido, el método audio-oral se asemeja más al mé­
todo tradicional que al método directo, en el cual el profesor disponía de
un amplio margen de maniobra para variar o reconducir la clase.
9. Selección del contenido según criterios de frecuencia: La explicación de
la gramática, estrictamente hablando, está prohibida en la clase audio­
oral. Sin embargo, los materiales docentes han sido seleccionados y ela­
borados teniendo en cuenta cuáles son las estructuras del idioma
enseñado y qué palabras son más frecuentes en el uso de la lengua. La
frecuencia léxica resulta de los estudios realizados y se concreta en listas
clasificadas por niveles. Se acuña y se hace popular el término ‘vocabu­
lario básico’ y en él se apoyan los nuevos materiales elaborados para la
clase.
10. E l con tenido y los objetivos se agrupan en torn o a una situación c o ­
municativa: A pesar de los condicionantes ya mencionados, la situación
comunicativa es el ámbito dentro del cual se desarrolla el diálogo o tex­
to inicial. Sin embargo, este hecho, tan positivo desde el plinto de vista
del uso lingüístico, estaba condicionado por otro criterio que desvirtua­
ba parcialmente la potencialidad comunicativa: la lengua utilizada en estas
Los métodos de base y componente estructural 75

situaciones estaba pedagógicamente controlada de tal manera que en


ella se incluyesen las estructuras y el léxico programados.
11. Está proh ib id o dar explicaciones sob re la gramática: El aprendizaje de la
gramática o de cualquier otro aspecto que pertenezca al ámbito de lo abs­
tracto debe lograrse mediante la inducción, es decir, ha de surgir de la
práctica. El método audio-oral convierte este principio en mandamiento
capital. Al profesor se le prohíbe incluso mencionar la gramática y se le
previene para que, si los alumnos preguntan por explicaciones de esta ín­
dole, reconduzca adecuadamente la respuesta, añadiendo que la gramáti­
ca la aprenderán de manera subconsciente.
12. L a traducción está term inantem ente p rohib ida: La traducción está
desaconsejada o prohibida porque se parte del convencimiento de que el
9 uso de la lengua materna propicia las interferencias y resta eficacia al
aprendizaje de una segunda lengua. I>c ahí que el ideal resida en lograr que
los alumnos ‘se olviden’ de su propia lengua. Sólo se permite que el profe­
sor recurra a gestos u otros signos no lingüísticos para lograr que los alum­
nos entiendan las palabras o estructuras.
13. L os errores se corrigen de inmediato: Los errores no se toleran y se corrigen
en el momento en que se producen. La razón de este proceder se sustenta en
la creencia de que los errores, si se repiten, se consolidan como tales.

Componentes del m étod o au dio-oral

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. En el método audio-oral, puesto que son los lingüistas quienes formu­
lan los principios, éstos quedan claramente enunciados sobre bases
que genéricamente se denominan ‘estructurales1. De acuerdo con la
lingüística estructuralista, la lengua es un conjunto de estructuras je­
rárquicamente organizadas cuya finalidad es la transmisión de signifi­
cado. La estructuración de la lengua se da en tres niveles: fonológico,
morfológico y sintáctico (el nivel semántico es poco relevante en esta
concepción lingüística).
2. La lengua es primero oral, luego escrita. Este hecho lleva a la conclu­
sión de que primero se debe enseñar la lengua oral y sólo en un se­
gundo estadio, la escrita.
3. El modelo de lengua resulta de la observación y análisis científico de
la producción lingüística por parte de los hablantes. No debe limitar­
se, pues, al conjunto sistematizado definido por un grupo de especia­
listas, concretado en lo que habitualmente llamamos gramática.
76 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

• Supuestos relativos a la psicolingüística:


1. El aprendizaje consiste en la formación de hábitos, Jos cuales se lo­
gran y consolidan mediante la repetición.
2. El aprendizaje lingüístico no resulta de un proceso consciente, sino
más bien de actos repetitivos que pueden ser incluso meramente me­
cánicos.
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje en general se logra mediante un proceso inductivo, es
decir, a partir de la práctica y de lo concreto.
2. El aprendizaje explícito de la gramática no se contempla, ya que ésta
debe adquirirse inductivamente, a través de la práctica, no mediante
la reflexión o explicación.
3. El profesor es el protagonista en la clase, pero como ‘aplicador’ o
mediador de lo que previamente han elaborado los científicos (lin­
güistas).
4. El alumno es un agente ‘pasivo’ (no participa en la toma de decisio­
nes respecto a lo que aprende y a cómo lo aprende), pero también es
un agente ‘activo’, en cuanto que debe participar en las actividades de
la clase (fundamentalmente repetición de estructuras, originales o
transformadas siguiendo determinados criterios).
5. El aprendizaje de una segunda lengua es similar a la adquisición de la
lengua materna en la medida en que en ambos casos las reglas de
la gramática deben inferirse de la práctica y del uso. No obstante, los
hábitos de la lengua materna son una fuente de interferencia para
aprender una segunda lengua.
6. El profesor es siempre el modelo que los alumnos deben reproducir
mediante imitación y repetición.
• Criterios relativos a Ia sociolingüística:
X. La enseñanza de lenguas se extiende a grupos sociales diversos; no se
limita a grupos selectos.
2. El modelo de lengua objeto de la docencia debe ser una muestra re­
presentativa del uso real que de ella hacen los hablantes. Se rechazan,
por tanto, los modelos fundamentados en actitudes normativas, se­
lectivas o excluyentes.
• Criterios relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es unilateral, definida y dirigida por el profesor
o por la autoridad escolar.
2. La docencia y la elaboración de materiales están presididas por crite­
rios científicos, elaborados por lingüistas, que dan por supuesta la
Los métodos de base V componente estructural 77

validez absoluta de ciertos principios sobre la naturaleza de la lengua


y del aprendizaje.
3. Los errores se corrigen de inmediato para no consolidar malos hábitos.

b) Objetivos del aprendizaje:


• Objetivos lingüísticos generales:
1. Ser capaz de comunicarse oralmente en la lengua aprendida, valién­
dose de las estructuras más usuales del idioma.
2. Dar prioridad, por tanto, a las destrezas de escuchar y hablar.
• Objetivos lingüísticos específicos:
1. Aprender mediante repetición las estructuras y patrones de la lengua
estudiada, tanto en el nivel fonológico, como en el morfológico y sin­
táctico.
2. Aprender frases comunicativamente más relevantes mediante la me­
morización de diálogos expresamente elaborados.
3. Aprender el léxico requerido por el uso de las estructuras lingüísticas
presentadas.
• Objetivos pragm áticos:
Aprender la lengua que, en lo relativo a vocabulario y frases, sea más
representativa del uso real.
• Objetivos de gestión de la enseñanza:
1. Gestionar la enseñanza atendiendo a criterios científicos relativos
tanto a la naturaleza de la lengua como a la naturaleza del aprendi­
zaje del ser humano en general.
2. Responsabilizar a los lingüistas de la definición y selección de los
contenidos y llevar éstos a la clase mediante el profesor, quien actúa
como agente y transmisor de aquéllos.

c) Tipología de actividades:
El método audio-oral enriquece la enseñanza con algunas actividades de na­
turaleza al menos parcialmente diferente respecto a lo que era habitual en
el método gramatical y directo. El énfasis, no obstante, recae sobre las ac­
tividades que implican repetición recursiva de patrones y frases. Más en
concreto, destacan:
1. La memorización de diálogos estructuralinente condicionados y pe­
dagógicamente adaptados.
2. La repetición de estructuras usando técnicas o procedimientos ligera­
mente diferentes mediante:
— Simple repetición de patrones.
78 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

- Repetición de patrones en los que se sustituye uno o más elemen­


tos estructuralmente equivalentes.
- La repetición que resulta de la transformación de frases estructu­
ra Imente idénticas.
- La reformulación de frases según modelos sugeridos.
- La compleción de patrones idénticos.
- La reducción de dos frases en una.
- La conversión de una frases en dos.
- El recurso a la técnica de pregunta-respuesta sobre modelos equi­
valentes.
- La transferencia de los patrones aprendidos a contextos semejantes.
• Elem entos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. El aprendizaje se fundamenta en procedimientos inductivos. Todo de­
be surgir de la práctica.
2. Las actividades deben ser repetitivas, ya que así se garantiza la for­
mación de hábitos lingüísticos.
• Elem entos motivadores: No se consideran explícitamente.
• Elem entos d e planificación y gestión de las actividades en el aula:
1. El contenido y su planificación los suministran los lingüistas.
2. Se forma al profesor para actuar como transmisor de tales contenidos
a la clase.
3. Los ejercicios o actividades responden también a criterios científicos
en relación con el aprendizaje y su naturaleza. El profesor debe tam­
bién ponerlos en práctica siguiendo las instrucciones recibidas de los
especialistas.
4. El profesor no debe tolerar el'error, ya que su repetición conduciría a
la consolidación de malos hábitos.

El método situacional

Richards y Rodgers (1986: 31 y ss.) hacen referencia al método ‘oral y situa-


cional’ como método desarrollado en Inglaterra entre 1930 y 1960. En varias de
mis obras me he referido a esta misma metodología con la denominación de ‘mé­
todo situacional de base estructural’ (Sánchez 1987, 1992a) y 1997. Richards y
Rodgers enumeran algunas obras representativas de tal metodología [Situational
English (1967), Stream line (1979), Access to English (1975)...], todas ellas
de la década de los setenta; omiten, sin embargo, aquella que a mi entender es la
más representativa de tal enfoque metodológico: First things first, y toda la serie
Los métodos de base y componente estructural 79

‘New Concept English’, de Alexander, que alcanzó un éxito rotundo en el


ámbito de la enseñanza del inglés como lengua extranjera desde los prime­
ros años de la década de los setenta. Los dos autores citados sitúan el naci­
miento del método en los escritos de lingüistas como Palmer y Hornby,
hacia 1920.
No puede negarse la relación entre el método situacional y la corriente de
pensamiento imperante entre los lingüistas británicos. Pero es más discutible
afirmar que el método situacional precede al método audio-oral, tal cual, al
menos indirectamente, sugieren Richards y Rodgers. En realidad, los libros de
texto producidos en Inglaterra hasta la década de los setenta son fundamental­
mente de índole tradicional, si bien es cierto que autores como Palmer ya ha­
bían preconizado algunos elementos que luego reaparecerán en el método
situacional. Pero de la misma manera estaban también presentes en el m ovi­
m iento reform ista alemán de finales del siglo xix y en los enfoques propuestos
dentro de los denominados ‘métodos naturales’.
Si nos basamos en la evidencia que ofrecen los manuales publicados, creo
que debe concluirse que el método situacional cobró forma y vida únicamente
sobre la base de la metodología audio-oral, de base estructural. Y en realidad,
el análisis de los manuales revela con claridad que lo que subyace en todos
ellos es la práctica estructural, aunque complementada con algunos ingredien­
tes que aminoran los extremismos de aquélla y contextúaIizan en mayor grado
las estructuras y el léxico utilizado. Si el análisis lo ampliamos al tipo de acti­
vidades con que se trabaja en clase, las basadas en la repetición de estructuras
son también las que predominan.
Una de las razones que contribuyó a la configuración del m étodo situacio­
nal fue el hecho de que en Francia e Inglaterra hubo cierta resistencia a acep­
tar sin más el m étodo au dio-oraf fraguado en Estados Unidos. Quizás contribuyó
a ello tanto el orgullo nacional como las diferencias en los planteamientos cien­
tíficos sobre el lenguaje. En la reunión propiciada por el British Council en
1955 y en la patrocinada en 1959 por la United States Information Agency, se
pusieron de manifiesto las diferencias de concepción y de matiz frente al méto­
do audio-oral. Había muchas coincidencias, no obstante; no en vano el estruc-
turalismo constituía la base de los estudios lingüísticos por aquel entonces y
eran lingüistas los protagonistas del cambio y de la discusión. Pero la escuela
londinense de lingüística, deudora de Firrh, contraponía el concepto de situa­
ción al de form ación d e hábitos y los lingüistas británicos no aceptaban sin
condiciones la validez del análisis contrastivo para la clase de lengua. De he­
cho, cuando los manuales británicos para la enseñanza del inglés empiezan a
cambiar y ajustarse a los nuevos tiempos (con bastante retraso respecto a lo
que ocurría en Estados Unidos, ya que los profesionales del Instituto Britá­
nico también se aferraban a sus tradiciones pedagógicas, más bien centra­
das en aspectos gramaticales y léxicos), aparecen con características propias
80 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

respecto a los que se habían elaborado o estaban elaborando en Estados Uni­


dos. En el libro de L G. Alcxandcr, First Things hirst, la base era estructural,
pero a ella se añadía el concepto de 'situación' como punto de partida y se ad­
vertía un cierto retraimiento respecto a la repetición mecánica (formación de
hábitos), ampliando la flexibilidad de algunos ejercicios.
Cada unidad de este libro se estructuraba en dos secciones: la primera se
iniciaba con una situación en la que se utilizaban estructuras lingüísticas cui­
dadosamente seleccionadas y gradualmente introducidas, de acuerdo con los
principios estructuralistas, pero conservando elementos propios de la situación
elegida. La comprensión se facilitaba mediante el contexto situacional y con
una secuencia de viñetas representativas de las ideas clave de la situación. Lue­
go se ampliaba la comprensión léxica y estructural con más dibujos. La segun­
da parte consistía en ejercicios de sustitución, de pregunta-respuesta y de
repetición recursiva de estructuras. En conjunto, pues, la unidad se enriquecía
un poco y se acercaba mas a la realidad comunicativa a través de un mínimo
de contexto. La variante británica es precisamente la que sirve de modelo al
primer método completo e integrado que se elabora en España dentro de la me­
todología de base estructural. El profesor A. Sánchez, junto con otros colabo­
radores, publicó en 1974 E spañol en directo.
Español en directo nos ofrece también un excelente modelo de la metodo­
logía situacional. El manual está estructurado en tres niveles. Cada unidad de
los subniveles iniciales (IA y IB) consta de los siguientes elementos:
1. Una primera página que contiene un diálogo que refleja una situación de
la vida diaria (unos am igos se conocen, se saludan, etc., en el hospital,
de viaje...). La comprensión del texto se facilita con la inclusión de va­
rias viñetas alusivas al desarrollo comunicativo del diálogo.
2. Un cuadro esquemático, de claro sabor estructuralista, con los elemen­
tos gramaticales o estructurales más sobresalientes de la unidad, seguido
de varios ejercicios de corte estructural, para permitir Ja consolidación
de los elementos o estructuras presentados.
3. Dos páginas con dibujos para favorecer Ja asimilación de estructuras o
léxico y la práctica con dichos elementos. Esta práctica es oral.
4. Otras dos páginas con diversos ejercicios de transformación, sustitución
o repetición para asentar la adquisición de las estructuras presentadas en
la lección.
5. Una última página en la que se reproduce mediante dibujos una situa­
ción paralela a la introducida en la página primera de cada unidad. El
objetivo de esta situación ilustrada es facilitar la transferencia de lo
aprendido a contextos similares.
Debe reconocerse que la metodología situacional, al contrario de lo que se
detecta en el método audio-oral, introduce y hace uso de elementos propios de

L
Los métodos de base y com ponente estructural 81

otros enfoques, especialmente dibujos y contexto. Los dibujos no solamente se


ofrecen aisladamente, ¡lustrando una frase, sino también en secuencia, clarifi­
cando el mensaje de situaciones complejas. En cuanto a las situaciones, éstas
hacen referencia a Ja vida real y son representativas de hechos habituales. Am­
bos elementos propician la captación del significado global. A su vez, la com­
prensión del significado de la situación en su globalidad facilita y hace más
transparente el significado específico de las palabras que integran el texto. En
definitiva, el método situacional recoge algunos principios defin ¡torios de la
lingüística derivada de la escuela londinense (el poder del contexto para fijar el
significado) y sigue haciendo suya una práctica que ya había establecido Co­
men io en el siglo XVII y que el m étodo directo utilizaba con profusión: la me­
diación de los dibujos para intuir o deducir el significado, estableciendo una
relación directa entre los objetos (o su representación en dibujos) y la lengua
aprendida. En ambos casos se preservaba también un principio básico del mé­
todo audio-oral: evitar el uso de la lengua materna del alumno y favorecer el
acceso a la lengua meta.
Las semejanzas entre los métodos au dio-oral y situacional son muchas, co­
mo puede deducirse de la comparación entre los componentes de ambos.

La clase según el m étodo situacional

La clase en un método situacional contiene todos los elementos que suelen


darse en la clase de la metodología au dio-oral, pero de manera más flexible y
sobre todo con la presencia de prácticas claramente asociadas a la metodolo­
gía directa. Este hecho queda patente en la más abundante utilización de dibu­
jos, aisladamente y en secuencia.
Además de lo anterior, los ejercicios repetitivos -que son los más frecuen­
tes- suelen estar relacionados con una situación o derivar de ella, en lo referi­
do a las frases o estructuras con las que se practica.
Finalmente, la tradición británica no prescinde de algo tan arraigado en la
pedagogía europea como la lectura y el trabajo con textos. Debe notarse, no
obstante, que la lectura siempre suele estar subordinada a objetivos estructu­
rales o léxicos, bastante rígidamente definidos con anterioridad sobre criterios
de frecuencia. La clase típica del método situacional se suele ajustar a la si­
guiente secuencia de actividades:
/. Actividad de com prensión oral: La clase escucha atentamente un diálo­
go o descripción de una situación leídos por el profesor o grabada en un
magnetófono. El texto o diálogo contiene todos los elementos estructu­
rales y léxicos que constituirán los objetivos de la unidad. La audición
se repite varias veces, en su totalidad o por partes, a ritmos y velocida­
des diversas, hasta que el profesor se ha asegurado de que la comprensión
82 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

lograda es aceptable. Pueden darse también explicaciones del significa­


do con la ayuda de dibujos o con gestos.
2. Repetición en grupo: Lograda la comprensión del texto, se pasa a los
ejercicios de repetición. El profesor actúa como modelo y controlador,
señalando el ritmo, el acento, la velocidad y corrigiendo los errores o
‘desviaciones’. Participa la clase en su totalidad y a veces algunos alum­
nos individualmente.
3. Repetición interactiva: Es frecuente que el estadio anterior se amplíe
propiciando el profesor la participación del alumno mediante la técnica
de pregunta-respuesta, actuando él mismo de interlocutor o haciendo
que los alumnos interaccionen en parejas.
4. Prácticas con elem entos lingüísticos aislados: Los ejercicios de repetición
en grupo o individualmente se complementan con prácticas en las cua­
les se llama la atención sobre problemas específicos relacionados con los
objetivos de la unidad: énfasis en determinados sonidos, problemas gra­
maticales o estructurales, ilustración de algunos términos de más difícil
comprensión, etc. Las explicaciones pertinentes van acompañadas de
ejercicios de repetición y consolidación.
5. Prácticas de transferencia: En esta fase, el profesor trata de que los alum­
nos sean capaces de transferir lo aprendido a otras situaciones similares
y paralelas. El logro de esta finalidad servirá para comprobar hasta qué
punto los alumnos han conseguido consolidar lo aprendido.
6. Ejercicios de sustitución, transformación, etc.: Este tipo de actividades y
ejercicios, esencialmente de carácter estructural, servirán para que los
alumnos sepan combinar y recrear patrones y frases ya aprendidas. En
ocasiones se usan también dibujos para sugerir nuevas frases o provocar
la interacción y el diálogo controlado.
7. Ejercicios de interacción, corrección y transferencia a situaciones equi­
parables: La interacción es un objetivo más claramente perceptible en el
método situacional que en el audio-oral. De ahí que uno de los objetivos
sea capacitar al alumno para reproducir, por ejemplo, el diálogo apren­
dido en otro contexto situacional similar, aunque no idéntico. Este esta­
dio final se orienta más firmemente hacia la comunicación autónoma y
libre. No obstante, el profesor tiene siempre presente que la reproduc­
ción de esa situación se llevará a cabo reutilizando patrones y estructu­
ras ya estudiados. Para lograr esta finalidad se utilizan con frecuencia
dibujos o secuencias de dibujos.
8. A partir del nivel 1 suelen introducirse también actividades de lectura y
dictado: El esquema de actuación descrito no prescinde de característi­
cas que sustentan la metodología de base estructural. Así:
- El contenido y los objetivos se agrupan en torno a una situación co­
municativa.
Los métodos de base y componente estructural 83

— Está prohibido dar explicaciones sobre la gramática.


- La traducción está terminantemente prohibida.
— El control estructural tiene prioridad sobre el control del vocabulario.
- Los errores se corrigen de inmediato.

Componentes del m étod o situacional (de base estructural)

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. De acuerdo con los principios de la lingüística estructuralista, la len­
gua es un conjunto de estructuras jerárquicamente organizadas cuya
finalidad es la transmisión de significado. La estructuración de la len­
gua se da en tres niveles: fonológico, morfológico y sintáctico (el ni­
vel semántico es poco relevante en esta concepción lingüística).
2. La lengua es primero oral, luego escrita. Este hecho lleva a la conclu­
sión de que primero se debe enseñar la lengua oral y sólo en un se­
gundo estadio, la escrita.
3. El modelo de lengua resulta de la observación y análisis científico
de la producción lingüística por parte de los hablantes. No debe li­
mitarse, pues, al conjunto sistematizado definido por un grupo de
especialistas, concretado en lo que habitualmente llamamos g ra­
m ática.
4. Las estructuras lingüísticas y el léxico, así como la producción lin­
güística en general, están siempre ligadas a una situación y a un con­
texto,
5. El uso de una lengua tiene siempre una finalidad funcional: sirve pa­
ra algo (comunicarse).
• Supuestos relativos a la psicolingüística:
1. El aprendizaje consiste en la formación de hábitos, los cuales se lo­
gran y consolidan mediante la repetición.
2. El aprendizaje lingüístico no resulta de un proceso consciente, sino
más bien de actos repetitivos que pueden ser incluso meramente me­
ca IIICOS.
3. El aprendizaje se incrementa y consolida mediante la asociación del
texto a la situación concreta.
• Supuestos relativos a ¡a pedagogía:
1. El aprendizaje en general se logra mediante un proceso inductivo, es
decir, a partir de la práctica y de lo concreto.
84 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

2. El aprendizaje explícito de la gramática no se contempla, ya que ésta


debe adquirirse inductivamente a través de la práctica, no mediante
la reflexión o explicación.
3. El aprendizaje de una segunda lengua es similar a la adquisición de la
lengua materna en la medida en que en ambos casos las reglas de
la gramática deben inferirse de la práctica y del uso. No obstante, los
hábitos de la lengua materna son una fuente de interferencia para
aprender una segunda lengua.
4. El profesor es siempre el modelo que los alumnos deben seguir.
• Criterios relativos a la sociolingüíslica:
1. La enseñanza de lenguas se extiende a grupos sociales diversos; no se
limita a grupos selectos.
2. El modelo de lengua objeto de la docencia debe ser una muestra re­
presentativa del uso real que de ella hacen los hablantes. Se rechazan,
por tanto, los modelos fundamentados en actitudes normativas, se­
lectivas o excluycntes.
• Criterios relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es unilateral, definida y dirigida por el profesor
o por la autoridad escolar.
2. El profesor es el protagonista de la clase. Su cometido supera parcial­
mente el señalado en el método audio-oral, en el cual queda reduci­
do a un simple aplicador o mediador de lo que previamente han
elaborado los científicos (lingüistas).
3. El alumno es un agente ‘pasivo’ porque no participa en la toma de de­
cisiones respecto a lo que aprende y a cómo lo aprende. Pero es ‘ac­
tivo’ en cuanto que debe participar continuamente para consolidar el
aprendizaje.
4 . La docencia y la elaboración de materiales están presididas por crite­
rios científicos, elaborados por lingüistas, que dan por supuesta la va­
lidez absoluta de ciertos principios sobre la naturaleza de la lengua y
del aprendizaje.
5. Los errores se corrigen de inmediato para no consolidar malos hábitos.

b) Objetivos del aprendizaje: objetivos pragm áticos:


• Objetivos lingüísticos generales:
1. Ser capaz de comunicarse oralmente en la lengua aprendida, valién­
dose de las estructuras más usuales del idioma.
2. Dar prioridad, por tanto, a las destrezas de escuchar y hablar.
L o s métodos de base y componente estructural 85

• Objetivos lingüísticos específicos:


1. Aprender mediante repetición las estructuras y patrones de la lengua
estudiada, tanto en el nivel fonológico, como en el morfológico y sin­
táctico,
2. Aprender frases comunicativamente más relevantes mediante la me­
morización de diálogos expresamente elaborados.
3. Aprender el léxico requerido por el uso de las estructuras lingüísticas
presentadas.
• Objetivos pragmáticos:
1. Aprender la lengua que, en lo relativo a vocabulario y frases, sea re­
presentativa del uso real.
2. Incluir estructuras y patrones extraídos de contextos comunicativos
centrados en situaciones.
■ Objetivos de gestión de la enseñanza:
1. Gestionar la enseñanza atendiendo a criterios científicos relativos
tanto a la naturaleza de la lengua como a la naturaleza del aprendi­
zaje del ser humano en general.
2. Responsabilizar a los lingüistas de la definición y selección de los
contenidos y llevar éstos a la clase mediante el profesor, quien actúa
como agente y transmisor de aquéllos,

c) Componente de las actividades:


• Tipología de actividades
El método audio-oraí enriquece ¡a enseñanza con algunas actividades de
naturaleza al menos parcialmente diferente respecto a lo que era habi­
tual en el método gramatical y directo. El énfasis, no obstante, recae so­
bre las actividades que implican repetición recursiva de patrones y
frases. Más en concreto, destacan:
1. La memorización de diálogos estructuralmente condicionados y pe-
' dagógicamente adaptados.
2. La repetición de estructuras usando técnicas o procedimientos ligera­
mente diferentes mediante:
- Simple repetición de patrones.
- Repetición de patrones en los que se substituye uno o más elemen­
tos estructuralmente equivalentes.
- La repetición que resulta de la transformación de frases estructu-
ralmente idénticas.
- La reformuladón de frases según modelos sugeridos.
- La compleción de patrones idénticos.
86 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

- La reducción de dos frases en una.


- El desdoblamiento de una frases en dos.
- E) recurso a la técnica de pregunta-respuesta sobre modelos equi­
valentes.
- La transferencia de los patrones aprendidos a contextos semejantes.
3. Uso de dibujos y gestos para prácticas de repetición, sustitución,
transformación o interacción (generalmente estructural).
4. Apoyo en el contexto y en la situación para deducir el significado.
• Elementos pedagógicos en el diseño d e actividades:
1. El aprendizaje se fundamenta en procedimientos inductivos. Todo de­
be surgir de la práctica.
2. Las actividades deben ser repetitivas, ya que así se garantiza la for­
mación de hábitos lingüísticos.
3. Se procede desde prácticas controladas hacia ejercicios más libres.
• Elementos motivadores: no se consideran explícitamente.
• Elem entos de planificación y gestión de las actividades en el aula:
1. El contenido y su planificación los suministran los lingüistas.
2. Se forma al profesor para actuar como transmisor de tales contenidos
a la clase.
3. Los ejercicios o actividades responden también a criterios científicos
en relación con el aprendizaje y su naturaleza. El profesor debe tam­
bién ponerlos en práctica siguiendo las instrucciones recibidas de los
especialistas.
4. El profesor no debe tolerar el error, ya que su repetición conduciría a
la consolidación de malos hábitos.
5. Las actividades se siguen unas a otras en cada unidad atendiendo al
principio escolar sintetizado en ‘exposición - práctica - consolidación
- transferencia*.

E l método estructuroglobal-audiovisual (SGAV: Structuro-globale audio-


visuelle)

Al igual que en Inglaterra, también en Francia se desarrolló otra variante


dentro de la metodología de base estructural: la denominada m etod olog ía
estructuroglobal audiovisual.
En l.i primera mitad de la década de los cincuenta el ministro francés de Edu­
cación creó una 'Comisión del Francés Fundamental’, la cual tenía como finali­
dad el estudio de la lengua francesa de manera que los resultados pudiesen ser
aprovechados en la cnseAan/a del francés como lengua extranjera. El ejemplo y
Lo s métodos de base y componente estructural 87

el modelo de lo que habían hecho los americanos con el ASTP sirvió de acicate
y de guia. Uno de los aspectos más notables fue que i c dejó de tomar la lengua
escrita como punto de referencia. De hecho, se decidió elaborar un vocabulario
básico a partir de fuentes orales. Con este objetivo en mente se grabaron 163
conversaciones en las que participaron 175 personas. El resultado del Corpus re­
copilado alcanzó las 212.135 palabras, una cantidad casi ridicula para los están­
dares actuales, pero significativa en aquellos años. De ellas se seleccionaron
1.063, que aparecían más de 20 veces en las grabaciones. Aplicados algunos cri­
terios correctores (exclusión de nombres propios, palabras repetidas debido al
medio de recopilación, etc.), se llegó a un toral de 805 palabras ‘fundamentales
o básicas*. El problema es que algunos términos que se consideraban también
fundamentales 'por sentido común* (los nombres de los dias de la semana, por
ejemplo) no aparecían .i! completo en tal lista. Se recurrió a un segundo Corpus
extraído del Icnguaic usado cu situaciones concretas de la vida cotidiana (la ca­
sa, los alimentos y bebidas, los juegos, el transporte, la ciudad, etc.). Se requirió
la ayuda de diferentes hablantes, quienes fueron seleccionados para que escribie­
sen 20 palabras consideradas como más útiles en cada una de las situaciones enu­
meradas. La lista finalmente elaborada loe la que utilizó la comisión como base
paro la elaboración de libros de texto. Et (.'entre de Recherche ct d’Enidc pnnr la
Diffusion du Franjáis (CKEDIE) se convirtió en autor y promotor de lina meto­
dología llamada, no sin cierra pompa, M etodología estructural, g lo bal y au dio­
visual (SGAV). Hubo aportaciones nuevas; la Comisión se presentó a si misma
como referencia obligada para todos aquellos que enseñaban francés y sobre to­
do para quienes deseaban seguir los manuales elaborados en y por la institución.
Se generó en torno al Centro de investigación una aureola y un cinismo que, a
medio plazo, resultó más bien perjudicial para la expansión de ideas y materia
les. No obstante, el análisis de los manuales producidos no deja duda sobre un
hecho: los fundamentos y principios didácticos siguen siendo en lo esencial los
propios del método audio-oral. En esta modalidad francesa 8C añaden algunos
elementos derivados principalmente del mayor uso de los apoyos visuales y de la
¡dea de ‘comprensión global* del texto, frente a la posible dispersión o compren­
sión parcial que puede suponer la parcelación de los elementos lingüísticos en es­
tructuras más o menos conectadas las unas con las otras.
Un excelente expolíente de esta variante es el libro de Cnpcltc ct al, L a Fran­
ca en direct, publicado cu la década de los setenta, así como el producido en el
Centro de Investigación de Lingüística Aplicada de M oni, Vaix et images de
France. Los elementos visuales se convierten en protagonistas de la clase; se
legisla férreamente para que el profesor retrase notablemente la introducción
del material escrito; se insiste en propiciar que e! alumno comprenda global-
menre un diálogo situacional antes de trabajar con las estructuras de la unidad;
la introducción del vocabulario en la clase también se atiene a criterios férreos
de frecuencia. Como resultado de todo ello se obtiene un método más aquilatado
88 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

y perfeccionado en algunos aspectos. No obstante, los ejercicios de repetición,


sustitución y recursívidad en la práctica de estructuras siguen predominando;
la selección de materiales está condicionada por la inclusión de estructuras y
patrones lingüísticos. El carácter de este enfoque, la aureola de dogmatismo
que presidió su difusión en las áreas de influencia francesa, las desmesuradas
exigencias al profesor que deseaba usarlo, todo esto restó popularidad al mé­
todo y frenó su expansión en el contexto mundial.
El método SGAV contó con la colaboración de Petar Guberina, director del
Instituto de Fonética de la Universidad de Zagreb, profesor que trabajaba en la
rehabilitación de sordos y mudos mediante la aplicación de técnicas fundamenta­
das en la discriminación de los componentes o formantes de los sonidos. La
creencia de que la lengua es también un sistema psicofisiològico, además de lin­
güístico, origina algunas reflexiones y aportaciones de interés. Destaca, entre
otras, el hecho de que la adquisición de un nuevo sistema lingüístico topa con la
resistencia del sistema que ya posee el hablante. Es muy ilustrativo lo que ocurre
con la adquisición del sistema fonológico de una segunda lengua: el oído debe en­
trenarse para captar los nuevos sonidos, ya que está habituado a seleccionar {y a
captar) solamente los sonidos de la lengua materna. Tal entrenamiento implica la
adecuación o ‘reeducación’ de elementos físicos (el sistema auditivo y articulato­
rio), ya que la captación de sonidos es primeramente un hecho físico (activación
de órganos concretos en el oído externo e interno). Además, todo está controlado
en último término por el cerebro, que es el que coordina y ‘decide’, estimula o
inhibe funciones. La estimulación consciente o inconsciente del cerebro ayudará
para que nuestro sistema auditivo deje de ser ‘sordo’ frente a los sonidos a los que
aún no está habituado. El ejemplo de los hablantes chinos, ‘sordos’ para captar el
sonido /r/, es un buen ejemplo de la tesis defendida por Guberina.
La reflexión sobre el aprendizaje del sistema fonológico ocupa una buena
parte de la metodología SGAV. Junto a ella se desarrolla también de manera
significativa el uso y Ja función de los’elementos visuales. Dentro de este enfo­
que, mejor que en ningún otro, se mejoran las técnicas en la utilización de di­
bujos, películas y diapositivas, siempre con la finalidad, explícita o no, de
evitar el uso de la lengua materna y de asociar directamente las palabras de la
lengua meta con los objetos, cosas o ideas.

La clase según el método SGAV

La clase en el método SGAV se parece más al m étodo directo que al audio­


oral, afirma Gennain (1993), quien sigue en ello a Besse (1985). Esta afirmación
no parece ajustarse a los hechos. Lo que se aproxima al m étodo directo es el uso
de medios visuales y la importancia o prioridad dada a la lengua oral. Pero ahí
acaban las coincidencias. Incluso más: el uso de los medios visuales y la prima­
cía de la lengua oral reciben en el SGAV un tratamiento bastante diferenciado
Los métodos de base y componente estructural 89

respecto a lo que se hace en el m étodo directo. En la afirmación de Germain


subyace una de Jas razones que propiciaron el nacimiento del SGAV: la no
aceptación del modelo metodológico surgido en Estados Unidos, es decir, una
actitud de no aceptación de algo venido de fuera por considerarlo ajeno e in­
cluso inadecuado o de peor calidad. El análisis de los libros de texto produci­
dos por el SGAV abundan en consideraciones y reflexiones teóricas sobre la
función de la imagen, Ja importancia de la situación, la prioridad absoluta de
la lengua oral sobre la escrita, etc., pero la aplicación de todo ello a la clase se
revela como plenamente inserta dentro de la corriente audio-oral dominante en
el mundo occidental desde la década de los cincuenta. Y lo que realmente es
decisivo en la definición de una metodología es cómo actúa y opera el profe­
sor en el aula o cómo se concretan Jos principios en las actividades propuestas
en los manuales. La abundancia verbal más o menos ‘lírica’ que pueda darse
sobre el tema de nada sirve si no corre paralela con esas dos realidades.
Es capital en este método la adquisición del sistema de sonidos, por las ra­
zones ya explicadas. El esquema para lograrlo se concreta en la secuencia si­
guiente:
1. El alumno escucha (con frecuencia ayudado de elementos visuales que
son susceptibles de facilitar la comprensión).
2. El alumno repite tantas veces sea necesario.
3. El alumno debe captar el significado, global primero y específico (ora­
ciones y palabras) después.
4. El alumno vuelve a repetir hasta alcanzar una pronunciación perfecta.
La repetición es el elemento esencial de este proceso, tai cuai había institui­
do el m étodo au dio-oral, a pesar de las características y peculiaridades que Gu­
berina había introducido en torno a la naturaleza del sistema fonológico.
Si centramos la atención en el desarrollo de una clase, éste es el esquema
típico:
1. Actividad de com prensión oral concretada en un diálogo y representati­
va de una situación real: Lo más típico de esta actividad oral es que sue­
le presentarse de manera que cada una de las frases hace referencia a un
dibujo. Típicamente, la presentación se hace en dos columnas: a un lado
la frase, al otro los dibujos. El número de frases es reducido (de 6 a 8) y
las frases mismas corresponden a estructuras lingüísticas fundamentales,
Jo cual puede dar una idea más clara de la 'adaptación pedagógica’ a la
que se suele someter el texto. Esta era también una característica de la
metodología audio-oral.
2. Audición y repetición engrupo: En un primer momento se proyecta la ima­
gen, mientras los alumnos escuchan la frase correspondiente una y otra vez,
y la repiten otras tantas veces hasta llegar a una perfección aceptable.
90 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

3. Comprensión d e cada frase, siguiendo el proceso d e de i): La repetición


secuencia! de cada oración, aisladamente, tiene como objetivo que los
alumnos capten el significado sin acceder al texto escrito y con la sola
ayuda de los dibujos. El profesor actúa como modelo y controlador, se­
ñalando el ritmo, el acento, la velocidad y corrigiendo los errores o ‘des­
viaciones’. Participa Ja clase en su totalidad y a veces los alumnos
individualmente. En vez del profesor es posible utilizar un magnetófono.
4. Reproducción d e las frases y del d iálogo m ediante la proyección d e los
dibujos (sin son ido): Este estadio apunta hacia Ja consolidación de la
comprensión y de la producción lingüística sobre la cual se ha practi­
cado anteriormente. La imagen actúa de estímulo para la producción
oral.
5. Prácticas con las estructuras lingüísticas contenidas en el diálogo: Son
prácticas repetitivas llevadas a cabo mediante sustitución, transforma­
ción, completando, preguntando-respondiendo, etc. Participa toda la
clase al unísono, aunque puede haber también intervenciones profesor-
alumno o trabajo en parejas.
6. Prácticas de repetición con la ayuda del m agnetófono o en el laborato­
rio de lenguas: Suelen ser prácticas como las anotadas anteriormente, pe­
ro realizadas individualmente, con ayuda de elementos técnicos y
buscando la consolidación de lo aprendido.
7. Ejercicios d e interacción, corrección y transferencia a situaciones equi­
parables: Estas actividades, que exigen un cierto dominio de lo aprendi­
do, se dan al final del proceso anterior, es decir, cuando ya se supone que
los alumnos han alcanzado el dominio de determinadas estructuras y vo­
cabulario. Se trata de una fase activa en la cual ‘se libera’ la potencialidad
de los alumnos para que ellos mismos produzcan frases significativas sin
caer en la mera repetición mecánica. Este estadio final es más claramen­
te comunicativo. Pero no desaparece el control del profesor, quien siem­
pre está presente para corregir y actuar de modelo.
Este desarrollo de la clase tiene también algunas restricciones, que en
el caso del SGAV llegan a ser principios dogmáticos. Así:
- Está prohibido dar explicaciones sobre la gramática.
- La traducción está terminantemente prohibida.
- La introducción de la lengua escrita está férreamente reglamentada:
sólo empezará a introducirse después de 60 horas de trabajo, como
mera base pasiva. Después de 120 horas, los alumnos se inician en la
lectura de los textos sobre los cuales trabajan. A los profesores o cen­
tros que no se sometían a estos compromisos no se les suministraba
el material de trabajo.
Los métodos de base y componente estructural 91

- Los errores se observan primero y luego se corrigen. El SGAV se cen­


tra prioritariamente en los errores de tipo fonético, de tal manera que
los errores de otra índole (morfológicos, sintácticos) pasan realmen­
te a un segundo plano, al menos en el nivel inicial.

Componentes del m étodo estructuroglobal

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. La lengua es un sistema de comunicación y expresión de naturaleza
especialmente oral. Se parte de una concepción estructuralista del len­
guaje, pero enfatizando la realización lingüística más que la capaci­
dad del lenguaje (habla frente a lenguaje).
2. Se comparte un principio bien asentado en el estructuralismo: la len­
gua es primero oral, luego escrita. Esta última se considera como un
‘derivado* de la lengua oral.
3. Las estructuras lingüísticas y el léxico, así como la producción lingüísti­
ca en general, están siempre ligadas a una situación y a un contexto.
• Supuestos relativos a la psicolinguistica:
1. El aprendizaje lingüístico es un fenómeno complejo en el cual es tan
importante el componente psico-fisiológico como el lingüístico.
2. Las formas se perciben primero globalmente, como un todo. La men­
te no logra la integración de lo aprendido hasta que no ‘procesa’ los
elementos aislados y los unifica en una unidad superior (global).
3. Los sentidos (oído, vista) son el filtro a través del cual captamos la
lengua.
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje en general se logra mediante un proceso inductivo, es
decir, a partir de la práctica y de lo concreto.
2. El aprendizaje explícito de la gramática no se contempla, ya que ésta
debe adquirirse inductivamente a través de la práctica metódica de Jas
muestras lingüísticas adecuadas.
3. El alumno es un agente ‘pasivo’ porque no participa en la toma de de­
cisiones respecto a lo que aprende y a cómo lo aprende. Pero es ‘activo’
porque debe participar continuamente para consolidar el aprendizaje.
4. El profesor es el modelo al que los alumnos deben acercarse median­
te imitación y repetición.
• Supuestos relativos a la sociolingüística:
1. La enseñanza de lenguas se extiende a grupos sociales diversos; no se
limita a grupos selectos.
92 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

2. El modelo de lengua objeto de la docencia debe ser una muestra re­


presentativa del uso oral y real que de aquélla hacen los hablantes. Se
rechazan, por tanto, los modelos fundamentados en actitudes norma­
tivas o excluyentes.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es unilateral, definida y dirigida por el profesor
o por Ja autoridad escolar.
2. El profesor es el protagonista y guía de Ja clase. Su cometido supera
parcialmente al señalado en el método audio-oral, en el cual queda
reducido a un simple aplicador o mediador de lo que previamente
han elaborado Jos científicos (lingüistas).
3. La docencia y la elaboración de materiales están presididas por princi­
pios y criterios científicos que garantizan la validez del método. No pa­
rece haber duda al respecto, como ya ocurría en el método audio-oral.

b) Objetivos del aprendizaje:


• O bjetivos lingüísticos generales:
1. Ser capaz de comunicarse oralmente en la lengua aprendida.
2. Adquirir prioritariamente las destrezas de escuchar y hablar, para ad­
quirir luego las destrezas escritas (leer y escribir).
• Objetivos lingüísticos específicos:
1. Aprender el vocabulario fundamental, definido sobre la base del uso
oral.
2. Aprender la gramática y estructuras básicas, seleccionadas también
según criterios de frecuencia y estructuradas en frases y patrones
de uso.
3. Aprender el sistema de sonidos de manera progresiva y teniendo en
cuenta aspectos contrastivos con el idioma materno del alumno (pa­
ra superar más fácilmente la ‘resistencia psicofisiológica’).
• O bjetivos pragmáticos:
1. Aprender la lengua que, en lo relativo a vocabulario y frases, sea re­
presentativa del uso oral y real en cada contexto y situación.
2. Adquirir prioritariamente el sistema fonológico de la lengua aprendida.
• O bjetivos d e gestión de la enseñanza:
1« Gestionar la enseñanza atendiendo a criterios científicos, tanto en lo re­
lativo a la naturaleza de la lengua como a la naturaleza del aprendizaje.
2. Definir los contenidos con carácter unilateral por los lingüistas o es­
pecialistas y llevarlos a la clase mediante el profesor, quien actúa como
modelo, vigila la pronunciación, corrige los errores, etc.
Lo s métodos de base y componente estructural 93

c) Componente de las actividades:


• Tipología de actividades:
1. Memorización de diálogos y frases en Jos cuales se introduce el voca­
bulario y la gramática fundamental del idioma.
2. Repetición de estructuras mediante técnicas o procedimientos varia­
dos, entre ellos dibujos.
3. Uso frecuente e intensivo de dibujos, películas, diapositivas o cual­
quier otra ayuda audiovisual para captar el significado parcial y glo-
balmente y para prácticas diversas, repetitivas o no.
4 . U tilizació n del c o n te x to y de la situ ació n para in ferir el sig n ificad o .
• Elem entos pedagógicos en el diseño d e actividades:
1. El aprendizaje es inductivo. La práctica es la base de partida.
2. Las actividades repetitivas se acompañan de otro tipo de ejercicios
menos mecánicos (escenificaciones, preguntas sobre imágenes o dibu­
jos, transferencias a otros contextos, uso libre de la lengua en torno
a temas sugeridos...).
3. Se procede desde prácticas controladas hacia ejercicios más libres y
creativos.
• Elem entos psicológicos para determinar procedim ientos:
1. El carácter y la base científica de la docencia e incluso de algunos de
los procedimientos utilizados en ella siguen sin discutirse, siendo más
bien escaso el margen de maniobra del profesor para introducir adap­
taciones o cambios por su cuenta.
2. Debe tenerse en cuenta el condicionamiento psicofisiológico que de­
riva de la lengua materna.
• Elementos m otivadores: No se consideran explícitamente su uso pero el
recurso frecuente a dibujos y elementos audiovisuales en general lo favo­
recen parcialmente.
• Elementos de planificación y gestión de las actividades en el aula:
1. La planificación del contenido la suministran los lingüistas. El profe­
sor es entrenado para ser el transmisor de tales contenidos a la clase
y debe ajustarse estrictamente a las directrices marcadas.
2. Los ejercicios o actividades responden también a planteamientos
científicos en relación con el aprendizaje.
3. El profesor no debe tolerar el error, ya que su repetición conduciría a
la consolidación de malos hábitos.
4. Las actividades se siguen unas otras en cada unidad atendiendo al prin­
cipio secuencia l de exposición - práctica - consolidación - transferencia.
94 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

B ibliografía selecta

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CAPÍTULO IV

MÉTODOS ORIENTADOS HACIA LA COMUNICACIÓN

LOS PROGRAMAS NOCIONAL-FUNCIONALES Y EL CONSEJO DE EUROPA

Precedentes

El cúmulo de convicciones y prácticas generadas por la tradición pedagógi­


ca ha supuesto la consolidación de algunos principios ampliamente aceptados
en la docencia y claramente maiitíetados en la descripción de los métodos ana­
lizados hasta el momento. Entre ellos cabe destacar los siguientes:
a) La docencia se centra en el profesor: El p rofesor enseña, el alum no apren­
d e lo que no sabe, principio que también podría formularse de otra mane­
ra: El p rofesor salte, el alum no ignora. Qué titula cn!>c que la enseñanza se
fundamenta cu la existencia de alguien que salte comí y alguien que las ig­
nora y an u le a é l p ara aprenderlas. También es razonable asumir que la per­
sona que sube goce de cierta preeminencia frente a quien no sabe. Sin
embargo, tampoco es justo perder de vista que son d os los agentes que in­
tervienen en el proceso, mientras que la realidad ha tendido a realzar a uno
de ellos, dejando al otro en un segundo plano. En algunos casos, ese segun­
d o plano ha sido mcluso humillante. No es de extrañar, por tanto, que se
reivindique para el alumno el lugar que le corresponde. Reivindicación que
podría concretarse en afirmaciones como las siguientes:
- La función esencial de la enseñanza es que el alum no aprenda.
- El profesor es un mediador, cuya función es precisamente propiciar el
aprendizaje por parte del alumno.
- El profesor no constituye la esencia del proceso, ni es su protagonista
porque no es el fin de la enseñanza, sino el medio para que ésta logre sus
fines.
- El principal protagonista es el alum no, en cuanto beneficiario directo y
último del proceso docente.
96 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

- Por lo tanto, el proceso debe redefinirse incluyendo la parte esencial de


protagonismo que corresponde al alumno.
b) La fijación de los objetivos docentes en el área del lenguaje y los conoci­
mientos que deben transmitirse han estado ligados a una concepción del
lenguaje con frecuencia restrictiva (lengua = gramática, lengua = vocabula­
rio, lengua = estructuras lingüisticas). Las técnicas desarrolladas por el pro­
fesor derivaban de estos planteamientos y les servían de soporte. Además,
la elaboración del contenido se enfocaba más desde la perspectiva de cóm o
enseñar que desde la óptica de cóm o aprender.
El advenimiento de las democracias en Europa inicia un cambio educativo
con importantísimas consecuencias sociales: los ciudadanos tienen todos igual
derecho a la educación, especialmente porque la consecución de una buena
educación es la condición indispensable para el logro de una mayor igualdad
social. Naturalmente, Ja igualdad de oportunidades en el sistema educativo exi­
ge el establecimiento de condiciones previas. Entre esas condiciones, cabe desta­
car la necesidad de fijar o definir qué se debe enseñar (objetivos docentes). Para
no cerrar a nadie el paso a la educación y para saber si realmente los niveles se
alcanzan o no, se precisa también un instrumento fiable de medida tanto para
entrar como para salir. La cuantificación de la educación es otra exigencia del
nuevo sistema, que pretende instaurarse en prácticamente todos los países de cul­
tura occidental. Los objetivos educativos emanan de los gobiernos, quienes se va­
len o son asesorados por especialistas en pedagogía (una rama de la ciencia que
cobra gran auge). Los objetivos se especifican con minuciosidad, según los fines
perseguidos. Los profesores son informados, además, sobre los medios que se
consideran más adecuados para lograr aquellos fines.
El esquema educativo así concebido obliga a los técnicos en educación a for­
mular procedimientos de trabajo adecuados. Taba (1962: 12) los enuncia así:
1. Se realiza un diagnóstico de las necesidades educativas.
2. Se formulan los objetivos.
3. Se selecciona el contenido en torno a esos objetivos.
4. Se organiza y estructura ese contenido.
5. Se seleccionan las experiencias/situaciones objeto de aprendizaje.
6. Se organizan esas experiencias seleccionadas.
7. Se determina qué debe evaluarse y cómo debe hacerse Ja evaluación.
Estamos frente a un procedimiento lineal que intenta conjugar Jos fines con los
medios precisos para obtenerlos. El modelo sigue las directrices básicas de Tyler
(1949), considerado por muchos como el padre de las ciencias curriculares. Los
principios de Tyler se refieren a tres grandes áreas: la definición del contenido de­
bidamente articulado de acuerdo con Jos objetivos predefinidos, la organización
de ese contenido de tal manera que sea alcanzable aplicando los medios adecuados
Métodos orientados hacia la comunicación 97

y la evaluación del proceso en su fase final para comprobar si los fines han sido
alcanzados o no. Si los fines son hábitos de conducta, el proceso educativo actua­
rá como medio para llegar a ellos primero y luego consolidarlos en la persona. La
importancia de los fines y de los medios en este esquema curricular ha llevado a
algunos a denominarlo como enfoque curricular de fines y medios. En pedagogía,
este proceder se incluye dentro de la denominada Escuela Constructivista, Al me­
nos en su aplicación a la enseñanza de idiomas, esta corriente pedagógica enfati­
za sobremanera la definición de objetivos desde una perspectiva conductista. Esto
facilita, entre otras cosas, la cuantificación y consiguiente evaluación.
Los gobiernos encargan a expertos la elaboración de programas de apren­
dizaje. Estos expertos ya no pueden definirse como élite que genera otra élite.
Sus informes suelen ser más asépticos, ajenos a los centros de trabajo, y se
orientan a un colectivo claramente anónimo. En contrapartida, el grado de
profesionalidad alcanzado suele ser mayor. Las decisiones clave y fundamenta­
les respecto a los fines y a los medios necesarios para alcanzarlos son tomadas
sin que haya habido, necesariamente, contactos previos entre profesor y alum­
nos. Es más, con frecuencia ni una ni otra parte son consultadas. Se considera
que la planificación es un trabajo de técnicos. Estos, por su especial prepara­
ción, pueden prescindir de terceras personas (profesores y alumnos).
La enseñanza de idiomas no ha sido ajena a este proceder educativo ni des­
de el punto de vista de cómo se llegaba a definir los objetivos, ni en el grado
de intervención de los gobiernos en la fijación de los programas y exámenes.
Una atenta mirada a la metodología de base estructural, desde la Segunda Gue­
rra Mundial hasta bien entrada la década de los ochenta, es reveladora al res­
pecto: el método audio-oral combina la estricta fijación de objetivos
cuantificables (estructuras lingüísticas y léxico) con la manera de alcanzarlos
(aplicación de la teoría conductista al área de la lengua en actividades de repe­
tición y transformación). Las variantes situacional, audiovisual y estructuro-
global añaden factores y aspectos complementarios (inserción del léxico y de
las estructuras sintácticas dentro de una situación comunicativa, ayuda de los
elementos visuales para el logro de una mejor comprensión del componente se­
mántico, presentación de las estructuras dentro de conjuntos [situaciones] con
el fin de facilitar la comprensión del contenido).
El Proyecto Número 4 del Consejo de Europa (1973) sigue con bastante fi­
delidad el esquema de trabajo constructivista, según lo describe Taba. Se tie­
nen en cuenta algunas de las críticas hechas a tal modelo y se introducen
también otros elementos no utilizados anteriormente en los cu rríen los de idio­
mas extranjeros. Son de destacar los siguientes aspectos:
1. Se empiezan a tener en cuenta las necesidades de los alumnos. Estas ne­
cesidades se analizan en términos de necesidades de com unicación por
parte del alumno/'aprendiz.
98 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

2. Los objetivos se formulan seccionando los componentes en campos par­


cialmente nuevos: nociones (campos semánticos comunicativos), funcio­
nes (el para qué del uso lingüístico en cada caso), además de los ya
clásicos de gramática y léxico.
3. En consecuencia, la prioridad en los criterios de selección de los objeti­
vos se traslada del habitual campo gramatical al funcional.
El proyecto del Consejo de Europa parece dejar de lado un requisito de impor­
tancia entre los señalados por Taba: no fija cómo deben alcanzarse los objetivos
(las actividades de clase) ni cómo realizar la evaluación (técnicas de evaluación).
El programa de contenidos, sin embargo, se presenta con gran detalle y supone un
notable cambio de cnfoqtic respecto a lo que se solía hacer hasta entonces.
Como apunta Clark (1987: 2 3 ), el proyecto Numero A del Consejo de Euro­
pa es similar, al menos parcialmente y en lo que se refiere a la selección y or­
ganización del contenido, a otro trabajo precedente patrocinado por la
fundación Nuffieid. Un equipo de profesores trabajó en b década de los sesen­
ta en la elaboración de un curso de alemán para las escuelas (Vorwärts). El ti­
po de lenguaje que se deseaba presentar como objetivo del curso debía tener
relación con las expectativas de los alumnos; en consecuencia, se investigaron
las intenciones conmute atinas de aquéllos (porque de hecho se aprende un idio­
ma para utilizarlo en contextos y situaciones significativas y realistas). El resul­
tado de ese trabajo de investigación incluye materiales lingüísticos para pedir
inform ación, pedir perdón, expresar deseos... (Pcck, 1969). Estas áreas semán­
ticas se acompañan de la explicitactón de aquellos elementos gramaticales que
mediatizan su expresión. Al final se completa el libro con una lista del vocabu­
lario implicado en las situaciones, temas o gramática.
Trini (1978: 9), director del grupo de trabajo del Consejo de Europa, pun
cual iza la finalidad de su trabajo dentro de los siguientes parámetros:

Nos propusimos aislar c identificar un número reducido pero coherente


de objetivos relacionados con las necesidades comunicativas del discenie.
Luego tratamos de detallar, en términos de conocimientos y destrezas, lo
que necesitaría el alumno para utilizar la lengua en las situaciones comu­
nicativas definidas. En razón de ello, estableceríamos jxntcrmtinctitc el
programa conducente a la adquisición de tales conocimientos y desirc/as
y los medios precisos para evaluar, con el fin de que lochas las partes im­
plicadas en el programa puedan extraer las lecciones correspondientes
sobre su éxito o fracaso.

Se da por sentado, pues, que es posible cunnriftcor de alguna manera las ne­
cesidades comunicativas de los alumnos, teniendo en cuenta, además, que se
pretende llegar a un intercambio de nnidadcs/crcduo cutre centros docentes o
instituciones. Las unidades docentes, por otra parte, deberían reflejar las nece
sitiarles comunicativas concretas de un grupo de alumnos. El sistema, una vez
Métodos orientados hacia la comunicación 99

finalizada su elaboración, permitiría homogeneizar la enseñanza de lenguas de


tal manera que los diplomas correspondientes tuviesen validez internacional.
No habría ninguna dificultad si tanto el contenido de cada unidad/crédito co­
mo la evaluación respecto a su aprendizaje son homologables.
Más adelante (Trim, 1978: 10), el autor especifica cómo deben elaborarse
las unidades/crédito. Adviértase su similitud con el esquema de Taba, anterior­
mente mencionado:
a) Definir lo que el alumno deberá hacer cuando se vea obligado a va­
lerse del idioma para comunicarse en una situación de la vida real en
la cual, previsiblemente, se verá implicado.
b) Definir el contenido y destrezas que precisará el alumno para llevar a
cabo esa función comunicativa.
c) A partir de aquí, fijar claramente los objcrivos operativos de aprendizaje.
d) Determinar las características del alumno.
e) Supervisar los medios con que cuenta la institución docente y las li­
mitaciones a que está sometida.
f) Modificar los objetivos, si resulta necesario, tras el análisis anterior.
g) Planificar el curso en lo relativo a las actividades que requerirá el
alumno (incluyendo la progresión y gradación de los objetivos, la me­
todología y el papel del profesor y medios utilizados).
h) Dirección del curso, supervisando en todo momento el progreso del
alumno.
i) Evaluar el aprendizaje del alumno y la eficacia del curso.

Las unidades elaboradas deben cumplir determinados requisitos (extensión


máxima) con el fin de que su aprendizaje pueda realizarse en un plazo de tiem­
po prefijado y su contenido sea el más adecuado para los alumnos a quienes
van dirigidas. También se da por factible que las necesidades de comunicación
lingüística son identificares y mensurables, de manera que no hay inconve­
niente para su inclusión (y posible transportabilidad) en un programa docen­
te. Sin embargo, la definición de necesidad de com unicación lingüística dada
por Richterich (encargado de investigar este tema) parece excesivamente gene­
ral y abstracta y es probable que ofrezca algunas dificultades a la hora de pro­
ceder a su concreción y cuantificación:

Definir las necesidades comunicativas consistirá en describir lo que falta


a un individuo o a un grupo de individuos para cambiar por un acto de
lenguaje o similar el estado de desequilibrio en el que se encuentra en ese
momento. (Richterich & Chancerel, (1977:5).

