Programa

Licenciatura en
Educación Preescolar
Plan de Estudios 2018
Programa del curso
Literatura infantil
Quinto semestre
Licenciatura en Educación Preescolar. Plan 2018
Primera edición: 2020
Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

de Educación Superior para Profesionales de la Educación
Av. Universidad 1200. Quinto piso, Col. Xoco,
C.P. 03330, Ciudad de México.
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2020
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Índice
Propósitos y descripción general del curso ................................................................. 5

Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el
curso.................................................................................................................................................... 10
Estructura del curso ................................................................................................................... 12
Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza....................................................... 13
Sugerencias de evaluación .................................................................................................... 15
Unidad de aprendizaje I. Fundamentos de la literatura
infantil .................................................................................................................................................19
Unidad de aprendizaje II. Análisis de libros infantiles............................................ 40
Unidad de aprendizaje III. La Literatura infantil en los
centros escolares.......................................................................................................................... 51
Perfil del docente sugerido ................................................................................................. 66
Referencias del curso .............................................................................................................. 67
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Trayecto formativo: Formación para la enseñanza y el aprendizaje
Carácter del curso: Obligatorio Horas: 6 Créditos: 6.75
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Propósitos y descripción general del curso

Propósito general
Que cada estudiante normalista diseñe proyectos de mediación, promoción y
crítica literaria de libros infantiles, a partir del análisis de la literatura y el
reconocimiento de las diversas perspectivas críticas sobre la formación literaria
de las niñas y los niños en edad preescolar y así posibilite el acercamiento a la
cultura literaria.
Descripción
La literatura, como la parte artística de la lengua, es un bastión en la formación
humanística, desde la edad antigua hasta la actualidad su aporte a la cultura es
indudable y es que esta manifestación artística nos permite comprender lo
humano, no sólo porque es capaz de imaginar el origen de las cosas o los seres,
ni de narrar lo que pasa a través de los ojos de quién observa con realidad e
imaginación o crear, como un demiurgo, nuevos mundos y realidades paralelos
que interactúan con la nuestra; sino que, y acaso esto sea lo más fundamental,
explora, toca y modifica nuestra sensibilidad, ofrece respuestas a cuestiones
básicas como el amor, la muerte, el dolor y un largo etcétera que nos identifica
como especie.
El curso propicia el acercamiento a la literatura en una doble vía: como

personas lectoras de textos literarios en sus diversos géneros, y como docentes
a través de los aportes de la investigación didáctica de la literatura, con la
intención de que logren construir proyectos de mediación, promoción y crítica
literaria que sirvan de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje de niñas y
niños de educación preescolar.
Desde la primera perspectiva, el curso aporta elementos para que cada

estudiante normalista explore la literatura como experiencia formativa
vinculada al goce estético, al conocimiento de otras épocas y culturas y al
enriquecimiento de las ideas y vocabulario, de esta forma reconoce las
características de la literatura infantil y las convenciones que la rigen para
poder comprender los textos cada vez con mayor profundidad. Esta
perspectiva de formación literaria se complementa con el análisis de
investigaciones recientes en torno a la literatura infantil: recomendaciones,
reseñas, artículos, entre otros.
A partir de la segunda vía, cada discente analiza las metodologías adecuadas

para el fomento y mediación entre los preescolares y para el diseño de
estrategias que conviertan la lectura en un acto cotidiano, al tiempo que
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posibilitan que niñas y niños experimenten el goce estético y desarrollen el

lenguaje literario, por ello, es importante que cada normalista construya las
herramientas básicas para valorar y seleccionar obras literarias infantiles de
acuerdo con el programa de educación preescolar, con objeto de desarrollar en
la población infantil de preescolar la comprensión y la apropiación de la
literatura.
La población infantil de preescolar debiera acercarse a la literatura, primero,

porque es divertida; escuchar historias es una actividad sustancial que nos
integra como grupo social, pero que nos descubre el mundo, el efecto de
contar y escuchar nos hace partícipes, nos identifica con la otredad. Cantar es
una forma de contar una historia, pero también nos asocia con la música
interior como un ejercicio intrapersonal, es un modo de tocar las emociones y
luego llegar a los sentimientos, externándolos y; por otro lado, nos presenta el
ritmo, porque toda poesía es música interior.
Cada docente en formación, además de constituirse en una persona lectora y

promotora de la lectura, habrá de convertirse en mediadora si permite que la
literatura forme parte de su vida al desarrollar sensibilidad para ello, ya no para
su aprecio, sino para ser transmisor de la palabra escrita y su riqueza; formar
lectores que a su vez formen lectores, que incorporen la literatura en su vida
cotidiana como un medio de acceso a la cultura y a la expresión oral y escrita.
En virtud de que los libros infantiles son parte fundamental de la lectura en la

etapa de formación inicial del ser humano, el curso tiene la intención de
adentrar a cada estudiante normalista a ese mundo literario implicándose en la
educación lectora de las nuevas generaciones, ya lo dice la autora Ana María
Machado que la aproximación de la niñas y el niños a la literatura se hace a
través de la lectura, pero supone un complejo recorrido donde el
acompañamiento es esencial. La autora es enfática al señalar que el acceso de
niños y jóvenes a la literatura va mucho más allá de un mero conocimiento;
supone especialmente la entrada al dominio de una herramienta preciosa para
manejar un lenguaje que muchas veces puede parecer intimidante si nos
topamos con él sólo en la edad adulta: el lenguaje poético, por ejemplo
(Machado, 2007).
La literatura implica por parte del lector un desarrollo de la capacidad para

aprender a interpretar y a valorar las creaciones de carácter estético literario
(Mendoza, 2004, p. 15). Así, cuando hablamos de la formación docente dirigida a
la educación literaria de niñas y niños preescolares, son tres los aspectos a
considerar: por qué y para qué leer, conocer metodologías con las que se puede
acercar a esta población al discurso literario en el aula y la elección del canon a
utilizar, además del fomento a la lectura y goce estético.
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Durante siglos, niñas y niños fueron participes de la literatura popular sin

considerarse un público diferenciado. La literatura infantil surge a medida que
la infancia se considera como una etapa de la vida con rasgos y necesidades
específicas. Los libros para niñas, niños y jóvenes empezaron a producirse a
gran escala en el siglo XIX. La extensión de la escolarización conllevó la
necesidad de tener libros en las aulas y también dotó a muchos más niños y
niñas de la capacidad de leerlos fuera de ellas.
La literatura resulta el mejor instrumento que poseemos para adquirir

competencias, incrementar el lenguaje, advertir cómo busca efectos en el
receptor o cómo nos endosa implícitos que nos permiten valorar el lenguaje
publicitario, político, financiero, etcétera, también porque el imaginario literario
nos enseña emocionalmente. Su potencia es la de todas las colectividades
humanas.
La literatura infantil, según Perry Nodelman (2015), es un género literario

separado y definible, con características que surgen de las ideas persistentes
que tienen el mundo adulto sobre la infancia; por lo tanto, ha permanecido
estable durante el tiempo de producción de este tipo de literatura. Ofrecer a
niñas y niños lo que una persona adulta considera que les gusta o necesitan
puede satisfacer únicamente las necesidades de los mayores respecto a los
infantes hasta suponer sus deseos de poder e independencia.
Formar docentes para la enseñanza y aprendizaje de la literatura infantil

implica:
a) considerar que la educación literaria no sólo está estrechamente ligada

al aspecto formativo sino también al estético,
b) buscar que cada estudiante normalista disfrute de la experiencia

literaria para persuadir con su ejemplo.
Esta literatura ofrece, en un lenguaje de símbolos, respuestas satisfactorias a la
problemática existencial diferenciada entre niñas y niños en su desarrollo
evolutivo. Ambas razones justifican su presencia imprescindible en la escuela si
entendemos la educación como algo más que mera instrucción.
Se adiciona a la idea de la educación literaria además de formativa a partir de

potenciar las competencias cognitivas de cada niña y niño, ampliar su
experiencia, incrementar su vocabulario, estimular su expresión y fomentar su
creatividad, las bondades del descubrimiento de sí mismo y del entorno, el
conocimiento de otros sujetos y culturas, interactuar con un lenguaje inédito y
polisémico, reconocer la tradición popular y recobrar la fuerza de la palabra
frente a los medios y la explosión de imágenes invasivas cibernéticas.
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Con todo lo anterior, cada docente en formación deberá atender la urgente

necesidad de formar a niñas y niños en la educación literaria y como personas
lectoras competentes, en este sentido, este curso se orienta en enseñar a leer
literatura más que a conocerla. Lo anterior con la finalidad de desarrollar la
competencia literaria de cada normalista, a partir de la experiencia de la lectura
de textos infantiles para descubrir el sentido de la realidad en el uso del
lenguaje logrando así habilidades estéticas, cognitivas, lingüísticas y afectivas.
El curso se divide en tres unidades de aprendizaje:
Unidad de aprendizaje I. Fundamentos de la literatura infantil, tiene como

propósito la comprensión de los fundamentos de la literatura infantil y
relacionar la literatura actual en la evolución histórica de la producción para
niños a partir del goce de la lectura como experiencia estética, para ello, se
plantea abordar contenidos como: las formas de la literatura infantil, narrativa y
poesía.
Unidad de aprendizaje II. Análisis de libros infantiles. Cuyo propósito consiste en

que cada estudiante logre utilizar diversas perspectivas críticas sobre la
literatura infantil para su valoración y selección en las aulas preescolares, para
ello, se abordan contenidos como: los criterios de selección y valoración de
libros infantiles, las perspectivas de literatura infantil, entre las que destaca la
literatura infantil y juvenil (LIJ) y su relación con los valores, las emociones, el
género y las neurociencias.
Unidad de aprendizaje III. La literatura infantil en los centros escolares. El

propósito de este espacio es el diseño de proyectos tendientes a la promoción y
crítica de la literatura infantil a partir del análisis de criterios de mediación
lectora para aplicar en los grupos de educación preescolar, por lo que se
abordarán los siguientes contenidos: estrategias de promoción, mediación y
crítica de la literatura infantil, así como proyectos literarios en preescolar:
propuestas de intervención.
Este curso pertenece al trayecto formativo: Formación para la enseñanza y el

aprendizaje y se ubica el cuarto lugar de la malla curricular que compone dicho
trayecto, con una cobertura de seis horas semanales y un total de créditos de
6.75.
Los cursos que integran la línea formativa que se articula con la estructura
curricular de educación básica Lenguaje y Comunicación, al cual pertenece el
curso son: Lenguaje y comunicación; Prácticas sociales del lenguaje; Lenguaje
y alfabetización; Desarrollo de la competencia lectora; Literatura infantil y
Creación literaria.
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Este curso de literatura infantil es un espacio curricular para que cada

normalista lea literatura y sea capaz de propiciar la construcción de sentido de
las obras leídas, para hacerlo construirá un marco de actuación docente que se
nutra tanto de la teoría literaria contemporánea como de la experiencia
práctica y didáctica al experimentar con la literatura infantil.
No se leen los clásicos por deber o por respeto, sino sólo por amor. Salvo en la
escuela: la escuela debe asegurar la lectura de clásicos para después reconocer
«tus» clásicos. La escuela est obligada a darte instrumentos para efectuar una
elección; pero las elecciones que cuentan son las que ocurren fuera o después
de cualquier escuela (Calvino, 1993). La necesidad de formación literaria no está
en discusión, la prioridad en el contexto de México es formar personas
ciudadanas de la cultura escrita, niñas y niños capaces de construir sentido de
la lectura a través del diseño de proyectos literarios en las aulas preescolares
que permitan experimentar el goce estético de la lectura, conocer la cultura,
ampliar la experiencia y desarrollar competencias literarias.
Este curso fue diseñado por Nayla Jimena Turrubiartes Cerino, Nubia Marissa
Colunga Trejo, Jesús Alberto Leyva Ortiz, la especialista María Eugenia Urbina
Espejel, y especialistas en diseño curricular Gladys Añorve Añorve, Julio César
Leyva Ruiz, María del Pilar González Islas, Sandra Elizabeth Jaime Martínez, de la
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación.
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Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el

curso
Competencias genéricas
Las competencias genéricas atienden al tipo de conocimientos, disposiciones y
actitudes que todo egresado de las distintas licenciaturas para la formación
inicial de docentes debe desarrollar a lo largo de su vida; éstas le permiten
regularse como un profesional consciente de los cambios sociales, científicos,
tecnológicos y culturales. Por tanto, tienen un carácter transversal y están
explícita e implícitamente integradas a las competencias profesionales, por lo
que se incorporan a los cursos y contenidos curriculares del Plan de estudios.
Las competencias genéricas a las cuales aporta este curso son:
 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento

crítico y creativo.
 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

impacto social y educativo.
 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera

crítica.
 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos

contextos.
Competencias profesionales
Las competencias profesionales sintetizan e integran el tipo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente en
los diferentes niveles educativos. Están delimitadas por el ámbito de
incumbencia psicopedagógica, socioeducativa y profesional. Permitirán al
egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto escolar, del
currículo de la educación básica, de los aprendizajes de los alumnos, de las
pretensiones institucionales asociadas a la mejora de la calidad, así como de las
exigencias y necesidades de la escuela y las comunidades en donde se inscribe
su práctica profesional.
A continuación, se enlistan las competencias profesionales que promueve el

curso con sus respectivas unidades de competencia.
Detecta los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer su

desarrollo cognitivo y socioemocional.
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 Plantea las necesidades formativas de los alumnos de acuerdo con los

procesos cognitivos implícitos en el desarrollo de la competencia lectora
y con base en los nuevos enfoques pedagógicos
Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos

y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de sus alumnos.
 Utiliza metodologías pertinentes y actualizadas para promover el

aprendizaje de los alumnos en los diferentes campos, áreas y ámbitos
que propone el currículum, considerando los contextos y su desarrollo.
 Incorpora los recursos y medios didácticos idóneos para favorecer el

aprendizaje de acuerdo con el conocimiento de los procesos de
desarrollo cognitivo y socioemocional de los alumnos.
Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares,
psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar
espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de
todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio.
 Selecciona estrategias que favorecen el desarrollo intelectual, físico,

social y emocional de los alumnos para procurar el logro de los
aprendizajes.
 Construye escenarios y experiencias de aprendizaje utilizando diversos

recursos metodológicos y tecnológicos para favorecer la educación
inclusiva.
Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica

profesional expresando su interés por el conocimiento, la ciencia y la mejora
de la educación.
 Usa los resultados de la investigación para profundizar en el

conocimiento y los procesos de aprendizaje de sus alumnos.
 Utiliza los recursos metodológicos y técnicos de la investigación para

explicar, comprender situaciones educativas y mejorar su docencia.
Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en

la práctica profesional.
 Decide las estrategias pedagógicas para minimizar o eliminar las

barreras para el aprendizaje y la participación asegurando una
educación inclusiva.
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Estructura del curso

