Psicología Educacional

Ciclo de Formación Profesional

Código: 083 Cátedra: I

Profesor de prácticos: Gabriel Hojman Sirvent

Co-Ayudante de Trabajos Prácticos: Gabriel Zapata

Comisión: 3

Estudiantes: Agostina Capano L.U:353166860

Florencia Ñañez L.U:376876390
Fiorella L.U:401414420
M.Lujan Gimenez L.U: 340284280
A lo largo de este escrito nos disponemos a ensayar una articulación teórica valiéndonos de
testimonios textuales del film documental “Elogio de la incomodidad” los cuales
comprendemos, permitirá introducirnos de un modo más profundo en el mundo de la
escuela de reingreso de Barracas.

Primeramente, creemos importante dejar expuesto que intentaremos adentrarnos en la

temática que nos convoca desde la propuesta de Baquero y Terigi (1996): desnaturalizar
nuestra mirada sobre la escuela. Comentan los autores, que hay una tendencia a pensar
que la escuela es el contexto natural en donde el niñx se debe desarrollar, pero esto por
llamarlo de algún modo, no es más que una “trampa” en la que caemos ante la
invisibilización del carácter histórico, social y político del proyecto escolar. Asimismo,
resaltan, que dicho proyecto es una creación de la cultura del adulto, pero impuesta a los
niñxs.

La escuela entonces, surgirá en la modernidad con el objetivo de hacerse cargo de la

educación de nuevos ciudadanxs, para lograrlo se encierra a miles de niñxs durante
muchos años, se regula y disciplina su mente y su cuerpo (Varela, 1991).

Pero este modo, no es más que una forma posible de adquirir conocimientos. Vale
preguntarse entonces, ¿porque vemos a la escuela como la única forma admisible de
educación?

En nuestro auxilio, Pineau (2001) sostiene que el carácter hegemónico de escuela se debe
al hecho de haber sido capaz de dar una definición moderna de educación.
Para su exitosa constitución, se produjeron una serie de complejas configuraciones las
cuales reordenaron el campo pedagógico. Una de ellas, es la definición moderna de infancia
como etapa separada de la adultez. Se erigió pues, como la etapa educativa del ser
humano por excelencia, el niñx concebido como “incompleto” se convierte en “alumnx”. Se
gesta de este modo la homologación alumnx - niñx “normal”.

Hasta aquí esta breve puntualización la cual pensamos, nos permite ir un poco más allá.
Dado que, como mencionamos, la escuela tiene un carácter histórico, social y político, por
tanto, los cambios epocales no le son indiferentes.

Sobre este punto, Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea (2004) mencionan que es
fundamental tener en cuenta las transformaciones por las cuales atraviesan las
instituciones. Nos señalan, algunos supuestos con los que las instituciones escolares
tradiciones dirigen su accionar, por ejemplo, dando por sentado que lxs estudiantes acuden
bien alimentados a clase. Sobre esta idea, el vicedirector da la escuela de reingreso
enuncia​: “hay dos posibilidades: o pensamos a los pibes entonces presuponemos que todos
los pibes vienen con ganas de estudiar, con interés por conocer las materias, con el ánimo
por preservar la convivencia institucional, sin hambre, sin problemas familiares, con todas
las necesidades básicas satisfechas ...Esto la realidad no es”​ ​(Minuto 3:10)
En concordancia, Lewkowicz (2004) menciona: ​“hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que
se presenta es abismal” (p.106). Resulta pertinente preguntarnos si el cambio epocal podría
pensarse como una potencia que obliga a percibir al alumnx de un modo distinto.

Este otro modo de ser escuela, en este caso de reingreso, deja de manifiesto la necesidad
de cambiar la mirada, el alumnx “modelx” propio de la modernidad se extingue con el
cambio epocal o quizás jamás existió. En concordancia, una de las docentes comenta: ​“los
jóvenes que estamos recibiendo no son los mismos que de hace 20 años (…) La sociedad
va cambiando y también tenemos que cambiar nosotros como docentes”. ​(Minuto 7:20)

Observamos aquí, como lxs docentes van más allá de aquello que fueron adoptando en su
formación, enseñando con herramientas que son creadas en situación y en interacción con
el alumnx, una de ellas nos comenta: ​“como profesora hay que desprenderse de todo lo que
te enseñan en los profesorados. Son prácticas para el alumno modelo. La mayoría de estas
cosas no nos sirven” (Minuto 10:00)​, ​continúa afirmando: ​“esto es una cosa de muy... así
como dando clases particulares (…) yo por lo menos encuentro muchos chicos que
necesitan que uno se le ponga al lado y le expliquen personalmente porque tienen mucha
inseguridad”. ​(minuto 13:30)

Este tipo de abordaje, se podría pensar en relación a la metáfora del galpón propuesta por
los mencionados autores. Esta última, refiere a aquello que queda de la institución, cuando
no hay sentido institucional:” ​se permanece en el galpón, hasta que no se configure
activamente una situación. Pero eso no depende de las instituciones sino de sus agentes”
(Lewkowicz -Corea 2004 p.107). Lxs docentes de la escuela de reingreso, logran ir más allá
del mero galpón, creando una nueva manera de enseñar, en donde se tiene en cuenta la
variabilidad de factores, la heterogeneidad entre los alumnxs y el contexto actual en que se
desarrolla el aprendizaje.