Kn definitiva, y a pesar de las posibles carencias que puedan detectarse en


los trabajos realizados por el grupo del Consejo de Europa, los resultados del
nuevo enfoque nocional-funcional encuadran perfectamente dentro de la peda
gogía constructivista, que basa su estrategia para la elaboración <lc los currículos
100 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

en el binomio m edios/objetivos, entendiendo por objetivos un conjunto de es­


tructuras de naturaleza conductista y por m edios el proceder o actividades
(operaciones) que deben aplicarse para lograr tales objetivos o fines. En la me­
dida en que los programas nocional-funcionales son constructivistas, su seme­
janza con los programas de base estructural es evidente. Y no parece que las
técnicas básicas de trabajo curricular hayan variado sustancialmente. Lo que sí
ha variado es el énfasis dado a unos u otros elementos, incluso conservando el
mismo proceder. En tal sentido, la enfatización del componente comunicativo
y funcional del lenguaje, propio del nuevo enfoque, contrasta con la preemi­
nencia otorgada a las estructuras lingüísticas en los currículos del método
audio-oral, estructuro-global, audiovisual o situacional.
Ahora lo más importante no es un conjunto de estructuras lingüísticas, sino
las funciones comunicativas que se pretendan desarrollar; las estructuras lingüís­
ticas y el léxico serán seleccionados en la medida en que posibiliten la realización
de las funciones comunicativas ya señaladas. Las necesidades comunicativas de
los alumnos cobran el protagonismo que les otorga su relación con los medios
que se precisan para satisfacerlas. En los métodos anteriores, las necesidades de­
rivaban estrictamente del sistema lingüístico en cuanto tal, aunque se fundamen­
taban también en frecuencias de uso que, a su vez, estaban ligadas a la práctica
lingüística de los hablantes nativos de un idioma. Los elencos de estructuras o
palabras se elaboraban, sin embargo, al margen de lo que los discentes pudieran
precisar; su punto de vista o sus necesidades concretas no constituían un punto
de referencia. Los aspectos lingüísticos y formales (sistema de la lengua) condi­
cionaban la intervención de cualquier otro elemento.
En aspectos esenciales, los programas resultantes en ambos métodos (es­
tructural y funcional) son muy similares. Por ejemplo, acaban siempre convir­
tiéndose en un conjunto de objetivos separados del discente: los alumnos deben
aprender elementos lingüísticos que les son presentados desde fuera. En conse­
cuencia, el proceso docente tiende a Centrarse en la enseñanza.
La enseñanza de lenguas ha sido una disciplina estrechamente ligada a los
avatares de los estudios lingüísticos y relativamente ajena a los especialistas en
pedagogía o en psicología del aprendizaje, de tal manera que los cambios en la
concepción de lo que es el lenguaje han tenido un efecto rápido, a veces inme­
diato, en la clase de lengua (extranjera y materna). Sin embargo, los lingüistas
no son expertos pedagogos ni psicólogos, como tampoco los pedagogos o psi­
cólogos son expertos lingüistas. Es probable que algunas o muchas de las ca­
rencias o errores detectables en la historia de la enseñanza de idiomas se deban
precisamente a esta realidad: a las limitaciones pedagógicas derivadas de una
disciplina como la lingüística. Es sorprendente constatar cómo los cambios en
la teoría lingüística imperante originan movimientos pendulares entre los pro­
fesores de idiomas, entre los autores de libros de texto y entre los teóricos de
la metodología para la enseñanza de lenguas. Las referencias de Wilkins
Métodos orientados hacia la com unicación 10 1

(1976), por ejemplo, a disciplinas ajenas a los estudios sobre el lenguaje son
prácticamente inexistentes. Los criterios para la elaboración de un currículo
comunicativo, propuestos por Mumhy (1978), son también esencialmente de
carácter lingüístico o se enfocan desde esta perspectiva. Los estudios analíticos
sobre las características de la comunicación o del proceso comunicativo pro
vienen de lingüistas, y de ellos derivan las aplicaciones prácticas transferidas a
la docencia (Candlin, 1976; Halliday, 1973 y 1978; Hymcs, 1972; Ornate,
1983; Widdowson, 1978, etc.). En resumen, ha sido la reflexión sobre la len­
gua el factor más decisivo en los cambios metodológicos.
Tras la época que podría llamarse estructura lista en lingüistica, el tratisfnr
mrtciorutlismo clmmslíiiuio se impone con fuerza basta Ja década de los seten­
ta. Los aspectos cognitivos del lenguaje vuelven a cobrar relieve; se investiga
intensamente sobre las reglas que presiden la estructura profu n da de la lengua;
las reglas, que se intentan formalizar al máximo, reflejan la capacidad creado­
ra del lenguaje. Este tipo de análisis lingüístico conduce también, sin embargo,
al estudio de los aspectos semánticos (desterrados por el estructuratismo
bloomficidiauo); en realidad, el análisis Je la estructura profunda de la lengua
no era fácil de separar o disociar del componente semántico. Hacia el campo
de la semántica derivan estudios tempranos de reconocidos choimkianos, co­
mo fue el caso de W, L Chafe (1970) en mi libro Meaning an d the structurc o f
langnage.
En Europa, el fin del estructuralismo no estaba tan decantado como en
listados Unidos. I.os lingüistas ingleses, por c|cmplo, seguían bastante mar
cados por la tradición firthtaua. Halliday es un caso bien notorio. Lyons es
otro excelente exponento de como el contexto (lingüístico y cxtralingüísficn)
es considerado un factor de relieve en los estudios de la lengua. Se enfoca el
análisis, con Creciente intensidad, partiendo no sólo de la frase, sino del pá­
rrafo <» del discurso en general, con lo cual lo no expresado formalmente,
mediante elementos lingüísticos, es percibido con mayor facilidad, cobra
mayor importancia y es objeto de interesantes análisis. Dentro del campo
pujante de la lingüistica aplicada, los estudios de sodolingüísrica atraen a
muchos especialistas y pasan a un primer plano en la investigación. Se incre-
iiientttn los estudios analíticos de los códigos extra lingüísticos, en cuanto
factores indispensables para entender los mensajes que se cruzan en el pro­
ceso comunicativo. Es más; el uso lingüístico no sería completo y bien com­
prensible sin tener en cuenta tales códigos. La importancia y cantidad de
tactores cxtralingüíslícos llevan a afirmar a Hymcs (1972: 278) que existen
reglas de uso lingüístico sin las cuales las reglas de la gramática serían no só­
lo inútiles, sino también inoperantes. En efecto, las relaciones afectivas en­
tre quienes participan en la comunicación, el entorno físico o geográfico, los
gestos, la contextualización temática en que se desarrolla el intercambio de
información, la finalidad de la comunicación establecida, el estrato social en
102 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

que ésta tiene lugar, la distancia física entre los hablantes, etc., son todnv ele­
mentos de importancia, hasta tal punto que son capaces de reemplazar as­
pectos lingüísticos relativos n la morfología, a la sintaxis e incluso a la
mención expresa de determinadas palabras. Se podría decir que este largo
cotqunto de reglas no lingüisticas o contextúales son normas de adecuación,
porque enlazan lo que es el mensaje propiamente lingüístico con variables
externas a el. Pero obsérvese que, aunque son externas al mensaje estricta­
mente lingüístico, no son externas al proceso comunicativo que está tenien­
do lugar. Un consecuencia, el análisis de la comunicación no debe hacerse
sólo cu términos lingüísticos, ya que restringiríamos indebidamente la po­
tencialidad de aquella. Téngase en cuenta, además, que las normas de ade­
cuación a que nos hemos referido antes pueden incluso cambiar el
significado de los signos lingüísticos concomitantes, de manera tal que, por
ejemplo, invitar a un visitante ¡i un café en Australia, tras un prudencial
tiempo de agradable velada, será el equivalente a decirle: Ya es h ora d e irse
o } H aría usted el fa v o r d e m archarse a su c a s a l Por el contrario, cu el códi­
go sociolingiiístico español, una invitación similar equivaldría a sugerir al
invitado que prolongase su estancia.
Algunos notorios representantes de la metodología audio-oral, como es el
caso de R. Lado (1964), ya llamaban la atención sobre la necesidad de,enseñar
la cultura de la lengua meta. Ciertos aspectos culturales podrían enseñarse se­
paradamente. Pero muchos otros están esencialmente ligados o son transmiti­
dos por el uso lingüístico y a través de él; en tal caso, ni sería eficaz ni
conveniente introducirlos autónomamente en el currícuto. Todo lo que ataña a
las aquí llamadas normas de adecuación debe formar parte de la enseñanza lin­
güística, precisamente porque aquéllas son parte integral del uso lingüístico (y
en la medida en que ello es así).
La inclusión de los elementos no lingüísticos exige la contextualización de
los materiales docentes. Se precisa encuadrar la lengua dentro de situaciones
comunicativas. Al principio de la década de los setenta, algunos manuales pa­
ra la enseñanza del inglés partían de situaciones, pero estas solían ser elegidas
para estar al servicio de las estructuras lingüísticas que se habían fijado como
objetivo prioritario, liste planteamiento distaba mucho de lo que tic he ser una
situación comunicativa autentica, que por naturaleza ha de ser funciona^ ya
que la función primera y última del lenguaje es facilitar la comunicación entre
los hablantes.
La perspectiva desde la que ha de acometerse la elaboración de los progra­
mas docentes cambia notoriamente respecto a otros enfoques precedentes,
aunque también es verdad que lo afectado es especialmente el contenido lin
güístico de los materiales, no el procedimiento constructivista de base. Los ob­
jetivos no se seleccionarán ni prioritaria ni exclusivamente en términos
lingüísticos, formales o gramaticales, sino en términos com unicativas. Se
M étodos orientados hacia la com unicación 103

partirá de situaciones comunicativas y de ellas se extraerán los elementos lin­


güísticos que las integran. Trim (1978: 8-9) lo exponía de esta manera:

«Tanto los objetivos com o los sistemas de evaluación en uso (niveles ele­
mental, intermedio y superior) son muy vagos, ya sea para plantear la en­
seña nza/aprendiza je, ya sea para evaluarlos. ¿Qué quiere decir exactamente
‘nivel elemental'? En cam bio, si los objetivos se definen en torno a pro­
blemas comunicativos que el alumno debe ser capaz, de solucionar posi­
tivamente, los problemas pueden ser de im portancia variable o relativa.
Ante la pregunta ¿Cómo puedo comprar un billete de metro en París?, se
podría responder, simplemente, co n la entrega o venta de un billete o tic­
ket. Si alguien pregunta ¿Cómo funciona el transporte público en h'ran-
cialy la respuesta tendería a ser muy com pleja,,. Y para otro tipo de
experiencias o de vida, las preguntas serían diferentes...

Las situaciones o unidades comunicativas ofrecidas tendrán como función


facilitar la comunicación del alumno en esos contextos. Los materiales propios
de un método gramatical o estructural se relacionan con la comunicación más
bien de manera indirecta, en cuanto que la adquisición de los elementos lin­
güísticos y formales propuestos podrá ser el punto de partida en el que se apo­
ye el proceso comunicativo. Pero se podrá dar el caso de que los mecanismos
lingüísticos aprendidos no basten para solucionar un problema comunicativo
(porque en éste concurren otros elementos extralingüísticos) o ni siquiera lo
posibiliten (porque los recursos formales aportados no incluyen la situación).
Habría que concluir, en tal eventualidad, que la enseñanza sería funcionalmen-
te inútil, puesto que no conduciría al logro de los fines para los cuales ha sido
creado el lenguaje. Este tipo de problemas se evitaría en los programas nocio-
nal-funcionales, ya que su razón de ser consiste en promover el aprendizaje de
elementos lingüísticos seleccionados y organizados a partir de lo que es funcio­
nalmente útil en la comunicación real e interpersonal.

El nivel um bral

Entre los factores más decisivos que han contribuido a la formulación y


configuración de la metodología comunicativa (sobre la cual trataremos más
adelante) figura el trabajo realizado por el grupo de expertos del Proyecto Nú­
mero 4 del Consejo de Europa. En 1976 fueron publicadas dos obras diferen­
tes por dos de los miembros del grupo de expertos: N otion al Syllabuses, de
D. A. Wilkins y T he thresbold level fo r m odera language learning in sebools,
de J. A. Van Ek. El primero describe las bases teóricas en las que se apoyaron
Jos trabajos de los expertos. El segundo se propone ofrecer un ejemplo prácti­
co de tales principios en términos útiles para la programación de la enseñanza
de la lengua inglesa. Muy pronto la atención de los profesionales y los aurores
104 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

de materiales docentes se centraron en ambas publicaciones. Se sucedieron al­


gunas más, complementando aspectos fundamentales (análisis de necesidades,
formación continua de adultos, determinación de niveles, etc). Y se acuñó en
esos primeros años el término de enfoque nocional-funcional para referirse a
los nuevos aires metodológicos, que dejaron muy pronto de lado los ya mar­
chitos fervores en torno a la metodología audio-oral. La generosa ayuda eco­
nómica del Consejo de Europa y la asociación al proyecto de entes tan
importantes como el British Council y algunas cadenas de televisión (BBC, Te­
levisión Alemana) constituyeron la clave para la consolidación y desarrollo
posterior del proyecto.
El T hreshold L evel se aplica también a otras lenguas: Niueau Seuil (Coste
et al, 1976) para el francés, N ivel Umbral (Slagter, 1979) para el español,
K on taktschw elle D eutsch ais Fremdsprache (Baldegger et al, 1980) para el
alemán, N ivell Llin dar (Mas et al, 1983) para el catalán, Nivello Soglio para
el italiano. En cada uno de los casos, el grado de originalidad o especificidad
varía notablemente: mientras que la aplicación al español apenas si adapta
lo realizado para el ingles, la aplicación al francés enriquece y amplía las
perspectivas y los materiales del modelo ingles. Se generan muchas expecta­
tivas, se organizan seminarios, conferencias y, durante varios años, la mayor
parte de los currículos oficiales para la enseñanza de lenguas extranjeras se
reforma siguiendo las líneas directrices contenidas en los program as nocional-
funcionales. No cabe la menor duda de la gran transcendencia que ha teni­
do el nuevo enfoque.
Al iniciarse la década de los noventa, se han ido añadiendo varios elemen­
tos más a lo que en un principio se denominó enfoque nocional-funcional. Se
ha ido acuñando una denominación que parece que ya está razonablemente es­
tablecida: en foqu e com unicativo, m étodo com unicativo. Realmente es preciso
afirmar que el método comunicativo, tal cual se entiende en la actualidad o tal
cual se presenta en estas páginas, engloba bastantes más elementos que el ini­
cia Imente llamado enfoque nocional-funcional.
Los programas nocional-funcionales contenidos en la publicación de Van
Ek (Threshold Level) se caracterizan por algunos de los siguientes rasgos:
a) No constituyen (ni el autor lo pretende) un manual para la enseñanza del
inglés. Se trata de un elenco de materiales, organizado a partir de crite­
rios prioritariamente semánticos y funcionales, que puede servir de refe­
rencia para la elaboración de libros de texto, la fijación de objetivos
docentes o de pruebas de evaluación.
b) No se centran en el alumno como eje en torno al cual debe girar la cla­
se. Los alumnos se han tomado en cuenra sólo en la medida en que exis­
te el propósito de atender a las necesidades comunicativas, al menos con
carácter general, de quienes aprenden idiomas en el entorno escolar de
M étodos orientados hacia la com unicación 105

Europa Occidental. Parece darse por supuesto que los materiales presen­
tados constituyen los objetivos del aprendizaje.
c) Son de carácter cuantificabie, precisamente porque el método aplicado
para su selección es también de carácter constructivista. La transporta-
bitidad a que hace referencia Trim (1978) exige esta condición. Los ex­
pertos que los elaboraron tuvieron en cuenta la posibilidad y la
necesidad de evaluar si los discentes habían adquirido o no los elemen­
tos necesarios, en términos observables, para poder cambiar de unidad
o nivel y, en definitiva, para ser acreedores al diploma final mediante el
cual la autoridad educativa pudiese certificar que alguien sabía una len­
gua extranjera para valerse de ella en las situaciones comunicativas de­
finidas de antemano.
d) Suponen que el currículo apunta hacia la consecución de un determina­
do número de objetivos mediante la aplicación de medios adecuados. Se
sigue, por tanto, el esquema clásico de los conductistas y constructivis-
tas, o sea, el denominado esquema de los objetivos, a través de los me­
dios pertinentes.
e) No incluyen un conjunto de técnicas o actividades mediante las cuales se
propicie la eficaz consecución de los fines propuestos. En general, puede
afirmarse que el tema de la aplicación del programa a la clase no se trata,
a pesar de que Alexander hace una somera referencia a las técnicas meto­
dológicas en una de las primeras publicaciones del grupo de trabajo (Van
Ek J. Alexander, 1977 apéndice): este conocido autor de manuales para la
enseñanza del inglés se limita a afirmar que tanto el Threshold L evel co­
mo el Waystage Englisb tienen ‘profundas implicaciones para el diseño de
un curso y para la enseñanza y aprendizaje’.
f) No hacen referencia al procedimiento que pueda o deba seguirse pa­
ra alcanzar los fines, sino que se cifran esencialmente en esos mismos
fines propuestos. En este sentido, no se inscriben dentro del enfoque
metodológico centrado en el procedimiento (enfoque progresivo) ni
pueden catalogarse como precursores o abogados de la autonomía del
discente.
En consecuencia, el Threshold Level, a pesar de su importancia y de las no­
vedades que contiene o preconiza, está sujeto a importantes limitaciones si Jo
relacionamos con los componentes que deben integrar una metodología. Los
niveles umbrales deben utilizarse con cautela tanto por profesores como por
autores de materiales docentes para no otorgarles valores que no tienen o asig­
narles funciones que no les son propias. Y, desde luego, no debería perderse de
vista que todo lo que pueda decirse más allá de lo que es la definición de ob­
jetivos en términos cuantificables y medibles sobrepasa los límites contenidos
en los diversos niveles umbrales publicados.
106 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Naturaleza de los programas nocional-funcionales

Vistos desde la perspectiva actual, los niveles umbrales en que se concretó


este tipo de programas constituyeron una especie de ‘puente’ entre la metodo­
logía de base estructural y la metodología comunicativa que siguió a continua­
ción. Pero es difícil clasificarlos como método por sí mismos. Faltan
ingredientes que son esenciales en la configuración de una metodología. En
efecto, el nivel umbral se reduce a:
a) Un listado de nociones comunicativas.
b) Un listado de funciones, dentro de esas mismas nociones y en situacio­
nes comunicativas.
c) Un listado de estructuras lingüísticas utilizadas en las nociones y funcio­
nes comunicativas.
d) Un listado de palabras (inventario léxico) necesarias para hacer comuni­
cativamente operativas dichas funciones.
El mismo Van Ek (1975: 20 y ss.) aclaraba que:

N o se trata de proponer una determinada m etodología, (...] aunque esto


no quiere decir que los objetivos descritos aquí no rengan implicaciones
de tipo metodológico o de otra índole.

Pero fueron muchos los que no se informaron adecuadamente sobre la na­


turaleza del nivel umbral o los que, llevados de un comprensible entusiasmo y
ansias de cambio, creyeron encontrar una vez más el método mágico para so­
lucionar los problemas del aprendizaje de lenguas. De ahí que durante varios
años existiese un verdadero desconcierto entre aquellos que deseaban aplicar
en el aula los recién aparecidos ‘niveles umbrales’.
El nivel umbral marca el inicio de un enfoque parcialmente enraizado en la tra­
dición británica, extendida en otras partes de Europa (recuérdese el m étodo situa-
cional), y parcialmente novedoso. El énfasis se pone en los aspectos funcionales y
situacionales de la lengua y, como consecuencia, en la comunicación. Pero falta
aún por desarrollar cóm o llevar a la práctica los principios enunciados y los ma­
teriales presentados cu los programas nocional-funcionales. Ahi reside el proble­
ma para el profesor normal, habituado a encontrar en los libros de texto la guía
y el apoyo necesarios. Ante la ausencia de ejercicios que pudiesen ser utilizados
eficazmente para alcanzar los objetivos preconizados en el nivel umbral, la mayo­
ría de los docentes siguió valiéndose de las actividades a las cuales estaban habí
toados, es decir, las propias de la metodología audio-oral. Con tal procedimiento,
la puesta en práctica de los niveles umbrales estaba abocada al fracaso. Y así ocu­
rrió en parte. El desarrollo de actividades más adecuadas desembocó en la confi­
guración de algo diferente: lo que aquí denomino metruhlugia comunicativa.
Métodos orientados lia d a la com unicadón 107

El método comunicativo

La cuestión del nombre: ¿m étodo o enfoque comunicativo?

Desde un principio ha habido ciertas diferencias y ambigüedad respecto a


dos cuestiones relativas al nombre:
1. Si el nuevo método se debía llamar m étodo o en foqu e comunicativo,
2. Si se trataba realmente de un solo método o de varios métodos.
Un ejemplo de las distintas y conflictivas perspectivas respecto a méro-
do/enfoque comunicativo lo encontramos —por aportar datos concretos- en
la definición ofrecida en la página web de la Universidad de Gales
(http://www.aber.ac.uk/-mflwww/seclangacq/Iangteach9.html) cuando se re­
fiere al enfoque comunicativo:

Método de enseñanza poco estructurado. Conjunto amplio de ideas to­


madas de fuentes diversas y aceptadas como 'buena práctica' por muchos
profesores en la actualidad (not a higlily srructured method o f teaching.
Rather a broad assembly o f ideas from a range o f sources which have co ­
me to be acceptcd as ‘good practice’ by many contemporary teachers).

Puede observarse cómo primero se habla de un en foqu e comunicativo, pe­


ro luego se define éste como ‘un método poco estructurado*. Si un enfoque es
‘un método poco estructurado1, ¿qué es un m éto d o ?
En primer lugar, es preciso tomar en consideración lo que más adelante se
explicitará: el nuevo método es complejo. Y lo es precisamente porque preten­
de tomar en consideración la multiplicidad de elementos implicados en e!
aprendizaje de una segunda lengua. Por lo tanto, no cabe esperar que objeti­
vos de esta índole puedan alcanzarse mediante recetas simples o simplistas.
En segundo lugar, conviene precisar qué se entiende por en foq u e y por
m étodo. Ya señalé en el capítulo I que, respecto a lo que aquí se entiende por
m étodo, sigo la definición ofrecida por el Gran diccionario de uso del espa­
ñol actual, (SGEL, 2001) en sus acepciones 1 y 2: ‘1. M anera sistem ática y
ordenada d e hacer o llevar a c a b o algo; 2. Conjunto d e ejercicios, técnicas,
reglas y procedim ien tos u sados para la enseñanza o el aprendizaje d e a lg o ’.
Pero la enfatización de los aspectos operativos o procedimentales no excluye
los porqués de ral proceder ni los objetivos que se persiguen mediante el pro­
cedimiento aceptado. Respecto al término enfoque, derivado de enfocar, me
atengo también a lo especificado por ese mismo diccionario en la acepción 4:
'Dirigir y concentrar la aten ción o e l esfuerzo en la consecución de un o b je­
tivo determ in ado’. Trasladada esta definición al derivado nominal, equival­
dría a ‘orien tación de la mente y con cen tración d el esfuerzo en la
consecución de un ob jetiv o’. Tampoco en este caso se excluyen los porqués
108 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

de tal orientación ni los objetivos finales que se desean alcanzar. Atendiendo a


ambas definiciones, el término enfoque es más genérico, mientras que el término
m étodo es más concreto. El primero implica mantener una dirección poco defi­
nida hacia un fin, mientras el segundo, además de mantener una direccionalidad
nítida y precisa, define con precisión los medios para alcanzar los objetivos.
De lo que antecede es fácil entender que la utilización de uno u otro térmi­
no es más bien una cuestión de clarificación previa en el uso de los términos
que de posiciones o mensajes diferentes. Podría optarse por usar el nombre de
m étodo comunicativo o enfoque comunicativo: depende de lo que se quiera de­
cir con cada uno de ellos. Pero no hay incompatibilidad en Ja utilización de
ambos. Cuando hablamos de enfoque comunicativo hacemos referencia al mo­
vimiento pedagógico que orienta su acción docente hacia el aprendizaje de la
lengua con fines comunicativos. En un enfoque caben muchas opciones con­
cretas, de igual manera que caben muchos caminos diferentes para trasladarse
de Madrid a París, por ejemplo, siendo así que el objetivo final no varía. Ca­
da una de las opciones concretas conserva, no obstante, los elementos esencia­
les sobre los que se fundamenta la orientación comunicativa de la enseñanza.
Dentro del enfoque comunicativo cabe hablar de un m étodo com unicativo, pe­
ro en este caso ya se hace referencia a las acciones concretas en que se mate­
rializa la acción docente. Naturalmente, hay más opciones comunicativas. Y
entre ellas se puede hablar, por ejemplo, del m étodo por tareas, del m étodo ba­
sad o en el contenido, etc.
Es verdad que mantener dos denominaciones con idéntico adjetivo (enfoque
com unicativo y m étodo comunicativo) induce fácilmente a la ambigüedad, pe­
ro a estas alturas en la implantación de los términos, quizá sea !a opción me­
nos mala. En consecuencia, aquí me referiré al m étodo comunicativo de igual
manera que me he referido a otros métodos: como una opción concreta dentro
de un enfoque comunicativo. Otros métodos comunicativos se tratarán en ca­
pítulos posteriores.

La inñuencia de la teoría lingüística

La metodología comunicativa no debería disociarse de los programas no-


cional-funcionales. Se ha apuntado ya en varias ocasiones la estrecha relación
existente entre las concepciones metodológicas para la enseñanza de idiomas y
el enfoque dominante en los estudios sobre el lenguaje. No sería fácil imaginar
el desarrollo del método comunicativo sin la presencia de la pragmática en lin­
güística, Si en la década de los sesenta las universidades rebosaban de cursos
sobre estructuras lingüísticas (en múltiples variantes: fonológicas, sintácticas,
morfológicas, léxicas o semánticas), en Ja década de los setenta predominaban
los estudios y análisis lingüísticos de orden generativista, y en la década de los
Métodos orientados hacia la com unicación 109

ochenta se han ido asentando en los departamentos de lingüística y filología de


esas mismas universidades cursos de pragmática, análisis del discurso o lingüís­
tica del texto. En todos ellos se pone de relieve el valor del contexto para com­
prender la comunicación mediante el lenguaje. En cualquier caso, se llega al
convencimiento de que la comunicación implica algo más que las formas lin­
güísticas o la gramática.
La complejidad lingüística sólo es observable en el uso de la lengua, no en
la formalización teórica abstraída de la realidad. De ahí que los estudios lin­
güísticos tiendan a dejar de lado Ja investigación sobre el lenguaje (como capa­
cidad) para concentrarse más en el habla, etapa de realización de aquél. Tanto
el uso lingüístico como el habla tienen un único punto de referencia (que a la
vez lo es de encuentro): el acto de comunicación mediante un sistema lingüís­
tico concreto. De ahí que la pragmática se centre en el paradigma de la comu­
nicación y que la metodología comunicativa quede plenamente integrada
dentro del paradigma de la pragmática.
En la nueva singladura de la lingüística:
a) El lenguaje tiende a estudiarse en su globalidad, como discurso o como
texto. Frente al análisis fundamentado en estructuras u oraciones, se pa­
sa al análisis supraoracional, que incluye también las estructuras y ora­
ciones de base, pero que sobrepasa esos límites y se sitúa en el ámbito
del discurso.
b) El lenguaje no se presenta, de entrada, como un sistema gobernado por
reglas, sino como un medio que sirve o propicia la comunicación inter­
personal. Por lo tanto, no interesa de manera prioritaria el análisis de las
formas, que pueda conducir a u n mejor entendimiento del sistema abs­
tracto y formalizado, sino el proceso comunicativo y las relaciones que
en éste se establecen entre los sujetos que interaccionan.
c) Como consecuencia de lo anterior, el lenguaje, en cuanto que se analiza
bajo la perspectiva del uso, es eminentemente un instrumento con fun­
ciones comunicativas determinadas. Fuera del ámbito de uso, carece de
funcionalidad y también de sentido (a no ser como mero objeto de estu­
dio contemplativo e intelectual).
d) Se deja de lado la casi perenne utopía del lenguaje ideal o ‘perfecto’ pa­
ra incidir en el estudio del lenguaje realmente usado.
Adviértase que las características señaladas (lejos de ser exhaustivas, son só­
lo indicativas) no deben disociarse tampoco de los estudios experimentales rea­
lizados por sociolingiiistas o psicolingüistas: en los trabajos realizados se
constata una y otra vez la importancia del contexto (lugar en que se realiza la
comunicación, personas que intervienen en ella, estrato social al que pertene­
cen o en el que se sitúan los hablantes, antecedentes de la situación, entorno en
que ésta se da, circunstancias personales de los interlocutores, estrategias que
110 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

éstos ponen en acción, etc.) y cómo éste, en muchos casos, llega a ser la clave
que da sentido a la comunicación en marcha. En estos casos es evidente que las
formas lingüísticas serían insuficientes por sí solas, poniéndose así de manifies­
to la relativa esterilidad a que conduciría el cifrarse solamente en aquéllas pa­
ra explicar la realidad del proceso comunicativo.
Todo apunta, pues, hacia un enfoque com unicativo. Lo lamentable sería
que este enfoque marginase componentes esenciales, como son las formas
lingüísticas. De hecho, el efecto de compensación o balancín ha sido el más
frecuente en la elección de métodos a lo largo de la historia, y del énfasis en
lo formal podría cambiarse al énfasis en el procedimiento comunicativo, pe­
ro obviando los aspectos formales en que necesariamente este procedimien­
to debe apoyarse. Si el nuevo enfoque acaba configurándose como método,
entonces no debería haber exclusiones, sino quizá prioridades. Esto implica
la existencia de una jerarquización en la cual prevalece el fin último y a él se
subordinan Jos demás fines. Y el objetivo final, en lo que se refiere al lengua­
je, es facilitar la comunicación o el intercambio de información entre los se­
res humanos.

Las actividades comunicativas

Conviene retomar de nuevo lo dicho en torno a los programas nocional-


funcionales: éstos definían el contenido y reorientaban los criterios de selección
respecto a lo que había sido habitual en los medios de base estructural. El mé­
todo comunicativo hace plenamente suyo este planteamiento. Falta ahora di­
señar el tipo de actividades que permitan llevar a la clase y poner en práctica
los principios enunciados. Fueron muchos los intentos y muy variadas las pro­
puestas y sugerencias. Pero finalmente puede decirse que el método comunica­
tivo llegó a clarificar algunos rasgos esenciales que debían caracterizar las
actividades comunicativas. A partir de entonces ya tiene sentido la denomina­
ción ‘método comunicativo’.
En orden a obtener una definición más precisa de las actividades comunica­
tivas se hace necesario identificar las características propias de la comunica­
ción. Pueden destacarse cinco:
1. En la comunicación mediante el lenguaje tratamos siempre de ‘decir al­
go a alguien’, ya sea oralmente o por escrito. El énfasis reside siempre,
por tanto, en el contenido y en su transmisión de una persona a otra.
2. El proceso comunicativo nunca se da aisladamente, sino dentro de un
contexto o situación. Dicho contexto no tiene una mera función de
‘adorno’: contribuye también al proceso facilitando la comprensión de
los mensajes intercambiados mediante los elementos lingüísticos y extra­
lingüísticos que los integran.
Métodos orientados hacia la com unicación 11 1

3. La comunicación entre dos o más interlocutores se establece siempre


por alguna razón o interés. No suele iniciarse un proceso comunicati­
vo sin motivaciones reales. Si así fuera, dicho proceso se interrumpiría
en seguida por falta de interés y participación de alguna de las partes.
En todo caso, ‘hablar por hablar’ es interpretado por la gente en sen­
tido peyorativo.
4. De los puntos anteriores se concluye que la comunicación real mediante
una lengua no sólo plantea un reto para los interlocutores, sino que tal
reto está relacionado con la consecución de un objetivo, que suele impli­
car la realización etc un trabajo o de una tarea. Prevalece lo práctico
(operativo) frente a lo abstracto (aunque ambos aspectos estén presentes
y no se de contradicción curre ellos).
5. El proceso comunicativo tiene lugar porque los interlocutores se atienen
al código de señales o signos preestablecidos y aceptados. Ese código re­
cibe genéricamente el nombre de gramática. La gramática así concebida
es un medio para lograr los fines comunicativos, pero no un fin en sí mis­
mo. Esta última conclusión no tendría mayor importancia si no fuera
porque lo más común en la enseñanza de lenguas ha sido precisamente
tergiversar funciones: la enseñanza de la gramática ha constituido a me­
nudo el objetivo prioritario en el aula, falseando parcialmente la reali­
dad del proceso comunicativo.
En consonancia con lo anterior, las actividades com unicativas reunirán ele­
mentos identificadores con las siguientes características:
a) Deben estar fundamentadas prioritariamente en la transmisión de con­
tenido relevante para los interlocutores.
b) Deben subordinar la forma (aspectos formales de la lengua, gramática)
al contenido (mensaje que desea transmitirse).
c) Han de ser participa ti vas e interactivas.
d) Como es habitual en los procesos comunicativos ordinarios, los inter­
locutores desarrollarán una acción concreta (plantear o solucionar un
problema que implica la transmisión y recepción de información rele­
vante, por ejemplo), no abstracta (explicar una regla del código gra­
matical, etc.).
Diseñar este tipo de actividades no ha sido ni es fácil. A este fin han con­
tribuido muchos investigadores y profesionales de la lingüística y de la do­
cencia. El siguiente paso ha consistido en trasladar tales actividades al aula,
hacerlas operativas en el trabajo docente. Y esto trabajo tenía que ser lleva­
do a calió por profesores habituados a otro tipo de ejercicios o actividades.
Por lo tamo, era necesario cambiar esquemas y procedimientos. Esto lia exi­
gido esfuerzo y paciencia; los cambios requieren un período de asimilación
y de adaptación.
112 L a enseñanza de idiom as en los últimos cien años

La selección del contenido ‘comunicativo’

Puesto que el objetivo del método es que los alumnos ‘se comuniquen’ en el
idioma que aprenden, es necesario definir previamente:
a) Los campos semánticos y áreas temáticas sobre los que versará la comu­
nicación.
b) Las situaciones en que, previsiblemente, se concretará.
c) Las funciones concretas que se deben realizar.
d) Los registros lingüísticos implicados por el uso de tales funciones. En es­
tos ‘registros lingüísticos’ se incluyen estructuras, léxico y un breve re­
cuento de lo que tradicionalmente se había entendido por gramática.
Cada uno de esos cuatro apartados admite todavía otras subdivisiones, en
ocasiones no sólo aconsejables sino también necesarias. Así, por ejemplo, las
áreas temáticas se concretan en situaciones comunicativas. Esas situaciones co­
municativas darán origen a la especificación de funciones, quedando así éstas
contextúalizadas. Y la implementación de tales funciones requerirá de frases
mediante las cuales aquéllas se concretarán en la comunicación, aunque tenien­
do en cuenta que será necesario seleccionar una entre las distintas oraciones o
formas susceptibles de expresar una sola función. No todos estos aspectos fue­
ron tratados en detalle por el Consejo de Europa, pero estaban necesariamen­
te implícitos en los principios establecidos. A ese trabajo ‘aplicado’ tuvieron
que enfrentarse los autores de materiales en el momento en que intentaron tra­
ducir a la práctica del aula los principios en que se sustentaba el método.
Los métodos estructurales, por ejemplo, definían el contenido tomando co­
mo marco dos parámetros:
1. La selección de estructuras lingüísticas básicas y usuales.
2. La selección de vocabulario de acuerdo con estudios de frecuencia.
El método com u n icativo, en cambio, ha de tener en cuenta otro tipo de
factores:
a) Selección de las funciones lingüísticas pertinentes.
b) Definición y selección de los contextos o situaciones dentro de los cua­
les se llevan a cabo tales funciones lingüísticas.
c) Selección de las estructuras lingüísticas que posibilitan la realización de
esas mismas funciones lingüísticas.
d) Selección del vocabulario necesario para desarrollar tales funciones lin­
güísticas en las situaciones o contextos descritos.
e) Identificación de los elementos morfológicos y reglas sintácticas que de­
ben ser tenidos en cuenta para que la comunicación sea eficaz y correc­
ta (no ambigua).
Métodos orientados hacia la com unicación 113

f) Identificación de los elementos fonéticos que exige el uso oral de la len­


gua en un contexto comunicativo: identificación de sonidos dentro de la
cadena hablada, tanto en la vertiente auditiva como productiva (escu-
char/hablar).
g) Identificación de los elementos ortográficos necesarios para comunicar­
nos por escrito.
h) Identificación y descripción de posibles problemas específicos que pue­
dan presentarse en el área de la morfología, sintaxis, fonética u ortogra­
fía, comparando la lengua que se enseña con la propia de quienes
aprenden (para prevenir posibles interferencias).
i) Identificación, selección y estudio de los problemas pragmáticos relati­
vos al contexto. Este punto es de particular relieve desde el momento en
que el significado cobra una importancia prioritaria. Es bien sabido que
ciertos registros y usos no tienen el mismo significado en todas las len­
guas o culturas. El uso del tú y el usted en España no es el mismo que en
Suiza, ni tampoco es igual ese uso en los países hispanoamericanos. Un
suizo, por ejemplo, debe saber que en España no se insulta por el mero
hecho de tutear; antes al contrario, alguien podría sentirse herido al no
ser tuteado, ya que ello podría significar una falta de confianza o amis­
tad. Las fórmulas de cortesía y de trato social son proclives a malenten­
didos entre personas de distintas culturas. Lo mismo ocurre con
expresiones coloquiales y con el argot.
La definición de los contenidos puede ser de tipo general o específico. En
cualquier caso se hace necesario llevar a cabo un estudio previo de las necesi­
dades comunicativas. Cuando alguien desea aprender un segundo idioma, sue­
le hacerlo teniendo en mente objetivos y fines concretos: para leer artículos de
medicina, para estudiar en la universidad, para leer literatura, para hablar con
la gente, para poder comunicarse en sus viajes como turista, etc. Del estudio de
necesidades debe resultar un listado de situaciones y funciones comunicativas,
así como el listado de vocabulario que se precisará para desarrollar la comu­
nicación pertinente en tales contextos. Los listados elaborados serán variados
y quizá también complejos. Se impondrá, por tanto, al igual que ocurría con el
listado de estructuras de los métodos audio-orales, una selección y distribu­
ción. ¿Y cuáles son los criterios que deben seguirse para proceder a esa selección?
De nuevo será preciso tomar decisiones que implicarán criterios sólidos y fun­
damentados, como podrían ser los de ‘mayor o menor complejidad’, ‘mayor o
menor pertinencia e incidencia en la situación comunicativa’, etc.

Un enfoque multidisciplinar y complejo

En 1986 se publicó Antena, un método comunicativo para la enseñanza del


español a extranjeros. Unos años antes se había publicado también Cambridge
114 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Etiglish, para la enseñanza del inglés. Ambos manuales son un buen ejemplo
de lo que puede ser un método comunicativo. Pero además también constitu­
yen un buen modelo de la complejidad de este método y del carácter multidis­
ciplinar que tal complejidad exige. Por multidisciplinar entiendo aquí la
presencia de múltiples disciplinas, perspectivas y elementos. En todo caso, mul-
tidisciplinariedad implica complejidad.
La exigencia de un enfoque multidisciplinar deriva de la complejidad mis­
ma del proceso comunicativo y del lenguaje que lo propicia. Si, por un lado, se
han mencionado las situaciones y las funciones como uno de los parámetros
que constituyen el punto de partida para decidir y organizar el contenido, por
otro lado no puede dejarse de lado el código gramatical que rige el uso de unos
u otros elementos dentro de cada situación y en el enunciado de los exponen­
tes propios de cada función. En consecuencia, todos los componentes de la gra­
mática de una lengua serán tenidos en cuenta, aunque estén subordinados en
su elección a su presencia en el ámbito de las situaciones comunicativas selec­
cionadas.
De idéntica manera, en este enfoque se toman en cuenta las cuatro destre­
zas, rompiendo así la poco acertada idea de que el método comunicativo tenía
que centrarse con marcada prioridad sobre el aprendizaje de la lengua oral. El
énfasis en las cuatro destrezas no viene sino a dar fe de la realidad comunica­
tiva entendida en términos generales: la comunicación puede darse y se da tan­
to en el ámbito de la lengua escrita como en el de la lengua oral. Sólo los
objetivos y necesidades especiales de un grupo podrán decidir el mayor peso
-si lo hubiere- de uno u otro componente.
La multidisciplinariedad en la selección del contenido se amplía también al
ámbito de las actividades utilizadas para alcanzar los objetivos propuestos.
Nunca hasta entonces -y los dos manuales citados son buen ejemplo de ello—
un manual para la enseñanza de lenguas había ofrecido tanta riqueza, variedad
y abundancia al profesor en el tema de las actividades: ambos manuales ofre­
cen actividades interactivas, preferentemente centradas en el contenido, moti-
vadoras y de interés, basadas en la creación de vacíos de información, aptas
para desarrollar funciones comunicativas, en ocasiones lúdicas, y basadas en
los procesos habituales en la comunicación (para extractar o extraer informa­
ción, para ampliar la información recibida, para reconstruirla, etc.).
De igual manera, se percibe riqueza y variedad en la ordenación de las ac­
tividades en cada unidad didáctica. Tanto Antena como C am bridge English
rompen el esquema clásico que imperaba en los libros para la enseñanza de len­
guas, en los cuales cada unidad estaba organizada igual que Ja precedente e
igual que la siguiente. Ahora se da una gran variedad. La unidad puede iniciar­
se con una actividad de lectura, de audición, de interacción, de búsqueda de in­
formación, de tareas de identificación léxica, de comprensión auditiva, etc.
M étodos orientados hacia la com unicación 115

Con ello se aporta una gran dosis de variedad, propiciando así la motivación
y despertando el interés de los alumnos. No obstante, este hecho conlleva una
cierta ruptura con los procedimientos y esquemas imperantes, bien estableci­
dos entre profesores y alumnos, y la adaptación no siempre es fácil; es más, a
veces puede no ser entendida correctamente y generar confusión y rechazo.
El énfasis en la autorresponsabilidad de quien aprende y la idea de que el dis-
cente debe tomar parte activa en la creación de su propio currículo reciben cabi­
da también en el enfoque multidisciplinar: se presta atención a las dos
dimensiones que configuran el aprendizaje: la pasiva y la activa. Las actividades
dan prioridad, en un primer estadio, a la exposición del alumno a la lengua que
aprenden. Sólo en una segunda etapa se ‘activa’ lo aprendido, también con ejerci­
cios que obligan a reutilizar frases, conjuntos léxicos o vocabulario, a los que el
oído o la vista del alumno deben haberse habituado, al menos de forma pasiva.
De no menor importancia es el hecho de que los elementos considerados
‘pasivos’ en el aprendizaje superan siempre en cantidad a los elementos consi­
derados ‘activos’. Ésa es la realidad comunicativa: los hablantes son capa­
ces de reconocer y entender mucho vocabulario, por ejemplo, pero son capaces de
usar activamente sólo lina parte del total. Tener en cuenta esta realidad requie­
re que los materiales presentes en el libro disciernan entre lo que es susceptible
de ser aprendido activamente y lo que debe actuar de ‘complemento pasivo’ ne­
cesario. En otras palabras, en los materiales docentes han de ‘coexistir’ elemen­
tos de necesaria adquisición con elementos de com pañía y relleno. Es
precisamente la armoniosa y natural conjunción de estos elementos diversos lo
que hace que la comunicación real constituya un todo en el que Jas partes co­
laboran y contribuyen a la cohesión y a la unidad.
Finalmente, el enfoque multidisciplinar se aplica también a los materiales
que sirven de base para el aprendizaje: los manuales comunicativos se caracte­
rizan por la variedad de los textos que se presentan a Jos alumnos. El método
tradicional mostraba preferencia por los textos literarios y formales; el méto­
do audio-oral acostumbraba a reelaborar y condicionar pedagógicamente los
textos que servían de base para el diálogo inicial; el método comunicativo in­
troduce una gran variedad de textos, de ámbitos diferentes, de estratos socia­
les diferentes y sometidos todos ellos a una condición: que sean representativos
de la comunicación real en el área concreta que hubiese sido seleccionada.
Con estas características, la metodología comunicativa es notablemente
más completa que todas las precedentes. Ello implica una mayor complejidad.
Con toda probabilidad esta característica es la que ha ocasionado más proble­
mas en su aplicación a la clase. La complejidad exige un tratamiento y mane­
jo menos lineal, menos simple, y requiere por parte del profesor una mayor
profesionalización y esfuerzo. En este aspecto es posible que el método comuni­
cativo haya pecado de ingenuo (al menos en sus inicios) y haya sobrepasado los
116 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Jímites razonables de lo que es asimilable por la media de los docentes en un


período de tiempo relativamente corto (téngase en cuenta que actualmente los
cambios metodológicos se están dando a un ritmo tan acelerado que imposibi­
litan la previa, reposada y normal asimilación de principios y prácticas por
parte de quienes tienen que aplicarlos en el aula y ya están habituados a otra
manera de hacer las cosas y a otros principios, parcial o totalmente diferentes).

La clase según el método comunicativo

Los inicios del método comunicativo fueron un tanto ‘nebulosos’, poco de­
finidos y marcados por la ausencia de pautas claras y diáfanas, especialmente
en lo referente a lo que el profesor tenía que hacer para adaptarse al nuevo mé­
todo. Probablemente una situación similar ha sido habitual en el inicio de to­
dos los métodos. El éxito o fracaso de un planteamiento metodológico nuevo
dependerá de la facilidad o dificultad que experimenten los profesores al adop­
tar y llevar a la clase los componentes que lo integran. En su momento (capí­
tulo l) me referí a esos componentes: el componente teórico, el componente de
los objetivos (contenido) y el componente de las actividades (cómo llevarlo a
la práctica). El componente teórico es probablemente el más fácil de enunciar
y definir, precisamente porque todo se da en el ámbito de la abstracción y del
discurso teórico. Y lo que resulta más difícil es el componente tercero: la defi­
nición de cómo llevar a la práctica las implicaciones teóricas. Esta realidad se
ha visto confirmada muy claramente desde el nacimiento de los programas no-
cional-funcionales hasta bien entrada la década de los ochenta. Los libros de
texto y las aulas ‘rebosaban’ de nociones, situaciones y funciones lingüísticas,
aseguraban poner el énfasis en el contenido y en las actividades de grupo. Pe­
ro pocos sabían qué hacer con todo eso, aparte de tomar como referencia los
ejercicios de repetición, sustitución, transformación y memorización que habí­
an distinguido a la metodología de base estructural. Se daba así en el aula una
evidente contradicción entre fines y medios, y la conclusión no podía ser otra
que negar la validez o resaltar la ineficacia del método comunicativo. En rea­
lidad lo que estaba ocurriendo era algo muy diferente: sin disponer de una ela­
borada batería de actividades de corte comunicativo no era posible aplicar
adecuadamente este método, y, por lo tanto, tampoco podía hablarse de su fra­
caso o éxito. Esta situación parece que aún no ha desaparecido de las aulas de
lengua extranjera (véanse al respecto Palla tés, 1988, y Cerezo, 2007).
La complejidad de los principios en los cuales se fundamenta el método co­
municativo conlleva también una gran complejidad en el componente de los
contenidos y en la tipología de las actividades. Los tres componentes están es­
trechamente relacionados. En la metodología de base estructural, la defini­
ción del contenido llevada a cabo por lingüistas se traducía en un conjunto
Métodos orientados hacia la com unicación 117

de estructuras fácilmente comprensibles por los profesores y fáciles de ser lle­


vadas al aula. Algo similar ocurría con los ejercicios: el principio de la adqui­
sición mediante repetición no suponía dificultad de comprensión para nadie y
enunciaba un procedimiento extremadamente sencillo a la hora de ser trans­
portada a la clase.
En el método comunicativo, la situación es notoriamente diferente: definir
el contenido desde la perspectiva de la realidad comunicativa presenta una am­
plia variedad de posibilidades no solamente en lo relacionado con las situacio­
nes comunicativas, sino, y sobre todo, en lo relativo al léxico y estructuras
lingüísticas que pueden usarse para llevar a cabo las funciones seleccionadas.
Si una persona desea orientarse en una ciudad preguntando por Correos, las
posibilidades de hacerlo son varias:

P: ¿Podría Ud, indicarme dónde está Correos?


P: ¿Dónde está Correos, por favor?, etc.

R: Está en la calle.,.
R: Está cerca de.,, en la.,., etc.

Es necesario, pues, tomar decisiones sobre qué opción elegir en cada mo­
mento, dada la imposibilidad de presentar o aprender todas las variantes posi­
bles. Y para tomar esas decisiones es imprescindible seguir criterios, como
podrían ser los fundamentados en la frecuencia de uso o en la mayor o menor
complejidad de las estructuras lingüísticas utilizadas. En cualquier caso, sería
difícil encontrar unanimidad en la aplicación de criterios, ya que la perspecti­
va desde la cual se contempla la realidad comunicativa aporta visiones diferen­
tes del mismo hecho y genera necesidades también diferenciadas.
El componente de las actividades es más complejo y difícil de tratar. Aban­
donado el principio de la repetición como técnica casi exclusiva y adoptado
otro que enfatiza el contenido y la interacción, falta por definir cómo se pue­
de diseñar una actividad que se base en la transmisión/recepción de un mensa­
je sin que los alumnos hayan aprendido previamente las formas lingüísticas
que propician ese intercambio de mensajes. Ese ha sido el reto de las activida­
des comunicativas y en la solución de ese problema residen las mayores dificul­
tades por parte de los profesores, Al final se ha impuesto la necesidad de
combinar y armonizar la importancia del contenido en la comunicación con la
no menor relevancia del continente (formas lingüísticas). La mayor dificultad
que entraña esta tarea se ve incrementada por el objetivo de incluir aspectos
complementarios de gran interés, como son la motivación, el interés, la concre­
ción de la tarea, Ja participación interactiva, el incremento del protagonismo
por parte de los alumnos, etc. El resultado final es una tipología de actividades
muy ricas en variedad y en motivación, pero poco habituales en la tradición
118 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

escolar. Los profesores, profesionales de la enseñanza, han ido adaptándose a


la nueva situación; Jos alumnos, sin embargo, menos conscientes del problema
y más dependientes de los hábitos de aprendizaje adquiridos desde la niñez, no
asimilan tan fácilmente ni tan deprisa los nuevos planteamientos. Siendo así las
cosas, si los agentes del proceso docente y discente no están bien integrados en
él, surgirán problemas que restarán eficacia. Y así ha sido. Las encuestas rea­
lizadas sobre lo que unos y otros agentes perciben como necesario y útil en la
enseñanza revelan divergencias muy notorias, como demuestran los dos ejem­
plos siguientes.
Un estudio realizado en Australia, en el ámbito de los programas educati­
vos para adultos emigrantes (Eltis et al, 1985) y referido al grado de utilidad
que los profesores (un total de 445) otorgaban a un determinado número de
actividades, arrojó los siguientes datos:

Actividad %
Actividades en parejas o grupos reducidos 80
R ole-play 56
Juegos (lingüísticos) 51
Lectura de artículos sobre temas concretos 48
Presentación oral por parte de los alumnos 46
Ejercicios de tipo c lo z e 45
Utilización de materiales con vídeo 40
Repetición de patrones o modelos 34
Redacción libre 27
Hacer y corregir deberes en casa 25
Escuchar y tomar notas 25
Repetir y aprender diálogos 21
Lectura en voz alta en clase 20
Ejercidos de escribir en grupo 18

En respuesta a otra pregunta que les pedía que anotasen las dos actividades
que consideraban más provechosas en sus clases, los resultados fueron los si­
guientes:
Actividades consideradas más provechosas
Trabajo en parejas y grupos reducidos
Juegos (lingüísticos)
R o le-p lay
Lectura de artículos sobre temas
Ejercicios de tipo c lo z e
M étodos orientados hacia la com unicación 119

En otro estudio similar centrado en los alumnos, Alcorso et al, (1985) in­
vestigaron el punto de vista de los alumnos. Éstos respondieron de la siguien­
te manera a la pregunta sobre qué partes o actividades de la lección
consideraban más útiles y provechosas:

Actividad %
Ejercicios gramaticales 40
Discusión/conversación guiada en clase 35
Copiar textos, memorizar, ejercicios recursivos y de repetición 25
Actividades de audición con casetes 20
Lectura de libros y diarios 15
Escribir historias, poemas, descripciones 12
Simulación, rn le-p la y , canciones, juegos 12
Utilización de vídeo, televisión, audiovisuales 11
Tareas comunicativas, solucionar problemas 10
Excursiones de la clase 7

Profesores y alumnos no coinciden en sus preferencias y apreciaciones. Las


divergencias son notables:
a) Los alumnos consideran que para ellos han sido más útiles los ejercicios
gramaticales o controlados. Estas preferencias equivalen al 100% en
porcentaje acumulado (40 + 35 + 25).
b) Siguen en importancia las actividades fundamentadas en materiales es­
critos (25% , en porcentaje acumulado).
c) Las actividades más propiamente comunicativas sólo acumulan un por­
centaje de 22% (12 + 10).
En cambio, en las apreciaciones por parte de los profesores, las actividades co­
municativas acumulan un porcentaje total de 187% (unas nueve veces mayor que
lo apreciado por los alumnos), mientras que la gramática ni siquiera se menciona
y los ejercicios basados en la lengua escrita acumulan un porcentaje del 70% .
Nunan (1988: 91) hace mención de otra encuesta llevada a cabo con 60
profesores; los resultados son luego comparados con los obtenidos por Willing
(1985) en torno a los alumnos. La tabla siguiente indica la apreciación que ca­
da parte hace sobre las actividades de Ja clase, en términos desde muy alta has­
ta muy baja. En conjunto, las divergencias son más importantes que las
coincidencias; en algunos casos puede incluso observarse que el punto de vista
de estudiantes y alumnos se sitúa precisamente en los dos extremos de la ban­
da. Destaca sobremanera el carácter tradicional de las apreciaciones por parte
de los alumnos. Sus opiniones responden a ideas bien asentadas en el sentir cul­
tural heredado:
120 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Actividad Alumno Profesor


Prácticas de pronunciación Muy alta Media
Explicaciones M uy alta Alta
Prácticas de conversación Muy alta M uy alta
Corrección de errores Muy alta Baja
Enriquecimiento de vocabulario Muy alta Alta
Audición con casetes Baja Poco alta
Los alumnos descubren sus errores Baja M uy alta
D ibujos, películas, vídeos Baja Poco baja
T rabajo en parejas Baja M uy alta
Juegos lingüísticos Muy baja Baja

Los profesores se distancian más del esquema estereotipado por Ja tradi­


ción. Mientras que los alumnos no hacen sino reflejar valores bien asentados
en el entorno educativo tradicional, consolidados a través de sus propias expe­
riencias discentes, los profesores se hacen eco de las inquietudes surgidas en los
últimos años de la mano de lo que denominamos m etodología comunicativa.
¿Qué puede hacer el profesor ante este dilema? Mientras no se logre una ma­
yor armonización de puntos de vista, el profesor se verá en la obligación de es­
tablecer un razonable equilibrio entre uno y otro extremo.
Una encuesta llevada a cabo por Horwitz (Wenden et al, 1987: 124) revela
que el 95% de los alumnos considera que la repetición y la práctica son esen­
ciales, aunque también da fe de que ‘un buen número de alumnos’ está a favor
de prácticas comunicativas. ¿Cómo hermanar lo repetitivo con las prácticas co­
municativas? Algunas actividades comunicativas implican un cierto grado de
repetición, pero no es ésta su característica más importante. En general, los
ejercicios repetitivos tienen como objetivo la consolidación de algo que se está
aprendiendo, pero no es fácil definirlos como ‘actividad comunicativa’. El úni­
co hermanamiento posible entre ambos extremos es mantener presentes en el
aula los dos tipos de actividades, las repetitivas y las comunicativas, en propor­
ciones que sólo la dinámica de la clase podrá sugerir al profesor. La encuesta
de Horwitz pone de manifiesto que las creencias y convicciones de los alumnos
deben ser conocidas con el fin de diagnosticar mejor el problema, pero no es­
tá claro que el profesor deba renunciar a sus criterios de experto por el mero
hecho de satisfacer las preferencias y gustos de los alumnos. Las creencias de
los alumnos responden más a hábitos y prácticas no conscientes que a criterios
de excelencia o de eficacia.
El énfasis en el carácter comunicativo del lenguaje y su traslación a la clase
no puede dejar de lado ni menospreciar el componente de la com petencia lin­
güística. Es preciso afirmar una vez más que tener en cuenta tantos elementos
Métodos orientados hacia la com unicación 121

a la hora de organizar e impartir una clase implica complejidad y, en conse­


cuencia, mayor dificultad, pero también mayores posibilidades y mayor varie­
dad. La clase no tiene por qué ajustarse a patrones rígidos y habrá de tener en
cuenta la realidad del alumno y sus preferencias, aunque sin perder el carácter
comunicativo.
La acción del profesor en clase se hace visible y real mediante las activida­
des que presenta. De la mano del enfoque comunicativo y con las aportaciones
de los diferentes métodos que giran en torno a él, el componente de las activi­
dades ha comenzado a recibir la atención que se merece. Actualmente ya se
cuenta con una notable información y estudios sobre el tema (Sánchez, 2004:
109 y ss.), abundan los libros con cientos de actividades para la clase e Inter­
net ofrece a todos los profesores la oportunidad de compartir experiencias, su­
gerencias e ¡deas sobre este componente metodológico.
Frente a lo que mayoritariamente se encontraba en los manuales para el
aprendizaje de lenguas, Swan y Walter, en su libro T he Cam bridge English
course (Cambridge University Press, 1984), organizan así los materiales didác­
ticos en la lección 15 del nivel II:
La unidad consta de cuatro secciones, interdependientes las unas de las
otras e integradas en el conjunto de la lección. En la sección A, el ejercicio pri­
mero consta de un texto corto que los alumnos deben leer y entender de ma­
nera tal que sean capaces de ordenar adecuadamente cuatro dibujos, situados
a la derecha del texto. El ejercicio segundo consta de siete frases presentadas
en dos mitades: el alumno ha de relacionar cada frase de una mitad con la co­
rrespondiente de la otra mitad. Para ello debe entender el significado, ya que
la estructura es similar en todas ellas. El ejercicio tercero pide al alumno que pre­
gunte y responda valiéndose de los modelos sugeridos. El ejercicio cuarto ofre­
ce un texto corto con lagunas, que han de completarse utilizando palabras del
texto ya presentado en el ejercicio primero.
Este tipo de actividades rompe los esquemas de la acción escolar más habi­
tual en las aulas. El eje principal en torno al cual está organizada la sección es
el logro de una determinada finalidad comunicativa: la comprensión adecuada
de los textos y frases introducidos. Los objetivos de comprensión pretenden al­
canzarse, además, mediante técnicas habituales en el uso diario de una lengua.
Por ejemplo, la actividad primera tiene como fin llevar a cabo una tarea o reali­
zar una función que se materializa en la ordenación de cuatro dibujos adjun­
tos. Lo que predomina en esta actividad no es ni la gramática, ni la
pronunciación, ni siquiera un conjunto definido de palabras. La tarea preten­
dida se solucionará si el alumno es capaz de comprender el texto en su globa-
lidad, objetivo que se puede lograr incluso si alguna palabra o frase no son
entendidas perfectamente. La actividad se presenta, pues, a la clase de manera
similar a como los hablantes de una lengua podrían llevarla a cabo en la realidad
122 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

comunicativa. Basta con recordar lo habitual que es tener que leer un texto pa­
ra poder solucionar un problema concreto o para llevar a cabo un trabajo de­
terminado.

Ejercicios y actividades

En la metodología tradicional se utilizaba el término ejercicio para deno­


minar acciones como memorizar reglas de gramática, practicar esas reglas o
ejercitar la traducción directa e inversa. La variedad de los ejercicios era redu­
cida y esta misma palabra (ejercicio, derivado de ejercitar) era un fiel indica­
dor de su función y naturaleza. Actualmente se prefiere la palabra actividad,
con ámbito significativo más amplio. Por actividad se entiende la unidad de ac­
ción que conduce al logro de un objetivo docente o discente m ediante la apli­
cación de una estrategia determinada.
Las actividades no constan solamente de objetivos, sino que implican también
una determinada manera de actuar o de hacer (estrategia) para lograrlos. En rea­
lidad, cualquier operación o tarea que pretendamos llevar a cabo necesita de am­
bos elementos. Siempre que nos planteamos alcanzar un fin, tenemos que valernos
de algunos medios para llegar a él, aunque el planteamiento respecto a los medios
no sea un procedimiento plenamente consciente. Los objetivos y las estrategias
van necesariamente acompañados de otros dos elementos:
1. El tiempo requerido para lograrlos.
2. Los recursos que se precisan para poner en práctica las actividades, re­
cursos que, naturalmente, vienen exigidos por los objetivos pretendidos
y por las estrategias aplicadas.
Estos cuatro elementos -objetivos, estrategias, tiempo y medios- confor­
man la unidad de acción que aquí denomino actividad.
Al contrario de lo que solía ser habitual en la metodología tradicional, los mé­
todos de orientación comunicativa son mucho más ricos y variados en la tipolo­
gía de actividades que ofrecen. En realidad, en nuestras clases están presentes los
ejercicios tradicionales y las actividades estructurales y comunicativas. Las activi­
dades ya no se reducen, pues, a ejercicios de gramática, sino que se caracterizan
por una gran variedad de procedimientos, estrategias, medios utilizados y canti­
dad de tiempo exigido para ser puestas en práctica. Ésta es una de las grandes in­
novaciones del nuevo método. A modo de ilustración, he aquí algunos modelos
de las actividades propias del método comunicativo:
a) Actividades de introducción y 'puesta a punto': En general, este tipo de
actividades tiene una finalidad motivadora y de contextualización. No
son propiamente actividades con finalidad lingüística. Su naturaleza y ti­
pología dependerán del tema central de la unidad didáctica. Si se trata
M étodos orientados hacia la com unicación 123

de una situación en la que se propicia la petición de información para


orientarse en un lugar determinado (por ejemplo, Madrid), una activi­
dad introductoria podría consistir en aportar fotografías, diapositivas o
un vídeo en el cual los alumnos pudiesen recibir información visual so­
bre esta ciudad. A su vez, la presentación de los elementos visuales ¡ría
acompañada de alguna tarea concreta, como, por ejemplo, relacionar
frases con fotos, poner notas explicativas a cada foto, relacionar fotos
con textos determinados, etc. Esta toma de contacto con el centro geo­
gráfico actuaría positivamente para despertar el interés de la clase res­
pecto a lo que seguirá en la unidad.
b) Actividades d e com prensión concretada en un texto o diálogo, general­
mente representativo de una situación real: Las actividades de compren­
sión pueden referirse a la lengua oral o escrita, según las necesidades del
grupo y la organización general del curso. Lo más típico de estas activi­
dades es que suelen presentarse de tal manera que impliquen la realiza­
ción de alguna tarca: por ejemplo, identificar algunas ideas en el texto
oído o leído, resumir el contenido en un título, señalar a qué dibujos (en­
tre varios) se refiere el texto, elegir una entre varias opciones, etc. En to­
dos los casos el objetivo principal es lograr que el alumno entienda el
mensaje contenido en el texto o diálogo.
c) Consolidación de la comprensión: La consolidación de la comprensión se lo­
gra en un segundo estadio, mediante actividades en parejas o en grupo. La
técnica consiste en que los alumnos se impliquen en el descubrimiento y
ampliación -si cabe- de algún elemento concreto del texto. Estos elemen­
tos pueden ser de orden léxico, referirse a aspectos concretos del contenido
o implicar el conocimiento de otros datos relacionados con el tema central
tratado. De esta manera se propicia la reutilización de elementos lingüísti­
cos una y otra vez, pero de manera tal que al hacerlo los alumnos busquen
información o la transmitan a sus compañeros. La repetición no tiene, pues,
carácter de repetición mecánica.
d) Actividades o prácticas orales o escritas: Las prácticas siempre tienen la
finalidad de consolidar lo expuesto anteriormente. Las prácticas comu­
nicativas se caracterizan porque siempre emanan del contexto y de la si­
tuación en la que se está trabajando. Esto es lo que les da su carácter
comunicativo. Si se repiten estructuras, estas serán estructuras funciona­
les, indispensables para el logro de una comunicación eficaz en una si­
tuación concreta; si se repiten palabras, serán palabras utilizadas en esa
misma comunicación. Las estrategias usadas para este tipo de prácticas
pueden ser variadas: diálogo en parejas, pregunta mutua o entre varios
miembros de un grupo, respuesta a preguntas, completar diálogos o mi­
nidiálogos, completar lagunas de información (concretadas en palabras
o en frases), etc.
124 L a enseñanza de idiomas en ios últim os cien años

e) Prácticas cognitivas en torno a cuestiones gramaticales o lingüísticas: La


gramática dentro de una metodología comunicativa debe conservar la
función que este componente tiene en la realidad de la comunicación
diaria: es el ‘código’ compartido que hace posible la transmisión de in­
formación entre los hablantes de una comunidad lingüística. No sería
correcto eliminar la gramática de la clase comunicativa, como tampoco
sería correcto otorgarle un protagonismo que no le corresponde. Este ca­
rácter de ‘medio para lograr un fin’, es decir, de subsidariedad, es el que
realmente debe definir las prácticas cognitivas. Si se trata de explicacio­
nes sobre la gramática, las cuestiones gramaticales serán las que se pre­
cisan para desarrollar una función comunicativa concreta. Por ejemplo,
es pertinente el uso del condicional en español para pedir un favor a al­
guien; en este contexto sería pertinente que el profesor hiciese alguna
puntualización sobre la formación del condicional en español, ejemplifi­
cando siempre con elementos de la situación comunicativa.
f) Prácticas cognitivas para propiciar el descubrimiento del sistema lingüís­
tico y sus reglas por parte de los alumnos: Este tipo de prácticas estaría
relacionado con las anteriores, pero su funcionalidad y finalidad serían
diferentes. No sería el profesor quien explicitase las reglas, sino que el
profesor debería diseñar actividades capaces de poner al alumno en el
camino adecuado para descubrirlas por sí mismo. Esto implica la orga­
nización previa de los elementos lingüísticos de manera adecuada. El
contraste entre el singular y el plural puede ser inducido con facilidad si
al alumno se le pide que constate las diferencias entre las formas ‘la, el’
y ‘los, las’ a lo largo de un texto o antepuestas a determinadas palabras.
g) Ejercicios de interacción, corrección y transferencia a situaciones equi­
parables: Las actividades de interacción, en general, son las más afines a
una metodología comunicativa. Esce tipo de actividades debe ser, por
tanto, el final buscado en el método; sabemos que exigen un cierto do­
minio de Jo aprendido y que se da preferentemente al final del proceso
de comprensión y consolidación, es decir, cuando los alumnos ya han al­
canzado el dominio de determinadas estructuras y vocabulario. Se trata
de una fase más activa en la cual ‘se libera’ la potencialidad de los alum­
nos para producir ellos mismos ‘lenguaje comunicativo’.

