Ot"'f'r"lln- t!

t fo/r:o itin
José Luis Ar6scegui y
Virerrecror.1Jo dt:' (nvcscig,u:ión
Je la Universid,J lncernacionnl de AnJ.-lucí,l Juan Buucisca .rvi;arcínez Rodríguez
(coords.)
,\l aqmta de p,1,-l(l(l.1
Sergio R.imírcz

Di1�1i1J i,ttt,·i,w J' a1bh,·1t.

RAG

GLOBALIZACIÓN,
POSMODERNIDAD
Rl.'serv.1do11. mdos los derechos.
Y EDUCACIÓN
Dtc .,cuerdo a lc, <lispue�rn en el .1rc. 170 LA CALIDAD COMO COARTADA NEOLIBERAL
<le! Cíxli¡; o Pcn"I, podrán ser c,sti ¡;,1Jos con pen,i,
d1: multa y privación de libermd quitnes
reprod 1.uc:\n sin la preccpciv:L Juteirizacic'in
o plJ,�icn, en wJo o tn po\rce. una obra
licernria, nrríscica o cit'ncífic;.i, fij,1c.la
en cu,1!tluu:r lipo de soporce.

O Univers1d >1d lnu,rnacionnl Je Aod�lucía, �00�

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de Andalucía
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Hum•nes (M,ulri<l) akal A
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ACADEMICA U.A.a.e.
coo.ocidas en su campo de habla inglesa. Sus principales traba­
jos versan sobre globalización, polícicas educativas y el trabaje
9el profesorado.

INTRODUCCI(?N
j

Vivimos en una época de cambios. En realidad siempre lo esta­

mos, aunque parece haber indicios suficientes como para pensar
que los de ahora están suponiendo el p,aso de una época moderna
a otra pos"tnoderna y que está afectando a los ámbitos económico,
político y social. El relativismo de la r�zón lógica, la homogenei­
zación de procesos y prácticas económ�cas, educativas y de codo
tipo a nivel mundial,1a imposición de un modelo económico neo­
liberal que se presenta como si fuera el único posibl� o el empleo
profuso de las Tecnologías de la InforIJ)ación y la Comunicación
(TIC) que convienen al planeta cada vez más en la < aldea global»
1

que vaticinara McLuhan ya en los años :sesenta, son algunos ejem­

plos de cómo la posmodernidad y la globalización afectan a nues­
tras vidas cotidianas de un modo efectivo y tangible.
En este libro queremos contribuir al estudio del influjo que la
posmodernidad en general y la globalización en particular tienen
en educación. Dicho estudio lo realizamos estudiando el concepco
de «calidad» Jesde cliscíncos enfoques, que son los que componen
cada capítulo de este libro.
Así, en el capítulo l,Juan BautistaMartínez traca sobre los pro­
cesos de evaluación y los principios subyacentes a cada uno de los
discursos o modelos accualmence existentes, el neoliberal y el
democrático: cómo F:! empleo del primero está cada vez más glo­
balizado, y las consecuencias que tiene dicho modelo evaluador en
-8- -9-
las prácticas de los docentes. En el capítulo 2, J osé Antonio Pérez
Tapias ab orda ig ualmente los dife rent es conceptos de calidad,
ejemplific an do esta cuestión con la reforma educ ativa que el Par ­
tido Popular empezó a poner en práctica con la Ley Orgánica p ara
la Calidad en Educación (LOCE), y también en razón de lo que
p arece ser el enfoque, aún por concretar, qu e le quiere dar el Par­
tido Socialisra Obrero Españ ol, acc ualm ent e en el gobierno . Fazal
Rizvi hac e en el c apítulo 3 un estudio simil ar sobre los proc esos
de refo rma educativa que se están aplicando en todo el mundo,
demosrrando cómo la homogeneidad qu e se está dando en los
mismos acaban convergiendo en razón de la lógica económica
neoliberal subyacente a codos ellos. El impacco de un nuevo orden
1
económico glob alizado en una educación, que pasa así a estar igual­
mente glob alizada, es precisamente el c ern a que Roger Dale traca
en el capítulo 4. En el 5, Susan Robertson y el p ropio D ale abo rdan
1
el empleo de las TIC en educación, basándose concretamente en el
p ro yecto europeo de «Apr endizaje El ecc rónico», más con ocido por
l
el término inglés de «eLearning», para la construcción de un espa­
cio europe o de educación , y también co mo un pilar en el que esta­
bl ecer pa ra el 2010 «la economía basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica del mundo, capaz de traer consigo un creci­
miento sostenible, más y mejores puest os de trabajo y una mayor
cohesión social», cal como se dice en la Declaración de Lisbo a del
año 2000 firmada por los dirigentes políricos de las naciones que
componen la Unión Europe a.
Los capírnlos 6 y 7 reflexio nan sobre l o que la glob alización
y la p osmod ernidad supon en para la educ ación de adulcos y para
la educación music al, respectivamente. Se trata de dos ámbitos
que no tienen consecuencias directas para el ámbito económico,
y sí para el ciudadan o, entorn o para el que la educació n obliga­
tor ia ha de formar, ítem más cuando los dos ti enen intereses y
pr incipios de actuación diferenciados cuando no contrapuestos
-la capacidad de decisión de un trabajador en la empresa para l a
que trabaja no ti ene nada que ver con la c apacidad de inte rven­
ción que tiene, o debie ra tener, ese mismo trabajador en demo­
cracia-. Así, Ramón Flecha relaciona el desarrollo de las capaci­
dades del se r humano para la comprensión del mundo a través
del diálogo -principio aplicabl e no sólo a la educación de perso­
nas adultas- con lo que denomina «globaliz ación d esde ab ajo »,
en cont rap osición c on la «globaliz ación d esde a rrib a» que pro-
- 10-
muev en los agentes neolibe rales. J osé Luis Aróstegui, por s u
part e, debate sobre el _ influjo d� la � os� odemid ad en la � ro ­
ducción y escucha musical y sus 1mplicac10nes en l o que debi era
ser una educación musical aco rde con las accu ales necesid ades
sociales. En s u opinió n, es necesario una formación estética para
la comprensión de la obra artística po r facilitar la comprensión
del mundo por m edios que el con ocimiento académico -léase la
razón lógica- no puede ll egar a alcanza r más que como h erra-
mienta subsidiaria.
En el último ca�culo, Saville Kushne r reflexiona sobre lo para-
dójico que resulta emplear un concepto de calidad idéntico en
rodo el mundo cuando precisam ente es el contexto escolar, las cir­
cunst ancias individuales del alumn ado , así como las del p rofe­
sorado y el cu rrículo , las que deter minan el resulc ado final del
aprendizaje.
Tal vez las páginas que compon en este libro p odrían r esu-
mirse en est a idea: en la época del relativismo, en la que la razón �!
lógica positivista ha dejado de ser el único referente y en la que el --t-:
� '
sistema de valo res está cambiando, ¿cómo es posible que l os mis­ .¿
mos pr incipi os tiendan a aplic arse mane ra homogén ea en tod o el ---t­
mundo, olvidando precisamente qu e las circunstancias sociales y �
culturales h acen imposible cal uniformidad, máxime cuando dis­ �
,,.
ponemos de suficiente conocimiento pedagógico como para sab er
sobradamente que no existen recetas para ed ucar ? La ún ica res- S
;j
pu esta par ec e ser que el nuevo orden económic o mundial, basado �
en el neolibe ralismo, manifiesta su hegemonía en c odos los ámbi- -
tos sociales, <'requiriendo una educación que forme en aquellos
aspectos que las corporacion es multinacionales necesitan, y q ue al '¡
tiempo convi erta el sistema educativo en p arte del mundo de l os
negocios del que es posible obtener beneficios económic ou En
donde así se consiga, se dice que es de «calidad».rb e este modo ,
la lógic a neoliberal perfila no sólo el ámbÍto��onómic o, sin o tam-
bién el p olítico, el educativo y el culcural.:J>
La cu estión es, entonces, qué emendemos p or calidad. Valgan
las siguientes definiciones para darnos una idea de la disparidad de
significados que puede tene r el té rmino :
Calidad es un producto que satisface las necesidades del con­
sumidor, que por tanto se corresponde con una cierra gama d�
servicios (Juodaitycé, 2004, p. 12).
- 11-
 Me gustaría hablarles sobre los que, en mi opinión, son los
orígenes de la calidad. De forma personal y colectiva, surge de la
comodidad, de la satisfacción, de la felicidad. La -calidad emerge,
no como la propiedad de algún objeto, sino que surge de la expe­
riencia que tenemos de ese objeto. lndependiencemence de lo
compleja que sea la caracterización de la calidad, sus orígenes van
a tener la experiencia como base (Scake, 2004, p. 5).
¿ E stán hablando estos dos autores ele lo mismo? Puede que en
parce sí, pues ambos encienden la calidad como algo que es valo­
rado por el individuo. Claro que las diferencias son mucho mayo­
res; en el primer caso, la calidad es un producto, y por canco los
mismos criterios de calidad son aplicables independiencemenre
del conrexco, mientras que en el segundo la calidad se concibe
como un proceso, es decir, como una vivencia personal que no
tiene por qué coincidir con la de los demás. Desde nuestro punco
de visra 1 ambas definiciones son Jegícimas, el .problema es a qué
ámbito pueden aplicarse una y otra. La cuestión pasa entonces a
ser si lo que una empresa concibe como calidad puede aplicarse
a lo público, como Juan Baucisrn Marcínez señala más adelance.
Probableml:'nte, donde más claramence se vea la dificul t ad de
aplicar el mismo criterio de calidad, es con el empleo de los deno­
minados ,,indicadores,>, un número que se obtiene mediance ope­
raciones maremáricas. Por ejemplo, Roberrson y Dale mencionan
en el capítulo sobre las TIC eI número de ordenadores disponi­
bles en un cenero educativo por escudiances como uno de los indi­
cadores seguidos por la Unión Europea, sin que nada se diga de si
están actualizados o no, o de las posibilidades de acceso. Claro que
si buscamos la comparación, en esce caso, entre ceneros escolares a
través de roda Europa, no queda más remedio que simplificar y
trabajar con estas herramientas que ignoran las circunstancias par­
ticulares. La realidad, sin embargo, es compleja, y los concexros
escolares de aprendizaje no son una excepción.
,,Eficiencia» y «productividad» parecerían mejores rérminos
para definir lo que las polícicas neoliberales presentan como «cali­
dad», y cuyo uso perverso no es nuevo, sino que ya desde inicios
de los noventa se viene denunciando (p.e., Angulo, 1996-1997)
esca estrategia que no ha hecho sino incrementarse.
Para finalizar, quisiéramos señal·>:: uno de los principios de
estilo seguidos para la confección de este libro: hemos evitado
- 12 -
emplear los términos en inglés que cada vez son más frecuenres
como medio de homogenl:'izar en codos los idiomas. E n vez de
buscar el término en el idioma vernáculo, o generar el neologismo,
se opra por presentar el coné:epco cal cual. Puesto que son:ios cons­
cientes de lo extendido de esta terminología, hemos optado por
mencionar el rérmino en inglés, y a continuación el que podría ser
el equivalente en nuestro idioma. Sabemos que pudiera ser un pro­
blema para la comprensión lo más asequible posible del cexco,
función úlrima de los edirores del concenido de un I ibro como es
t
nuestro caso aquf, a pesar de lo cual hemos optado por ella por
coherencia con los contenidos del mismo.
El lenguaje es un vehículo ele rransmisión ideológica, y el
f empleo de un término u otro, o en un idioma u otro, no es casual,
! y en el caso concreto de los términos que no se traducen del inglés,
cal como erara Dale más adelante, es orro reflejo de la hegemonía
neoliberal. Y es que la ingenuidad en educación es una accirud
recomendable como resultado, no como punro de partida.
José Luis Aróstegui y j11an Batttista Martínez
U1úve-rSJclc1d de Gremar/et
BIBLIOGRAFÍA
ANGULO, J.F. (1996), «Ningún páso adelanre; dos pasos atrás. La
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Londres, JAl/Elsevier.
1 '
 1
GLOBALIZACIÓN DE LOS DISCURSOS DE CALIDAD
Y EVALUACIÓN Y SU IMPACTO EN LA IDENTIDAD
DEL PROFESORADO