El espacio curricular Literatura infantil se divide en tres unidades de
aprendizaje:
Unidad de Unidad de
Unidad de
aprendizaje I. Aprendizaje III.
aprendizaje II.
Fundamentos de La literatura
Análisis de libros
la literatura infantil en los
infantiles
infantil centros escolares
Las formas de Estrategias de

la literatura Criterios de promoción,
infantil selección y mediación y
valoración de crítica de la
libros infantiles literatura
infantil
Narrativa
Perspectivas
de literatura Proyectos
infantil: valores literarios en
educativos, preescolar:
emociones, propuestas de
Poesía neurociencia y intervención
género
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Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza

Para el desarrollo este curso se recomienda que la planta docente del quinto
semestre tenga al menos tres reuniones de trabajo, en la primera podrán llegar
a acuerdos para planear actividades y productos en común, de acuerdo a las
necesidades y características del grupo. Una segunda en la que monitorean los
acuerdos y, en caso necesario, reorientar las acciones; finalmente, una tercera
que les permitirá hacer una evaluación del grupo y de su propia práctica
docente.
Este es un curso presencial, teórico-práctico, donde se realizará un estudio

general de determinados contenidos con un tratamiento que requiere una
interactividad intensiva entre quienes integran el grupo, los textos sugeridos y
otros a seleccionar. Para este efecto se sugiere trabajar bajo las siguientes
modalidades:
 Seminario-taller. Cada docente recurrirá a esta modalidad cuando sea

necesario aportar información esencial y organizada sobre los
contenidos teóricos, extender explicaciones sobre los conceptos
abordados o planificar situaciones didácticas para aplicar en una clase.
 Secuencia didáctica. Esta modalidad resulta útil para el estudio de las

características de los textos, de modo que los estudiantes puedan
profundizar sobre aspectos concretos que favorecen el aprendizaje de
un tema o desarrollan competencias específicas.
Estas modalidades de trabajo, además de movilizar el abordaje de los temas del

curso, propician el análisis de la literatura infantil y el reconocimiento de las
diversas perspectivas críticas sobre la formación literaria de los niños y niñas en
edad preescolar:
 La consulta y lectura intensiva de bibliografía especializada.
 La lectura y análisis de textos literarios.
 El uso práctico de la teoría revisada en la bibliografía.
 La distinción de diferentes líneas teóricas y la confrontación de posturas.
 Construir significados a partir de las lecturas de literatura infantil para

enriquecer perspectivas y marcos analíticos.
 Identificar y seleccionar diversos soportes de libros para niños.
 La formulación de preguntas o hipótesis.
 La comunicación de saberes científicos.
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 Realizar proyectos de lectura de literatura infantil en las escuelas de

educación preescolar.
De acuerdo con lo anterior, el programa de trabajo incluye sesiones bajo la

modalidad de taller para el diseño de proyectos literarios para niñas y niños
menores de seis años y la elaboración de una planeación didáctica que
responda a las características de las instituciones de educación preescolar
donde realice su práctica docente.
La finalidad subyacente a esta modalidad de trabajo es que cada discente

normalista use la teoría para analizar, interpretar, generar hipótesis, contrastar
datos y reflexionar sobre aspectos de la literatura infantil y juvenil. Si bien, se
espera que la participación de todo el grupo a lo largo del proceso constituya
una experiencia relevante de aprendizaje, se plantea que la evaluación y
realimentación de su actividad involucre un replanteamiento conceptual
importante de su práctica docente, de manera individual y con el
acompañamiento del docente titular del curso.
Para orientar el trabajo, la intervención docente siempre estará encaminada a
problematizar las ideas que surjan en el grupo, abrir espacios de discusión para
profundizar, confrontar y consensar conocimiento. Las preguntas, la reflexión y
el análisis, serán elementos constantes en la guía docente que al mismo
tiempo invita a poner en juego las propias competencias de cada titular del
curso para:
 saber preguntar, saber escuchar, saber responder y saber respetar;
 gestionar y dinamizar grupos reorientándolos hacia aportaciones

positivas y respuestas más elaboradas;
 enlazar el conocimiento teórico y práctico, y
 ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias para la reflexión,

argumentación de ideas y de vinculación crítica con la realidad.
A lo largo del curso, es necesario que cada docente incentive el aprendizaje del
grupo por medio de estrategias diversas como lecturas comentadas, lecturas
dirigidas, indagaciones en internet, exploración de videos, presentación de
experiencias, etcétera. Por lo tanto, se recomienda hacer uso de criterios e
instrumentos de evaluación acordes a los productos solicitados a lo largo del
curso, como listas de cotejo y rúbricas que permitirán registrar los avances en el
logro de los propósitos establecidos para cada unidad y para el curso.
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Sugerencias de evaluación
En congruencia con las orientaciones curriculares del plan de estudios, se
considera a la evaluación como un proceso en el que la recolección de
evidencias es fundamental para la emisión de juicios de valor sobre el
desempeño de cada discente, a partir de su comparación con un marco de
referencia constituido por las competencias de perfil de egreso, sus unidades o
elementos, y los criterios de desempeño expuestos en cada uno de los cursos.
Esto implica que las competencias deben ser demostradas, por lo que se
requiere de evidencias definidas y criterios de desempeño que permitan inferir
su nivel de logro.
Se propone que la evaluación sea un proceso permanente que permita valorar

gradualmente la manera en que cada estudiante es capaz de movilizar sus
conocimientos, ponen en juego sus destrezas y desarrollan nuevas actitudes
utilizando los referentes teóricos y experiencias que el curso les propone. Por lo
tanto, se sugiere precisar en cada unidad de aprendizaje las evidencias y sus
criterios de desempeño.
De manera general, se consideran tres tipos de evidencia: de conocimiento, de

producto y de desempeño. Cada una enfatiza la valoración de algunos de los
componentes de la competencia, sin perder de vista su carácter integral:
 Las evidencias de conocimiento demuestran el saber disciplinario y

pedagógico logrado por cada estudiante que permite comprender,
reflexionar y fundamentar el desempeño competente. Estas evidencias
aparecen referidas en los programas como productos de evidencia.
 Las evidencias de producto consisten en elaboraciones concretas de los

estudiantes, las cuales resultan del desarrollo de las actividades de
aprendizaje. Estas evidencias aparecen referidas en los programas como
productos de trabajo.
 Las evidencias de desempeño se refieren a comportamientos de cada

estudiante en situaciones específicas que requieren de su observación
directa.
Centrar la evaluación en las evidencias permite a cada docente titular del curso
observar el desempeño que tiene el estudiantado tanto de manera individual
como grupal ante una situación o problema específico que se le presente,
valorar el desarrollo y logro de las competencias del curso, así como estimar la
pertinencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje utilizadas durante el
proceso formativo. Para ello, es fundamental utilizar la evaluación formativa y la
evaluación sumativa.
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La evaluación formativa permite valorar el desarrollo de las competencias,

centra su atención en los aprendizajes y en las actividades que se realizan, de
tal manera que se puedan tomar decisiones para su mejora. En tanto, la
evaluación sumativa valora el nivel de logro de las competencias al finalizar una
unidad o el curso, de acuerdo con los propósitos establecidos, a través de una
evidencia final de carácter integrador. Por lo anterior, se recomienda a cada
docente hacer explícitos los criterios y medios de evaluación desde el inicio del
curso asegurándose de que éstos sean congruentes con los propósitos,
enfoque y contenidos del espacio curricular.
Por otro lado, se propone que la evaluación como proceso se realice en

distintos momentos y con distintas finalidades. La evaluación al comienzo de
curso e inicio unidad de aprendizaje se constituye como un diagnóstico que
aporte datos sobre los contenidos y competencias qué saben, cómo usan e
interpretan lo que saben que se poseen sobre un tema. Esta información es
insumo fundamental para la planificación. Esta evaluación puede hacerse por
medios escritos y orales tratando de recurrir a situaciones o consignas que
ayuden a que cada estudiante muestre sus saberes y competencias.
La evaluación durante el desarrollo de las unidades se realiza con base en las

evidencias de aprendizaje derivadas de las situaciones didácticas de clase, pues
a través de ellas cada docente registra y analiza el avance individual con
respecto al estado inicial de los conocimientos y habilidades, así como la
manera en que se usa la nueva información, los modos de búsqueda, consulta,
validación, argumentación y uso del conocimiento, estos pueden ser
considerados como indicadores de progresión.
También se valora el grado de compromiso y participación que tiene cada

discente con su aprendizaje y con la construcción colectiva de conocimiento.
Esta evaluación tendrá fines formativos y será motivo de espacios de
realimentación efectiva entre docente y estudiante.
En todos los momentos de evaluación formativa se recomienda el registro
sistemático de las preguntas/respuestas de los estudiantes; de las estrategias
que usan para resolver los problemas que plantean las consignas; de los modos
y calidad de interacción que se demuestran entre sí las personas integrantes
del grupo a propósito de las actividades. Este tipo de registros y análisis no sólo
proveen información e indicadores sobre el aprendizaje de cada estudiante en
una situación específica, sino también facilita la toma de decisiones a la hora de
planear las situaciones de enseñanza y aprendizaje en cada una de las
unidades del curso.
Con una lógica similar se pueden diseñar escalas estimativas sólo es necesario
tener presente que los datos que se obtienen de la evaluación formativa
16
permiten a la planta docente establecer expectativas reales, viables y

desafiantes para cada estudiante, pues es sabido que, cuando se conoce el
estado concreto de aprendizaje individual, es posible planificar mejores
situaciones didácticas e intervenciones acordes a los puntos de partida de cada
integrante del grupo, para ello, recomienda implementar estrategias de
metacognición en las que se reflexione sobre los proceso propios y sus posibles
transferencias a otros contextos educativos.
La autoevaluación, entendida como la reflexión sobre el propio estado de

conocimiento en distintos momentos, también es parte de este curso. A lo
largo de las tres unidades de aprendizaje, los integrantes del grupo tendrán la
oportunidad de autoevaluar la transformación y desarrollo de sus ideas,
creencias, conocimientos y competencias.
Con objeto de favorecer el desarrollo de las competencias planteadas arriba,

cada docente responsable del curso podrá diseñar las estrategias acordes a las
características del grupo, atendiendo a sus intereses y contextos. A
continuación, se presentan algunas sugerencias que tienen relación directa
con los criterios de evaluación, los productos, las evidencias de aprendizaje y los
contenidos disciplinares, así como el logro de los propósitos y las competencias
declaradas.
En este contexto, es recomendable que a lo largo del curso se generen

productos y evidencias que puedan ser parte de las unidades de aprendizaje,
por ejemplo:
Unidad de
Evidencia Descripción Ponderación
aprendizaje
I Fundamentos Artículo sobre un Estudio sincrónico y 20%

de la literatura clásico de la devenir histórico
infantil literatura infantil sobre las etapas de la
que incluya el LIJ en España y parte
devenir histórico de de Europa.
su primera versión y
lo compare con una
versión actual.
II. Análisis de Producto de Consideración del 30%

libros infantiles difusión de los contexto donde
criterios de realiza la práctica
17
selección y docente y la edad de

valoración de textos los lectores infantiles
de literatura infantil. al que va dirigido.
III. La literatura Planeación Proyecto literario que 50%

infantil en los argumentada. contenga la
centros planeación
escolares argumentada de las
sesiones de
conversaciones
literarias y las
reflexiones acerca de
la literatura infantil
como herramienta
fundamental en la
mediación lectora.
Las ponderaciones de los productos señalados en la tabla de arriba, se

enmarcan dentro del Capítulo V, fracción 5.3, incisos e y f de las Normas
específicas de control escolar relativas a la selección, inscripción, reinscripción,
acreditación, regularización, certificación y titulación de las licenciaturas para
la formación de docentes de educación básica en la modalidad escolarizada,
en la modalidad escolarizada (Planes 2018), que señala:
e) La acreditación de cada unidad de aprendizaje será condición para que

cada estudiante tenga derecho a la evaluación global.
f) La evaluación global del curso ponderará las calificaciones de las

unidades de aprendizaje que lo conforman, y su valoración no podrá ser
mayor al 50%. La evidencia final tendrá asignado el 50% restante a fin de
completar el 100%” (SEP, 2018, p. 16).
18
Unidad de aprendizaje I. Introducción a la literatura infantil

A lo largo de esta unidad de aprendizaje cada estudiante utilizará los recursos
teóricos para enriquecer los modos de analizar e interpretar la literatura infantil
desde sus fundamentos, se trata de relacionar la literatura actual en la
evolución histórica de la producción para niñas y niños de preescolar a partir
del goce de la lectura como experiencia estética.
Competencias a las que abona la unidad de aprendizaje


y con base en los nuevos enfoques pedagógicos.

de la educación.

