El progreso del lector (Niñas y niños

como lectores en desarrollo)

Leer y analizar el capítulo 2, El progreso del lector, de Teresa Colomer
(2005) del libro Andar entre libros, a través de ello resolver los siguientes
puntos y preguntas:

1. ¿Cuáles pueden ser las principales prácticas sociales que inciden

en el desarrollo de un lector?

Realiza un número de lecturas limitado y de tipo muy diverso, desde libros infantiles y
juveniles hasta best sellers y lecturas escolares de obras clásicas. Su valoración
personal de esas lecturas parece ser positiva, sobre todo cuando alude a las que ha
elegido libremente; mientras que, por el contrario, ha desarrollado una actitud adversa
hacia las obras canónicas e impuestas por la institución escolar, en especial durante la
etapa secundaria de sus estudios. Su forma de expresarse sobre la lectura revela una
gran tensión entre las formas de apropiación popular de la literatura, que centran el
interés en la intriga. La proyección identificadora, los temas de actualidad, etc... Por
una parte, y el valor concedido a una lectura "sabia" aprendida en la escuela, que
incluye una actitud distanciada, criticado desligada de sus intereses inmediatos, por
otra.

Según la nomenclatura establecida por la sociología de la lectura, el lector formado en

las aulas termina siendo un lector "débil", según el promedio de obras leídas. La
mayoría de sus lecturas son parciales y casuales, se enfocan sobre todo en autores y
obras no legitimados, a los que ni siquiera recuerda por su nombre o su título. No
parece tener un conocimiento experimentado sobre las mediaciones culturales del
mundo del libro (no frecuenta las bibliotecas, no conoce las librerías catálogos
editoriales, etc.). Posee una biblioteca personal pobre y tiene una práctica escasa de
relación social con los libros (intercambios, recomendaciones o conversaciones). Su
capacidad de construir un discurso sobre las obras leídas es elemental, de manera que,
tras diez o catorce años de cultura escolar tratando con libros, no consigue usar
términos expertos para caracterizar sus lecturas y preferencias.
 2. En el desarrollo de las principales competencias lectoras ¿a qué

se refiere cada una?

 La adquisición del sistema de símbolos.

La adquisición de sistemas simbólicos es tan veloz desde el nacimiento que se ha aludido a

ello como una prueba de la capacidad innata de simbolización de la especie humana. En
este sentido, los libros ayudan a saber que las imágenes y las palabras son
representaciones del inundo de la experiencia, de modo que aunque las ilustraciones,
por ejemplo, difieran de la realidad en tantos aspectos (sean en dos dimensiones, en
blanco y negro, de diferente tamaño, etc.), los niños y niñas reconocen los objetos en las
formas pintadas antes del segundo año de vida.

En ese proceso de comprensión, los niños y niñas no sólo interpretan el símbolo de lo que
hay objetivamente en la página del libro, sino que se inician también en la necesidad de
inferir información no explícita propia de cualquier acto de lectura y empiezan a advertir a
la vez los juicios de valor que se hace de las cosas en su propia cultura: lo que es seguro o
peligroso, lo que se considera bello o feo, habitual o extraordinario, adecuado o ridículo,
etcétera.

El acceso al lenguaje escrito supone un avance en la posibilidad de simbolizar la realidad. La

progresiva aparición del texto en los libros infantiles ofrece un buen andamiaje para el aprendizaje de
la lectura, de la misma manera que la conversación con los adultos lo ha sido para la adquisición del
lenguaje oral. El texto de esos libros contribuye al aprendizaje a través de procedimientos tales como
el uso de palabras o frases repetitivas que pueden ser identificadas con facilidad, o el de canciones y
textos rimados que inciden en la anticipación y el reconocimiento de las palabras. O también al
utilizar modelos narrativos previsibles, como los propios de los cuentos populares o las estructuras
acumulativas que crecen y decrecen a partir de los mismos elementos (animales que entran y salen en
el mismo orden), o mediante organización en secuencias familiares(Los días de la semana, las
estaciones del año).

 El desarrollo de la conciencia narrativa.