jitan Bautista Martínez Rodrígue2

Nos sentimos en el deber de hace r una llamada a nuestros

gobiernos y a nuescros conciudada nos, a las organizaciones
incernacionales y a las grandes inscicuciones globales, en favor de una
actitud nueva y decidida para incorporar la libertad y la igualdad
como valores básicos de los seres humanos, y para que todas las
dimensiones de la globalización estén sometidas a las exigencias del
imperio de la ley, de una ley que sea cada vez más voluntad general y
no s6lo voluntad de unos pocos. El gran reto de esce siglo XXl es
configurar un orden mundial nuevo en el que lo s derechos humanos
consticuyan realmente la base del derecho y la política.
(Declaración de Granada sobre la Globaliwción firmada por
Jürgen Habermas, David Held y Will Kymlicka, 2005)

lNTRODUCCIÓN

El aumenco de metáforas que se aplican al proceso de globali­

zación 1 no hace más que indicar la viveza, dinámi ca de las expli-

1 Según el Diccionario de ia Lengua españoltt de la Real Academia: tendencia

- 15 -
caciones y vigc:nc.:ia. Así, Sl' habla <le aldea .global, fábri<.:a global,
nave espacial, nueva Babel, economía-mundo, Disneylandia glo­
bal, mundo sin fronteras, capitalismo global, cecnocosmos, desce­
rrirorialización, internacionalización, hibridación, interguberna­
mentalidad, sociedad civil global, cosmopolirismo, entre otras.
Enrre globaliscas y escépticos se ha producido un amplio dcbare y
profundización en el fenómeno que no ha hecho más que ampliar
las dimensiones del proceso estudiado.
En las políticas y prácticas educativas, la global ización se pro­
duce a través de organismos e inscicuciones mundiales, europeas,
iberoamericanas, por medio de prácc1cas can habicuales corno las ase­
sorías y consultorías, amparadas bajo insticuciones económicas que
producen convocacorias de ayudas financieras y concesiones «ex­
percas». Mucha� instituciones, que funcionan con pretensiones de
coordinación y muchas ocras que acuerdan decisiones generales
de cipo económico, político, cultural o social, obrienen como
rtsulraclo la internacionalización <le sus pnícricas y la difusión de
argumencarios polílicos que benefician o no al resro de la pobla­
�•ón. As1, destacamos instituciones significativas como la Comu­
nidad furopc.i, la Organización de Estados Iberoaméricanos, el
ílanco Mundial, el grupo <le los siete, la OCDE, el Fondo Mone­
tario J nrerr,acional y b nueva organización del comercio mundial
{OMC). Sus cumbres, reuniones y conferencias rransmiten y difun­
den cransnacionalmence formas de encender la organización, las
relaciones sociales y el poder para tomar las decisiones. Escracegias
colectivas (Bello, 2003, p. 9) que ofrecen oportunidades en el cam­
po de la educación.
Para alguno'> <Burbules y Torres, 2001, p. 14), la globaliza­
ción significa fundamcnralmence el surgimiento de institucio­
nes supranacionales, cuyas decisiones determinan y restringen las
opciones políricas de cualquier Estado-nación en panicular, la glo­
balización de la tecnología de la información, la capacidad tecno­
lógica de las :.ociedades y su deseo <le manejo informativo renta­
ble; es el papel de los Estados y Je las escruccuras adminiscrativa.s
y minisceriales en la interrelación y en la provocación de organis­
mos supranacionales; o las redes de universalización de proce<limien­
cos y el papel Jd Escado nacional y su influencia política y ·eco-
de los mercados y de las empresas a exccndcrse, ,uranzando una dimensión
mundial que sobrepasa la, fronrecas nacionales.
- 16 -
nómica. La cercanía y capacidad de penerración de los Estados
Unidos se erige como escandarce por excelencia del mundo occi­
dental, provocando debates como los de Davos y su alcemaciva,
Porro Alegre. Otros pretenden identificar los múltiples aspectos y
las implicaciones concretas de la globalización para poder enfren­
tar o restar peso a las tendencias homogeneizantes para dar paso a
un mayor respeto por la diversidad de culruras locales y variadas.
Una de las relaciones <le mayor crascen<lencia para el fucuro lati­
noamericano es la relación rncre el Esrndo-nación, el crecienr.e
poder cransnac1onal y los ceneros del poder económico, especial­
menee la América anglosajona. Para ocres, la globalización �11-
pone principalmente el impacto arrollador de los procesos eco­
nómicos globales, incluidos los procesos de producción, consumo,
mercado, flujo de capital e interdependencia monetaria. Por úlri­
mo. significa anee codo el auge del neoliberalismo como un dis­
curso de política hegemónica. No obstante, la globalización sig­
nifica más que n;1da el surgimiento de nuevas formas culturales
globales, medios de comunicación y tecnologías de la comuriira­
ción, que modelan las relaciones de afiliación, identidad e inte­
racción dentro y fuera <le los marcos culturales locales. Y aún hay
ocros para quienes la «globalización» es, fundamenralmenre. un
conjunto de cambios percibidos, término utilizado por lo,; res­
ponsables políticos del Estado para mspirar apoyo y reprimir la
oposición a los cambios, ya que «fuerzas mayores» (la competen­
cia global, las respuestas a las demandas del Fondo Monetario
Incernac1onal o del Danco Mundial, los compromisos con l:is
alianzas regionales, etc.) no dejan otra opción al Estado-nación
que actuar bajo un grupo de reglas globales de las cuales no es res­
ponsable. Y, por supuesto, los aucores cican la compleja incerac­
ción de estos diversos faccores, con Jiscinto peso y en cliferences
relaciones. Estos factores y actores son de índole económica, social,
política, ambienral, culrural, geográfica; se involucran relaciones
encre Estados, regiones, pueblos, empresa:, o partidos.
] . POLÍTICAS EDUCATTVAS Y GLOBALIZACIÓN
Las políticas educacivas hoy están traspasando las froncerru
nacionales y se canaliza junto a las re:·,riones sociales, económicas
y rnlcuraks; de manera que se copian o trasladan de un país a ocre
- 17 -
 reco nocimien co de los niños como ciudad a­
ivas, criterios decisionales, c urríc siones
ulos for­ muj eres, la falca de
escruccu ra s org anizac
l ma cr , l s difu nos y un m
odelo d e pro greso q ue premia la esp ecul ación fina n­
A un niv a
mativo s y retóricas gerenciales.
o
n irracional de los recursos natur a ­
e

lo m dio s de c omunicación y t ecnolog ías ciera sin control, la explo ració

se realizan a cr avés d e s e
les y el consumo exac erb
ado de l os biene s na turales d e nuestros
el intercambio de personas y de
de la información pero también por
, los cene ros educativos funcionan enc ornos.
redes sociales. A un nivel mic ro El nuevo proc eso de la globaliz ación aparece dado
, descontro-
ero escolar se vu elve c ada vez más
como h ologramas sociales. El cen cen­ lad o, fuera de l s c mp ncias de aq ell os qu e tienen que decidir
do se hace cada vez más parte del
a o ete u
�
o.- un codo, cada parce del mun n de s s p s. por lo que se pr o d u ce un a aus e n cia de l e gitimid ad d e mocrática.
esenee en cada u arce
ero escolar, e stá cada vez más pr
u a
se había c s guid nivel s de esc olariz a­
d Si en algunos estados o e
a info ma ció el n on e
cada p unto de un holograma conei
n
� ene l r
d n c ns g ir ci rtas condicio­
6.- Así como recib e o consume las ción públic a ac pt bl qu p
e a es e ue e o e u e
, c d c ner o sc ar
codo del cual forma parce nte retó­
e ol
a a e
cambié n s p mueve n in ernacio nalm
el nes de bienescar,
e
y objetos provenientes de codo
e ro t

� informaciones, experiencias s i l y p lí ico ricas ed ucativas q ue pr o v o c a n d e sig u ald a de s e impide n la cohesión

centro como h ologr ama oc a o t
� mundo. La metáfora del ndo social. La internaciona liz ció es sp ci o todaví a d e difícil con­
l ce nero como comunidad e n un mu
a n un e a

- recompone la metáfora de al educativo , socia l p olít ico . El cr ol y se necesita una r eor i en cació n d e la fun c ió n d e l o s or g a nis­
globalizado, y j uscifica su potenci
o
los in rcambi s i r ci al s y una
struida de la socie dad y co n eie- mos que intervienen en te o nte na on e

cenero escolar es un a imagen recon l r c nti democratización de los mism os .