Este modo, permite la creación de novedosas prácticas, logrando así, dar respuesta a las
dificultades que se le presentan a los alumnxs a la hora de incorporar conocimientos, esas
dificultades podrían pensarse en relación al concepto de Fracaso Escolar Masivo el cual
intentaremos pensar a continuación.

Para comenzar, vamos a detenernos en el nombre de la institución que nos ocupa: “​Escuela
de reingreso​” se puede pensar que sí están reingresando es porque fueron excluidos de
otro lado. En consecuencia, Terigi (2009) afirma que la incorporación masiva de niñxs a la
escuela moderna dio un lugar al fenómeno del fracaso escolar.
Algunas de las causas de este fenómeno se producen porque la escuela moderna reúne
ciertos requisitos, como: la simultaneidad, la presencialidad, los regímenes de tiempo
escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de
quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc.
En consecuencia, se expuso rápidamente a aquellos alumnxs que no podían adaptarse a
esos requisitos y/o no aprendían según lo esperado. La autora, brinda la siguiente
definición: ​“Cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia,
de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad; de logros diferenciales
según género, según sector social, según etnia, etcétera.” (pp26).​ Debido a la globalización
que tuvo la idea de escuela moderna, el fracaso escolar, fue pensado del lado del alumno
por lo que se llegó a un modelo patológico individual, en vez de cuestionar si las prácticas
utilizadas por esta escuela eran realmente efectivas.

En este contexto, los psicólogos que se incorporaron a las escuelas, desplegaron sus
intervenciones de modo sesgado y hacia modalidades de intervención centradas en un
abordaje de tipo clínico individual.

“​El fracaso escolar es un problema en la relación que se da entre los sujetos y las
condiciones en que tiene lugar su escolarización”​ (Terigi; pp26).

Por su parte, el “riesgo escolar” refiere a la antesala al fracaso escolar, es decir, que
existen poblaciones en riesgo educativo que suelen englobar situaciones diversas que
necesitan ser diferenciadas. Por ejemplo, debe diferenciarse aquellos que presentan
sobreedad por las multirepitencias, de los adolescentes que son padres, y de aquellos que
están en situación de calle.
Todas estas situaciones son muy particulares y quedan a los márgenes de lo esperando por
la escuela moderna. Sin embargo, en la escuela de reingreso en donde se pueden observar
todas estas situaciones, el equipo docente hace otra cosa, y lejos de dejar al margen las
coordenadas contextuales y subjetivas, las incorpora a la tarea de educar.
Testimonio de ello, son las palabras de la madre de un estudiante egresado de la escuela:
“el año pasado egresó mi hijo en esta escuela y él tiene sus nenas y la escuela le decía
seguí, él trabajaba y la escuela aguantaba que él llegue un poquito más tarde. No exigen en
el sentido de que, si no cumplís un horario, te vas de la escuela”. ​(Minuto 14:53)

Vale aclarar que ninguna de las situaciones mencionadas, impiden el aprendizaje, lo único
que impiden es que esos estudiantes logren cumplir con el “ideal” ilusorio de la modernidad.
Teniendo en cuenta estas cuestiones, se podría abrir el interrogante de porque los docentes
no logran ver esto y adaptar sus modos de transmitir conocimientos.
La respuesta, la situamos en la formación, allí se enseña a educar a niños “ideales” aquellos
tal y justo como espera la escuela.
Sin embargo, ante el encuentro con lxs estudiantes “reales”, la teoría parece desvanecerse.
Una de las profesoras entrevistadas hace alusión a esta cuestión: ​“como profesora hay que
desprenderse de todo lo que te enseñan en los profesorados. Son prácticas para el alumno
modelo, la escuela modelo y muy prescriptivas y cuando vamos al aula y estamos en
contacto con la realidad, la mayoría de estas cosas no nos sirven”​ ​(Minuto 10:00)

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aquí, consideramos enriquecedoras las

conceptualizaciones teóricas propuestas por Castorina (2007) respecto del Marco
epistémico escisionista y el marco epistémico relacional. La importancia de esta mención,
radica en que un marco epistémico influye en la selección de las unidades de análisis como
así también “​sobre el concepto de aprendizaje que se asume y las modalidades en que los
profesionales orientan la intervención clínica.”​ (Castorina 2017 p.25).