Propósito de la unidad de aprendizaje

Comprende los fundamentos de la literatura infantil y relacionar la literatura
actual en la evolución histórica de la producción para niñas y niños a partir del
goce de la lectura como experiencia estética.
Contenidos
 Las formas de la literatura infantil
 Poesía
 Narrativa
19
Actividades de aprendizaje
Se recomida revisar las actividades de toda la unidad, a fin de que cada docente
esté en condiciones de planear, modifica o sustituir aquellas que no se adapten
a su contexto y características del grupo de normalistas que atiende, así mismo,
se sugiere diseñar y aplicar alguna actividad de recuperación de saberes, tanto
de manera individual como colectiva en la que no sólo se activen los saberes
sobre los contenidos de la unidad, sino también se puedan identificar los
niveles de la competencia literaria que posee cada discentes, a fin de contar
con elementos que sirvan de punto de partida para el desarrollo de las
unidades de competencia establecidas.
Las formas de la literatura infantil
El texto Literatura con mayúsculas, de los autores Pedro Cerrillo y César

Sánchez, es una síntesis histórica de la literatura infantil, la cual es importante
considerar como antecedente contextual sincrónico de la Literatura Infantil y
Juvenil (LIJ). Por ello, se recomienda comenzar con el análisis de dicho artículo.
Procure organizar al grupo en equipos para que el acercamiento al texto lo
hagan de manera colectiva bajo algunos ejes rectores que usted como docente
titular del curso proponga.
Una vez realizado el análisis, en colectivo, se sugiere que cada equipo organice
una línea del tiempo en la que se reflejen los elementos contextuales de cada
etapa, así como la información que explicitan los autores, es importante
motivar a cada integrante del equipo a aportar un aspecto relevante,
incluyendo además de fechas, nombres de autores, títulos de historias, libros y
datos de narraciones, personajes y contenidos y alguna imagen que ayude
ilustrar un poco la información. Para finalizar, elegirán alguno de los títulos
expuestos en dicha línea del tiempo para leerlo y compartirlo con el resto del
grupo.
Los estudiantes normalistas revisarán el artículo Breve historia de la literatura

infantil y juvenil, de Alejandro Gamero, y conversarán en plenaria sobre los
clásicos que conocen o desconocen ahí mencionados. Motívelos a compartir
con sus colegas su opinión, lo que les aportó a su vida y quizás, alguna
recomendación que harían para su revisión.
Con objeto de que el grupo reflexione sobre los debates que existen en la
literatura infantil y juvenil, se recomienda invitarles a realizar búsquedas de
información en sitios de páginas web confiables, solicíteles que lleven
sistematizada la información, ello les permitirá participar en plenaria en torno a
ejes que, usted como docente titular, exponga en ese tener, le recomendamos
que analicen en plenaria algún material como la siguiente lectura: La literatura
20
infantil una minoría dentro de la Literatura, la autora Teresa Colomer, quien

identifica ocho debates principales sobre la literatura infantil como un género
abriéndose paso en el contexto de la literatura en general. Estos puntos son
fundamentales para comprender el papel trascendente que ocupa la literatura
infantil actual. Se sugiere que en equipos analicen el texto y sistematicen sus
análisis en algún organizador gráfico, por ejemplo el esquema que se presenta
a continuación:
2. El principio
Temas 3. Literatura 4. Debate
1.Tradición oral de la
centrales sin adjetivos cultural
pedagogía
Ideas
centrales
Debates y
conclusiones
8. Nuevas
Temas 5. Formas del 6. Leyes del
7. La imagen formas de
centrales ocio mercado
ficción
Ideas
centrales
Debates y
conclusiones
Posteriormente, se sugiere invitar al grupo a conversar sobre las posibilidades

de que las niñas y niños de preescolar se conviertan en personas lectoras,
puede pedirles que compartan su experiencia con la literatura cuando tenía
cuatro o cinco años, interrogue de manera respetuosa sobre las experiencias,
de manera tal que se motiven a buscar información sobre cómo hacer que las y
los niños se enamoren del placer de leer, con esta bases invite al grupo a
revisar algún material similar al texto El desenlace de los cuentos como
ejemplo de las funciones de la literatura infantil y juvenil, de la misma autora,
en el cual se señalan tres condiciones para que niñas y niños se conviertan en
personas lectoras:
21
 La primera es que noten que las personas adultas también consideran

la literatura y los libros como algo interesante y placentero puesto que
niñas y niños desean crecer y hacer lo que parece funcionar en el
mundo de los mayores.
 La segunda es que reciban una ayuda suficiente y sostenida para

aprender a leer y llegar a ser personas autónomas en su lectura, puesto
que leer requiere esfuerzo.
 La tercera es que los libros que lean sean lo bastante buenos para
continuar manteniendo la idea de que vale la pena hacerlo.
De igual forma, el artículo aborda las tres funciones que cumple la literatura
infantil en el contexto sociocultural actual:
 La entrada en el imaginario colectivo.
 El aprendizaje de modelos narrativos y poéticos.
 La socialización cultural.
Se sugiere entonces analizar las implicaciones que tienen estas tres funciones
para su práctica docente, para ello, se recomienda trabajar en binas y a partir
de sus experiencias en las visitas a las escuelas de preescolar, identifiquen una
situación de lectura donde los libros infantiles cumplan estas tres funciones.
Asimismo, este artículo también plantea cómo han cambiado los finales de las
historias para niñas y niños, por lo que en un segundo momento cada
estudiante buscará en la biblioteca del aula, biblioteca escolar o en la web
historias para niñas y niños que ejemplifiquen cada uno de los desenlaces
descritos por Colomer.
Vinculado a la actividad anterior, también se recomienda revisar algún artículo

sobre la literatura desde el enfoque intercultural, por ejemplo, “El texto literario
en las aulas desde una perspectiva intercultural”, de María José Molina-García,
quien presenta un breve estudio sobre la manera en qué se ha venido
trabajando la literatura y alude a la necesidad de incorporar otras visiones que
motiven a mirar otras voces sin importar las jerarquías.
Con el trabajo anterior, invite a cada estudiante a buscar en la biblioteca del

aula, biblioteca escolar o en la web, historias para niñas y niños que
ejemplifique cada uno de los desenlaces descritos por Colomer, considerando
las aportaciones de Molina-García invíteles a que incluyan textos propios de la
entidad, región o localidad, la idea es que exista diversidad cultural.
22
Tipo de desenlace Datos del libro Desenlace
Tradicional positivo:
desaparición del conflicto
Final positivo: asunción

del conflicto
Final abierto:
Final negativo:
Es recomendable que el estudiantado pueda hacer estos cambios en otras

historias dirigidas a niñas y niños, propias de los contextos, regiones o
localidades donde desarrollan sus prácticas profesionales, pídales que se
organicen para compartirlas con el grupo utilizando alguna de las aplicaciones
del internet, o bien, quizás puedan construir una historia grupal con distintos
finales.
Poesía
Al igual que en los temas anteriores, es importante que cada estudiante se

encuentre motivado a realizar búsqueda en las páginas web, a fin de que esta
práctica sea incorporada a su actualización, por lo que los materiales que se
sugieren podrán ser sustituidos por lo que encuentre el grupo y que bajo la
orientación docente sean seleccionados para ser analizados.
También se recomienda aplicar alguna estrategia para que cada integrante del
grupo comparta su experiencia con la poesía.
Dice la autora María Emilia López que narrar es una de las acciones básicas de
humanización. Nos hacemos humanos por la presencia de los relatos que
ofrecen significados a los hechos de la vida. Hechos fácticos: Por qu llora una
niña o un niño?, ¿qué cantamos para dormir? Relatos de la vida cotidiana, un
paseo por el parque, el recuerdo de unas vacaciones que se reconstruye en una
conversación. Y hechos poéticos: una nana, un cuento, las historias. Sin
narraciones no sólo se empobrece el bagaje de palabras y la posibilidad de
comunicarse; también la imaginación, el pensamiento, el nacimiento de lo
poético.
23
En el campo de la literatura infantil y entre docentes, no es una novedad utilizar

los materiales folclóricos cuando pensamos en niñas y niños como personas
destinatarias, dado que la literatura oral pasa de una generación a otra como
creaciones colectivas que se hacen y reinventan a diario, el folclore alude a la
creación anónima, y gran parte de las manifestaciones folclóricas dirigidas a
niñas y niños son poemas. En este sentido, es importante señalar que muchas
de las especies de folclore infantil están íntimamente ligadas al juego: ¿alguna
vez jugaste zapatito blanco, zapatito azul?, o bien, ¿te reconfortaron un golpe
con un “sana, sana, colita de rana”?
Es así como, a partir de la revisión de algún texto similar al primer capítulo de

Carlos Silveyra, Canto rodado. La literatura oral de los chicos, se sugiere
responder a manera de opinión personal al siguiente cuestionamiento: ¿Qué es
el folclore infantil? Una vez socializada la respuesta con el grupo de clase, se
puede completar el siguiente cuadro con base en el capítulo 2 del mismo texto
Las especies de folclore infantil y su clasificación. Para la columna del ejemplo
se puede realizar un ejercicio de memoria ¿qué tipo de folclore infantil de tu
infancia recuerdas?, ¿cuál has escuchado en las escuelas de preescolar donde
realizas prácticas profesionales? Al concluir, se recomienda que sean
compartidos en plenaria.
Especies de folclore
Descripción Ejemplo
infantil
Acertijos y adivinanzas
Canciones de cuna o
nanas
Colmos
Chistes
Retahílas
Trabalenguas
Por su parte, Ana Pelegrín (1991), señala que “el juego y la poesía tradicional
están unidos en una sola expresión, tanto si aparece en las rimas infantiles, en
24
rimas de juegos, cuento en juegos y rimas de fiestas colectivas. Son las limpias
caras de una sola moneda” (p. 6).
En la poesía oral infantil, la composición, transmisión y representación de los

juegos y rimas son el acto mismo del juego en el cual cada participante
comunica elementos del mensaje poético, de otras generaciones o del aquí y
ahora, recibido y recreado entre tradición e innovación. Es importante que
gesticulemos o movamos nuestro cuerpo en función de una rima o canción de
juego para que éste quede impregnado en nuestra memoria.
Para trabajar las retahílas, se sugiere explorar en el grupo sobre sus saberes al
respecto y con base en ello invitarles a revisar materiales similares al artículo
“Rimas pelegrinas (Ana Pelegrín y la tradición oral infantil)1”, de María Jesús Ruiz
Fernández, en el que se habla de la retahíla, misma que la Real Academia
Española define como “serie de muchas cosas que est n, suceden y se
mencionan por su nombre”. A su vez, Pelegrín (2008) se refiere a ésta como “la
poesía lúdica, de escasos o múltiples elementos; el decir poético de los niños de
secreta comprensión lógica. La palabra acompaña al juego, convirtiéndose ella
misma en juego, y es tratada como un juguete rítmico oral, dando paso a las
asociaciones, la enumeración de diversos elementos, las series acumulativas y
los esquemas rítmicos” (p. 208).
Concluida la actividad anterior, se recomienda organizar al grupo en equipos

de no más de cuatro personas, elegirán una retahíla (mexicana de preferencia,
previamente investigada o bien proporcionada alguna persona integrante del
grupo) para representarla en el grupo. Pensemos por ejemplo en:
Un elefante se columpiaba
Sobre la tela de una araña

Como veía que resistía
Fueron a llamar otro elefante.
Dos elefantes se columpiaban…
Y así se van agregando elementos (en este caso elefantes) hasta que termine el
juego. Posteriormente, la retahíla seleccionada será analizada desde el
contexto “pelegrinesco”; se recomienda que el estudiantado ponga atención en
el lenguaje connotativo y encuentre en su retahíla el discurso lógico al que la
autora hace referencia para darle sentido y significado.
25
Una vez realizado el ejercicio, se inducirá al grupo a la reflexión del contenido a

través de preguntas generadoras de análisis que les permitan aterrizar las
hipótesis iniciales que hicieron al elegir dicha retahíla. Finalmente, cada equipo
podrá hacer una nueva representación de su retahíla con diversos elementos,
tales como títeres, escenografía, vestuarios, etcétera.
“La infancia puede ser una aventura po tica de toda la vida”, dice Cecilia Bajour
en esta entrevista en la que también propone que nos volvamos detectives de
sentidos ocultos, escuchemos el silencio para entretejer lo dicho con lo no
dicho en un libro, seamos más conscientes de la experiencia física de leer e
intentemos cruzar lo poético con el humor. En este sentido, se harán dos
actividades fundamentales para poner en práctica las ideas sobre la lectura de
poesía de la autora, poniendo manos a la obra, pero sobre todo respiración,
emociones y silencios.
Con respecto al primer elemento, la respiración, Cecilia Bajour menciona que

“prestar atención a la respiración es una de las tantas maneras físicas de
aproximarse a la lectura de libros- lbum y de poesía”. Se sugiere invitar a grupo
a leer dos veces un fragmento del poema de Fantasmas, de Aramís Quintero,
como se indica a continuación:
a) Una en silencio profundo.
b) Otra en voz alta, respirando profundamente después de cada una de

las dos primeras estrofas, (grupos de versos separados por punto y
aparte de otros grupos).
Fantasmas
Las nubes son fantasmas.