Componentes del m étod o com unicativo:

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. La lengua es un sistema utilizado por los seres humanos para comu­
nicarse entre sí.
Métodos orientados hacia la comunicación 125

2. Lo fundamental en la comunicación interpersonal siempre se centra


en la transmisión de contenido, no en la forma (medio a través del
cual se transmite el mensaje).
3. La competencia comunicativa resulta de la conjunción de varias com­
petencias: la gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estraté­
gica. No es suficiente, por tanto, limitarse solamente a la competencia
lingüística o gramatical.
• Supuestos relativos a la psicolingüística:
1. El aprendizaje ‘comunicativo’ no se reduce a la mera repetición de
patrones o estructuras. El pensamiento tiene un cometido importan­
te en el proceso. La psicología cognitiva desempeña también una fun­
ción importante en el aprendizaje.
2. El aprendizaje es un proceso activo que se desarrolla dentro de cada
individuo. De ahí la importancia del autoaprendizaje y el énfasis
puesto en el aprendizaje responsable.
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje resulta de un proceso en el que la mente desempeña un
papel clave; dista, pues, de lo predicado por la teoría conductista, que
se basa en la repetición mecánica.
2. El aprendizaje es un proceso acumulativo: lo nuevo es ‘aprendido’ só­
lo cuando se integra en el conjunto de conocimientos ya existentes en
el individuo.
3. El aprendizaje lingüístico tiene lugar dentro de un marco comunica­
tivamente relevante, es decir, cuando se transmiten mensajes ‘con
contenido’ que interesa a los interlocutores.
4. El profesor es un guía en la clase. Su cometido es crear las condicio­
nes idóneas para que los alumnos aprendan y creen su propio saber
sobre la base del que ya poseen.
5. El alumno es un agente ‘activo’ en cuanto que él no solamente debe par­
ticipar en el proceso discente, sino que es el protagonista del proceso.
• Supuestos relativos a la sociolingüística:
1. La enseñanza de lenguas se extiende a todo tipo de grupos sociales.
2. El modelo de lengua objeto de la docencia resulta del uso comunica­
tivo, que es primero oral y se cifra en las situaciones más habituales
de la vida cotidiana. Pero en cuanto medio de comunicación, no se
rechaza ningún tipo de lengua.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es interactiva y participativa. El profesor es orga­
nizador, guía, consejero..., y orienta su trabajo hacia la creación de un
126 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

ambiente que sea positivo para el aprendizaje y adecuado para que el


alumno tome conciencia de su responsabilidad en el proceso discente.
2. Los materiales utilizados son complejos y variados, representativos
de la realidad comunicativa.
3. El error es consustancial al proceso de aprendizaje. Su presencia es
normal y debe ser tolerado en su justa medida.

b) Objetivos del aprendizaje:


• Objetivos lingüísticos generales:
Ser capaz de comunicarse eficazmente en la lengua aprendida.
• Objetivos lingüísticos específicos:
1. Aprender los exponentes lingüísticos para comunicarse en situaciones
concretas de la vida real. La comunicación se extiende a todos los
ámbitos cubiertos por Jas cuatro destrezas.
2. Adquirir la competencia gramatical necesaria para que la comunica­
ción quede asegurada. La gramática y formas lingüísticas serán las
que vengan exigidas por los contextos comunicativos.
3. Aprender el vocabulario implicado por los contextos y exponentes
lingüísticos anteriores. Los objetivos concretos están especificados en
el denominado ‘nivel umbral’.
4. Adquirir las cuatro competencias que conforman la competencia co­
municativa para lograr un aprendizaje completo y total.
• Objetivos pragmáticos:
1* Aprender la lengua dentro del contexto comunicativo pertinente.
2. Adquirir, al mismo tiempo que las formas lingüísticas, la competen­
cia sociolingüística, discursiva y estratégica. Ello garantiza la globali-
dad del aprendizaje.
• Objetivos d e gestión de la enseñanza:
1. Organizar la clase y las actividades de tal manera que se tenga en
cuenta la complejidad del proceso comunicativo.
2. Definir los contenidos con la participación del grupo, en atención a
sus necesidades comunicativas.
3. Organizar la clase con criterios de participación interactiva, especial­
mente oral.

c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, las actividades comunicativas deben llevar la impron­
ta comunicativa. Es, por tanto, la propia realidad comunicativa la fuente
primordial para diseñar actividades comunicativas. En consecuencia, si las
Métodos orientados hacia la com unicación 127

actividades no persiguen solamente fines gramaticales, estructurales o


léxicos, se enriquece notablemente su tipología. De hecho, éste es el com­
ponente que más esfuerzo exige a los profesores para adaptar su acción a
este nuevo enfoque operativo. También los manuales han de renovar drás­
ticamente su estructura y contenido, puesto que de un reducido tipo de ac­
tividades deben ahora pasar a ofrecer un elenco mucho más amplio y sin
límites en la modalidad o número. Las actividades comunicativas deben
ajustarse a determinados requisitos. En concreto:
1. Han de ser actividades interactivas, puesto que la comunicación es
fundamentalmente interacción y supone el intercambio de informa­
ción entre dos o más interlocutores.
2. Han de fundamentarse en la transmisión de contenido que sea de in­
terés para quienes intervienen en la comunicación.
3. Han de valerse de todo tipo de ayudas útiles: dibujos, películas, simu­
laciones, tareas, etc.
4. Deben estar basadas en la realización de algo concreto (tarea) y que,
al mismo tiempo, requieran del uso lingüístico para su implemenra-
ción.
5. Han de ser variadas, de acuerdo con la riqueza que caracteriza a las
situaciones comunicativas.
• Elem entos pedagógicos en el diseño d e actividades:
1. En las actividades es tan importante el procedimiento (cóm o) como
el contenido (qué).
2. Las actividades deben conducir siempre hacia el establecimiento de
una situación de comunicación.
3. En la selección de los materiales implicados por las actividades con­
viene tener en cuenta la progresión desde los elementos menos com­
plejos a los más complejos.
4. El aprendizaje es el resultado de procesos deductivos e inductivos
(práctica y comprensión).
• Elem entos psicológicos para determinar procedim ientos:
1, La motivación del discente constituye un elemento central y clave: só­
lo así se propiciará el aprendizaje individualizado, que es el único
aprendizaje verdadero.
2. Se planificarán actividades que exijan la implicación del alumno en el
proceso de aprendizaje.
• Elem entos motivadores:
La motivación surge de la presencia de elementos variados y que despier­
ten interés en el discente. El profesor puede favorecerla especialmente a
128 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

través de las actividades que ponga en práctica. Éstas deben reunir ras­
gos como: interés en contenido y procedimiento, elementos lúdicos, im­
plicar un reto para el discente, requerir la realización de una tarea, etc.
• Elem entos procedim entales relacionados con el contexto pragm ático y
sociológico:
1. El contexto es de extrema importancia en la metodología comunica­
tiva. También es algo complejo. Se debe tener en cuenta todo aquello
que caracteriza el proceso comunicativo global: existencia de otros
componentes, además del gramatical.
2. Los dos agentes de la clase son el profesor y los alumnos: debe crear­
se una situación de respeto y participación, a la vez que de responsa­
bilidad.

B ib l io g r a f ía s e l e c t a

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W ilkins DA (1976). Notional Syllabuses. London: O xford University Press.

El método natural

El término natural en la enseñanza de lenguas se relaciona con lo que suele


llamarse genéricamente aprendizaje natural. Este método ha sido mencionado y
traído a colación muy a menudo a lo largo de toda la historia de la enseñanza de
lenguas (Kelly, 1969; Sánchez, 1997a). Tenemos materiales, no ya solamente tes­
timonios, de su aplicación desde el siglo xu (Sánchez, 1997; Howat, 1984) y el
ejemplo más reciente de su concreción en un método lo encontramos en el m éto­
d o directo, iniciado por las escuelas Berlitz en los últimos años del siglo xix.
Terrell (1977) era un profesor de español en Estados Unidos y de su expe­
riencia como tal nace el m étod o natural. Pero probablemente su propuesta
M étodos orientados hacia la com unicación 129

habría pasado desapercibida si no se hubiera presentando en estrecha colabo­


ración con un profesor de la universidad del sur de California, $. Krashen
(1981, 1982a y 1988). Como ambos exponen en su obra con|untn (198.1), el
modelo didáctico se alinea con lo hecho en otros movimientos pasados (Movi­
miento reformista, método directo , método fonético, nuevo método, etc.). Su
método natura! aporta, no obstante, importantes novedades.
Si los diferentes métodos ‘naturales’ compartían el objetivo de enseñar las
lenguas ajustándose a la manera como se aprende la lengua materna o, más
exactamente, a la manera como la aprenden los niños, el método de Tcrrell
pretende ajustarse a los principios naturales que presiden la adquisición eficaz
del lenguaje, pero redefínieudo la naturaleza de la adquisición y especificando
algunos componentes de importancia. Además, no ha de olvidarse que los
principios enunciados no son producto de la merj intuición o reflexión perso­
nal, sino que -según afirman los autores- son el resultado de investigaciones
sobre los procesos de adquisición lingüística, campo especialmente cultivado
por Krashen. Entre todos los rasgos que pueden definir el método, el más so­
bresaliente es el referido a la ‘exposición a la lengua’, como paso indispensa­
ble para lograr la adquisición (y no solamente el aprendizaje).
La obra de Krashen (1985) The mput hipothesis, se convierte en el pilar fun­
damental del nuevo enfoque didáctico y ejerció una notable influencia en la lite
ratura sobre la enseñanza de lenguas durante toda una década. Richards y
Rodgers (2001: 180) ponen de relieve la afirmación de Krashen y Tcrrell (1988)
de que el m étodo natural no se fundamenta sobre una teoría lingüística, como
bahía sido el caso de los métodos precedente», especialmente el método audio­
oral. Probablemente tai afirmación haya de ser admitida con maym cautela: es
difícil imaginar una propuesta metodológica sin el sustento de una bien definida
concepción de lo que es la lengua. Y, de hecho, Krashen y Terrcll consideran que
la lengua es básicamente un instrumento de comunicación, es decir, un conjunto
formal dispuesto para transmitir significado. De ahí que el léxico -como deposi­
tario fundamental del significado- reciba una notoriedad sobresaliente. No olis­
cante, Krashen y Tcrrell ponen el énfasis en el procedimiento requerido para
propiciar la adquisición de una lengua. Es decir, su método insiste más en lo que
puede conducir a la adquisición que en una cxpliciiación de la naturaleza de la
lengua sobre la cual apoyarse luego para diseñar los procedimientos.

Las hipótesis de Krashen

Krashen parte de un conjunto de hipótesis ‘avaladas por evidencia empíri­


ca y por investigaciones realizadas sobre la base de una teoría’ (Krashen
1982b: 17). Entre sus hipótesis destacan:
1. La hipótesis de la adquisición y del aprendizaje.
130 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

2. La hipótesis del orden natura] en la adquisición del lenguaje.


3. La hipótesis del monitor.
4. La hipótesis del input.
5. La hipótesis afectiva.
6. La hipótesis del filtro.
La hipótesis 1 ha ejercido una gran influencia entre profesores e investiga­
dores, al menos si medimos su valor en razón del arraigo que ha alcanzado en
el ámbito de la didáctica de lenguas. Por adquisición entiende Krashen el
aprendizaje que llevan a cabo los niños, especialmente al adquirir la lengua
materna: ésta se aprende sin que medie raciocinio alguno ni voluntad explíci­
ta de aprender; la adquisición tiene lugar de manera no consciente. El apren­
dizaje, en cambio, es fruto del trabajo consciente y deliberado para aprender,
mediando por Jo general la capacidad raciocinadora del ser humano. Krashen
acaba afirmando que lo que realmente se ha de perseguir en el aprendizaje lin­
güístico natural es la adquisición, no el aprendizaje consciente. Las ventajas de
la adquisición frente al aprendizaje son muy importantes: lo que se ha adqui­
rido permanece de manera ‘natural’ y por largo tiempo, mientras que lo que se
aprende se olvida con mayor rapidez. La adquisición se lleva a cabo de mane­
ra inconsciente (natural, dicen) y transmitiendo o recibiendo mensajes (es de­
cir, mediante la interacción comunicativa). La adquisición tiene lugar, por
tanto, cuando está de por medio la comunicación significativa, los mensajes
comprensibles (com prehensible input).
Este rasgo es el más característico de los procesos naturales de aprendizaje lin­
güístico en la infancia. Los niños no hacen ejercicios para aprender reglas grama­
ticales ni para consolidar patrones estructurales; sencillamente practican usando
la lengua para entenderse con otros compañeros. Durante esas ‘prácticas’ se dan
muchos casos de repetición, de imitación de lo oído en otras ocasiones, de fallos
en Ja comunicación, los cuales han de Ser corregidos para garantizar la interacción
comunicativa. Si la competencia en la lengua materna se logra mediante la adqui­
sición, las lenguas en el entorno escolar o en los adultos suelen estudiarse típica­
mente mediante el aprendizaje consciente. Cabría la posibilidad de que el
aprendizaje pudiese llevar a la adquisición; pero esto no es así, según Krashen.
Las implicaciones de la hipótesis 1 son de gran importancia: si la adquisi­
ción es lo deseable (puesto que conlleva un dominio óptimo de la lengua), y és­
ta se logra usando la lengua y practicando con ella en situaciones que
impliquen realmente la transmisión/recepción de significado, de información
real, como ocurre en la comunicación habitual entre hablantes, en tal caso es
evidente que el aprendizaje de una lengua mediante gramática y memorización
de reglas o vocabulario no tiene ningún sentido. En otras palabras, el sistema
escolar de enseñanza no puede conducir al logro de resultados óptimos, ya que
propicia el aprendizaje, no la adquisición.
M éto do s orientados hacia la com unicación 131

La hipótesis del input es para Krashen la más importante, porque, según el


autor, da respuesta a una pregunta clave: ¿cómo se llega a la adquisición de una
lengua? La respuesta se formula así: la adquisición es fruto de la exposición in­
tensa y continuada de quien aprende a la lengua que aprende (input), pero siem ­
pre que tal exposición lingüística sea relevante desde el punto de vista de la
comunicación o de ¡a recepción/emisión de mensajes. Esta realidad afecta tanto
al niño que aprende su primera lengua como al adulto que emprende el aprendi­
zaje de una segunda o tercera lengua. Importa destacar que, durante el proceso
de exposición a la lengua, la efectividad de la adquisición depende de que el in­
put o mensaje se entienda adecuadamente. Si tal comprensión no se da, puede
haber aprendizaje, pero no adquisición. La insistencia de Krashen en la impor­
tancia del input ‘silencioso’ como fuente primordial del aprendizaje está por do­
quier. No duda incluso en citar el caso de ciertas tribus amazónicas en las que el
aprendizaje de lenguas es continuo y continuado, porque los matrimonios deben
darse siempre entre personas que no hablan la misma lengua nativa. El ejemplo
le brinda ocasión para ilustrar una vez más que tal aprendizaje lingüístico se lle­
va a cabo fundamentalmente mediante la exposición a la lengua que se aprende,
permaneciendo el aprendiz en silencio hasta que se siente con conocimientos su­
ficientes para expresarse con cierta soltura. El período que tales indios permane­
cen en silencio no es tiempo perdido: es el tiempo durante el cual se va
asimilando el sistema de sonidos y el nuevo léxico de la otra lengua. Claro que
también hay que recordar que ese sistema de aprendizaje se basa en la inmersión
lingüística totalmente contextúaIizada, detalle que no cabe olvidar cuando luego
se hace una transferencia del modelo al entorno escolar.
El input no ha de restringirse a lo que el alumno ya sabe o ha asimilado:
conviene que sobrepase un poco el nivel de comprensión del aprendiz {Krashen
lo formaliza como [/ + 1]), siempre que la diferencia no provoque la incom­
prensión del conjunto. La posibilidad de que alguien entienda algo que le es
aún desconocido depende del contexto. Por esa razón es importante que el con­
texto conocido sea siempre suficiente. Al respecto, algunos estudios llevados a
cabo sugieren que el porcentaje de desconocimiento soportable por el contex­
to sin poner en riesgo la comprensión global no debe ir más allá del 4 o 5%
(Laufer, 1989). Los ejemplos de comunicación entre personas ponen de mani­
fiesto algunos mecanismos básicos para hacer que el contexto sea comprensi­
ble incluso en circunstancias difíciles o adversas. En el caso de los niños, el
principal proveedor del input (los padres y la familia a su alrededor en gene­
ral) modula el lenguaje cuando se dirige a él de manera que resulte más fácil­
mente comprensible. Algo similar suele ocurrir cuando nos dirigimos a
aprendices extranjero, o cuando un experto en algo se dirige a una audiencia
ajena a la materia de su especialidad. En todos estos casos los hablantes sim­
plifican notablemente el tipo de lenguaje, tanto en aspectos léxicos como sin­
tácticos, para hacerlo más fácilmente comprensible.
132 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

La necesidad de la exposición previa a la lengua no es un capricho: es lo que


ocurre en la realidad del aprendizaje lingüístico. Por eso Krashen afirma que la
hipótesis del input es muy conservadora: es un fiel reflejo de cómo se adquie­
re la lengua en la niñez, cuando la intervención ‘escolar* aún no existe. Tam­
poco deberíamos preocuparnos por planificar prácticas de lengua: según este
autor, la producción surgirá espontáneamente cuando el aprendiz esté ‘madu­
ro* para ello. Ese momento llegará sólo cuando el input recibido haya sido su­
ficiente. En definitiva, esta hipótesis lleva a sus extremos el modelo de
adquisición de la lengua materna en cuanto aplicada al aprendizaje de segun­
das lenguas.
La hipótesis del monitor es también de gran relieve en el m étodo natural. La
hipótesis se basa en algo señalado anteriormente: el aprendizaje (racional, cons­
ciente...) no lleva a la adquisición lingüística real, sino que solamente actúa co­
mo ‘monitor’ o ‘controlador* de la producción. Y esta función la lleva a cabo el
aprendiz corrigiendo o controlando la lengua mediante el conocimiento cons­
ciente que tiene de ella, fundamentalmente en los aspectos formales. La función
controladora sólo puede ser llevada a cabo si disponemos del tiempo suficiente
para aplicarla, si conocemos el sistema de reglas de la lengua y si el énfasis se po­
ne en la form a (formas lingüísticas y su organización en el discurso). Esta hipó­
tesis relaciona el aprendizaje consciente e inconsciente y no hace sino ,explicitar
que el aprendizaje consciente sirve ‘para poca cosa’ en el aprendizaje lingüístico.
Por supuesto, siempre con las limitaciones impuestas por el factor tiempo y la ne­
cesidad de conocer el sistema formal del idioma estudiado.
L a hipótesis afectiva (hipótesis 5) podría aplicarse a cualquier método. De
hecho es muy importante también en el método sugestopédico, por ejemplo. Su
protagonismo en el método natural viene avalado, además, por las numerosas
investigaciones sobre la adquisición lingüística que empiezan a llevarse a cabo
en estos años. Son de especial relieve las llevadas a cabo por Dulay, Burt y
Krashen (1982). Cualquier tipo de 'filtro que se interponga en la mente del
aprendiz actuará como barrera que impide la adquisición del lenguaje al que
alguien está expuesto. Por Jo tanto, la conclusión lógica es que el filtro debe ser
tan suave o transparente como sea posible. El niño inicia el aprendizaje en ge­
neral, y el de la lengua en particular, con la ausencia de filtros inhibidores. La
mente del niño es aún la tabula rasa de la que hablaban los antiguos. Este he­
cho es lo que hace posible que nada se interponga entre Jo que llega del exte­
rior y la capacidad receptora de la mente infantil. La hipótesis afectiva advierte
que el principal filtro que impide el aprendizaje (filtro cuyo inicio se detecta, al
parecer, en la preadolescencia) es la ausencia de m otivación, a la cual suele
unirse la ansiedad y la falta d e confianza en uno mismo. En consecuencia, uno
de los objetivos que el profesor de idiomas debe perseguir es disminuir al má­
ximo el filtro que puede interponerse e impedir que el input acceda a la mente
del aprendiz. En el método natural se sugieren prácticas y técnicas relajantes y
M étodos orientados hacia la com unicación 133

desinhibidotas, como ya hacen también Lozanov (sugestopedia) y Curran (mé­


tod o d e aprendizaje en comunidad). Los métodos propuestos por estos autores
coinciden todos ellos en este punto.
Si el m étodo natural llegase a sus últimas consecuencias, rechazaría casi todos
los métodos registrados en la historia de la enseñanza de lenguas. Se quedaría só­
lo con uno: el llamado genéricamente ‘método natural’ o ‘basado en la naturale­
za’. De hecho, Krashen y Terrell se valen de una denominación muy antigua,
aunque ellos la justifican porque hablan de m étodo y no de enfoque (véase lo ex­
puesto al respecto en el capítulo I de esta obra). El método natural de aprendi­
zaje siempre ha estado presente. Sánchez (1997a) se refiere a esta constante
metodológica como el ‘método conversacional’, porque los materiales a través de
los cuales se ha aplicado desde tiempos inmemoriales siempre han consistido en
diálogos y conversaciones referidas a situaciones de la vida real. Krashen afirma
que los métodos que no son ‘naturales*, si producen resultados positivos, es o
bien por azar, o bien porque cualquier método aplicado en la enseñanza de len­
guas implica el acceso a una determinada cantidad de input, que es la que real­
mente está en el origen de lo aprendido al final del proceso.

Input natural y aprendizaje escolar

Al menos de la manera en que aparece formulado, el método natural está fir­


memente enraizado en el esquema de cómo aprenden los niños su lengua mater­
na. Desde que nace hasta los tres años de edad, un niño está continuamente
expuesto a la lengua del entorno. Ese input lingüístico ha sido evaluado en unos
35 millones de palabras (repetidas o no) durante los tres primeros años, cuando
el bebé ha nacido en un entorno de padres con estudios universitarios (Nation,
1999; Clark, 1993). Para valorar lo que tal volumen léxico significa, cabe especi­
ficar que 35 millones de palabras equivalen a unos 300 libros de 300 páginas ca­
da uno. Es una cantidad ciertamente impresionante, aunque no lo es tanto el
volumen léxico generado por tan abrumadora exposición lingüística: el niño a Jos
3 años de edad domina solamente unas 1.000 o 1.100 palabras diferentes, y el ni­
vel sintáctico, morfológico y fonético es también muy modesto a esta edad.
La exposición a la lengua es, sin lugar a dudas, la característica más noto­
ria que diferencia el aprendizaje de la lengua materna desde la infancia, espe­
cialmente si contrastamos esta circunstancia con el aprendizaje lingüístico
habitual en la escuela, a edades más tardías. Pero no parece tan evidente con­
cluir de ello que la adquisición lingüística sea un proceso eficiente, es decir, que
la inversión en tiempo y esfuerzo sea proporcional a los resultados obtenidos.
Si a los seis años de edad el niño es capaz de comprender unas 14.000 palabras
diferentes (aunque el vocabulario activo no supera probablemente las 5.000
palabras), en tal caso hay que admitir que la ratio de aprendizaje es baja: el niño
134 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

ha adquirido unas seis palabras nuevas al día, a pesar de la inmersión total en


un entorno natural en el cual ha estado expuesto a más de 70 millones de pa­
labras. El adulto que ha aprendido unas 500 palabras en 90 horas de clase (que
son las habituales en el currículo escolar) y logra cotas mucho más altas de efi­
cacia: aprende más de cinco palabras por hora como media. Es preciso tener
en cuenta, además, que el aprendizaje escolar está muy alejado de lo que es el
aprendizaje en un entorno natural. Si el niño en su entorno natural aprendiese
al mismo ritmo que en la escuela, el aprendizaje acumulado a los seis años de
edad se incrementaría de manera significativa.
Los ejemplos aportados anteriormente deben usarse con cautela, pero ayu­
dan a centrar el tema del aprendizaje lingüístico en un entorno natural, en con­
traposición a la realidad del entorno escolar. Este ejercicio de realismo
constituye un elemento moderador en cualquier enfoque didáctico.

El método natural frente a otros métodos

Para el observador y el analista, la generosa abundancia de métodos detec­


tada a lo largo de la historia es, cuando menos, sorprendente. Cabe hacer dos
lecturas de este hecho: a) que cada método responde a las circunstancias cam­
biantes del ser humano y del entorno de aprendizaje; b) que los métodos pro­
puestos no acaban de solucionar los problemas que plantea la enseñanza y
aprendizaje de lenguas. Ambas posibilidades son reales, pero la segunda siem­
pre parece estar presente en los nuevos métodos. Éstos suelen caracterizarse la
mayoría de las veces por el sesgo que toman en una u otra dirección, dejando
de lado u obviando otras direcciones y elementos esenciales. Krashen (1982a,
29-30) afirma que los profesores deben aprovechar la clase para suministrar un
‘input comprensible* a los alumnos, dejando la gramática y los aspectos forma­
les para el trabajo personal en casa. La insinuación de una ruptura tan radical
con la práctica docente no es nueva: basta con recordar los libros de diálogos
(que se popularizaron con la invención de la imprenta), Gouin, Berlitz, Palmer,
Lozanov, Curran, etc., e incluso todas las variantes de los métodos de base es­
tructural. En vez de linput comprensible’ se ha hecho referencia a este hecho
con otra terminología, como ‘período de incubación’, por ejemplo (Gouin). El
contenido, sin embargo, es similar, con algunas variantes de menor entidad,
que pueden aparecer como significativas debido al énfasis que se pone en ellas.
Así, el método natural aboga por la exposición al ‘input comprensible’, aña­
diendo que la adquisición resultante requiere largos períodos de exposición a
la lengua, mientras que el aprendizaje suele tener efectos más inmediatos sobre
el alumno. Esta observación, que Krashen reitera en varias ocasiones, es de gran
importancia: quien aplique este método deberá contar con un elevado número
de horas de clase en las cuales los alumnos apenas producirán nada. Si bien no
M étodos orientados hacia la com unicación 135

se define (ni se puede definir) el número de horas requeridas para que la incu­
bación se torne en ‘explosión productiva’, será preciso tener en cuenta que ese
número indefinido de horas de exposición a Ja lengua es susceptible de desmo­
tivar o crear frustración en el alumno, especialmente en el alumno adulto, que
no dispone de tiempo ilimitado para ‘esperar sentado’.

El método natural y el método comunicativo

La personalidad de Krashen y sus innovadores estudios en torno a la adqui­


sición lingüística, así como la popularidad de sus ‘hipótesis’ sobre el aprendi­
zaje, han contribuido a que el método natural haya gozado de autonomía
propia como método. Sin embargo, las tesis mantenidas por sus autores y la
práctica que deriva de ellas -y que en buena parte describe Terrell- revelan que
el m étodo natural no se distancia mucho del m étodo comunicativo en lo fun­
damental. Ateniéndonos a los principios en que se apoya el método, al conte­
nido que se pretende enseñar y aprender, y a la tipología de actividades que
Krashen y Terrel sugieren, podría afirmarse con razón que este método es una
variante más dentro de Jo que en Europa ha venido en llamarse método com u­
nicativo. Ambos métodos coinciden plenamente en muchos elementos clave:
a) El énfasis que en todo momento se da al mensaje, en contraposición a la
forma que posibilita su transmisión.
b) La importancia de la exposición a la lengua, a partir de la cual el alum­
no construirá inductivamente su propio sistema lingüístico.
c) El escaso o nulo protagonismo que se reserva a la gramática.
d) El refuerzo del papel del alumno como sujeto de aprendizaje.
e) La función subsidiaria del profesor como mediador en el proceso de
aprendizaje.
f) La amplia tipología de actividades que se propone.
Es verdad que algunos elementos puestos de relieve por Krashen (como la
necesidad de que el mensaje sea comprensible para lograr la adquisición o la
diferenciación entre adquisición y aprendizaje) constituyen el sello de identidad
del método natural. Sin embargo, tales elementos no contradicen en absoluto
los principios que definen el método comunicativo. Más bien al contrario, al­
gunas de las ideas de Krashen enriquecen y complementan el método comuni­
cativo, pero nunca se oponen a él.
Muchos de los autores que han propuesto nuevos métodos a lo largo de la his­
toria lo han hecho siempre a partir de sus intuiciones, de sus propias reflexio­
nes o de sus experiencias como profesores o como aprendices de lenguas.
Krashen (1982a) añade una nueva dimensión a su método: afirma en numero­
sas ocasiones que su propuesta está empíricamente validada, puesto que parte
136 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

de estudios experimentales. No hay unanimidad respecto al grado de valida­


ción otorgado por Krashen a sus hipótesis (Cregg, 1984, entre otros), pero es
necesario reconocer que la mención e introducción del parámetro de validación
experimental constituye un hito en la justificación de un método para la ense­
ñanza de idiomas. Los métodos de enseñanza no son fines en sí mismos, sino
medios para lograr otros fines. Su bondad no reside en la originalidad de la
concepción o descripción metodológica, ni en la brillantez expositiva o caris-
ma de quien lo propone, ni siquiera en la coherencia y lógica de las ideas pro­
puestas. Los métodos son buenos si son eficaces y tal extremo solamente puede
certificarse mediante estudios experimentales. Ésa debería ser la meta hacia la
cual tendrían que apuntar las nuevas propuestas. Las dificultades para demos­
trar experimentalmente la valía de un método son, no obstante, imponentes: la
complejidad de los procesos discentes y docentes es tal y los elementos que la
integran tan variados y aleatorios que su medición objetiva resulta por el mo­
mento una tarea ardua y potencialmente poco fiable. A pesar de ello, la funda-
mentación empírica de un método sigue siendo un objetivo deseable.

Componentes del m étodo natural

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
En lo que se refiere a las convicciones y supuestos teóricos, el método na­
tural parte de una hipótesis que para sus autores es incontestable: la adqui­
sición tiene lugar solamente cuando se entienden los mensajes emitidos en
la lengua que se desea aprender. La adquisición es efectiva, añaden, ‘cuan­
do escuchamos o leemos’ (Krashen et al, 1988: 1), no cuando hablamos o
escribimos. Las destrezas productivas (hablar y escribir) son secundarias
para este fin. A ello añaden otra poderosa razón: su hipótesis se fundamen­
ta en estudios empíricos sobre la adquisición lingüística, en varios contex­
tos. Como colofón, son también decisivas las experiencias docentes de
muchos profesores que han aplicado el método y han contribuido a su re­
finamiento con sugerencias y apuntes útiles. Argumentos de este cariz ya
han sido esgrimidos en otros métodos ‘innovadores’. Más en detalle:
1. La función básica de la lengua es facilitar la comunicación entre los
hablantes. Está, por lo tanto, alejada de los supuestos de algunos mé­
todos, como el gramatical o el audio-oral, por ejemplo.
2. Lo fundamental en la comunicación interpersonal siempre se centra
en la transmisión de contenido, no en la forma (medio a través del
cual se transmite el mensaje).
3. Los autores proclaman que ellos no parten de una teoría concreta so­
bre el lenguaje, sino sobre la adquisición lingüística. Insisten con
Métodos orientados hacia la comunicación 137

frecuencia, además, en que su teoría sobre la adquisición lingüística


está basada en datos empíricos.
• Supuestos relativos a ¡a psicolingüística:
t. El aprendizaje 'comunicativo' y los resortes que éste activa e implica
tienen lugar en el individuo a nivel no consciente (adquisición).
2. El aprendizaje pertenece a la esfera de la cognición, basada en el ra­
ciocinio y la abstracción. El aprendizaje puede ayudar a la adquisi­
ción, pero ambos son diferentes y no equiparables.
3. Diferentes hipótesis explicitan algunas características sobre la adqui­
sición lingüística, destacando la importancia de la teoría del monitor.
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje no resulta de la repetición mecánica o formal.
2. El aprendizaje lingüístico tiene lugar dentro de un marco comunica­
tivamente relevante, es decir, cuando se transmiten mensajes ‘con
contenido’ que interesan a los interlocutores.
3. El profesor tiene una función prioritaria: ofrecer al alumno material
lingüístico comprensible, a partir del cual el aprendiz puede inferir el
significado y el sistema lingüístico subyacente.
4. Deben tenerse en cuenta las distintas hipótesis de la adquisición que
afectan a la pedagogía, como, por ejemplo, la teoría del m onitor, la
del filtro afectivo o la del input. Estas hipótesis deben condicionar de
alguna manera la acción docente.
• Supuestos relativos a la sociolingüística:
El modelo de lengua objeto de la docencia debe surgir del entorno comuni­
cativo en el cual se centra el input suministrado a los alumnos. Pero en
cuanto medio de comunicación, no se rechaza ningún tipo de lengua.
• Supuestos relativos a la gestión d e la enseñanza:
1. La gestión de la clase es interactiva y participativa, como la comunica­
ción. Pero el profesor debería estar preparado para períodos iniciales y
extensos en los cuales predomina el input, bien suministrado por él o
bien por el mismo discente (mediante la lectura y la audición).
2. Los materiales utilizados son complejos y variados, representativos
de la realidad comunicativa.
3. El error es consustancial al proceso de aprendizaje y debe corregirse
de manera positiva, reconduciendo al alumno de manera inteligente
hacia la expresión adecuada y correcta.

b) Objetivos del aprendizaje:


• Objetivos lingüísticos generales: En cuanto a la definición de ámbitos
de aplicación, Krashen y Terrell (1988) son precisos: su método ‘es para
138 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

principiantes y está diseñado para acceder al nivel medio’. Los objetivos


quedan, por tanto, delimitados en cantidad y extensión y recuerdan par­
cialmente el caso del m étodo directo. Así, la unidad preliminar la enun­
cian Krashen y Terrell (1988: 67) de la siguiente manera:
Learning to understand.
TOPICS:
1. Names.
2. Description of students.
3. Family.
4. Numbers.
5. Clothing.
6. C o lo u rs.
7. Objects in the classroom.
En cuanto a los contextos sugeridos para cada unidad, se ofrecen los si­
guientes:

Students in the classroom ; recreation and leisure activities; family, friends


and daily activities; plans, obligations and careers; residence; narrating
past experiences; health, illnesses and emergencies; eating; travel and
transportation; shopping and buying; youth; giving directions and ins­
tructions; values; issues and current events.

Los temas se refieren a cuestiones básicas y fundamentales de la vida dia­


ria. Y no podría ser de otra manera si aquellos se basan, como dicen los
autores, en un análisis de necesidades. Lo mismo se hizo para definir los
programas nocio naI-funciona Ies, publicados en 1974. Krashen y Terrell
(1988: 71) dan también razones coincidentes con las expuestas en el ni­
vel umbral para aludir a los aspectos gramaticales y léxicos que puedan
introducirse en clase: la gramática debe estar subordinada a las necesida­
des comunicativas, es decir, que si para pedir algo en un restaurante es
preciso conocer las formas de imperativo, en tal caso esta forma verbal
deberá estar asociada a la expresión de esta función comunicativa.
• Objetivos lingüísticos específicos:
1. Aprender los elementos lingüísticos para comunicarse en situaciones
concretas de la vida real. La comunicación se extiende a todos los
ámbitos cubiertos por las cuatro destrezas. Los objetivos concretos
dependerán, pues, de las necesidades comunicativas de los discentes,
a los cuales se adaptan los programas.
2. Los supuestos del m étodo natural en cuanto a contenidos léxicos y gra­
maticales se hermanan con los expuestos en el m étodo comunicativo.
Métodos orientados hacia la comunicación 139

3. Se deben incluir los elementos lingüísticos necesarios para la comuni­


cación usual y fundamental entre personas, así como las cuatro des­
trezas requeridas para tal fin.
• Objetivos pragmáticos:
1. Aprender la lengua dentro del contexto comunicativo básico entre
personas.
2. Adquirir, junto con las formas lingüísticas, la competencia sociolin-
güística, discursiva y estratégica propia de las situaciones y contextos
seleccionados.
• O bjetivos de gestión d e la enseñanza:
1. Organizar la clase y las actividades de tal manera que tenga cabida la
aplicación de las hipótesis formuladas en torno a los requisitos de la
adquisición lingüística.
2. Organizar la clase con criterios de participación interactiva, una vez
superada la fase del input.

c) Tipología de actividades:
• Krashen y Terrel (1988) prestan especial atención a la definición de
las actividades que facilitarán la aplicación de su método. Y a través
de los modelos que ofrecen se llega a la conclusión de que su método
replica la tipología de actividades habitual en el m étod o com unicati­
vo. En realidad no se perciben técnicas o actividades exclusivas o pro­
pias del método, pero las expuestas comparten una característica
esencial: se centran en el mensaje y no en la forma. En este sentido,
hay plena coherencia entre los supuestos del método y la naturaleza
de las actividades.
• Las actividades que sugieren para los primeros días de clase se ajus­
tan a lo observable durante los primeros meses en los que un niño ad­
quiere su lengua materna: cuando empiezan a hablar, lo hacen
mediante palabras aisladas primero (agua, m esa...), para pasar luego
al estado holofrástico (frases de dos palabras al principio -m esa aquí,
b alón m esa-, incrementando posteriormente la longitud de las frases
conforme el niño va adquiriendo mayor dominio y fluidez lingüísti­
cos). En consecuencia, con estos supuestos, el profesor del método na­
tural debe ser paciente al principio y planificar las actividades para
que las respuestas no excedan demasiado respecto a las expectativas
que cabe tener sobre la producción del aprendiz. Respuestas con ‘ s í ,
no, bien', o similares son las que el profesor puede esperar cuando la
adquisición inicia su consolidación.
Trabajando en un escenario de esta índole, el input que el profesor debe
suministrar ha de ajustarse a la capacidad de asimilación del alumno.
140 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Deberá suministrar algo más de lo que éste es capaz de entender, pero


cuidándose de no sobrepasar los límites tolerables de asimilación, en cu­
yo caso pondría en peligro la adquisición. Krashen y Terrell (1988: 79 y ss.)
aconsejan Ja utilización de materiales gráficos al principio. Sugieren un
tipo de interacción como el siguiente, aplicado a la enseñanza del inglés
y basado sobre elementos gráficos, objetos o personas reales:

L et’s count the number o f students with blue eyes. One, two, three,
fo u r... Are there any others? (Jim.) O h, of course, we can’t forget Jim .
Yes, he has blue eyes. Now. Who has brown eyes? Does M artha have
brown eyes? (Yes.) And what colour is her hair? (Brown.) Is it light
brown? (Light.) Is she wearing a dress today? (No.) A skirt? (Yes.)
W hat colour is the skirt? (Blue.) Yes, it’s a blue skirt with white stripes
(new word). W ho else is wearing a skirt? (Betty.) L et’s try to describe
it. It’s... (green). Does it have stripes? (N o.) It’s a solid colour (new
word). Does the blouse match? (new word). Look at the blouse. W hat
colour is the blouse? (Light green). Do the two greens match? (show
meaning o f match).

A este diálogo abierto puede seguir una actividad como la reflejada en el


siguiente cuadro: los alumnos deben asignar colores a los elementos se­
ñalados o especificar prendas de vestir del siguiente tenor:

H air colour Clothing Eye colour


brown skirt brown
black blue jeans black
blond sweater blond
red jacket red
blue tennis shoes blue

Este tipo de actividades son habituales en los materiales de corte comu­


nicativo. Pero, además, no pueden sino recordar la manera de actuar en
clase de quienes seguían el m étodo directo.
Acorde con lo expuesto, Krashen y Terrell contemplan un primer estadio
en el cual los alumnos son receptores. Es una etapa previa a la producción
propiamente dicha, en la cual apenas si serán capaces de decir algo en la
lengua que aprenden. Por esa razón se aconsejan actividades que impliquen
acciones, movimientos físicos (como es habitual en el método de la respues­
ta física total) o referencias a dibujos en sustitución de las palabras. A con­
tinuación podrían acceder a una segunda etapa, en la cual Ja producción
lingüística es casi tentativa. Tras superar ambos estadios empezaría real­
mente la etapa de producción lingüística, cuyo desarrollo iría incrementán­
dose, consolidando paulatinamente los pequeños logros de cada día.
Métodos orientados hacia la com unicación 141

Es normal cometer algún error durante el período de aprendizaje. Inclu­


so los hablantes nativos cometen errores de vez en cuando. Conviene, no
obstante, planificar y conducir Jas prácticas de manera tal que las ocasio­
nes de error se reduzcan al mínimo. De ahí que el método natural acon­
seje, sobre todo en la primera fase, actividades como las llevadas a cobo
en el método de la respuesta física total. Puesto que en este método los
alumnos han de repetir órdenes o formularlas ellos mismos, las opciones
para caer en errores son mínimas. Cuando se dan, los errores se deben a
menudo a una comprensión defectuosa, con la consiguiente reproduc­
ción, también defectuosa, de lo que no se ha entendido bien. Puesto que
es normal que se produzcan algunos errores, el profesor debe actuar con
flexibilidad y tratar de enmendarlos no corrigiendo explícitamente, sino
suministrando muestras adecuadas y correctas susceptibles de incidir so­
bre los errores de manera positiva, es decir, incrementando el input co­
rrecto, que llevará finalmente al alumno a asimilarlo adecuadamente.
Krashen y Terrell recuerdan de manera insistente que las actividades orien­
tadas hacia el aprendizaje (learning) han de reducirse al mínimo y sólo con­
viene que se utilicen en la enseñanza a adultos. De hecho, afirman que el
recurso a la gramática ‘es más una ayuda psicológica que lingüística’. Es de­
cir, la enseñanza formal, si se pone en práctica, ha de ser por razones de mo­
tivación o de conveniencia circunstancial, más que por su eficacia en la
adquisición, objetivo último al que toda actividad debe est3r orientada.
Otro elemento positivo en el método natural es la explicitación por parte
de los autores (Krashen et al, 1988) de un modelo básico para evaluar el
aprendizaje de acuerdo con los objetivos esperados aplicando el método na­
tural. Esta ayuda ‘suplementaria’ en la exposición de una nueva metodolo­
gía es rara en la historia de los métodos. Por lo tanto, constituye un rasgo
digno de mencionar y suficiente para reforzar la solidez de la propuesta.
A manera de resumen, las características de las actividades del método
natural deben asemejarse a las explicitadas para el método comunicati­
vo en todos sus aspectos:
1. Actividades interactivas.
2. Actividades fundamentadas en la transmisión de contenido de interés
para quienes intervienen en la comunicación.
3. Uso de todo tipo de ayudas útiles: dibujos, películas, simulaciones,
tareas, etc.
* Elem entos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. Las actividades deben conducir siempre hacia el establecimiento de
una situación de comunicación.
2. El material suministrado, input comprensible, puede estar gradado en
dificultad, pero ésta no es una condición esencial. Bastaría con que
142 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

fuera ‘natural o auténtico’. El alumno es quien debe ‘procesar’ autó­


nomamente ese input como condición previa para la adquisición.
3. El aprendizaje es el resultado de procesos deductivos e inductivos
(práctica y comprensión).
• Elem entos m otivadores:
La motivación es fundamental en este método: responde a la exigencia
de la hipótesis del filtro afectivo (evitar cualquier impedimento que obs­
taculice la adquisición).

El papel del alumno y del profesor

En el método natural, alumnos y profesores deben desempeñar un papel


activo y comprometido. Pero, además, destacan algunos aspectos propios y
distintivos. El alumno ha de propiciar un cambio radical en la manera de
aprender heredada del sistema escolar. Lo más exacto sería decir que el alum­
no ha de ‘abandonarse’ al input significativo, es decir, sumergirse sin restriccio­
nes en un mar de lengua en el que predomine Ja transmisión de significado, no
el aprendizaje consciente de gramática, estructuras o listas de vocabulario. El
alumno ha de estar preparado para enfrentarse a una lengua que al principio
no entiende, perseverar en esa actitud hasta que la comprensión vaya surgien­
do poco a poco y seguir dispuesto a aceptar que, aunque entienda algo -o mu­
cho-, le queda casi siempre algún aspecto por conocer o algún elemento
lingüístico por dominar.
El alumno ha de estar también preparado para adecuar su producción en la
lengua que aprende a un ritmo no definido de antemano y no centrado en la
producción de frases completas y correctas desde el principio. Muy al contra­
rio, el aprendiz de una lengua extranjera tendrá que estar preparado para ini­
ciar la comunicación en la lengua que aprende a partir de elementos aislados,
o con frases truncadas o simples: desde sí/no, hasta ¿Cóm o estás?, M e llam o...,
L o siento, Quiero una manzana, estudiar, etc. Ése es el primer estadio que au­
gura el método natural, antes de poder adentrarse el alumno en la expresión
de frases más completas y complejas, como sería, por ejemplo, la expresión de
opiniones, actitudes o afectos personales {Me gusta jugar al fútbol, Me duele
la cabeza, Quiero ir a tu casa, ¿Podrías prestarm e diez euros?, etc.).
A ello hay que añadir que las decisiones para permanecer en un estadio de­
terminado o para pasar de uno a otro corresponden al aprendiz, puesto que só­
lo él es capaz de conocer en cada momento la situación en que se encuentra.
Esto requiere una gran responsabilidad por parte del alumno y el desarrollo de
una notable perspicacia para autodiagnosticarse. ¿Están estas metas al alcance
de los alumnos? Y si no lo están, ¿qué medios pueden aplicarse para llegar o
aproximarse a ellas? A este respecto, Krashen y Terrell no sugieren soluciones.
Métodos orientados hacia la comunicación 143

Quien debe ayudar al alumno en la consecución de los objetivos apuntados


anteriormente es el profesor. También éste tiene una gran responsabilidad en la
tarea. Si el alumno necesita gran cantidad de exposición a la lengua que apren­
de, ese input lo debe proporcionar el profesor. Recuérdese que el input debe ser
comprensible para que surta efectos de cara a la adquisición por parte del
alumno. Esto requiere del profesor un control estudiado de su producción lin­
güística. Por ejemplo, tendrá que actuar sabiamente para que el alumno com­
prenda lo que dice cuando la producción sea total o mayoritariamente
desconocida para aquél. S¡ las palabras no bastan, deberá recurrir a la ayuda
de acciones o de cualquier otro medio gráfico (como ha sido habitual en el m é­
tod o directo, por ejemplo). También deberá tener en cuenta una cierta dosifi­
cación de los materiales nuevos, ya que el alumno no es capaz de asimilar
grandes cantidades de input no comprensible sin romper la cadena y secuencia
comunicativa. De hecho, ciertos estudios pronostican que los textos se com­
prenden con facilidad si se conoce el 98% del total de las palabras que el lec­
tor encuentra en un texto (Nation, 1999: 164), disminuyendo la capacidad de
comprensión si las palabras conocidas bajan del 95% . Esto equivale a decir
que si se desconoce más del 5% del vocabulario encontrado, se pone en serio
riesgo la comprensión del conjunto (Nation, 1999; 388). Si ésa es la realidad,
el profesor se enfrenta a una cicrtá contradicción cuando organiza el input, ya
que la organización previa de los materiales restará importancia a la naturali­
dad de la producción, cualidad ésta que debería distinguir al tipo de lenguaje
más apto para propiciar la adquisición.
Por otra parte, el profesor deberá buscar en todo momento la creación de
un ambiente propicio para que el alumno sea capaz de tomar las decisiones
pertinentes: diferir el tiempo justo y necesario la exposición a la lengua, dar
prioridad ni input y lio caer en la tentación de enseñar gramática o vocabula­
rio, favorecer la motivación y las actitudes positivas, y diseñar actividades que
disminuyan o impidan la tensión y el estrés de quien aprende (rebajar el filtro
afectivo negativo). Este trabajo requerirá no solamente una tipología de activi­
dades motivadoras y variadas, sino también ajustadas a los ritmos de aprendi­
zaje del alumno. ¿Cómo es posible lograr estos objetivos?
Los autores del método natural (Krashen et al, 1988} detallan principios,
supuestos teóricos, tipología de actividades adecuadas para el método, así
como la clase de materiales que aconsejan para el sílabo. En concreto, apun­
tan que los objetivos comunicativos básicos se centrarán en ‘situaciones, fun­
ciones y temas’ (situations, functions an d topics). Por situaciones entienden
-por ejemplo- el uso de la lengua en un hotel; por funciones, preguntar pa­
ra pedir información; y por temas, encontrar alojamiento. Y consecuentes
con esta definición, sugieren un elenco de situaciones y remas para princi­
piantes. El listado sugerido no se desvía mucho de lo especificado en el nivel
um bral (Van Ek, 1975). Puesto que se insiste en el carácter comunicativo de
44 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Jos materiales como requisito para propiciar la adquisición, de ello se infie­


re que dichos materiales deben ser, preferentemente, no sólo reales, sino tam­
bién auténticos. Esta condición implica que el profesor deberá aportar
muchos de esos materiales, ya que los ofrecidos por los libros de texto habi­
tuales no satisfacen esta demanda de manera satisfactoria y, si Jo hacen, su
fecha de caducidad es limitada. Los materiales auténticos son pasajeros por
definición y deben renovarse cíclicamente.
De lo que precede hay que concluir que el método natural diseña un hori­
zonte muy exigente para alumnos y para profesores. El hecho en sí no es criti­
cable, pero cabe preguntarse si el escenario previsible es alcanzable: el grado
de responsabilidad y saber hacer de alumnos y profesores normales ¿es suscep­
tible de establecerse en tales niveles?

BlBLIOGRAFlA SELECTA

Krashen S (1 9 8 1 ). Second Language Acquisition and Second Language Learning. Lon­


don; Pcrgamon.
Krashen S (1 9 8 2 ). Principles and practice in second language learning. London; Perga-
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Krashen S, Terrel TD (1988). The natural approach, Language acquisition in the class­
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Age, rate and eventual attainment in second
Krashen S, Long M , Scared la R (1 9 7 9 ).
language acquisition. TSOL Quarterly 13: 5 7 3 -8 2 .

El método por tareas

Antecedentes y supuestos

A lo la rg o del siglo XX han co e x istid o o se h a n tu rn a d o dos g ran d es ten d en ­


c ia s m e to d o ló g ic a s en to r n o a los o b je tiv o s:
• La que pone el énfasis en los objetivos que deben alcanzarse.
• La que aboga por enfatizar los procesos o manera de alcanzar los obje­
tivos propuestos.

a) El énfasis en los objetivos qu e deben alcanzarse:


La tradición escolar más típica y ‘conservadora’ se ha distinguido por Ja ‘des-
personalización’ de la docencia, entendiendo por tal que el aula es considerada co­
mo un entorno en e! que confluyen tres elementos constituyentes:
Métodos orientados hacia la comunicación 145

- El profesor.
- El objeto de la enseñanza.
- El alumno.
Pero añadiendo que cada uno de ellos ocupa su propio espacio, más bien
estanco, y que en la ordenación jerárquica el alumno se sitúa al final de la es­
cala. El profesor constituye el primer eslabón de la cadena y tiene la autoridad
y la capacidad de decisión sobre lo que debe enseñar, mientras que el alumno
es el receptor de la enseñanza, teniendo como función y obligación el aprendi­
zaje del conjunto de enseñanzas prescrito por el profesor.
El alumno y lo que éste debe aprender son dos cosas bien diferenciadas. El
aprendizaje no se considera como un conjunto integrado de conocimientos que
el discente va construyendo dentro de sí mismo, asimilando en cada momento
lo que pueda venir del exterior, de tal manera que quede englobado dentro de
su propio bagaje de conocimientos ya adquiridos (según predica el constructi­
vismo). Más bien al contrario: los conocimientos que se adquieren se disocian
de la personalidad del alumno y no se consideran como parte integral de éste.
La persona viene a ser un conjunto en el cual el saber y los conocimientos son
elementos añadidos o adheridos. En definitiva, dentro de este modelo escolar,
el alumno y los conocimientos que éste debe adquirir van y vienen por cami­
nos distintos y diferenciados. El alumno debe adueñarse de ellos según le son
ofrecidos por el profesor o por los manuales y los va acumulando en su memo­
ria como si se tratase de un conjunto de piezas autónomas. En consonancia con
lo apuntado, la enseñanza y los currículos están diseñados y son llevados a la
práctica sobre la base de una concepción dicotòmica: p or un lado el alumno y,
p o r otro, los objetivos d e aprendizaje.
Este procedimiento tiene ventajas innegables: la definición y cuantificación
de los objetivos es más fácil en la medida en que éstos se concretan en elemen­
tos discretos. También son más fácilmente ma nípula bles, ya que se suelen cen­
trar en elementos lingüísticos bien definidos en los tratados de morfología y
sintaxis o en los listados léxicos. Si a ello le añadimos el protagonismo que co­
bra el profesor y la sencillez de las directrices básicas a las que el docente debe
atender, se entenderá por qué el enfoque que enfatiza los objetivos lia tenido
una amplia acogida entre el profesorado. De no menor importancia y relieve
es el hecho de que un elenco de objetivos así definido es fácil de controlar a la
hora de determinar quién los ha aprendido y en qué medida.
En el siglo XX, el mayor y más importante despertar de la enseñanza de idio­
mas tuvo lugar tras la Segunda Guerra Mundial, con el advenimiento del lla­
mado método audio-oral, de base estructural. Este método fue el más
claramente enraizado en la enseñanza que da prioridad a los objetivos. Todo
en esta metodología apunta en la misma dirección, incluido el conductismo
que inspira las técnicas de repetición, tan queridas por este método.
146 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

En los métodos que ponen el énfasis en los objetivos, éstos aparecen clara­
mente detallados y explicitados en los currículos y programas. De esta mane­
ra, al alumno se le señala con claridad el camino que debe seguir en su
aprendizaje, sin darle opción a que opte por ‘su propio camino’ ni a que deci­
da por sí mismo lo que quiere aprender o cómo quiere aprenderlo.

b) Énfasis en los procesos o en el procedim iento:


No cabe duda que el procedimiento que se aplique en el logro de un de­
terminado objetivo condiciona su consecución y el grado de eficiencia obte­
nido. Este hecho por sí solo ya es una base propicia para plantear la
importancia del cóm o (procedimiento) en la consecución del q u é (objeti­
vos). Y en consecuencia con este planteamiento, es posible acabar dando un
protagonismo preferente al cóm o frente al qué. En realidad, este es el pun­
to final al cual se llega en los métodos que ponen el énfasis en los procedi­
mientos: el cóm o aprender se convierte en el eje en torno al cual gira la
enseña nza/aprendizaje.
El énfasis en el procedimiento admite variantes de intensidad y explicitud.
En los libros de diálogos que aparecen impresos desde principios del siglo xvi
se aprecian ya algunos elementos reveladores: en estos manuales para aprender
idiomas ni se habla de reglas, ni se habla de palabras.
Se ofrecen diálogos reales o cercanos a la realidad, reconstrucciones ra­
zonables de lo que suele decirse o usarse en las situaciones normales de co­
municación en la vida diaria: en el m ercado, en las posadas, en el cam ino, etc.
No se hace referencia explícita a los procesos, pero sí queda implícita esta
tendencia en el hecho de no definir detalladamente los objetivos y en la
asunción de que el aprendizaje lo lleva a cabo el alumno mediante el uso de
la lengua en la práctica de los diálogos, de los cuales, inductivamente, él
mismo debe inferir los elementos útiles,.así como Jas reglas pertinentes o los
procesos generalizadores que le permitirán aplicar lo aprendido en contex­
tos diferentes.
Este enfoque docente se detalla y perfila, con ciertas características propias
y novedosas, en todos los métodos naturales, el más conocido de los cuales es
el m étodo directo. Este método enfatiza el aprendizaje ‘como se hace en con­
textos naturales’, es decir, a través de la práctica, sin memorizar reglas ni lar­
gas listas de vocabulario: son las situaciones de comunicación dentro de las
cuales se sitúa el profesor las que definen lo que el alumno debe aprender. No
se habla aún de ‘necesidades*, pero se está ya caminando en esa dirección. Los
programas nocional-funcionales se afianzan en esa misma línea y, a continua­
ción, el m étodo comunicativo la consolida.
El m étodo p or tareas ha surgido dentro de este contexto, en el último cuar­
to del siglo xx . No debe ser considerado una novedad metodológica aislada.
Métodos orientados hacia la com unicación 147

La comprensión de su naturaleza y función está relacionada con lo que predo­


mina en nuestro entorno. Y el entorno es precisamente la metodología de ba­
se comunicativa, que, por cierto, también prioriza el valor del significado, de
la comunicación, del contenido frente a la forma.

El método por tareas

There is therefore no syllabus in terms of vocabulary or structure, no pre­


selection o f language items for any given lesson or activity and no stage
in the lesson when language items are practised or sentence production
as such is demanded. The basis o f each lesson is a problem solving or a
task. (Prabhu, 1 9 8 4 : 2 7 5 -6 ).

Así hace referencia a las tareas quien fue el primero en diseñar un curso es­
pecífico para aprender mediante tareas o -entonces también se usaba este nom­
bre—proyectos.
Las definiciones de ‘tarea’ no son siempre coincidentes; de ahí que sea pre­
ciso clarificar los aspectos básicos que integran el concepto de ‘tarea’ en cuan­
to aplicado al aula.
Prabhu define la tarea como:

An acrivity which required learners to arrive at an outcom e from given


information through some process of thought, and which allowed tea­
chers to control and regulate that process, was regarded as a task. (Prab­
hu, 19 8 7 : 24).

Este autor destaca: a) el carácter terminal de una tarea, es decir, que una ta­
rea, para ser tal, debe tener un final, que no es otro que la consecución del ob­
jetivo propuesto y b) el proceso que debe seguirse para llegar a ese final
propuesto o pretendido. El objetivo último es, al parecer, lo que actúa como
guía directora de la actividad en cuanto tal.
Long (1985), autor que ha tratado ampliamente el tema, ofrece esta otra de­
finición:

A piece o f work undertaken for oneself or for others, freely or for some
reward. Thus, examples o f tasks include painting a fence, dressing a child,
filling out a form, buying a pair of shoes, making an airline reservation, bo­
rrowing a library book, taking a driving test, typing a letter, weighing a pa­
tient, sorting letters, taking a hotel reservation, writing a check, finding a
street destination and helping someone across a road. In other words, by
‘task’ is meant the hundred and one things people do in everyday life, at
work, at play, and in between. Tasks are the things people will tell you they
do if you ask them and they arc not applied linguists. (Long,1985: 89).
148 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Long no hace sino ajustarse al sentir común del término, ya que ésa es pre­
cisamente la definición que consta en los diccionarios: ‘A piece of work assig­
ned to or demanded of a person’ (Webster’s) o ‘A piece of work to be done or
undertaken’ (The New Oxford Dictionary of English).

Crookes (1986: 1) por su parte ofrece esta definición:

A piece o f work or an activity, usually with a specified objective, under­


taken as part o f an educational course, or at work.

Este autor enfatiza la función pedagógica de la tarea como elemento de tra­


bajo en la clase: 'specified objective*, 'part o f an educational course’.
Candlin es más específico y define tarea de la siguiente manera:

O ne o f a set o f differentiated, sequenceable, problem-posing activities in­


volving learners and teachers in some joint selection from a range o f va
ried cognitive and communicative procedures applied to existing and
new knowledge in the collective exploration and pursuance of foreseen
or emergent goals within a social milieu. (Candlin, 1987: 10).

La definición de Candlin también tiene muy en cuenta el contexto de la clase


y lo mismo hace Nunan:

A piece o f classroom w ork which involves learners in comprehending,


manipulating, producing or interacting in the target language, while their
attention is principally focused on meaning rather than form ». (Nunan,
1 9 8 9 : 10).

Skehan, finalmente, define ‘tarea’ como:

An activity in which:
- M eaning is primary.
- There is a problem to solve.
- The performance is outcome evaluated.
- There is a real world relationship. (Skehan, 2 0 0 1 : 12-3)

Una tarea didáctica deriva y está basada en el concepto de tarea en la vida


real. Así pues, una tarea en general consiste en un conjunto de actividades de­
bidam ente organizadas y enlazadas entre s í para conseguir un fin o una m eta
determ inados.
En cuanto aplicada a la enseñanza de idiomas, una tarea debe precisarse y
adaptarse en parte al entorno de la clase. Con tal realidad en mente, cabe con­
cluir que una tarea para la enseñanza de idiomas es definible como:
Métodos orientados hacia la comunicación 149

Un conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre


sí para conseguir un fin o una meta determinados usando para ello la
lengua objeto del aprendizaje.

La especificidad de la tarea docente se cifra no en la naturaleza de la tarea


sino en el medio del que nos valemos para llevar ésta a buen término. En otras
palabras, las tareas en clase no se proponen por su bondad en cuanto tal, sino
porque pueden propiciar el uso lingüístico, de tal manera que ese uso pueda
conducir a la adquisición de un sistema lingüístico que el alumno desea adqui­
rir. La tarea, pues, no es un fin en sí mismo, sino un medio para alcanzar otro
fin de naturaleza muy distinta. La ‘planificación de un viaje de fin de curso’ no
es un objetivo relevante para la clase de lengua extranjera. ¿Qué utilidad lin­
güística podría tener planificar un viaje de fin de curso en cuanto tal? Pero sí
puede serlo en la medida en que la planificación de un viaje de fin de curso es
susceptible de ofrecer un marco adecuado para que los alumnos se interesen
por los elementos lingüísticos propios de esta situación, practiquen con ellos y
puedan acabar asimilándolos. Ésa es la dimensión real de una tarea en el aula,
o del m étodo por tareas.