Cuando el marco epistémico es escisionista la unidad de análisis que adopta está centrada
solo en uno de los aspectos disociados de la experiencia con el mundo. El autor utiliza
como ejemplo el caso de las intervenciones sobre las dificultades de los niñxs. Desde esta
perspectiva sólo se centra la mirada en los factores neurobiológicos sin considerar variables
de contexto escolar y sociocultural cayendo en rápidos etiquetamientos y diagnósticos
rotulantes del estudiante. De esta manera el fracaso escolar queda entendido como un
problema individual a atender clínicamente y fuera de la escuela. La escuela moderna
representaría entonces a este tipo de marco epistémico suponiendo a un sujeto solo en su
individualidad sin relacionarlo con la experiencia y el contexto. Esta mirada reduccionista
implica también responsabilizar únicamente al sujeto por su fracaso y no permite la
interrogación acerca de los problemas surgidos de las propias prácticas educativas.
Se corresponde a esto, una tendencia patologizante mediante la cual, por ejemplo, se
podría pensar que, si un niño fracasa, podría ser causa de una patología existente y en
muchos casos medicalizable.

En contraposición, se ubicaría el marco epistémico relacional al cual conectamos con la

escuela de reingreso de Barracas. Aquí la unidad de análisis pasa a estar centrada en las
relaciones y se tienen en cuenta el entramado social, la situación educativa y de contexto,
entre otras variables situacionales. Así, por ejemplo, en relación a la escuela de reingreso
observamos en el video, a los docentes abordando la problemática de las inasistencias, de
un modo novedoso y contextual, preguntándose y preguntando cuál es el motivo por el cual
el estudiante no ha podido asistir, lo cual implica un posicionamiento distinto a la lógica
hegemónica.

En este sentido, son interesantes las palabras del coordinador de la escuela: ​“tenés que
tener una mirada de los pibes con los que estás trabajando, el lugar en el que viven, el lugar
en el que se mueven, de donde vienen y en el país en el que viven” ​(Minuto 6:55)​.
Se destaca entonces a partir del documental, la importancia de tener en cuenta la
singularidad de cada alumnx. A su vez, el film nos invita a reflexionar acerca de las
complejidades propias del campo educativo para pensar el fracaso escolar. Nos transmite
también la necesidad de efectuar este cambio de mirada donde la unidad de análisis se
desplaza del sujeto individual al sujeto en situación, constituyendo éste un punto central
para interpretar la escena educativa y sus múltiples atravesamientos.

En esta compleja tarea de desnaturalizar la mirada, nos permitimos tomar como brújula la
propuesta de Nora Elichiry (2004) de ​“romper con la primacía de los factores individuales en
la construcción del saber, favorecer las interacciones sociales, flexibilizar las modalidades
de transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las preguntas y dar cabida a
la experimentación del sujeto educativo” (p.24)

Hasta aquí algunas aproximaciones a la temática propuesta, sabiendo que queda mucho
por indagar, finalizamos este escrito rescatando la invitación de los miembros de la escuela
de reingreso de Barracas de salir de los lugares que nos han sido dados para poder,
aunque desde la incomodidad, pensar otros lugares, otros modos, otras formas posibles de
hacer escuela.
Bibliografía:

-Baquero, R., y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar. Apuntes pedagógicos, 2.

-Castorina, J. (2017). Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la

psicopedagogía. En Filidoro, N., Dubrovsky, S., Rusler, V., Lanza, C., Mantegazza, S.

-Elichiry, N. (2004). Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socio-educativos en

psicopedagógicos. En N. Elichiry (Comp.), Aprendizajes escolares. Desarrollos en
Psicología Educacional. Buenos Aires. Manantial

-Lewkowicz, I. (2004). Escuela y Ciudadanía (pp. 19-40). Entre la institución y la destitución,

¿qué es la infancia? (pp. 105-114). En C. Corea y Lewkowicz. (Ed.), Pedagogía del
aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

-Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una

reconceptualización situacional. En Revista Iberoamericana de Educación (50), pp. 23-39.
Recuperado en:​ ​https://rieoei.org/historico/documentos/rie50a01.pdf

-Varela, J., y Álvarez Uría, F. (1991). La maquinaria escolar. En Arqueología de la escuela

(pp. 13-54). Madrid: La Piqueta.

-Video:​ ​https://www.youtube.com/watch?v=uQzCbnwnRvs&t=891s