Toman forma de todo
lo que les dé la gana.
Si quieren son un oso,
y después una garza,

una carpa de circo,
una torre inclinada,
una vieja furiosa,
26
un camello, una araña,
una no-sé-qué-cosa
divertida y fantástica.
Con la finalidad de sensibilizar al grupo sobre el contenido poético de los versos

y el uso de las figuras retóricas como herramienta para evocar o nombrar al
mundo, y tomando en cuenta lo mencionado por Bajour: “sería deseable el
balance con una poesía m s “lírica”, m s de juego con el lenguaje y con temas
y configuraciones sonoras que trasciendan lo más conocido y transitado y
amplifiquen la experiencia poética de los lectores infantes de todas las edades”.
Por tanto, se sugiere invitar al grupo a observar las nubes (fuera del aula o bien
en una imagen de internet) y con la técnica lluvia de ideas, cada estudiante
compartirá su imaginación sobre la forma en que ve las nubes. Posteriormente,
tomando en cuenta los versos “una no-sé-qué-cosa / divertida y fantástica”,
cada discente elegirá de la lluvia de ideas aquellas aportaciones que por su
ingenio sean las más creativas y, a partir de ello, se recomienda que diseñen
individualmente una secuencia didáctica que implique utilizar el contenido de
éste u otro poema con niños de preescolar, invíteles a incluir la realimentación
de la experiencia vivencial que experimentarán las niñas y los niños con esta
experiencia. Se recomienda el intercambio de secuencias con objeto de que
reciban comentarios en tres sentidos: fortalezas, debilidades y sugerencias.
Para trabajar con las emociones y el silencio, Bajour dice lo siguiente: “Desde
que conocí los libros-álbum me atrajo particularmente el modo en que el
silencio parece habitar el vínculo entre los lenguajes que los constituyen: la
palabra, la imagen, el diseño del libro como objeto estético integral. Los modos
de lo que no se dice son múltiples y es apasionante seguir y descubrir las
huellas de los procedimientos de lo callado, lo sugerido, lo dicho o mostrado a
medias. Quienes leemos somos invitados a activar estrategias de la
interpretación para tender lazos entre lo que está y lo que no está. Nos
volvemos detectives de sentidos deliciosamente escondidos”.
En este contexto, se recomienda invitar al grupo a que lean en silencio y con

calma el siguiente poema de María Barandas y Santiago Solís, Máquinas
imaginadas (Planeta, 2017):
27
Estufa lectora
Cansada la estufa se niega
a calentar lo que no juega.

De sus cuatro hornillas
no saldrán caldos de gallina.
De ahora y para siempre
se dedicará ¡a la lectura!
Le interesan las palabras
en los libros de aventuras.
Soñará con cada letra
que tienen las chuletas.
Una vez realizada la lectura en silencio, se sugiere invitar al grupo a leer el

poema en voz alta de forma rápida, sin respetar los signos de puntuación. En
seguida, se leerá nuevamente el poema con las pausas correspondientes
respetando los signos de puntuación, haciendo uso de la respiración, las
emociones y el silencio. Se comentará sobre las diferencias entre ambos tipos
de lectura, considerando los elementos revisados durante este proceso motive
a reflexionar sobre las características de interpretación que habrá de considerar
la persona que cumpla la función de mediación al momento de leer en voz alta
el poema. Algunas preguntas que podrían apoyar este proceso pueden ser las
siguientes: ¿qué matices usan en su voz?, ¿cómo utilizan el silencio?, ¿modulan
la voz?, ¿personificaron a alguien?, ¿qué diferencia hace una buena lectura en
la apreciación y comprensión del poema?
La poesía nos conecta con nuestro mundo interior, con nuestra esencia,
recuerdos y vivencias; en el siguiente texto que se recomienda del autor
Antonio Rubio, se hace un recorrido por la lírica de su infancia. Recuperando
estas ideas, se propone analizar los tres ejercicios de la memoria para,
posteriormente, invitar al grupo a aplicarlos en su propia experiencia, dado que
toda persona tiene un pasado lírico repleto de recuerdos de ritmo y de rima.
Invite al grupo a revisar un texto similar a: Acerca de la utilidad de la poesía (tres
ejercicios de la memoria) y con base en ello, se sugiere organizar triadas para
conversar de sus propias experiencias a partir de:
1. Poesía en la casa: nanas: ¿Cómo es el lugar dónde naciste?, ¿a qué le

tenías miedo en la infancia?, ¿qué olores y colores tienes presente de
28
aquel lugar?, ¿qué sonidos o cantos te traen estos recuerdos?
2. Poesía en la casa: rimas corporales y bichitos: ¿A qué jugabas en tu

infancia?, ¿cómo se veía la luna por las noches de tu niñez?, ¿qué
sonidos o cantos vienen a tu memoria?, ¿recuerdas alguna rima o
juego?
3. Poesía en la plaza pública: ¿Qué te gustaba cantar cuando eras niña(o)?,

¿recuerdas canciones o rimas que te enseñaron en la escuela?, ¿a qué
jugabas con otros niños?
Para finalizar con este ejercicio de la memoria, nos situaremos en las escuelas
de preescolar para conversar sobre lo siguiente:
 ¿Qué se canta en los patios de juegos?
 ¿A qué juegan las niñas y niños de preescolar ahora?
 ¿Cuál canción te gusta cantar con ellos?
La experiencia de infancia mediante la poesía ofrece una entrada al recuerdo, a

la añoranza y a la evocación de imágenes, sensaciones y sonidos que viven en
nuestra memoria, permiten también conectarse con las experiencias de las
niñas y niños de preescolar para así mirar a través de sus ojos el asombro de
descubrir lo poético. A continuación, se presenta, como sugerencia, el poema:
En una cajita de fósforos, de la autora María Elena Walsh, pilar de la literatura
infantil latinoamericana.
En una cajita de fósforos
se pueden guardar muchas cosas.
Un rayo de sol, por ejemplo.
(Pero hay que encerrarlo muy rápido,
si no, se lo come la sombra).
Un poco de copo de nieve,
quizá una moneda de luna,
botones del traje del viento,
y mucho, muchísimo más.
29
Les voy a contar un secreto.
yo tengo guardada una lágrima,

y nadie, por suerte, la ve.
Es claro que ya no me sirve.
Es cierto que está muy gastada.
Lo sé pero qué voy a hacer,
tirarla me da mucha lástima.
Tal vez las personas mayores
no entiendan jamás de tesoros.
“Basura”, dirán, “Cachivaches”.
“No sé por qué juntan todo esto”.
No importa, que ustedes y yo
igual seguiremos guardando
palitos, pelusas, botones.
tachuelas, virutas de lápiz,
carozos, tapitas, papeles,
piolín, carreteles, trapitos,

hilachas, cascotes y bichos.
se pueden guardar muchas cosas.
Las cosas no tienen mamá.
¿Qué hago con el poema? Se recomienda, a partir de este poema, invitar al

estudiantado a que de manera individual diseñen una propuesta de
actividades para compartirlo con las niñas y los niños de educación preescolar,
partiendo de los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo lo leerías con ellos?, ¿de
30
qué manera podrías adaptar el lugar para crear un ambiente de misterio?,

¿qué guardarían las niñas y los niños en una cajita de tesoros? Promueva el
intercambio de situaciones didácticas en el grupo.
Basta así la palabra de un poeta, la imagen nueva pero arquetípicamente
verdadera para que reencontremos los universos de la infancia. Sin infancia no
hay verdadera cosmicidad. Sin canto cósmico no hay poesía. El poeta despierta
en nosotros la cosmicidad de la infancia(Gaston Bachelard).
¿Y qué hay de la poesía actual?, Sergio Andricaín escribe para Fundación

Cuatro Gatos el siguiente artículo: “Poesía para niños y jóvenes en
Latinoamérica: mirada a la producción reciente de algunos creadores”, donde
aborda la aparición de obras de calidad en Latinoamérica, que exploran la
poesía desde premisas esencialmente estéticas. Finalmente, se sugiere leer el
artículo y conversar sobre los autores y editores que se mencionan,
especialmente en México.
Narrativa
Ítalo Calvino decía que “el cuento es un caballo: un medio de transporte, con su
andadura propia, trote o galope, según el itinerario que haya de seguir”, por
otro lado, Teresa Colomer (1996), explica que los cuentos populares forman
parte del imaginario colectivo de la sociedad del que forman parte también las
niñas y los niños de preescolar. Este referente literario compartido ha sido
reinterpretado a lo largo de la historia de la literatura infantil según las
preocupaciones sociales y literarias de cada momento.
Con objeto de aprender a manejar los cambios de los finales de la historia, se

recomienda motivar al grupo a leer algún texto similar al de Teresa Colomer,
Fueron felices y comieron perdices, y a organizarse en equipos para elegir un
libro de literatura infantil en el que puedan cambiar el final, remontándose en
la historia y estableciendo los criterios mencionados por la autora para darle un
giro al desenlace del mismo, se sugiere analizar el libro infantil Selena sirena,
de la autora Jimena Turrubiartes, para compartir en plenaria el tipo de
desenlace que presenta el texto.
Presentarán el nuevo final de la historia a sus colegas respondiendo a

cuestionamientos tales como: ¿Qué de la historia quieres resaltar en el final?,
¿qué tipo de final le diste (aceptación del conflicto, negativo o abierto) y por
qué?
Finalmente, crearán una historia para niñas y niños de 3 a 6 años, atendiendo

alguno de los tipos de finales propuestos por Colomer, resaltando el tipo de
literatura imperante. Presentarlo como proyecto final para aplicar la lectura del
mismo en su jornada de práctica. Para la consecución de esta actividad se
31
sugiere consultar el Capítulo V. Crear cuentos: Una experiencia con docentes en

formación, incluido en el libro ¿Publica o perece? Memorial de adversidades
durante el proceso de escritura (2018), Editorial Iberoamericana-Vervuet, p. 89.
En la educación preescolar, el humor se constituye en un elemento importante
para la creación de un ambiente de aprendizaje con un carácter positivo en su
afectividad, pues reduce la ansiedad, permite que las niñas y los niños se
cohesionen, estimula la creatividad, por ello, se incorpora la posibilidad de
utilizar los chistes en el nivel preescolar, para ello, se recomienda que en
plenaria, mediante alguna técnica didáctica, se activen los saberes y
experiencias del estudiantado respecto al humor y los chistes, con esta
activación sugiera que de manera individual lean algún texto similar al de Luis
Pescetti, Apuntes sobre el humor, los niños y lo infantil, se sugiere organizar al
grupo en equipos, pueden ser los que mismos con los que se ha trabajando o
intercambiar, el objetivo es que reflexionen sobre las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo funciona un chiste?
2. ¿Cuál es la mecánica del chiste?
3. ¿De qué se ríen las niñas y niños de preescolar?
4. ¿Cuál es la diferencia entre la risa, lo gracioso y el humor?
Detecta el humor en siguiente fragmento del poema Quejas, de Aramís

Quintero:
Sepa usted, señor Sapo,
que su sopa a mí me supo
a zapato.
Y a mí, señora Oruga,
su tarta me supo a torta

de tortuga.
Y a mí, señora Ardilla,
su pasta me supo a pasto
y a pastilla.
32
Comentar en plenaria los conceptos de humor que se encuentran en este

fragmento de “La Cenicienta”, de Roald Dahl, en Cuentos en versos para niños
perversos.
A continuación, se presentan las propuestas de evidencias que se trabajan a lo

largo de la unidad, evidentemente cada docente podrá modificarlas, adaptarlas
o sustituirlas, según su contexto y características del grupo que atiende.
 Línea del tiempo que exponga de manera visual la información que

explicitan los autores.
 Tabla que contenga las ideas centrales, debates y conclusiones para

comprender el papel trascendente que ocupa la literatura infantil
actual.
 Tabla que especifique los tipos de desenlace a partir de la exploración de

libros infantiles.
 Concentrado descriptivo y ejemplificado de las especies de folclore

infantil.
 Creación y representación de retahílas con diversos elementos tales

como títeres, escenografía o vestuarios.
33
 Lectura en voz alta de diversos textos poéticos infantiles.
 Diseño de una secuencia didáctica que implique utilizar el contenido de