Tareas de la vida real frente a tareas pedagógicas

Es habitual en las ciencias, y desde luego lo es en el caso que nos ocupa, im­
portar elementos o herramientas de otros campos y adaptarlos o reutilizarlos
en nuevos contextos. El método por tareas responde a este proceder, de igual
manera que el método audio-oral tomó del conductismo la técnica de la repe­
tición.
La vida real está constituida en buena medida por tareas: la tarea de levan­
tarse y arreglarse, la tarea de preparar el desayuno, la tarea de ir a clase, la ta­
rea de ir al trabajo, las tareas múltiples que se desarrollan en el puesto de
trabajo, la tarea de preparar una visita, la tarea de preparar una reunión, la ta­
rea de invitar a unos amigos, la tarea de sacar el carné de conducir, la tarea de
programar un nuevo ordenador, etc. La vida, podríamos decir, es una secuen­
cia inacabable de tareas.
Tareas en la vida real serían, por dar algunos ejemplos:
- Barrer el comedor.
- Hacer la cama.
- Preparar la comida.
- Montar un mueble que se compra en piezas.
- Aprender una lección (arbitrando los medios necesarios para lograr­
lo), etc.
150 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Lo característico de todas ellas es que siempre están orientadas hacia un


fin (teleorientadas). En ese sentido, podemos afirmar que uno de Jos elemen­
tos constitutivos de la tarea es la presencia de una finalidad última, que es
el norte hacia el cual, obviamente, se orientará la acción. Y naturalmente,
la consecución del fin propuesto requiere la aplicación de un procedimien­
to que permita alcanzarlo. El procedimiento aplicado es el cuerpo más sus­
tantivo de la tarea, porque es en la aplicación de este procedimiento donde
se va a decidir si el fin se alcanzará o no. Si las acciones que se llevan a aca­
bo durante este proceso son las adecuadas, será posible alcanzar el fin; en
caso contrario, es posible que el logro de la finalidad quede frustrado. Más
aún: habrá grados distintos de eficiencia en la consecución del fin propues­
to (final de la tarea) dependiendo ello de la calidad del procedimiento apli­
cado.
Así enfocado el análisis, es legítimo plantearnos la cuestión de qué es más
importante para la consecución de un fin, si la fijación y definición del fin en
sí mismo o la definición del procedimiento y su aplicación para alcanzarlo.
En términos didácticos, esto equivaldría a plantearnos la pregunta apuntada
al principio: ¿qué es más importante en la docencia, el qué o el c ó m o } La res­
puesta deberá tener en cuenta la necesidad de ambos elementos: no habría
fin sin medios para lograrlo, ni sería necesario aplicar medios o procedimien­
tos para alcanzar fines que no se han establecido ni definido previamente.
Más difícil será, sin embargo, dictaminar cuál de los dos factores es más im­
portante.
De entrada, conviene detallar los elementos que definen o conforman las ta­
reas en la vida real. A modo de resumen o síntesis:
a) Las tareas reales están orientadas hacia un fin u objetivo, como ya dije
más arriba. Y el éxito o no de la tarea se mide tomando como guía y pa­
rámetro la consecución o no del fin propuesto.
b) El cuerpo de la tarea consta generalmente de una secuencia de pasos o
etapas, razonablemente diferenciadas, pero siempre conectadas o depen­
dientes las unas de las otras. Es más, la secuencia de esas etapas no es ar­
bitraria ni totalmente libre, como tampoco puede ser caótica: debe
atenerse a ciertos principios lógicos dictados por lo que puede obtener­
se o lograrse en cada acción o en cada etapa.
c) La ruptura de la lógica inherente a cada tarea puede dar al traste con la con­
secución del objetivo final. La definición del proceso o procedimiento se
convierte, pues, en elemento capital. La ausencia de un eslabón o etapa in­
termedia puede ser decisiva para invalidar el proceso en su totalidad.
d) Tanto las herramientas de que nos podamos valer como los procedi­
mientos que diseñemos serán diferentes dependiendo de los fines que
queramos conseguir.
Métodos orientados hacia la com unicación 151

e) El objetivo propuesto puede ser la solución de un problema, pero no tie­


ne por qué ser siempre y necesariamente así. El concepto de ‘problema’
no es inherente al concepto de tarea en la vida real.
f) El desarrollo de la tarea, especialmente el desarrollo e implementación
del proceso que implica, requiere de un alto grado de atención si que­
remos conseguir el objetivo con calidad y eficiencia. Los seres huma­
nos, sin embargo, somos limitados y no somos capaces de mantener la
atención centrada en varios temas a la vez. De ahí que el énfasis en un
aspecto implique el abandono total o parcial de otro. Este hecho pue­
de afectar al desarrollo de la tarea y al grado de eficiencia que pueda
lograrse.
g) La realización y el desarrollo de una tarea en la vida real son, por lo ge­
neral, holísticos al cien por cien. Es decir, en la acción requerida por el
proceso interviene y participa el ser humano en su totalidad, ‘en cuerpo
y alma’. Si no es así, la tarea flaqueará o se debilitará arriesgando el éxi­
to final.
Así son las tareas tal cual se perciben en la vida real. Pero ¿es la tarea de la
vida real equiparable a la tarea del aula, es decir, a la tarea pedagógica?
No hay coincidencia plena entre ambos tipos de tareas. Mientras la tarea en
la vida real persigue fines de acuerdo con las necesidades o preferencias que
una persona pueda tener en un determinado momento y aplica procedimientos
orientados hacia la consecución de tales fines, la tarea pedagógica persigue o
se plantea un fin único: aprender una lengua determinada. En consecuencia,
los fines propios de las tareas reales pocas veces coincidirán con lo que requie­
re la tarea pedagógica. En la vida real, efectivamente, no abundan las tareas
para aprender un idioma, aunque claro está que existen algunas. En este sen­
tido, hay una gran diferencia entre ambos tipos de tareas.
Si nos guiamos por la finalidad perseguida, la mayor parte de las tares de la
vida real tienen poco que ver con la clase.
Si nos guiamos por el procedim iento seguido o por los medios puestos en
acción, también hay importantes divergencias. La tarea pedagógica en la clase
de lengua extranjera persigue la aplicación de procedimientos para comunicar­
se con otros usando la lengua ob jeto de estudio. De entrada, hay tareas que ni
siquiera requieren el uso lingüístico (piénsese en tareas como ‘barrer, pintar un
cuadro, arreglar un jardín’, etc.). Ese tipo de tareas no es útil para la clase, a
no ser que se añadan algunos ingredientes especiales, como la necesidad de leer
sobre técnicas para barrer mejor, información escrita sobre estilos pictóricos,
etc., en cuyo caso puede variar la naturaleza de la tarea. Es verdad que una
gran cantidad de tareas precisan de la comunicación lingüística para ser lleva­
das a cabo. En los manuales de idiomas es típico incluir tareas como:
- Planificar un viaje.
152 La enseñanza de idiomas en los últimos cien anos

- Sacar un billete de avión.


- Preparar un inform e sobre un tema determinado.
- Escribir una noticia sobre determ inados eventos, etc.
Estas tareas son susceptibles de ser útiles como tareas pedagógicas en la
medida en que exigen o propician el uso lingüístico. Ésa es la clave de las ta­
reas pedagógicas. Y ésa es también la diferencia que delimita e identifica un
tipo de tareas frente a otro. Pero no es menos cierto que el logro o no del ob­
jetivo propio de la tarea tal cual se suele dar en la vida real es irrelevante
cuando esta misma tarea se lleva a cabo en la clase. A los alumnos les inte­
resa muy poco ser capaces de planificar un viaje que quizá nunca harán.
Tampoco les es vital que sean capaces de obtener o no en clase un billete al
final de una tarea que supuestamente persiga ese objetivo. Entre otras razo­
nes porque no se proponen realmente sacar un billete, ni planificar un via­
je... Lo que realmente preocupa a los alumnos es encontrar la palabra
adecuada para expresar una idea o concepto o para nombrar una cosa. Esas
palabras tienen que ver, ciertamente, con la acción de sacar un billete, por
ejemplo, y por eso constituyen también el objetivo real de la tarea. Lo que
hay que destacar es que los alumnos no están interesados realmente, por
ejemplo, en los billetes, sino en el uso lingüístico que conlleva realizar una
acción de esta índole. Hemos de admitir, pues, que si los objetivos de la ta­
rea cambian, la naturaleza de ésta también debe de haber cambiado en algu
na medida al tornarse en tarea pedagógica. Aquí radica, pues, otra diferencia
fundamental entre las tarcas reales y las pedagógicas. Las tareas reales pue­
den afectar seriamente a la persona implicada en la acción, su deficiente im-
plementación puede acarrear graves daños y perjuicios. Pero las tareas
pedagógicas no se orientan en la misma dirección y, si afectan a quienes las
desarrollan, no lo harán porque se cumplen o no los objetivos propios de la
tarea en la vida real, sino porque no han servido para propiciar el uso lin­
güístico implicado o la consolidación de lo aprendido.

Forma y significado en las tareas de clase

Son muchos los autores que ponen de relieve la dicotomía form a!signifi-
cado al tratar de las tareas como método pedagógico (Breen, 1984 y 1987;
Candlin, 1987; Prabhu, 1984 y 1987; Long, 1991, etc.). Esta dicotomía
constituye una realidad especialmente relevante en las tareas llevadas al au­
la, pero puede ser irrelevante en las tareas de la vida real. En las tareas del
aula, Ja comprensión de los elementos lingüísticos usados nos permite des­
arrollar la tarea adecuadamente o progresar en el desarrollo de las distintas
etapas que aquélla implica. Y, naturalmente, en la comprensión del lenguaje,
las formas actúan como vehículo necesario de transmisión del significado.
Métodos orientados hacia la com unicación 153

El énfasis en el significado ya se ponía de relieve en la ‘corriente conversa­


cional’ (Sánchez, 1997a: 49) o en los ‘métodos naturales’, que fundamentan su
acción discente en la imitación de los mecanismos de aprendizaje propios del
ser humano para adquirir la lengua materna. También algunos estudiosos ac­
tuales llegan a la misma conclusión por diferentes caminos (Van Patten, 1990
y 1994). Pero el abandono de la forma en pro del significado no conduce a
buen puerto, como tampoco es positivo el extremo contrario. Porque, en defi­
nitiva, el significado no puede disociarse de las formas lingüísticas que lo hacen
posible. Sería iluso pretender comunicar algo sin disponer de las palabras y los
recursos morfológicos y sintácticos que estructuran el mensaje.
Las diferencias entre ambos tipos de acción deben ponerse, por tanto, de re­
lieve, ya que esta realidad puede, o quizá debe, condicionar la metodología
aplicada. En concreto y en resumen:
a) Los objetivos de las tareas de la vida real no suelen coincidir con los
objetivos de las tareas pedagógicas. Si las estrategias y procedimientos
que deben aplicarse han de estar al servicio de los objetivos persegui­
dos, no cabe duda que tales procedimientos deberán ser, al menos en
parre, diferentes en el desarrollo de las tareas reales y de las tareas las
pedagógicas. La finalidad de naturaleza lingüística que persiguen las ta­
reas pedagógicas ha de definir el carácter de las actividades y estrate­
gias aplicadas en el aula.
b) La secuenciación de las actividades en una clase tiene importancia (Sán­
chez, 2001; Criado, 2008a y b) ya que puede condicionar significativa­
mente el desarrollo de un proceso. En algunos casos (como ya apuntaba
Gouin, 1892), la lógica del proceso tiene capacidad para esclarecer el sig­
nificado de lo que ocurre. Pues bien, puesto que las tareas reales exigen
una secuenciación de las diferentes etapas acorde con la finalidad busca­
da, es preciso admitir que esa misma secuenciación puede no ser la ade­
cuada para la consecución de un fin diferente, cual es el que se pretende
alcanzar en el aula. Los fines lingüísticos de la tarea pedagógica exigirán
o cambios sustanciales o adaptaciones inteligentes para que los fines de
aprendizaje lingüístico puedan alcanzarse con mayor eficacia y eficiencia.
Podemos ejemplificar el problema analizando brevemente uno de los pa­
trones más típicos de secuenciación de actividades presentes en el aula:
el modelo P-P-P, (presentación, práctica, producción, (Sánchez, 2001;
véase Criado, 2008b para un estudio y un análisis detallado de este pa­
trón, especialmente en contraste con otro).
1. Primero se presenta o se conceptualiza el objeto del aprendizaje.
2. Luego se practica con los elementos presentados.
3. Finalmente se pasa a la etapa productiva, es decir, a ensayar la pro­
ducción o reproducción autónoma de lo aprendido.
154 La enseñanza de idiomas en los úkim os cien años

El desarrollo de las tareas en Ja vida real no tiene por qué seguir ese
esquema, ya que su finalidad es otra. Pero la tarea pedagógica quizá
deba tener en cuenta el esquema anterior para no distanciarse de un
patrón al cual está habituado el aprendiz. No hay que olvidar que si
el alumno es sometido a patrones diferentes de los habituales, puede
enfrentarse a serios conflictos en la comprensión y asimilación de lo
que hace. Si la excesiva repetición puede conducir al hastío y al abu­
rrimiento, el cambio radical puede también llevar a la desorientación
y, como consecuencia, al abandono de la tarea o a la pérdida de efi­
cacia discente.
c) Una de las razones que se han esgrimido con frecuencia en favor del uso
de las tareas pedagógicas es su Naturaleza comunicativa e interactiva’.
Conviene matizar que no todas las tareas se sitúan dentro de estas coor­
denadas. Por lo tanto, sólo aquellas que reúnen esta condición son ade­
cuadas para su utilización en el aula. Las tareas pedagógicas resultarán,
pues, no solamente de una adaptación al aula a partir de lo que ocurre
en la vida real, sino también de haber seleccionado cuidadosamente las
tareas que puedan ser pertinentes para la clase y para la consecución de
los fines lingüísticos perseguidos en la docencia.
d) Las tareas pedagógicas distan mucho de poder abarcar todas las tare­
as reales. El fin de ‘aprender lenguas extranjeras’ no es susceptible de
ser insertado en todas las acciones de la vida real. Se dan limitaciones
evidentes.
e) No obstante lo dicho, el aprendizaje lingüístico en cuanto tal puede
ser considerado como objetivo de una gran variedad de tareas des­
arrolladas en la vida real. Y no es menos cierto que el aprendizaje de
las formas lingüísticas como tales -y no sólo del significado- es sus­
ceptible de convertirse en una tarea real y pedagógica a la vez. Con
ello quiero recalcar la idea de que un enfoque por tareas no excluye
nada de antemano, ni siquiera el estudio de la morfología, de la sin­
taxis o de cualquier otro tema gramatical. La enseñanza mediante ta­
reas, como cualquier otro recurso utilizado en el aula, es un medio
para alcanzar un fin, y en nuestro caso el fin no es desarrollar una ta­
rea, sino aprender una lengua.

Selección y secuenciación de tareas

La elección de una determinada metodología implica tomar decisiones de


diversa índole. En el método por tareas es necesario decidir:
a) qué tareas van a ser desarrolladas.
b) en qué orden se van a introducir a lo largo del currículo.
Métodos orientados hacia la com unicación 155

í . L a selección de tareas:
Cualquier tipo de selección presupone la aplicación de criterios. ¿Qué crite­
rios deben seguirse para seleccionar ciertas tareas y no otras?
- ¿Criterios de relevancia de la tarea en relación con la vida real o del en­
torno?
- ¿Criterios de relevancia comunicativa de la tarea?
- ¿Criterios de edad e interés de los alumnos?
- ¿Criterios relativos a la complejidad lingüística implicada por el desarro­
llo de la tarea?
La lista puede ser larga y la fijación de prioridades dificultosa. Además, hay ta­
reas que ya por sí mismas no suelen interesar ni ser excesivamente rentables en
una clase de lengua, como hacer operaciones matemáticas, dibuja^ llenar la pisci­
na de agua, hacer trabajos de jardinería, etc. Mientras que otras sí son fácilmen­
te transferibles y adecuadas para el trabajo docente porque conllevan el uso del
lenguaje en determinados contextos de evidente interés, como presentar a unos
amigos, organizar una fiesta, realizar un viaje, buscar información relativa a un
lugar turístico, etc.
La elección de unas u otras tareas no puede disociarse de su posible viabili­
dad en el aula. La relación entre cómo se lleva a cabo una tarea y qué instrumen­
tos se precisan para llegar al objetivo final (que es lo que realmente define el éxito
de una tarea) constituye un condicionante fundamental en la toma de decisiones.
Si pretendemos llevar a cabo la tarea de barrer la casa, lo fundamental es dispo­
ner de una buena escoba y de una persona capaz de manejarla con habilidad y
con un mínimo de inteligencia. Si pensamos en una tarea aparentemente útil pa­
ra el aula, por ejemplo organizar un viaje para visitar Sevilla, en este caso el ob­
jetivo final es que los alumnos conozcan y manejen con eficacia los elementos
lingüísticos necesarios para organizar un viaje.
Por regla general, los elementos lingüísticos implicados en el desarrollo de
una tarea suelen ser complejos en todas sus vertientes. Si trasladamos al aula
la tarea de organizar un viaje, comprobamos que para llegar a buen fin, sólo
desde el punto de vista de recursos lingüísticos, necesitamos:
- Recopilar información sobre la finalidad y destino del viaje.
- Identificar las fuentes y los medios a través de los cuales este tipo de in­
formación puede obtenerse: por teléfono, leyendo en Internet, solicitan­
do información por correo, hablando con amigos, etc.
- Tomar decisiones tras haber reunido la información (lo cual, por cierro,
implica haber comprendido bien la información recabada).
- Ir a una agencia de viajes para obtener el billete. De nuevo hay que des­
tacar que esta etapa de la tarea implica hablar con el agente de viajes,
explicarle qué tipo de billete se desea, hablar de precios, pagar, etc.
156 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

- O bien, obtener el billete a través de Internet (otra posibilidad que en la


actualidad tenemos al alcance de la mam»), en cuyo caso será necesario
prever que el interesado debe comprender determinados mensajes escri­
tos y ha de ser capa?, de comprender y completar un formulario con in­
formación Iwrrrogcneo y variada.
Nótese, sin embargo, que esta tarea llevada a cabo en la vida real y en la
clase difiere notablemente en algo que está fuera del alcance del profesor. Fu la
clase, la obtención o no del billete como resultado de la interacción lingüistica
poco o nada afecta a la vida personal del docente. En la vida real, sin embargo,
la cuestión cambiaría drásticamente: la obtención del billete puede ser vital pa­
ra la vida de una persona o incidir seriamente en los planes previstos,

2. Desarrollo y secnenciación de tareas:


Cualquier tarea seleccionada se puede esquematizar como un proceso que
consta de tres estadios básicos:
- Inicio.
- Conjunto de acciones intermedias.
- Fin.
Si volvemos a la tarca mencionada de 'organizar un viaje’, la elección habrá
sido hecha por alguna razón de relevancia comunicativa. Por ejemplo, porque
el lenguaje implicado en esta acción incide de manera importante en el elenco
de palabras, estructuras o funciones lingüisticas que es necesario aprender pa­
ra desarrollar esta tarea en la lengua meta, o porque el léxico y la gramática
cuyo uso y práctica requiere son susceptible de ser útiles en otras tarcas simi­
lares de la vida diaria.
La elección de una determinada tarea no agota el tema de todas las decisio­
nes que quedan aún por hacer y que se refieren, al menos, a dos ámbitos:
- El ámbito de los elementos lingüísticos que se activarán durante su rea­
lización.
- El ámbito de las actividades específicas dentro de las cuales se insertarán
tales materiales.
Estas decisiones tienen que ver más directamente con la secucnciación y
progresión en la aplicación de la tarea, dando por sentado que se respeta el es­
quema básico antes anotado (inicio, desarrollo y fin)-
Admitamos qur rnhr la posibilidad de no imponer ‘desde fuera’ (del aula)
filtro alguno ni criterio de selección o de progresión. En tal caso, serían los
alumnos o el mismo profesor quienes tendrían que decidir en cada caso (en ca­
da sesión, en cada curso escolar...) la tarca concreta con la que se trabajaría.
Pero esta aparentemente ’libre’ decisión desde el punto de vista de la ‘ausencia
de filtros o criterios externos’ no es más que una falsa ilusión. O los alumnos a
Métodos orientados hacia la com unicación 157

la hora de enfrentarse a diversas opciones, o el profesor en el momento en que


prepare sus clases deberán guiarse por alguna norma o criterio para planificar el
trabajo de una semana, de unos meses o de todo el año. No se concibe un tra­
bajo docente o discente bien hecho sin un mínimo de planificación.
Es verdad que algunos autores opinan que la metodología por tareas no de­
be someterse a programas definidos con antelación o desde el exterior. Y la ra­
zón estriba en que consideran que los programas definidos previamente son
necesariamente programas basados en los objetivos que han de alcanzarse y, en
consecuencia, ya no son programas que pongan el énfasis en el proceso para
alcanzarlos ni en el significado frente a la forma. Y sobre todo, ya no son pro­
gramas que los alumnos pueden construir por sí mismos, según sus gustos y ne­
cesidades. Quienes afirman esto, opinan que el método por tareas debe dar
prioridad a los discentes en la elaboración de su propio currículo, añadiendo
que este proceder les permitirá diseñar ellos mismos su propia vía de aprendi­
zaje, marcar su propio ritmo y decidir en cada momento lo que quieren hacer
(Skehan, 1996; Willis, 1996, entre otros). De todos modos, esta idílica situa­
ción de aprendizaje, además de ser difícil de alcanzar en el aula, no puede prescin­
dir de un orden y planificación básicos. Después de todo, incluso en el aprendizaje
natural se da una secuencia en la adquisición de los diferentes elementos que in­
tegran el sistema lingüístico. Como mínimo, hay que admitir que lo más simple
en cantidad de elementos se asimila antes que lo que es más complejo. Y si las co­
sas son así, habría que definir qué es lo más simple y qué es lo más complejo en
cuestión de tareas pedagógicas, para establecer una escala de prioridades.
Son también varios los autores que tratan el tema de la secuenciación de
las tareas y de los criterios que habría que aplicar tanto en la selección como
en la introducción en clase. Entre ellos está uno de los más fervorosos defen­
sores del método por tareas, Breen (1987: 163). Este autor está a favor de se-
cuenciar las tareas:

On the basis o f two sets of criteria or on the basis o f relating the two.
These criteria arc: (i) the relative familiarity o f the task to the learner's
current communicative knowledge and abilities, and (ii) the relative inhe­
rent complexity o f the task in terms o f the demands placed upon a learner.

Aunque esta secuenciación está sujeta a importantes restricciones, ya que el


mismo autor añade a continuación que:

These criteria which may guide planning are only half the story. The sequen­
cing of tasks (...1 cannot be worked out in advance. Sequencing here de­
pends upon first, the identification o f learning problems or difficulties as
they arise; second, the prioritising of particular problems and the order in
which they may he dealt with; and third, the identification o f appropriate
learning tasks which address the problem areas. (Breen, 1987; 164).
158 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

No obstante, la toma en consideración de los filtros sugeridos exigiría


adoptar criterios para aplicarlos y este hecho acabaría por establecer escalas de
prioridades y categorías; en definitiva, modelos de secuenciación y esquemas
que implicarían progresión. Por ejemplo, si nos enfrentamos a la complejidad
de las tareas pedagógicas, ésta deberá analizarse, por ejemplo, en términos de:
a) Elementos lingüísticos que se precisan para su realización.
b) Grado de dificultad de tales elementos, tomando como punto de referen­
cia, por ejemplo, su distancia respecto a la lengua materna del aprendiz.
c) Cantidad de elementos lingüísticos y formales requeridos y su grado de
‘desviación’ respecto a las formas consideradas regulares en la lengua.
d) Dificultad en la ordenación de tales elementos en el discurso ‘normal’.
e) Esfuerzo cognitivo o exigencias que requiere el manejo de tales elemen­
tos lingüísticos en cuanto usados como medio de comunicación.
f) Grado de precisión requerido para lograr una buena u óptima comuni­
cación mediante el uso de tales elementos.
En realidad, tomando esto en consideración, no solamente se evidencia
la necesidad de la selección de tareas, sino también la ineludible exigencia
de establecer un orden de prioridades en su introducción a lo largo del cu-
rrículo.
Los modelos de secuenciación propuestos varían según los autores. Willis
(1996) aboga por tres fases diferenciadas:
a) Fase previa a la tarea en sí, en la cual se presentan las diferentes activi­
dades de que consta la tarea. Se trata, en realidad, de una fase de ‘pre­
sentación’, utilizando palabras ya bien asentadas en la didáctica de
lenguas.
b) Fase de desarrollo de la tarea, que consta a su vez de tres etapas:
- La tarea en sí.
- La planificación.
- El informe final.
En esta fase los alumnos han de producir y practicar con el idioma que
aprenden, teniendo en mente que tal práctica debe redundar en mayor
fluidez y seguridad comunicativa. En esta etapa, la gramática no puede
quedar de lado, ya que incide en la precisión comunicativa, y así lo re­
conocen autores como Willis y Skehan. Claro está que si durante el des­
arrollo de la tarea los alumnos prestan una mayor atención al
significado, será preciso un esfuerzo extra o una programación expresa
para que los aspectos gramaticales no se marginen,
c) Fase de atención a la lengua. Por ello Willis entiende ‘dar relieve a cier­
tas características formales del lenguaje’. Este tipo de actividades se
Métodos orientados hacia la comunicación 159

referirían a las típicas parcelas de estudio ya clásicas en lingüística: se­


mántica y léxico, morfología, sintaxis y fonética.

Ejemplo de desarrollo de una tarea

La ordenación racional o la secuenciación de un conjunto de tareas en el


desarrollo de un programa anual es un problema que debe abordar el enfoque
por tareas. Aquí me refiero solamente a la secuenciación interna de los elemen­
tos, pasos, etapas o actividades que integran una misma tarea.
No cabe olvidar que cada tarea por sí misma ya suele constituir un conjun­
to complejo en el que intervienen muchos y variados elementos, especialmente
desde el punto de vista del lenguaje utilizado en cada caso, y específicamente
en cada una de las etapas o fases de aplicación de la tarea.
Entiendo que lo más adecuado para hablar sobre este tema es ejemplificar
con una tarea concreta. Y a tal fin he seleccionado una que aparece a menudo
en los manuales o que se aplica en el aula: sacar un billete de avión para via­
ja r (a Madrid).
Como ya apunté anteriormente, esta tarea implica un proceso y consta de
varias actividades o acciones intermedias, desde el inicio hasta el logro del ob­
jetivo (tener el billete en las manos).
El análisis de esta tarea nos hace ver, por ejemplo, que es necesario infor­
marse:
- Sobre agencias de viajes.
- Sobre viajes.
- Sobre el posible acceso a Internet, tanto para obtener información como
para obtener el billete.
- Sobre precios.
- Sobre fechas y horas.
- Sobre distancias.
- Sobre ubicación geográfica.
- Sobre usos, costumbres, etc.
Y esta variedad no agota el tema. Para dar estos pasos habrá que desarro­
llar funciones comunicativas y lingüísticas como:
- Comprender información oral o escrita.
- Pedir información (oral y/o escrita).
- Hablar de planes.
- Expresar deseos, preferencias.
- Hablar de usos y costumbres en otras comunidades humanas.
160 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

- Hablar de cantidades, números.


- Hablar de precios (preguntar/responder).
- Hablar de partes del día, horas, días, meses, años.
- Hablar dc/cxprcsar ventajas y desventajas de una u otra opción.
- Ubicar geográficamente países, zonas, etc.
- Tomar decisiones sobre el particular.
En último término, esta tarea deberá llevarse a clase y hacerse operativa
en ella. Esto exigirá transformar las etapas mencionadas y las funciones lin­
güísticas especificadas en actividades con las que sea posible trabajar en el
aula. Debe tenerse en cuenta que las tareas de la vida real no son todas ellas
susceptibles de ser llevadas a la clase tal cual se dan en la realidad. La clase,
piénsese lo que se piense sobre ella, no es una situación de la vida real, sino una
situación creada expresamente para facilitar el aprendizaje, no para aprender
a ‘sacar billetes de avión*.
La transformación o concreción de una tarea en actividades podría desarro­
llarse y organizarse, por ejemplo, de la siguiente manera:
a) Inicio:
1. Audición o lectura de una conversación entre dos personas que expresan
su deseo de viajar a Madrid.
2. Identificación del mensaje principal de la conversación, entre tres o cua­
tro opciones que se ofrecen, para obligar al alumno a concretar el men­
saje discriminando entre varias opciones.
b) Desarrollo:
1. Los alumnos bajan un texto de Internet sobre Madrid (atractivos de la
ciudad, historia, etc.):
- Leen el texto.
- Eligen, entre varios, un título adecuado para ese texto.
- Comentan en grupo por qué uno de los títulos es el adecuado y los
otros no.
2. En grupos, seleccionan las diez palabras más importantes para captar el
significado del texto (puede ofrecerse ayuda parcial al respecto).
3. Consultan un atlas y describen la situación de Madrid en España:
- Oralmente: informan a otro compañero.
- Por escrito: elaboran el informe final.
4. Consultan en Internet las ofertas de viajes a Madrid:
- Leen ofertas.
- Comparan ofertas.
Métodos orientados hacia la com unicación 161

- Seleccionan una oferta.


- Explican por qué han elegido esa oferta.
- Comunican al grupo la oferta seleccionada.
c) Final de la tarea:
1. En parejas, leen y rellenan un formulario para obtener el billete por In­
ternet.
2. Un grupo muestra a la clase el formulario completo.
3. El profesor comprueba su corrección y la clase anota si su formulario es
correcto y si han tenido éxito en la obtención del billete.
Este esquema, bastante detallado en lo relativo a las actividades, precisa
aún de algunos complementos más, que también implican tomar determinadas
decisiones. Por ejemplo:
- Si se busca un cierto equilibrio entre destrezas, habría que matizar algu­
nas actividades para que todas las destrezas estén presentes.
- Si se quiere prestar alguna atención a las estructuras lingüísticas o fun­
cionales, habrá que precisar exactamente cuáles han de ser tratadas en
cada caso.
- En general, si se tiene en cuenta la gramática implicada por el tipo de
textos con los cuales se trabaja, será necesario definir qué apartados se
tendrán especialmente en cuenta o serán objeto de especial atención.
- Si no se deja de lado el vocabulario -com o parece aconsejable-, será ne­
cesario decidir sobre las palabras que merecen especial atención o cuyo
aprendizaje es indispensable.
- Las estrategias que se aplican en cada actividad se adaptarán a los gru­
pos de edad con los que se trabaja en clase.
Así pues, el desarrollo de un método, de un currículo o de una clase por ta­
reas encierra importantes problemas de organización y de desarrollo, entre los
cuales destaco:
- La complejidad de las tareas en cuanto tales y su ordenación didáctica.
- La dificultad por parte de muchos profesores y alumnos para percibir la
nueva realidad y adaptarse a ella.
- La dificultad del cambio que implica que la responsabilidad del aprendi­
zaje no recaiga tanto sobre el profesor como sobre los alumnos.
- La dificultad para que los alumnos se impliquen no ya en el aprendizaje
-que parece lógico y natural-, sino en la responsabilidad de tomar deci­
siones para elegir temas, caminos, materiales, etc.
- La dificultad en la adaptación de las tarcas reales a las tareas pedagógi­
cas adaptadas al aula.
162 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Componentes del m étodo p o r tareas

a) Principios y creencias subyacentes:


El método por tareas se inserta dentro de un enfoque comunicativo. Cohe­
rente con esta base de partida» la teoría lingüística subyacente es equiparable a
la del método comunicativo.
• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. La lengua es un sistema de comunicación.
2. Lo fundamental en la comunicación es el mensaje, el significado.
3. Dado que la comunicación es compleja, la competencia comunicati­
va admite diferentes modelos sobre el lenguaje. De hecho, quienes
han tratado el tema (Skchan, 1998, por ejemplo) no dudan en apo­
yarse en modelos funcionales o estructurales, además de los que pri­
man la interacción comunicativa.
• Supuestos relativos a la psicolingüística:
1. El aprendizaje mediante tareas depende fundamentalmente de proce­
sos de comunicación interactiva.
2. El itiput necesario y el output están ligados al volumen de lengua
comprensible con el que se hayan ejercitado los alumnos. •
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. Las tareas constituyen el eje sobre el cual debe estructurarse la clase.
2. El aprendizaje resultará de la continua ‘negociación’ interactiva del
significado propiciada por el desarrollo de las tareas.
3. Se admite el control razonable de las tareas y su desarrollo para faci­
litar y ajustar las diferencias entre los alumnos y los diferentes ritmos
de aprendizaje.
4. El profesor es un guía en la clase. Su cometido es crear las condicio­
nes idóneas para que los alumnos aprendan y creen su propio saber
sobre la base del que ya poseen.
5. El alumno es un agente ‘activo’; no solamente debe participar en el
proceso discente, sino que es el protagonista de mayor peso.
• Supuestos relativos a la sociolingüística:
1. La enseñanza de lenguas se extiende a todo tipo de grupos sociales,
según lo marquen las necesidades.
2. El modelo de lengua objeto de la docencia resulta del uso comunica­
tivo, concretado en el desarrollo natural de tareas concretas.
• Supuestos relativos a la gestión d e la enseñanza:
1. La gestión de la clase es interactiva y participativa. El profesor es or­
ganizador, guía, consejero..., y orienta su trabajo hacia la realización
Métodos orientados hacia Ja com unicación 163

de las tareas seleccionadas, en las cuales el papel del alumno es fun­


damental.
2. Los materiales utilizados son complejos y variados, representativos
de la realidad comunicativa en el desarrollo de las tareas.
3. El error es consustancial al proceso de aprendizaje. Lo más importan­
te es tratarlo adecuadamente para no inhibir ni frustrar a los discentes.

b) Objetivos del aprendizaje:


El ideal del método por tarcas en cuanto a la definición de objetivos es que
sea la propia clase la que los defina, atendiendo a sus peculiaridades y necesida­
des. No obstante, este ideal no es fácilmente asumido por los currículos oficiales.
De ahí que lo más habitual sea definir las situaciones y tareas comunicativas con­
sideradas como fundamentales para la comunicación en países o entornos bien
definidos. En las páginas precedentes se han incluido referencias abundantes a
los objetivos ligados a este método. Más en concreto, y a manera de resumen, ca­
be hacer las siguientes precisiones:
• O bjetivos lingüísticos generales:
Ser capaz de comunicarse eficazmente en la realización de tareas o fun­
ciones habituales.
■ Objetivos lingüísticos específicos:
1. Aprender los elementos lingüísticos (funcionales, estructurales, léxi­
cos, gramaticales) necesarios para desarrollar las tareas prescritas.
2. Adquirir la competencia comunicativa necesaria en las destrezas re­
queridas por las diferentes tareas. A las cuatro destrezas clásicas se
suele añadir lo que algunos llaman la quinta destreza: la destreza
interactiva.
3. Adquirir conciencia de las formas lingüísticas que sean precisas para
interpretar la lengua usada. En el método por tareas se ha enfatizado
a veces la necesidad de ‘poner el énfasis en la forma'. Con ello se quie­
re significar que ciertos elementos gramaticales deben ser no sola­
mente llevados a la práctica, sino que deben ser presentados de tal
manera que los alumnos tomen conciencia de cómo se estructuran en
el lenguaje y de cómo funcionan en él.
• Objetivos pragm áticos:
1. Aprender la lengua dentro del contexto comunicativo pertinente, que
vendrá requerido por las tareas seleccionadas.
2. Adquirir, al mismo tiempo que las formas lingüísticas, la competen­
cia sociolingüística, discursiva y estratégica.
164 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

• Objetivos de gestión de la enseñanza:


1 O r g a n i z a r l a c l a s e y la s a c t iv i d a d e s e x i g i d a s p o r la s t a r e a s . L a f u n c ió n
d e l p r o f e s o r d e b e r í a s e r la d e o r i e n t a r a l o s a l u m n o s p a r a q u e s e a n é s ­
t o s lo s q u e t o m e n la s d e c is i o n e s d e f in it iv a s s o b r e e l a p r e n d iz a je .

2. D e f in ir lo s c o n te n id o s c o n la p a r tic ip a c ió n d e l g r u p o , e n a te n c ió n a
su s n e c e s id a d e s c o m u n ic a tiv a s .

3. A y u d a r a d e s a r r o l la r la c la s e c o n c r i t e r i o s d e p a r t ic ip a c i ó n in t e r a c t i­
v a , e s p e c ia lm e n te o r a l.

c) T ip o lo g ía d e a c tiv id a d e s :

• C o n c a r á c t e r g e n e r a l, la s a c tiv id a d e s d e l m é to d o p o r ta r e a s h a n d e s e r
c o m u n ic a t iv a s . P e r o a l m is m o tie m p o h a n d e e s t a r ta m b ié n in s e r ta d a s
d e n t r o d e u n a t a r e a c o n c r e t a , la c u a l e x i g e u n a s e c u e n c i a c i ó n p r o p i a y
a ju s t a d a a la c o n s e c u c ió n d e l o b je t i v o f in a l. R e c u é r d e s e - c o m o se a p u n ­
t ó a n t e r i o r m e n t e - q u e Ja s ta r e a s d e c la s e r e q u ie r e n a lg ú n g r a d o d e a d a p ­
t a c i ó n p e d a g ó g i c a . P e r o e s t a r e s t r i c c i ó n n o im p id e c o n t a r c o n u n a r ic a
v a rie d a d d e tip o s . C a d a ta r e a , p o r s e r d ife r e n te , p r o p o r c io n a p e r s p e c ti­
v a s d ife r e n te s y e x ig e a c c io n e s d iv e r s a s . D e a h í n a c e r á la v a r ie d a d d e a c ­
tiv id a d e s p o s ib le s . D e s ta c a n e n tr e o tr a s :

1. L a s a c t iv i d a d e s i n t e r a c t iv a s , p u e s t o q u e la c o m u n i c a c i ó n e x ig e f u n d a ­
m e n ta lm e n te in te r c a m b io d e s ig n ific a d o e in fo r m a c ió n e n tre d o s o
m á s in te r lo c u to r e s .

2. L a s a c t iv i d a d e s fu n d a m e n t a d a s e n la tr a n s m is ió n d e c o n te n id o que
s e a d e i n t e r é s p a r a q u i e n e s i n t e r v i e n e n e n la c o m u n i c a c i ó n .

3. L a s a c tiv id a d e s q u e r e q u ie r e n e l u s o d e t o d o tip o d e a y u d a s ú tile s : d i­


b u jo s , m a t e r i a le s a u d io v is u a le s , s im u la c io n e s , m a t e r i a le s d iv e r s o s b a ­
ja d o s d e I n t e r n e t , e tc .

4. L a s a c t i v i d a d e s q u e i m p l i c a n la r e a l i z a c i ó n d e a l g o c o n c r e t o ( t a r e a ) y q u e ,
a l m i s m o t i e m p o , r e q u ie r e n e l u s o lin g ü ís tic o p a r a s u im p le m e n ta c ió n .

• Elem entos pedagógicos en el diseño d e actividades:


1. E n la s a c tiv id a d e s d e e s te m é to d o e s m á s im p o r ta n te e l p r o c e d im ie n ­
to (cóm o) q u e e l c o n te n id o (qué).
2. L a s a c tiv id a d e s d e b e n r e q u e r ir e n to d o m o m e n to e l d e s a r r o llo d e u n a
s itu a c ió n c o m u n ic a tiv a .

3. E s c o n v e n ie n t e o r g a n iz a r y s e c u e n c ia r Ja s ta r e a s y la s a c tiv id a d e s im ­
p l i c a d a s a t e n d i e n d o a la m a y o r o m e n o r c o m p l e j i d a d d e u n a s y o t r a s .

4. E l a p r e n d iz a je e s e l r e s u lt a d o d e la e x p o s i c i ó n a m a t e r i a le s lin g ü ís ti­
c o s q u e lo s a lu m n o s e n tie n d e n y q u e , p o r lo t a n t o , d e b e n e n c e r r a r s ig ­
n if ic a d o s r e a le s y d e in te r é s .
Métodos orientados hacia la comunicación 165

• Elementos psicológicos para determinar procedim ientos:


1. La motivación del discente constituye un elemento clave.
2. Las actividades deberán propiciar la implicación del alumno en el
proceso de aprendizaje.
• Elem entos motivadores: La motivación surge de la presencia de elemen­
tos que generen interés tanto por el contenido como por la manera co­
mo se presentan.
• Elem entos procedim entales relacionados con el con texto pragmático y
sociológico:
1. El contexto creado por la tarea es fundamental. Pero también debe
admitirse que puede ser muy complejo tanto en las situaciones crea­
das como en los elementos lingüísticos exigidos por su desarrollo.
2. Los dos agentes de la clase, profesor y alumnos, han de lograr un gra­
do aceptable de sintonía para lograr los objetivos. No pueden faltar
ni el respeto, ni la participación, ni la responsabilidad.

B iBLIOGRAFÎA BÂSICA

Breen MP (1984b). Process syllabuses for the language classroom. En Brumfit C.J. ed.
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El método basado en el contenido (M B C )

Lo más distintivo del término ‘contenido' en cuestiones de didáctica de


lenguas es que ‘se ponen de relieve los conocimientos, la sustancia de la do­
cencia, más que la lengua a través de la cual se transmiten dichos conoci­
mientos’. Partiendo de esta premisa, se entiende mejor el fuerte
enraizamiento que este método tiene en el en foq u e com u n icativo: el signifi­
cado cobra mayor fuerza que el medio a través del cual éste se transmite. El
166 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

hecho de que c%tc método naciera en los años ochenta avala también esta hi­
pótesis. Vale la pena recordar que el énfasis en lo que se transmite o en el
contenido que se enseña o se aprende no debe disociarse de los cursos de in­
mersión, especialmente en países bilingües (en los que la lengua se aprende
desde el principio trabajando con materiales en esa lengua y hablándola), y
también con la enseñanza para fines específicos, que enfatiza la importan­
cia del contenido {lo cual, además, justifica que se hable de ‘fines específi­
cos'). La enseñanza a los inmigrantes que llegan a un país y deben aprender
con rapidez la lengua para poder encontrar trabajo e integrarse en la nueva
comunidad de hablantes ha tenido también importancia en la formulación
de qué contenido es necesario aprender, como se ha demostrado en Austra­
lia, importante centro de divulgación de este método.
El m étodo basado en el contenido (MBC) es muy sencillo en su formula­
ción: pretende que una lengua se enseñe transmitiendo información sobre una
determinada materia en esa misma lengua. El uso del 'soporte lingüístico' uti­
lizado en la transmisión de conocimientos acabará propiciando la adquisición
de dicho 'soporte* (es decir, la lengua).
En la medida en que no se definen previamente los objetivos lingüísticos, si­
no que éstos dependen del contenido que se desee transmitir, en esa misma me­
dida el MBC tiene un paralelismo con el método por tarcas y se asocia a los
métodos basados en los procedimientos. En el caso presente, en vez de ‘tarcas’
tomamos como punto de partida la información que se quiere transmitir sobre
una determinada temática. La adquisición de conocimientos sobre un tema es
utilizada como procedimiento para aprender el idioma en que tales conoci­
mientos se expresan.
Son varias las razones esgrimidas a favor del MBC. Destaco algunas:
a) Se aprende mejor una lengua cuando se hace recabando y manejando infor­
mación significativa que interesa al ’alumno, y no simplemente cuando el
objetivo último del aprendizaje es sólo la lengua en cuanto tal. De esta ma­
nera, no sólo se atiende a las necesidades e intereses del alumno, sino que
se ponen en marcha elementos motivadores y procedimientos habituales en
el aprendizaje de la lengua materna.
b) A su vez, este procedimiento implica que la lengua se considera un vehícu­
lo de comunicación interpcrsnital, y no sólo un conjunto de palabras orga­
nizadas en frases. En consecuencia, se da importancia a la información
transmitida y a cómo está organizada en el lenguaje escrito y oral, a las cua­
tro destrezas, al hecho de que las cuatro destrezas están intimamente rela­
cionadas c integradas, sin que quepa compartinternalizarlas por separado,
como se tendía a hacer en el método audio-oral, por ejemplo.
c) El relieve dado al contenido favorece el hecho de que en el aprendizaje lin­
güístico haya temas que son más útiles que otros.
M étodos orientados hacia la com unicación 167

A este método se le han ido añadiendo o incorporando otros ingredientes


metodológicos que están en boga o son objeto de estudio e investigación, co­
mo, por ejemplo:
• La organización de los materiales de acuerdo con la estructura del cono­
cimiento en el ser humano (Mohán, 1986).
• El logro de la autonomía en el aprendizaje, que lleva consigo la concíen*
dación del profesor en su rol de 'ayudante en la construcción de los co­
nocimientos que va adquiriendo el alumno'; éste, a su vez, debe ser
capaz de asumir con realismo cierto grado de incertidumbre, o el segui­
miento de un camino de aprendizaje no totalmente delineado o visible,
en el que cierta nebulosa es previsible a lo largo del avance, y en el que
la responsabilidad individual se incrementa notablemente. Este camino
conlleva ciertamente mayores riesgos y más peligro de fracaso, pero tam­
bién ofrece posibilidades de un éxito más consolidado y duradero.
• El protagonismo del alumno en su proceso de aprendizaje comporta una
mayor madurez de este, una notable habilidad y presencia de ánimo pa­
ra afrontar con éxito la nueva información que le es ofrecida, un traba­
jo personal de discernimiento que le permita definir el camino por sí
mismo. La ayuda del profesor siempre estará ahí, pero esta no le exime
de tomar sus decisiones, creando por sí mismo las estructuras necesarias
y precisas.
• En este método, los enarénales docentes son fundamentalmente auténti­
cos y se refieren a los ámbitos temáticos en los que se desenvuelve el
alumno. Pueden ser, por ejemplo, guias de turismo, revistas técnicas, ex­
tractos de un libro científico, noticias de la prensa sobre temas específi­
cos, programas de radio o televisión sobre ternas de interés, o la misma
materia sobre la que versan las clases impartidas.
La estructuración y organización de estos materiales plantea retos de im­
portancia, de manera muy similar a como ocurre en el método por tareas,
l.os programas o cursos del MIK.' suelen estar, por definición, muy 'cargados'
de contenido, de materiales diversos y auténticos que no filtran el icnguaic
para eliminar cuestiones formalmente complejas o complicadas, sino que se
valen de la potencialidad de las palabras y frases en su contexto natural pa­
ra expresar lo que se pretende expresar. Es un problema previsible: si lo que
importa es el contenido, es también normal que el énfasis en este componen­
te lleve a dejar de lado o a no considerar las formas a través de las cuales
aquel se expresa. Pero son precisamente estas formas las que crean proble­
mas a quien no las conoce previamente. La experiencia da fe de que a menu­
do sería más útil una cierta simplificación lingüística, porque esto facilitaría
al alumno el acceso al contenido. Un exceso en la complejidad del medio de
transmisión puede hacer que el contenido sea inalcanzable, en cuyo caso el
168 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

fracaso en el logro de una comunicación eficaz anularía todos los posibles


beneficios que preconiza el método.
El MBC es más adecuado en unas circunstancias o situaciones que en otras.
En los cursos o enseñanza por inmersión esta metodología no sólo es positiva:
es la que parece más razonable. Sería difícil pretender una inmersión total sin
utilizar todos los materiales de trabajo en la lengua que se aprende o utilizan­
do en las explicaciones otro idioma que no fuera el que constituye el objeto del
aprendizaje.
Por otra parte, en algunos centros docentes, como los universitarios, donde
el aprendizaje de lenguas ya suele estar enfocado en una dirección, es decir, p a ­
ra fines específicos, el uso de materiales reales y auténticos es deseable y acon­
sejable, puesto que ésta sería una manera de hermanar la enseñanza de la
lengua con Ja enseñanza de los contenidos transmitidos a través de esa misma len­
gua, precisamente en los ámbitos en que se desarrolla la especialidad de los
alumnos. La lengua y literatura inglesas, por ejemplo, es mejor enseñarlas so­
bre textos que tratan de lengua o literatura; los de geografía, con textos que
versan sobre esta materia, etc.
En el m étodo p o r tareas, las actividades vienen condicionadas en buena me­
dida por la tarea seleccionada y por la secuenciación de las actividades en que
se hace operativa en la clase. En el MBC no se puede dar esa equiparación: Jos
textos o documentos auténticos son extractos de lengua en los que no se espe­
cifica de ninguna manera cómo deben ser tratados en clase. Su valor reside en
el contenido que conllevan, no en cómo enseñarlos o aprenderlos, tomando co­
mo parámetro, por ejemplo, la complejidad lingüística que implican.
Por lo tanto, en lo que se refiere a la elaboración de actividades adecuadas
para la clase, tanto alumnos como profesores deben descubrir y aplicar por sí
mismos las estrategias y procedimientos que consideren más adecuados para
aprender el contenido. De hecho, algunás de las propuesta realizadas (Stryker
et al, 1997:198-9) se centran muy especialmente en la secuenciación de los ma­
teriales y en la ordenación de actividades ya conocidas, algunas de ellas tan va­
gas en su definición que pueden ser objeto de importantes problemas. Stryker
y Leaver proponen lo siguiente para una clase de español centrada en la pro­
yección de la película E l N orte:
a) Preparación, introducción al tema: lectura de materiales sobre la inmi­
gración en Estados Unidos y un extracto de la obra de Octavio Paz El
laberinto.
b) Análisis lingüístico: discusión sobre cuestiones gramaticales y vocabula­
rio basado en las presentaciones de los alumnos el día anterior.
c) Preparación para la película: revisión de su vocabulario.
d) Visionado de una parte de la película.
Métodos orientados hacia la com unicación 169

e) Discusión sobre lo visto, supervisada por el profesor.


f) Discusión de la lectura.
g) Entrevista grabada: los alumnos ven una grabación sobre cuestiones de
inmigración
h) Discusión: reformas en la inmigración.
i) Preparación de un informe escrito: los alumnos leen documentos relacio­
nados con el tema y preparan la presentación de una clase.
j) Presentación de los informes escritos, que pueden ser grabados para lue­
go discutirlos, revisarlos y poder corregirlos.
k) Discusión final a manera de resumen global.
Esta secuenciación es razonable y puede ser tomada como excelente desde
la perspectiva del método que nos ocupa: toda ella se centra en seguir unos pa­
sos que ayudan o colaboran en la explicitación del contenido o en su acerca­
miento. Sin embargo, deja de lado algunas cuestiones fundamentales:
a) ¿Cómo llegan los alumnos a comprender los materiales inherentes al te­
ma si no disponen ya de un buen nivel en el idioma? ¿Qué estrategias se
van a emplear para comprender las palabras o estructuras desconocidas?
Tanto el profesor como el alumno deben valerse de algo para hacer com­
prender una palabra que no han visto antes: ¿será el contexto? Y si éste
no es suficiente, ¿se recurrirá a! diccionariu, al profesor, al compañero?
Y si se llega a identificar el significado de la palabra en un primer esta­
dio, ¿no será necesario consolidarla? ¿Cómo se hará? ¿En los pasos que
siguen? ¿Y si además de esa palabra se agregan otras más?
b) Parece que se da a entender que el estadio b) anterior es realmente el que
se va a utilizar para aprender y consolidar el vocabulario. Pero, en tal ca­
so, este estadio debe entremezclarse con el a).
c) La discusión sobre la película o alguna de sus partes debe hacerse cuan­
do se haya entendido, al menos, lo esencial. ¿Cómo se asegura el profe­
sor y la clase que se ha logrado ese mínimo? ¿Y si es necesario visionario
dos, tres o más veces?
d) Si no es asi, la discusión que sigue no será operativa o la podrán hacer
sólo aquellos que han comprendido algo. Además, ¿cómo se lleva a ca­
bo la discusión? ¿Plantea el profesor las preguntas o las sugieren los
alumnos? Y si estos no colaboran adecuadamente (romo a menudo pa­
sa), ¿cuál debe ser el paso siguiente?
En última instancia, el trabajo en clase es un trabajo que se debe llevar a
cabo de alguna manera, que presumiblemente debe ser Ja que resulte más efi­
caz. Si el procedimiento y actividades no se definen, el profesor o los alum­
nos deberán hacer algo por su cuenta. En tal caso se corre un grave riesgo:
muchos alumnos no están habituados o no tienen la capacidad suficiente para
170 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

autodirigirse. Y muchos profesores o no saben, no quieren o no disponen de


los conocimientos y recursos necesarios para decidir a cada paso, por sí mis­
mos, cuál es el camino más eficaz para enseñar o para que los alumnos apren­
dan. El método basado en el contenido es útil para definir lo que se debe
enseñar, pero no hace propuestas diferenciadas sobre cómo enseñarlo. Si lo
que se espera es que el profesor acuda a la tipología de actividades disponi­
bles en cualquier otra metodología, en tal caso la novedad de esta propuesta
metodológica es limitada. Su aportación a la enseñanza de lenguas constituye
un valor de interés en la selección del contenido, pero ahí se acaba su poten­
cialidad. De igual manera, su énfasis en el proceso queda sustancialmente
aminorado y ‘desarmado* por la carencia de herramientas operativas propias
que actúen de guía y luz en el desarrollo y recorrido a través de ese mismo
proceso.

Componentes del MBC

a) Principios y creencias subyacentes:


El MBC debe también incluirse entre los métodos de enfoque comunicati­
vo. La firme creencia en las ventajas del ‘input comprensible* en la adquisi­
ción lingüística es el soporte fundamental del método. Y en esta dirección
debe entenderse que si se busca el contenido comprensible, relevante y ade­
cuado a las necesidades del alumno, entonces no hay nada mejor para el
alumno que ser expuesto a las materias que ha de cursar. A este punto de
partida se añaden principios más concretos.
• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. La educación, sea del tipo que sea, y especialmente la reglada, se va­
le de la lengua para transmitir conocimientos. Los libros de texto
constituyen el medio principal a través del cual los conocimientos lle­
gan al alumno. A ellos se añaden las explicaciones orales del profe­
sor. La conclusión es que si los conocimientos se transmiten mediante
una lengua concreta, esta misma transmisión puede ser el medio pa­
ra adquirir el dominio de dicha lengua.
2. El MBC es de carácter global u holístico, puesto que la transmisión
del contenido requiere no solamente la activación de todos los sentidos
del ser humano que aprende, sino también de las cuatro destrezas que
la integran, amén de una continuada práctica interactiva.
3. La competencia comunicativa que se logre resultará de la conjunción
de varias competencias: la gramatical, la sociolingüística, la discursi­
va y la estratégica. Todas ellas se desarrollan en la adquisición de co­
nocimientos mediante el lenguaje.
Métodos orientados hacia la comunicación 1 71

• Supuestos relativos a Ia psicolingüística:


1. El aprendizaje mediante este método no solamente está dirigido a un
fin (como requiere el logro de conocimientos de un área o tema de­
terminados), sino que conlleva interés y motivación por parte del
alumno. La razón estriba en que el alumno está aprendiendo algo que
considera útil, puesto que adquiere los conocimientos que él quiere
adquirir.
2. El contenido responde a las necesidades buscadas por el mismo alumno.
3. El aprendizaje se incrementa, construye y consolida sobre los conoci­
mientos que ya tiene el alumno. De ahí que se active y promueva el
aprendizaje responsable.
4. El alumno ha de ser capaz de aprender asumiendo un cierto grado de
inseguridad, dado el volumen del material al que se enfrenta y la con­
tinua formulación de ‘hipótesis lingüísticas’ -n o siempre acertadas-
que ello exige.
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje resulta de un proceso en el que el mismo alumno va
construyendo su propio itinerario discente y un volumen de conoci­
mientos que él mismo gestiona, aunque sea de manera inconsciente.
2. El aprendizaje es un proceso acumulativo: lo nuevo es ‘aprendido’ só­
lo cuando se integra en el conjunto de conocimientos ya existentes.
3. El aprendizaje lingüístico tiene lugar dentro de un marco relevante
para la comunicación y centrado en Jos temas de interés del alumno.
4. El profesor es un guía indispensable para muchos alumnos, especial­
mente para aquellos que no sepan gestionar adecuadamente el volu­
men de datos y conocimientos a los que se ve expuesto. El papel del
profesor cobra una especificidad diferenciada respecto a lo que po­
dría exigirse de él en una típica clase de lengua extranjera.
5. El alumno se erige necesariamente en protagonista de su propio pro­
ceso de aprendizaje.
• Supuestos relativos a la sociolingüística:
1. La enseñanza de lenguas se extiende a todo tipo de grupos sociales y
edades.
2. El modelo de lengua objeto de la docencia resulta del uso comunica­
tivo en campos en los cuales el alumno está interesado e inmerso (los
campos en los cuales quiere formarse para el futuro).
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es interactiva y participativa. El profesor es or­
ganizador, guía y ayuda permanente. Así lo requiere la inexperiencia
172 L a enseñanza de idiom as en los últimos cien años

que los alumnos tienen respecto a las mejores estrategias y técnicas


tanto para adquirir conocimientos como para consolidar la lengua
mediante la cual aquéllos le son suministrados.
2. Los materiales utilizados son complejos y variados. Esta realidad re­
quiere ayuda externa.

b) Objetivos del aprendizaje:


• Objetivos lingüísticos generales: Ser capaz de comprender y valerse de la
lengua a través de la cual se transmiten los conocimientos pretendidos.
• O bjetivos lingüísticos específicos:
1. Los objetivos primarios son siempre relativos al contenido, no a la
lengua que sirve de vehículo a su transmisión.
2. No obstante, es preciso adquirir la competencia gramatical necesa­
ria para que la comunicación quede asegurada. La gramática y for­
mas lingüísticas vendrán exigidas por los contextos y temas
comunicativos.
3. Aprender el vocabulario implicado por los contextos y exponentes
lingüísticos anteriores.
4. Adquirir las cuatro competencias que conforman la competencia co­
municativa para lograr un aprendizaje completo.
• O bjetivos pragm áticos: Aprender la lengua dentro del contexto temáti­
co pertinente.
• O bjetivos d e gestión de la enseñanza:
1. En este método se aprende ‘adquiriendo conocimientos que se trans­
miten mediante una lengua’. Se aprende, pues, ‘mediante la acción’.
2. Los contenidos responden a las necesidades de los alumnos.
3. La clase se organiza con criterios de participación interactiva.
4. Se requiere el uso continuado y exclusivo de la lengua meta.

c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, Jas actividades del MBC deben llevar la impronta
comunicativa. Los materiales con los que se trabaja son, por naturaleza,
reales y auténticos, sin condicionamientos pedagógicos (como suele ocu­
rrir en las clases de lengua extranjera). Pero Ja definición de actividades
propias del método apenas si se percibe entre sus promotores. Parece ser
que el profesor puede recurrir a cualquier tipo de actividades, entre las ha­
bituales en el aula y las propias de la enseñanza de lenguas. Este hecho, no
obstante, puede originar problemas de coherencia que el profesor debería
solucionar adecuadamente. De todos modos, el contenido que se transmite
M étodos orientados hacia la com unicación 173

(tema) y la lengua usada para ese fin (forma) han de ser siempre el agluti­
nante de las actividades desarrolladas, incluidas las basadas en la forma y
especialmente las que se centran en la gramática y el léxico. De los supues­
tos del método se infiere que las actividades, preferentemente:
1. Han de ser interactivas.
2. Han de estar fundamentadas en la transmisión de contenido.
3. Han de estar basadas en el uso de todo tipo de herramientas habitua­
les en el aula (dibujos, Internet, televisión, CD/DVD, simulaciones,
etc.).
4. Deben de estar basadas en la realización de algo concreto (‘aprendi­
zaje mediante la acción’, como puede ser el desarrollo de tareas).
5. Han de ser variadas, para no caer en esquemas repetitivos.
• Elem entos pedagógicos en el diseño d e actividades:
1. En Jas actividades debe primar el contenido.
2. Las actividades deben estar orientadas hacia la comprensión del con­
tenido que se desea transmitir.
3. El aprendizaje es el resultado de procesos deductivos e inductivos
(práctica y comprensión).
• Elem entos psicológicos para determinar procedim ientos:
1. La motivación del discente debe provenir del interés del contenido en­
señado.
2. Las actividades exigirán la implicación del alumno en el proceso de
aprendizaje.
• Elem entos m otivadores: La motivación debe estar garantizada por el in­
terés y utilidad de lo que se aprende.
• Elem entos procedim entales relacionados con e l contexto pragmático y
sociológico:
1. Todas las actividades han de estar con textual izadas en el contenido
que se aprende.
2. Los dos agentes de la clase son el profesor y los alumnos: debe crear­
se una situación de respeto y participación, a la vez que de responsa­
bilidad.

B ibliografía básica

Dueñas M (2004). The whats, whys, hows and whos of content-based instruction. In­
ternational Journal o f English Studies 4: 73-96.
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Stryker S, Leaver BL, eds. (1997). Content based instruction in foreign language edu­
cation. Washington DC: Georgetown University Press.

E l marco común europeo de referencia (M C E R )

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, en­


señanza se ha elaborado pensando en todos los profesionales del ámbito
de las lenguas modernas y pretende suscitar una reflexión sobre los obje­
tivos y la metodología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así co­
mo facilitar la comunicación entre estos profesionales y ofrecer una base
común para el desarrollo curricular; la elaboración de programas, exáme­
nes y criterios de evaluación, contribuyendo de este modo a facilitar la
movilidad entre los ámbitos educativo y profesional. El MCER para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación es, pues, un documento cu­
yo fin es proporcionar una base común para la elaboración de programas
de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales
de enseñanza en Europa.

Así se refiere el Instituto Cervantes -casi parodiando el original- a este li­


bro seminal, publicado en el año 2001, aunque ya existían diferentes documen­
tos de trabajo desde varios años antes.
El libro no pretende ser un método. Y así se hace saber expresamente al ini­
cio de la obra:

No nos hemos propuesto decir a los profesores lo que tienen que hacer o
cómo tienen que hacerlo. Más bien nos proponemos suscitar interrogan­
tes, no responder a ellos.