ma: cada agente esc o a o ene
n e efectos e infl uencias de la mis info rm ción Aum entan las forma s de glo baliz ación del currículo. Parece
\, informacióo que , unida a la de ot ros agences, ofrece
a
,
o grama supo ne un p
rinci pio de evidente que se producen transvases de contenidos curriculares
complet a d e la sociedad. El h ol ios de lo que la infor mática ha permi cicl o duplic a r y ext en d er las informa ­
organización general
q ue está pres ente en diversos domin ciones, al tiemp o que los medios audiovisuales y la comunicación
» propone lo conerario de la con­
real2. La idea de «holograma social por internet su ponen canales p otentes para la globalización de l
ro es una realidad exiscenee por
vicción ge neralizada de que el cent a, ide o- , conocimiento cie ntífico, la exce nsión de valores, de esuucc uras
tema de nor mas, culcur
encima de los individuos, como sis q organizativas y de reformas. A parcir de los años 80, las p olíticas
de los ceneros escolares. Y ue
1
logía, que determina la existencia esa socie- curriculares q ue se diseñaron y sostuvieron, tien en ciertos rasgos
se soci liz an, asu men e interiorizan
l os sujetos so iale comunes: la tendencia a la c emralización, la l egitimación por vía
c s a
etáfora los cener os esco
lares y
Jad que reproducen. Desde esca m parte de del conocimiento académico, el formato extensivo y l a articula­
sus agentes no son pro
du cto de la sociedad sino que s on ción con las p olícicas de evalu ación de l a calid ad de la
ed ucación.
d, es la refl exividad caracterís­
ella, pue s la constituyen. E n realida B el trán Llavador (1993) realizó una crítica a la sup ta autono ­ es
no hay un todo social, sino can-
u

tica de l os niveles macro y micro: mía educativa que se adquiriría por medio del proceso de des­
tes e ins tituciones lo postulan
tas versiones del mismo com o agen cencralización. Al respecto se cuestio na que la flexibilidad orga­
(Martínez Rodríguez, 2005). sul- nizativa, n uevas te cn ologías, incremento de l a participación de los
ativ as produ ce c omo re
La glob alización de las p aucas educ scol riz ción y la traba jadores en las decision es de las empresas re lativas a l a pro­
unos problemas d e a a
tado la s ol ución d e alg
e
os que atienden a los
sectores ducción pued an e ntenderse como « auconomía» de los ceneros.
implantación de sistemas ed ucativ p , se t asla d meca­ Porque de bech o, esto implica una participación en las d ecisi on es
o tiem
más desfavorecidos, pero, al_ mism
o r an
sos sc l r s, que relativ as a la producción pero no en l as relativas a los medios de
s y los frac e
nismos q ue aumentan las inj usticia
a e o a

e ser es x l id y q imp o­ producción. Escas cende ncias tienen también un corre lato en la
facilitan la margin ación cultural d
e c u os ue

en la disc rim inac ió de l as organización escolar : se participa en la decisión de las ac tividades

nen modelos de sociedad que p ermit
n
generales del cenero, en algunas de sus normas de funcionamiento
epto para su ap li ­
interno, en la gestión de l o s rer::ursos asignados, incluso en las
2 En la obra de Jesús Ibáñez (1979), se r\�sarrolla el conc decisiones en corno al currículo, pero no se tiene capacidad para
cación en las cienci as sociales.
- 19 -
-18-