éste u otro poema con niños de preescolar.
 Diseño de una propuesta de actividades para leer un poema con los
niños de educación preescolar.
 Elección de un libro de literatura infantil para cambiar el final,

remontándose en la historia y estableciendo los criterios mencionados
por Colomer (2010).
 Creación de una historia para niños de 3 a 6 años, atendiendo alguno de

los tipos de finales propuestos por Colomer (2010), resaltando el tipo de
literatura imperante.
 Análisis del poema Quejas, de Aramís Quintero, y detectar la parte

irrisoria.
Estas evidencias habrán de apoyar al estudiantado a realizar la evidencia final

de la unidad establecida en la sección de Sugerencias de la evaluación que
consiste en un artículo sobre un clásico de la literatura infantil que incluya el
devenir histórico de su primera versión y lo compare con una versión actual. Es
decir, un estudio sincrónico y devenir histórico sobre las etapas de la LIJ en
España y parte de Europa.
Evidencias Criterios de evaluación
Artículo académico sobre un Conocimientos

clásico de la literatura infantil que  Menciona hechos específicos
incluya el devenir histórico de su correspondientes a las etapas de la
primera versión y lo compare con LIJ que sustentan sus argumentos.
una versión actual.
 Contrasta sus conocimientos con
autores y hechos históricos para
generar explicaciones
argumentadas.
 Enuncia los hechos y datos
relevantes que justifiquen su opinión
sobre el tema.
34
Habilidades
 Organiza y relaciona la información
teórica revisada de manera
coherente y sintética.
 Crea textos a partir del análisis e
identificación de elementos
narrativos.
 Utiliza información concreta para
relacionar y esquematizar conceptos.
 Crea textos contextualizados.
 Incluye análisis de textos literarios.
 El resumen del artículo, responde a
la estructura del contenido y
contiene las ideas claves del artículo.
 Expone las palabras claves del
artículo.
 Incluye en la introducción del
artículo la problemática o tema a
investigar y la justificación.
 Plantea el objetivo del artículo en la
introducción.
 Incluye en un marco teórico lo
referentes teóricos revisados en la
unidad para fundamentar el tema en
cuestión.
 Describe la metodología empleada
para el estudio sincrónico y las
etapas del devenir histórico.
 Utiliza la citación en APA.
 Incluye al menos cinco citas
textuales.
 Organiza sus resultados de acuerdo
al estudio sincrónico.
 Plantea una discusión de acuerdo a
la temática del devenir histórico.
35
Actitudes y valores
 Muestra respeto por el lector al
utilizar correctamente las reglas
gramaticales y la ortografía.
 Muestra honestidad en la
construcción de su artículo.
 Reivindica a la literatura infantil
dándole valor a su escrito y al
destinatario del mismo.
 Muestra compromiso y orden en la
investigación para realizar el artículo
académico.
Bibliografía básica
A continuación, se presenta un conjunto de textos de los cuales el
profesorado podrá elegir aquellos que sean de mayor utilidad, o bien, a los
cuales tenga acceso pudiendo sustituirlos por textos más actuales.
Andricaín, S. (2012). Poesía para niños y jóvenes en Latinoamérica: mirada

a la producción reciente de algunos creadores. En página web
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https://www.cuatrogatos.org/detail-articulos.php?id=735
Bajour, C. (2018). Todo necesita del silencio. En Revista electrónica Linternas

y bosques. Literatura infantil y juvenil. Disponible en
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Cerrillo, P. y Sánchez, C. (2006). Literatura con mayúsculas. En Ocnos:
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Narrativa Breve. Blog de literatura: historias cortas, cuentos cortos, entrevistas

literarias. Disponible en https://narrativabreve.com/2014/01/cuento-
breve-italo-calvino-jardin-encantado.html
Pescetti, L. (2014). Apuntes sobre el humor, los niños y lo infantil. Disponible

en https://www.luispescetti.com/apuntes-sobre-el-humor-los-ninos-
y-lo-infantil/
Revista Babar.com. Premio nacional al Fomento a la lectura 2017. Disponible en

http://revistababar.com/wp/
39
Unidad de aprendizaje II. Análisis de libros infantiles

En esta unidad cada estudiante reconocerá diversas perspectivas críticas sobre
la literatura infantil. A partir de este acercamiento podrá valorar, seleccionar y
conformar un canon de libros infantiles para realizar proyectos literarios en las
aulas preescolares.

Utiliza algunas perspectivas críticas sobre la literatura infantil a partir de análisis
comparativos y recuperación de experiencias propia con diferentes textos
infantiles para la valoración y selección de textos dirigidos a niñas y niños del
nivel preescolar que coadyuven a desarrollar su competencia literaria.
Competencias a las que abona la unidad de aprendizaje


Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos
y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de sus alumnos.
 Incorpora los recursos y medios didácticos idóneos para favorecer el

aprendizaje de acuerdo con el conocimiento de los procesos de
desarrollo cognitivo y socioemocional de los alumnos.

de la educación.

Contenidos
 Criterios de selección y valoración de libros infantiles
40
 Perspectivas de literatura infantil: valores educativos, emociones,

neurociencia y género
Son dos las razones para argumentar la importancia de nutrir la biblioteca
escolar o del aula con libros interesantes. La primera es que contar con buenos
libros, lo que nos permitirá observar a las niñas y los niños en actuación,
reconocer intereses y gustos, además que alimentará una revisión permanente
de la intervención cultural que en materia de cultura escrita nos planteamos.
La segunda razón parte del convencimiento de que ofrecer recursos de
encuentros y conversaciones a través de los libros favorece el desarrollo del
lenguaje y del pensamiento (Alma Carrasco, 2015).
En este contexto, se recomienda organizar al grupo para que en triadas

conversen sobre la utilidad de los acervos literarios en la escuela y la casa, sobre
las maneras en qué podrían ser construidos, las posibles características que
pueden tener los textos que se incluyan, entre otras cuestiones; con esta
activación de saberes invíteles a recuperar las notas sobre al artículo “Escuelas y
construcción de acervos: libros de calidad para la primera infancia”, de Carrasco
Altamirano, revisado en el curso Desarrollo de la competencia lectora, en caso
contrario, se recomienda motivarles a realizar la lectura como base para la
construcción de un canon de literatura infantil. A partir del texto, cada triada
distinguirá las características de las tres posibilidades de lectura para niñas y
niños que propone Carrasco: informativo, literario y libro-álbum.
Con respecto a los criterios de selección, se podrá recurrir a cualquier texto que
el grupo haya encontrado en sitios confiables, o bien, revisar la propuesta que
Teresa Andruetto (2007) hace respecto al binomio docencia-canonización
(seleccionar, fijar, detener y preservar qué libros son los más representativos, los
que vale la pena que lean las nuevas de niñas y niños de preescolar. Plantearse
el problema del canon es entonces también y particularmente en la LIJ
preguntarse acerca de cómo seleccionar las lecturas que se comparten en el
aula. Plantearse esta pregunta es básica para la elección de textos infantiles, en
cualquier lista de recomendaciones de literatura infantil se encontrarán
preferencias y ausencias, pero siempre será tarea del mediador leer y decidir el
valor de los libros infantiles que comparte en el aula.
Otros materiales que se sugiere revisar en el grupo son:
a) el texto de Marcela Carranza, Algunas ideas sobre la selección de textos

literarios, de la revista digital Imaginaria y,
41
b) la entrevista a Brozon, Hinojosa y Malpica, Escribir en serio, una

conversación sobre la literatura infantil y juvenil, de la revista digital
Tierra adentro.
Estos textos abonaran elementos útiles para cada estudiante normalista realice
una búsqueda, valoración y selección de 10 libros infantiles para compartir en
las aulas escolares de preescolar. Esta lista podrá ser compartida en redes
sociales donde se sugiere utilizar #LIJnormalistas, #normalismolector, para
difundir las recomendaciones entre la comunidad normalista.
¿Cuál es el rol de la persona que cumple la función de mediar cuando se lee un

libro con las niñas y niños del nivel preescolar? Un material que aporta
elementos para iniciar la respuesta a esta cuestión es la entrevista de
Fundación La fuente, de la editora Cecilia Silva-Díaz, quien explica que los libros
enseñan a sus lectores cómo leerlos; es importante motivar al grupo a buscar
otros referentes y con éstos se recomienda que en plenaria o por equipos
dialoguen sobre sus propias conclusiones respecto a la pregunta planteada.
El vínculo entre la selección de textos, la formación de lectores y las

perspectivas de la literatura infantil y juvenil es estrecho de acuerdo a los
contextos culturales, sociales e históricos. Éstos no pueden coexistir de forma
separada a la realidad de las niñas y niños, la literatura es parte de las
manifestaciones artísticas de una determinada época y prevalece o se modifica
según los cambios generacionales. A continuación, se analizarán diversas
perspectivas de la literatura infantil y juvenil actual:
 LIJ y valores educativos
Para iniciar con el tema, en plenaria el grupo discutirá la siguiente pregunta:

¿qué considera nuestra sociedad que resulta apropiado para las niñas y los
niños de preescolar, desde el punto de vista educativo? Promuevan que
sistematicen sus saberes previos y con ello motive al estudiantado normalista a
revisar diversos materiales, entre los que destaca el artículo “Ética, literatura y
formación literaria”, del autor Juan Mata, quien examina de modo crítico
algunas de las ideas relacionadas con la literatura infantil, sobre todo la que
considera que una de las principales funciones de los libros para niñas y niños
es transmitir valores. Se discuten también ciertas prácticas pedagógicas que
subestiman la calidad de la literatura infantil y sus posibilidades para promover
respuestas éticas y la construcción de conocimiento a través del diálogo y la
escucha; se sugiere que como resultado de esta actividad el estudiantado
elabore en equipos un ensayo sobre “lectura tica de la literatura infantil”
donde se discutan los puntos centrales del artículo, más lo que han aprendido
hasta ahora.
42
En los mismos equipos, invite al grupo a revisar materiales sobre la relación de

la literatura y los valores, por ejemplo el artículo “Modelos de infancia”, de
Anabel Saiz Ripoll, y la reseña Pedro Melenas, de Heinrich Hoffmann, El
manifiesto de los niños desobedientes, de Claudia Carbonari, promueva que
cada equipo redacte una opinión al respecto y responderá a las siguientes
preguntas:
 ¿Cómo van cambiando los valores con el paso del tiempo?
 ¿Cómo se refleja el cambio de valores generacionales a través de los

libros para niñas y niños?
 ¿Qué valores reconoces en los libros de esta época?
La literatura nos acerca a un universo de palabras que configuran la gama de

emociones y experiencias humanas donde, sin duda, hemos de reconocernos
(Zepeda, 2008). Es importante observar la realidad desde nuestro contexto y el
de las niñas y los niños de preescolar. México es un país rico en cultura y
tradiciones, en este sentido, se sugiere que invitar al grupo a revisar materiales
similares al artículo de la autora Monique Zepeda, “Los temas recurrentes en la
literatura infantil latinoamericana”, después de leer el artículo, harán una
búsqueda y exploración de libros para niñas y niños con historias del país,
regionales o del estado. Con el material adquirido podrán realizar un itinerario
lector de libros infantiles mexicanos que refleje la realidad social y nuestro
contexto.
 LIJ y emociones
Como inicio de esta actividad, invite al grupo a reflexionar sobre la emociones y

el aprendizaje y las emociones en el aula a partir de su propia experiencia, estos
saberes previos constituyen el punto de partida para revisar materiales como el
video: Las palabras forjan nuestra personalidad, en el cual se hace una
entrevista al filósofo Luis Castellanos, quien define el lenguaje positivo como “la
capacidad de construir buenas historias”. En dicha entrevista, Castellanos
desarrolla su argumento “Las palabras nos enseñan a ver y a encontrar el lado
favorable de las cosas: nos ayudan a protegernos de la vida que vamos a poder
tener en un futuro a través del propio lenguaje, porque nos va a acompañar
siempre. Nos ayudan a entender nuestra propia historia porque las palabras
construyen todos los días nuestros relatos. Forjan nuestra personalidad, nuestra
memoria, nuestra capacidad de ver el mundo. Las palabras positivas nos
enseñan a ver el lado favorable de ese mundo”. En plenaria, se recomienda
comentar el video, para lo cual se propone recuperar las preguntas sugeridas
propuestas por el entrevistado:
43
 ¿Qué historia de vida deseas para tus alumnos?
 ¿En qué mundo te gustaría que vivieran tus alumnos?
 ¿Qué quieres aportar al futuro de tus alumnos?
La idea es poner en contexto lo que cada estudiante normalista piensa ¿qué

historia y qué futuro quiere para las niñas y niños de preescolar?, ¿a qué se
puede comprometer? estas preguntas se analizan con alguna técnica
didáctica, una vez analizadas las respuestas, en relación a las preguntas que el
investigador comparte en la entrevista revisada al estudiantado, continuar la
reflexión sobre el lenguaje común hacia nosotros mismos y hacia las demás
personas: ¿qué me digo a mi?, ¿cómo me hablo?, y cuando lo hago, ¿qué tipo
de lenguaje utilizo, positivo o negativo?, ¿cómo les hablo a la o las personas?,
¿cuál es el mensaje que transmito al expresarme? Con base en las respuestas
expresadas, se recomienda elaborar una lista de cotejo sobre el tipo de
lenguaje, palabras o frases que deseo practicar conmigo y con las demás
personas.
Posteriormente, se sugiere invitar al grupo a buscar en diferentes sitios

literatura infantil y seleccionar aquellos textos que llamen su atención porque
representan algo significativo para cada quien, motive a explorar al interior de
dichas lecturas identificando el tipo de lenguaje y mensaje que transmiten,
para ello pueden considerar las siguientes preguntas: ¿Qué te dice la historia?,
¿cómo te habla?, ¿qué tipo de lenguaje utiliza?, ¿cuál es el mensaje que te
transmite?
Motive a cada estudiante a hacer un cuento corto basado en alguna

experiencia personal que recuerden de su infancia y compartirlo en la clase,
invite a leer en parejas el artículo “Uso terapéutico de los cuentos”, de Neva
Milicic, y conversar sobre el contenido.
Se recomida, presentar al grupo el tema “La gestión de las emociones

utilizando libros para niñas y niños”. Pedirles que a continuación llenen
únicamente las dos primeras columnas del cuadro SQA con sus propias ideas y
según los esquemas mentales que a lo largo de su aprendizaje han construido
en torno a ese tópico.
44
¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?
Una vez que llenaron las columnas correspondientes en el cuadro, los

estudiantes normalistas leerán con atención el artículo “El monstruo de colores
se equivoca. O la insoportable idea de gestionar las emociones con libros para
niños”, focalizando la lectura hacia aquellas ideas que rompen con el supuesto
de que las emociones se deben “trabajar”. Posteriormente, y sólo habiendo
terminado la lectura concienzuda del texto, los estudiantes procederán a llenar
la tercera columna de su cuadro referente a ¿qué aprendí?
En parejas compartirán las ideas plasmadas en la estrategia SQA, enfatizando

primero en lo expresado en las primeras dos columnas, para después focalizar
lo que aprendieron al leer el artículo y contrastarlo con las ideas previas que
tuvieron.
 LIJ y neurociencia
Para introducir el tema, invite al grupo a que en extraclase revise algún