La precisión es oportuna desde la perspectiva de lo que suele ocurrir en estos


casos: los profesores de idiomas tienden a considerar las novedades como méto­
dos nuevos e incluso ‘obligatorios’. Así lo revelan testimonios como el siguiente:

la enseñanza de español a alumnos emigrantes en nuestros centros educa­


tivos, como otros ámbitos de la enseñanza de lenguas, debe tomar como
referencia las propuestas del MCER para las lenguas (P. Candela, en
http://www.fortele.net).

Además, indefectiblemente, se da la tendencia a asociar ‘lo nuevo’ con ‘lo


mejor’. Si aplicamos los criterios explicitados en el capítulo / a esta publicación
del Consejo de Europa, no sería correcto afirmar que el MCER constituye un
Métodos orientados hacia la com unicación 175

nuevo método: falta la definición del contenido y falta definir la tipología de ac­
tividades que sería preciso desarrollar para alcanzar los objetivos propuestos. Sí
abunda, por otra parte, la información sobre qué es lengua, a la vez que se pro­
digan consejos en torno a cómo debería plantearse la enseñanza, cómo podrían
elaborarse los programas y cómo habría que enfocar la evaluación final de los
conocimientos alcanzados. En atención a esto, habría que concluir que el MCER
se sitúa más dentro de lo que se entiende aquí por enfoque que por m étodo.
El MCER genera en torno a sí un cúmulo de ideas, comentarios, propues­
tas y actuaciones. A pesar de que los autores declaran expresamente que no
pretenden marcar el camino al profesor, sino más bien presentarle ideas pa­
ra la reflexión, la respuesta de todos los países y sistemas educativos no se
corresponde con estas expectativas. Tanto los especialistas en la materia co­
mo los Gobiernos han oficializado el MCER como un libro-guía cuyo alcan­
ce no se limita a las meras sugerencias. De hecho, los Gobiernos de los
distintos países europeos han tomado el MCER como referencia metodoló­
gica y a ello se han aplicado con entusiasmo instituciones y profesores. La
declaración inicial del libro no ha tenido, pues, efecto en los términos previs­
tos, si bien este hecho no ha de ser tomado necesariamente como algo nega­
tivo. En realidad, el M CER ha afianzado el enfoque comunicativo dándole
un sesgo determinado a favor de ciertos rasgos, como pueden ser, entre otros,
el desarrollo de tareas, la presencia de la cultura en la que se inserta la len­
gua enseñada, el pluriculturaiismo, el planteamiento de la enseñanza de len­
guas como ‘acción’ o el fomento de la responsabilidad del alumno que
aprende.
El MCER no implica una ruptura con la situación metodológica existen­
te en el momento de su publicación. Más bien al contrario; el MCER con­
solida un camino que el mismo Consejo de Europa había iniciado con la
elaboración de los programas nocional-funcionales y que no había abando­
nado en ningún momento, como demuestran la larga lista de seminarios
promovidos entre profesores, en todos los países del Consejo de Europa o
los numerosos informes de expertos emitidos de forma consistente y conti­
nuada desde entonces. En este sentido, el M CER pone por escrito y de for­
ma un poco más sistematizada la ‘doctrina metodológica’ acuñada a lo
largo de casi treinta años.
El libro se inicia con la siguiente declaración de propósitos:

El Marco de referencia europeo proporciona una base común para la ela­


boración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes,
manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tie­
nen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar
una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que
tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción
176 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Mar­


co de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que
permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del apren­
dizaje y a lo largo de su vida.

Para continuar luego con anotaciones más detalladas:

El Marco proporciona a los administradores educativos, a los diseñado­


res de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las en­
tidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen
sobre su propia práctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y
asegurar que éstos satisfagan las necesidades de sus alumnos.
Al ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos,
los contenidos y la metodología, el Marco de referencia favorece la trans­
parencia de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando de
esta forma la cooperación internacional en el campo de las lenguas mo­
dernas. La presentación de criterios objetivos que describan el dominio
de la lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obte­
nidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contri­
buirá a la movilidad en Europa.

El afán por unificar criterios en la enseñanza de idiomas se percibe por do­


quier y se expresa con claridad al inicio:

El Marco de referencia cumple el objetivo principal del Consejo de Europa


según se define en las recomendaciones R (82) 18 y R (98) 6 del Comité de
Ministros: ‘conseguir una mayor unidad entre sus miembros' y aspirar a es­
te objetivo ‘adoptando una acción común en el ámbito cultural*.

De hecho, el origen de los programas relativos a la enseñanza de lenguas


perseguía ya ese objetivo, además de otro más fundamental, el relativo a faci­
litar la comunicación entre todos Jos miembros del Consejo y propiciar así el
entendimiento mutuo y, en última instancia, la paz, bien extremadamente apre­
ciado en Europa tras haber sufrido dos guerras mundiales en la primera mitad
del siglo xx.
En términos generales, los fines anotados en el MCER, si se llegaran a al­
canzar, conducirían a un estado de ‘bienaventuranza* sin límites no sólo en el
campo de la enseñanza de lenguas, sino también en lo que se refiere a otros va­
lores no lingüísticos, tan deseados como de exisrencia precaria. Así se afirma,
por ejemplo, en la página 4 (edición electrónica de la versión española):

Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a


las identidades y a la diversidad cultural por medio de una comunicación
internacional más eficaz.
Métodos orientados hacia la com unicación 177

Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural


europea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas naciona­
les y regionales, incluidas las menos estudiadas.

El MCER no ‘se recata* en ser exhaustivo a la hora de enunciar los objeti­


vos que todos desearíamos a la hora de aprender idiomas. Y en el análisis de
la situación, en ocasiones se parece más a un estudio analítico con ambiciones
de exhaustividad que a un manual práctico y sencillo para el profesor normal
de lenguas. El carácter ‘práctico’ -tal cual suele entenderse este término en el
ámbito de la enseñanza de lenguas- que algunos comentaristas destacan, brilla
más bien por su ausencia. Si algo resulta claro para el lector atento, es la enor­
me complejidad que encierra el tipo de lenguaje utilizado, la multiplicidad de
factores mencionados como decisivos o importantes en la enseñanza y apren­
dizaje de lenguas y la variedad que caracteriza a los alumnos que se deciden a
aprenderlas. De hecho, las diferentes guías elaboradas por las instituciones
educativas de cada país, ofrecen perspectivas y lecturas diferentes en algunos
aspectos. Ante este panorama, rico pero complejo, no caben soluciones sim­
plistas. Esta idea debe estar en la mente de los autores cuando, tras elaborar
un documento tan complejo, acaban afirmando -quizás de manera poco edifi­
cante para Jos profesores que lo leen- que:

No nos hemos propuesto decir a los profesores lo que tienen que hacer o
cómo tienen que hacerlo. Más bien nos proponemos suscitar interrogan­
tes, no responder a ellos.

Más de un profesional de la enseñanza quedará sorprendido con estas pa­


labras. En efecto, el profesor, en último término, busca soluciones a los proble­
mas que la clase plantea, no que alguien le diga justamente lo contrario.
El MCER ha de ser leído y presentado con ‘propiedad*. N o necesariamen­
te con cautela, pero sí advirtiendo que su finalidad no es cerrar un capítulo, si­
no abrir un camino amplio y flexible por el que pueden transitar muchas
opciones, sin que éstas tengan que ser coincidentes, incluso en cuestiones sus­
tanciales. Porque si un grupo de alumnos se propusiese aprender la gramática
de una lengua, el profesor debería satisfacer ‘tal necesidad’ -según se aconseja
en el M C ER-. Claro que este mismo hecho no hermanaría bien con el enfoque
comunicativo sobre el cual se asienta el libro, de igual manera que podría de­
tectarse una contradicción entre la declaración del carácter comunicativo de las
lenguas, o de la naturaleza de la competencia comunicativa, y las afirmaciones
que se desmarcan del establecimiento de una vía única:

La construcción de un Marco de referencia integrador, transparente y cohe­


rente para el aprendizaje y la enseñanza de idiomas no supone la imposición
de un único sistema uniforme. Por el contrario, el Marco de referencia debe
178 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

ser abierto y flexible para que se pueda aplicar, con las adaptaciones que
sean necesarias, a situaciones concretas. El Marco debe ser:
- De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad
de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de me­
dios para el aprendizaje de idiomas.
- Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distin­
tas {...].
- Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y uti­
lizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige.
- No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de
las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.

Pero este tipo de contradicciones, de mayor o menor intensidad, son inevi­


tables al tratar la complejidad.
De alguna manera podría decirse que el MCER contiene información sobre
los tres componentes de un método a los que se hace referencia en el presente
libro. Las diferencias surgen cuando analizamos el tipo de información que se
da sobre cada uno de ellos.

El componente teórico

En el componente teórico se especifican los supuestos de los cuales se parte pa­


ra la formulación de propuestas metodológicas y las convicciones que resultan de
tales supuestos. En este campo, el MCER sobreabunda. Incluso podría afirmarse
que el libro se prodiga en exponer principios y conclusiones que supuestamente
derivan de ellos. El MCER está impregnado de descripciones analíticas sobre la
comunicación mediante el lenguaje: su naturaleza, sus componentes, su realiza­
ción, los ámbitos en que se ejerce, las estrategias de que se vale. En conjunto, un
excelente tratado expuesto a lo largo de los capítulos 4 y 5. Probablemente uno
de los aspectos más importantes es la referencia descriptiva a Ja competencia co­
municativa mediante el lenguaje, y su naturaleza. El MCER concluye que existen
varios componentes en esa ‘competencia comunicativa’ y los enumera como:

Componente sociolingüístico: sensibilidad a las normas sociales (reglas


de relación con el otro y de educación, regulación de las relaciones entre
las generaciones, sexos, estatutos, grupos sociales, codificación mediante
el lenguaje de numerosos rituales fundamentales en el funcionamiento de
una comunidad), el componente sociolingüístico afecta fuertemente a to­
da comunicación mediante el lenguaje entre representantes de culturas
diferentes, incluso sin que los propios participantes lo sepan.
Componente lingüístico: tiene que ver con los conocimientos y destrezas
relativos al léxico, la fonética, la sintaxis y otras dimensiones del sistema
de una lengua, independientemente del valor sociolingüístico de sus va­
riaciones y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones,
Métodos orientados hacia la comunicación 17 9

Competencia léxica: conocimiento del vocabulario de una lengua y de la


capacidad para utilizarlo.
Competencia gramatical: conocimiento de los recursos gramaticales de
una lengua (morfología y sintaxis) y la capacidad de utilizarlos. La des­
cripción de la organización gramatical implica la definición de:
- Los elementos formales (morfemas, raíces, palabras...).
- Las categorías (número, género, transitivo, voz activa, tiempo pa­
sado...).
- Las clases (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios....).
- Las estructuras (sintagmas, oraciones).
- Los procesos (sustantivación, gradación, transformación...).
- Las relaciones (concordancia, valencias...).
Competencia semántica: conciencia y control de la organización del sig­
nificado.
Competencia fonológica: conocimiento y destreza en la percepción y la
producción de sonidos.
Competencia ortográfica: conocimiento y destreza en la percepción y en
la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos (las
formas de las letras, la correcta ortografía de las palabras, los signos de
puntuación, las convenciones tipográficas y tipos de letras...).
Competencia ortoépica: articulación correcta a partir de la forma escrita
(conocimiento de las convenciones ortográficas, capacidad de utilizar el
diccionario, etc.).
Componente pragmático: trata del conocimiento que tiene el hablante de
los principios que regulan la estructuración del mensaje en el discurso
(fundamentalmente, el contexto lingüístico y no lingüístico).

Aunque la descripción sea acertada, a nadie se le puede escapar el grado de


complejidad que tal descripción supone para el profesor normal en el aula, a
no ser que medie una adaptación en términos operativos.
La lengua de los hablantes -continúa el M C ER- puede ser también defini­
da o concretada de acuerdo con los ám bitos y situaciones en que se usa. En ca­
da uno de ellos se dan variantes de importancia. No es lo mismo hablar en un
ámbito personal, que pú blico en general, que profesion al o, incluso, educativo.
Por idénticas razones, una situación es susceptible de generar importantes va­
riantes en el uso del lenguaje dependiendo del lugar en que la comunicación
tiene lugar, de tas personas im p licad as en la interacción comunicativa, de los
objetos, personas o anim ales q u e e x iste n en el entorno, de los hechos o acon ­
tecimientos q u e o c u r re n o ele las intervenciones de las personas presentes. Es­
to sin tener en cuenta que en ca d a uno de los ámbitos y situaciones, las
funciones lingüísticas pueden concretarse mediante estructuras y vocabulario
diversos, no siempre totalmente equiparables en significado.
180 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Éstos son algunos de los supuestos teóricos y descriptivos tratados y anali­


zados por el MCER respecto a la lengua que deben aprender los alumnos. A
continuación es preciso trasladar tales supuestos al componente de los objeti­
vos concretos.

El componente del contenido

En cuanto al componente de los objetivos, las especificaciones se corresponden


bien con los supuestos teóricos definidos en el componente teórico. Naturalmen­
te, si los objetivos deben ser válidos para todo el colectivo de aprendices europe­
os, no pueden concretarse demasiado. Y así se deduce de lo expuesto en el MCER:

¿Qué tienen que aprender o adquirir los alumnos?


Las afirmaciones respecto a los fines y a los objetivos del aprendizaje y
de la enseñanza de lenguas deberían fundamentarse en la apreciación de
las necesidades de los alumnos y de la sociedad, en las tareas, las activi­
dades y los procesos lingüísticos que los alumnos tienen que llevar a ca­
bo para satisfacer esas necesidades y en las competencias y estrategias
que deben desarrollar para conseguirlo. (...] Los alumnos deben haber
aprendido o adquirido lo siguiente:
- Las competencias necesarias, tal y como se detallan en el capítulo 5.
- La capacidad de poner en práctica estas competencias, como se de­
talla en el capítulo 4.
- La capacidad de emplear las estrategias necesarias para poner en
práctica las competencias (capítulo 6).

Los objetivos se concretan algo más en numerosas ocasiones:

Puede ocurrir que, según el estilo cafgnitivo del alumno, la memorización


de las formas habladas se facilite enormemente mediante la asociación con
las formas escritas correspondientes. Igualmente, a la inversa, se puede
facilitar la percepción de formas escritas asociándolas con los enunciados
orales correspondientes, y puede que incluso esta conexión resulte nece­
saria (capítulo 6).

Pero, a pesar de todo ello, el MCER nunca baja a la ‘arena de la dase’ o


de los ‘materiales concretos’. Los objetivos siguen enunciándose más en pará­
metros genéricos que específicos. Párrafos como éste abundan en los manuales
sobre cuestiones didácticas, diseñados para la formación de profesores, pero
no entran plenamente en los detalles de su aplicación real:

Muchos fonemas se pueden trasladar de la lengua materna a la segunda


lengua sin problemas. En algunos casos, los alófonos en cuestión pueden
M étodos orientados hacia la com unicación 181

s e r m u y d i s t i n t o s ; o t r o s f o n e m a s d e la s e g u n d a l e n g u a p u e d e n n o e s t a r
p r e s e n t e s e n l a l e n g u a m a t e r n a . S i n o s e a d q u ie r e n o n o s e a p r e n d e n , s e
p r o d u c e a lg u n a p é r d id a d e in f o r m a c i ó n y p u e d e n d a r s e m a l e n t e n d id o s .
¿ Q u é f r e c u e n c i a e i m p o r t a n c i a p u e d e n te n e r ? ¿ Q u é p r i o r i d a d s e le s d e b e
d a r ? A q u í la c u e s t i ó n d e la e d a d o d e la e t a p a d e a p r e n d i z a je e n q u e m e ­
j o r s e a p r e n d e n s e c o m p l i c a p o r e l h e c h o d e q u e la a d q u i s i c i ó n d e h á b i ­
to s e s m á s fu e r te e n e l n iv e l f o n é tic o . H a c e r c o n s c ie n te s lo s e r r o r e s
f o n é t i c o s y d e s a p r e n d e r lo s c o m p o r t a m i e n t o s a u t o m a t i z a d o s , s ó l o u n a
v e z q u e l a a p r o x i m a c i ó n a l a s n o r m a s n a t iv a s r e s u l t a t o t a l m e n t e a p r o p i a ­
d a , p u e d e r e s u l t a r m u c h o m á s c o s t o s o ( e n t i e m p o y e s f u e r z o ) d e lo q u e
s e r í a e n la f a s e i n i c i a l d e l a p r e n d i z a je , s o b r e t o d o e n e d a d t e m p r a n a . E l
s ig n i f i c a d o d e e s t a s c o n s i d e r a c i o n e s e s q u e lo s o b j e t i v o s a p r o p i a d o s p a r a
u n a e t a p a c o n c r e t a d e l a p r e n d i z a je d e u n a l u m n o e n p a r t i c u l a r , o d e un
tip o d e a lu m n o e n u n a e ta p a c o n c r e ta , n o s e p u e d e n d e r iv a r n e c e s a r ia ­
m e n t e d e u n a l e c t u r a s im p le y s u p e r f ic ia l d e la s e s c a l a s p r o p u e s t a s p a r a
c a d a p a r á m e t r o . H a y q u e t o m a r d e c is i o n e s e n c a d a c a s o .

El MCER no puede excluir de los objetivos ningún aspecto de la lengua que


pueda ser relevante. De este hecho nacen algunas contradicciones, al menos en
apariencia, aunque en el fondo no lo sean o no pretendan serlo. Como ya se
dijo, el MCER entronca dentro de una tendencia clara e inconfundiblemente
comunicativa. Sin embargo, no es posible dejar de lado la dimensión cognitiva
(esencialmente la gramática) en el aprendizaje; entre otras razones, porque es­
ta dimensión está siempre presente en el adulto que aprende lenguas extranje­
ras. De ahí que el MCER afirme:

La competencia plurilingüe y pluricultural también fomenta el desarrollo


de la consciencia sobre la lengua y la comunicación, e incluso de las
estrategias metacognitivas que permiten que el ser social sea más cons­
ciente de su propia espontaneidad a la hora de abordar las tareas y, en
concreto, más consciente de la dimensión lingüística de éstas, llegando a
controlarlas (capítulo 6).

El MCER se refiere con claridad al aprendizaje del componente lingüístico


y formal:

El primer objetivo al aprender una lengua extranjera puede ser el domi­


nio del componente lingüístico de una lengua (conocimiento de su siste­
ma fonético, su vocabulario y su sintaxis) sin preocuparse de los aspectos
sociolingüísticos o de la eficacia pragmática (capítulo 6).

La especificación relativa a los seis niveles propuestos tampoco pasa de lo


que podría definirse como directrices generales y básicas, insuficientes para
operar directamente con ellas en un manual o Jibro de texto, o en el aula, co­
mo puede advertirse en el ejemplo referido a los niveles A l y A2:
182 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Usuario básico
Al
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así
como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede
presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma
elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad, y esté dispues­
to a cooperar.
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas
de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mis­
mo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a
la hora de llevara cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que inter­
cambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno,
así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

Incluso las precisiones dadas en otros apartados constituyen más sugeren­


cias que objetivos concretos:

Se considera que el nivel Al (acceso) es el nivel más bajo del uso genera­
tivo de la lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de for­
ma sencilla, sabe plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el
lugar donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tie­
ne; realiza afirmaciones sencillas en áreas de necesidad inmediata o rela­
tivas a temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo
cuando se las formulan a él, en lugar de depender simplemente de un re­
pertorio muy limitado, ensayado y organizado léxicamente, de frases que
se utilizan en situaciones concretas.

No es de extrañar, pues, que en la aplicación del MCER las autoridades


educativas o los expertos en didáctica de lenguas han acabado por definir con
mayor detalle los objetivos. En este quehacer, los resultados no difieren sustan­
cialmente de lo ya especificado en los niveles nocional-funcionales, base sobre
la cual se asienta el método comunicativo.

El componente de las actividades

En cuanto al com ponente del procedim iento y de las técnicas docentes, el


MCER abunda más en la ‘generalidad’ que en la ‘especificidad’:

El enfoque de la metodología del aprendizaje y de la enseñanza tiene que


ser integrador, presentando todas las opciones de forma explícita y trans­
Métodos orientados hacia la com unicación 183

párente y evitando las preferencias o el dogmatismo. Un principio meto­


dológico fundamental del Consejo de Europa ha sido que los métodos
que se empleen en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación de la
lengua sean aquellos que se consideren mis eficaces para alcanzar los ob­
jetivos acordados, en función de las necesidades de los alumnos como in­
dividuos en su contexto social (capítulo 6).

Es importante destacar este párrafo. En él se retoma el discurso inicial: ‘el


MCER no pretende decir al profesor lo que tiene que hacer ni cómo hacerlo*.
Por la misma razón, tampoco debe imponer un método específico ni una ma­
nera de actuar concreta. Y es ilustrativa de la filosofía de fondo que impregna
el MCER la afirmación de que ‘los métodos que se empleen en el aprendizaje,
la enseñanza y la investigación de la lengua sean aquellos que se consideren
más eficaces para alcanzar los objetivos a c o r d a d o s Es verdad que tal afirma­
ción entra en conflicto con muchas de las realizadas en distintos puntos del li­
bro e incluso también y en gran medida con la tendencia fundamental
adoptada por el MCER, que es el enfoque comunicativo. Pero incluso las po­
sibles contradicciones no restan valor a posicionamientos tan claros, contun­
dentes y pragmáticos como el expresado en este párrafo.
La afirmación de que el mejor método es el que sea más eficaz para alcan­
zar los objetivos propuestos es, no obstante, mucho más problemática de lo
que puede aparentar a primera vista. Seguirla al pie de la letra equivaldría a
pedir a todos los profesores que elijan el método adecuado para su clase, es de­
cir, en cada dase, en cada centro, en cada país... Pero ¿quien es capaz de ha­
cer este trabajo y hacerlo con sensatez, conocimiento de causa y tantas veces
como sea necesario? La realidad de los recursos docentes en general y del pro­
fesorado de lenguas en particular no permite tanto optimismo.
A falta de directrices completas, la práctica en el aula suele recurrir a lo que
ya se venía haciendo con la metodología dominante. El MCER no pontifica a
favor ni en contra de las prácticas habituales en unos u otros métodos. Pero sí
es verdad que las abundantes ejemplificaciones ofrecidas a lo largo del libro se
hermanan con las actividades comunicativas.
La metodología aconsejada en el MCER debe ‘estar orientada a la ac­
ción*. Esta afirmación delimita notablemente el tipo de actividades que de­
berían desarrollarse. Orientar el aprendizaje hacia la acción significa, por
parte del alumno, que éste debe plantearse dicho aprendizaje para conver­
tirse en ‘usuario de la lengua que aprende*. Es decir, destaca el carácter fun­
cional, que, a su vez, no puede distanciarse del fin comunicativo. De nuevo
es preciso insistir en la necesidad de los objetivos ya descritos en los progra­
mas nocional-funcionales.

Los responsables del diseño de cursos, los autores de manuales, los profeso­
res y los examinadores tendrán que tomar decisiones muy pormenorizadas
184 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

y concretas respecto al contenido de los textos, los ejercicios, las activi­


dades, las pruebas, etc.

En efecto, el trabajo que es preciso hacer queda bien formulado en esta ci­
ta del capítulo 4 del MCER. ¿Qué pautas se dan al respecto? Éste es un ejem­
plo referido a una situación concreta, ‘La comunicación en el trabajo’:

Como residentes temporales, los alumnos deberían saber lo siguiente:


- Buscar permisos de trabajo, etc., del modo más adecuado.
- Preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carácter, la
disponibilidad y las condiciones de empleo (por ejemplo, descrip­
ción del puesto de trabajo, salario, normas del trabajo, tiempo libre
y vacaciones, duración del contrato).
- Leer anuncios de puestos de trabajo.
- Escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofrecien­
do información escrita o hablada sobre daros, titulaciones y expe­
riencia de carácter personal, y contestando a preguntas referidas a
ello.
- Comprender y seguir los procedimientos para los contratos.
- Comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que
realizar al comenzar un trabajo.
- Comprender las regulaciones y las instrucciones de seguridad.
- Informar de un accidente y realizar una reclamación a la compañía
de seguros.
- Hacer uso de las prestaciones de la asistencia social.
- Comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los
subordinados.
- Participar en la vida social de la empresa o institución (por ejemplo,
en el bar, en los deportes y en las asociaciones, etc.).
Como miembro de la comunidad anfitriona, un alumno debería saber
ayudar a un hablante de inglés (nativo o no) a realizar las tareas de esta
lista.
La sección 1 del capítulo 7 de Threshold level (1990) ofrece ejemplos de
tareas relativas al ámbito personal.

Esto mismo se hace para otras situaciones comunicativas, como pueden ser
la identificación personal o la interacción de carácter lúdico. El MCER des­
ciende a especificaciones útiles de este tenor:

Muchas situaciones, si no casi todas, suponen una combinación de varios


tipos de actividades. En un aula de una escuela de idiomas, por ejemplo,
se puede pedir a un alumno que escuche la exposición de un profesor, que
lea un manual en silencio o en voz alta, que interactúe con sus compañe­
ros en pareja o en grupos de trabajo, que escriba ejercicios o redacciones
e incluso que ejerza la mediación, ya sea como una actividad de clase o
para ayudar a otro alumno.
Métodos orientados hacia la com unicación 185

O estas otras:

Actividades de expresión oral:


En las actividades de expresión oral (hablar), el usuario de la lengua pro­
duce un texto uial que es recibido por uno o más oyentes. Algunos ejem­
plos de actividades de expresión oral son los siguientes:
- Realizar comunicados públicos (información, instrucciones, etc.).
- Dirigirse a un público (discursos en reuniones públicas, conferencias
universitarias, sermones, espectáculos, comentarios deportivos, pre­
sentaciones de ventas, etc.).
Pueden suponer, por ejemplo:
- Leer en voz alta un texto escrito, etc.

O bien aportando ejemplos de usos específicos de algunas formas o expre­


siones:

Uso de sonidos extralingüísticos en el habla. Dichos sonidos (o sílabas) son


paralingüísticos porque conllevan significados que se han hecho convencio­
nales, pero permanecen fuera del sistema fonológico de la lengua; por ejem­
plo: ‘chsss’ para pedir silencio, ‘uuuuuuh’ expresa desaprobación pública,
‘agh1expresa asco, ‘ay’ expresa dolor, 'bah' expresa desprecio.

Estas ejemplificaciones pueden resultar útiles. Pero el profesor -o el autor de


manuales- tiene todavía por delante el trabajo de insertar estas directrices o ideas
en una actividad concreta, con preguntas concretas cuando sea el caso, con tex­
tos concretos, seleccionados en el ámbito adecuado, etc. En último término, pues,
queda por hacer la concreción última y definitiva: la que une el último eslabón en­
tre las directrices señaladas y el trabajo en el aula. Sin lugar a dudas, es un esla­
bón clave y decisivo. Pero ése no es el objetivo que se propone el MCER.

El MCER y las tareas

El MCER otorga un relieve muy especial a las tareas. Tanto es así que de­
dica un capítulo específico al tema. Este hecho en sí ya prefigura la enfatiza-
ción de un enfoque particular, muy querido por algunos círculos de
especialistas en la didáctica de lenguas. El MCER se refiere a las tareas útiles
pata la clase en cuanto que se transforman en tareas pedagógicas (véase Sán­
chez, 2004b). En ese sentido, las tareas se diseñan especialmente para el apren­
dizaje de lenguas, para fines concretos de enseñanza. Ya no son las tareas de ia
vida real y sino más bien simulaciones de la realidad llevadas a la clase con el
único objetivo de utilizar la lengua meta en su realización. Conservan la reali­
dad de la temática y el desarrollo secuencial de Jas distintas etapas de que cons­
ta cada tarea o trabajo, pero deben llevarse a cabo usando la lengua meta, que
186 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

no es la que los aprendices utilizan en su realidad cotidiana. 1.a utilidad de es­


te tipo de tareas para la clase reside en que la realización de la tarca guarda
una estrecha relación con el significado y con la manera en que dicho signifi-
cado se expresa o se negocia al realizarla. Pero las tarcas no están exentas de
dificultades y de riesgos como actividad docente: la atención al significado es
prioritaria y obvia en el entorno natural, y cuando el sujeto se vale de su len­
gua materna. Pero la situación cambia sustancialmcnte cuando esa misma ta­
rea hay que verbalizarla en una lengua que se está aprendiendo, cuando los
I
implicados no disponen de los recursos lingüísticos necesarios o tienen gran di­
ficultad para acceder a ellos. Kn tal caso, la atención al significado debe ceder
protagonismo a la atención que requieren la forma o los elementos lingüísticos
cuyo dominio por parte de los alumnos es aún precario. Guardar un equilibrio
razonable entre significado y forma no es sencillo de lograr. Quizá este hecho
explica por qué la utilización de las tarcas en la clase dista mucho de haberse
popularizado. Incluso los manuales que se autoproclaman ‘basados cu tareas*
distan mucho de ser consecuentes con lo que esta afirmación implica en el
desarrollo que se percibe a lo largo de sus páginas.
El MCKK propone las tarcas como un tipo de actividades que se hermanan
bien con el enfoque propuesto ,t lo largo de sus páginas. Abunda también en
aspectos descriptivos útiles y en consejos o sugerencias sobre qué debe tenerse
en cuenta a la hora de llevar una tarea al aula de lenguas. No se ocultan, por
tanto, las posibilidades que ofrecen las tarcas para interaccionar comunicativa­
mente en la lengua que se aprende, si bien debería enfatizarse más la comptc-
lidad (y consecuente dificultad) que este misino cúmulo de posibilidades
comunicativas encierra para el alumno. ¿Está el alumno preparado para en­
frentarse a tal complejidad? Y sí es así, ¿cuándo? En la propuesta se detecta,
una vez más, la descripción de un procedimiento 'idealizado', no suficiente­
mente consolidado como herramienta docente. Siempre se podrá argumentar
que los ideales sirven al menos como punto de referencia último, aunque no se
alcancen. Probablemente ésa es una de las virtudes del MCER en su conjunto.
Pero esas mismas virtudes pueden ser percibidas también como utopías.

El carácter normativo del MCER


I
El MCER no pretende ser un manual normativo, como ya ha podido com­
probarse en las citas que anteceden. Pero los destinatarios, Gobiernos, autori­
dades educativas y una buena parte del profesorado, no lo han tomado así. Las
autoridades necesitan pautas y normas concretas, claras y transparentes. Y los
profesores también. De otra manera, seria imposible fijar objetivos concretos y
medir los resultados, sobre los cuales se basa la concesión de diplomas y títulos
que garantizan que el beneficiario ha alcanzado los conocimientos que en ellos
Métodos orientados hacia la comunicación 187

se suponen. Pautas similares no son menos importantes para la mayoría de los


profesores. En primer lugar, porque éstos necesitan disponer de alguna guía cla­
ra sobre lo que se espera de ellos. Y en segundo lugar; porque no todos están ca­
pacitados ni dispuestos a elaborar autónomamente un currículo plenamente
adaptado a los alumnos que acuden anualmente a sus aulas. Como consecuen­
cia de ello, aunque no haya sido la pretensión de sus autores, el MCER se ha con­
vertido en el manual de referencia para todos los sistemas educativos de Europa
(al menos). La realidad que ha surgido en torno al MCER no es exactamente la
declarada en el libro. Además, éste está planteado para que sean los profesores,
en conjunción con sus alumnos, quienes definan el qué y el cómo enseñar. Ésta
es una de las razones por las cuales el MCER se presenta como un manual abier­
to, ofreciendo un marco amplio de actuación, no un conjunto de normas concre­
tas. Al convertirlo los Gobiernos y las autoridades educativas en un manual
prescriptivo, se ha concretado algo que el MCER no concreta. Y la aplicación ya
no queda, por tanto, a la libre disposición del profesor y sus alumnos. Se origi­
na así una disfunción que con toda seguridad no es positiva, ya que el MCER se
desvirtúa parcialmente y la interpretación que las autoridades educativas han he­
cho de él es necesariamente limitadora. Otro tanto debe decirse de lo que el ‘co­
lectivo de profesores y entendidos en la materia’ ha hecho.
En todo caso, la redacción del MCER no está exenta de responsabilidad en la
generación de esta situación. Las contradicciones -aunque sean bienintenciona­
das- en que el libro incurre, como ya he anotado en las páginas precedentes, dan
pie a lecturas diferentes. ¿Cabe pensar, por ejemplo, que el método por tareas no
se presenta como el preferido en el MCER si el libro dedica todo un capítulo a
su estudio y análisis? ¿Es posible concluir que el enfoque comunicativo no es el
que se presenta como modelo si el libro está plagado de afirmaciones y análi­
sis que parten de bases comunicativas? ¿No se relegan las actividades de corte
lingüístico en el enfoque propuesto, aunque se mencione a menudo su necesidad?
¿No se dejan de lado las actividades de refuerzo mediante la repetición, a pesar
de que todos los docentes conocen su utilidad y necesidad? La conclusión final
es previsible: aunque el MCER no pretende ser prescriptivo, como declaran los
autores en repetidas ocasiones, lleva en sí el germen de una opción metodológi­
ca concreta e invita al lector a adoptar tal opción como propia.

Los nuevos niveles del MCER

En algunos puntos las concreciones del MCER resultan claras y fácilmente


aceptables como norma. Una de ellas es la referida a la fijación de niveles. La
partición en etapas del continuum que es el aprendizaje de lenguas es muy útil,
aunque no puede ser precisa. No obstante, la división en tres etapas, como se
hacía habitualmente (nivel elemental, m edio y superior) es demasiado general.
188 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Cuantas más etapas se definan, más precisas pueden ser éstas. El MCER -si­
guiendo precedentes en la historia de Ja enseñanza de lenguas, como la pro­
puesta de Comenio en el siglo xvii- sugiere la consideración de seis etapas, que
no son sino una subdivisión de cada una las tres existentes en dos. Resulta así
la clasificación:
- A l (acceso).
- A2 (plataforma).
- B1 (umbral).
- B2 (avanzado).
- C1 (sominio operativo eficaz).
- C2 (maestría).
Los autores de materiales y las autoridades educativas se han apresurado a
adoptar este nuevo esquema en los manuales docentes y en los programas. No
hay pautas detalladas sobre qué contenido abarca cada nivel o subnivel. El
MCER resume los contenidos en términos tan generales que es imposible no
estar de acuerdo con ellos. De ahí que las propuestas realizadas sean más bien
‘intuitivas’. Por otra parte, las propuestas elaboradas hasta ahora son bastan­
te más precisas para los niveles A l, A2, B1 y B2, que para el nivel C.
La referencia a la evaluación, que debe discurrir en paralelo con la 'metodo­
logía aplicada, no es habitual en la propuesta de nuevos métodos. El MCER
tiene esta realidad en cuenta y ofrece también un capítulo dedicado a este com­
ponente tan importante en la enseñanza reglada de lenguas. Baste con reseñar
el hecho como altamente significativo y valioso, aunque no sea éste el ámbito
adecuado para analizarlo o valorarlo.
El MCER ha constituido un importante revulsivo en la disciplina de la en­
señanza de lenguas. No debería ser considerado más allá de lo que es y puede
ser. Es una propuesta analítica, sólida- desde la perspectiva comunicativa, que
trata de adaptarse a la realidad de lo que exige un mundo globalizado, necesi­
tado de herramientas útiles para la comunicación. Pero a partir de ahí, la cau­
tela debería presidir la acción y decisiones de Gobiernos y autoridades
educativas. Como el mismo MCER señala:

Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todavía


que ser calculadas y traducidas a la acción (capítulo 1).

En realidad, es una frase que encierra una gran dosis de sentido común (co­
mo otras muchas que salpican las páginas del MCER). Las propuestas meto­
dológicas, aunque sean coherentes y estén bien formuladas, necesitan
disponer de las herramientas necesarias para ser llevadas a la práctica. Sin
ellas, poco puede beneficiarse la praxis docente. La propuesta del MCER,
Métodos orientados hacia la com unicación 189

en cuanto inserta en un enfoque comunicativo, se beneficia sobre todo de las


técnicas y actividades habituales en esta metodología. Está por ver si el nuevo
impulso propiciado por el Consejo de Europa se traducirá también en nuevas
posibilidades para el profesor, que debe trasladar las novedades al aula y, a fin
de cuentas, incidir positivamente en un aprendizaje más eficaz.

B ibliografía selecta

Consejo de Europa (2002), Marco Común de Referencia Europeo, Versión española


del Instituto Cervantes (accesible en http://cvc.cervantes.es/obref/marco).
CAPÍTULO V

EL MÉTODO COGNITIVO

Por m étodo cognitivo se entiende aquel que da prioridad a las funciones y


cometido de la mente en el proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta defi­
nición, el llamado m étod o gram atical cae plenamente dentro de este grupo. No
obstante, baste aquí con mencionarlo, puesto que ya ha sido tratado al inicio
de esta obra por constituir uno de los pilares de la llamada genéricamente ‘me­
todología tradicional’ o ‘escolar’. En este capítulo hago referencia muy espe­
cialmente a una versión más reciente, avalada en gran parte por la teoría
cognitivista de Bruner y Ausubel, en la década de los cincuenta, versión que co­
bra relevancia con el advenimiento de la teoría lingüística chomskiana y, en los
últimos anos del siglo xx, con el despertar de la psicología cognitiva y la aten­
ción que vuelve a dispensarse a h forma en el campo de la enseñanza de len­
guas. En ambos cnsos, el nuevo enfoque supone una reacción frente al
conductismo predominante en la década de los sesenta. La importancia del fac­
tor cognitivo también ha sido puesta de relieve a finales del siglo XX en rela­
ción con c! desarrollo de tarcas en clase (Skchan, 1998; Chamot ct al, 1994,
Doughty et al, 1998).

Naturaleza de la cognición

El término cognitivo deriva de cognición o conocimiento. El uso de esta pa­


labra se refiere, por tanto, a la actividad mental, a los conceptos y abstraccio­
nes. Y si lo aplicamos a la enseñanza y aprendizaje de lenguas, ponemos de
relieve o enfatizamos el valor de la mente, la comprensión conceptual y el uso
del razonamiento para llegar tanto a esa comprensión como al dominio de los
elementos que puedan depender o estar relacionados con ella. El poder o ca­
pacidad cognitiva permite no solamente comprender los conceptos o ideas, si­
no también captar las conexiones y relaciones que pueda haber entre ellos,
descomponer mediante el análisis la información que se tiene de algo y ser lue­
go capa/, de reconstruirla reordenando las relaciones lógicas que se dan entre
las partes. Si alguien tiene esta capacidad, no cabe duda de que su nivel de
192 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

conocimiento se habrá incrementado. La cognición no debe ser confundida


con Ja ‘metacognición’. Esta última se da siempre que la persona es consciente
de sus acciones mentales, siendo capaz de controlarlas y guiarlas hacia fines de­
terminados. La metacognición presupone la cognición.
La dimensión cogniliva implica nu solamente el conocimiento en cuanto tal,
sino también el desarrollo de Ja capacidad intelectual. En términos casi esque­
máticos, puede decirse que la cognición implica:
- Capacidad para traer a la mente datos e información, los cuales hacen
posible, por ejemplo, identificar, recordar, reconocer, seleccionar o re­
producir elementos.
- Capacidad para comprender e interpretar problemas o instrucciones, de
manera que sea posible hacer inferencias, generalizar, parafrasear o re­
sumir algo.
- Capacidad para utilizar un concepto en situaciones paralelas o similares.
Esta capacidad posibilitaría Ja aplicación de lo aprendido en clase a si­
tuaciones reales y nuevas de la vida real.
- Capacidad para analizar materiales y conceptos, y descomponerlos en
sus partes. De esta manera será posible descubrir la estructura organiza­
tiva de lo analizado. Así se pone en acción la capacidad lógica y.deduc­
tiva, la cual es necesaria para el análisis, la inferencia, la comparación,
la identificación, la selección o la elaboración de esquemas, por ejemplo.
- Capacidad para sintetizar elementos creando una nueva estructura a
partir de ellos. La posibilidad de unir partes es lo que hace posible cons­
truir todos o conjuntos, estructuras o nuevos significados. Ésta es la ca­
pacidad que permite establecer nuevas categorías, las cuales resultan de
combinar, crear, organizar, reorganizar, etc., elementos diversos tomados
de la realidad.
- Capacidad para evaluar ideas o materiales. De esta manera es posible to­
mar decisiones sobre lo que es mejor o más eficaz entre las distintas op­
ciones presentadas. Esta acción requiere capacidad para discriminar,
contrastar y comparar, interpretar, justificar, explicar o sintetizar, por
ejemplo.
La dimensión cognitiva no debe, por lo tanto, reducirse a una idea simplista,
como sería, por ejemplo, en el campo de la enseñanza de lenguas, restringir el
campo a la gramática. La gramática es un ingrediente casi emblemático de la cog­
nición cuando se hace referencia al aprendizaje de lenguas, pero no es el único.
Los conceptos son una realidad fundamental en el campo del conocimien­
to. No se puede hablar de conocimiento sin que existan conceptos. La razón
última que justifica la existencia de los conceptos reside en la complejidad de
la realidad que nos rodea y en la cantidad de información que nos llega desde
E l método cognitivo 193

el exterior. Sería poco rentable y requeriría una capacidad inimaginable de me­


moria retener en la mente todas las cosas que captan nuestros sentidos tal cual
se dan en la realidad, como si se tratara de una lista de objetos acumulados,
pero no relacionados entre sí. En términos lingüísticos, esto supondría, por
ejemplo, que la mente no dispondría de las categorías ‘hombre’ o ‘mesa’, sino
que, en su defecto, almacenaría la información de cada hom bre o de cada m e­
sa como entes u objetos separados y autónomos. No existiría el término hom ­
bre para hacer referencia a un conjunto de seres que se caracterizan por una
serie de rasgos similares, puesto que no habría categorización. Lo que nuestra
mente retendría sería la imagen y nombre -en su caso- de cada uno de los
hombres que hubieran formado parte de nuestra experiencia vital respecto a
esa realidad. El poder de categorización constituye una herramienta y capaci­
dad tremendamente eficaz y útil. Poder identificar y seleccionar en las cosas y
objetos que percibimos los rasgos o características que comparten nos permite
agruparlos por clases o categorías y este hecho facilita enormemente la identi­
ficación y ‘manipulación’ de la realidad que nos circunda. Nuestra mente pue­
de trabajar con categorías, que no son sino abstracciones e ideas de los rasgos
comunes que comparten muchas de las cosas reales. Esto ‘simplifica1 notable­
mente la realidad y permite establecer un sinnúmero de relaciones lógicas en­
tre los elementos que la configuran. Entre otras ventajas destaca la posibilidad
de identificar y diferenciar conjuntos de objetos incluso sin percibirlos o hacer
referencia a ellos aunque no los tengamos ante nosotros ni los percibamos con
nuestros sentidos. La cognición no es ya una opción a la que pueda acogerse
el ser humano: es una capacidad adquirida para la especie humana durante mi­
les de años de evolución, convertida en innata y característica distintiva del
hombre evolucionado. Sin esta capacidad, nuestra relación con el mundo ex­
terno, y con nuestros semejantes, sería muy difícil y precaria, y en ocasiones
prácticamente imposible.
La relación entre concepto y palabra es estrecha. Y puede incluso llevar a al­
guien a confusión, concluyendo que la palabra es el concepto o que el concepto
es la palabra. La realidad es, sin embargo, diferente. Las palabras son solamente
símbolos para nombrar los conceptos, pero éstos se refieren al significado del sím­
bolo, no al símbolo en cuanto tal. Lo que sí es cierto es que normalmente nos re­
ferimos a los conceptos mediante palabras. Y de ahí que pueda concluirse que
aprendiendo palabras aprendemos conceptos, en cuanto que éstos vienen repre­
sentados por el significado que tales palabras tienen (en contexto).

Cognición y aprendizaje

¿Es posible aprender sin cognición? No parece que Ja pregunta admita du­
das en la respuesta: el conocimiento, como se indicó anteriormente, implica un
194 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

proceso de cognición. Las dudas podrían surgir debido al hecho de que este pro­
ceso es a menudo inconsciente, es decir, tiene lugar sin que el ser humano to­
me conciencia de ello. Si la cognición es esencial al ser humano, la pregunta
sólo cabe hacerla de la siguiente manera: ¿ayuda, en la adquisición de conoci­
mientos, aplicar un método cognitivo, es decir, un método que se apoye en el
análisis conceptual explícito como medio para llegar a una mejor comprensión
del objeto, o para alcanzar nuevos conocimientos en general? El m étodo cog­
nitivo tendría como función no sustituir o cambiar los procedimientos, sino
hacer al aprendiz consciente de lo que subyace en la realidad objeto del apren­
dizaje para acelerar el proceso y hacerlo así más rentable y eficaz.
La conceptúa lización de la realidad, a nivel consciente o inconsciente, ha
estado y está siempre presente en los procesos cognitivos del ser humano. Pe­
ro su formulación como método pedagógico ha cobrado vida y fuerza precisa­
mente como ‘antídoto’ frente a la teoría conductista, que marginaba el papel
de la cognición en el aprendizaje y enfatizaba el de la repetición e imitación.
En la perspectiva conductista, lo cognitivo quedaba excluido a favor del par es­
tímulo-respuesta. Tanto los protagonistas del conductismo (Skinner) como los
defensores del cognitivismo (Bruner, Ausubel) se sitúan, pues, en polos muy
distantes en el análisis de cómo aprende el ser humano.
Ambas teorías o puntos de vista son, naturalmente, más complejas de lo que
cabe detallar en estas páginas. Pero la historia de la enseñanza de lenguas nos
ha ofrecido ejemplos muy ilustrativos de cómo una u otra perspectiva ha in­
fluido en los métodos de enseñanza. Si la tradición escolar en general ha favo­
recido el cognitivismo, ha habido períodos recientes en los que el conductismo
se adueñó de las aulas (m étodo audio-oral). Y no faltan otras etapas en que
ambas perspectivas se combinan en distintas maneras y medidas, según el buen
entender de los profesores y las influencias que sobre ellos hayan podido ejer­
cer las ideas dominantes o las modas .pedagógicas.
La dimensión cognitiva del lenguaje o de cada lengua en concreto parece in­
cuestionable. Si analizamos cualquiera de sus componentes (fonología, morfo­
logía, sintaxis o léxico), pronto llegamos a la conclusión de que los conceptos
están por doquier: ni el fonema ni el morfema, por ejemplo, serían comprensi­
bles sin su conceptualización. Las reglas de la gramática, por su parte, no de­
jan de ser el resultado de procesos cognitivos que implican abstracción de
comportamientos generales aplicables a muchos casos semejantes o paralelos.
Y el valor significativo de las palabras va también unido a un proceso concep­
túa lizador.
El m étodo cognitivo pretende que se analicen y expliciten los procesos que
subyacen en la adquisición de conocimientos como medio para facilitar y me­
jorar el aprendizaje. Y lo hace analizando y ‘desintegrando’ los elementos que
componen el todo, haciendo así posible que el alumno los comprenda y sea luego
El método cognitivo 195

capaz de reconstruirlo. El m étodo cognitivo no pretende cambiar la realidad


respecto a la manera de aprender: solamente se propone elevar al nivel de lo
consciente lo que ocurre -si fuera el caso- a nivel no consciente. La cuestión
de fondo que se plantea a la hora de tomar una decisión sobre la adopción o
no de un m étodo cognitivo en la enseñanza es tener información fiable sobre
el grado de eficacia de este método frente a los que abogan por atenerse al mé­
todo ‘natural’ (el cual confía en la capacidad natural del ser humano para asi­
milar inconscientemente lo cognitivo, sin ser informado expresamente sobre
esa dimensión). Quizá la decisión sobre uno u otro proceder debería tomarse
atendiendo no a planteamientos teóricos previos, sino al grado de eficacia a
posteriori que se lograse por uno u otro camino.
La experiencia docente y discente establece dos espacios claramente diferen­
tes. El espacio ‘niños’ y el espacio ‘adultos’. Mientras que en el espacio ‘niños’
prevalece el aprendizaje -y a veces también la enseñanza- mediante métodos
naturales, en el espacio ‘adultos’ cobran un mayor protagonismo los resortes
cognitivos. Es más: en la enseñanza a adultos, incluso cuando se aplican méto­
dos naturales, no suele estar totalmente ausente la inclusión parcial o fragmen­
tada de técnicas cognitivas. Quizá este hecho sea un síntoma de que en los
adultos la presencia de los procesos cognitivos desempeña un papel diferencia­
do respecto a lo que ocurre en los niños. Pero los métodos cognitivos no son
eficaces p er se. Es necesario que las explicaciones sobre lo que pretende apren­
derse sean comprensibles y comprendidas por los alumnos. Precisamente en
ello se fundamenta la finalidad del método: si la reflexión y el análisis no ayu­
dan a facilitar la comprensión y autoconciencia, en este caso el método cogni­
tivo sería ineficaz, probablemente más un estorbo que una ayuda.

Dos planteamientos del método cognitivo

Cuestión diferente, aunque complementaria, es la manera de lograr que los


alumnos sean conscientes del proceso cognitivo que facilite la comprensión y
aprendizaje de algo. La toma de conciencia sobre el proceso y la comprensión
de las cuestiones que puedan incidir en la conceptualización de los temas tra­
tados puede llevarse a cabo de maneras distintas. La más conocida y quizá
también la más habitual en el aula es la promovida por el profesor: éste expli­
ca analíticamente el tema, normalmente ayudándose de ejemplos extraídos de
la realidad lingüística, propiciando que el alumno pueda captar las ideas ex­
puestas y conceptualizarlas adecuadamente. Frente a ese procedimiento, y qui­
zá en el polo opuesto, está Ja propuesta de Bruner, que aboga por un método
cognitivo en el que el alumno sea protagonista del descubrimiento y posterior
conceptualización. En este caso, el papel del profesor no es tanto dar explica­
ciones, sino crear la situación propicia y ofrecer los recursos ñecesarios para
196 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

que el alumno se oriente y camine por sí mismo hacia la clarificación y concep-


tualización del tema. El alumno se convierte así en el verdadero protagonista
de la acción. En el trecho que media de extremo a extremo puede darse una in­
finita variedad de matices procedí mentales, en los cuales la labor del profesor
fluctuará entre un protagonismo total y directo, y el alejamiento a un segundo
plano, facilitando al alumno el trabajo responsable que le conducirá al descu­
brimiento autónomo de) conocimiento.
El método cognitivo promovido y descrito por Bruner o Ausubel e impor­
tado y adaptado a la enseñanza de lenguas se distancia notablemente del mé­
todo cognitivo tal cual se aplicaba en el método de gramática y traducción, por
ejemplo. En ambos casos el objetivo se centra en el logro de la conceptualiza-
ción como medio para obtener conocimiento. Y en ambos casos dicha concep-
tualización se pretende que sea explícita, de modo que, accediendo al dominio
consciente de los objetivos, éstos se alcancen con mayor eficacia y rapidez. Pe­
ro si bien en décadas anteriores la carga estaba del lado del profesor, quien co­
rría con toda la responsabilidad al tener que explicar los conceptos, siendo la
actitud del alumno más bien la de receptor pasivo, ahora el papel del profesor
se centra en ‘facilitar’ esa tarea, debiendo el alumno trabajar e implicarse para
descubrir los conceptos por sí mismo,
El método cognitivo ‘actualizado* pretende hermanar dos aspectos que no tie­
nen por qué estar reñidos:
a) De una parte, mantener el énfasis en el objetivo de construir el conoci­
miento sobre la conceptualización explícita de los elementos objeto del
aprendizaje.
b) De otra parte, involucrar al alumno en el logro de esos objetivos. Es Bru­
ner (1966) quien más insiste en la importancia del factor ‘descubrimiento
personal’ como medio para lograr mayores cotas de eficacia en el aprendi­
zaje. En la opinión de este especialista, el alumno debe descubrir personal­
mente las categorías en que se organiza el mundo exterior, la
conceptualización de tales categorías y el establecimiento de relaciones en­
tre ellas. De alguna manera, este método engarza con el constructivismo en
la medida en que ambos abogan porque el alumno construya autónoma­
mente su ‘mundo de conocimientos’, algo que sólo puede lograr sobre la
base de lo que ya tiene o posee. Tanto las categorías del mundo externo co­
mo las relaciones entre ellas deben ajustarse entre sí, pero dentro del todo
conceptual del individuo que aprende. No hay conocimiento válido si no se
da plena integración de lo que se aprende en el conjunto de conocimientos
que ya posee el individuo.
El trabajo y la función del profesor dentro del método cognitivo no disminu­
ye en importancia, aunque su protagonismo se mantenga en un segundo lugar.
Más bien al contrario: el trabajo del profesor debe ser más inteligente y refinado,
El método cognitivo 197

ya que su contribución al aprendizaje requiere no solamente que conozca analíti­


ca y conceptualmente los temas tratados, sino que, además, sea capaz de encon­
trar Ja estrategia adecuada para que los alumnos lleguen a esos conocimientos por
sí mismos, investigando e indagando autónomamente. Diseñar estrategias y acti­
vidades para el logro de esa finalidad requiere iniciativa y creatividad.
De todos modos, el aprendizaje mediante el descubrimiento tiene sus ries­
gos. El mismo Ausubel (1968) advierte que este método puede a veces ser po­
co eficaz y conducir al extravío. Guiar a los alumnos a que descubran por sí
mismos no siempre acaba en éxito, precisamente porque las capacidades de
quienes aprenden y los conocimientos adquiridos y conscientes no son iguales
en cada uno de los discentes. Hay que tener en cuenta que el acceso a nuevos
conocimientos no depende solamente de la capacidad individual para acceder
a nuevas categorizaciones y conceptualizaciones, sino también del conocimien­
to de base del cual se parte.

Cometido de la conceptualización en el aprendizaje de una lengua

Quienes a lo largo de Ja historia han abogado por el aprendizaje natural de


las lenguas han dejado de lado la conceptualización que todos tenemos de la
lengua o lenguas que conocemos o de la realidad del mundo que nos rodea. Esa
conceptualización es algo que cada individuo ha alcanzado por sí mismo. La
cuestión que se plantea al relacionar conceptualización y aprendizaje es si la
primera se logra de manera consciente o inconsciente. Y la adquisición de la
lengua materna es un claro ejemplo de aprendizaje no consciente.
Los métodos naturales, quizá debido a la defensa a ultranza del aprendiza­
je inductivo, parece que establecen una incompatibilidad entre el aprendizaje
de lenguas mediante conceptualización consciente e inconsciente. Argumentan
en su favor que puesto que la lengua materna se adquiere de manera incons­
ciente, las lenguas que alguien quiera aprender posteriormente también se
aprenderán de igual manera.
El planteamiento así formulado simplifica en exceso la complejidad del pro­
ceso de aprendizaje. A esta simplificación ha contribuido quizá Ja tradición do­
cente que, en cuestión de lenguas, se centraba casi exclusivamente en la
gramática, dejando de lado otros factores importantes, como es la potenciali­
dad de asimilación conceptual que todo individuo posee por naturaleza, aun
que nadie le presente analíticamente el objeto del aprendizaje. La gramática de
una lengua, en efecto, no es más que un compendio ordenado de cómo funcio­
na el sistema. La sistematización se vale del análisis de los elementos y de su
conceptualización consciente y razonada. Partes esenciales del sistema lingüís­
tico son las formas y sus significados. Y a este respecto hay que destacar que
entre forma y contenido no tiene por qué darse incompatibilidad. Más bien al
198 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

contrario: ambos componentes se necesitan mutuamente: la forma sirve para


la transmisión del contenido (significado) y éste necesita de la forma para su
transmisión.
La dimensión cognitiva afecta a los distintos componentes del lenguaje: fo­
nología, morfología, sintaxis o léxico. Sobre la aplicación del método cogniti-
vo en la enseñanza y aprendizaje de la pronunciación se han llevado a cabo
algunos trabajos e investigaciones (Derwing et al, 1998; Fraser, 2006). Cual­
quiera de los temas aparentemente ‘inocuos’ desde el punto de vista de la con­
ceptúa lización puede constituir un buen modelo ilustrativo. Los hablantes
nativos, por ejemplo, no solemos prestar atención al acento o al ritmo. La com­
paración de dos lenguas no muy alejadas entre sí, como es el caso del español
y del inglés, basta para traer a nuestra consideración la gran distancia que exis­
te entre el concepto de acento y ritmo que tiene el hablante del español y el ha­
blante de inglés. El español se rige por un patrón acentual y rítmico que
descansa sobre la sílaba, constituida mayoritariamente por la secuencia C o n ­
sonante) + V(ocal). El acento y el ritmo en inglés descansan sobre un concep­
to silábico parcialmente diferente. La sílaba en inglés está mayoritariamente
constituida por la secuencia C+V+C. Este hecho ya es suficiente para que tan­
to el ritmo como el acento de la lengua inglesa se distancien significativamen­
te del patrón español. Pero además de esto, el inglés diferencia con rotundidad
entre acentos primarios y secundarios, de manera que las sílabas que reciben
acento primario adquieren un relieve claramente estelar, frente al resto de síla­
bas, que quedan postergadas a un puesto muy poco significativo en la palabra
o en la frase. Palabras que desde la perspectiva del español incluirían claramen­
te tres sílabas (secretary governm enty similares a secretaria y gobierno) no se
perciben como tales por el oído de un nativo español cuando las pronuncia un
nativo inglés. Éste las reduce a apenas dos sílabas (/’s*k(r?)-tri/) en la pronun­
ciación más estándar, con el agravante -para los oídos del español- de que la
primera de ellas acapara un gran protagonismo, mientras que las restantes pa­
san a ocupar un segundo plano o, simplemente, desaparecen o no se perciben
con claridad. El hablante nativo de español puede incluso percibir este térmi­
no como si constase de ‘poco más de una sílaba’, ya que el fuerte acento depo­
sitado sobre la primera hace que la segunda sea casi imperceptible. De esta
realidad fonológica es lógico concluir que la lengua española conduce a que el
hablante adquiera un concepto del acento, del ritmo y de la sílaba notablemen­
te diferente del que genera Ja lengua inglesa. Además, y particularmente en el
componente fonológico, los hablantes suelen llegar a este tipo de conceptuali-
zaciones de manera no consciente. La conceptualización de la que el hablante
no es consciente, no deja de ser, sin embargo, real y operativa. La complejidad
que se esconde detrás de lo que al hablante se le presenta como sencillo hace
que la pronunciación de los sonidos de una lengua extranjera pueda tornarse
difícil y problemática: no se trata solamente de imitar un sonido ni de lograr
E l método cognitivo 199

una repetición perfecta mediante imitación, sino de superar Jos retos que en­
cierra la adquisición de un nuevo concepto, el que rige el sistema de sonidos
de la lengua que se aprende. La sola imitación mediante repetición dista mu­
cho de ser una práctica inocua, sencilla o sin implicaciones de otra naturaleza.
Una conceptualización similar podría ejemplificarse en la configuración del
sistema verbal en estas dos lenguas. Concretamente, el inglés no se vale de termi­
naciones verbales específicas para expresar acciones de futuro, como ocurre en
español (terminaré, cobrarás, etc.). En vez de recurrir a terminaciones, el inglés
utiliza verbos de volición precediendo a la forma de infinitivo del verbo princi­
pal. Así, ‘Zwill sing’ expresa la fuerte voluntad que alguien tiene de cantar, y es­
te hecho es el que señala en este idioma que el hablante se refiere a una acción
futura. El nativo de la lengua inglesa ha conceptúalizado la expresión de futuro
como conectada al uso de estas dos formas en secuencia. El español, sin embar­
go, la conceptualiza en el uso de una terminación (-eré, -erás, etc.) añadida a la
forma del infinitivo verbal. Tanto uno como otro hablante, a la hora de apren­
der un segundo idioma, deberán construir en su mente una nueva conceptualiza-
ción respecto al acento, al ritmo o a la expresión de acciones futuras. La
tendencia será a valerse de la conceptualización que ya tiene consolidada. El
cambio que debe realizar precisará de un proceso de adaptación y de aprendiza­
je. Aquí es donde el método cognitivo entra en escena, recomendando que se
ayude al alumno a crear esta nueva conceptualización y a ser consciente de ella.
Al logro de este fin ayudará y contribuirá la comprensión de lo que es dicha con­
ceptualización, el mecanismo que la pone en acción, los elementos que la inte­
gran y la función que desempeña en el nuevo sistema lingüístico.
El método cognitivo contrasta nítidamente con los métodos naturales en la
definición de la estrategia para conseguir el mismo objetivo, que no es sino el
aprendizaje de una lengua extranjera. Las diferencias se centran en el uso o no
de la capacidad cognitiva del ser humano de manera explícita y consciente. Pe­
ro incluso dentro de un enfoque cognitivo caben diferencias y matices, que se
refieren al uso que se hace de lo que en términos pedagógicos suele llamarse
‘teoría’. ¿Cómo valerse de la teoría fonológica, sintáctica, semántica o morfo­
lógica en el aula? ¿Y en qué medida o cantidad?
Ya se anotó anteriormente que uno de los padres del enfoque cognitivista,
Bruner, aboga porque sea el alumno quien descubra por sí mismo los concep­
tos subyacentes {del componente fonológico o morfológico, por ejemplo) rela­
tivos a los objetivos de aprendizaje. Sólo así, dice este autor, el alumno ganará
en eficacia a la hora de adquirir nuevos conocimientos. La opinión contraria
sería la de quien, sin variar en los objetivos cogni ti vistas, abogaría porque fue­
se el profesor quien se encargase de explicar directamente a los alumnos la con­
ceptualización en cuestión para que éstos, primero pasivamente y luego
activando sus propios recursos mentales, fuesen conscientes de ella. En cual­
quiera de estas opciones y en cualquier otra intermedia entre ambas, los
200 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

profesores y manuales nunca han dejado de lado la práctica tras haber propi­
ciado la comprensión conceptual. De manera casi universal, a la explicación ‘abs­
tracta’ siempre han seguido ejercicios prácticos para demostrar que algo se ha
entendido adecuadamente o para consolidar lo aprendido. El método cogniti-
vo no debería, por lo tanto, ser considerado como algo monolítico y aislado de
cualquier otra realidad que no fuera la conceptúalización, aunque sí cabe ad­
mitir que se haya podido dar en la tradición escolar con matices y variantes di­
ferenciadas a la hora de su aplicación en el aula y en la praxis docente.
La relación entre conceptualización y práctica no debe minusvalorarse. Las
acciones en la conducta suelen estar guiadas poi Jos conceptos que tenemos de
las cosas. La conceptualización en torno a la comida y su función, y al pan co­
mo comida, es lo que nos induce a comer pan. El uso lingüístico es una acción,
una ‘conducta’ de quien Ja lleva a cabo y, como tal, también depende de la con­
ceptualización que tengamos del sistema lingüístico usado. En este sentido, el
método cognitivo da por bien sentado que Ja conceptualización lingüística es
un requisito para aprender la lengua. Y además defiende que la conceprualiza-
ción expresa y consciente es una valiosa ayuda para aprenderla. La concreción
de cómo se lleva esto a cabo ha sido variada a lo largo de Ja historia de la en­
señanza de lenguas. Lo que no parece aconsejable es desechar este componen­
te del sistema de enseñanza y aprendizaje.