poder pronunciarse respecco al ramaño de los cenrros y aulas, al
sistema de calificación y los estándares establecidos al efecco, o a
reemplazar contenidos curriculares del currículum común por
otros más sensibles a otras expresiones culturales.
Es importante rescatar otros modos de pensar la educación:
Reafirmar que la retórica neoliberal sobre calidad en educa­
ción a pesar de ser hegemónica en esce momento, no es la única
manera de definirla. Hay rambién una tradición democrática de
calidad en educación desarrollad,: �n años de lucha por educado­
res involucrados en la 1eoría y ptáctica educacionales. Esca tradi­
ción está basada en una concepción sociológica y política de la
educación y su noción de calidad está estrechamente vinculada al
combate contra las desigualdades, las dominaciones y las injusti­
cias de cualquier tipo. En esca perspectiva, la calidad es un con­
cepto inevícablemence polícico (Da Silva, 2000).
Una <le bs mayores respuestas a la globalización (Beck, 1998,
p. 191) consiste en construir y reconstruir la sociedad del saber y
de la cultura; prolongar, y no reducir, la formación; desligarla o
separarla Je puescos de trabajo y oficios concretos. El hecho de
orientar los procesos educativos hacia cualificaciones clave que res­
pondan a esa perspectiva no se ha de concebir sólo como «flexibi­
lidad» ni como <<formación concinuada», sino que también repre­
senta :;ituar h formación en contextos de c·omperencia social,
capacidad de dirección, habilidad anee conflictos, comprensión
cultural, mentalidad de relación y acceso a las inseguridades y
paradojas de la segunda modernidad. Por otra parce, hay que
vincular el aprendizaje con hechos cotidianos de modo que las per­
sonas puedan dominar su vida. En codo caso, el sentido del apren­
dizaje varía en el nexo transculcural, se sitúa en la dialéctica de la
globalización de las sociedades vivificadas que han de implantar­
se mediante la atención dialógica (valentía para equivocarse). En
clisrinros lugares empie�a a hablarse de una transnacionalización
de los procesos formativos universitarios y de que son necesarios
los currículos ( «estudios de carácter global»). De este modo se
contribuiría a comprender y dominar las dificultades de la comu-
nicación rransculcural y de los conflictos para los esrndianres.
También podría servir para facilitar a los estudianc:.� un mapa cog­
noscitivo que les permitiera comprender la multidimensionalidad
- 20 -
'!
y evitar los fallos en La vida y actcs <,glocales» (ibicl., p 192). Todo
joven ha de aprender boya dirigir su vida a partir de sí mismo, a
situar en un proceso abierto su aprendizaje y experimtnrnción.. A
este respecto, ya no es suficiente, en la época de la individualiza­
ción, educar a Los jóvenes en la i nceriorización flexible de las nor­
mas existentes sino que se ha de profundizar más (ibid.).
Desde una perspectiva más general, Bello (2003, pp. 45-46)
analiza algunas tendencias en las políticas educativas propuestas
por los países latinoamericanos, las cuales pueden ser clasificadas
según cuatro perspectivas aplicadas, a saber: los diagnósticos que
esas políticas tienen en cuenca para sus formulaciones; las vincu­
laciones entre las políticas educacionales y la5. políticas sóciales y
económicas que se impulsan desde el Estado. Los objetivos gue
escas políticas educacionales formulan: y la proyección de las polí­
ricas educativas a los niveles del sistema escolar. Parciendo del
reconocimiento ele que hay en ia actualidad una mayor concien­
cia sobre la necesidnd de c:irnbiJ.r los énfasis tradicionales en las
políticas educacionales, independienre-mente de que haya aproxi­
maciones exitosas a esa aspiración o no. De rodo esto parecen des­
prenderse los siguientes elementos a tomar en consideración cuan­
do se anafüan las políticas educativas propuestas en la región desde
el interior de los Estados:
a) E!ltre ias medidas recomendadas se incluye la actualización del
currícuio, ei forralecimienco de las medidas de asistencia cen­
dences a procurar un mínimo de equidad, la renovación de
los métodos pedagógicos, la capacitación y actualización de los
recursos humanos involucrados en la educación, la <locación de
cecnulogías y materiales educativos con las nuevas realidades
científico-tecnológicas, y una mayor vinculación entre la escue­
la y las comunidades locales.
b) Aun así, Las acruales políticas en el ámbico de la educación con­
ceden un gran protagonismo a los procesos administrativos, de
organización y de gesrión, obviando lo relativo a la conscicu­
ción/forralecimienco del sistema escolar público como base de
ampliación de la cobertura y Je la acción fundamental de lo
¡
público en la consolidación de las democracias de la región.
f c) Uno de los referentes fundamentales de Las polfcicas educativas
¡ se vincula con el sector productivo, pero h,v ,Jocas indicaciones
c¡ue nos remiran a análisis contexrnalizados del mismo, sino que
- 21 -
DEPARTAMENTO DE INFORMACION
ACADEMtCA UAB.C.
 m6.s bien giran, en su mayor parte, alrededor de la asociación del
conocímienro-produccividad y crecimiento económico.
d) En el análisis de lo educativo subyacen posrnras axiológico­
funcionales, rales como la educación: i) Igualada a la capacita­
ción y escolarizaciórr; ii) vinculada a etapas de la vida de los
individuos; iii) orienrnda a la preparación de «recursos huma­
nos»: iv) identificada con la asistencia a la escuela; v) reducida
al desarrollo de hnbili<lades en función de la economía (Bena­
vides, 1998, op. át. en Bello, 2003).
e) Aunque la calidnd es uno de los ejes oriencadores de las polfci­
cas, los cernas relacionados con ella no pasan <le ser Jeclarativos
en la mayoría de los casos, dejando a un lacio propuestas Jirec­
camente vinculadas con una mayor inversión en los profesores,
lo mismo que nuevas estrategias e inscrumenros para el desa­
rrollo y evaluación de la educación.
2. LAS PúLfTJC1\S DE EVALUACIÓN CONDICIONADAS POR LA
CLOBA.LIZ,1CiÓ1'i ECONÓAJ/Cr\: EL CIWCE DE LAS MlRADAS
PEDAG<)CICAS t· ECONÚ:\flCt\S
Las nuevas prt:tensiones de evaluar masivamente la calidad no
f
es un asunto esrriccarneme educativo, es también político pues se
produce un cambio en la inscitución escolar, en el sistema ednca­
tivo y en los agentes que lo habitan. A través de la incernaciona­
lización de la aplicación de pruebas de rendimientO y de cuestio­
narios a los eswdiances, se pretende dar cuenca de la calidad de la
ed Ltrnción sin tener en cuenca aquel conjunto de variables que
0 durante la evaluación se presume afectan de alguna manera la cali­
-+-
dad de b eJucación. Es decir, se obvian las relaciones sociales que
� se están produciendo en la educación y se olvida que la publicidad
� ele los resultados, bajo la forma de listados divulgados pública­
�
-r­
'>' mente, ordena a las instituciones en una escala ele bueno-malo, y
alcera la relación escuela-familias que ahora demandan la modifi­
� cación de pamas interviniendo en el trabajo escolar. Los padres son
consumidores gue coman decisiones por intereses individuales
más que preocupados por la educación de la sociedad en conjunto.
Así, el escado eval L1ador se sube en la jerarquía de poder responsa­
bilizando así a las escuelas y docentes de la sicuación de la educa­
ción. El exceso de responsabilidad de los maestros con alumnos de
2L
bajo rendimiento uniJo a la posible publiLida<l inform,1tiva o
«boca a boG1» de los resultados impulsa al profesorado a enseñar
para la selectividad y los exámenes.
En función de las diferentes rradiciones de los sistemas educa­
rivos y del grado de auronomía ciudadana para dar respuesca a las
diferentes iniciativas políticas, podemos observar países con la
existencia muy positiva de una acrnud ele acepración social ele las
nctividades evaluadoras por parte de la ciudadanía. Los medios
de comunicación v las variadas opiniones recogidas dan cuenca de
ello, lo cual supone una responsabilidad no compartida con los
,1gences escotares. Par:i. abordar las caraccerísticas de la poi ícirn
p'C1blica y del modelo Je evaluación .1plica<los en los Siscemas Edu­
cativos necesitamos invencariar por una parce las principales retó­
ricas existences en el marco institucional y, por otra, exponer las
principales apuestas políticas de los e<]uipos gubernamcncales. Las
pn:censiones política� <leberían ser coberences con las aplicaciones
técnicas en el campo de la evaluación pero las diferences poblacio­
nts y secrores donde se aplica incc.raccionan de forma desigual
(Hidalgo, Martínez Rodríguez y Sola, 2005).
Las decisiones polícicas por parce de los ministerios de edu..:;,­
ción de cualquier país no son siempre coherentes, dada la exisc<:n­
rn1 de diferentes niveles de concreción, y la confronraci6n de fuer­
rns y grupos favorables o resiscemes a las reformas, pues se aplican
desde diferentes rnnvicciones y perspeccivas. En este sentido. los
Jiferences gobiernos han explicirnchl algunas líneas básicas de eje­
1:
cución programática con ·H_c:0nes. neas estracégicas y orienta­
ciones ejecutivas como pu 1rn..,., de refr:íencia básicos para el dia�­
n<íscico del sisrerna de ev,1luación. Para ello, relacionamos la�
orientaciones y decisiones en las que la evaluación desempeña o pue­
de desempeñar un papel ya sea como actividad escrncégica, wm<,
orientación técnica, como fuence Je información Je fucuras dcci­
sionts o como inscrumenco de idencificación ele problemas, necesi­
dades y obstáculos que impiden o frenan el adecuado desacrollo
educativo de la ciudadanía del país.
· Analizando este con junco complejo de objettvos políticos }'
decisiones récnicas Je evaluación, podemos idencificac, por ui1<,1
parre, que el sistema de evaluación mantiene una preocupación
prioritaria de acredicación y cercificaci6n asignada al sistema de
evaluación, lo que supone una función especialmenre sdectiva
facilitada por las pruebas nacionales, y que la función de informa-
23
 ción para la roma de decisiones políticas está muy desplazada con
respecto· a fa primera.
El movimiento de garantía de la calidad de la educación a nivel
internacional se concreta a través de dos tipos de acciones: a) la
[
evaluación de conocimientos que muestran los estudiantes del sis­
tema de educación, los logros de aprendizaje, partiendo de la for­
mulación de competencias; y b) la evaluación del desempeño
docente, con impácto en sus ingresos económicos. Éstos, llamados
sistemas de pago al mérito, se conformaron a lo largo del siglo XX
-r
()
en el sistema educativo estadounidense, y son el resultado de la
-r
aplicación de la teoría de la organización «científica» (taylorismo)
del trabajo en el ámbito educativo. A través de ellos se buscó que
cada docente recibiera un salario en función de los resultados de
-
)<.
¿r- su trabajo (Díaz Barriga, 1994). En los sistemas educativos se opta
¡116 también por esta teoría al igual que se suele aceptar la formación
por competencias. Los supuestos de ambas los explicaremos para
pro_mover una perspectiva más abierta y superadora. Así mismo,
identificaremos los supuestos del modelo europeo de la Fundación
Europea para la Gestión de Calidad (en inglés, Etmpean Founda­
tion for Q11aiity Management o EFQM) para completar el análisis
de las opciones técnicas utilizadas en el Sistema de Evaluación de
diferentes países. Por último, hay una opción técnica encontrada
en los documentos oficiales que propone la finalidad formativa de la
evaluación, orientada a proporcionar información que facilite la apli­
cación de correcciones y modificaciones en codos los procesos de
intervención didáctica y retroalimentar la toma de decisiones·
pedagógicas. Esca última opción está más en el campo de lo desea­
ble y aspirable que en las aplicaciones reales.
En las prácticas evaluadoras en las que se aplican estos enfo­
ques, se apuesta por la evaluación tradicional, acción estratégica
considerada de racionalidad técnic¡¡. con énfasis en lo que se cata­
loga como evaluación sumativa, referida a criterios y de aplicación
vertical, externa, puntual y rerminal. Es una evaluación indivi­
dual, postactiva con pruebas objetivas, en las que se mantiene una
preocupación por la fiabilidad, validez, objetividad como fin en
sí misma, una pretensión de distanciamiento en nombre de la
imparcialidad, orientada a la medida del rendimiento escolar, cen­
trada en el resultado o logro. Tales enfoques provocan un tipo de
enseñanza dirigida al examen en la que lo más valioso se ,¿entifi­
ca con lo más valorado, lo que más puntúa. El examen, la prueba,
- 24 -
constituye la fuente de información, en la que parce del profesora­