material como el video de Neurociencia, lectura y literatura, conferencia
dictada por Manuel Carreiras:
https://www.youtube.com/watch?v=DxPD5fWVqzw, o Literatura y
neurociencia: https://www.youtube.com/watch?v=HuEo8m4VpFw&vl=eu, con
la participación de Luisa Etxenike y los científicos Nicola Molinaro (BCBL) y
Gustavo Schwartz, en ambos materiales se alude al funcionamiento del
cerebro, donde se habla de la conciencia desde la literatura y la neurociencia.
Se recomienda organizar al grupo para que analicen los planteamientos que
estos teóricos hacen en esta relación.
Asimismo, se sugiere el análisis del artículo “Neurociencia, lectura y literatura

infantil”, del autor Juan Mata, tiene como propósito que los estudiantes
normalistas reconozcan el efecto que tiene la lectura de literatura infantil en el
desarrollo cognitivo y emocional de los niños lectores, se sugiere que después
de revisar estos materiales identifiquen las características de los siguientes
aspectos:
45
Desarrollo cognitivo Desarrollo emocional
Se sugiere además, que en plenaria el grupo converse sobre los puntos

vinculares que detectan en los libros de literatura infantil que conocen y lo que
menciona el autor en el texto.
 LIJ y género
Una de las funciones de la literatura infantil y juvenil es la transmisión cultural,

de igual forma, uno de los aspectos generacionales más significativos de la
actualidad son los cambios sociales a favor de la mujer. Lo anterior como
producto generacional de un momento y cultura específico, también se ve
reflejado en la literatura infantil, por lo anterior, se sugiere leer el artículo “A
favor de las niñas: el sexismo en la literatura infantil”, de Teresa Colomer, por
equipos se realizará un texto donde se aborden los siguientes tópicos dentro de
la literatura infantil y juvenil:
 El papel de la mujer.
 Las características de las mujeres.
 El modelo de mujer.
De igual forma, los estudiantes normalistas podrán explorar libros infantiles

donde se aborden temas de género para formular una conclusión.
Igual que en la unidad anterior, a continuación se presenta un concentrado de

las evidencias que se desarrollarán a lo largo de la unidad, mismas que podrán
ser modificadas o adaptadas según los contextos de las Escuelas Normales, o
bien, los grupos con los cuales se trabajan.
 Búsqueda, valoración y selección de 10 libros infantiles para compartir

en las aulas escolares.
46
 Ensayo sobre “Lectura tica de la literatura infantil”, donde se discuten

los puntos centrales del artículo.
 Realización de un itinerario lector de libros infantiles mexicanos que

refleje la realidad social y nuestro contexto.
 Esquema SQA acerca de las emociones a través de la literatura infantil

para reconocer diversas posturas según los autores.
 Cuadro de identificación del desarrollo cognitivo y emocional a través de

la literatura infantil.
 Texto donde se aborda el devenir histórico del papel de la mujer en la

literatura infantil.
Las evidencias señaladas, constituyen el insumo para la elaboración del

producto final de esta unidad, para ello, se propone que considerando el
contexto donde se realiza la práctica docente, la edad de las niñas y niños del
grupo al cual se dirigen las acciones, se elabore un producto para difundir los
criterios de selección y valoración de textos de literatura infantil, mismo que se
presentará al grupo y cada integrante realizará comentarios en tres sentidos:
fortalezas, debilidades y sugerencias. Puede ser un folleto, un periódico, una
blo, entre otros, que determine el grupo junto con su docente titular del curso.
Producto de difusión de los Conocimientos

criterios de selección y valoración  Utiliza criterios de valoración para la
de textos de literatura infantil. selección de libros infantiles.
 Apoya sus argumentaciones y contra
argumentaciones con los referentes
teóricos analizados.
 Concentra un canon de literatura
infantil que selecciona a partir de la
exploración de distintos textos.
 Incluye análisis de textos literarios.
 Plantea un objetivo y una
justificación para el producto de
difusión.
 Ordena y sistematiza la información
47
que será difundida.

 Incluye al menos 5 referentes
teóricos que le den soporte al
producto de difusión.
Habilidades
 Incluye los elementos estructurales
de la evidencia elegida.
 Utiliza su contexto para realizar un
itinerario lector.
 Utiliza las TIC para realizar el
producto de difusión
 Explora y elige textos infantiles para
llegar al objetivo planteado.
 Es capaz de relacionar los criterios de
selección y valoración de literatura
infantil con los contextos de las
escuelas de educación básica.
Actitudes y valores
 Asume una postura crítica sobre los
cambios generacionales y su
impacto en la literatura infantil.
 Valora la literatura infantil como
herramienta para el desarrollo
cognitivo y emocional.
 Asume una postura crítica al
complementar sus ideas previas con
la información adquirida.
A continuación, se presenta un conjunto de textos de los cuales el profesorado
podrá elegir aquellos que sean de mayor utilidad, o bien, a los cuales tenga
acceso, pudiendo sustituirlos por textos más actuales.
Andruetto, T. (2007). Algunas cuestiones en torno al canon. En Imaginaria,
revista infantil y juvenil, núm. 217. Disponible en
http://www.imaginaria.com.ar/21/7/andruetto.htm
48
Brozon Hinojosa, M. (2013). Escribir en serio, una conversación sobre literatura

infantil y juvenil. En Revista Tierra Adentro. Secretaría de Cultura de
México. Disponible en
https://www.tierraadentro.cultura.gob.mx/escribir-en-serio-una-
conversacion-sobre-literatura-infantil-y-juvenil/
Carbonari, C. (2018). Pedro Melenas de Heinrich Hoffmann, el manifiesto de los

niños desobedientes. En sitio web Proyectos ilustrados. Disponible en
http://www.proyectosilustrados.es/pedro-melenas-de-heinrich-
hoffmann/
Carrasco, A. (2015). Elecciones y constitución de acervos en la Educación Infantil

criterios y condiciones de selección de libros. En Literatura en
Educación Infantil. Acervos, espacios y mediadores. Brasilia: MEC.
Disponible en
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/LEPI/Lit-EI-
acervos-espacos-mediacoes.pdf
Colomer, T. (1994). A favor de las niñas. En CLIJ, Cuadernos de literatura infantil

y juvenil, año 7, núm. 57. Disponible en
http://www.cervantesvirtual.com/research/clij-cuadernos-de-literatura-
infantil-y-juvenil-51/b3fb4afe-aa79-11e1-b1fb00163ebf5e63.pdf
Mata, J. (2014). Ética, literatura infantil y formación literaria. En Impossibilia,

núm. 8, pp. 104-121. Universidad de Granada, España. Disponible en
http://ojs.impossibilia.org/index.php/impossibilia/article/view/102/75
Mata, J. (2016). Neurociencia, lectura y literatura infantil. En Lazarillo, revista de

la asociación de amigos del libro infantil y juvenil. Disponible en
https://www.researchgate.net/publication/309489279_Neurociencia_lect
ura_y_literatura_infantil
Ojeda, C. (2015). Entrevista a Cecilia Silva-Diaz: Los libros enseñan a sus lectores
cómo leerlos. En página web de Fundación Lafuente. Disponible en
https://www.fundacionlafuente.cl/cecilia-silva-diaz-los-libros-ensenan-a-
sus-lectores-como-leerlos/
Saiz Ripoll, A. (1992). Modelos de infancia. En CLIJ, Cuadernos de literatura

infantil y juvenil, año 4, núm. 45. Disponible en
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&v
ed=2ahUKEwjojfao77pAhUPCawKHbj4BzIQFjAAegQIAxAB&url=http%3A
%2F%2Fwww.cervantesvirtual.com%2Fobra%2Fclij-cuadernos-de-
literatura-infantil-y-juvenil-39%2F43d22372-aa76-11e1-b1fb-
00163ebf5e63.pdf&usg=AOvVaw18xk-ZHUMmo0IPAdjp4NU3
49
Zepeda, M. (2008). Temas recurrentes en la literatura infantil latinoamericana.

En página web Fundación cuatro gatos. Disponible en
https://www.cuatrogatos.org/detailarticulos.php?id=136
Bauer, J. (1998). La reina de los colores. Editorial: Loguez ediciones.
Leyva, J. (2010). Análisis de textos poéticos. Editorial Pedro Vallejo de la

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del estado de San Luis Potosí.
Llenas, A. (2012). El monstruo de La emociones. Editorial Flamboyant.
Sendak, M. (1963). Donde viven los monstruos. Ediciones Alfaguara.
Tan, S. (2005). El árbol rojo. Barcelona: Barbara Fiore.
_______ (2016). Emigrantes. Barcelona: Barbara Fiore.
Wiesner, D. (s.f.). Sr. Minino. México: Océano.
Young, Ed. (2001). Siete ratones ciegos. Caracas: Ekaré.
Recursos de apoyo:
Castellanos, L. (2018). Las palabras forjan nuestra personalidad, de fundación

BBVA Aprendamos juntos. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=FzSOzxiNtFQ
Garralón, A. Anatarambana para especialistas en literatura infantil. Disponible

en https://anatarambana.blogspot.com/
Imaginaria. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil. Disponible en

https://imaginaria.com.ar/
Ojeda, C. (2015). Entrevista a Cecilia Silva-Diaz: Los libros enseñan a sus lectores
cómo leerlos. En página web de Fundación Lafuente. Disponible en
https://www.fundacionlafuente.cl/cecilia-silva-diaz-los-libros-ensenan-a-
sus-lectores-como-leerlos/
Revista Tierra adentro de la Secretaría de Cultura de Gobierno de México.

Disponible en https://www.tierraadentro.cultura.gob.mx/
Sitio web. literaturaSM.com. Disponible en

https://es.literaturasm.com/actualidad/fundacion-cuatro-gatos-
entrevista-marta-cervino-autora-de-precio-de-angel-de-cobre
50
Unidad de aprendizaje III. La Literatura infantil en los centros

escolares
En este espacio se motiva a que el grupo desarrolle su creatividad para el
diseño de proyectos tendientes a la promoción y crítica de la literatura infantil,
por ello, se tocan temas como: estrategias de promoción, mediación y crítica de
la literatura infantil, así como proyectos literarios en preescolar: propuestas de
intervención.

Diseña proyectos de promoción y crítica de la literatura infantil a partir del
análisis de criterios de mediación lectora para aplicar en los grupos de
educación preescolar.
Competencias a las que contribuye la unidad de aprendizaje


Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares,

psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos para propiciar
espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de
todos los alumnos en el marco del plan y programas de estudio.
 Construye escenarios y experiencias de aprendizaje utilizando diversos

recursos metodológicos y tecnológicos para favorecer la educación
inclusiva.
Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en

la práctica profesional.
 Decide las estrategias pedagógicas para minimizar o eliminar las

barreras para el aprendizaje y la participación asegurando una
educación inclusiva.
51
Contenidos
 Estrategias de promoción, mediación y crítica de la literatura infantil
 Proyectos literarios en preescolar: propuestas de intervención
Estrategias de promoción, mediación y crítica de la literatura infantil
A través de una plenaria, cada docente introduce el tema de la mediación

lectora como una actividad fundamental para el acercamiento a la lectura de
niñas y niños de nivel preescolar; se recomienda activar los saberes previos a
través de recuperar sus experiencias, reflexionar acerca de su posición como
personas lectoras de textos literarios y del cómo consideran que llegaron a serlo
más allá de aprender a leer y escribir académicamente.
Se recomienda que a partir de esta conversación se trabaje con la elaboración

individual de la Historia lectora, actividad con la que se hará énfasis en el
reconocimiento de la propia experiencia lectora como personas más allá de la
formación docente, para ello, se sugiere tomar como punto de partida la idea
de Ana María Machado (2018): “Leer no es natural. Más aún, hablar y conversar
no son actos naturales, sino culturales (...) El lenguaje articulado no es un
fenómeno de la naturaleza sino de la cultura, del grupo social. Principalmente
el lenguaje simbólico, que va más allá de la mera indicación concreta y trabaja
con abstracciones. Pura cultura. Si nadie enseña, nadie aprende.”
Para elaborar la historia lectora, se sugiere considerar puntos como los

siguientes:
 La historia lectora es un relato (escrito en este caso) en el que se narra la

relación que una persona ha tenido con la palabra hablada y escrita,
tanto con los libros como con la literatura en general.
 Se hace una revisión partiendo de la infancia y avanzando hacia el

presente retomando recuerdos, ideas y experiencias relacionadas con la
lectura.
 Pueden considerarse algunas de las siguientes preguntas y puntos

como detonantes: ¿Cómo fueron los comienzos de nuestra relación con
la lectura?, ¿recuerdas si alguien te leía en tu infancia?, ¿había libros en
tu casa?, ¿alguien en tu familia es un gran lector o por el contrario,
alguien no muestra ningún interés en la lectura?, si había o no libros en
casa, si se tiene recuerdo del primer libro leído, pensar en algún libro
que haya dejado alguna huella y por qué, si se conoce a algún autor
52
personalmente, si actualmente tiene una biblioteca personal en casa,

cómo es la relación actual con la palabra hablada y escrita.
Cada estudiante considerará los puntos que quiera retomar, ampliar y

ponderar en su propio relato y escribir su recorrido lector. Finalmente, se
comparte la lectura de estas historias lectoras y se discuten las posibles razones
para considerar, como trascendente, la presencia de una persona que cumple
la función de mediación como puente entre los libros y los lectores.
Cada docente elabora conjuntamente con los estudiantes una lista con los
principales puntos obtenidos de la escritura y la conversación, se tomarán
como referentes para este análisis los siguientes puntos, los cuales integrarán
en un Registro de acciones para la intervención, que considerarán
posteriormente al hacer una propuesta de práctica mediadora:
 La significación de la presencia de alguien en nuestro trayecto lector: en

el caso del grupo de niños con el que trabajarán: ¿cuentan con un
agente mediador de lectura?
 La importancia de la disponibilidad y variedad de libros a los cuales

acceder: ¿de qué manera se puede ampliar el acervo literario con el que
se cuenta dentro del aula en la que se trabajará?
 La necesidad de contar con espacios que nos aproximen a los libros y a

la lectura: ¿hay algún espacio de trabajo específico para la lectura?, ¿se
puede implementar un espacio propicio para la intervención?
 La relevancia de acceder a diferentes formas de la lectura (en voz alta,

individual, compartida, colectiva, préstamo a casa): ¿cuáles son las
prácticas más comunes de lectura dentro de esa aula?
 La continuidad en la actividad de lectura como forma de consolidar

hábitos lectores: ¿con qué periodicidad se trabajan actividades de
animación a la lectura?
 La práctica de la lectura como generadora de recorridos lectores cada

vez más complejos: ¿se lleva un registro de las lecturas individuales y del
progreso de las niñas y los niños de preescolar?
En seminario, cada docente abre discusión sobre los diferentes términos que se
han relacionado con la mediación lectora y que han sido utilizados muchas
veces como sinónimos, los conceptos para abrir el diálogo son los siguientes:
1) Mediación lectora.
2) Animación a la lectura.
3) Promoción de la lectura.
53
Se sugiere que en plenaria el grupo reflexione sobre estos términos y

comparten ideas acerca de sus posibles acepciones y la relación entre cada uno
de ellos, con esta discusión grupal se analiza la importancia que cada uno de
ellos puede tener dentro del contexto escolar en la formación de personas
lectoras. A partir de esta discusión, cada docente expone las definiciones y
plantea un análisis más profundo de cada una de ellas:
1) De acuerdo con A. Quizhpe, se define la mediación lectora como:

Proceso de negociación, transacción espontánea, voluntaria en la que el
mediador crea las condiciones motivacionales y afectivas para que el
sujeto mediado sienta el interés, la necesidad y el placer de leer, no sólo
textos literarios, sino todos los códigos meta y paralingüísticos posibles.
El proyecto “Jóvenes lectores”, de la Secretaría de Educación Pública

menciona que: Ser mediador es formar parte de un proceso de
aprendizaje, en este caso, el de la lectura. Lo que significa no
permanecer fuera, sino involucrarse en lo que el alumno lee y cómo lo
lee, en sus necesidades de conocimiento y las habilidades lectoras que
posee, para encontrar los aspectos en los que deberemos ayudar,
orientar, y/o complementar al joven lector.
2) Monserrat Sarto propone como definición de animación a la lectura

aquello que: Usa las estrategias en forma de juego creativo y estimula la
interioridad, que se apoya en el silencio y la reflexión individual. Estudia y
tiene en cuenta las condiciones del receptor. Necesita la programación,
sin la cual toda la labor sería mera dispersión. Y cuenta con el mediador,
el verdadero impulsor de la formación lectora.
Por otro lado, Carmen Olivares (1984) la define así: “La animación a la
lectura es un acto consciente realizado para producir un acercamiento
afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma que este contacto
produzca una estimación genérica hacia los libros.”
3) Para Didier Álvarez Zapata y Yicel Nayrobis Giraldo, la promoción de la

lectura es un: Esfuerzo dirigido a impulsar un cambio cualitativo y
práctico de la lectura y escritura en la sociedad. La promoción de la
lectura debe entenderse como un trabajo de intervención sociocultural
que busca impulsar la reflexión, revalorización y construcción de nuevos
sentidos, idearios y prácticas lectoras, para así generar cambios en las
personas, en sus contextos y en sus interacciones.
Se recomienda organizar al grupo en binas y elaborar un esquema en el que

desglosan estos conceptos a partir de sus definiciones, así mismo, desarrollan
54
ejemplos para cada uno de ellos ahondando así en sus diferencias y puntos de
encuentro.
Las ideas recabadas y los ejemplos se presentan en plenaria para su revisión

grupal y cada docente promueve un análisis focalizado en los puntos que estos
tres conceptos principalmente mantienen en común:
 Pretenden generar ambientes de lectura.
 Pretenden generar sujetos lectores.
 Están basados en el encuentro (libros y lectores, mediadores y lectores).
Finalmente, el grupo, en plenaria, construye una definición propia sobre

"mediación lectora" y elaboran un texto expositivo-explicativo en el que
abordarán el análisis de los siguientes puntos provenientes de la investigación
en el campo de la mediación y que agrupa Felipe Munita en su tesis doctoral El
mediador escolar de lectura literaria, vinculando con el contexto de la escuela
donde realizan la práctica docente:
 Lo primero es asumir que la mediación, lejos de ser neutra, es siempre

portadora de una determinada visión de mundo. Lo anterior, como
recalcara Reuter (1991), implica alejarse de una concepción puramente
“t cnica” del proceso de mediación, y atender a las posiciones
ideológicas y los sistemas de valores que toda actividad mediadora
vehicula.
 La práctica de la mediación supone cambios, no solo en los sujetos con

quienes se trabaja, sino en el propio mediador. La intensidad con que
suelen vivirse los procesos de mediación a nivel personal provoca, pues,
importantes transformaciones en la visión que se tiene del objeto
mediado, de los sujetos y grupos implicados, e incluso del propio trabajo
(Martín Barbero y Lluch, 2011). Esto lleva, pues, a pensar al mediador
también como un investigador de los cambios obrados en su propia
persona (Tébar, 2003).
 La mediación es un proceso que, dadas su amplitud conceptual y una

cierta vaguedad en la definición de su objeto, se inventa continuamente
en la propia práctica (Six, 1997; Peroni, 2004). Al no estar completamente
definidas, las directrices fundamentales de su trabajo son para el
mediador una invención continua, lo que exige posturas de flexibilidad y
creatividad para poder adaptar sus objetivos a las particularidades de
cada contexto y situación.
 La mediación, tal como anunciáramos al presentar el campo de la

promoción de la lectura, es una práctica de largo plazo. En palabras de
55
Six (1997: 205), “es una tarea lenta, arraigada en el tiempo”. Dicho de otro
modo: la mediación necesita plazos dilatados para ser realmente
efectiva, cuestión doblemente importante cuando hablamos de
prácticas de apropiación cultural, proceso que, como sabemos, se
construye en una lenta familiarización con los objetos culturales y los
significados que estos transmiten.
En seminario, se recomienda que el grupo analice al mismo tiempo diversos

materiales sobre mediación, algunos de los que se proponen son los siguientes:
 Sociedad y lectura. La importancia de los mediadores en lectura, de

Pedro c. Cerrillo (2005), ubicado en:
http://blog.uclm.es/pedrocesarcerrillo/files/2016/04/MEDIADORES.Lisboa
2009.pdf
 El mediador escolar de lectura literaria, de Felipe Munita, ubicado en:

https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/313451/fm1de1.pdf?sequenc
e=1
 Mediación lectora y primera infancia: Construcción de sentidos

subjetivos e identitarios. Estudio de caso en niños de 3° y 4° de
educación básica del Colegio Adventista de Valdivia, ubicado en:
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
07052015000300008
 La lectura mediada de literatura infantil como herramienta para el

desarrollo de competencias emocionales, ubicado en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=39935
Se sugiere que sea alguna persona del grupo la que abra una conversación
acerca de los puntos clave, se trata de que cada estudiante normalista participe
a partir del material que ha analizado, sea de manera individual o en equipo,
cada docente orienta la discusión para que se hagan observables los siguientes
puntos:
 La relevancia de la presencia de la figura del mediador en la infancia.
 La importancia de la formación de cada docente para cumplir la función

de la mediación de manera eficiente.
 La importancia de la persona mediadora y su relación con el entorno

social (se puede hacer un esquema).
Partiendo de esta revisión de temas y de comentar las reflexiones, se

recomienda pasar a la siguiente actividad en la que el punto de partida para el
análisis son los siete referentes que menciona Cerrillo en torno a las actitudes,
56
aptitudes y requisitos que tendría que reunir una persona mediadora de la

lectura:
Se recomienda invitar al grupo a elaborar preguntas relacionadas con los siete

puntos, la idea es la construcción de un cuestionario de actitudes y aptitudes
que podrán aplicar:
 En ellos mismos como docentes en formación.
 Al docente encargado de su grupo de prácticas.
Para la elaboración de estas preguntas se tomarán en cuenta criterios que

puedan evidenciar en cada punto las actitudes y aptitudes que tienen los
docentes encargados de grupo, al cumplir la función de mediación de la
lectura. Este análisis cualitativo permitirá ser un punto de partida para la
reflexión personal, para el diagnóstico y para contribuir en puntos de mejora
con las propuestas de actividades de intervención que se lleven a cabo dentro
las aulas.
En plenaria se presentan las propuestas de cada equipo, se plantean las

principales inquietudes que identificaron en sí mismos respecto a estas
actitudes y aptitudes como futuros mediadores, conjuntamente con cada
docente hacen un análisis de las preguntas para que de manera
fundamentada concluyan en la elaboración de un cuestionario grupal final.
Proyectos literarios en preescolar: propuestas de intervención
Hasta este punto, cada estudiante ha hecho un acercamiento analítico a la

mediación lectora y a la importancia de la formación para ser críticos en cuanto
a las propias prácticas lectoras, lo que favorecerá la posibilidad de acercar a las
niñas y niños de preescolar hacia la literatura. Ha elaborado un Registro de
acciones a considerar en la intervención de una propuesta, así como un
Cuestionario para hacer una revisión crítica de sus aptitudes y actitudes ante la
mediación lectora.
Con este bagaje, en seminario, cada docente introduce el tema de la

conversación o discusión literaria como una de las actividades de mediación
fundamentales para avanzar en la interpretación literaria a partir de
argumentos inferenciales que le posibilitan a cada persona lectora asumir retos
de comprensión e interpretación cada vez más complejos y que lo van dotando
de herramientas para afrontar cualquier tipo de texto con características
literarias distintas.
A continuación, se recomienda promover un análisis de este instrumento

mediador partiendo de la presentación de la definición de Munita y Manresa
(2012), La mediación en la discusión literaria, en Colomer, Teresa; Fittipaldi,
57
Martina, La literatura que acoge. Inmigración y lectura de álbumes ilustrados,

pp. 119-14:
Espacio de construcción de sentido en el seno de un círculo de lectura

(Chambers) definido por el intercambio y la interacción con otros,
donde, ese otro son a la vez los pares, el profesor y el texto (Dias-
Chiaruttini). Se trata pues, de una situación dialógica, de co-
construcción acumulativa de los sentidos de un texto, gestionada por la
persona mediadora y orientada a hacer emerger la comprensión de
niñas y niños a partir de la confrontación de las diversas interpretaciones
surgidas en un grupo ante una lectura compartida.
Motive a que algún estudiante normalista abra una conversación acerca de los
puntos clave que identifican en la definición expuesta y reflexionen a partir de
las siguientes ideas que propone cada docente:
 ¿Cuáles son los posibles aspectos personales y sociales que pueden

verse favorecidos a partir de la conversación literaria?
 ¿Qué función tiene el diálogo en comunidad y cuáles serían las

características de este en un contexto de lectura?
Se sugiere invitar al grupo a redactan sus conclusiones tanto del análisis de la

definición como de la reflexión compartida.
En actividad plenaria, cada docente recapitula acerca de la importancia de la

mediación lectora dentro del aula y la relevancia que toma la conversación
literaria en la formación de personas lectoras de literatura infantil.
Se recomienda, dedicar algunas sesiones para analizar las cinco funciones de la

mediación en la discusión literaria planteadas por Munita y Manresa (2015), a
partir de las cuales se dará paso a la elaboración de una propuesta de trabajo
dentro de las aulas de preescolar:
Funciones de la mediación en la discusión literaria.