Prácticas de conceptualización

En la actualidad abundan los ejemplos de casos y prácticas sugeridos por


los propios docentes con el fin de despertar o activar la dimensión cognitiva
del alumno. Es una realidad que muchos alumnos se enfrentan a dificultades
serias de comprensión no sólo porque quizá no han comprendido determina­
dos conceptos, sino porque no son capaces de relacionar conceptos diversos y
establecer entre ellos la dependencia y jerarquización que les es propia. Las su­
gerencias más habituales se refieren a promover esta capacidad, acostumbran­
do al alumno a indagar por debajo de lo que aparece en la superficie. Las
típicas preguntas de p o r qué, cóm o y cuándo son muy adecuadas para este fin.
La respuesta a estos interrogantes obliga al interlocutor a revisar lo que ha
leído o aprendido, o a recurrir a los conocimientos que ya posee {otros concep­
tos) para encontrar las respuestas adecuadas. Tamhién es útil la confección de
esquemas o resúmenes sobre temas leídos, sobre situaciones, relatos, etc. Am­
bos recursos obligan a profundizar en la comprensión de los temas tratados y
a definir los conceptos con mayor precisión. No ha de olvidarse que la dimen­
sión cognitiva en el aprendizaje de lenguas debe apuntar siempre, como obje­
tivo último, a la correcta comprensión de la información suministrada
mediante el lenguaje.
E l método cognitivo 201

Respecto a la inclusión de elementos y prácticas de carácter cognitivo, es


preciso recordar que no tiene por qué existir incompatibilidad entre lo cogni-
tivo y lo comunicativo. Es posible planificar ambos componentes en perfecta y
total armonía. Como en la mayor parte de métodos, el reto residirá en una sa­
bia administración y compenetración de ambos elementos. Es posible, por
ejemplo, subordinar la introducción de elementos cognitivos que vengan exigi­
dos por el logro de objetivos comunicativos. Así, por ejemplo, la función de
‘disculparse’ exigiría, en español, el uso de la estructura ‘Lo siento’ (objeto di­
recto + verbo), que puede ser objeto de explicaciones y conceptualización apro­
piada; la función de pedir un favor exigirá, a su vez, el uso de las formas
verbales del condicional (¿Te importaría / Podrías prestarm e un lápiz?) y de su
consiguiente conceptualización (forma compuesta de: importar + -ía, etc.). Pro­
cediendo de esta manera, los conceptos formales de la lengua se explicitarían
de acuerdo con las necesidades comunicativas exigidas en cada momento. Las
conceptualizaciones no serían un objetivo en sí mismo, sino un medio más pues­
to al servicio de un fin más general: el logro de una comunicación más fluida.
El uso de conceptos propiamente lingüísticos (cuestiones fonológicas, mor­
fológicas, sintácticas o léxicas), o la información sobre ellos deberían estar pre­
sentes siempre que ayuden a la comprensión del significado. El método
cognitivo hace referencia a la dimensión cognitiva de los alumnos, no solamen­
te a la comprensión de cuestiones lingüísticas o gramaticales implicadas por el
texto. La adecuada comprensión de un texto pertenece también al ámbito de
lo cognitivo y puede alcanzarse sin que medie explícitamente información gra­
matical.

Componentes del m étodo cognitivo:

a) Principios y creencias subyacentes:


De lo expuesto sobre este método, no es difícil colegir los supuestos teóri­
cos y convicciones de los que se parte. A manera de resumen y síntesis, podrían
resumirse así:
• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. La lengua es un sistema estructurado de elementos interrelacionados,
que en cuanto tal posibilita la comunicación o transmisión de infor­
mación.
2. El sistema se rige por relaciones de carácter lógico y este entramado
de relaciones es fruto de la conceptualización mental.
• Supuestos relativos a la psicolingiiística:
1. La mente, en cuanto que rige los procesos mentales, desempeña un
papel clave en el aprendizaje y en el uso de la lengua.
202 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

2. El aprendizaje se beneficia de la reflexión consciente sobre el sistema


lingüístico y sobre las reglas que rigen la aglutinación de los diferen­
tes elementos que Jo integran.
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje resulta más eficaz si el uso va acompañado de la con-
ceptualización adecuada que lo rige y hace posible.
2. Se debe favorecer la reflexión explícita en torno a los problemas que
subyacen en el uso lingüístico.
3. El aprendizaje autónomo no se contradice con Ja reflexión sobre los
elementos lingüísticos. Puede favorecerse si se induce al alumno a re­
flexionar y descubrir las claves del uso lingüístico por sí mismo.
4. El profesor ayuda al alumno explicando los conceptos subyacentes o
guiando al alumno para que él mismo los descubra.
5. El alumno debe ser un agente ‘activo’ del aprendizaje si el objetivo es
descubrir los conceptos por sí mismo.
• Supuestos relativos a la gestión d e la enseñanza: La gestión de la clase
no se especifica expresamente. El profesor es organizador y guía, y
orienta su trabajo hacia el aprendizaje reflexivo y consciente.

b) Objetivos del aprendizaje:


• O bjetivos lingüísticos generales: Aprender una lengua con la ayuda re­
flexiva y consciente sobre el sistema lingüístico que subyace.
• Objetivos lingüísticos específicos:
1. No se mencionan restricciones en el aprendizaje de los distintos ele­
mentos que conforman la lengua.
2. Al menos indirectamente, se da una cierta prioridad a la adquisición
de los conceptos que explican cada uno de los componentes de la len­
gua (fonética/fonología, morfología, sintaxis, léxico).

c) Tipología de actividades:
En general, cualquier tipo de actividad puede ser útil en este método. No
obstante, se entiende que todo lo que el alumno hace en el aprendizaje lo hace
de manera consciente. En este sentido, el m étodo cognitivo puede beneficiarse
de una amplia tipología de ejercicios, usados en una u otra metodología (gra­
matical, estructural o comunicativa). No obstante, las actividades que impli­
quen reflexión y toma de conciencia sobre lo que se hace deberían formar parte
de tal tipología. La búsqueda de la generalización y de la aplicación de reglas
es un factor muy importante.
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. En las actividades es muy importante el contenido (qué) y las razones
que Jo explican (por qué).
El método cognitivo 203

2. Las actividades deben incluir elementos que permitan entender los


conceptos implicados respecto a la lengua o elementos lingüísticos so­
bre los cuales se asienta la práctica.
• Elementos psicológicos p ara determ inar procedim ientos: El desarrollo
de la autoconciencia y reflexión por parte del alumno implica la planifi­
cación de actividades adecuadas para este fin.
• Elementos m otivadores: Se da por entendido que la autoconciencia del
alumno sobre el proceso de aprendizaje y sobre lo que aprende será el
elemento motivador más significativo.

BlBLIOGRAFiA SELECTA

Chamot AU, O’Malley JM (1994). The CALLA Handbook: Implementing the Cogni­
tiv e Academic Language Learning Approach. Reading, MA: Addison-Wesley.
Doughty C, Williams J, eds. (1998). Focus on Form in Classroom Second Langua­
g e Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Skeban P (1998). A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford: Oxford Uni­
versity Press.
CAPITULO VI

EL ENFOQUE HOLÍSTICO:
MÉTODOS HUMANISTAS Y GLOBALIZADORES

Los métodos realmente consolidados a lo largo de la historia de la enseñan­


za de lenguas no son muchos si comparamos su número con la apreciable va­
riedad de métodos reseñados a lo largo de los siglos. Los métodos que han
llegado a alcanzar un cierto renombre podrían ser denominados m étodos con­
vencionales, frente al resto de métodos que podríamos denominar noconven-
d ón ales, abundantes en número y convertidos algunos de ellos en eternos
candidatos-no-admitidos al reducido club de los métodos ‘consagrados’.
Frente a los métodos convencionales, a veces bien asentados en el sistema
escolar, han surgido sin cesar, de manera intermitente pero insistente, mu­
chos otros que, a pesar de su aparente o posible bondad y eficacia, no han
llegado a disfrutar del status de los métodos convencionales. Es de interés
destacar que tales métodos no-convencionales, por regla general, se atienen
a dos condiciones:
1. Se diferencian nítidamente de lo más común en la enseñanza escolar, es
decir, la actitud ante el tratamiento y enseñanza de la gramática.
2. Surgen de la preeminencia dada a diferentes aspectos observados en la
enseñanza o aprendizaje de lenguas por parte de los niños (lengua ma­
terna) pero aplicados a los adultos (segunda lengua), de apreciaciones
circunstanciales de ‘sentido común’, de ideas o corrientes provenientes
de ciencias como la psicología o la psicoterapia, o de disciplinas ligadas
a ciertas características distintivas del ser humano. Los métodos conven­
cionales, por su parte, han estado fuertemente ligados a la lingüística o
al análisis de la lengua como herramienta comunicativa.
Así pues, podría afirmarse que los métodos para la enseñanza de lenguas
son susceptibles de ser clasificados en dos grandes apartados:
1. Los métodos centrados en la lengua que se enseña y en su naturaleza.
2. Los métodos centrados en aspectos no lingüísticos, cuales serían, por
ejemplo, la naturaleza del aprendizaje y los procedimientos que pueden
206 La enseñanza de idiomas en los últimos cíen años

favorecerlo, las características del discente y su entorno, la motivación


como factor externo o interno, las necesidades comunicativas de quienes
aprenden, etc.
Obviamente, los métodos centrados en aspectos no lingüísticos no tienen
por qué estar desligados del objeto de la enseñanza, la lengua, pero ésta queda
siempre subordinada a principios de otra índole (no lingüística). Los primeros
suelen englobarse dentro de la esfera de lo lingüístico, mientras que los segun­
dos han sido situados por algunos autores dentro de un marco que llaman hu­
manístico.
¿Qué se entiende por ‘humanístico’ cuando aplicamos el término a un mé­
todo? Entre los variados matices atribuidos a esta palabra, destaca su signifi­
cado en cuanto opuesto a ‘brutal o animal’. El término ‘humanístico’, aplicado
a una persona, se distinguiría por rasgos como los siguientes:
a) Con sentimientos, emociones y afectos.
b) Con capacidad para relacionarse socialmente con sus semejantes; de ahí
nacen la amistad y la cooperación.
c) Con responsabilidad en las acciones realizadas, por el hecho de vivir en
sociedad y porque los actos individuales tienen relevancia para los otros.
d) Con capacidad para razonar o ejercer actividad intelectual autónoma.
e) Con capacidad para autorrealizarse, cada cual a su manera, de acuerdo
con sus sentimientos y necesidades.
Moskowitz afirma que ‘ser más humano’ implica ‘realizar el potencial que
cada uno lleva dentro de sí’ (Stevick, 1990: 25). En consecuencia, la educación
humanística toma en consideración el hecho de que la calidad del aprendizaje
depende de ‘cómo sienten los discentes sobre sí mismos’. El aprendizaje tiene
que ver con la persona en la totalidad de las diversas facetas que la integran,
como un todo que necesariamente incluye tanto la dimensión intelectual y cog-
nitiva como la dimensión afectiva.
El ideal humanístico implica que la docencia debe estar centrada en el indivi­
duo, que en este caso será el alumno. Se da por supuesto que las imposiciones
externas pueden ser perjudiciales para la realización personal del indii/iduo. La
prioridad recae, pues, en lo que surge dentro del propio ser o en los resortes ca­
paces de activar los valores inherentes a cada persona. Se desestiman los valores
impuestos por otros porque son ajenos a la persona. De la misma perspectiva
participa un autor que ha ejercido mucha influencia en la educación en general
y en la configuración de metodologías, cual es Rogers (1969).
En el siglo XVI se popularizaron los libros de diálogos. Estos libritos o manua­
les respondían de manera prioritaria, en la organización de los contenidos, a las
necesidades de los usuarios. En la medida en que se distancian de programas abs­
tractos impuestos por una determinada concepción gramatical, se acercan al
E l enfoque holístico: métodos humanistas y glot>.ili/^dorc< 207

discente en cuanto ser o persona que debe satisfacer necesidades comunicativas


concretas y específicas. Esa función sobresale con claridad, por ejemplo, en el pri­
mer librito de esta índole, para la enseñanza del español a ingleses, publicado en
Inglaterra con ocasión de la boda de Felipe II con María Tudor (Sánchez, 1992a).
No conocemos a los autores de muchos de estos libros, que han sido el germen
de otros manuales similares, incluso hasta nuestros días, pero podemos afirmar
que quienes los prepararon se alineaban inconscientemente con un método de en­
señar orientado hacia lo que hoy llamamos ‘humanístico’. En consonancia con
lo expuesto, podría concluirse que los métodos gramaticales no son humanísti­
cos, mientras que, por el contrario, los métodos no fundamentados en la gramá­
tica deben incluirse entre los humanísticos.
En efecto, si contrastamos lo distintivo de un método gramatical con esos
libros de diálogos, comprobamos que el primero:
- Es racionalista y se cifra en el desarrollo de la capacidad cognitiva, de­
jando de lado otros componentes y facetas propias del ser humano.
- No se cuida de la realización personal de cada individuo/aprendiz.
- No tiene en cuenta, de manera prioritaria, sus necesidades comunicati­
vas reales.
- No suele dar libertad para organizar ni el aprendizaje, ni el contenido
que debe aprenderse, ni las estrategias de que cada cual pueda valerse
para aprender.
- Sólo en muy contados casos se tiene parcialmente en cuenta el contexto
afectivo o los sentimientos del alumno.
- No presta atención a las relaciones sociales y participativas de los
alumnos.
- Priva de protagonismo al discente en favor del docente, lo cual implica
que la enseñanza margina un posible currículo centrado en el alumno.
- No cultiva ni promueve la responsabilidad del alumno ni a través de los
objetivos ni a través de las estrategias puestas en acción.
- Por el contrario, pone el énfasis en el profesor, factor externo al indivi­
duo que aprende.
En conjunto puede concluirse que los valores anteriormente definidos como
‘humanos’ quedan al margen en el currículo de corte y tradición gramatical.
Por el contrario, en los libros de diálogos, tradición que a mi entender sitúa la
enseñanza en el camino humanístico:
- Se margina sustancial mente la organización racional del contenido ense­
ñado.
- Se desregula también el método de enseñanza, posibilitando, por tanto,
la adaptación del método al alumno.
208 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

- Se tienen en cuenta las necesidades de los alumnos en la medida en que


los materiales con los que se trabaja apuntan hacia la compleción de ne­
cesidades comunicativas próximas y reales.
- En esa misma medida, se favorece la realización personal del discente, su
libertad de aprender, sus intereses y su responsabilidad.
- No se impone un método y una estrategia desde fuera, por parte del cu-
rrículo o del profesor. Especialmente este último no queda constreñido
al uso de un sistema cerrado, cual es el impuesto por un método grama­
tical.
Es verdad que la aplicación o no de un método más o menos humanístico
dependerá siempre en cierta medida del profesor que imparte docencia. Tam­
bién es verdad que el método adoptado por el profesor inclina normalmente la
balanza de la actuación en uno u otro sentido de acuerdo con la propia natu­
raleza del método. Pues bien, aunque hablar de m étodos humanísticos es re­
ciente y todavía poco frecuente, la realidad metodológica humanística es tan
antigua como la docencia misma. A ella nos remiten, con mayor o menor in­
tensidad autores, como Ambrosio de Salazar siglo xvif, Jacotót (primera mitad
del siglo xix) o muchos abogados de la metodología ‘natural’ o el método di­
recto (cuando afirman, por ejemplo, que ‘el profesor debe empujar al alumno
a vivir la lengua y en la lengua que aprende’).
Centrar la educación en la persona o en el individuo de manera tan sobre­
saliente como se hace en la actualidad debe traer consigo consecuencias impor­
tantes en el campo metodológico. Y así ocurre. La novedad se da primero en
el campo de la terminología: empieza a usarse el término m étodo humanístico,
señalando ya este hecho por sí solo que la manera de enseñar debe definirse en
‘clave humana’. La finalidad de una metodología humanística se cifrará en
desarrollar la potencialidad del alumno en su conjunto, con el fin de que éste
llegue a ser autónomo y desarrolle sus capacidades intelectuales y necesidades
emotivas. En definitiva, la educación humanística debe apuntar hacia la forma­
ción de una persona para la vida, con toda la complejidad que ésta ofrece a
quien va a ser o es ya su protagonista. Lo lógico es concluir que para lograr
una form ación humanística d ebe utilizarse un m étodo humanístico.
Si en las ciencias pedagógicas esta tendencia aparece desde hace ya varios
decenios (Dewey es anterior a la Segunda Guerra Mundial, Rogers escribe en
la década de los sesenta y Stenhouse en la siguiente) y se ha concretado en cu-
rrículos oficiales, con mayor o menor intensidad, en la enseñanza de lenguas la
rapidez ha sido menos notoria. Los rasgos del método humanístico se perciben
en los programas nocional-funcionales surgidos del grupo de expertos reuni­
dos en el seno del Consejo de Europa. Adviértase que el cambio comienza en
la definición de lo que debe enseñarse: frente al conjunto de estructuras popu­
larizadas por el método audio-oral y seleccionadas según criterios de orden
£1 enfoque holístico: métodos humanistas y globalizadores 209

lingüístico» se elaboran conjuntos de frases y estructuras siguiendo criterios de


utilidad funcional y de frecuencia comunicativa. Este hecho acerca el objeto de
la enseñanza a la realidad del alumno y constituye el primer eslabón que propi­
ciará el tratamiento del discente como ser inserto en la realidad comunicativa,
que es la única realidad en la que el lenguaje tiene sentido pleno y completo.
A raíz del cambio producido en el tipo de materiales lingüísticos objeto de
la enseñanza, se evidencia muy pronto la necesidad de diseñar un método más
adecuado para que lo que se enseña llegue mejor al alumno y éste lo asimile
con mayor eficacia. Es necesario hermanar mejor lo que se enseña con la ma­
nera de enseñarlo, con el método. En este sentido, el método comunicativo no
es una veleidad de los últimos veinte años, sino una necesidad imprescindible
para adaptar los procedimientos al objeto de la enseñanza.
El método comunicativo contiene muchos elementos humanísticos:
- Presta atención al alumno como persona, como parte esencial del proce­
so docente.
- Atiende a sus necesidades comunicativas.
- Se ocupa de motivarlo para lograr mayores cotas de eficacia.
- Tiene en cuenta el entorno social para adecuar los materiales de la do­
cencia a tal entorno.
- Trata de considerar las características personales de los grupos y de los
individuos con el fin de activar los sentimientos y emociones de la per­
sonalidad de cada uno, siempre conscientes de que este componente
del ser humano desempeña un cometido activo en la consolidación del
aprendizaje.
- Favorece la interacción mediante actividades participativas.
- Promueve las relaciones sociales y evita el aislamiento individual ofrecien­
do materiales lingüísticos que requieren el intercambio de información y
favorecen la discusión de ideas, el descubrimiento de significados, etc.
Es preciso reconocer, no obstante, que métodos como el comunicativo tie­
nen también fuertes raíces en consideraciones lingüísticas e incluso gramatica­
les, si bien es verdad que en su configuración inciden aspectos psicológicos,
pedagógicos y sociales. Estas tres últimas disciplinas son precisamente las que
le imprimen rasgos más propiamente humanísticos.
En los últimos decenios han surgido algunos métodos que desde el inicio se
planteaban el objelivu de aprender una lengua extranjera valiéndose priorita­
riamente de la activación de resortes propios del ser humano, que habían sido
dejados de lado en la tradición escolar. Entre ellos cabe enumerar: la responsa­
bilidad individual, la autoestima, el desarrollo de la confianza en la propia va­
lía, la cooperación, la actitud ante el aprendizaje, la afectividad y los sentimientos
o la unidad indisoluble que constituye cualquier ser humano. En este tipo de
210 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

métodos incluyo, sin pretender ser exhaustivo ni excluyen te: e l m étod o funda­
m entado en la sugestopedia, el m étodo del silencio, el m étodo de respuesta fí­
sica integral o del m ovim iento, el m étodo comunitario, e l m étod o d e las
inteligencias múltiples y e l m étodo del lenguaje com o un tod o indiviso. Todos
ellos tienen un denominador común: vienen motivados en su origen por cien­
cias ajenas a la lingüística.

E l método basado en la sugestopedia y la sugestolog Ia

Georgi Lozanov era psicólogo y sugestólogo. La sugestología es definida


por Lozanov como:

Ciencia que se ocupa del estudio sistem ático de las influencias no racio­
nales y no conscientes que actúan continuam ente sobre el ser humano
(Richards S Rodgers, 2 0 0 1 : 142).

El objetivo prioritario de la sugestopedia es tratar de reconducir estas fuer­


zas no racionales con el fin de activar el aprendizaje. El uso de elementos co­
mo la música o el tono de voz tienen esa finalidad.
La sugestopedia se fundamenta en unos pocos pero muy llamativos princi­
pios. Empieza aceptando la hipótesis de que el ser humano solamente usa un
4% de las posibilidades de su cerebro. Por lo tanto, desaprovechamos -dicen-
un 96% , porcentaje tan elevado que nos hace concebir inmediatamente espe­
ranzas de progreso y mejora. El problema radicaría en si es posible o no apro­
vechar realmente ese 96% de posibilidades ‘desperdiciadas’. Una hipótesis
optimista respondería que sí. Y es lo que asume la sugestopedia. Esta ciencia
añade, además, que las razones por las cuales nuestro cerebro está infrautiliza-
do se deben a barreras psicológicas (emotivas, éticas, provocadas por la ansie­
dad, sensación de fracaso, etc.). Lo grave del tema es que esas barreras
permanecen activas en un nivel inconsciente o subconsciente, escapando al
control de la mente. Para permitir el control consciente de tales factores es pre­
ciso, previamente, eliminar las sugestiones (‘desugestionar’). Y a ello se aplica
el método sugestológico.
El protagonista del aprendizaje, con todas sus consecuencias, es el alumno.
El punto de partida más decisivo tiene que ver con la actitud de éste frente al
hecho de aprender. La clave reside en la creación de un entorno agradable, re­
lajado y a la vez estimulante; todo lo que rodea y llega al alumno debe provo­
car en él emociones y sentimientos positivos. Para ello es preciso valerse de
todos los medios a nuestro alcance. Una de las dificultades con que se encuen­
tra nuestra mente es que no controla toda la información que nos llega. La
mente humana recibe muchísimo más de lo que es capaz de procesar; como
E l enfoque holístico: métodos humanistas y globdlu Jtlorct 211

consecuencia de ello, almacena ‘en memoria no consciente’ gran cantidad de


información. Dicha información está presente, pero no se activa a nuestra vo­
luntad. La realidad parece dar fe de ello en la medida en que nos demuestra
que tales percepciones subliminales son la causa de muchas actitudes o senti­
mientos incontrolables hacia personas, cosas o situaciones.
El reto del método sugestológico será sacar ventaja de tal cúmulo de poten­
cialidades ocultas al control consciente. El objetivo no es sencillo, ya que al no
ser fácilmente identificable, tampoco es fácilmente analizable. El método pro­
puesto se centra no en la definición del objeto del aprendizaje, sino en la crea­
ción de un marco que lo favorezca. El planteamiento de la situación de
aprendizaje rompe así con el esquema más frecuente en el sistema escolar, ci­
frado precisamente en la identificación precisa de aquello que debe aprender­
se. En términos concretos, siguiendo a Lozanov, no importa tanto la
adquisición de una función comunicativa (saludar, presentarse, etc.), cuanto
poner los medios necesarios para que el alumno se sitúe en esa situación comu­
nicativa de tal manera que nada de lo que le rodea interfiera negativamente en
la percepción de los elementos, formales o no, que se precisan para comunicar­
se en tal contexto. No es desafortunado concluir que en esta metodología el
buen profesor no es sólo el que sabe el idioma que enseña, sino sobre todo el
que conoce los resortes ocultos que mueven al ser humano e influyen en su
mente. Es decir, el psicológo.
Lozanov afirma sin reservas que su método es aplicable a todas las áreas.
En lo relativo a la memorización, adelanta que su método acelera el rendimien­
to 25 veces más que los métodos convencionales. Sin embargo, los estudios lle­
vados a cabo en Canadá sobre este método no parece que hayan demostrado
tales extremos (Germain, 1993: 275 y ss.). En cualquier caso, el método ha lla­
mado la atención de algunos colectivos, especialmente en Canadá, en Estados
Unidos y en centros dedicados a la enseñanza de adultos. El carácter ‘oriental’
de la filosofía que impregna el método {próxima al yoga en algunos rasgos dis­
tintivos), el apego a la escuela psicológica soviética que predice un rendimien­
to similar en la adquisición de algunas destrezas por parte de todo tipo de
estudiantes, la importancia dada a la creación de un entorno de aprendizaje
poco usual y con tintes casi místicos, todo ello ha contribuido a crear en tor­
no a la sugestopedia un aura de exotismo que ha favorecido su expansión en
ciertos círculos de alumnos económicamente más acomodados.
En la aplicación del método sugestopédico sobresale el protagonismo de al­
gunos elementos. El primero de ellos es el papel de la música y del ritmo. La
música cobra en la sugestopedia la función ‘terapéutica’ que ya se le reconoce
en otras ciencias y de la que se hace mención incluso en la literatura (calmar
las pasiones, dar tranquilidad al espíritu...). Lozanov aduce que la música con­
tribuye a la liberación de las barreras (‘psicotraumas menores’) que atenazan
nuestro espíritu y a la eliminación de convicciones subyacentes que limitan
212 L a enseñanza de idiom as en los últimos cien años

nuestra capacidad menta!. De esta manera, no solamente se logra que los alum­
nos se relajen y se tornen receptivos, sino que el orden y la organización se ins­
talen en sus mentes. El tipo de música preferida es la clásica.
También es muy llamativa la preparación de los elementos físicos en la cla­
se y su distribución en ella. Con el fin de lograr la inhibición de agentes incons­
cientes, perturbadores del aprendizaje en cuanto que no dejan libre toda la
potencialidad de la mente, el aula debe ser un lugar atractivo, cómodo y rela­
jante. De ahí que los alumnos dispongan de sillones confortables en vez de si­
llas duras o incómodas, susceptibles de impedir la ‘liberación’ de la mente. La
iluminación es otro elemento importante: conviene que sea tenue y no irritan­
te, preferentemente indirecta. A crear una sensación global de comodidad con­
tribuyen también los elementos decorativos (cuadros, cortinas, etc.).
Es esencial en este método activar todos los resortes que escapan a nuestro
control consciente. Pues bien, tal activación está relacionada con algunos as­
pectos físicos que podemos controlar. El uso adecuado de ciertos intermedia­
rios físicos propiciarán, de manera indirecta, la receptividad positiva. En esta
línea debe entenderse el control del ritmo, del sonido, de la luminosidad o de
elementos como la respiración sosegada, el cambio en el ritmo eléctrico del ce­
rebro, el logro de menos palpitaciones por minuto o la suave caída en la tem­
peratura del cuerpo. Como Pavlov había dicho refiriéndose a ciertos estados
paradójicos del ser humano: ‘en determinados estados físicos los estímulos
fuertes producen reacciones débiles, mientras que los estímulos débiles provo­
can reacciones fuertes’. Éste es el efecto pretendido por Lozanov.
Tratar con elementos no conscientes es introducirnos en un mundo de insos­
pechada complejidad, algo que para muchos equivale a caer en la utopía. El mé­
todo sugestológico aspira a algo tan deseado como difícil de alcanzar: el logro de
un estado de armonía entre los componentes que integran al ser humano: lo ra­
cional, lo cognitivo, lo físico, lo analítico, lo volitivo, lo emocional, lo artístico, lo
creativo, lo intuitivo y lo ‘oculto en general’. Este objetivo dista bastante de lo que
encontramos a nuestro alrededor en la vida cotidiana: amor y odio, éxitos y fra­
casos, bondad y maldad, hechos positivos y desgracias. La realidad, no obstante,
no invalida el intento, aunque puede entorpecer su puesta en práctica.

El método sugestopédico en la práctica

Todos los métodos deben enfrentarse a la realidad del aula. En la sugesto-


pedia, el desarrollo y adecuación al aula es, cuando menos, peculiar si lo com­
paramos con lo que es habitual en este entorno. Al inicio, los alumnos son
informados con claridad sobre las bondades del método, insistiendo en la ne­
cesidad de crear la situación psicológica y mental adecuada para favorecer el
aprendizaje. El esquema de la clase suele ser relativamente constante: el centro
E l enfoque holístico: métodos humanistas y globalizadores 213

en torno al cual se construye la lección es un texto más bien largo (de unas
1.200 palabras, equivalentes a unas 4 o 5 páginas). Los alumnos, sentados có­
modamente en sillas anatómicas o en sofás, reciben este texto, con su corres­
pondiente traducción, generalmente a doble columna. Con el fin de
contextualizar la lectura, el profesor presenta el contenido e invita a los alum­
nos a hacer las preguntas que consideren pertinentes. Finalizado esto, el profe­
sor lee el texto, dos o tres veces. La lectura tiene lugar en un ambiente relajado,
estando los alumnos con los ojos cerrados, en la mejor actitud de receptividad
posible, mientras en el ambiente flotan acordes de música clásica que invitan a
la paz y a la relajación, aunque sin menoscabo del orden y organización que
implican el ritmo y la cadencia (la música aconsejada es Ja música barroca,
porque parece ser que es la que mejores resultados da de cara a la relajación
de la mente). Cuando los alumnos finalizan esta particular experiencia en la
lengua meta, el profesor les invita a poner en acción tanto lo que han aprendi­
do pasivamente, en el subconsciente, como lo que sean capaces de activar cons­
cientemente. Se pone el énfasis en el uso de las aproximadamente ISO palabras
nuevas incluidas en el texto. Es posible que el profesor también haga alguna re­
ferencia a problemas gramaticales presentes en el texto escuchado. Luego cada
alumno adopta un nuevo nombre y una nueva personalidad. De esta manera se
propicia la desinhibición y se eliminan posibles barreras, susceptibles de interpo­
nerse en la expresión. El diálogo y la interacción, junto con los largos períodos de
audición, son los elementos que acaparan mayor protagonismo en la clase.
Se trata de un esquema relativamente simple. Téngase en cuenta que lo más
importante no reside en las actividades realizadas, sino en el entorno que debe
haberse creado para favorecer la adquisición lingüística. Típicamente, un cur­
so basado en este método dura treinta días. Los materiales se estructuran en
diez unidades didácticas y cada unidad requiere tres días de trabajo. Los cur­
sos son intensivos (cuatro horas diarias) y la inmersión se amplía incluso a las
actividades realizadas fuera del aula (mantener el relajamiento fuera del cen­
tro, leer el texto o diálogo antes de acostarse y después de levantarse, no fumar
o beber fuera de las clases para no perturbar la relajación mental, etc.). La or­
ganización en unidades de tres horas cada una responde a un procedimiento
elaborado: el primer día los alumnos centran su trabajo en la audición del tex­
to. Se trata de una primera etapa que podríamos denominar receptiva. En el
segundo día, el trabajo de clase se desarrolla en torno a lo que denominan ‘pri­
mera reelaboración del texto’: los alumnos leen ellos mismos lo que han escu­
chando, intentando reproducir todos los aspectos, incluida la dramatización de
los personajes que puedan intervenir en el diálogo. En el tercer día de trabajo
(‘segunda reelaboración del texto’), la activación se consolida y amplía: los
alumnos llevan a cabo actividades diversas para reutilizar lo aprendido en si­
tuaciones y contextos diferentes: cantando, representando papeles concretos,
dialogando, preguntando, respondiendo, jugando... En todo momento la atención
214 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

de los alumnos está centrada en la comunicación, no en las formas lingüísticas


que la hacen posible.
El método sugestopédico arrastra ya varios años de experiencia. Aunque
dista mucho de haberse convertido en un método ampliamente usado, goza de
cierto favor en la enseñanza a grupos selectos y con recursos económicos. Es­
to permite presentarlo como algo relativamente bien definido y perfilado. Co­
mo método de minorías motivadas y bien dispuestas, se ha granjeado el apoyo
incondicional de algunos profesores y alumnos.

Componentes del m étodo sugestopédico

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. Lozanov no parte de una teoría lingüística sistematizada. Este tema
no le preocupa ni es central en su metodología.
2. En su método parece latir la idea de que la lengua es un todo articu­
lado y que no es adecuado aprender los elementos lingüísticos aisla­
damente, sino dentro del contexto que les es propio.
• Supuestos relativos a la psicolingüística:
1. Teoría de la sugestión: necesidad de cargar nuestra memoria con da­
tos adecuados, previa ‘descarga’ de aquellos elementos que impiden
la ‘carga’ {desugestión). De esta manera se liberan las reservas men­
tales subyacentes.
2. La desugesctón se favorece aplicando los principios de autoridad, in­
fantilismo, d ob le nivel, música, ritmo y entonación. Estos principios
permitirán incrementar la receptividad, la espontaneidad, la confian­
za en sí mismo, el aprovechamiento del contexto, etc.
3. Necesidad de utilizar elementos que favorezcan la desugestión: músi­
ca, entorno agradable, ritmo adecuado, confianza en sí mismo, auto-
afirmación, actitud positiva hacia lo que se aprende, etc.
4. Preparación mental de los alumnos: favorecer la creación de un esta­
do receptivo y pseudopasivo que hace posible que los materiales ‘in­
vadan’ la mente y la ‘penetren’.
5. El alumno puede aprender de modo directo e indirecto (en dos pla­
nos, aprendizaje periférico): lo que se le enseña (nivel consciente) y lo
que deriva del entorno en que está inmerso (nivel inconsciente).
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El profesor es el protagonista y guía de la clase, el representante de la
‘autoridad’. Los alumnos (que han aceptado su predisposición al in­
fantilismo positivo) deben confiar en él plenamente.
E l enfoque holístico: métodos humanistas y global ilaUorc* 215

2. El alumno debe ser un agente ‘pasivo’ y receptivo que ha depositado


su confianza en el profesor (la autoridad), de quien recibe el ‘saber’.
No hay límites respecto a lo que se puede lograr en el entorno del
aprendizaje.
3. El alumno cobra una nueva personalidad e identidad y las pone en
acción mediante la dramatización y la actuación. Esto le permitirá ex­
presarse sin inhibiciones.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es unilateral, definida y dirigida por el profesor.
2. La docencia está presidida por una actitud científica, de carácter
psicológico, que da por supuesta la validez de ciertos principios so­
bre la adquisición de conocimientos en general y de la lengua en
particular.

b) Objetivos del aprendizaje:


• O bjetivos lingüísticos generales: Adquirir una alta capacidad comunica­
tiva en la lengua que se aprende y en poco tiempo (mediante la aplica­
ción de las directrices marcadas por el método).
• O bjetivos lingüísticos específicos:
1. Comprensión oral del texto primero.
2. Aprender el vocabulario contenido en los textos escuchados.
3. Aprender a comunicarse mediante la interacción con el profesor (pre­
gunta-respuesta) o entre los alumnos.
• Objetivos de gestión de la enseñanza: Gestionar la enseñanza atendiendo
a criterios científicos basados en la teoría sugestológica del aprendizaje.

c) Tipología de actividades:
- Estas son las actividades sugeridas y mayoritariamente practicadas con
carácter general:
1. Escuchar la lectura de textos o diálogos largos en actitud receptiva y
con la mente relajada.
2. Desarrollar dramatizaciones o representar papeles determinados, dia­
logando en la lengua que se aprende.
3. Uso de la traducción de los textos a la lengua materna como comple­
mento que ayuda a la comprensión.
• Elementos pedagógicos en el diseño d e actividades:
1. El aprendizaje es inductivo, permitiendo que la mente ‘se empape’ en
la lengua que se aprende, mediante actividades de audición y exposi­
ción oral a la lengua.
216 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

2. Las actividades deben activar lo que la mente ha sido capaz de rete­


ner. Deben ser, pues, interactivas.
• Elementos m otivadores: Los textos que sirven de base deben despertar
el interés de los alumnos y distinguirse por un contenido emotivamente
interesante, pero sin que llegue a provocar bloqueo mental.
• Elem entos procedim entales relacionados con el contexto pragmático y
sociológico: Los procedimientos deben supeditarse siempre a propiciar
el estado mental que posibilite un aprendizaje óptimo, según la teoría de
la desugestión.
• Elem entos psicológicos para determinar procedim ientos:
1. La teoría de la ‘des-sugestión’ implica que las actividades deben ate­
nerse a ciertos principios: propiciar la relajación mental, la receptivi­
dad de la mente e inhibir las barreras psicológicas que impiden la
potencialidad de aprender.
2. Nada debe ser brusco ni romper el equilibrio o la tranquilidad y paz
de la mente.

B iblioghafIa b Asica

Loza no v G (1979). Suggestology a n d outlines o f su ggestopedy. New York: Gordon Beach.


Stevick EW (1990). H um anism in L an gu age Teaching. Oxford: Oxford University Press.

El método de la respuesta física o del movimiento

Asher, profesor de psicología en Ja Universidad Estatal de San José, California,


y padre del método de la respuesta física integral o del movimiento se inspiró en
una teoría psicológica: la denominada ‘teoría de la huella’, que afirma que la re­
tención es tanto más intensa cuanto más intensa y frecuente es la huella o rastro
que deja en la mente una asociación memorístíca determinada. Tal huella o rastro
puede ser de naturaleza diversa: oral o incluso motora (asociación a un movimien­
to o acción). La base para tal asociación la encontramos en la estructura cerebral,
la cual asigna funciones diferentes a cada uno de los dos hemisferios laterales: el
hemisferio izquieidu se encarga de la función del habla, mientras que el derecho
corre a cargo de la actividad motriz. Asher afirma que la capacidad del lenguaje
ha de adquirirse a través de la actividad del hemisferio lateral derecho de nuestro
cerebro, ya que el hemisferio izquierdo se acriva sólo cuando el hemisferio dere­
cho está activado. Además, dice, el hemisferio izquierdo únicamente entra en ac­
ción (esto es, aprende) cuando el derecho ha procesado ya una cantidad suficiente
E l enfoque holístico: métodos humanistas y global iza dores 217

de información. En definitiva, lo que llega al hemisferio izquierdo sólo parece ser


eficaz una vez que ha pasado por el derecho. De ahí la importancia del movimien­
to físico, distintivo del método de Asher.
La asociación entre aprendizaje de lenguas y movimiento ya había sido obser­
vada por varios lingüistas y pedagogos, entre ellos Gouin (observando la manera
de aprender el lenguaje por parte de su sobrino de corta edad) y Palmer (1959),
quien aconseja -como método de aprendizaje—que el alumno cumpla las órdenes
que le dicta o transmite el profesor. La deuda de Asher respecto a otros pensado­
res sobre el tema se amplía también a otros principios básicos de su método.
F.l enfoque natural, tan frecuente en la historia de la enseñanza de lenguas,
también está presente en este método y en una formulación más bien clásica:
el aprendizaje de una segunda lengua corre en paralelo con el aprendizaje de la
lengua materna. De ahí deriva el hecho de que el m étodo del movimiento pon­
ga un énfasis muy especial en comenzar exponiendo al alumno a la lengua que
aprende durante un largo tiempo, escuchando las órdenes que se le dan. Sólo
después de ese período de audición estará dispuesto el discente a activar el uso
del idioma por sí mismo. Durante este período de audición el niño llega a ‘gra­
bar’ en su mente una impronta o mapa del lenguaje que más tarde le servirá de
fuente y ayuda para entrar en la etapa de activación. Asher lo dice así:

Tanto el cerebro com o el sistema nervioso están programados biológica­


mente para adquirir la lengua siguiendo un orden determinado y de ma­
nera también prefijada. La secuencia es primero escuchar, luego hablar, y
la manera de hacerlo consiste en sincronizar el lenguaje con el cuerpo de
cada persona (Asher, 1982: 4).

También en relación con el aprendizaje natural se sitúa el tema de la asocia­


ción aprendizaje-movimiento: el niño aprende respondiendo físicamente a las
órdenes de sus padres (trae el balón, calla, anda, etc.). El establecimiento con­
tinuado de tal asociación permite luego al niño utilizar el lenguaje de manera
espontánea y natural.
El m étodo del movimiento parece estar claramente relacionado con la teoría
conductista del aprendizaje: Asher asegura que el binomio estímulo-respuesta es­
tá en la base de la pedagogía y con él está ciertamente relacionado el abundante
número de repeticiones estructurales que tienen lugar en la impartición de órde­
nes para actuar físicamente (cierra la puerta, abre el armario, etc.). La semejanza
con los presupuestos del método audio-oral es innegable en este aspecto.
Además, Asher incorpora algunos elementos propios de los métodos que he­
mos denominado genéricamente ‘humanistas’: es necesario eliminar los filtros
afectivos que puedan impedir o dificultar el aprendizaje. Uno de esos filtros es la
ansiedad o el estrés. Los niños -d ice - aprenden más fácilmente porque actúan
espontáneamente, sin ansiedad. Es importante, pues, que en la clase se genere un
218 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

clima de relajación, de tranquilidad y de confianza que elimine tales impedimen­


tos. Ése es el proceso natural. A ello ayuda enormemente el diseño de activida­
des, especialmente las de carácter lúdico, por su capacidad para incrementar el
interés y la motivación. La ansiedad es frecuente en los alumnos cuando a éstos
se les pide que hablen en la lengua que aprenden antes de que ellos mismos se
sientan capacitados para hacerlo. El m étodo del movimiento trata de impedir es­
te bloqueo mediante la exposición previa del discente a la lengua, recurriendo a
la 'programación biológica’, que ya existe en el cerebro.
El m étodo del m ovim iento nace de la mano de un psicólogo. Como ocurre
en otros casos similares, la finalidad no se centra prioritariamente en el apren­
dizaje de las formas lingüísticas, sino en desarrollar la capacidad para comuni­
carse en la lengua que se aprende mediante técnicas de activación y relajación.
Prevalece, pues, el contenido sobre el continente. Es un método que además de
las connotaciones humanísticas, debe insertarse en la tradición no gramatical
o conversacional.

El método del movimiento en la práctica de la clase

Según algunos estudios realizados sobre este método, el éxito es superior a


los resultados obtenidos en clases normales. Pero el hecho no es excesivamen­
te significativo, ya que a conclusiones semejantes se ha llegado con casi todas
las nuevas metodologías en los años en que éstas solían gozar de mayor popu­
laridad. No obstante, incluso aceptando estas conclusiones, es preciso tener en
cuenta que uno de los problemas de este método es que solamente suele apli­
carse al nivel elemental. Superado este estadio del aprendizaje, su uso parece
quedar relegado al olvido.
La primera impresión de una clase con el m étodo del m ovim iento es llama­
tiva: el profesor da órdenes variadas a los alumnos, en grupo o individualmen­
te, utilizando siempre formas imperativas y vocabulario asequible al entorno
en que se encuentran los alumnos o a la situación y contexto en que la docen­
cia tiene lugar: Levántate, siéntate, da la vuelta, ahora camina d e frente, p ára­
te, abre la puerta, etc.
Este tipo de frases puede tornarse más complejo pasadas las primeras horas de
clase, lina vez que el profesor advierte que un número determinado de mandatos
son comprendidos, pasa a otra serie de órdenes. A veces puede que las escriba en
la pizarra, pero lo fundamental es siempre que los alumnos capten el significado
mediante la acción que se llevará a cabo en respuesta al mandato. El ejemplo del
profesor en la escenificación de las órdenes puede ser decisivo para ayudar en la
comprensión. Para cumplir algunas de estas órdenes, el profesor tendrá que ocu­
parse de traer objetos a la clase, de preparar algunos escenarios específicos, etc.
Las órdenes las da el profesor, que es quien decide lo que debe hacerse y cómo
El enfoque holístico: métodos humanistas y glubaliz^dorc» 219

debe hacerse. En un primer estadio, lo importante es comprender el mensaje aso­


ciándolo a la acción física realizada. Una importante restricción que afecta a esta
actividad es el hecho de que la situación, el contexto y las mismas acciones físicas
deben limitarse a lo que es factible en el aula.
Una vez que los alumnos responden adecuadamente a los mandatos orales
que reciben y cuando el profesor considera que ya todos los entienden adecua­
damente, entonces ya están preparados para hablar. Ellos mismos pueden pa­
sar a ‘actuar’, dando órdenes a otros compañeros para que éstos respondan a
sus órdenes o requerimientos. En realidad estos ejercicios pueden considerarse
como ejercicios de repetición de estructuras o frases. La diferencia estriba en
que se asocian a acciones físicas concretas.
Al igual que en el método de la sugestopedia, el m étodo del movimiento no
cuenta con manuales específicos. Aunque la preparación de un libro adecuado
no sería difícil en el nivel elemental, el hecho de que el profesor se sintiese cons­
treñido al uso de un libro coartaría en parte la implementación de los postulados
de esta metodología. No obstante, y en contrapartida, la existencia de materia­
les serviría de guía para muchos profesores que, sin sentirse suficientemente ca­
paces para desarrollar materiales por sí mismos, estarían dispuestos a valerse de
los ya existentes para poner en marcha los postulados del método. Quizá por eso
Asher acabó preparando conjuntos pedagógicos que tienen como finalidad des­
arrollar la potencialidad comunicativa en situaciones cotidianas como la casa, el
mercado, etc. Sin la ayuda de guías externas, el profesor puede, no obstante, lle­
var adelante una clase con relativa facilidad siempre que sea activo y ponga en
práctica un mínimo de iniciativa personal. La clave reside en movilizar a los
alumnos dándoles órdenes que impliquen algún tipo de movimiento:
- Pedro, levántate. Camina d e frente. Da media vuelta. A hora an da de
nuevo. Siéntate. A cércate a la puerta. A bre la puerta, etc.
- Lava tus manos. A hora lava tu cara, tu pelo. Péinate.
- Cepilla tus dientes, coge el jabón , etc.
- Tócate la nariz. Mira hacia la ventana. Busca el libro. Coge el libro. Pon
el libro sobre la silla. Toca el brazo de tu com pañero, etc.

Componentes del m étodo del m ovim iento

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. Asher no parte de una teoría lingüística específica. Este tema no es
central en su metodología.
2. Su método parece correr paralelo con la teoría estructuralista, e in­
cluso a veces gramatical, o al menos no cuestiona su validez. Esto se
220 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

desprende del análisis del material lingüístico con que se trabaja en


clase, consistente en frases estructuralmente similares, seleccionadas
de acuerdo con criterios gramaticales y léxicos.
• Supuestos relativos a la psicoHngüística:
1. Fundamentación en la teoría de la huella o rastro: consolidación de
las asociaciones movimiento-palabra en la mente, activando el hemis­
ferio lateral derecho primero y luego el izquierdo (a cuyo cargo está
la función lingüística}.
2. El cerebro está programado biológicamente para adquirir el lenguaje
de una manera y en un orden determinados.
3. Es necesario neutralizar las barreras que bloquean el aprendizaje (an­
siedad y estrés).
4. La lengua segunda se adquiere de manera similar a como aprendemos
la lengua materna,
5. Es preciso que transcurra un largo período de exposición a la lengua
antes de pasar a la etapa activa.
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El profesor es el protagonista, director y guía de la clase. Los alum­
nos son los ‘actores’, según Asher.
2. El profesor decide qué enseñar, cómo y cuánto en cada momento.
3. El profesor es siempre el modelo para los alumnos. Es también quien
debe activar en ellos lo adquirido inconsciente o pasivamente duran­
te la etapa de audición o exposición.
4. El profesor prepara y ofrece a los alumnos oportunidades para apren­
der de manera similar a como los padres actúan con sus hijos.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es unilateral, definida y dirigida por el profesor
y, en última instancia, por quienes han definido el método.
2. La docencia se ordena según los principios en que se basa el método.
Estos principios son complejos, variados.
b) Objetivos del aprendizaje:
• O bjetivos lingüísticos generales: Adquirir una adecuada capacidad co­
municativa en la lengua oral y a nivel fundamental.
• Objetivos lingüísticos específicos:
1. Adquirir las estructuras gramaticales (frases) en que tornan forma las
órdenes o mandatos habituales.
2. Aprender el vocabulario contenido en las frases anteriores.
3. Adquirir la pronunciación adecuada para expresar los mandatos y
órdenes utilizados.
El enfoque holístico: métodos humanistas y global iza do res 221

• Objetivos pragm áticos: Aprender el tipo de lenguaje que sea fácil de usar
por los alumnos en el entorno escolar en que se encuentran.
• O bjetivos de gestión d e ia enseñanza:
1. Gestionar la enseñanza de tal manera que las actividades sean ade­
cuadas para asociar lenguaje y movimiento.
2. La exposición a la lengua oral es un paso previo antes de activar la
expresión oral.

c) Tipología de actividades:
■ Las actividades favoritas deben prom over:
1. Los movimientos o actividades físicas que responden a mandatos o
frases imperativas.
2. Diálogos de interacción (a partir de unas 120 horas de enseñanza).
3. La dramatización y simulación: desempeño de papeles diversos, pre-
gunta/respuesta.
4. La proyección de diapositivas o vídeos sobre los que se fundamenta­
rán los mandatos, la narración, la interacción...
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. El aprendizaje es inductivo. Se precisa un largo período de exposición
a la lengua antes de activar su uso.
2. Las actividades deben combinar y propiciar el lenguaje usado y la ac­
ción física implicada por el mandato.
• Elementos psicológicos para determinar procedimientos: Necesidad de
eliminar el estrés y la ansiedad, que dificultan o impiden el aprendizaje.
Esto implica tener en cuenta que la activación de la lengua aprendida de­
be retrasarse hasta que Jos alumnos se sientan seguros para poder usarla.
• Elementos m otivadores: Se aconseja introducir algunos mandatos u ór­
denes de carácter humorístico o gracioso para despertar interés y gene­
rar motivación y actitudes positivas y agradables.
• Elem entos procedim entales relacionados con el contexto pragm ático y
sociológico: Las actividades y el contenido deben ajustarse a las posibi­
lidades que ofrece la clase y el aula.

B iB L IO G R A F I A B Â S IC A

Asher J (1982). Learning another language through actions: the complete teacher’s guide­
book. Los G atos, C : Sky O aks Productions, Inc.
Bancroft J ( 1978), The Lozanov method and its American adoption. M oLJ, 62: 167-74.
222 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

El método del silencio

Es ciertamente llamativo que un método para la enseñanza de lenguas se


pueda denominar ‘método del silencio’ ‘silencioso’; el nombre surgió primero
en lengua inglesa, como silent way. Cabe preguntarse cómo es posible apren­
der un idioma, cuya finalidad primordial es hablarlo, de manera silenciosa. Sin
embargo, la denominación de ‘silencioso1 no se refiere al alumno sino al pro­
fesor: según Gattegno, promotor del método, el alumno debe hablar o ser in­
ducido a hablar tanto como sea posible, mientras que el profesor ha de intentar
permanecer en silencio la mayor parte del tiempo. En algunas publicaciones es­
te método también fue denominado ‘método de los colores1 debido al uso de
regletas y carteles de diferentes colores para expresar determinadas palabras,
frases o sonidos de la lengua aprendida.
Gattegno afirma que empezó a trabajar en su método en abril de 1954. Y es­
pecifica que uno de los temas a los que prestaba atención era la observación de
cómo los niños aprendían su lengua materna. No le sirve de ayuda -dice- lo que
los hablantes nativos de una lengua pueden decirle, ya que éstos son por lo ge­
neral totalmente desconocedores de su aprendizaje, centrados como están en la
funcionalidad del sistema lingüístico (‘que para ellos es tan funcional como la di­
gestión’, Gattegno, 1976: vi). De no menor importancia para la formulación de
su método fue la influencia de Cuisenaire, quien se valió por primera vez de las
regletas y pósters de colores para enseñar matemáticas, Esta experiencia se per­
cibe claramente en el método de Gattegno, quien había trabajado en el desarro­
llo de materiales educativos en programas de lectura y matemáticas.
A esto añade Gattegno muchos otros elementos, fruto de la reflexión, de la
observación y de la preocupación por conectar adecuadamente la enseñanza y el
aprendizaje. En su libro (Gattegno, 1976) anota algunos principios obvios, aun­
que -según él- no tenidos en cuenta porque nuestra mente está ocupada en otras
cosas:

- [Al aprender un idioma] retenemos el sistema y no es necesario poner


tanto énfasis en la memorización, com o hacen muchos profesores.
Retenemos m ejor lo que descubrimos conscientemente.
- Los alumnos deben establecer relaciones con la lengua que aprenden
y practicar para hacerla suya; establecer relaciones con otras cosas
que no sean la lengua equivale a distraerse y las distracciones interfie­
ren con el aprendizaje.
- Los profesores han de preocuparse de lo que hacen los alum nos con­
sigo mismos más que con la lengua, que es la preocupación de los es­
tudiantes. Los profesores y los alumnos trabajan sobre temas
diferentes.
- La capacidad de repetir inmediatamente después lo que alguien ha re­
petido no es signo de retención.
El enfoque holístico: métodos humanistas y globalizadotr« 223

- Escuchar varias veces algo no garantiza la retención y menos aún la


comprensión.
- El aprendizaje no se da necesariamente en un momento determinado.
A veces el aprendizaje se consolida después de algún tiempo (tras ‘ha­
ber dormido sobre ello’ ).
- Puesto que el aprendizaje es progresivo, no es preciso exigir la perfec­
ción, sino la mejora permanente.
- Puesto que se trata de seres humanos que estudian una lengua, lo que
nos debe importar es ser conscientes de lo que hacem os, no acumular
conocim ientos; la facilidad, no la erudición. Ser conscientes implica
para los profesores saber en todo momento qué están haciendo; la fa­
cilidad exige a los alumnos que se entreguen a sus tareas y practiquen.
Es la necesidad de dar facilidad a los alumnos lo que requiere del pro­
fesor estar en silencio (Gattegno, 1976: vii y viii).

Las observaciones de Gattegno sobre la manera de aprender idiomas son


muchas, pero no siempre suficientemente coherentes y bien articuladas. Basta
con ojear su obra para cerciorarse de ello. Acaba de afirmar que la memoriza­
ción no es importante, para luego afirmar que es importante, aunque en la len­
gua materna no desempeña un papel de relieve; afirma que aprender requiere ser
conscientes de lo que se aprende, para luego admitir que ‘nos percatamos de que
la lengua es como una destreza, no (el resultado de) la memorización de frases...’
(Gattegno, 1976: 1). Son muchas las observaciones o comentarios ingenuos:

Al hablar la lengua materna no hay desgaste de energía para controlar los


sonidos em itidos. Surgen por sí m ism os, se siguen unos a o tros para
form ar las palabras de la lengua, las palabras adecuadas con sus acentos
correspondientes, en el orden debido. La voz añade la entonación y la
melodía, que, a su vez, aportan el significado (Gattegno, 1976: 2).

No cabe duda de que se aprecia una base común en la metodología de Gat­


tegno, pero tampoco es menos cierto que su método está lleno de vaivenes, de
□tajos que no atajan y de frecuentes contradicciones. La razón de ello parece
estribar en la falta de articulación de sus observaciones, en la ausencia de un
hilo conductor en las observaciones realizadas y en la excesiva fijación en cier­
tos temas o resortes, dejando de lado otros de mayor o igual importancia. En
conjunto, la propuesta de Gattegno se asemeja más a la descripción de un con
junto de técnicas necesarias para aplicar Jas regletas y los colores a la enseñan­
za de una lengua extranjera que un tratado coherente sobre el tema. La
exposición del método silencioso se aprecia con nitidez en las exposiciones de
algunos autores (Richards et al., 1986; Larsen-Freeman, 1986; Germain,
1993), pero ello es más su mérito que el de Gattegno y las descripciones men­
cionadas deben entenderse como intentos de abstracción de lo que aparece co­
mo fundamental en la obra de este autor.
224 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

El concepto de lengua

Gattegno no parte de una teoría lingüística propia. Se muestra, además, es­


céptico sobre que tal teoría pueda ser útil en la enseñanza, debido a su carác­
ter de ciencia especializada. Su pensamiento sobre el lenguaje se centra en el
carácter de ‘experiencia’ de éste, llegando a afirmar incluso que ‘la experiencia
es lo que da significado a una lengua’ (1963: 8) o que ‘las palabras que sugie­
ren un significado lo hacen de conformidad con un área de experiencia en la
cual el traductor tiene acceso a la verdad (1976: 6).
La concepción lingüística de Gattegno cae dentro del estructuralismo, vi­
gente en aquellos años. Pero hay que resaltar el hecho de que aunque la rela­
ción de dependencia es párente en determinados aspectos, no es explícita, y en
algunos casos se evidencian contradicciones con los postulados estructuralis-
tas. Por una parte, la formación y naturaleza de los sonidos, de las palabras e
incluso de las frases a que aquéllas dan lugar responden a un esquema estruc-
turalista: la frase o estructura se presenta como la unidad básica de significa­
do articulado, las situaciones incluyen vocabulario y frases poco ligadas
situacionalmente, las reglas gramaticales subyacentes deben ser adquiridas in­
ductivamente por el alumno tras una exposición continuada a ejemplos y prác­
ticas que las contengan... Por otra parte, sin embargo, Gattegno dice que los
profesores no deben insistir mucho en la memorización, que los significados de
las palabras nacen de la experiencia, que una vez alcanzado el significado las
palabras ‘pueden abandonarse’, que tanto las palabras como las oraciones sur­
gen de un contexto:

La selección de lo que debe ser presentado a los alum nos se fundam en­
ta en el sentido com ún, que es lo que impone: a) que nos centrem os en
la presentación de un punto que funcione com o polo de atracción pa­
ra los alum nos; b) que tal punto sugiera palabras a los estudiantes en
su lengua m aterna; c) que aquéllas, a su vez, constituyan el soporte pa­
ra palabras en la lengua enseñada; d) que una situación controlada
evoque palabras y expresiones previamente delim itadas... (G atregno,
1976 : 101 ) .

Las palabras reciben atención prioritaria y el vocabulario se clasifica en va­


rios estratos: palabras ‘de lujo’ (ideas o significados más abstractos o especia­
lizados), de ‘semilujo’ (significados relativos a la vida cotidiana), ‘funcionales’
(palabras más variadas, de carácter funcional y que no siempre cuentan con
equivalentes exactos en la lengua meta). Hacia la adquisición escalonada de
unas u otras se orientan las ayudas que ofrece, fundamentadas en el uso de las
regletas y carteles de colores.
E l enfoque holístico: métodos humanistas y fllobjli/atlorc» 225

Supuestos del aprendizaje, según Gattegno

Gattegno manifiesta un notable interés por la observación de cómo se


aprende la lengua materna. Lo que extrae de esta observación tampoco brilla
por su coherencia. Relaciona el aprendizaje con la experiencia personal y ase­
gura que ésta es intransferible. Precisamente por eso continúa diciendo que el
alumno debe adquirir responsabilidad, independencia y autonomía en el
aprendizaje. Sin embargo, sus observaciones también le conducen a afirmar
que la segunda lengua no se adquiere en las mismas condiciones que la prime­
ra, que el alumno debe cultivar la ‘concienciación’ sobre Jo que hace y sobre lo
que aprende y que, por lo canto, el aprendizaje no puede ser natural, sino más
bien artificial. Precisamente el silencio por parte del profesor tiene la finalidad
de permitir que el alumno aprenda por sí mismo tornándose consciente de lo
que hace y practicando sobre ello.
Para complicar más su exposición sobre el método preconizado, Gattegno
se vislumbra en ocasiones como un visionario de tipo Dufief o Gouin: el apren­
dizaje, afirma, se consolida con la recuperación de los poderes y la potenciali­
dad que poseemos, con la recuperación de nuestra sensibilidad, de nuestras
experiencias, de nuestro autocontrol. Su método, en definitiva, propiciará la
vuelta a la ‘dimensión humana de nuestra existencia, que incluye tanto varie­
dad como individualidad’. El carácter ‘humanista’ de esta metodología la enri­
quece y la vivifica, a! mismo tiempo que la hace más compleja, más difusa,
confusa y menos concreta a la hora de llevarla a la clase. La concreción pre­
tende lograda Gattegno mediante las regletas y murales de colores. Los colo­
res de las regletas o los símbolos y letras de los carteles son el medio para que
los alumnos adquieran los sonidos y aprendan las palabras primero. Luego, el
profesor se limita a manipular y recombinar tales regletas y colores para que
el alumno produzca palabras y oraciones. Estos instrumentos físicos sirven,
pues, para estimular respuestas por parte de los discentes. La tarea del profe­
sor se centra en definir y guiar la producción lingüística del aprendiz, así como
en crear o sugerir las situaciones que propicien el uso lingüístico sin recurrir a
las palabras. Para lograr tales fines, los colores y las regletas responden a una
codificación previa bien estudiada, tanto en lo referente a los sonidos que re­
presentan como a las palabras o frases que deben sugerir.
Gattegno no se recata de usar nombres de lenguas diferentes para nombrar
algunos de los utensilios utilizados. A los carteles o pósters murales los denomi­
na Fidel (palabra tomada del eiíupe, acuñada cuando el autor Halaba de organi­
zar los sonidos y su ortografía). Los Fidel son elaborados para cada una de las
lenguas enseñadas con el método y vienen a ser como un alfabeto de símbolos de
los sonidos de un sistema lingüístico concreto. A su vez, tales símbolos están co­
dificados con uno u otro color, según el sonido que representen. Si se diese el ca­
so de que dos símbolos equivaliesen al mismo sonido, entonces el color sería el
226 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

mismo. El primer paso que deben dar los estudiantes es precisamente asociar los
colores a los sonidos y símbolos pertinentes. De ahí que los Fidel sean ayudas úti­
les y usadas desde el primer día de clase. Los Fidel no solamente se refieren a la
lengua aprendida, sino también a la lengua materna: cada lengua cuenta con el
póster correspondiente y el contraste de pronunciaciones y sonidos en ambos
idiomas es un recurso frecuente en la enseñanza.
Las regletas de colores tienen una función similar a la de los Fidel, pero en
este caso referida a la asociación entre palabras y estructuras. Sin embargo, en es­
te campo se evita la traducción a la lengua materna, debiendo los alumnos cap­
tar el significado directamente de Ja lengua que aprenden. El uso de las regieras
se podría equiparar a una especie de ‘encaje de bolillos’: la combinación de co­
lores y tamaños es utilizada por el profesor para propiciar que los alumnos
produzcan todo tipo de estructuras. Gattegno afirma que de esta manera se
promueve la creatividad y la capacidad comunicativa en general. En realidad,
dice, sólo los límites de nuestra imaginación ponen tope a las posibilidades que
genera la manipulación de las regletas.