do piensa que la aplicación de criterios y contenidos están poco
explicitados. Supone un acto de concrol y _de sanción. La construc­
ción reservada de la prueba se orienta a los resultados con medición
estadística y pretensión elitista, objetividad controlada técnica­
mente e interés técnico. Desde esta concepción se acepta una
explicación causal del rendimiento y el rendimiento de cuencas, se
e:ntiende como control externo. La rapidez y economía de aplica­
ción cierra el conjunto de justificaciones para su uso generalizado.
Desde una posición más exigente, esta opción recién caracteri­
zada prescinde de los supuestos de una evaluación alternativa de
racionalidad práctica. Pierde el carácter formativo, de proceso
interno, referida a principios educativos. Prescinde de las ventajas
de una evaluación horizontal, dinámica, continua, parcicipada o
compartida. Se prescinde de prácticas como la autoevaluación, co-­
evaluación, pruebas de ensayo, de elaboración y de aplicación. Se
produce una menor preocupación por la comprensión, el interés
por lo singular (estudios de caso) u la subjetividad reconocida.
Hay poca implicación y compromiso del profesorado, lo que le
resta credibilidad. Se suprime gran parce del proceso de enseñan­
za y aprendizaje y la aplicación de los criterios de calidad/equidad.
Supone ausencia de corresponsabilidad y compromiso en la reco­
gida de información con otros instrumentos; poca explicitación de
los criterios de evaluación y su integración en las áreas de apren­
dizaje ético; ausencia de evaluación de la práctica o prácticas. Sólo
se miden aspectos instructivos, y la valoración es injusta sin con­
sideración de factores asociados. Hay falta de equidad y de interés
por la comprensión procesual del rendimiento y su dimensión
interdisciplinar. Se desconfía de la responsabilidad y aut0nomía
docentes (Alvarez Méndez, 2001).
La justificación de las propuestas de evaluación en documen­
cos y entrevistas defiende que lo procesual, cualitativo, complejo,
evaluación oriencada, de las prácticas ... codo ello se aplica y valora
por el maestro, tutor o equipos docentes en los ceneros educativos.
Es decir, se responsabiliza al profesor o profesora en exclusiva para
realizar la evaluación formativa. No obstante, esto realmente no es
así. Por lo que conocemos, este tipo de prácticas multiplican prue­
bas de logros previas, aprendizaje del profesorado en la construc­
ción de pruebas objetivas de opción múltiple, etc., con lo que hay
un reforzamiento de estos sesgos y se mantiene la ausencia de otro
-25-
tipo de prácticas de evaluación en otra línea más procesual y pro­
fesionalizadora del docente y del alumnado.
La política de la enseñanza promovida por algunos países se
hace operativa a través de técnicas cuya aplicación comprobamos
que es limitada. A excepción de la pretensión de considerar las
investigaciones de las condiciones desiguales de aprendizaje, los re­
sultados refuerzan las condiciones de falta de equidad que los
ministerios intentan en parte resolver y el incumplimiento de la
función compensaroria del sistema público de educación. Junto a
escas evidencias, se comprueba algo realmente importante; que los
resultados más altos obtenidos por el sector privado de todas las
asignaturas pueden estar relacionados con los factores asociados al
tipo de alumno que asiste a sus centros, especialmente a su nivel
socioeconómico. Si esto es realmente así ¿por qué se siguen utili­
zando exclusivamente un tipo de pruebas que sólo demuestra lo
obvio, es decir, que a peores condiciones socioeconómicas en el
país, más bajos rendimientos escolares medidos con pruebas «obj�
tivas»? Seguir utilizando estas técnicas y criterios en las mismas
condiciones de uso y con los mismos procedimientos de interpre­
tación ayudan poco al desarrollo de otro tipo de sociedad más
equitativa y democrática. Un ciudadano con el modelo de valores
seleccionado por los principios básicos, no es evaluado en codas las
dimensiones, aspectos y variedad de procesos que realmente suce­
den en la formación básica de los escolares (Hidalgo, Martínez
Rodríguez y Sola, 2005 ).
Por otra parte, los colegios privados más interesados, lógica­
mente, en mantener su negocio basándose en este tipo de resulta­
dos, buscan y llevan a expertos para que les hagan modelos de eva­
luación como consecuencia de la aplicación de políticas educativas
inadecuadas. De tal manera,· que el sector que, lógicamente, pre­
tende obtener mejores resultados se afana en adaptar sus currículos
a las pruebas, y en aprender a construir pruebas de opción múlti­
ple, a validarlas y a aplicarlas como único instrumento «científi­
co» de medición de aprendizajes.
Los efectos de las aplicaciones de las actividades de evaluación
así comprendidas pueden ser nocivos para la sociedad a medio y
largo plazo, pues se trata de mantener la selectividad y el control
como principio, establecida en edades tempranas y con abundan­
cia de mecanismos (pruebas de logros en primaria convertidas en
pruebas promocionales) con la función de seleccionar, cada vez
- 26 -
más premacuramente y con mayores exigencias; al alumnado que
circula par el sistema educativo. Es un estilo de gestión de los sis­
temas educativos caracterizados pot los supuestos clásicos del
modelo más neoliberal, son medidas de diferente calado que pre­
tenden desarrollar excelencia a costa de despreocuparse de quienes,
p<>r razones diversas, ocupan inicialmente bajos niveles educativos
al inicio de la escolarización. Éstos son los riesgos de los sistemas
de selectividad y de las barreras que desarrollan el elitismo en el
acceso a profesiones, titulaciones y modalidades educativas ..
Algunas teoría.e; difundidas intensamente en los cursos de for­
mación son contradictorias con las de los logros de aprendizaje: la
conscructivista de los aprendizajes, la evaluación formativa y de
los procesos, l:;i. realización de aprendizajes significativos, la diver­
sidad del alumnado, los aprendizajes contextualizados o situados,
los aprendizajes por descubrimientos, el desarrollo de habilidades
mecacognitivas ... Todas ellas se acercan a entender los aprendiza­
jes como procesos que deben evaluarse antes que a medir los resul­
tados de manera homogénea y con procedirnienros simplificados.
3. EXPANSTÓN DE LOS DTSCURSOS «EXPERTOS» DE CALIDAD
Y EVALUACIÓN
En muchas instituciones educativas parece adecuado y muy
útil, para la tarea de identificar los factores claves de la calidad de
un cenero educativo, el marco que propone la Fundación Europea
para la Gestión de la Calidad o modelo EFQM, en tanto que con
dicho modelo se pretende hacer de la calidad, no sólo un objetivo,
sino también un método para la mejora continua de los centros
educativos. En efecto, con el modelo EFQM de excelencia se pre­
tende facilitar el proceso de autoevaluación del centro educativo..
Este modelo establece una ordenación sistemática de los factores
más críticos para el buen funcionamiento de coda organización,
convirtiéndose así en Lm instrumento idónefl de formación en la
gestión de calidad. Una idea esencial del Modelo Europeo de ges­
tión de calidad, adaptada a los centros educativos, queda conteni­
da en el siguiente enunciado:
La satisfacción de los u�uarios del servicio público de la edu­
GJ.ción, de los profesores y del personal no docente, y el impacto
- 27 -
 t'O la socit'<lad se consigut' mnhanrt: un liJc:razgo l]UC impulse la
planificación y la escrate�ia del ,entro educativo, la gestión <le su
personal, de sus recursos y <le sus procesos hacia la consecut:ión
de la mejora permanente de sus resultados (Mim:J, 1997, op. át.
en Hidalgo, Marrínez Ro<lríguez y Sola, 100')).
Recordamos que este modelo se crea en Europa por parte de una
Fundación que quiere premiar a las mejores empresas del ámbito
productivo, y su orientación es fundamentalmente hacia el mun<lo
de las empresas y de la gestión. En algunos países europeos se ha
ensayado la aplicación a ciertas actividades aJministr.trivas y en
con<.:rt'CO se inició ral aplicación en la evaluación dd sistema edu­
cativo, como es el caso del español, sin tener unos resulcados cla­
ros. Es un modelo de gestión de la calidad coca!, (en inglés, Total
Q11ality 1\la 11age111ent), y su aplicación a actividades de enseñanza
y apren<lizaje está siendo muy <liscucido, aunque no es así cuando
se aJapta a asuntos de gestión empresarial.
Pese a que se tiene la percepción Jel gran recorrido realiza<lo en
la evaluación inscitucional, sin embargo, hay un reco mayúsculo
consistente en pasar de una «evaluación del cumplimiento de la
normativa a una evaluación de la calidad del desempeño, que no
es exactamente lo mismo» ( ibid., p. 5 i). En los cuacro aiios, se evo­
luciona de encender la evaluación del desempeño institucional
como una in�pección o auditoría de cumplimientos de ejecución,
_ a encender la evaluación más orientada a provocar la mejora de los
� procesos y a las actividades de autoevaluación. No ohstance, esce
� paso no se ha daJo todavía, aunque sí se haya pretendido desJe las
__$. alcas instancias, obteniendo éxitos muy limira<los.
o(,
En los últimos años y en diferentes países, hay una evolución
--±- dara Je las preocupaciones por la calidad y una incensiticación del
<:....) lenguaje; si bien es cierto que supone un cajón <le sasrre en el que
introducir progresivamente nuevas preocupaciones, expectativas o
ilusiones. Por una parte, en el nivel político se afirma que la mli-
. dad es la sc,tisfacción de las nec-esidades ed11cati1:c1s de lodo el al1111mado,
mientras en el desarrollo operativo se afirma que la calidad debe
\ medirse por los multados del alumnado, por lo que habría que cam­
, biar las metodologías <le instrucción del profesorado par-a que
aprenda más el alumnado. Nutscra experiencia española camhién
nos inJica las dificulcades Je escablec.:t-r este consenso, no sólo en la
idencific-J.ción del tipo Je calidad de los servicios educacivos que un
- 28 -
cL"ntro ha dt: prl·star, sino espeualmente en los procC'dimientos o
esrract>gi�1s para conseguirla. Pese a la aceptaci1fo social de las dife­
rentes pruebas aplicadas en el país, las discrepancias sobre los con-
tenidos que miden, procedimientos de los irems, la interpretación
y difusión �e los dac�s son enorm:s. No hay co� senso en la función \
selectiva o rnformanva, en el caraccer promoc1onal de las pruebas
de primaria, en la medición exclusiva del rendimiento instructi-
vo, en las form:ts <le incentivos al profesorado, en el instrumento -·
evaluativo del Jesempeño edufacivo institucional; no hay consen- �·
�
so sobre estos cernas en la población estudiantil, en la Jocence, y
r·
rampoco entre los expertos o entre los políticos: lo cual. l:n vez d<:' �
,ifi,111z.i.rse como problema, debe evi<le:nc,ar la necesidad de revisar
los supuestos y técnicas utilizadas, sus usos y aplic.iciones. En - s.·
Jefiniciva, la calidad no puede ser una palabra vacía cu>'º sentido
lo termine imponienJo quien la utilice en función de su posición
en el sistema educativo. Se requiere perder la ,,inocencia» de ese
inexistente consenso, para entrar en una deliberación que madure
las actividades del sistema de evaluación. Deliberación en la que
ba de entrar gran parte de la comunidad e<lucariva, cuya implica-
ción pondrá sobn: la mesa otras percepciones y Jatos no conside-
rados hasta ahora.
('� La calida<l, aunque inspira entusiasmo y evoca aspectos mági-
? c os, pueJe producir falsos consensos. Cuando aún no están resuel­
..-- ros los prohlemas de «cantidad,> (masificación, congefaci6n de pre­
r'- supuesros de financiación, incorporación Je más ciudadanos/as a la
.!---enseñanza), se avanza a una fase importante que valora los aspee­
� cos cualitativos de la enseñanza, fa gestión y la investigación, cuya
- mayor perversión supone hacer propaganda para convencer a los
ciudadanos y que rrean estar sacisfochos,
Ame el crt:cience aumento de las exigencias de calidad en dife­
rentes países y la t:ntusiasmada defensa de quienes aceptan sus ten­
ciencias y discursos a la moda, es aconsejable tratar <le no unirse
ciegamente a las consignas publicitarias de asesores y expertos,
aclarando de manera sencilla el discurso de la eficacia, la exce­
lencia, la competencia y la produnividad junco a los de equidad,
derecho a la educación, educación compensatoria o justicia cu­
rricular. Se traca de Jiscernir en estos <.:onceptos la varie<lad Je sig­
nificados, aplicaciones e intenciones que contienen en la práctica
de la evaluación. Por on-a párte, la mejora de la calidad está insta­