1) Ayudar en la búsqueda de indicios textuales significativos: el mediador
ayuda al alumno a identificar pistas relevantes que ofrece el autor.
"En este sentido la intervención del mediador es imprescindible no sólo

para mostrar que todo lector incorpora el hábito de buscar indicios sino
también para orientar sobre la manera de saber identificar los
relevantes y descartar los que no lo son." (Pistas que ofrece la portada,
elementos de las imágenes que se repiten, partes del texto o palabras
claves en él, etcétera).
58
2) Ayudar en la construcción y fundamentación de sus argumentos: el

mediador hace preguntas basadas en la solicitud de fundamentos que
justifiquen las afirmaciones e intuiciones de los alumnos para llegar
finalmente a la construcción de una interpretación potente.
"El mediador acompaña al lector explicando los procesos que conducen

a formular interpretaciones y va guiando la discusión a través de
intervenciones que faciliten el proceso de búsqueda de argumentos
para forzar a ir más allá de la simple identificación de los recursos
utilizados por el autor. La idea es favorecer la construcción de
argumentos basados en el texto o en las imágenes que ayuden a
comprender lo que el autor quiere transmitir."
3) Relacionar la discusión con otros libros y saberes previos: el mediador

facilita la relación de la obra con saberes previos que pueden ayudar
en la comprensión de lo que se está leyendo.
"La puesta en relación de lo que se está leyendo con saberes previos y

con otros libros es una buena estrategia de todo lector no sólo para
comprender mejor la historia sino también para enriquecer sus criterios
de valoración a través del contraste con referencias anteriores."
4) Ofrecer metalenguaje para hablar sobre libros: el mediador ofrece, de

manera implícita, las palabras adecuadas para ofrecer referencia a los
fenómenos literarios:
"No se trata solo de ofrecer léxico específico sino de aumentar las

posibilidades de analizar el texto porque se amplían los recursos
expresivos y los conocimientos literarios para hacerlo. El mediador
ofrece modelos lingüísticos y discursivos para referirse a los fenómenos
y características de los textos y propicia que los alumnos se apropien de
ellos en el transcurso de la discusión."
5) Reformular, sintetizar y sistematizar lo dicho para hacer progresar la

discusión y para fijar conceptos y contenidos: el mediador utiliza estas
actividades para dar mejor explicación sobre lo que se está hablando y
apoyar las futuras explicaciones de los alumnos.
"La reformulación opera como una manera de ofrecer modelos para la

definición y explicación de los fenómenos y permite que los alumnos los
integren en sus intervenciones... Por otra parte, la actividad de síntesis y
sistematización se dirige a fijar los conceptos y contenidos que han
surgido en la discusión para potenciar lo construido y relacionarlo entre
sí...".
59
Promueva el análisis detallado de estas funciones, se recomienda discutir cómo

éstas permiten pasar de una práctica lectora de decodificación a una con
sentido y significación, y cómo la conversación literaria no sólo se trata de un
momento para discutir de libros y lecturas sin objetivo aparente, sino que es un
potente instrumento que posibilita la construcción de saberes literarios que la
escuela debe asumir como formadora de niñas y niños lectores.
En plenaria, cada docente acompaña al grupo en la elaboración de un

Esquema de estrategias de discusión a partir de las funciones analizadas en
sesiones pasadas y con las cuales procederán a elaborar una propuesta de
conversación literaria a partir de un libro. Se sugiere la siguiente tabla en la que
se muestran las cinco funciones y algunas preguntas que las ejemplifican para
su práctica:
Funciones de la mediación Ejemplo de preguntas para conversar
¿De qué tratará esta lectura?, ¿qué les sugieren

1) Búsqueda de indicios estas imágenes?, ¿qué creen que signifique X
textuales significativos. elemento?, ¿por qué se repetirá esta palabra o
elemento en todo el texto?
2) Construcción y ¿Por qué dices que X está disgustado?, ¿pero

fundamentación de por qué creen que esta imagen nos avisa de
argumentos. algo que va a pasar, dónde lo observan?
¿Conocen otro libro con un título parecido?,

¿habían visto imágenes de este estilo?, ¿algo así
3) Relación con otros
les ha pasado?, ¿en tu casa has visto X
libros y saberes previos.
elemento?, ¿algún personaje se parece o actúa
como alguien que conozcan?
¿Han visto que el PROTAGONISTA...?, ¿por qué

creen que están estas VIÑETAS?, ¿creen las
4) Metalenguaje.
ILUSTRACIONES quieren decirnos algo con...?,
¿los PERSONAJES les parecen...?
"Ah, entonces lo que dices es que este personaje

5) Reformulación, síntesis, piensa...", "Miren, tenemos estas hipótesis sobre
sistematización lo que nos dice el título...", ¿entonces lo que
creen es que X sucedió?
60
Se sugiere organizar al grupo en equipos con objeto de planificar una

propuesta de intervención de mediación de proyectos literarios. Cada docente
guía la estructura de la propuesta a partir del uso del Registro de acciones y del
Esquema de estrategias de discusión que previamente elaboraron; así, esta se
conformará por los siguientes puntos:
1) Seleccionar libros que conformen un itinerario lector progresivo y que el

propio estudiante deberá considerar en cuanto a variedad y grado de
dificultad (podrán considerar los libros de la biblioteca de aula, escolar, o
bien, el intercambio entre los textos de los propios estudiantes), por
tanto, deberá estar familiarizado con estos libros que seleccione tanto
en la propia lectura de estos, como en las funciones que puede trabajar
a partir de ellos.
2) Seleccionar los espacios en los que llevará a cabo este tipo de proyecto,
la práctica de la conversación literaria y la disposición del grupo para
trabajar de manera cercana.
3) Plantear las diferentes formas de lectura que los alumnos podrán hacer
de los textos que se les presente, una vez que se les hayan leído en voz
alta y que posibiliten la exploración posterior a la actividad.
4) Incluir en una secuencia didáctica la planeación de los proyectos

literarios con los elementos y características que los comprenden. Se
recomienda que el grupo planifique la puesta en acción de estas
propuestas de intervención y las llevan a cabo dentro de su área de
prácticas con las niñas y niños de preescolar.
5) Desglosar posibles preguntas, propuestas para la conversación, a partir

de las funciones de mediación y del Esquema de discusión. Estas
preguntas serán una guía a considerarse como una práctica previa para
la ejercitación de cada discente en la elaboración de preguntas frente a
las niñas y niños con los que trabajarán, el referente será los
aprendizajes esperados del programa de educación preescolar que se
están trabajando y sólo a partir de poner en práctica la conversación
literaria se conocerá el rumbo que ésta lleve, por tanto, al conocer los
libros que se utilizarán, cada estudiante podrá plantearse preguntas
para su posible puesta en marcha.
6) Documentar las observaciones en los diferentes instrumentos de

análisis de la práctica docente.
7) Analizar cada proyecto literario para evaluar junto con cada docente las
situaciones de experiencia tanto propias como de los alumnos y valorar
la experiencia y discutir los hallazgos.
61
Para finalizar, a continuación se concentran las evidencias del abordaje de los

contenidos, mismas que podrán ser modificadas o adaptadas a las
características de los grupos que se atienden:
 Relato de la Historia lectora y análisis.
 Registro de las acciones para la intervención que complementarán la

planeación de las actividades de práctica.
 Texto expositivo en el que abordan el análisis integral de las acciones

correspondientes a la mediación lectora.
 Cuestionario de actitudes y aptitudes de un mediador de lectura y que

aplicarán en grupo.
 Planificación didáctica de las sesiones de conversaciones literarias.
 Ensayo que contenga las reflexiones acerca del uso de la conversación

literaria como herramienta fundamental en la mediación lectora.
El producto de esta unidad constituye el producto integrador, por lo tanto

incluye los elementos revisados en las tres unidades y consiste en: Proyecto
literario que contenga la planeación argumentada de las sesiones de
conversaciones literarias y las reflexiones acerca de la literatura infantil como
herramienta fundamental en la mediación lectora.
Proyecto literario que contenga Conocimientos

una planeación argumentada.  Utiliza los conceptos teóricos
asociados al acto de leer en las
definiciones construidas.
 Utiliza la información teórica
revisada en situaciones de análisis e
interpretación con eficacia y
eficiencia.
 Apoya sus explicaciones y
ejemplificaciones con los referentes
teóricos analizados en la planeación
argumentada.
62
 Explica la selección de textos de

acuerdo a los referentes teóricos
analizados.
 Explicita claramente el papel de
mediación que jugará en el proyecto.
Habilidades
 Incluye los elementos estructurales
de un proyecto: introducción,
justificación, objetivos, estrategia
(planeación argumentada),
cronograma y recursos.
 Incluye la planeación argumentada,
además de los aprendizajes
esperados, la situación didáctica y
criterios de evaluación.
 Organiza y relaciona la información
teórica revisada de manera
coherente y sintética en la
introducción y justificación.
 Explicita las evidencias de los
registros y fragmentos de las
producciones a realizar durante la
aplicación de las situaciones
didácticas.
Actitudes y valores
 Fija una postura y apoya sus
argumentaciones y contra
argumentaciones con los referentes
teóricos analizados dentro de la
justificación del proyecto literario.
 Respeta al lector al redactar
cuidando las reglas gramaticales y la
ortografía.
 Demuestra honestidad al citar
correctamente la bibliografía o citas
textuales utilizadas.
63
Cerrillo, P. (2005). Sociedad y lectura. La importancia de los mediadores en

lectura. Disponible en
http://blog.uclm.es/pedrocesarcerrillo/files/2016/04/MEDIADORES.Lisboa
2009.pdf
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espacio de encuentro entre prácticas didácticas, sistemas de creencias
y trayectorias personales de lectura (Tesis Doctoral). España: UAB.
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http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a21n3/21_03_Jolibert.
pdf
Luján, J. (2008). Ser y parecer. Madrid: Kókinos.
Recursos de apoyo
Jóvenes lectores del programa Fomento a la lectura de la Secretaría de

Educación Pública de México. Disponible en
http://www.joveneslectores.sems.gob.mx
Programa Alas y raíces. Disponible en https://www.alasyraices.gob.mx/
65
Perfil del docente sugerido

Persona con licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en
Español, o en Didáctica en Pedagogía, o Doctor en didáctica de la lengua y la
Literatura.
Perfil académico
Nivel de licenciatura, maestría o doctorado en didáctica de la lengua y literatura
preferentemente.
Deseable: Experiencia en didáctica
Nivel académico
Obligatorio: Licenciatura
Deseable: Experiencia en didáctica
Experiencia docente para:

 Planear con un enfoque basado en competencias y centrado en el
aprendizaje
 Organizar y desarrollar procesos de enseñanza con enfoque basado en

competencias y centrado en el aprendizaje
 Evaluar proceso de aprendizaje con un enfoque basado en

competencias y centrado en cada estudiante y sus procesos.
 Utilizar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Realimentar oportunamente el aprendizaje de cada estudiante
 Muestra que usa la lengua de manera eficiente y pertinente
Experiencia profesional
Al menos dos años de trabajo en Instituciones de Educación Superior
dedicadas a la formación inicial de docentes de educación básica.
Conocer los niveles de la educación básica.
Contar al menos tres años de haber trabajado en el nivel de primaria.
66
Referencias del curso
Díaz-Barriga, F. (2006). La enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida.

México: McGraw Hill.
Secretaría de Educación Pública (2019). Normas específicas de control escolar
relativas a la selección, inscripción, reinscripción, acreditación,
regulación, certificación y titulación de las licenciaturas para la
formación de docentes de educación básica, en la modalidad
escolarizada (Planes 2018). Disponible en
https://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/normas_control_e
scolar_2018/normas_de_control_escolar_plan_2018.pd
Wenger, W. (1999). Enseñar y aprender para el siglo XXI. México: International

Alliance for Learning, CAP-ediciones.
Zabala, A. y Arnau, L. (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias.

España: Graó.
67

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Licenciatura en

Plan de Estudios 2018

Programa del curso

Primera edición: 2020

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2020

Propósitos y descripción general del curso ................................................................. 5

Trayecto formativo: Formación para la enseñanza y el aprendizaje

Carácter del curso: Obligatorio Horas: 6 Créditos: 6.75

Propósitos y descripción general del curso

El curso propicia el acercamiento a la literatura en una doble vía: como

Desde la primera perspectiva, el curso aporta elementos para que cada

A partir de la segunda vía, cada discente analiza las metodologías adecuadas

posibilitan que niñas y niños experimenten el goce estético y desarrollen el

La población infantil de preescolar debiera acercarse a la literatura, primero,

Cada docente en formación, además de constituirse en una persona lectora y

En virtud de que los libros infantiles son parte fundamental de la lectura en la

La literatura implica por parte del lector un desarrollo de la capacidad para

Durante siglos, niñas y niños fueron participes de la literatura popular sin

La literatura resulta el mejor instrumento que poseemos para adquirir

La literatura infantil, según Perry Nodelman (2015), es un género literario

Formar docentes para la enseñanza y aprendizaje de la literatura infantil

a) considerar que la educación literaria no sólo está estrechamente ligada

b) buscar que cada estudiante normalista disfrute de la experiencia

Se adiciona a la idea de la educación literaria además de formativa a partir de

Con todo lo anterior, cada docente en formación deberá atender la urgente

El curso se divide en tres unidades de aprendizaje:

Unidad de aprendizaje I. Fundamentos de la literatura infantil, tiene como

Unidad de aprendizaje II. Análisis de libros infantiles. Cuyo propósito consiste en

Unidad de aprendizaje III. La literatura infantil en los centros escolares. El

Este curso pertenece al trayecto formativo: Formación para la enseñanza y el

Este curso de literatura infantil es un espacio curricular para que cada

Competencias del perfil de egreso a las que contribuye el

Las competencias genéricas a las cuales aporta este curso son:

 Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento

 Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de

 Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera

 Aplica sus habilidades lingüísticas y comunicativas en diversos

A continuación, se enlistan las competencias profesionales que promueve el

Detecta los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer su

 Plantea las necesidades formativas de los alumnos de acuerdo con los

Aplica el plan y programas de estudio para alcanzar los propósitos educativos

 Utiliza metodologías pertinentes y actualizadas para promover el

 Incorpora los recursos y medios didácticos idóneos para favorecer el

 Selecciona estrategias que favorecen el desarrollo intelectual, físico,

 Construye escenarios y experiencias de aprendizaje utilizando diversos

Integra recursos de la investigación educativa para enriquecer su práctica

 Usa los resultados de la investigación para profundizar en el

 Utiliza los recursos metodológicos y técnicos de la investigación para

Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en

 Decide las estrategias pedagógicas para minimizar o eliminar las

Estructura del curso

Las formas de Estrategias de

Orientaciones para el aprendizaje y enseñanza

Este es un curso presencial, teórico-práctico, donde se realizará un estudio

 Seminario-taller. Cada docente recurrirá a esta modalidad cuando sea

 Secuencia didáctica. Esta modalidad resulta útil para el estudio de las

Estas modalidades de trabajo, además de movilizar el abordaje de los temas del

 La consulta y lectura intensiva de bibliografía especializada.

 La lectura y análisis de textos literarios.

 El uso práctico de la teoría revisada en la bibliografía.

 La distinción de diferentes líneas teóricas y la confrontación de posturas.

 Construir significados a partir de las lecturas de literatura infantil para

 Identificar y seleccionar diversos soportes de libros para niños.