El método silencioso aplicado a la clase

La clase del m étodo silencioso suele atenerse a una estructura clara y uni­
forme. La primera parte se centra en el sistema de sonidos. Éstos están repre­
sentados por colores, asociados a formas rectangulares. El profesor atrae la
atención de los alumnos sobre cada uno de los colores, primero sin decir na­
da, luego pronunciando el sonido que corresponde a cada color. Los alumnos
van uniéndose progresivamente a la pronunciación del profesor, quien repite
los sonidos varias veces. Mediante gestos y mímica, el profesor trata también
de que los alumnos comprendan cualquier matiz distintivo de los sonidos. La
manipulación de sonidos y colores acabará originando la intervención de los
alumnos, tanto para aprobar como pata negar lo que el profesor hace en cada
momento. El esquema se repite y se va haciendo más complejo, por ejemplo
agrupando sonidos para producir palabras. En este estadio empiezan a ser uti­
lizadas las regletas de colores y tamaños diversos. El objetivo es aprender pa­
labras. Progresivamente, manipulando las regletas, el profesor irá sugiriendo
sintagmas y finalmente frases. El significado nunca se explicitará en la lengua
materna: deben inferirlo los alumnos tanto de la combinación de regletas co­
mo de los gestos del profesor. La clase transcurre practicando con las frases
creadas, repitiendo esas estructuras, interaccionando unos alumnos con otros
sobre la base de lo que van logrando hacer, incluso también leyendo Jas ora­
ciones que los alumnos han sido capaces de escribir.
Este ejemplo, adaptado al español, ilustra el tipo de producción lingüística
a que da lugar el método (Gattegno, 1976: 186):
E l enfoque holístico: métodos humanistas y global izado res 227

("Frases relacionadas con una lámina).

¡Tenia! ¿Ud. aquí? ¿Uds. también? ¡Tómelo! A m ino. A Ud. sí. Es ver­
de. ¡Entre! ¡No entre! Esa está entre las mías, Está solo. No tengo, só­
lo Ud. tiene. Ud., no él. No lo sé. No me lo tomes, (es mía! ¡Pon sólo
una! No ponga ésas, sino éstas„ Si le doy esto, ¿qué me da Ud.? Ni a él
se lo das ni a mí. La orilla de la lámina es blanca. Toma mi mano. Tó­
mame la mano. Dame ¡a mano. Pon tus manos en las mías. Ésta está
en tu mano. Mételas en la mano. De aquí allí. ¡Siga! Siga tomándolas.
Véalo, Mídalo

Como ocurre en otros casos, el m étodo silencioso es mucho más ambicioso


en sus propósitos e intenciones que en los logros que obtiene. Lo que se apre­
cia como realmente distintivo y novedoso son algunas técnicas utilizadas en
clase. En cuanto al resto (teoría, selección del contenido, observaciones, cohe­
rencia, etc.), Gattegno no hace sino acumular elementos ya existentes y a veces
dispares. Algunos de esos elementos derivan del ‘sentido común’, como apun­
ta el mismo autor en uno de sus libros (que titula precisamente ‘e! sentido co­
mún en la enseñanza de lenguas’, 1976). Pero en su conjunto, el método se
torna engorroso en su aplicación y resulta menos atractivo en la práctica de lo
que su exposición teórica podría sugerir.

Componentes del m étodo silencioso

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. Gattegno no ofrece (ni parece que éste sea su objetivo) una teoría lin­
güística sobre la cual se asiente su método. De su obra se deduce que
la teoría estructura lista Je sirve de base operativa; sus comentarios y
explicaciones insisten en la finalidad comunicativa de la lengua,
2) La lengua oral es prioritaria.
• Supuestos relativos a ¡a psicolingüística:
1. La observación de cómo se adquiere la lengua materna lleva a la con­
clusión de que el aprendizaje de la segunda lengua debe ser diferente,
ya que las circunstancias del aprendiz son diferentes. Pero este extre­
mo no queda avalado por otras afirmaciones del autor, que van en
sentido contrario.
2. La adquisición de una segunda lengua requiere que el alumno sea
consciente de todo lo que hace durante el proceso de aprendizaje. Lo­
grado esto, es preciso lograr la retención de lo aprendido, especial­
mente mediante la asociación de sonidos con colores y de palabras y
228 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

frases con regletas de diferentes colores y tamaños. En ambos casos,


pero especialmente en el primero, el silencio por parte del profesor es
indispensable.
3. El aprendizaje consciente mejora la capacidad de aprender del indivi­
duo y facilita la autocorrección y monitorización permanente de la
producción lingüística.
• Supuestos relativos a Ia pedagogía:
1. Si el aprendizaje debe ser consciente, de ello se deriva que Gattegno
admita un tipo de aprendizaje deductivo. A ello ayuda la práctica me­
diante ‘asociación’. Pero esta conclusión se contradice con afirmacio­
nes sobre el aprendizaje de la lengua ‘en un entorno natural’.
2. La enseñanza explícita de Ja gramática no se contempla, aunque ésta
puede darse siempre que esté implicada por las estructuras aprendidas.
3. El profesor es el protagonista y guía de la clase. Pero no es necesaria­
mente y siempre el modelo, ya que su mejor virtud es permanecer en
silencio tanto cuanto le sea posible.
4. El alumno es un agente ‘activo’ en el aprendizaje: no solamente debe ser
capaz de captar significados y sonidos, sino que debe también ser capaz
de reproducirlos y utilizarlos de manera autónoma y creativa. Su auto­
nomía debe ir pareja con su responsabilidad durante el proceso.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es unilateral, organizada y dirigida por el pro­
fesor, de acuerdo con los principios de la metodología.
2. La docencia y la selección de materiales se asientan en la observación
de cómo se adquiere la primera lengua y de cómo se desarrolla el
aprendizaje en la clase.

b) Objetivos del aprendizaje:


• Objetivos lingüísticos generales: Adquirir el dominio de la lengua que se
aprende, especialmente en su vertiente oral.
• Objetivos lingüísticos específicos:
1. Adquirir el sistema de sonidos de la lengua mediante asociación a
símbolos y colores.
2. Aprender las estructuras básicas (seleccionadas según criterios subje­
tivos de observación o de ‘sentido común’) exigidas por el uso de la
lengua aprendida.
3. Aprender las palabras consideradas fundamentales. Se da por supues­
to que el vocabulario es el exigido por las estructuras gramaticales
mencionadas anteriormente.
E l enfoque holístico: métodos humanistas y global iza dores 229

• Objetivos pragm áticos:


1. Aprender la lengua requerida para comunicarse en las situaciones y
contextos definidos por el método. Tales situaciones son, en general,
artificiosas.
2. Crear o diseñar situaciones o contextos que den cabida a las estruc­
turas y al vocabulario que se quiera enseñar.
• Objetivos de gestión de la enseñanza:
1. Gestionar la enseñanza atendiendo a criterios ‘de sentido común’.
2. Definir los contenidos, los procedimientos y las actividades con ca-
íáclei unilateral por parte del profesor, atendiendo a la necesidad de
marginarse él mismo para que el alumno cobre autonomía en el
aprendizaje.

c) Tipología de actividades:
• Gattegno hace bastantes sugerencias sobre lo que debe hacer el profesor
en clase. En la exposición que suele hacerse de su método, sobresalen los
siguientes aspectos relativos a las actividades que deben prevalecer:
1. El silencio por parte del profesor es utilizado como un medio o técni­
ca para favorecer la iniciativa, la producción y la autonomía del
alumno.
2. No se favorece la repetición de estructuras de manera mecánica, sino
que se propicia la producción de las estructuras mediante la técnica
de asociación.
3. Para estimular la asociación mencionada, el profesor se vale de los
Fidel (para los sonidos) y de las regletas de colores y tamaños dife­
rentes (asociadas a estructuras y palabras).
4. Los contextos, incluso los fundamentados en dibujos, son más bien
artificiales.
5. Se recurre a elementos no verbales (gestos, insinuaciones, manipula­
ción de carteles, regletas) para hacer que el alumno capte el significa­
do sin recurrir a la traducción.
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. El aprendizaje mejora favoreciendo la concicnciación del alumno so­
bre el proceso mismo.
2. Las actividades deben favorecer siempre la implicación del alumno,
su autonomía, creatividad y responsabilidad como aprendiz.
3. Se procede desde prácticas controladas hacia ejercicios más libres.
• Elementos psicológicos para determinar procedim ientos: Aprender una
segunda lengua es solo una parte del todo que constituye cada individuo.
230 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Por lo tanto, el aprendizaje enriquece al individuo como ser humano y


potencia sus capacidades. Las actividades deben estar encaminadas ha­
cia ese objetivo global y final.
Elementos m otivadores: La motivación está ligada a la autonomía, la
responsabilidad y la concienciación por parte de quien aprende.

B lB LL O G R A F iA B A SIC A

Gattegno, Caleb (1963). Teaching foreign languages in the school: the Silent Way'. Rea­
ding: Educational Explorers Ltd.
Gattegno, Caleb (1 9 7 2 ). Teaching foreign languages in schools: the Silent Way, New
York: Educational Solutions, Inc.
Gattegno, Caleb (1976). The common sense o f teaching foreign languages. New York:
Educational Solutions, Inc.

El método comunitario

La observación de cómo los niños adquieren su lengua materna ha inspira­


do a muchos pedagogos y profesores de lenguas. El caso del método comuni­
tario rompe el recurso a esc ‘lugar común* y vuelve su mirada hacia otro eje:
los adultos como aprendices. ¿Cómo aprenden los adultos? ¿Qué problemas
han de afrontar cuando se proponen aprender una lengua extranjera?
Con carácter general, la situación diseentc del niño se caracteriza por su es­
pontaneidad, por la falta de inhibiciones, por la ausencia de situaciones
traumáticas en relación con la situación de aprendiz por la falta de conciencia
respecto a la situación de aprendizaje e n que se encuentra. El análisis de u i i
adulto en situación de aprendizaje es notablemente diferente: frecuentemente
el adulto se enfrenta a barreras psicológicas que actúan como cntorpcccdoras
e inhibidoras del aprendizaje, e! grado de espontaneidad es más bien escaso, a
veces se siente ridículo cuando tiene que expresarse en !n lengua extranjera, Tie­
ne miedo de cometer errores, es muy consciente del proceso de aprendizaje en
que está inmerso, está acostumbrado a razonar y aprender razonando, etc. Se
trata, por tanto, de dos situaciones que ofrecen muchos puntos de contraste. Y
en ello repara Charles A. Curran, especialista en terapia psicológica y profesor
de psicología en la Universidad de Loyoln, Chicago, Illinois.
Curran se fija especialmente en las barreras psicológicas que dificultan el
aprendizaje del adulto. Para resolver el problema recurre también a soluciones
de orden psicológico: la terapia del consejo, que podría formularse así: si a l­
guien tiene un problema, una tercera persona puede ayudarte dándole consejos,
El enfoque holístico: métodos humanistas y glnbalizadorcs 231

prestándole ayuda y reconfortándole. En el método comunicativo, la tarea de!


consejero es asignada al profesor, mientras que la del paciente o cliente es la
propia del alumno. La Forge (1983) concreta un poco más algunos extremos
relativos a las bases que sustentan el método: aclara que el tipo de terapia sus­
ceptible de aplicarse a la clase de lenguas puede ser integradora (referida a los
factores afectivos que intervienen en el aprendizaje) u ‘orientada hacia la rea­
lización de tareas’ (centrada en la comunicación cognitiva). La segunda es más
importante; los factores afectivos desempeñan también un papel importante,
pero subordinado a la anterior. Por otra parte, lo que La Forge considera co­
mo más sobresaliente en la clase son tres realidades:
1. La clase implica gente,
2. Aprender una lengua significa que existen personas en interacción di­
námica.
3. Aprender una lengua implica gente que responde.
Lo apuntado por La Forge basta para poner de relieve la dimensión social
y humanística del método. Con razón ha sido definido éste como el más huma­
nista de los métodos así denominados.

Naturaleza del lenguaje

Curran no expone ni hace gala de ninguna teoría lingüística como sostén de


su método. Pero La Forge, su seguidor y continuador, sí lo hace. Siguiendo un
razonamiento de lógica no siempre transparente, La Forge asegura que ‘toda
práctica social puede ser considerada como lengua’ y ‘como todas las prácticas
que conforman una totalidad social tienen lugar dentro del lenguaje, es posi­
ble considerar el lenguaje como un lugar en el cual se desarrolla y se hace el
individuo social’. ‘La intersección de lo social, lo histórico, lo individual y lo
cultural subyace a la idea del hombre como lenguaje’. Y la perspectiva de la
lengua como ‘proceso’ tiene repercusiones para la enseñanza y el aprendizaje.
En primer lugar, no debe confundirse este modelo de lengua como proceso so­
cial con el modelo de lengua como instrumento de comunicación. En segundo lu­
gar, los modelos de lingüística teórica han eliminado lo que es esencial al proceso
social: la persona; esto los inhabilita para participar en tal proceso o para com­
prender la concepción lingüística propugnada por el modelo de ‘lenguaje como
proceso social*. En cambio, las ciencias que actualmente se consideran como pe­
riféricas a la teoría lingüística (sociolingiiística, paralingüística, semiología) son
las que realmente constituyen el centro de interés para esta metodología.
El lenguaje como proceso social implica que la comunicación no es sencilla­
mente transmitir información unidireccionalm ente, del emisor al receptor o
viceversa. En realidad -dice La Forge-, el emisor también ‘se habla a sí mismo’.
232 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

como si estuviera en el lugar del receptor; en otras palabras, la comunicación


es incompleta si no se incluye en ella la respuesta del destinatario y la retroali-
mentación (feed b a ck) por parte del emisor, que también se dirige el mensaje a
si mismo.
La teoría lingüística no debe limitarse sólo a las formas físicas, tal cual apa­
recen percibidas por el ser humano (en forma de sonidos, letras, palabras es­
critas...). Todo lo formal en el lenguaje penetra también en la personalidad del
hablante, le hace sentir miembro o no de la comunidad de quienes comparten
la misma lengua, le sugiere sentimientos de adhesión o rechazo, etc. En resu­
men, la dimensión social no puede ser excluida ni de la teoría lingüística ni de
la enseñanza de lenguas; en caso contrario estamos cercenando parte de lo que
integra la totalidad del lenguaje considerado como un todo.
La consideración del lenguaje como un proceso social e interpersonal es
aplicable a la clase siguiendo el esquema de la terapia fundamentada en dar
consejo: el profesor adopta el papel de consejero y desde el principio informa
de la situación a los alumnos, que son los ‘aconsejados’. Cuando éstos desean
dirigirse al grupo, se valen de la lengua materna, que es la lengua asociada al
componente afectivo; el profesor-consejero emite luego su punto de vista o
mensaje en la lengua cognitiva (es decir, en la lengua que se aprende). El alum­
no repite Jo que ha escuchado del profesor-consejero. Y a continuación, siem­
pre que un alumno desea intervenir, lo hace en la lengua extranjera, que no es
suya todavía y que ‘toma prestada’ del profesor-consejero. Esta interacción se
graba y luego la escucha el grupo entero. El grupo también puede hacer algu­
nas reflexiones sobre cómo ha transcurrido una sesión de este tipo. Frente a es­
te aprendizaje que tiene en cuenta el factor afectivo, quienes han aprendido
una lengua siguiendo la concepción lingüística tradicional, luego tienen dificul­
tades en usada en la vida real, aunque aprueben un examen (que suele basar­
se en el uso correcto del lenguaje ‘cognitivo’): ello es debido a que en el
aprendizaje ha faltado la integración'de lo cognitivo en lo afectivo para formar
el todo que es el ser humano, el alumno que aprende. Curran concluye que el
crecimiento de la ciencia sólo es pleno si se integra de tal manera en el indivi­
duo que forma en él un todo indivisible. Para lograr ese objetivo, la persona ha
de estar implicada en el aprendizaje. Y eso requiere la participación de los fac­
tores sociales y afectivos:

Aprenderes una experiencia unitaria, personal, social y contractual que de­


posita un valor especial en el discente. Es unitaria en el sentido de que to­
da la persona está implicada en el aprendizaje, no solamente la inteligencia
o la memoria. El estudiante está comprometido en una experiencia social
profunda, condicionado por las reglas de un ‘contrato’. Ya no aprende ais­
ladamente o en competición con otros, sino con ellos y a través de ellos.
Las reglas de la experiencia contractual operan de manera viva y perma­
nente para resolver problemas y conflictos (La Forge, 1 9 8 3 : 27).
E l enfoque holístico: métodos humanistas y globalizadores 233

Para que el aprendizaje alcance su máxima eficacia es preciso que se cum­


plan algunas condiciones. Entre ellas, La Forge destaca:
a) El alumno debe sentirse seguro de sí mismo.
b) El alumno debe mantener su atención y sentir la necesidad (que él deno­
mina ‘agresividad’) de expresar exterior mente, hacia los demás, lo que
ha aprendido.
c) El alumno debe retener y al mismo tiempo ser consciente de ello.
d) El alumno debe ser capaz de diferenciar lo que ha aprendido de lo que
ya ‘poseía’. Esa capacidad de discriminación es signo indispensable e
inequívoco para mostrar lo que sabe frente al exterior.
La dimensión nolingüística en el método comunitario es ciertamente mucho
más importante que la dimensión lingüística. Esto es lo que diferencia a este mé­
todo de todos aquellos que se sitúan fuera del ámbito humanístico. Cuando el mé­
todo comunitario se sumerge en consideraciones de orden lingüístico, éstas se
sitúan en el ámbito de la sociolingüística y de la psicolingüística.
Por tal razón, la definición del m étodo comunitario es compleja, tan com­
pleja como puede serlo la definición del componente social y psicológico del
ser humano. La Forge (1983), por ejemplo, intenta en varias ocasiones resumir
el contenido del método; si fuera sencilla tal formulación, bastaría con llevar­
la a cabo una vez. En uno de esos intentos lo resume así:

El método com unitario podría ser definido así: es un contrato lingüístico


de apoyo que consiste en una experiencia y reflexión de grupo. Existen
cinco elementos en esta definición que son importantes para entender
adecuadamente el método com unitario: primero, el M C es un contrato
de aprendizaje; segundo, el M C es un aprendizaje de apoyo; tercero, el
M C es una experiencia de grupo; cu arto, el M C es una reflexión de gru­
po; quinto, el M C es aprendizaje de lenguas (La Forge, 1983: 27).

No todos los detalles quedan claros en esta definición-resumen, pero sí es


suficiente para que el lector se cerciore de los fundamentos del método.
La aplicación de métodos fundamentados en la dimensión social y psico­
lógica de la lengua y del aprendizaje es poco habitual entre los profesores de
idiomas, generalmente formados en Facultades de Filología y fuertemente con­
dicionados por la perspectiva lingüística en el análisis de la lengua y su apren­
dizaje. Sin lugar a duda, en esta realidad reside una de las principales razones
que dificultan la puesta en práctica del método comunitario. Además, a esa
constatación hay que añadir que el método comunitario está fundamentado en
una dimensión humana que es mucho más difícil de analizar y cuantificar y,
por lo tanto, mas difícil de hacer llegar al destinatario. Frente a ello, la dimen­
sión estrictamente lingüística ofrece una notable sencillez analítica y una más
que confortable posibilidad de ser cuantificada y expuesta. El conjunto de rodas
234 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

estas características seguirá haciendo de este método algo poco operativo y, en


cuanto tal, escasamente atractivo para el profesor de idiomas. Ello no obsta
para que se deba reconocer en el intento de Curran y La Forge una loable lla­
mada de atención sobre aspectos del lenguaje que solamente en la pragmática
de nuestros días y en disciplinas de la lingüística aplicada, como son la socio-
lingüística y la psicolingüística, empiezan a ser tenidos en cuenta.

El método comunitario aplicado a la clase

La clase del método comunitario ofrece características poco habituales e in­


frecuentes en el aula. Curran (1972) afirma al respecto:

El componente intelectual o cognitivo, basado en la platónica separación


y diferenciación entre alma y cuerpo, ha sido el eje en torno al cual se ha
desarrollado el aprendizaje y la enseñanza, dejando de lado el otro com ­
ponente, el del cuerpo, aquel en que se dan las emociones, los sentimien­
tos, los objetos, aquel que hace que sea o no la persona en su totalidad
la que se comprom eta en el proceso.

Tener en cuenta esta realidad cambia esencialmente el esquema de una cla­


se: lo que Curran reivindica es un método holístico, global, un método verda­
deramente humano en el cual tanto el componente cognitivo como el
componente afectivo estén presentes. Este método sólo puede darse dentro de
un entorno comunicativo en el que:
a) El papel de profesores y alumnos experimente un cambio radical res­
pecto a la práctica habitual. El profesor (‘el que sabe’, como dice Cu­
rran) debe ponerse en la piel del alumno, ‘meterse’ en su interior y ver
con los ojos y los sentimientos del aconsejado, ver el mundo como lo
percibe esa persona, exteriorizando esa visión para mejor enfocar y
proporcionar la ayuda.
b) El método comunitario no se entretiene en elucubraciones sobre teorías
lingüísticas o sobre los materiales lingüísticos de que ha de valerse. Ma­
neja, no obstante, una palabra clave: comunicación. Sin embargo, tam­
bién debe tenerse en cuenta que la comunicación a que Curran hace
referencia no se entiende en clave lingüística, es decir, según el modelo
clásico en los estudios sobre el lenguaje: mensaje - em isor - receptor. No
se trata, pues, de un método ‘comunicativo’ al estilo de lo que entende­
mos por tal.
c) En cuanto al contenido de la enseñanza mediante el método comunita­
rio, debe destacarse que no existe ni debe existir en la base un currículo
convencional de elementos lingüísticos preconfigurados o predefinidos,
en el cual se especifica la gramática o el vocabulario e incluso el orden
F.l enfoque holístico: métodos humanistas y glnhjli/.>tl»írv 235

en que deben ser llevados a la clase. El método comunitario sólo admi­


te la definición previa del tema si ésta se atiene a los deseos o necesida­
des del grupo en cada circunstancia. Es decir, son los alumnos los que
fijan de qué quieren hablar o qué quieren comunicar a sus compañeros.
Es responsabilidad del profesor descubrir, en el último de los casos, esas
necesidades comunicativas y saber transformarlas o reformularlas de
manera que sean más relevantes desde el punto de vista del aprendizaje
lingüístico. En realidad, un curso mediante el método comunitario no
puede partir de un programa, debe definir su programa a lo largo del ca­
mino, a partir de la interacción profesor-alumno. Esto implica que cada
grupo tendrá su propio programa o, dicho de otra manera, que ningún
programa será igual que el anterior, el de al lado o el futuro.
d) En la clase, los alumnos se convierten en miembros de una comunidad,
formada por profesor y alumnos, y aprenden mediante la interacción que
se establece entre ellos. Importa tener en cuenta que el aprendizaje no es,
pues, lo que cada uno logra individual y separadamente, aislado del entor­
no, sino lo que cada uno logra colaborando con otros, ‘en sociedad’. El
profesor o los profesores (puede haber más de uno por grupo), servirán de
ayuda para que los alumnos expresen, imitando, preguntando, etc., lo que
desean en cualquier área (ciencia, acontecimientos, emociones, afectos...).
En definitiva, el aprendizaje se convierte en tarea de toda la persona: ad­
quiriendo conocimientos en la esfera cognitiva, solucionando conflictos
afectivos o emocionales, reparando ansiedades, reaccionando con alegría
o tristeza, con entusiasmo o desagrado, etc.
Para lograr estos objetivos la dase ha de adoptar procedimientos específicos:
a) El entorno debe ajustarse a la esencia interactiva del grupo; las sillas se
disponen en semicírculo, de modo que los miembros del grupo puedan
verse entre sí directamente y transmitirse mensajes sin elementos ‘físicos’
que se interpongan.
b) El profesor-consejero informa a los alumnos de lo que van a hacer (con­
versar) y de su papel como consejero, amigo o ayuda. Él no participa di­
rectamente en la conversación, excepto para prestar la ayuda que se le
solicita, para dar la traducción de lo que alguien dice cuando otro la pi­
da. La conversación la inicia cualquier alumno, con cualquier frase, pa­
labra o expresión. Si en un principio el alumno dice algo en su lengua
materna, el profesor responderá siempre en la lengua meta y comunica­
rá el significado a quien lo precise. Normalmente toda la producción lin­
güística del grupo se graba para escucharla al final de la sesión.
c) La conversación prosigue, al principio con muchas dificultades, con rup­
turas, a veces con silencios, con dudas. Progresivamente el grupo va ga­
nando en fluidez.
236 L a enseñanza de idiom as en los últimos cien años

d) A lo largo del proceso el profesor-consejero está siempre al lado del gru­


po o de cada alumno para solucionar problemas lingüísticos, para dar
ánimos a quien se siente frustrado al final de la sesión, a quien se pueda
sentir fracasado, etc.
e) No existen principios dogmáticos que impidan la utilización de cual­
quier ayuda que se precise, aunque el profesor pondrá especial cuidado
en valerse siempre de la lengua que se enseña. A veces escribirá palabras
o frases en la pizarra, hará escuchar la cinta grabada, se transformará en
un ‘computador humano’ (eufemismo para referirse a la ‘repetición me­
cánica’) con el objetivo de repetir él mismo modelos determinados que
planteen dificultades, etc.
En conclusión, el método comunitario se presenta realmente como una vi­
sión nueva y diferente de lo que normalmente suelen hacer profesores y alum­
nos en clase. Sin embargo, la realidad sobre la que se asientan los sistemas
educativos oficiales hace difícil su aplicación generalizada. Además, no debe
olvidarse que las cualidades atribuidas al profesor no son fáciles de encontrar
y el tipo de alumnos que requiere la aplicación de este método tampoco pare­
ce responder a Jo que un profesor suele encontrar en el aula.

Componentes del m étod o com unitario:

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a ¡a teoría lingüística subyacente:
1. El lenguaje es un proceso social. Se concreta en el mensaje remitido
por el emisor hacia el receptor, con reflejo de vuelta hacia el emisor
(retroalimentación).
2. La lengua debe ser entendida como parte del todo que es el ser huma­
no y es incompleta si no se analiza junto con los elementos no lingüís­
ticos (especialmente afectivos) que la integran.
3. La lengua oral recibe prioridad frente a la escrita.
4. La lengua es la gente, las personas que se intercambian mensajes: es,
pues, interacción.
• Supuestos relativos a la psicolinguistica:
1. El aprendizaje es global, humanístico u holístico; el aprendizaje hu­
mano implica componentes cognitivos y afectivos. El acto de interac­
ción comunicativa integra ambos componentes, los cuales, además,
son sentidos como una misma realidad por parte de los hablantes.
2. La adquisición de una segunda lengua requiere por parte del discen­
te algunas condiciones relativas a su estado afectivo y como persona:
E l enfoque holístico: métodos humanistas y global iza do res 237

seguridad en sí mismo, atención a lo que hace, reflexión sobre lo que


hace, retención de lo que desea aprender y capacidad de discernir lo
que aprende frente al cúmulo de saberes que ya posee.
3. El aprendizaje es eficaz si está basado en la responsabilidad del indi­
viduo y se convierte en autoaprendizaje (condición para que el dis-
cente haga suyo e integre lo que aprende).
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje debe implicar a todo el ser humano en todos sus com­
ponentes; por lo tanto, también debe ser consciente.
2. La enseñanza debe adaptarse a las diferentes etapas del aprendizaje.
Dichas etapas las describe Curran tomando como modelo el creci­
miento natural del ser humano: etapa inicial o infantil (dependencia
total de quien tiene ‘saber’), etapa de afirmación del yo (el discente
cobra autonomía respecto a quien sabe, utilizando él mismo las fra­
ses, etc., del profesor), etapa de la ‘preadolescencia’ (el discente em­
pieza a ser independiente para producir lenguaje por sí mismo), etapa
de la ‘adolescencia’: el discente es capaz de usar lo aprendido de ma­
nera no dependiente, aunque se comentan aún errores), etapa de la
autonomía (el discente ya se vale de la lengua aprendida con plena
autonomía e independencia).
3. El profesor es el protagonista y guía de la clase; al mismo tiempo, ac­
túa de consejero y es también el modelo de producción lingüística.
4. El alumno es un agente ‘activo’ en el aprendizaje, pero como miem­
bro de un grupo y de una comunidad; aprende interaccionando con
los demás miembros del grupo e involucrándose plenamente en el
aprendizaje.
• Supuestos relativos a la sociolingüística:
1. La lengua está inmersa en la sociedad, en la comunidad y en cada in­
dividuo; esa dimensión también se incluye en el objeto del aprendizaje.
2. El modelo de lengua deriva de las circunstancias interactivas requeri­
das por los miembros de una comunidad o grupo.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es unilateral, en cuanto que está dirigida por el
pro fesor-con sej ero.
2. La tarea principal del profesor-consejero y de los alumnos es partici­
par en la interacción grupal o comunitaria. Para ello se valen prime­
ro de su lengua materna (que tienen plenamente integrada) y luego
pasan a usar la lengua que aprenden, apoyándose en el modelo del
profesor-consejero.
238 L a enseñanza de idiomas en los últim os cien años

b) Objetivos del aprendizaje:


• Objetivos lingüísticos generales: Ser capaz de comunicarse integralmen­
te en la lengua aprendida, especialmente en la vertiente oral.
• Objetivos lingüísticos específicos: No se prevé una organización previa
de los contenidos, que dependerán de cómo se concrete en cada caso la
interacción intragrupal.
• Objetivos pragmáticos:
1. Aprender la lengua requerida para comunicarse en las situaciones y
contextos interactivos que convengan al grupo o que éste exija.
2. Crear o diseñar situaciones o contextos que posibiliten y faciliten la
interacción plena entre los miembros del grupo.
• Objetivos de gestión de la enseñanza:
1. Gestionar la enseñanza de tal manera que el profesor-consejero siem­
pre esté preparado y dispuesto para ayudar y asesorar, pero sin impo­
nerse a los alumnos.
2. Crear una atmósfera de libertad, responsabilidad y confianza para
que cada miembro del grupo se exprese con libertad y naturalidad.
3. Propiciar la iniciativa del alumno para expresarse.
4. Permitir períodos de reflexión, silencio y pausas para que los miem­
bros del grupo tomen conciencia de lo que hacen, para que reflexio­
nen, etc.
5. El profesor-consejero puede susurrar la traducción de sus mensajes al
oído del alumno, pero éstos deben expresarse siempre en la lengua
que aprenden.

c) Tipología de actividades:
1. Las actividades no se definen específicamente, excepto en un aspecto
esencial: deben propiciar la interacción espontánea entre los miem­
bros del grupo. Por lo tanto, deben ser siempre interactivas o de con­
versación ‘libre’.
2. La repetición se recomienda para consolidar la pronunciación. En tal
caso el profesor-consejero repetirá sonidos, palabras o frases hasta
que el alumno quede satisfecho.
• Elementos pedagógicos en el diseño de actividades: Las actividades requie­
ren siempre los mismos elementos: crear seguridad y confianza en el alum­
no, favorecer su implicación en el aprendizaje, propiciar la interacción.
• Elementos psicológicos para determinar procedimientos: Aprender una se­
gunda lengua es una función que involucra al individuo en su totalidad,
no solamente en algunas de sus partes (como podría ser la cognitiva).
E l enfoque holístico: métodos humanistas y g lob ali/jd oitn 239

• Elem entos m otivadores: La motivación debe surgir al interaccionar ca­


da miembro del grupo con los demás y al ganar en confianza y seguri­
dad en sí mismo.
• Elem entos procedim entales relacionados con el contexto pragm ático y
sociológico:
1. Los procedimientos están condicionados al logro del objetivo más
esencial en el método: establecimiento de una interacción eficaz, sosega­
da, tranquila y equilibrada entre los miembros del grupo (sociedad).
2. La corrección del error la solicitará el alumno, quien debe detectarlo
contrastando su producción con la del profesor-consejero.

B ibliografía básica

Curran CA (1972). Counseling-learning: A whole Person Model for Education. New


York: Gruñe and Stratton.
Curran CA (1976). Counseling-learning in second language. East Dubuque, II: Coun­
seling-Learning Publications.
La Forge PC (1983). Counseling and Culture in second Language acquisition. O xford:
Pergamon.

El método basado en las inteligencias múltiples ( multiplicidad de inteli­


gencias )

Los profesores son conscientes de que no todos los alumnos aprenden de la


misma manera. La experiencia del aula revela que unos tienen cualidades de
las que otros carecen: unos aprenden ejercitando más intensamente su capaci­
dad de retención visual, otros aprenden más y mejor mediante su percepción
auditiva, otros aprovechando sus cualidades lógicas, etc. La lista de las cuali­
dades que distinguen a los alumnos es larga. También ha sido habitual, y sigue
siéndolo, que el profesor dé consejos en uno u otro sentido dependiendo del
conocimiento que tenga de sus alumnos y, especialmente, de las características
que los distinguen como aprendices. En los últimos años también ha sido fre­
cuente hacer referencia a distintos tipos de inteligencia: inteligencia em ocional
e inteligencia práctica, aludiendo a características propias y más sobresalientes
en los seres humanos. No menos frecuente ha sido y es hablar de ‘diferentes es­
tilos de aprendizaje’. Pues bien, tomar en consideración las diferencias y cuali­
dades individuales es estar ya situado en el campo de las ‘inteligencias
múltiples’ o ‘multiplicidad de inteligencias* (el término traduce el original in­
glés múltiple intelligences). Como muy acertadamente afirma Arcos Checa, la
240 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

gran aportación de las inteligencias múltiples es que ‘eleva las capacidades del
ser humano a la categoría de inteligencias’ (Fonseca, 2002: 65).
Howard Gardner (1993: xxiii), promotor más destacado de lo que se ha de­
nominado ‘las inteligencias múltiples’ (de aquí en adelante, IM), se refiere a es­
te tema de la siguiente manera:

Cuando prevalecía el conductismo y la psicometría, se creía que la inte­


ligencia era una entidad única y una, heredada com o tal, y que Los seres
humanos -originalm ente una tábula rasa- podían ser entrenados para
aprender cualquier cosa con tal de que ésta se les presentase adecuada­
mente. Actualmente, un creciente número de investigadores considera
que las cosas son diametral mente opuestas, que existen muchas clases de
inteligencia independientes la una de la otra, que cada inteligencia tiene
sus propios puntos fuertes y débiles, que el cerebro dista mucho de ser
una tá bu la ra sa en el momento en que nace el niñ o...

Según Gardner, por tanto, se pone en entredicho el concepto de inteligencia


como unidad indivisible, un concepto ya tradicional y bien modelado, por
ejemplo, en la obra de Piaget. La inteligencia del niño que crece no es reduci­
ble, según Gardner, a la evolución cognitiva de un todo compacto. Más bien
habría que admitir que el ser humano se desarrolla en módulos diferenciados
aunque concluyentes, a ritmos no estándares en dimensiones diversas, en eta­
pas en las que puede prevalecer una u otra faceta, sea ésta espacial-visual, lógica
o interpersonal. El ser humano, afirma, es un ser dotado con un conjunto de in­
teligencias, configuradas e integradas de manera única y diferenciada en un ‘su-
perconjunto’: éste constituye la identidad intelectual de cada uno. La inteligencia
no es una, sino el resultado de la conjunción de varias. Esta realidad, una vez ad­
mitida, implica cambios sustantivos tanto en la concepción de cómo aprenden las
personas como en los métodos de enseñanza, Si plantear la enseñanza dentro de
un concepto unitario de la inteligencia es*ya de por sí difícil, plantearla tomando
en consideración un número de ocho o más inteligencias diferentes en cada ser hu­
mano supone un reto ciertamente elevado. Para algunos puede ser incluso infran­
queable o inasumible, ya que la adecuación metodológica a tanta variedad en el
aula supone un grado de complejidad difícilmente manejable por el profesor.
La práctica docente contradice parcialmente la univocidad de la ‘inteligen­
cia única e indivisible’, puesto que admite diferencias en el aprendizaje y, con­
secuente con ello, los profesores suelen introducir variantes en los programas
generales y en los métodos prescritos. La razón de tales prácticas reside en la
necesidad de adaptación a las características de Jos discentes. De igual mane­
ra, en esta concepción flexible de programas y métodos se insertan también en­
foques didácticos que persiguen la adaptación a las necesidades de los
alumnos, el autoaprendizaje individualizado o la atención a la multiculturali-
dad. En definitiva, quizá la ¡dea de inteligencia única e indivisible ha sido un
El enfoque holístico: métodos humanistas y g lo b ahud otet 241

constructo intelectual parcialmente alejado de lo que es y ha sido Ja práctica


docente, más variada de lo que suele pensarse, entre otras razones porque tie­
ne que enfrentarse a la realidad y responder ante ella con sentido común para
lograr mayores cotas de eficacia.
El modelo de las IM no constituye una teoría sobre la adquisición de pri­
meras o segundas lenguas. Gardner presenta un esquema sobre la estructura de
la inteligencia humana, entendiendo que aquél aporta una explicación plausi­
ble sobre la naturaleza de lo que genéricamente denominamos ‘inteligencia’. Su
modelo tiene, claro está, incidencia sobre la manera como los seres humanos
llevan a cabo el aprendizaje, atribuyendo las diferencias en calidad y cantidad
a las características fisiológicamente existentes en nuestros cerebros ya desde
que nacemos. Se trata, por tanto, de una teoría ‘innatista’. La aplicación que
de esta teoría se ha hecho a la enseñanza de lenguas es una inferencia a partir de
los principios sustentados por aquélla, como ha sido el caso en la mayoría de los
métodos. El llamado método de las IM no ha de entenderse, por tanto, como
una aportación original de lingüistas o profesores de idiomas.
Se ha dado entre profesores y pedagogos la inveterada costumbre de con­
vertir nuevas propuestas o ideas en nuevos métodos con excesiva facilidad o
prontitud. El hecho se repite en el caso de la teoría de las IM: algunos lingüis­
tas y profesores se han apresurado a acuñar un nuevo método. Hay algunas
razones para ello, si bien no concurren aún todos los ingredientes que en esta
obra se definen como constituyentes de un método. Existe una teoría sobre la
organización de la inteligencia humana (la cual supone un determinado condi­
cionamiento del aprendizaje) y se han propuesto también determinadas técni­
cas y procedimientos aplicables a la docencia de lenguas. Pero aún faltarían
por detallar las consecuencias pedagógicas del modelo, así como los conteni­
dos lingüísticos para cada uno de los distintos escenarios y dimensiones reque­
ridos por las distintas ‘inteligencias’ a las que habría que atender.

Las 'múltiples’ inteligencias del ser humano

Gardner (1983 y 1993) afirma que el cerebro humano procesa la informa­


ción de manera diferenciada según el tipo de información de que se trate. De
ahí acaba concluyendo que en realidad el cerebro no consta de un solo ‘proce­
sador’ cognitivo y neurobiológico, sino de varios, como si se tratara de ‘procesa­
dores’ que operan simultáneamente, pero por separado, y que finalmente
desembocan en una ‘unidad central’, que reúne y da coherencia a las distintas
informaciones recibidas. Así expuesta, la teoría de las IM queda excesivamen­
te simplificada, pero recoge lo esencial.
Gardner identificó primero siete inteligencias diferentes en el ser humano.
Llegó a esta cifra aplicando criterios razonablemente objetivables. Posterior­
242 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

mente (1993) añadió una octava (la inteligencia naturalista) y más tarde la nú­
mero nueve (inteligencia existencial). Las nueve inteligencias son como módu­
los cerebrales que se encargan de ‘controlar’ datos de diferente índole
provenientes del exterior o que el propio individuo es capaz de generar. La in­
formación o los datos se refieren, por ejemplo, al ámbito musical, al de la ló­
gica, al de la lengua, al del movimiento, etc. Estas son las inteligencias
identificadas por Gardner, incluyendo la número ocho, además de las siete am­
pliamente citadas como estándar:

T ipo de inteligencia Características que la definen


Lingüistica-verbal Sensibilidad frente a la lengua hablada o escrita. Cualidades
para aprender lenguas. Capacidad para valerse de la lengua
con el fin de lograr objetivos específicos (retóricos, poéticos,
narrativos, convincentes, etc.).

Lógica-matemática Capacidad para analizar los problemas de manera lógica,


para hacer cálculos matemáticos o para investigar de mane­
ra científica. Capacidad para detectar patrones, para razo­
nar deductivamente y para pensar con lógica.

Musical Capacidad y destreza para captar, apreciar, componer y ejecu­


tar patrones musicales. Esto incluye la capacidad para recono­
cer o producir ritmos, melodía y tonos. Esta inteligencia está
íntimamente asociada a la inteligencia lingüística.

Cinética-corporal Capacidad para usar el cuerpo propio en la resolución de


problemas, en la expresión de ideas y sentimientos. C apaci­
dad en el uso de la mente para coordinar el movim iento cor­
poral, lo cual requiere flexibilidad, rapidez y equilibrio.

Visual-espacial Capacidad para captar y valerse del entorno en cuanto espa­


cio abierto o limitado. Capacidad para identificar formas,
líneas, colores, espacios y dimensiones, y para retenerlos o re­
presentarlos ‘gráficamente’.

interpersonal Capacidad para entender a los otros: sus intenciones, de­


seos, movimientos, sentimientos, etc.

Intrapcrsonal Capacidad para entenderse alguien a sí mismo: sus puntos


débiles y fuertes, sus sentimientos, sus temores, sus motiva­
ciones, sus intenciones. Capacidad para comprenderse a sí
mismo frente a los demás.

Naturalista Capacidad para identificar animales, plantas y minerales,


así como utensilios, máquinas y artefactos en general.
E l enfoque holístico: métodos humanistas y global iza do res 243

Es el conjunto de estas inteligencias o ‘módulos cerebrales’ lo que consti­


tuye la inteligencia a la que solemos referirnos en la comunicación habitual.
Lo más destacable es que la presencia de cada inteligencia en cada ser huma­
no es distinta, porque cada una de ellas no está presente en la misma propor­
ción: mientras que en unos puede predominar la inteligencia lingüística o la
musical, en otros puede tener mayor peso la lógica-matemática, o la interper­
sonal, etc. El gráfico siguiente muestra el perfil de cada una de las inteligen­
cias en una persona concreta, tras aplicar uno de Jos tests diseñados para
tales fines:

En este caso sobresale ligeramente la ‘inteligencia interpersonal’, mientras


las demás inteligencias parece que se distribuyen con regularidad; probable­
mente hay que concluir que el individuo en cuestión debe definirse como muy
equilibrado. En términos didácticos, esto significaría que la persona no tiene
condicionamientos biológicos sobresalientes que le exijan una orientación de­
masiado marcada en uno u otro sentido. El perfil correspondería más bien a
alguien preparado para aprender equilibradamente, con actividades y materia­
les de todas las inteligencias.
Hacer este tipo de tests está al alcance de todos en varias páginas web. Las
respuestas dadas son utilizadas luego para elaborar un diagrama de fácil com­
prensión. He aquí parte de un test {http://www.ldrc,ca/projects/miinventory/Jn-
ventario-de-Inteligencias-Multiples-II.pdf), a manera de ilustración:
I
244 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

(T rad u cid o d e l Inv en tario d e Intelig en cias M últiples p rep a ra d o p o r G reg Gay.
T rad u cid o p o r S on ia R ivera en n o v iem b re 2 0 0 3 .)

Inventario de Inteligencias Múltiples


Esta herramienta ha sido adaptada de la obra de Howard Gardner en el tema de in­
teligencias múltiples e incluye una modificación en la que se agrega una octava inteli­
gencia llamada Inteligencia Naturalista.
Escala:
5 = M e gusta mucho.
4 = M e gusta.
3 = M e gusta algo.
2 = M e gusta poco.
1 = N o me gusta.
1 2 3 4 S
1. Los libros son muy importantes para mí.
2. Puedo calcular mentalmente números con facilidad.
3. A menudo veo imágenes claras cuando cierro mis ojos.
4. M e dedico por lo menos a un deporte o actividad física de
forma regular.
5 . M e gusta todo tipo de animales.
6. Tengo una voz agradable para cantar.
7. Soy la clase de persona a quien la gente se acerca por ayu­
da y consejos en el trabajo o en el vecindario.
8. Regularmente dedico tiempo a solas para meditar, reflexio­
nar o pensar sobre cosas im portantes en la vida.
9 . Puedo escuchar las palabras en mi mente antes de leerlas,
decirlas o escribirlas.
10. M atem áticas y/o ciencias están entre mis cursos preferidos
en la escuela.
11. Soy sensitivo a los colores.
1 2 . Encuentro difícil mantenerme quieto por largos períodos de
tiempo,
13. M e gusta organizar las cosas o arreglarlas.
14. Puedo detectar cuándo una nota musical está desentonada.
15. Prefiero el deporte colectivo com o el badminton, voleibol o
soítbol al deporte individual, tal com o la natación o correr.
16. H e asistido a sesiones de consejería o sem inarios de desarro­
llo personal para aprender más acerca de m í mismo.
17. Disfruto de la naturaleza y estar al aire libre.
18. Capto más al escuchar la radio o un casete que viendo tele­
visión o películas.
19. Disfruto jugando o resolviendo rompecabezas que requie­
ren de pensamiento lógico.
2 0 . Frecuentemente uso una cám ara o filmadora para grabar lo
que veo a mi alrededor.
Etcétera.

I
E l enfoque holístico: métodos humanistas y globalizadores 245

Una teoría que ofrece una nueva visión sobre la estructura de la inteligen­
cia humana es lógico que influya en los aspectos pedagógicos, puesto que el
aprendizaje debe ajustarse a la estructura intelectual que lo facilita y lo alma­
cena. A eso apunta la obra de Armstrong (1994). Y de la pedagogía en gene­
ral se pueden hacer aplicaciones concretas a la enseñanza de lenguas
(Christison, 1996; Fonseca, 2002). Ahora bien, adecuarse a la teoría de las IM
supone dar por sentados algunos rasgos atribuidos a la producción lingüística
y al lenguaje. La lengua ha de entenderse como una parte integrada en un to­
do; no puede reducirse a la ciencia lingüística, ni a sólo la gramática como sis­
tema de reglas que facilitan la comunicación. El lenguaje está imbricado en el
ser humano como totalidad, incluso ‘físicamente’, en la medida en que una
parte cerebral está reservada a este tipo de inteligencia. La lengua no es sólo
gramática, ni sólo vocabulario, ni sólo comunicación, sino un conjunto que re­
sulta de la unión de todos estos elementos, conjunto que a su vez está integra­
do en el todo que llamamos ‘inteligencia*. En consecuencia, el lenguaje está
relacionado con la inteligencia musical (tono, ritm o...), con la inteligencia vi­
sual-espacial (objetos, sensaciones...), con la inteligencia lógico-matemática
(relaciones lógicas, razonamiento...) y así sucesivamente.
Ese entramado de relaciones lleva a concluir que todas las inteligencias con­
tribuyen o pueden contribuir a la adquisición de una lengua. El grado de con­
tribución de todas ellas dependerá del índice que alcance cada una en la
configuración de la inteligencia total. El método ideal de las 1M ha de basarse
en el conocimiento individualizado del aprendiz para que pueda dar sus frutos.
Los tipos de inteligencia predominantes deberán recibir mayor atención por­
que tendrán más peso en la consolidación del aprendizaje. Y este hecho requie­
re un conocimiento de tales extremos en cada alumno. En contrapartida, el
método ideal de las 1M será más difícil de aplicar a colectivos de alumnos,
especialmente si éstos están constituidos por un número elevado de individuos,
ya que en tal caso será imposible prestar atención a las inteligencias, diferentes
y variadas, predominantes en cada estudiante. Este problema no ha pasado
inadvertido a quienes se han ocupado de sacar provecho de esta teoría en el
ámbito del aprendizaje/enseñanza de lenguas.

Método de las IM y propuesta de actividades

Los métodos y las concepciones teóricas que los sustentan deben concre­
tarse en la clase. Y la concreción en el aula se lleva a cabo, indefectiblemen­
te, mediante las actividades que propone el profesor o desarrollan los
alumnos. Son varios los autores (Christison, 1996; Richards er al, 2001;
Fonseca, 2002) que, a partir de estos supuestos, ofrecen esquemas en los
que se relaciona cada tipo de inteligencia con determinadas actividades que
246 L a enseñanza de idiom as en los últim os cien anos

la s f a v o r e c e n . A s í, p o r e je m p lo , a la s d if e r e n t e s in te lig e n c ia s c o r r e s p o n d e r ía n
a c tiv id a d e s c o m o la s s ig u ie n te s :

a) P a r a la i n t e l i g e n c i a i n t r a p e r s o n a l :

- T r a b a j o s y a c t i v i d a d e s q u e g a r a n t i c e n la i n d e p e n d e n c i a y a u t o n o m í a d e l
a lu m n o .

- L is t a d o s y r e p e r t o r i o s d e e le m e n t o s o b je t o d e a p r e n d iz a je .

- Actividades de autoaprendizaje.
- T r a b a jo s en c a s a .

- A c tiv id a d e s q u e f a v o r e z c a n o p r o m u e v a n e l a p r e n d iz a je r e f le x i v o .

- M a te r ia le s c e n t r a d o s e n lo s in te r e s e s y p r e fe r e n c ia s d e l in te r e s a d o .

- P r o p u e s ta s d e o b je t i v o s c la r o s .

- M a n te n im ie n to y s e g u im ie n to d e l itin e r a r io p e r s o n a l d el a lu m n o y su
p r o g r e s o e n e l a p r e n d iz a je .

b ) P a r a la in te lig e n c ia ló g i c a :

- A c tiv id a d e s q u e im p liq u e n d e s a r r o llo ló g ic o d e l p r o c e s o p la n te a d o .

- R o m p e c a b e z a s , ju e g o s y a c t i v i d a d e s q u e i m p liq u e n la s o l u c i ó n d e p r o ­
b le m a s .

- A c tiv id a d e s q u e im p liq u e n c á l c u l o , c la s i f i c a c i ó n y p r e s e n t a c ió n o r d e n a ­
d a d e e le m e n to s .

c) P a r a la i n t e l i g e n c i a v i s u a l / e s p a c i a l :

- A c tiv id a d e s q u e im p liq u e n c u a d r o s , e s q u e m a s y d e m o s tr a c io n e s .

- D ib u jo s y v íd e o s .

- A c tiv id a d e s q u e r e q u i e r a n p in ta r , d i b u ja r o h a c e r collages.
- A c tiv id a d e s q u e d e s p ie r t e n la im a g in a c ió n v is u a l y g r á f ic a .

- H is to r ia s o r e la to s e n lo s q u e p r e d o m in e la im a g in a c ió n .

d ) P a r a la in te lig e n c ia c in é t i c o - c o r p o r a l :

- A c tiv id a d e s q u e im p liq u e n e l u s o d e la s d is t in t a s p a r te s d e l c u e r p o .

- M ím ic a y a c tu a c ió n .

- A c tiv id a d e s d e s im u la c ió n .

- A c tiv id a d e s q u e im p liq u e n m o v i m ie n to e n g e n e r a l.

e) P a r a la i n t e l i g e n c i a l i n g ü í s t i c a :

- A c tiv id a d e s d e ‘ t o m a r n o t a s ’ .
El eníoque holístico: métodos humanistas y global iza do res 247

- Debates participa ti vos y trabajos en grupo (que impliquen intercambio


de información y discusión).
- Juegos de palabras.
- Memorización de materiales diversos.
- Elaboración de informes y diarios de clase.

Las actividades desarrolladas en clase se centran necesariamente en deter­


minados elementos, tanto lingüísticos como no lingüísticos. Y su realización se
lleva a cabo valiéndonos de medios físicos (gestos, dibujos, etc.), activando
más que otros ciertos sentidos (la vista, el oído), apelando a la capacidad ra­
ciocinado™ (lógica, capacidad deductiva), etc. Si las diferentes inteligencias
responden a módulos concretos de nuestro cerebro, de ello se infiere que no to­
das las actividades son adecuadas para activar uno u otro módulo. Las activi­
dades que requieren una atención especial del sentido de la vista serán más
propicias para despertar la inteligencia visual, de igual manera que las activi­
dades que implican raciocinio serán más adecuadas para activar la inteligencia
lógico-matemática.
Estas premisas requieren un importante grado de adaptación por parte de
profesores y alumnos. En primer lugar, los profesores han de captar y entender
plenamente la dimensión académica y didáctica del método de las IM. Con es­
te fin en mente, Armstrong (1994) y Christison (1998) recomiendan a los pro­
fesores que se hagan ellos mismos un test para determinar su propio esquema
de inteligencias múltiples. La información sobre la estructura de la inteligencia
individual capacitará a los profesores para entender mejor las bases del méto­
do y las necesidades que los alumnos, con sus especificidades, puedan tener.
El método de las IM no parte de un elenco de actividades definido de an­
temano. Cualquier actividad puede ser útil. El requisito es que sea apta para
desarrollar o activar un determinado tipo de inteligencia. Así pues, al profesor
le interesa establecer una tipología de actividades asociadas a cada uno de los
8 o 9 tipos descritos. Si una actividad es apta para más de un tipo de inteligen­
cia, también este hecho es importante anotarlo, ya que en tal caso es suscepti­
ble de cubrir objetivos más generales y podrá usarse con mayor frecuencia para
grupos heterogéneos.
Precisamente la mayor dificultad con que topa el método de las IM es la va­
riedad de alumnos a los que debe enfrentarse en una clase habitual. En un ti­
po de enseñanza individualizada, esta dificultad desaparece. Pero en un aula
con 25 o 30 individualidades no es posible que un solo profesor atienda a tan­
ta variedad. De ahí que en estos casos sea preciso recurrir a actividades suscep­
tibles de activar más tipos de inteligencia o, en su caso, que sean susceptibles
de generar actividades por grupos, en las cuales cada uno de ellos tenga la po­
sibilidad de elegir su propio camino o la variedad que les resulte más ventajosa.
248 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Así. por ejemplo, en una actividad clásica, cual sería la de leer una historieta
en clase, el profesor puede aconsejar que la lectura se haga a la vez que se guía
el movimiento de los ojos con el dedo o con un lápiz. La comprobación de que
lo leído ha sido entendido puede hacerse mediante explicaciones de palabras o
frases y mediante preguntas sobre puntos particulares en torno al tema trata­
do, todo ello guiado por el profesor. Desde una perspectiva de las IM, esa mis­
ma actividad puede plantearse con opciones, de manera que así los alumnos
tengan la posibilidad de enfocar el trabajo atendiendo a sus especificidades y
tipos de inteligencia. Entre las opciones posibles, podrían enumerarse:
a) Dibujar algo que recuerde una parte o el conjunto de lo expuesto en
el texto.
b) Dibujar el itinerario seguido por el protagonista de esta historieta.
c) Preguntar a tu compañero lo que dice el personaje X en esta historieta.
d) Hacer una lista de todas las cualidades que el texto atribuye al pro­
tagonista.
e) Describir lo que harías tú mismo en esta situación.
f) Enumerar las consecuencias que tienen los hechos llevados a cabo por
el protagonista.
g) Discutir con tu grupo lo que consideras más positivo en la acción del
protagonista.
h) ¿Conoces alguna canción relacionada con el tema de la historieta?
Fácilmente se aprecia que las opciones ofrecidas desde la perspectiva de las
IM permiten a los alumnos activar tipos de inteligencia como la músical/audi-
tiva (a, b o h), la intrapersonal (e), la interpersonal (c o g) y la lógico-matemá­
tica (d o f), por ejemplo. La ventaja de plantear así el trabajo en clase no sólo
deriva en favor de las diferentes inteligencias, sino también en favor de la va­
riedad que percibe el alumno, hecho ya de por sí motivador, además de enri-
quecedor.

El desarrollo de una clase en el método de las IM

Como ya se anotó anteriormente, este método dista mucho, al menos por aho­
ra, de ofrecer un esquema compacto y detallado de Jos procedimientos que deben
seguirse o una elaborada tipología de las actividades que corresponden a cada va­
riedad de inteligencia. No obstante, son varios los autores que proponen modelos
pedagógicos y secuencias de etapas o pasos que deben seguirse en la clase que to­
ma como base la realidad de las inteligencias múltiples. Rolf Palmbcrg
(http://www.deve)opingteachers.com/articles_tchtraining/mulri_intell_rolf.htm) da
algunos consejos para planificar las clases atendiendo a las IM:
E l enfoque holístico: métodos humanistas y globulitadorc* 249

Etapa 1: Identificar los tipos de inteligencia propios (están disponibles en la


red varios cuestionarios útiles para estos fines).
Etapa 2 : Identificar los perfiles intelectuales de los alumnos. Pueden utilizarse
cuestionarios de libre acceso.
Etapa 3; Analizar la lista de actividades disponibles (el autor aconseja el libro
de Berman, 1998). Para este mismo fin cabe también la posibilidad
de valerse de cualquier otra tipología de actividades (Sánchez, 2004a)
o de la propia reflexión y análisis.
Etapa 4: Elaborar una lista de actividades para cada una de las cuatro destre­
zas lingüísticas y más adecuadas para cada uno de los ocho tipos de
inteligencia. Palmberg sugiere la ayuda de Tanner (2001).
Etapa 5: Analizar varios libros de texto e identificar, entre sus actividades y
ejercicios, los más adecuados para cada tipo de inteligencia.
Etapa 6: Reflexionar sobre el tipo de clase más habitual en la praxis diaria y
preguntarse si es la más adecuada para promover un tipo determina­
do de inteligencia y por qué.
Etapa 7: Elegir un tema de trabajo para un grupo concreto de alumnos. Dihuiar
un gran círculo, con el tema escrito en medio. Luego anotar qué tipo de
tarcas, textos ejercicios metodología de trabajo, actividades, dentemos
complementarios canciones, juegos, etc., se relacionan o pueden rela­
cionarse con el tema. A continuación, relacionar cada elemento anota­
do con un tipo de inteligencia. Asociar los elementos señalados para
cada inteligencia dentro de un nuevo círculo. I lecho esto, comprobar si
algunas actividades son susceptibles de ser aplicadas a más de un upo
de inteligencia.
Etapa 8: Planificar una clase como solía hacerse, pero utilizando las ideas y re­
sultados de la etapa 7. Posteriormente, plantearse las siguientes pre­
guntas y responder:
- ¿Se han propiciado ocasiones para que los alumnos hablen, escu­
chen, lean y escriban en la lengua que aprenden?
- ¿Se ha tenido en cuenta la inclusión de actividades que requieran
reflexión y sentido crítico?
- ¿Se han incluido dibujos, gráficos y cuadros u obras de arte?
- ¿Se han incluido actividades que impliquen movimiento?
- ¿Se han incluido actividades relativas a la música y al ritmo?
- ¿Se han incluido actividades de trabajo en parejas o en grupo?
- ¿Se ha previsto el trabajo personal del alumno y tiempo para ello?
- ¿Se han previsto actividades que impliquen clasificación, categori-
zación, ordenación o similares?
250 La enseñanza de idiomas en ios últimos cien años

- ¿Se Kan previsto actividades que empujen al alumno a relacionar


con el conjunto las actividades específicas de gramática o de voca­
bulario?