lada en conceptos más ampl-Íos referentes a la ciudadanía, la etica,
- 29 -
 el desarrollo integral, el tipo de alumno, la integración escolar y
la autonomía profesional, por lo que no puede terminar culpando
al alumnado y al profesorado de no ser lo suficientemente compe.
citivos, de no haber conseguido puntajes altos o cualificaciones
exirosas. La medición de resulrados es el arma mayoritariamente
uciliza<la y, sin embargo, no es nada neutral: hay que resiruar su
significado. En los documencos e informes citados, se presenta de
manera abundante el conjunto de procedimientos instrumentales
para medir la instrucción, pero no miden las habilidades y com­
petencias sociales, éticas y humanísticas deseables o los principios
y criterios de actuación recomendables, componente también bási­
co del currículo prescrito oficiaL
En ocasiones, se presenta el discurso de la calidad como un
compromiso de autoevaluación responsable que permite encontrar
las fortalezas y debilidades disciplinares, didácticas y de los pro­
c:esos evaluativos (ibid.), pero termina por preocuparse e insistir en
his sugerencias para aumentar la práctica de este tipo de pruebas.
Se termina por poner las pruebas de logros de aprendizaje como
finalidades en vez de como medios, muy limitados. No es nada
nuevo, si revisamos los efectos producidos e� nombre de la calidad
a la luz de ocras investigaciones de reformas en otros países y gobier­
nos (Slee y Weinwe, 2001, p. 40), donde se concluye que:
• . Se produce una identificación deformada de lo que son
r
malos rendimientos y fracasos escolares debido a los ins­
trumentos de evaluación, a cómo se mide el éxito y el fra­
caso escolar. No se tienen en cuenca los factores asociados
al rendimiento, la mala gestión, las pobres expectativas
del alumnado, las condiciones socioeconómicas desfavore­
cidas, la· persistente pobreza, la falca de esfuerzo o de capi­
tal cultural, ni las características de cierras culturas. Se
defiende el manejo exclusivo de puntajes de procesos ins­
0 cruccivos simples o mediciones de aspectos instituciona-
� les formales, en ambos casos homogeneizadorcs.
.......­
?
(lo
• Se consigue la culpabilización del alumnado porque
nunca puede ser bastante bueno, especialmence si se les
compara con centros elicistas y mejor dotados, y espe•
cialmente si se le atribuye a ellos coda las responsabili­
�.
dades del fracaso, pese a sufrir malas condiciones de par­
tida o ser grupos desfavorecidos.
- 30 -
• Los discursos de la calidad y la divulgación de los resul­
tados terminan provocando el establecimiento de rankings
y aumentando la separación entre ceneros escolares de
alto rendimiento o de bajo desempeño.
• Progresiva devaluación y desconsideración del nivel extra
de habilidades que necesica el profesorado que trabaja en
zonas deprimidas o comunidades con problemas. Patolo­
gización de las prácticas de quienes enseñan y aprenden
en zonas de estatus más bajos.
• Concentración de la financiación en los requisitos escola•
res, en el cumplimiento de estándares y no en la formación
y desarrollo profesional o en las necesidades elementales de
algunos ceneros educativos de determinadas regiones.
• Exigencias crecientes de un sistema burocrático y geren­
cialista en la evaluación institucional («más papeleo»),
que ocupa tiempo y cuyos resulcados no son suficiente­
mente entendidos.
• Cambio de los valores profesionales humanísticos por los
de valor mercantil.
Los discursos sobre la calidad y la evaluación son discursos
«experros» con aceptación polfrica. Son variados en cuanto a sus
valores defendidos y teorías asumidas, como ya hemos explicado.
A veces, provocan más desorientación. Recientemente las asesorías
latinoamericanas han sugerido procedimiencos técnicos de dudosa
utilidad y percinencía a la vez que han desoído las opiniones y suge­
rencias de profesorado implicado en la educación y la evaluación.
No es aconsejable dejar que sean los expen:os los que decidan por
los demás agentes en proyectos de calidad sofiscicadamence defen­
didos, pues sólo los implicados pueden desarrollarlos. Los expertos
están para indagar, informar y desarrollar, lo que resulta impor­
tantísimo, aunque no para tomar las decisiones en el sistema edu­
cativo, las cuales no deben ser ocultadas bajo lenguajes técnicos
complicados de ningún campo de las profesiones (economistas,
psicólogos, pedagogos, sociólogos, ges cores... ). Los discursos
expertos se introducen en la educación a través de grupos de inte•
reses concrecos, provocando mensajes contradictorios y supuestos
sociales antagónicos que confunden a la población. Por ello, no
caeremos en la afirmación de considerar esta retórica de la cali­
dad como una tecnología o mecodologia neutral o asépti,:� de sig-
- 31 -
nifica<lo único y generalizable: eso supondría mecer en los centros
educativos intereses encubiertos de grupos sociales o profesionales
concretos, sistemas de control no panicipacivos que desconciertan y
se separan del ámbito.de la práctica. Por ocro lado, sustituir radical­
mente el lenguaje de la calidad prescindiendo de tradiciones, expe­
riencias propias y formas de gestión pedagógicas, cuya tradición y
sabiduría han sido reconocidas, parece algo contraproducente.
En el campo confuso, desordenado y creciente de la evaluación
se han difundido diferentes perspectivas y modelos que parten de
supuestos epistemológicos, científicos y sociales de procedencia e
incereses contradictorios. En el mundo de la docencia y gestión de
los servicios educativos, transferidas las ideas del mundo empresa­
rial, se impone la rentabilidad de los mismos a través de la exi­
gencia del rendimiento de cuentas. Unas veces presionados por el
gasto de financiación, otras veces preocupados por la eficacia de las
inversiones sociales, se mantiene la idea de evaluar los servicios
prestados a la comunidad en el ámbito de la gestión política. Del
mismo modo, orientaciones científicas y técnicas, desde concep­
ciones alternativas, se afanan en justificar algunas estrategias para
valorar los resultados de los servicios públicos y dar respuesta a la
necesidad de tomar decisiones económicas y políticas acertadas.
Unas veces, el rendimiento de cuencas se ha exigido desde quienes
mantienen un fuerte control en las organizaciones; otras, como en
el caso de los servicios, el rendimient0 de cuentas se ha orientado
con un carácter más social, horizontal y de los agentes implicados.
El sentido y enfoque de la evaluación cambia y se utiliza con fun­
ciones, a veces contradictorias, respecto a los objetivos de los pro­
pios servicios sociales educativos.
El origen histórico de 1a evaluación unida a exámenes (asse­
ments) y pruebas objetivas (mental testing) ha producido una pers­
pectiva conceptual restrictiva desde supuestos éticos, epistemo­
lógicos y metodológicos coherentes con esos planteamientos:
«modelo experimental», «enfoque sistémico, «pedagogía por ob­
jerivos o competencias», «evaluación objetiva» o «científica», con
los siguientes presupuestos de creencia en la objetividad de la
evaluación: con el método hipotético deductivo, la metodología
estadíscica, énfasis en rendimientos escolares, identificación y ais­
lamiento de ·variables, exigencia de la estabilidad del currículo
durante tiempo y búsqueda de información cuancitativa. Así, se ha
desam,liado la evaluación como perspectiva instrumental del mode-
- 32 -
lo tec nológico (objetivos, competencias, estándares), en donde las
autoridades son las responsables y los descinacarios de los informes
de evaluación, La madurez y el reconocimiento de la estrechez de
este paradigma «positivista» ya son antiguos y han desarrollado
modelos alternativos en otra línea de evaluación, dirigida a com­
prender situaciones donde actúan diferentes sujetos con incen­
cionalidad y significados subjetivos. El evaluador no es neutral, la
evaluación no es un proceso sólo tecnológico. La incerpreración se
hace en base a valores, el campo de productos del aprendizaje debe
ampliarse, comprendiendo significados complejos explícitos u ocul­
tos. La evaluación de la enseñania aprendizaje intenta captar la sin­
gularidad de las situaciones complejas recurriendo a la evaluación
centrada en los procesos-. Se aplica la evaluación cualitativa que pre­
tende comprender la situación objeto basándose en interpretaciones,
intereses y aspiraciones de los impl.icados para ofrecer una informa­
ción contnistable.'El informe debe respetar derechos a la intimidad
y debe ser un retrato representativo comrasrable entre los agentes.
El problema fundamental en la evaluación es que la tarea docen­
te no tiene resulcados tangibles, porque sus efectos son procesuales,
dinámicos, cualitativos y de complejas integraciones. Esta sicuación
-
dificulta, en síntesis, tanto que externamente se pueda reconocer el
valor y significado del trabajo docente, como que el mismo docen­
te pueda reconocer el producto de su trabajo, aunque se analice des­
de una teoría del trabajo, de la administración o de la personalidad.
I
Ante la magnitud de esca dificultad, los siJte111a1 de garantía de la
calidad generan indicadores de evaluación de 1a docencia cuya base
es sólo lo formal, esto es, los aspectos más externos del desempeño, •
cales como: puricuaJidad, asistencia, preparación o programación t
Ir
formal de las clases, entrega de calificaciones en plazos establecidos,
e
◄
preparación y actualización del profesorado, participación en diver�
sas actividades escolares, presentación de cierto tipo de documen­ �
,C....ros, aplicación de normas, etc La evaluación de la docencia carece
de un modelo consolidado y, sobre todo, que dé cuenra de sus ele­
�
,.,
meneos susrancívos. Unos modelos atienden a consider-ar los resul­
� rados del trabajo docente a partir de las calificaciones que obtienen
� los estudiantes en pruebas tipificadas, otros valoran la formación y
� experiencia del docente percibidas por el alumnado, o bien valo­
- raodo las propuestas metodológicas para trabajar en el aula.
La escuda primaria, según Philippe Perrenoud ( 1990), conrri­
ouye de un modo m:ís nnivo a lo que él denomina lil «fabricación
··- '� ...
Je jerarquías Je excelencia» (p. 16) porque: a) impone un currícu­
lo único, organizado en disciplinas que actúan también como
ámbitos de excelencia; b) en cada disciplina, el currículo está divi­
dido en programas anuales que se corresponden con la organi7.a­
ción del ciclo escolar en niveles; e) en cada nivel, se evalúa de for­
ma más o menÓs conrinua el trabajo escolar de cada estudiante y
los resultados obtenidos en pruebas escritas u orales; d) partiendc
de escas evaluaciones parciales, se estima el nivel de excelencia de
forma sincécica, en relación con un periodo Je trabajo en las dis­
ciplinas más importantes; se concreta en forma de dominio efecti­
vo de saberes o saber hacer o con respecrn a la posición relativ�
<lencro de um jerarquía <le excelencia.
4. NUEVAS NARRATLVAS DE LA EVALUACIÓN Y CALIDAD:
ESTÁNDARES, COMPETENCIAS E INDICADORES
La carrera por el esrablecimiento de estándares empezó a fra­
guarse cuando, en la primera,década de los años 80, los Estado5
Unidos de América empezaron a determinar que era necesario
que el sistema educativo informase sohre sus logros. A parcir de
ese momento, los diferentes gobiernos que se sucedieron en el
mandato de lá presidencia de este país fueron estableciendo polí­
ticas que iban encaminadas a la definición de estándares educati­
vos nacionales y programas de medición, ral y como marca la ley
Meca 2000 firmada por el presidente Clinton en marzo de 1994.
No obstante, a pesar de tener el consenso de la opinión pública
sobre la misma, no sucedió así con el consenso político. Todo ello
ruvo su influencia en los países centroamericanos que se lanzaron,
y aún siguen, en una carrera por la consolidación de estándares
e<lucativos que llegó a que los propios ministros de educación de
Centroamérica romaran la decisión de establecer estándares nacio­
nales educativos.
El planteamiento Je estándares es algo complejo y delicado en
educación, puesco que el propio término puede adoptar diferentes
significados: tratar de llevar a cabo algo de una forma mejor, o
bien tratar de conseguir una meca posible de medir, lo que nos
permitiría llegar a conocer si lo hemos logrado o no. Este sentido
J-: la forma de concebir el conc.epto de estándar, nos lkva a pensar
en lo que en algunos países del ámbico europeo, donde no se inclu-
- 34-
dares , se denomina OhjetivoJ Generales, que vienen a
Yen 1 os esrán .
o
r a quella s capacidades competencias que. el alumnado
esp eo'fica l .
firnal1zar la etapa e�u�at1va como con-
deb e ha ber desarr ollado �
,
de la interv encwn escolar. Estos ob¡euvos son de suma
ec encia
�imp\rrancia en la medida en que son el referente principal al que
~
procesos d e ensenanza-apren . en cada una
d.1za¡e
se enca min an los
<le las áre as y asignacuras y, por tanto, del profesorado a la hora de
su prác tica en el aula.
p]uni ficar
Orro enfoque asumido desde la construcción y aplicación de las
pruebas de rendimiento es la exigencia de evaluar competencias,
suprimien do la evaluación basada en contenidos y objetivos. Las
comp etencias se centran en reproducir lo que es, y no en producir
¡ 0 que debería ser; se pone el énfasis en el mundo real, exterior, en
lo observable y no en los procesos subjetivos del que reproduce la
competencia. Cuenta la competencia conseguida, no el proceso que
sigue el que la adquiere . Aparece la idea de que un objetivo com­
plejo es la suma de objetivos más específicos, así como que una
destreza compleja es un conglomerado de otras más elemencales,
lo mismo que supone creer que un trabajo complejo, como es
transformar una materia prima en proJucco elaborado, no es sino
la suma de rareas parciales debidameme secuencializa<las. La teo­ "
ría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución
eficiente de los objetivos; su misión es hacer, no teorizar ni deci­
dir. La enseñanza es un instrumento que necesita estructurarse en •'
funciones separadas: decidir su contenido (presión social), pensar
sus mecanismos (expertos pedagogos, psicólogos, etc.) y su ejecu­
ción (profesorado). Las competencias tienen su fuente básica en la
sociedad, decidir cuáles se incluyen es misión ele[ pedagogo y/o del
profosor, que queda aparcado de su decisión. El paradigma ele la
pedagogía por objetivos se convierte en la forma exclusiva <le
encender y ordenar la práctica pedagógica. En el procedimienco se
vuelve a las taxonomías de Bloom (sólo en la dimensión del cono­
cimiento, no en las acritudes y dimensión afectiva). Las evaluacio­
nes terminan, una vez más, midiendo sólo conocimientos.
La decisión sobre los concenidos de las pruebas no tiene dema­
siada complicación, puesco que son cuatro materi,1s de tradición
con rnncenidos en la mayoría <le los casos recomendables. Sin
embargo, hemos detec:rado algunas evidencias que requieren
tomar decisiones y corregir disfunciones. En el propio Ministerio
no ha existido una relación necesaria entre los conscrucrores ..iel
- 35 -
currículo y los constructores de las pruebas que se basan en sus
tahlas de especificación de contenidos. Al margen de las relaciones
personales o técnicas, la relación entre el currículo y su evaluación
requiere uatamiento, y el profesorado ha <le conocer y tener en
cuenta qué procedimientos, informaciones, contenidos o actitudes
van a ser sometidas a evaluación, La relación enrre el currículo de
enseñanzas medias y la elaboración de pruebas no deben seguir
pautas parn un divorcio. Del mi5mo modo hemos comprobado
cómo se ha forzado desde el principio una relación entre la forma­
ción o asesoría del profesorado y los contenidos que se exigen o
evalúan en las pruebas.,
Y se agrava la situación con una peligrosa presión social qüe
espera que la prueba castigue a quienes no la superen, que se ucí­
lice para la promoción, y que quien no apruebe no obtenga el títu­
lo de bachiller.
En el mismo nivel, se acusa el esrablecimienro y difusión de
ranhings 1rnis o menos explíciros u ocultos, de mayor o menor rcco-
11ot:imienco social. Esce mecanismo que ordena a los centros y que
puede ser lógico en su u,;o en las empresas, en los cenrros edu­
cativos se convierte en un instrumento inhumano que permite
hacer creer que codos ellos pareen de las mismas condiciones de
;gualdad. Un grave prejuicio a la escuela pública por la manera
de dejar leer los datos o resultados, lo gue supone difundir una
fulacia citnrífica. La escuela privada, liberada de la responsabilidad
de una educación integral, se acoge a escos inscrumencos de eva­
lnaci6n que le facilitan su reconocimiento y el instrumento para
adquirir credibilidad a cosca de la pública.
.5. EL NEAJUSTE DE LA JDENTIDAD DEL PIWFESOR.,\DO EN
!.OS PROCF.SOS DE. GWBAU7r\CIÓN
Esta extensión <le las narrativas sobre la calidad y la evaluación
se han imµbnrado globalmente de la mano de la ernnomra políti­
u, Las cransform,teiones acrnales de nuescro pars y las condiciones
del cambio y fusión de las cultura.,, la concepción del sujcro cill­
dadano y las trnnsfrirmaciones tn la manera de « mirarnos» social­
meme con escereotipos, prejuicios, expectativas y esquemas dt
reconocimif':,rn construidos y manceni<los, son hoy diferentes.
Estos cambios producen una nueva identidad del doceme y cid
- 36 -
propio :du�111aJo, así co1�w en la ma nerJ Je encender la enseñan•
_
za. Es una 1Jennd,l<l protes1onal en tiempos <le cambio que mani­
fiesta la fragilidad de la autonomía y la pluralidad de culturas.
Los factores que producen las transformaciones actuales que
decerminan la identidad docente pueden tener efectos positivós
0 pueden ser obstáculos para la profesió� . Existe una representa­
ción social del docenre que le exige d CU1<lado del alumnado, que
Jes.i.rrollc los conocimientos necesarios (Te<lesco, 200 l) de las dis­
ciplinas habirualmenre clásicas _que pe� mitirá la form,teión parad
_
crábajo. Otros demandan una formac1on para la c1uda<lan1a, para
d dcs;,rrollo de las ,lrces o para el mancenimienco de cr.1diciones
I
religiosas o culrnrales. El docente se ve cada vez más presionado
,inte esta diversidad de expe<:tativas y de roles, a la vez yue la fami-
lia va cediendo sus posibilidades de socialización educativa al sis­
rema educativo. La i<lencificación <le los propios roles como profe­
sor camhién va cambiando o asentándose en forma de resistencia.�
,tnre la presión Je alumnado o padres. Esra presión se produce n>n
los medios de comunicación c.¡ne <leterminat)_ unas formas Y conce­
(:) ,
;;;_. nidos cultutales y valores que van a ser refrene.lados, olv1<laJos o
► cornb,uidos por el conocimienco escolar, por la actividad docen­
-- ce. El origen soci,d del profesorado influye y termina a<loprnn<lo
Y. un,1 acritud típica de la clase social 111edia y no <le los scccores más
� dt:sfavon:ci<los. A su vez, la presión se produce para trabajar sLilo,
1-- cuando la esrrnccura lo facilita, o en grupo, como st posrnJa des-
de la complejidad y variedad del alumnado y sus intereses. Se pro­
ducen nuevas visiones en los roles del equipo Jireccivo, Jel psi­
copcdagogo, de la asociación <le padres o <le la a<lmin.istracíón o
inspección.
Las nuevas demandas de la producción y el mercado que pre�·
sionan para un tipo de formación de los recursos humanos hacia
accivi<la<les propias de la sociedad del conocimiento; los fenóme­
nos de la exclusión social en las quiebras sociales, que suponen la
incorporación desigual a este tipo de sociedad, son los ingredien­
tes en los que se moverá la idencidad profesional. Cuando se habla
del <lou:nre como un profl'sional, cuando se aspira al estatu!s equi­
valtnte a otros profesion.iks (médicos, abogados), cuando la admi­
nisrración aspira a rl'Íorrnas cuyas consecuencias c:icn, no can
benignamenre, sobre las espaldas del proftsora<lo, se esr<'i pensan­
Jo en 1rna ideología del profesionJlismo. Los indic.1dorcs d<:' un,,
proftsión o de una semi profesión corno la Jd profesor,1<lo son típi-
- :;7 -
 cos del estructuralismo-funcionalisca. Se legitiman 1� p rofesio�es
_
como ámbito de poder, se rehacen sus discursos y practicas socia­
les con discursos excluyentes enmascarándose las condiciones labo-
rales en las que se ejercen las profesiones.
Cuando nos referimos a la profesionalidad docente, nos pode­
mos referir a las características deseables para una persona adulta
con autonomía de juicio, por lo que es capaz de expresar y defen­
der las razones (dando argumentos y aportando evidencias) que
sustentan sus decisiones y acciones sobre la formación de la ciuda­
danía con un juicio razonable y válido socialmente.
Las condiciones de la realidad son absorbentes: el docente actúa
sobre la práctica compleja de escenarios singulares, donde el cono­
cimiento experto emerge en una sensibilidad experiencia!, pro­
duciendo indagación teórica en experimentaciones y reflexiones
democráticas. Pero es en cales condiciones donde hay que estable­
cer ese diálogo con la realidad: esa conversación reflexiva con la
práctica. Eso nos permite progresar en la independencia del juicio.
No obstante, la autonomía del juicio depende de la capacidad <le
comprensión global de las situaciones y particularidades del con­
rexco: de la reflexión individual y compartida. El docente asume
su compromiso con los valores educativos pero no es válida su exclu­
siva interpretación. El juicio autónomo es necesario pero no sufi­
ciente de la profesionalidad: se llega a una dialéctica entre la rea­
lidad preformada y preformante y las necesidades identificadas
desde una comprensión de la realidad diferente, desde el impul­
so del cambio hacia un cipo de «progreso». Es la tensión perma­
nente entre socialización y educación o independencia de juicio.
Ene re los modelos para la formación del profesorado se han pro­
ducido las propuestas que tienen que ver con su implicación moral
y política en la actividad de enseñar. La formación del docente
como inceleccual o recreador del conocimiento, como crítico de las
condiciones antisociales. Es la figura del intelectual comprometí­
Jo en el conocimiento, que facilita y provoca la reconscrucción <le
la experiencia sobre el conocimiento pedagógico vulgar o folkló­
rico. Esta perspectiva de honda raigambre sociopolícic;a se ha dife­
renciado de esa otra tradición más humanística que aspira al desa­
rrollo de actitudes correspondientes a valores que se consideran
educativos: comprensión, respeto, iniciativa, búsqueda, coopera­
ción, indagación crítica. Respuestas diferentes a las producidas
por el moJ.�10 técnico de formación profesional del docente. El
- 38 -
modelo básico y aplicado de formación tradicional, basado en la
rel ación, parte de la creencia de que lo académico es lo «ciencífi­
co», co nvicciones que han dado lugar a cierto fracaso del mode­
lo de racionalidad aplicado en la formación, y que se impartie­
ron en su momento por las Escuelas de Magisterio, cuya tradición
permanece.
Se ha destacado, encre los modelos, los del modelo reflexivo y
artísrico de formación profesional docente. Cuando se trata, pos­
ceriormence, el papel del docente y se aluden a sus modelos o
metáforas más importantes, se revisan las condiciones y crícicas a
las que han dado lugar ciertas variantes de su implantación. Anre
una práctica profesional que es incierta, única y conflictiva, que se
crea y reconstruye constante.mente, que mantiene un gran porcen­
taje de incertidumbre, los modelos tecnológicos no tienen res­
puesta. El profesional se puede considerar como un artista reflexi­
vo para cuya formación la práctica adquiere un papel central. Asi
se han dado variances de modelos que intentan rescatar, de dife­
rentes maneras y con d�siguales éxitos, los modelos de formación:
reflexión en y sobre la acción, o investigación en la acción. El pen­
samiento práctico de Schon resulta sugerente y oportuno en esta
línea. De alguna manera, se pretende reconocer la convicción de
que la capacidad del docente no puede enseñarse pero puede
aprenderse.
En la actualidad, el mattts del docente, ba�ado en la transmisión
científica y cultural, se mina por la facilidad del desarrollo de las
nuevas tecnologías de los medios audiovisuales, las resistencias
ante lo estático y tradicional de una cultura formalista y por la
horizontalidad de la relación que desmociva las implicaciones de
los esrndiantes. Las tradiciones, costumbres, rutinas y rituales que
�
conserva la escuela define un estilo tk vida difícil de mantener en �
otras condiciones cambiantes y presiones culturales variadas. El 0 �
(lis/amiento del docente vinculado al sentido patrimonialista limica
su acceso a nuevas ideas y a la formación. �
J
El carácter burocrático de la vida en la escuela, éxito académi-�
co y superación de evaluaciones, son los instrumentos formales
para cubrir las apariencias de aprendizaje, donde se ahogan las ini­
ciativas por la fuerce estructura práctica mantenida continuamen-
.,.
te y permanentemente reciclada. El pragmatismo permite resulta- '
d.,:. a corto plazo, se aprende para aprobar y olvidar, para exhibir
¡¡
;,
a corto plazo el rendimiento (incluido copia y engaño). La promo-
- 39 -