En otra ocasión (6'h English in South East Asia -6E S E A - Conférence in Ate­
neo de Manila University, 2001), el mismo autor hace la propuesta de una cla­
se concreta, que gira en torno a las funciones de ‘saludarse y presentarse,
hablar de las profesiones de cada uno y preguntar por el nombre’:
Fase 1: Empezar la clase con una canción que haga referencia a ocupaciones o
trabajos de la vida real. Luego, invitar a los alumnos a que adivinen el
tema de la lección.
Fase 2: Compartir los objetivos con los alumnos. Proponerles que sugieran si­
tuaciones diversas en las que sea necesario presentar a otros o pregun­
tarles por el nombre y trabajo en la lengua que aprenden.
Fase 3: Preguntar a los alumnos por el nombre de algunos trabajos
que conozcan, en la lengua que están aprendiendo.
Fase 4: Proyectar una transparencia en la que se ofrezca una lista de las
ocupaciones y trabajos más frecuentes y habituales (doctor/m édico,
profesor, cocin ero, m úsico, m ecánico, cam arero, enferm ero, p o li­
cía, trabajador, carnicero, carpintero, pan adero, cartero...). Expli-
citar el significado de todos los términos en dos etapas: primero,
preguntando a los alumnos por el significado de todas las palabras
que conozcan; segundo, explicando el significado de las palabras
desconocidas.
Fase 5: Pedir a los alumnos que copien los nombres de las profesiones en una
página cuadriculada, escribiendo una profesión por línea. Luego de­
ben intercambiar las hojas con sus compañeros.
Fase 6: El profesor escribe en la pizarra: *¿Cuál es tu n om bre...? /M i nom bre
es ...’ y ‘¿ £ h qu é trabajas? / ¿Cuál es tu ocu pación ?’. Explicar estas
frases, si es necesario, y practicar su pronunciación.
Fase 7: Proyectar una transparencia con los dibujos representativos de las
profesiones enumeradas, con el nombre de cada profesión escrito de­
bajo. Practicar la pronunciación de cada palabra. Luego repartir en­
tre los alumnos un papelito con el dibujo de una profesión. Debe
quedar siempre una profesión sin asignar a nadie.
Fase 8: Pedir a los alumnos que se muevan por la clase preguntando a ca­
da uno cuál es su nombre y la profesión que les ha tocado, aunque
sin especificar la suya propia. Pedir también que cada alumno ano­
te por escrito el nombre y profesión de sus compañeros. Cuando
hayan acabado, se les preguntará qué profesión es la preferida o está
FJ enfoque holístico: métodos humanistas y global madure» 251

mejor representada en el conjunto y qué profesión no ha sido men­


cionada.
Fase 9: Pedir a cada alumno que decida si su ocupación es más propia de
hombres o de mujeres, si conlleva riesgos o peligros, o si requiere al­
guna destreza o conocimientos especiales.
Fase 10: Pedir a los alumnos que comparen y discutan los resultados o bien en
parcias o bien en grupos de tres.
Esta y otras propuestas distan mucho de ser 'revolucionarias' respecto a lo
que se viene sugiriendo o haciendo en los distintos enfoques de corte comuni­
cativo. El hecho lo reconocen quienes, dentro del entorno de las IM, aseguran
que el método requiere más adaptaciones que cambios radicales. Pero el perfil
académico en la formación de los profesores ha estado y sigue estando escora­
do a favor de las inteligencias 'lógico-matemática' y 'lingimtico-vcrbal', ob­
viando o dejando de lado otros tipos, como el musical o el cinctico-corpor.il,
por ejemplo. Esto es lo que hace más difícil el acomodo del trabajo habitual
del profesor a las IM. Los hábitos en la manera de desarrollar la clase y los ma­
teriales ya diseñados y conocidos, asi como la rutina consolidada, dificultan los
cambios. No obstante, la tarca se facilita enfocando la actuación y la organi­
zación del trabajo en el aula desde una nueva perspectiva. No hay necesidad
-dicen- de exigir cambios radicales.
Sin embargo, tampoco debería simplificarse o minorarse la amplitud de los
cambios implicados por el nuevo enfoque. Un método o enfoque nuevo preci­
sa cambios significativos en el profesor: este debe hacer un esfuerzo extraordi­
nario para entender otra manera diferente de llevar a cabo su traba|<>, de
organizar su clase, de planificar sus actividades. En concreto, el método de las
IM exige del profesor convertirse en planificador del currículo y de la clase, en
diseñador de actividades, en el responsable de elegir las que convienen o no a
cada tipo de inteligencia, en investigador sobre el perfil intelectual de si mismo
y de los alumnos, en usuario de la rica variedad de actividades que debe des
arrollar para atender a tanta variedad de alumnos y de inteligencias. No es ta­
rca despreciable para un profesor tener en cuenta todas estas variables y actuar
en consecuencia.
Por parte del alumno, el trabajo es también notable, si bien todos los méto­
dos abundan en exigencias para los discentes. Y no podría ser de otro modo.
El principio que debe sustentar el trabap» por pane del alumno se fundamen­
ta en la propia conciencia que éste tenga de su perfil intelectual y del conoci­
miento de sí mismo en general: si conoce cuáles son sus cualidades y
desventajas y te habitúa a obrar en consecuencia, estará en disposición de
aprender más y mejor, activando los recursos que le son más favorables. El tra­
bajo del profesor le ayudará en esc sentido, pero nunca podrá sustituir su pa­
pel de actor sobre el cual recae la mayor dosis de responsabilidad.
252 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Algunas conclusiones

El método de las IM es reciente, pero ha atraído considerable atención por


parte de numerosas instituciones y profesores. Se ha aplicado en muchos centros
docentes, especialmente en Estados Unidos. Quienes se han implicado en la ta­
rea, informan que su puesta en práctica es positiva. Sin lugar a dudas, es preciso
disponer de más datos y de resultados más fiables o validados. Analizando los
distintos elementos que concurren en el método, cabe inferir que en algunos as­
pectos éste aparece como complemento útil y no distorsionante dentro del enfo­
que comunicativo predominante en la actualidad. En esta dirección, en el método
de las IM cabe interpretar, por ejemplo, hechos como los siguientes:
1. Atiende satisfactoriamente a la diversidad de los alumnos y del grupo.
2. Enriquece la tipología de actividades útiles, sin exclusiones previas,
puesto que se admite que una actividad poco útil para promover un ti­
po de inteligencia puede ser excelente para activar otro tipo diferente.
3. Excluye dogmas pedagógicos ajenos a la realidad de los alumnos.
4. Ofrece a Jos discentes la posibilidad de desarrollar mejor, autónomamen­
te o con la ayuda del profesor, sus propias cualidades valiéndose de re­
cursos adecuados.
5. Es susceptible de incrementar la motivación mediante la variedad que se
instaura en la clase.
En buena medida, las IM revitalizan los métodos holísticos o globales. La exis­
tencia en el ser humano de un conjunto de inteligencias, y no de una sola, que in­
ciden en diferentes aspectos de la personalidad y que se activan respondiendo a
las características de diversas partes del cuerpo, refuerza la posición de quienes
consideran que quien aprende es un ser con muchas facetas, físicas y no físicas a
las cuales conviene atender para dar satisfacción completa al conjunto que nos
conforma como individuos. En consonancia con ello, el aprendizaje de lenguas no
debería reducirse a la tradición escolar y académica de ensenar 'gramática y voca­
bulario*, sino que ha do extenderse a todo aquello que influye en el aprendizaje
directa o indirectamente (mediante la motivación), como son los distintos
sentidos (sensaciones, sentimientos, oído, tacto, vista), el movimiento de las par­
tes del cuerpo, las relaciones con el entorno natural o con los compañeros e inclu­
so tomando en consideración las preferencias ‘internas’ o personales de cada uno
en la manera de realizar el trabajo.

Componentes del m étod o d e las inteligencias múltiples:

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
E l enfoque holístico: métodos humanistas y glob.ili/.idorc* 253

1. El método de las IM no parte de una teoría lingüística determinada.


Se limita a constatar la interdependencia que existe entre la inteligen­
cia (múltiple) y el aprendizaje de lenguas.
2. La lengua es un sistema complejo, como lo es la inteligencia en la que
se sustenta.
• Supuestos relativos a la psicolingüística:
1. El aprendizaje es también complejo: depende de las diferentes inteli­
gencias que conforman la inteligencia total.
2. Cada tipo de inteligencia se activa mejor con un tipo de actividades
o tareas que con otros.
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje se optimiza atendiendo a los diferentes tipos de inteli­
gencia.
2. El profesor deberá adecuarse a las diferentes tipologías de inteligen­
cia para lograr resultados óptimos.
3. El profesor es el responsable de adaptar su trabajo a la idiosincrasia
de los alumnos en lo relativo a los tipos de inteligencia.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase debe adecuarse al logro de resultados óptimos,
atendiendo a la diversidad de tipos de inteligencia.
2. Debería tenderse a diseñar clases según las diferentes tipologías de in­
teligencia para lograr mayor éxito en la docencia y discencia.

b) Objetivos del aprendizaje:


• Objetivos lingüísticos generales: No se especifican los objetivos, puesto
que éstos deberán amoldarse al tipo de inteligencia del alumno. Se da
por supuesto que aprender una lengua equivale a aprender a usarla en
contextos comunicativos.
• O bjetivos lingüísticos específicos: Tampoco se especifican con detalle. Se
da por supuesto que es preciso aprender los exponentes lingüísticos re­
queridos para el uso de la lengua en contextos de comunicación.
• Objetivos de gestión de la enseñanza: Organizar la clase y las activida­
des de tal manera que se tenga en cuenta la complejidad de los alumnos
que aprenden, atendiendo a los diferentes tipos de inteligencia.

c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, las actividades han de responder a cada uno de los
tipos de inteligencia descritos.
254 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

A d e m á s , la s a c tiv id a d e s lle v a d a s a c la s e s e a d a p ta r á n e n c a n t id a d a l tip o


d e in te lig e n c ia p r e d o m i n a n t e ( v é a n s e l a s p á g in a s a n t e r i o r e s r e s p e c t o a lo s
tip o s d e in te lig e n c ia y la s a c tiv id a d e s m á s a d e c u a d a s p a r a c a d a tip o ).

T a n to lo s e le m e n to s p e d a g ó g ic o s c o m o lo s p s ic o ló g ic o s , to s m o tiv a d o r e s
o lo s p r o c e d í m e n ta le s s e r á n lo s r e q u e r id o s p a r a a d a p ta r la s a c tiv id a d e s
a c a d a tip o d e in te lig e n c ia .

E n c o n s e c u e n c ia , c u a lq u ie r a c tiv id a d p u e d e s e r v á lid a s ie m p r e q u e s e a ju s ­
te a u n o u o t r o t i p o d e in te lig e n c ia y e n la m e d id a e n q u e e s t o s e a a s í.

B ibliografía básica

Armstrong T (1 9 9 3 ). 7 Kinds o f Smart: Identifying & Developing Your Many Intelli­


gences. New Y ork: Plume.
Armstrong T (1 9 9 4 ). Multiple intelligences in the classroom. Alexandrid, VA: ASCD.
Christison M A (2 0 0 2 ),Multiple intelligences and language learning: A guidebook o f
theory, activities, inventories, and resources. Burlingame, CA: Alta Book Center.
Fonseca M ora M C , Ed. (2002). Inteligencias multiples, múltiples formas de enseñar.
Sevilla: Mergablum.
Gardner H (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: BasicBooks.

Método del leng uaje como todo indiviso (MLTI)

E l c o n c e p t o d e le n g u a c o m o u n t o d o in d iv is ib le e s tá p r e s e n t e , e x p líc it a o im ­
p líc it a m e n te , e n to d o s lo s m é to d o s lla m a d o s h u m a n ís t ic o s . T a m b ié n p u e d e d e c ir ­
se que el m é to d o c o m u n ic a tiv o c o m p a rte lo e s e n c ia l de esta p e r s p e c tiv a .
R e m o n t á n d o n o s a p e r í o d o s h i s t ó r ic o s p r e c e d e n t e s , la s r a íc e s d e l le n g u a je c o n s id e ­
r a d o ‘c o m o u n t o d o ’ y a ap arecen b ie n e x p lic it a d a s e n J o s e p h J a c o t ó t ( 1 7 7 0 -
1 8 4 0 ) . E s te a u t o r s e r e g ía p o r e l p r in c ip io d e q u e ‘Tout est dans tout’. E l le m a d e
q u e ‘to d o e s tá e n to d o ’ e s a tr a c tiv o , p u e s to q u e n o h a c e s in o r e c o r d a r la e x p e r ie n ­
c ia d e lo s s e r e s h u m a n o s e n m u c h a s f a c e t a s d e la v id a . Y d e la a f ir m a c ió n a n t e r io r
c a b e ig u a lm e n t e c o n c l u i r q u e e l l e n g u a je n o e s a lg o q u e p u e d a a is l a r s e d e l r e s t o d e
c o n s t it u y e n t e s d e l s e r h u m a n o n i d e la r e a lid a d c ir c u n d a n t e , c o m o t a m p o c o s e r ía
c o m p le to y p o d r ía in d u c ir a u n e r r o r d e p e r c e p c ió n p r e s e n t a r lo a tr a v é s d e lo s e le ­
m e n t o s o f r a g m e n t o s c o n s t i t u t i v o s ( p a l a b r a s , le t r a s y s o n i d o s , p o r e je m p l o ) . D e a h í
q u e s e ll e g u e a a f i r m a r q u e l e e r l i b r o s e s s u f i c i e n t e p a r a a p r e n d e r la l e n g u a e n t o ­
d o s s u s c o m p o n e n t e s o q u e le y e n d o se a p r e n d e ta m b ié n c u a lq u ie r c ie n c ia ( h i s to r ia ,
g e o g r a f í a . . . ) . J a c o t ó t r e d u c e s u t e o r í a a d i e c i s i e t e ‘r e a l i d a d e s o h e c h o s ’ . D e e l l o s e x ­
tr a e la s t é c n ic a s q u e d e b e n c o n d u c ir a l lo g r o d e lo s r e s u lt a d o s p r e te n d id o s p o r su
m e t o d o l o g ía . D e s t a c a n , p o r e je m p l o ( J a c o t ó t , 1 8 2 9 : 1 8 7 y s s ; e n S á n c h e z , 1 9 9 2 a ) :
E l enfoque holístico: métodos humanistas y globalitadorea 255

- Se aprende un libro de memoria para aprender la lengua materna o una


lengua extranjera.
- Se repite siempre la misma cosa.
- Se imita.
- Se constata que todo está en todo.

La aplicación práctica de los principios de Jacotót se concreta, a modo de


ejemplo, en su método para aprender latín: sugiere que se lea un libro sencillo
(Epitom e historiae sacrae, por ejemplo) y se analicen todos los aspectos lin­
güísticos dentro de su contexto o mediante la traducción interlineal. La nove­
dad reside en relacionar todos los elementos presentes en la lengua aprendida.
Y esto, concluye, hay que hacerlo sobre un texto que sea representativo del
conjunto lingüístico, de la lengua presentada en su totalidad o globalidad.
El concepto de ‘lengua como un todo indiviso’ aparece en los distintos es­
critos de los especialistas sobre este enfoque con bastante claridad y coheren­
cia, al menos en un punto básico: a los alumnos hay que ofrecerles el idioma
como un todo integrado, no como una serie de partes más o menos conectadas
entre sí. Es decir, el énfasis se pone en el todo resultante, más que en las partes
que lo conforman. Esta concepción lleva consigo algunas consecuencias impor­
tantes y exige poner en práctica determinadas actividades, así como renunciar
a otras. Por ejemplo:
a) El MLT1 necesita del contexto, ya que las palabras aisladas no son más
que partes de un posible todo y, en consecuencia, no tienen plena capa­
cidad significativa ni funcional.
b) El MLTI requiere un contexto centrado en el significado o mensaje,
puesto que así es como se distingue el lenguaje en la realidad comunica­
tiva a la que sirve (Goodman, 1986).
c) En consecuencia, el MLTI debe basarse en el trabajo con materiales
reales o auténticos, porque solamente en ellos es posible incluir el
contexto y solamente con ellos podemos iniciar o mantener el proce­
so comunicativo.
d) Aplicado a la enseñanza, el MLTI excluiría -por ejemplo- prácticas tan
tradicionales como enseñar a leer aprendiendo primero los sonidos, lue­
go asociando éstos a las letras, para finalmente articular las letras en pa­
labras y éstas en frases. Por idénticas razones, en la enseñanza de
segundas lenguas sería preciso evitar actividades centradas en el apren­
dizaje de elementos no contextualizados o actividades cuyo objetivo se
centrase en aprender gramática o elementos lingüísticos ‘sueltos’. En tal
sentido, actividades orientadas al aprendizaje de vocabulario aislado o a
la concienciación sobre las diferencias entre elementos lingüísticos con­
cretos (por ejemplo, som e y any en inglés, ser y estar en español) no
256 L a enseñanza de id io m a s en lo s últimos cien años

encajarían dentro de los procedimientos esperados, puesto que esto equi­


valdría a no a tomar el lenguaje como un todo, sino como un conjunto
de fragmentos que se tratan (o se pueden aprender) por separado.

La lengua como un todo integrado por partes

El MLTI constituye un movimiento pedagógico promovido desde el campo


de la pedagogía y aplicado inicialmente a la enseñanza de la lectura en las pri­
meras etapas escolares (Goodman, 1986; Rigg, 1977 y 1990). En la década de
los ochenta cobró cierta fuerza y popularidad en los estamentos docentes de en­
señanza primaria en Estados Unidos, Canadá y Australia. Su aplicación a la ense­
ñanza de segundas lenguas fue una extensión natural del movimiento, ya que
la enseñanza de la lengua materna (especialmente la enseñanza de las primeras
letras, a leer y a escribir) es susceptible de ser equiparada a la enseñanza de len­
guas extranjeras, como ha ocurrido con cierta frecuencia en la historia de la
pedagogía. Algunas de las ideas subyacentes en este enfoque están fuertemen­
te enraizadas en el constructivismo, es decir, en la creencia de que el conoci­
miento no se ‘pasa’ de una persona a otra, sino que, para que sea efectivo, cada
individuo debe construirlo por sí mismo, integrando las partes en un todo pro­
pio e intransferible. De alguna manera la ‘construcción’ de conocimientos sue­
le ir precedida de la ‘deconstrucción’ de aquello que pudiera haber
previamente, especialmente si lo preexistente impide la elaboración de conoci­
miento real y auténtico. En todo caso, el significado de las palabras como uni­
dades autónomas y autosuficientes no existe -dicen- fuera de la mente de
quien las usa ni fuera del contexto en que se usan. El significado léxico otor­
gado a las palabras resulta de la inserción del individuo en un entorno social,
que es el que configura y hace posible dicho uso, a la vez que modula su valor. De
ahí también el carácter social de la Jengua y la conveniencia de que su apren­
dizaje se lleve a cabo sobre la base de esta característica social, que se lleva a
cabo fundamentalmente en actividades interactivas y de grupo.
El MLTI se presenta como fuertemente ‘ideologizado’ en torno a una deter­
minada concepción respecto a la construcción de conocimientos por parte del
ser humano. Probablemente, esta concepción se sustenta en una reacción pen­
dular frente a criterios predominantes en años anteriores, en los cuales la fija­
ción en los elementos discretos y parciales del conocimiento dejaba
excesivamente de lado la globalidad en la que necesariamente se insertan las
partes para constituir un todo
Quienes consideran que el lenguaje constituye un todo argumentan, a con­
tinuación, que debe enseñarse también como un todo. Y en ello radica su es­
pecificidad frente a otras posibles propuestas metodológicas. Las ideas o
conceptos en torno a los cuales gira el MLTI son compartidos también por
E l enfoque h o lístico : m étodos h u m a n istas y glo balizado res 257

otros enfoques pedagógicos. En concreto, y dentro del área de la enseñanza de


lenguas, todos los métodos humanísticos se fundamentan en la consideración
del lenguaje como un todo indivisible integrado en el ser humano, junto con
otros componentes también presentes en cada individuo, como pueden ser los
sentimientos o los sentidos. El método comunicativo comparte algunos ele­
mentos de esta concepción, destacando especialmente el protagonismo del con­
texto en la configuración del conjunto.
El enfoque globaiizador que propugna el MLTI se concreta en algunos pi­
lares: uno de ellos es el significado que brota de la producción lingüística. Co­
mo consecuencia de ello, el significado cobra la máxima importancia y
protagonismo en el trabajo docente y discente. El significado guía y organiza
la acción. Las palabras se enseñan precisamente porque conllevan significado
y éste tiene sentido pleno no en la palabra aislada, sino en la palabra contex-
tuaUzada. De ahí que los materiales docentes, si pretenden ser representativos
del lenguaje, deben ajustarse a la globalidad que les caracteriza en la realidad
comunicativa.
Si el lenguaje es un todo, ¿se aprende también como un todo? La respuesta
que se da en el MLTI es afirmativa. Pero la ‘enseñanza de la lengua como un
todo’ encierra problemas nada desdeñables. En realidad, aunque el todo apa­
rece como un conjunto indiviso, resulta siempre de la conjunción de las partes
o elementos que lo constituyen. Y la pregunta es si lo que adquirimos durante
el aprendizaje son las partes o el todo ya conformado como tal. Parece ser que
en realidad lo que percibimos son los elementos constituyentes, siendo el indi­
viduo quien, de manera personal e intransferible, construye el todo integrando
las partes. En tal caso, nadie puede transmitir el todo. Y si esto es así, la ense­
ñanza de la lengua difícilmente podría contemplarse como la enseñanza del to­
do, so pena de caer en una notoria contradicción conceptual. Desde la perspectiva
del MLTI lo que se postula es que los elementos que constituyen el lenguaje no
se aíslen del conjunto o del contexto y se presenten tal cual aparecen en el uso
comunicativo. Se excluye, por tanto, la presentación de elementos aislados pa­
ra fines analíticos. El aprendiz debe ser expuesto siempre a la totalidad de la
lengua, siendo él el responsable de identificar los elementos y así llegar luego a
su integración en el cúmulo de conocimientos que ya tiene. El aprendizaje na­
tural de lenguas es un caso ilustrativo: el recién nacido no recibe información
explícita sobre las partes que integran el lenguaje. Sencillamente, está expues­
to al lenguaje. Nuestra configuración genética hace posible que seamos capa­
ces de construir la totalidad a partir de las partes que la constituyen, de manera
inconsciente, pero eficaz.
De lo anterior se infiere que el alumno es el personaje central y el protago­
nista absoluto del aprendizaje. El profesor debe actuar como mediador, pero
sin interferir y sin tomar las decisiones que sólo al alumno competen. Como
afirma Rigg (1991b), el profesor, ‘más que transmitir conocimientos a los
258 L a enseñanza de idiom as en los ú ltim os cien años

alumnos, debe colaborar con ellos para crearlos’. Tal premisa exige que sean
los alumnos quienes decidan sobre el programa que debe seguirse, al menos
participando en su elaboración.
Por razones similares, los materiales de trabajo y Jas actividades en que és­
tos se concreten deben centrarse en el mensaje, en el significado, puesto que ése
es el fin del uso lingüístico en su globalidad. Se tergiversaría la realidad si el
aprendizaje se centrase en el uso de las formas o en la comprensión de la gra­
mática que gobierna su articulación. Siempre que nos valemos de la lengua lo
hacemos con fines comunicativos (para hacer afirmaciones, para convencer,
para persuadir, para informar, etc.), pero no para hablar del sistema lingüísti­
co en cuanto tal (salvo en contextos muy especiales y bien delimitados).
El lenguaje es un instrumento de fuerte carácter social, un evento en el que
los individuos entablan relaciones con otros individuos, interaccionan entre sí
y crean vínculos mediante el intercambio de información. La acción se lleva a
cabo recurriendo a todas las dimensiones de la lengua, tanto en su vertiente
oral como escrita, recurriendo a las cuatro destrezas y usando una u otra se­
gún las necesidades exigidas por el contexto.
El contexto en que tiene lugar la comunicación es también otro elemento
esencial del proceso comunicativo. El contexto constituye un todo muy com­
plejo, una especie de ‘caldo de cultivo’ en el que concurren varias dimensiones
o ámbitos. Existe el contexto temático en el que tiene lugar la comunicación,
centrado en el contenido sobre el cual versa aquélla. Existe el contexto de la
audiencia con la que se entabla la interacción. Existe el contexto del lugar en
que la interacción tiene Jugar. Y existe el contexto más cercano, próximo y ob-
jetivable, sustentado por los elementos lingüísticos utilizados: el contexto del
párrafo, de la oración, de los términos que co-ocurren. Todos esos contextos
son relevantes en una u otra medida y acaban formando una unidad integrada
y superior que resulta de su conjunción. También estos contextos forman par­
te del lenguaje en su totalidad.
De lo anterior resulta otra consecuencia: para presentar el lenguaje en su
globalidad, con los ingredientes mencionados, es preciso trabajar en el aula
con materiales auténticos. Esto requiere leer textos auténticos, literarios o no,
y crear situaciones reales o naturales de conversación. La lectura de textos autén­
ticos debe ir acompañada con la redacción de textos que respondan a lo que los
alumnos quieren o desean escribir, no a lo que el profesor quiera que escriban.
Son, pues, los alumnos quienes deben elegir sobre qué quieren escribir, para
quién y con qué finalidad. La revisión o corrección de la redacción ha de some­
terse a un proceso muy diferente al que prevalece en las escuelas: la redacción se
desarrolla en diferentes etapas, correspondiendo cada una de ellas a un ‘borra­
dor’ diferente, hasta alcanzar el estadio en que la lengua escrita sea clara y trans­
mita lo que el alumno desea realmente transmitir. La redacción no es, por tanto,
El enfoque holúitcu: método* humanistas y global izad ores 259

un proceso que desemboca de inmediato en la corrección, sino un proceso que


acaba en un perfeccionamiento progresivo de la expresión lingüística.
El MLTl, tal cual es descrito por quienes lo han adaptado a la enseñanza de
lenguas extranjeras, busca la coherencia entre los principios de los que parte y
las implicaciones que éstos deben tener en la docencia. Las aplicaciones al aula
no aparecen descritas en detalle y es este hecho el que propicia que los plante­
amientos queden en estadios excesivamente genéricos. Quizás por esta razón,
autores como Richards y Rodgers (2001) consideran que el método es un ‘en­
foque’ -una tendencia- más que un ‘método’ -definición más precisa de una
tendencia-, según el valor significativo que estos autores asignan a ambos tér­
minos. Por mi parte, prefiero utilizar el término m étodo, como he hecho en re­
lación con todos los incluidos en esta obra, porque de esta manera es más fácil
establecer comparaciones entre unos y otros casos, ya que los parámetros de
exposición y análisis aplicados en esta obra son siempre los mismos.

Bases de partida y aplicaciones

El punto de partida de este método se asienta en dos pivotes:


1. La convicción relativa a cómo adquiere sus conocimientos el ser huma­
no (mediante la integración de nuevos elementos en un todo: construc­
ción individualizada del conocimiento).
2. La naturaleza del lenguaje mismo, que constituye un todo indiviso y no
debe ser presentado en cada una de sus partes, que serían necesariamen­
te parciales y no podrían representar al todo en que están integradas.
Ambas convicciones están presentes en otros métodos, como ya se anotó
anteriormente, y no constituyen una novedad realmente significativa. Lo
novedoso reside en tomarlas como guía predominante, o incluso única, de
la acción docente. Pero una vez asentados los principios generales, es preci­
so desarrollar los instrumentos prácticos que permitan operar con dichos
principios en el aula. A este respecto, cabe recurrir a algunos ejemplos de
aplicación práctica como modelo ilustrativo.
Robin Day describe una clase para niños coreanos, siguiendo los principios
del MLTI (Véase la clase en: www.eslteachersboard.com/RobinDay.htm):

Dibuja y adivina: Utilizo este juego con niños pequeños, aunque funcio­
na mejor con niños de 10 años para arriba. Los niños aprenden unos po­
cos nombres y frases cortas dentro del contexto adecuado. Funciona así:
1. Escribe el título del juego en la pizarra y di: 'Juega de nuevo’. Muchos
niños coreanos conocen la palabra ‘juego’ (game, en inglés).
2. El profesor piensa en un objeto, pero no se lo dice a la clase (miste­
rio, reto).
260 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

3. El profesor dibuja una pequeña parte del objeto y pregunta al niño


número 1: ¿qué es?
4. El niño no entiende a menudo al profesor, de modo que lo intenta de
nuevo valiéndose de la lengua materna o repitiendo, sencillamente:
¿qué?
5. Llegados a este punto, otros niños ya empezarán a sugerir algo, inten­
tando ayudar al alumno. Entonces uso la palabra 'adivina' (guess, en
inglés). Algunos niños ya conocen esta palabra, otros no.
6. A continuación, escribe esta expresión en la pizarra y la lee: ‘Profesor,
deme una pista'. Pide a los alumnos que repitan esta frase.
7. Se da otra pista a la clase: dibuja otra parte del objeto misterioso.
8. Si el objeto es sencillo o familiar (una casa, por ejemplo), los niños lo
identificarán y lo dirán en voz alta o levantarán la mano. Es preferible
que levanten la mano para evitar que la clase se desorganice demasiado.
9. A menudo, los niños dicen Ja respuesta en su lengua materna. No de­
be aceptarse esa respuesta. Se Ies pide que lo digan en inglés y se es­
pera su respuesta. El ganador es el niño que dice la palabra correcta
en inglés por vez primera. El profesor ha de exteriorizar claramente,
con grandes gestos, la importancia del ganador.
Finalmente, se dibuja el objeto en su totalidad y se escribe el nombre en
inglés. El niño ganador recibe la tiza y se le pide que haga de dibujante y
profesor. El profesor se pone a un lado, vigilando y dirigiendo la situa­
ción en todo momento.
Todo el trabajo realizado y el lenguaje usado es ‘lenguaje global, consi­
derado como un todo.

Pueden localizarse en Internet varios ejemplos de lecciones similares, con la


pretensión declarada de ser representativas del MLTI. El denominador común
de todas ellas es la ausencia de explicaciones analíticas sobre el lenguaje utili­
zado y la prioridad absoluta o exclusiva otorgada a la transmisión del signifi­
cado. Se permite en ocasiones el uso.de la lengua materna de Jos alumnos, en
la medida en que ello sea imprescindible para mantener el interés o el hilo del
relato o de la actividad. Es evidente el paralelismo de estas prácticas con las
aconsejadas en otros métodos, como el método directo o los métodos ‘natura­
les’ en general, o con lo que algunos autores recomiendan para desarrollar ta­
reas en la clase. Incluso el método comunicativo podría muy bien acogerse a
directrices similares en el desarrollo de actividades lúdicas como la descrita an­
teriormente. La tipología de actividades sugeridas en el MLTI no es muy varia­
da, al menos de momento, pero se ajusta a una tendencia bien definida, como
reflejan estos ejemplos de prácticas propuestas en el método:
- Lectura y discusión de textos en grupos.
- Simulación de juegos o tareas siruacionalmente bien delimitadas.
- Implicación en conversaciones que respondan a situaciones reales de los
alumnos.
El rnf<x|U« holístico: métodos humanistas y glubaliradoret 261

- Redacción y seguimiento mediante portafolios individualizados.


- Redacción de historietas o experiencias personales.
- Redacción de informes o reportajes en grupo.
- Y, en general, actividades en las que el protagonismo esté siempre en la
transmisión de información relevante para quienes intervienen en ellas.
Las aplicaciones reales del MLTI se han centrado en los primeros niveles del
aprendizaje y en la enseñanza a niños. Ésta puede ser la razón que explica el
hecho de que las actividades sean de esta naturaleza. No obstante, en aplica­
ciones a cursos y edades superiores, las actividades no difieren tanto de las que
pueden encontrarse en el método comunicativo, en los métodos ‘naturales’ o
en cualquiera de los métodos que ponen el énfasis en el proceso más que en los
objetivos. Quienes abogan por este método destacan el grado de fluidez que
puede alcanzarse, mientras, los detractores ponen de manifiesto la falta de guía
y orientación, así como el escaso grado de corrección y precisión que se logra,
achacando tal realidad al tipo de actividades en las que no se da un claro con­
trol de los elementos lingüísticos puestos en acción.
Considerado dentro del conjunto de propuestas hechas a lo largo de la his­
toria y especialmente en las últimas décadas, el MLTI no aporta novedades
realmente llamativas o novedosas. Su dependencia respecto a orientaciones na­
cidas dentro del entorno de la pedagogía es manifiesta. No obstante, su falta
de concreción ‘operativa’ hace difícil su aplicación en el aula y su posible se­
guimiento por parte de amplios colectivos de profesores, al menos como op­
ción claramente diferenciada de otras.
En efecto, el lenguaje acaba concretándose en un rodo indiviso en el momen­
to en que se usa. Pero el todo no puede estar en contradicción con las partes que
lo integran. Además, no habría por qué concluir que la captación de las partes o
elementos discretos sea un obstáculo para el aprendizaje. La ayuda del profesor,
que debe concretarse de alguna manera, no es fácilmente objetivable en activida­
des en las que se deba abandonar necesariamente el control lingüístico de los ma­
teriales utilizados o en las que el tratamiento de elementos integrantes del todo
deba estar necesariamente proscrito. El control pedagógico se percibe y se ejerce
mejor en la administración de elementos discretos, es decir, en las prácticas en las
que se llama expresamente la atención sobre algunas partes del todo cuyo domi­
nio es necesario para que sea posible integrarlas debidamente en el conjunto.
La aplicación del MLTI tiene también consecuencias directas e importantes
en la evaluación. Ésta se ha basado y sigue basándose mayorita ñamen te en la
evaluación de las partes (elementos ‘discretos* del lenguaje). Este sistema faci­
lita la medición de los conocimientos logrados. Por otra parte, no es erróneo
concluir que la evaluación de elementos discretos posibilita la evaluación indi­
recta del todo al que pertenecen. Pero evaluar el todo en cuanto tal plantea
problemas de importancia. La aplicación de este método exigiría cambios
262 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

sustantivos en los procedimientos escolares a los que está habituado el profe­


sor en el momento de comprobar o medir el grado de aprendizaje logrado.

Componentes del m étodo del lenguaje co m o un tod o indiviso:

a) Principios y creencias subyacentes:


• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. La lengua es un todo indivisible, que se adquiere como tal.
2. La naturaleza de la lengua se asienta sobre su función comunicativa.
• Supuestos relativos a la psicolingüística:
1. El aprendizaje tiene lugar cuando el alumno integra lo que aprende
en el conjunto de los conocimientos que posee. Los conocimientos
lingüísticos deben integrarse dentro del conjunto de conocimientos to­
tales del discente.
2. El aprendizaje así descrito es más el resultado de un proceso inducti­
vo que deductivo.
• Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje es un proceso acumulativo, pero integrador: lo nuevo
es ‘aprendido’ sólo cuando se integra en el conjunto de conocimien­
tos ya existentes en el individuo.
2. El aprendizaje lingüístico tiene lugar dentro de un marco comunica­
tivamente relevante, es decir, cuando se transmiten mensajes ‘con
contenido’ relevante para los interesados.
3. El alumno es un agente ‘activo’ en cuanto que no podrá integrar más co­
nocimiento si no participa en el proceso como protagonista.
• Supuestos relativos a la sociolingüística: El modelo de lengua objeto de
la docencia resulta del uso comunicativo, que es primero oral y se cifra
en las situaciones más habituales de la vida cotidiana.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es interactiva y participativa. El profesor es or­
ganizador, guía, consejero..., y planifica el trabajo para que el alum­
no perciba la lengua como un conjunto homogéneo, no como hecha
de retazos o partes (gramática, vocabulario, etc.).
2. Los materiales utilizados son complejos y variados, representativos
de la realidad comunicativa.

b) Objetivos del aprendizaje:


• Objetivos lingüísticos generales: Adquirir la lengua como un conjunto
homogéneo que permite la comunicación entre personas.
E l enfoque holístico: métodos humanistas y glohaltzjdorcs 263

• Objetivos lingüisticas específicos: No se especifican. Pero puede asumir­


se, por las propuestas hechas, que los objetivos concretos se pueden
equiparar perfectamente a los especificados en el método comunicativo.
• Objetivos pragm áticos: Adquirir la competencia comunicativa en todos
los ámbitos en que ésta se da (discurso, texto, entorno, situación, etc.).
• O bjetivos de gestión de la enseñanza:
1. Organizar la clase y las actividades de tal manera que el alumno se
centre en el mensaje transmitido y en el uso de la lengua como un to­
do indiviso.
2. Organizar la clase con criterios de participación interactiva, especial­
mente oral.

c) Tipología de actividades:
• Con carácter general, las actividades de este método pueden equiparar­
se a las habituales en un método comunicativo:
1. Actividades interactivas.
2. Actividades fundamentadas en la transmisión de contenido.
3. Uso de todo tipo de ayudas útiles: dibujos, películas, simulaciones, ta­
reas, etc.
4. Lectura y discusión de textos en grupos.
5. Implicación en conversaciones que respondan a situaciones reales de
los alumnos.
6. Redacción de informes o reportajes en grupo.
• Elem entos pedagógicos en el diseño de actividades:
1. Las actividades deben conducir siempre hacia el establecimiento de
una situación de comunicación.
2. El aprendizaje es el resultado de procesos prioritaria mente inductivos
(práctica y comprensión).
• Elementos psicológicos fiara determinar procedimientos: Se planificarán ac­
tividades que exijan la implicación del alumno cu el proceso de aprendizaje.
• Elem entos m otivadon s: La motivación surge de la presencia de rasgos
como: interés en el contenido y procedimiento, elementos Indicos, impli­
car un reto para el disccntc, requerir la realización de una taren, etc.
• Elem entos procedimentales relacionados con et con texto pragm ático y
sociológico:
1. El contexto es de extrema importancia en este método.
2. El protagonismo de! alumno como sujeto discente debe recibir la má­
xima prioridad.
264 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

B lB L IO G R A F i A S E L E C T A

Goodman KS (1986). What’s whole about whole language? A parent!teacher guide to


children’s learning. Portsmouth, NH: Heinemann.
Rigg P (1990), Whole language in adult ESL programs. ERIC/CLL News Bulletin 13:
1 ,3 , 7*
Rigg P (1991b). Whole language in TESOL. TESOL Quarterly, Vol. 25, No. 3, pp 521-
35.
CAPÍTULO Vil

MÉTODOS CENTRADOS EN EL LÉXICO

El método léxico

Uno de los principales abogados y promotores del método léxico, Michael


Lewis (1993), recoge en uno de sus libros algunas frases que él denomina ‘pa­
labras sabias’ y que han sido escritas por autores conocidos en el campo de la
enseñanza de lenguas. He aquí algunas de ellas:

«La mente humana no puede sino producir significado» (M . Walshe),


«SÍ quieres olvidar algo, ponlo en una lista» (E. Stevick).
«Cuando los alum nos viajan, no llevan consigo gramáticas, sino diccio­
narios» (S. Krashen)

Estas ‘frases lapidarias’ reflejan la orientación de esta propuesta metodoló­


gica: encierran una fuerte reacción contra la gramática, como responsable del
fracaso en el aprendizaje y enseñanza, y un claro rechazo de determinadas
prácticas docentes. En realidad, si echamos una ojeada a los escritos de quie­
nes a lo largo de la historia han propuesto métodos ‘innovadores’, en todos
ellos se detectan ideas similares: se rechazan prácticas consolidadas argumen­
tando que son ineficaces o bien porque no se ajustan al ‘aprendizaje natural’,
o bien porque no responden a la función prioritaria del lenguaje, que es la
transmisión de información o de contenido relevante. Por desgracia, se reem­
plaza lo viejo por lo nuevo, sin haber probado que lo nuevo es mejor, y siem­
pre suele dejarse de lado una verdad tan evidente como olvidada: el lenguaje
es una herram ienta de comunicación, una herram ienta, no el mensaje mismo.
Como herramienta, el lenguaje está constituido por un sistema de códigos y se­
ñales en los cuales se apoya y cuya comprensión y manejo es esencial para su
eficacia. La cuestión que siempre debería plantearse, en todas las propuestas,
sean o no innovadoras, tendría que tener siempre el mismo formato y punto de
partida: ¿Cómo puede aprenderse mejor ese código de la lengua para facilitar
la transmisión eficaz de información o mensajes? Las respuestas ‘innovadoras’
o ‘conservadoras’ no se han apartado, en términos generales, de dos ejes: las
266 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

primeras suelen responder a la pregunta de ‘cómo se aprendió la lengua mater­


na, de manera inductiva e inconsciente’; las segundas acostumbran a centrarse
eu los aspectos formales: ‘atendiendo al aprendizaje prioritario de las reglas
subyacentes en el código y de sus formas, es decir, de manera deductiva’.
La propuesta del m étodo léxico desemboca, una vez más, en el m étodo na­
tural como solución preferida e ideal, un modelo basado en la exposición a la
lengua, en la inducción, en el predominio del mensaje (contenido) sobre el con­
tinente (forma). El método léxico es peculiar en un aspecto: considera que el
componente léxico (las palabras) debe constituir el objetivo prioritario.

Investigaciones sobre el aprendizaje del léxico

La apasionada exposición que Lewis hace a veces del método léxico no po­
dría entenderse sin una obligada referencia a los Corpus lingüísticos (nacidos
en la década de los ochenta). La lingüística del Corpus ha aportado datos im­
portantes en relación con una mejor comprensión del lenguaje. Y ello ha sido
posible porque los ordenadores permiten actualmente compilar y analizar in­
gentes cantidades de textos orales, escritos o de ambas modalidades. El mane­
jo de un Corpus de gran tamaño (10, 20, 50, 100 o más millones de palabras)
hace posible que el investigador repare en usos y parrones que de otra manera
pasarían fácilmente desapercibidos. Es posible superar así el sesgo en el que
cualquier lingüista podría incurrir si la fuente principal de información lingüís­
tica fuera sólo su propia producción oral o escrita, o la de su entorno, necesa­
riamente limitado. Un corpus facilita precisamente el acceso a muestras
representativas de un amplísimo universo de hablantes.
Las muestras de lengua gestionadas por un ordenador permiten detectar,
entre otras cosas, el protagonismo del léxico en el proceso comunicativo, de
igual manera que también nos permiten apreciar que la gramática no es tan autó­
noma respecto al léxico como podría desprenderse de lo que los gramáticos y
lingüistas venían sugiriendo o afirmando hasta ahora. Debe entenderse, ade­
más, que cuando hablamos de léxico no nos referimos sólo a palabras aisladas,
sino más bien a las palabras en cuanto inmersas en el discurso y en un deter­
minado contexto. El análisis del corpus permite afianzar la convicción ya an­
teriormente mencionada por los funcionalistas sobre la poca autonomía que
las palabras aisladas tienen respecto al contexto en que aparecen. Así, los con­
juntos en realidad, más tarde, m ás tem prano, etc., no serían comprensibles sí
cada forma fuese considerada aisladamente (en por un lado y realidad por
otro, por ejemplo), ni tampoco lo sería la multitud de expresiones acuñadas (a
quien madruga, Dios le ayuda; trabajas m en os que ¡a chaqueta de un camine­
ro), ni los abundantes colocados ‘de variada intensidad’ presentes en todas las
lenguas (alta médica, diagnóstico precoz). Si reparamos en una secuencia co­
Métodos centrados en el léxico 267

mo [estalló + artículo + sustantivo!, partiendo del sentido de estallar como


‘producirse alguna acción o fenómeno social de forma repentina y violenta', es
posible comprobar que los sustantivos preferidos en esta estructura están limi­
tados a términos como la guerra / e l con flicto / la revolución / un motín. En
consecuencia, la comunicación de este tipo de información está de antemano
sujeta a opciones léxicas limitadas, que el hablante debe conocer. El hablante
de español no es libre de usar una expresión de saludo que no sea buenos días
/ buenas tardes / buenas noches, según el período del día en que tenga lugar el
encuentro. En español no se sustituye, por ejemplo, ‘buenos’ por ‘agradables /
felices / divertidos’. El análisis lingüístico que los corpus permiten llevar a ca­
bo pone de manifiesto esta realidad de manera clara y meridiana.
Por otro lado, los estudios e investigaciones sobre adquisición del lenguaje
en el entorno natural o escolar también revelan que la lengua se aprende con
frecuencia no memorizando o fijando en la mente palabras sueltas, sino se­
cuencias de palabras del tipo antes mencionado, ya sean frases, expresiones o
conjuntos que ame el alumno ve suelen presentar como inseparables. Natrin-
ger y DcCarrico (1992: 12 y ss.) ponen de manifiesto, recogiendo el testimonio
de otros investigadores, que si las propiedades del léxico no se restringen a los
enfoques basados en el predominio de la gramática (incluida la teoría choms-
kiana), si el análisis coinputacionnl de textos refuerza la percepción de que las
palabras no se reducen a unidades aisladas, sino que, por el contrario, funcio­
nan más bien como conjuntos entrelazados de unas con otras, de ello debe des­
prenderse que el aprendizaje ha de tener en cuenta la naturaleza de esos
conjuntos (chunks). No se trata de negar las reglas que puedan subyacer en la
formación de conjuntos léxicos (desde sin em bargo, a me alegro de verte, por
ejemplo), sino de poner de manifiesto que la adquisición léxica no está necesa­
riamente ligada a la captación consciente de esas posibles reglas. I.a observa­
ción del lenguaje de los niños a lo largo del aprendizaje evidencia la presencia de
esos conjuntos, indistintamente de la complejidad gramatical que puedan impli­
car. f rases aparentemente tan simples como '¿qué es esto? Está bueivt/Es bueno'
figuran en el vocabulario inicial y básico de los niños. Su adquisición se lleva a
cabo al margen de cualquier cuestión organizativa de cada uno de los elemen­
tos que integran la frase: el conjunto se aprende como tal. Su uso se asocia a
determinados contextos y se activa automáticamente cuando tales contextos se
presentan. No parece que concurra ningún tipo de análisis previo ni posterior.
Además, el conjunto no es sólo de carácter léxico, sino que implica todos los
elementos lingüísticos pertinentes, es decir, los relativos al orden fonológico,
morfológico y sintáctico, amén de ciertos elementos pragmáticos. Se trata, pues,
de conjuntos ‘prefabricados’, disponibles en el conjunto de la lengua, cuyo apren­
dizaje, en el entorno natural, se produce mediante imitación y repetición, sin me­
diar análisis conceptual alguno y sin menoscabo de las reglas que rigen la
competencia lingüística general. Ya en la década de los setenta, Hakuta (1974),
268 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

había llamado la atención sobre estos conjuntos léxicos señalando que su presen­
cia en la lengua no era algo aislado y que los aprendices los utilizaban también
para elaborar nuevas ‘hipótesis’ de uso, especialmente en patrones en los que
alguno de los elementos es movible o reemplazable por otros de similar natu­
raleza. Por ejemplo, frases como ‘¿No quieres jugar/venir/correr?’ adquieren
una estructura permanente en el formato subyacente ¿No quieres + verbo? A
pesar de que no todos coinciden en la importancia y cometido de los conjun­
tos léxicos en el aprendizaje (Krashen et al, 1978), una gran mayoría acepta es­
ta realidad como evidente, especialmente con el apoyo de los estudios
empíricos propiciados por la lingüística del corpus. La adquisición de elemen­
tos unitarios básicos constituye el pilar sobre el que se asienta el inicio del
aprendizaje infantil. Pero tampoco cabe olvidar que esta etapa inicial se enri­
quece posteriormente mediante procesos analíticos no siempre claramente ex-
plicitados. El aprendizaje de los adultos no es totalmente equiparable al
aprendizaje en la infancia. No obstante, tampoco hay razones para afirmar que
ciertos mecanismos presentes en la adquisición de la lengua materna desapare­
cen cuando se aprende una segunda lengua en edades más avanzadas, sea en la
adolescencia o en la madurez. El aprendizaje de ‘conjuntos prefabricados’ re­
sulta también muy útil para el adulto, que suele estresarse por decir en la len­
gua que aprende más de lo que realmente le permiten los recursos lingüísticos
a su alcance. Los conjuntos léxicos ayudan a superar con fluidez lo que sería
más difícil de alcanzar aplicando procesos analíticos para ensamblar adecua­
damente elementos aislados de vocabulario mediante la aplicación de reglas
gramaticales. En consecuencia, quizá sea necesario admitir que el aprendizaje
se beneficia tanto de la adquisición de conjuntos léxicos como de términos ais­
lados que luego se estructuran mediante procesos analíticos de diverso grado
de intensidad. Una vía mixta responde mejor a la complejidad tanto del ser hu­
mano como del lenguaje en general.
Las investigaciones lingüísticas y la profundización en el conocimiento del
proceso de adquisición lingüística obligan en ocasiones a cambiar actitudes y
puntos de vista. En este sentido deben entenderse algunas aportaciones y con­
sideraciones del método léxico. Si los métodos holísticos o humanistas ya ha­
bían insistido en el carácter global del aprendizaje, poniendo de manifiesto que
quien aprende es el ser humano en su totalidad, en ‘cuerpo y alma’, con sus
emociones, actitudes y afectos, el método léxico, a través de su promotor más
sobresaliente -M . Lewis- contrapone ese carácter global a la linealidad que
preside la elaboración de los programas en las enseñanzas regladas y en la
práctica seguida en la mayor parte de las escuelas y centros de idiomas.
No es fácil concebir los niveles como ‘lineales’. ¿Qué es nivel 1, nivel 2, etc.?,
¿dónde está la línea divisoria entre niveles?, se pregunta Lewis. Las dificulta­
des tampoco se pueden clasificar fácilmente como lineales, la comunicación
no es lineal ni unidireccional, los estratos lingüísticos tampoco son lineales,
M étodos centrados en el léxico 269

y ciertamente el significado es multidimensional. En otras palabras, los mate­


riales docentes con los que suelen trabajar los profesores ofrecen un conjunto
cerrado, ordenado y compartimentalizado de la lengua que debe enseñarse,
siendo así que la realidad comunicativa se aleja notablemente de este esquema.
A quien convive en una comunidad de hablantes y adquiere el sistema lingüís­
tico de esa comunidad no se le ofrece un orden sobre lo que debe aprender ca­
da día o cada mes. Es el propio interesado quien aprende lo que necesita en
cada momento, dependiendo de las necesidades que surgen del entorno. A na­
die se le dice, durante el aprendizaje de su lengua materna, que debe aprender
primero los sustantivos y luego los verbos, o que antes de usar las formas del
subjuntivo debe ser un experimentado conocedor de las formas del presente o
del pasado.

El aprendizaje del léxico

Como muy bien dice Clark (1993: 2): ‘el léxico de una lengua es un con­
junto de palabras de las cuales los hablantes pueden hacer uso cuando ha­
blan, o a las que pueden recurrir cuando escuchan’. Ese ‘stock de palabras’
es un conjunto de unidades semánticamente complejas, con múltiples interre­
laciones entre sí y a distintos niveles (morfológico, semántico, sintáctico, fo­
nológico, pragmático). Tales interrelaciones son variadas en su naturaleza y
en la cantidad: mientras unas establecen solamente una relación, otras limi­
tan o restringen las relaciones establecidas; unas fijan relaciones y conexio­
nes con mayor o menor libertad, otras orientan el significado en determinadas
direcciones, etc.
El léxico es, pues, algo extremadamente complejo, no reducible a las sim­
plificaciones que suelen encontrarse en los libros de texto. Pero, de otra parte,
no deberíamos caer en interpretaciones sesgadas. La permanente comparación
entre el aprendizaje de lenguas en un entorno natural y el aprendizaje de una
segunda lengua en un medio, por así decirlo ‘hostil’ o al menos no favorable,
se presta a múltiples interpretaciones según los elementos que se comparen.
Esa multiplicidad de elementos surge precisamente de la complejidad del len­
guaje. Desde la perspectiva del ‘método natural’, los procesos que presiden el
aprendizaje en los niños que adquieren la lengua materna no están sometidos
a un orden externo cifrado en reglas y conjuntos cerrados de aprendizaje. El
aprendizaje surge de las necesidades comunicativas y de la interacción con el
entorno en situaciones reales de comunicación. El aprendizaje es eficaz en la
medida en que es suficiente para satisfacer las necesidades vitales y sociales de
los aprendices. Pero, desde la perspectiva de la eficiencia, hay que decir que el
aprendizaje natural no destaca por su excelencia en términos de ‘tiempo reque­
rido’ para lograr los objetivos, amén de lo trabajoso que resulta para los
270 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

protagonistas, aunque ellos no sean conscientes del proceso. Recordemos algu­


nos hechos: el niño tarda no menos de 18 meses en iniciar la etapa holofrástica
(emisión de enunciados de dos palabras); la negación la empieza a dominar en
español sólo cuando alcanza los tres años de edad; a partir de Jos dos años sue­
le añadir unas 10 palabras nuevas cada día a su vocabulario... Y todo esto sin
perder de vista que los padres han expuesto al niño durante esos tres años a más
de 30 millones de palabras (equivalentes a unos 300 libros de 300 páginas cada
uno). No debe olvidarse tampoco que a lo largo de este aprendizaje son nume­
rosas las equivocaciones, los errores, las dificultades para expresarse adecuada­
mente en muchas ocasiones, y que el niño no tiene ninguna ocupación que le
distraiga de lo que en tal estadio es básico: garantizar la supervivencia bajo la
protección omnipresente de Jos padres, hermanos y amigos.
Idealizar, por tanto, el aprendizaje natural no responde a la realidad. El ni­
ño que se hace adulto y debe integrarse en el mundo, habituarse a él y sobre­
vivir en él se enfrenta a una situación compleja. Aparentemente, nuestros genes
garantizan el desarrollo natural a nivel de supervivencia, pero a partir de ahí
las variantes que inciden en el aprendizaje son muchas. La educación es cierta­
mente una de ellas. Las ventajas de la educación son evidentes: aportan al
alumno conocimientos nuevos, ya descubiertos por otros, así como también
métodos para solucionar problemas de todo tipo que pueden presentarse a lo
largo de la vida. ¿Es una ventaja o un inconveniente el hecho de que los cono­
cimientos ya descubiertos se presenten a los alumnos de forma sistemática y or­
denada? ¿Es una ventaja o un inconveniente que la lengua que se aprende se
ofrezca de forma ordenada y estructurada? ¿Es positivo que el alumno se ex­
ponga a no descubrir o captar un hecho por sus propios medios, o es preferi­
ble hacerle consciente de ese hecho para que tenga conciencia de él y conozca
su naturaleza, función, etc.?
La enseñanza de una segunda o tercera lengua comparte algunos de los pro­
blemas y dificultades que implica el aprendizaje de la lengua materna, pero no
todos. La situación difiere al menos en parámetros como: a) el aprendiz adul­
to ya posee un sistema lingüístico que le permite la supervivencia y la comuni­
cación con su entorno; la adquisición de una nueva lengua puede ser de gran
interés, pero no tan importante como lo fue la lengua materna. Y en el caso de
las enseñanzas regladas, el estudio de una segunda lengua es mayoritariamen-
re sentido como ‘impuesto’ por el sistema; y b) el aprendiz adulto ya no se en­
cuentra en las mismas circunstancias (edad, volumen de conocimientos,
capacidad discursiva, recursos de supervivencia y comunicación, etc.) que
cuando adquirió su primera lengua. Estas circunstancias, entre otras, hacen
imposible replicar el entorno de aprendizaje de la lengua materna. No obstan­
te, parece razonable asumir que un conocimiento adecuado y profundo de có­
mo se adquiere la lengua materna puede tener consecuencias positivas para
enfocar con mayor eficacia el aprendizaje de una segunda lengua.
Métodos centrados en el léxico 27 1

Naturaleza de la lengua y método léxico

El método léxico, según expone Lewis, insiste en la ‘globalidad’ del lengua­


je, oponiendo a ello la parcelación y atomización de los materiales que suelen
ofrecer los libros de texto: palabras y frases aisladas, prácticas descontextuali-
zadas, énfasis en aspectos formales (gramática), actividades basadas en temas
poco o nada motivadores. El método léxico, al igual que han hecho otros mé­
todos, caricaturiza la situación discente y docente para luego presentarse como
método ‘redentor’. Probablemente este ‘maximalismo’ obliga a tomar con cau­
tela la propuesta ‘léxica’.
La lengua no se reduce solamente a un conjunto de partes (palabras) que
pueden ensamblarse mediante la aplicación de determinadas reglas (gramáti­
ca). Pero tampoco puede concluirse que el lenguaje no consta de elementos o
partes con identidad propia e identificahlcs como tales, cuales son las palabras,
y de un conjunto de reglas que rigen su ordenación sccuencial y ensamblaje.
Esas reglas actúan como código en la comunicación y a ellas nos atenemos los
hablantes para garantizar el intercambio de información. Conviene dejar bien
sentado que ningún lenguaje es un sistema perfecto de relaciones lógicas, co­
mo tampoco está constituido por un totum revolutum de partes o elementos
inconexos.
El método léxico recoge también algunos otros elementos que han sido
puestos de relieve por diferentes investigaciones sobre la adquisición lingüísti­
ca. En relación con el aprendizaje, se recuerda que éste no es lineal, como po­
dría llevar a pensar la organización de los materiales en los libros de texto, o
el desarrollo de las clases de lengua extranjera a lo largo del curso académico.
Es un hecho constatado que a veces se aprende más y a veces no se aprende ca­
si nada, que a veces se aprende con rapidez y a veces el aprendizaje parece es­
tancarse, para luego quizá materializarse de forma inesperada y repentina.
Aprendemos con frecuencia por ciclos poco definidos, que no siempre contro­
lamos, y el tipo de aprendizaje varía de unos alumnos a otros (aprendizaje vi­
sual, cognitivo, afectivo...). Es muy útil constatar esta realidad y tenerla en
cuenta a la hora de programar la docencia. Pero ¿es creíble que un método sea
capaz de aportar la solución definitiva? Adaptar, por ejemplo, la enseñanza a
las características individuales de todos los alumnos sería ilusorio en la educa­
ción reglada.

El método léxico y su aplicación

Todos los métodos, tras su formulación o al mismo tiempo que ésta se va


aquilatando, topan con una realidad ineludible: han de ser llevados a la prácti­
ca. La aplicación de un método en el aula no puede reducirse ni a un enunciado
272 L a enseñanza de idiomas en los últimos cien años

de principios ni a explicaciones en torno a la bondad de su planteamiento. Lewis


abunda en reflexiones e ideas interesantes y comprometidas en su obra de
1993. Las aplicaciones prácticas se concretan a menudo en ejemplos ilustrati­
vos, si bien difícilmente podrían tomarse como algo sistematizado, susceptible
de poder convertirse en una guía completa para el profesor o para la clase. Es­
ta circunstancia suele ser habitual en la presentación o exposición de los nue­
vos métodos. ¿Dónde empieza y dónde acaba la reflexión o la especulación?
¿Dónde empieza la propuesta bien fundamentada, basada en datos contrasta-
bles y razonablemente fiables? ¿Qué datos aporta el método léxico para dar
fiabilidad a la propuesta?
No en todas las disciplinas se usa con tanta frecuencia como en la enseñan­
za de lenguas el término ‘método’. Al delinear el concepto de ‘método1 explici-
tado al inicio de esta obra argumenté a favor de incluir un conjunto de
elementos estructurados en tres ejes: 1) el eje de fundamentación teórica; 2) el
eje del contenido, en el cual se especifica lo que debe enseñarse; y 3) el eje del
có m o , que describe los procedimientos y actividades a través de los cuales de­
be operarse en el aula para adquirir el contenido descrito en 2, que -a su vez-
surge de los principios y pautas marcadas en 1. El método léxico abunda en el
eje 1 y ofrece elementos útiles para los ejes 2 y 3. Pero desde el punto de vista
del profesor y de la praxis, el más importante es el eje 3, ya que en él se deta­
llan las actividades y procedimientos sobre los que puede apoyarse la acción
docente.
El eje 3 suele estar, por lo general, pobremente desarrollado en la exposi­
ción de nuevos métodos. Los autores abundan más en la discusión de princi­
pios y en los conceptos teóricos que los sustentan. Ésa es la constatación a la
que se llega tras el análisis de los métodos a lo largo de la historia de la ense­
ñanza de lenguas. El método léxico no constituye una excepción. Además, a la
hora de llevar los principios a la práctica surgen contradicciones o incongruen­
cias. El vocabulario, se afirma insistentemente en la obra de Lewis, ‘no tiene
sentido fuera del contexto1, pero luego se dice que ‘el léxico descontextualiza­
do conlleva también significado. Y aunque el aprendizaje de estos elementos
descontextualizados no conduce a un dominio total de los mismos, sí que su­
pone la aportación de una base lingüística de importancia’ (Lewis, 1993:116).
Si la segunda afirmación es correcta, la primera debería aquilatarse, cuando
menos. De manera similar^ si ‘el aprendizaje inicial debería centrarse en la com­
prensión oral y la producción inicial se tendría que orientar hacia la expresión
oral más que hacia la expresión escrita’ (Lewis, 1993: 117), afirmar inmedia­
tamente después que los alumnos, para aprender suficiente vocabulario, ‘apro­
vecharán más leyendo mucho1 (porque la densidad léxica es mayor en el
lenguaje escrito que en el oral) no deja de ser una paradoja.
La experiencia de muchos aprendices avala el aprendizaje individualizado
y aislado de palabras (listas de palabras), y probablemente esto es así porque
M étodos centrados en el léxico 273

resulta eficaz y útil, pero los manuales actuales no dan pie a esta práctica. La
selección del componente léxico suele articularse en torno a situaciones, te­
mas o campos semánticos (vocabulario en contexto). Lewis se alinea clara­
mente con esta perspectiva e insiste en las dependencias y asociaciones
léxicas. Las palabras no suelen ir solas en el discurso, y con mucha frecuen­
cia no admiten que las acompañe cualquier palabra. En español decimos a p a ­
gar la luz, pero no cerrar la luz-, cortar la luz hace referencia a la privación
de corriente eléctrica por parte de la compañía suministradora o por un
agente humano con objeto de interrumpir el suministro eléctrico, pero no
suele usarse para señalar que se interrumpe la corriente eléctrica a un punto
de luz determinado de la casa (a una bombilla, por ejemplo). El patrón /____
la luz], suele completarse con (apagar/cerrarlcortar la luz]. Cada uno de los
verbos tiene asignada una parcela concreta de significado y no es sustituible
por otro similar. El español se refiere al tren d e alta celocid ad , pero no al íre;i
d e gran velocidad. El conjunto se ha fijado, pues, en un entramado de depen­
dencia total entre las tres palabras implicadas. La frase que se inicia con [L o
qu e m e g u sta ________ / va seguida en la mayoría de los casos por ‘es’. Esta
restricción puede considerarse tanto léxica como gramatical, pero constituye
una asociación preferente (lo que me gusta es) y es aprendida como tal por
los hablantes nativos. Si las palabras aisladas precisan del contexto para con­
figurar plenamente su significado, ¿cómo es posible concretar la enseñanza y
el aprendizaje de esta realidad, que encierra, al menos aparentemente, una
cierta oposición entre el valor de un elemento (la palabra) considerado indi­
vidualmente o en grupo?

Actividades y ejercicios prácticos

Lewis (1993: 120) sugiere un ejercicio como el siguiente para presentar el


vocabulario en contexto, aplicado a la enseñanza del inglés:
El profesor invita a los alumnos a completar el siguiente cuadro con térmi­
nos que puedan aplicarse a ‘b o o k ’:

Verbos Adjetivos

book

Una actividad similar, aplicada al español, podría concretarse en torno al


término ‘viaje’, pidiendo a los alumnos que formulen preguntas y respuestas
usando esta palabra y ayudándose de los adjetivos, verbos o sustantivos suge­
ridos en las columnas respectivas:
274 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

O tros A djetivos Verbos S u stantivos


¿Q ué tal...? Largo Hacer (hace / Agencia (de) (un / el / los)
¿C ó m o ...? Corto hice / hacemos) Plan (de) viaje / viajes
Interesante Planear
Cansado Organizar