ción social de los valores del individualismo se concretan en la
escuela en la concepción <lel aprendilaje como un fenómeno indi­
vidual, y en la sobreenfatización de lo académico: la percepción
de dependencia real y ausencia de pretendida auronomía profesio­
nal con alumnos que se aburren, con exigencias abrumadoras, e
impotencia anee las necesidades del cambio. A escas condiciones
se añade la exigencia de renovación permanente para hacer frente a las
exigencias carnbiames de la sociedad y el crecimiento vertiginoso
del conocimiento.
En los últimos tiempos se ha defendido que es al proft>sorado,
a rravés <le una mayor autonomía en las decisiones sobre la e<luca­
ción, a quien le compete comar las decisiones sobre la misma. La
«segunda ola de la reforma educativa» en Estados Unidos genera,
a partir de 1986, numerosa literatura, en la que se subraya la nece­
sidad de mejorar las escuelas aumentando el poder del profesora­
do y su posición social, así como descentralizando las decisione9
educativas que realzarían el protagonismo <le las escuelas•. El pro­
fesorado debe decidir qué, cómo y cuándo debe enseñar, y la regu­
lación y controles del Estado, sobre el currículo y la labor docen-
te, deben flexibilizarse (Zeichner, 1999).
Como nos indica el autor mencionado, tanto el conrrol estan­
darizado sobre el profesorado, con todos sus requisitos burocráti­
cos, como la autonomía profesional, con sus reuniones, coordinación
y trabajo para romar decisiones acerca del currículo, han exigido
al profesorado un esfuerzo y tiempo que le alejan de su rarea prin­
cipal con el alumnado, llegándole a causar sicuaciones de estrés.
Normalmenre, ambas propuestas no han venido acompañadas de
un mayor tiempo para que pueda desarrollar escas tareas. El mode­
lo docence se Jiseüa en las últimas reformas, con mayores exigen­
cias de atención a la diver,;;idad, conrroles burocráticos de trabajo,
e�c., y en general careas que suponen una mayor <lec.licación, sin
que haya una correspondencia <le estas exigencias en salario y en
tiempo.
En nuestro país, este discurso sobre el profesionalismo se ha
introducido desde círculos más académicos, como a través de la
legislación educativa. Pero la aµronomía profesional ha venido
acompañada, paradójicamence, por polícicas de regulación de fa
enseñanza, justificadas por la administración, en la falca de prepa­
ración del profesorado y, por tanto, proporcionando argumentos
para su desvalorización social:- Esto ha hecho que se conviertan las
-40 -
º y �-olaborativo en_ rrabajo cole­
propuestas Je c�abajo_ aucón�°: c-1
gia.Jo por las exigencia admin1scrac1va, y sus decisiones sobre
, porque lo important e so­
currículo, en mera gestión burocrática
bre la educación ya escaba decidido.
El problema de la autonomía profesional es que el profesorado
invoque su competencia profesional para negar a la comunidad
La
escolar y al alumnado cualquier posibilidad de participación.
parricipación del profesorado no tiene siempre el sentido de pro­
mover la mejora social: en ocasiones, toma sus decisiones para
no desestabilizar la organización, priorizando la gtstión eficaz o
defendiendo los intereses personales del colectivo, que son arro­
pados como detensa personal y que no son guiados por ningún
cipo de principio igualitario. De ello son responsables, parcial­
menre, canto la regulación del estado sobre el currículo, como la
falta de tiempo del profesorado para dedicarse a su labor docente
con el alumnado.
Por ello, algunos moc.lelos democráticos de participación en los
ceneros, no son respaldados por el profesorado que lo único que
quieren es que el director y la Administración solucionen el máxi­
mo número <le remas posibles que tengan que ver con cuestiones
fuera de su aula.
A pesar de todas escas consideraciones, el profesorado puede y
debe establecer el control democrático a la autoridad del Estado
y a la autoridad pacerno-maternal. El desarrollo del principio de
no represión y el tratamiento de la deliberación y la reproducción
consciente del conocimiento dependen directamente del profeso­
rado. siempre que tengan un mayor control sobre la enseñanza:
La responsabilidad profesional de los docenres es mantener el
principio de no represión mediante el fomenco de la capacidad
para la deliberación democrática.
El principio de: no represión, por lo tamo, no sólo limita a la
aucoridad democrática, sino que también aporta contenido demo­
crático al c.:oncepto de profesionalismo para los docentes, exigien­
do de los profesores de biología, por ejemplo, que resistan a Lis
presiones comunitarias para enseñar creacionismo en vez de evo­
luc.:i<Ín, y de los profesores de estudios sociales que desarrollen la
cap:icidaJ de ms alumnos para criric�ir polític.1s populares desdl'
lar-, ·pecriva de principios mutuameme compartidos (Gucrman,
2001, p. 103).
- 4l --
 Esco significa delegar una parce sustancial del control sobre lo
que ocurre en el aula en el profesorado:
Si los maestros de las escuelas primarias no pueden ejercitar la
independencia incelecruaJ en sus aulas, no podrán enseñar a sus
alumnos a ser intelectualmente independientes (Lighrfooc, op. cit.
en Gurrman, 2001, p. l 10).
También la profesionalidad bien <lefinida sirve para salvaguar­
<larse de la discriminación. La igualdad de rrato, la equidad y el
desarrollo de la vida colectiva dependen al menos parcialmence del
profesorado, sobre todo cuando, como nos recuerda (Zeichner,
1999, p. 80), en estos tiempos de resurgimiento del conservadu­
rismo, las comunidades pueden ejercer un papel mayor en impo­
ner los deseos de aquéllos que se apoyan en creencias antidemo­
cráticas.
Las escuelas de calidad se comportan con «una consideración
respetuosa hacia su profesorado»\ hacia los juicios que realizan
acerca Je los problemas de la enseñanza, como profesionales que
tienen un conocimiento mucho mayor que los burócratas y la
adminisrración educativa en general.
Enseñar a todos y todas sin desigualdades supone superar la
idea de que el aprendizaje depende del alumnado y tiene poco
que ver con la preparación y competencia del profesorado. Para
Darling-Hammond (2001), las metas que se debería perseguir
para garantizar que todos los alumnos reciban una educación de
calidad, democrática e igualitaria serían:
• Que codos tengan acceso a profesorado cualificado, lo que
implica una mejor preparación y certificación del pro­
fesorado.
• Lograr que la profesión docente sea más atrayente para
jóvenes con calento, que reyuiere una mayor valoración
liOCial, a través de salarios y autonomía profesional.
• Generar, lo mismo que para el alumnado para el profe­
sorado, comunidades de aprendizaje ,ique sean humanas
e inceleccualmente vigorosas» (ihid., p. 416)
'1\sí lo Jcnomina Sarah Lightfoot, en Zeichner (1999).
- 42 -
Pe ro esca competencia profesional cambién debe dirigirse a
for mar al alumnado en los valores de la participaóón y la única for­
ma de conseguirlo es con una progresiva introducción en proce­
dirniencos de participación formal. El profesorado que apoya un
modelo participativo parece tener más éxito en que sus alumnas y
alumnos se impliquen en el aprendizaje, que aquéllos que utilizan
uo modelo disciplinario4. Cuando los chicos tienen un interés esca­
so en la enseñanza, esto supone un auténtico reto y, a veces, se verán
obligados a claudicar hacia formulas disciplinarias para que el orden
en el aula permita un mínimo de crabajo (Guttman, 2001).
En nuestra enseñanza se cultivan muy poco los métodos par­
ticipativos, que no significan dejar en manos del alumnado deci­
�·e·
siones con respecto al currículum o a la acreditación, pero sí
aprender a cultivar virtudes de participación democrática, que
significan una mayor aucoestima y un mayor compromiso con sus
careas de aprendizaje. :�,'i..
El equilibrio entre los diferentes agentes autorizados en la roma 1.
de decis iones en educación parece ser una garantía para la igualdad n
y para la democracia. Algunos de los peligros de que las decisiones
se centren en uno de estos agentes, serían:
.
'
t
a) Las estrategias para la democracia no son sólo el fruto de pro­ 'e�
fesoras y profesoras que desarrollan un esfuerzo Jesmesurado
para conseguir una enseñanza de calidad, tampoco son el resul­ .-
�,t,
tado de políticas educativas que desde posiciones centralistas
•
incentan imponer jerárquicamente modelos educativos. Como �.
nos comenta Darling-Hammond (l999), conocemos escuelas
que funcionan mejor que otras y estos •ejemplos deben servir­
nos como base para el diseño de nuestro sistema educativo.
b) Las políticas deben favorecer el desarrollo del profesorado
hacia una enseñanza en igualdad y de calidad, y no hacia
enseñanzas burocráticas y que limitan actuaciones innovado­
ras. El profesorado debe contar con el respaldo de una Admi­
nistración, a la cual también es necesario evaluar, y con una
,,
formación adecuada y una estabilidad que le proporcione
garantías y satisfacción en su uabajo.
4 En el informe Coleman el autoconcepto y el sentiJo de control del entor­
no apa�ecen wmo las variables más ligadas con el éxiro educativo (Gurrman,
200l, p. 121). ' .
-43-
6. RECONCEPTUALIZANDO LA CALIDAD EN FUNCIÓN DE
LAS MIGRACIONES
Los accuales discursos de calidad y la formación del profesora­
do juegan un papel importante facilitamo el olvido de hechos
importantes. Un asumo relevante en los procesos de globalización
tiene que ver con el fenómeno migratorio en España y la reciente
tendencia hacia el entorno rural, considerando el impacto de la
transnacionalidad, donde desempeñan un considerable papel las
políticas comerciales de los países desarrollados y sus efectos en los
otros, origen del actual fenómeno migratorio. Las diferentes pro­
puestas políticas para regular la inmigración deben apuntar algu­
nos elementos clave para conciliar los intereses nacionales y los
derechos de los inmigrantes. Porque las migraciones se han con­
vertido en los últimos años en un elemento central de las políticas
de los países desarrollados, especialmente en aquellos que com­
parten frontera entre el mundo pobre y el rico, como España. Es
un fenómeno escruccural, unido a la globalización. Las conviccio­
nes educativas y capitales culturales viajan en pateras y cayucos, y
llegan a las escuelas españolas. Ante este hecho, la investigación
y el análisis de confliccos debe aporcar comprensiones para la reso­
lución de conflictos. O, en su sentido positivo, abrir orientaciones
para la prevención de conflictos y los procesos de reconciliación y
desarrollo.
No obscance, no podemos olvidar que las migraciones y su desa­
rrollo abren el estudio de las complejas relaciones de la intercul­
turalidad. La educación siempre se referirá a asuntos que tienen
que ver con la idenci<lad y, por canto, con pueblos indígenas. El
reconocimiento necesario de la diversidad culcural en el marco de
los derechos debería poner las bases para evitar los conflictos étni­
cos, comprendiendo los movimientos y demandas indígenas.
Los factores que favorecen algunos movimientos en particular,
como el de los norteafricanos y subsaharianos y el de latinoameri­
canos a España, son la proximidad y las relaciones coloniales y los
lazos históricos, así como el conocimiento del idioma. La globali­
zación ha promovido la información constanre en los medios de
comunicación, el abaratarniento de los medios de transporte y el
crecimiento de las mafias traficantes de inmigrantes ilegales.
Sin embargo, las discusi0nes han prestado poca atención a los
supuestos teóricos que subyacen principalmente en los fracasos de
-44-
orden político porque las «leyes del mercado» pretenden explicar
codo sobre la migración internacional. Por canco, no es sólo un
problema económico de mano de obra, ni el problema de las
escuelas es sólo un problema de comprensión linguísrica (bilin­
güismo). La migración transporta culturas y modelos de sociedad
que van a interaccionar. De ahí gue nuestros análisis deban aten­
der a codo el proceso revisando las políticas educativas.
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