Desde muy corta edad, los niños poseen muchos más conocimientos sobre la narración de
historias. Esa conciencia se desarrollará para el reconocimiento de historias como un modo
de comunicación, técnica socialmente aceptada para imaginar mundos posibles. El
progreso gradual del conocimiento sobre las características formales de la historia incluye
dos líneas esenciales: lo que sucede y de quién estamos hablando, es decir, la adquisición
del esquema narrativo y el desarrollo de expectativas sobre los personajes. Al comienzo de
su adquisición de la estructura narrativa, los niños y las niñas están satisfechos con
reconocer y nombrar el contenido de las imágenes y ver las historias en términos de
episodios desconectados. A medida que crecen, aumenta su capacidad para establecer
vínculos causales entre las acciones representadas y ubicar lo que sucede en las
ilustraciones dentro de un esquema progresivo.

Las estructuras narrativas que los niños de esta edad son capaces de controlar fueron
clasificadas en seis formas básicas cada vez más complejas y que corresponden a los
estadios de desarrollo establecidos por Vygotsky. El primer tipo de estructura, por ejemplo,
se refiere simplemente a una asociación de ideas entre los elementos, en la cual una idea
lleva a otra sin más relación. A los cinco años la mayoría de los niños ya utiliza la
estructura que Applebee denominó cadena focalizada, en la que se establecen las peripecias
de un personaje como en un rosario de cuentas. Finalmente, hacia los seis años, los niños y
niñas dominan propiamente la estructura de la narración con todas sus características, por
ejemplo, la de que el final debe guardar relación con el conflicto planteado en el inicio.

 La ampliación de la experiencia.

Los niños y niñas necesitan también una literatura que expanda su imaginación y sus
habilidades perceptivas más allá de sus límites actuales, de manera que los mejores libros
ilustrados son aquellos que establecen un compromiso entre lo que los niños pueden
reconocer fácilmente y lo que pueden comprender a través de un esfuerzo imaginativo que
se vea suficientemente recompensado. Algunas líneas de progreso en las posibilidades
comprensivas de estas edades tienen que ver con los temas y géneros adoptados por la
ficción infantil.

En primer lugar, nos referimos a la relación entre realismo y fantasía. Las historias son
recibidas por los niños como una representación del mundo tal como es. No se cuestionarán
su veracidad hasta el final de esta etapa, cuando pasen a interesarse por el origen de las
cosas. Sólo cuando las historias han emergido como conciencia de la ficción, los niños
pueden empezar a utilizarlas para explorar el mundo tal como podría ser. Se trata de una
representación literaria que propondrá alternativas, más que confirmará certidumbres.

La evolución de los géneros de ficción establece un continuum que parte de la experiencia

inmediata de los destinatarios para desplazarse hasta otros espacios reales o imaginarios.
Parece que a los dos años los niños prefieren libros sobre un mundo conocido y con
acciones experimentadas por ellos, pero predomina ya la excitación por lo desconocido y,
en general, se produce una progresiva ampliación hacia la fantasía.

Destacan, por ejemplo, que los niños de dos años alejan prudentemente de la esfera
inmediata aquellas historias que contienen elementos de peligro, del mismo modo que
jamás las narran en primera persona. Pero también puede pensarse que la evolución
obedece a la asimilación cultural producida, ya que los niños de cinco años han tenido
tiempo de familiarizarse con el mundo literario de la aventura, vista como sucesos lejanos y
propios de las historias, En sus narraciones adoptarían, pues, estas formas y colocarían la
aventura allí donde han aprendido culturalmente que habita. Otra vía de exploración de la
realidad muy presente en los libros infantiles es la del humor. En esta etapa, el humor se
basa a menudo en la inversión o transgresión de las normas de funcionamiento del mundo
que los pequeños ya dominan, de forma que las equivocaciones o exageraciones de las
acciones configuran una parte importante de los recursos utilizados. Un oso que pregunta si
debe colocarse los pantalones por la cabeza hace gracia al niño desde la superioridad que le
da saber cómo debe hacerse, del mismo modo que la vulneración de normas y tabúes apela
a su complacencia por la ruptura de una represión ya interiorizada. El juego con el absurdo
se basa, a su vez, en la inversión del orden que las palabras otorgan a la realidad, Si el niño
siente la discrepancia entre los hechos y su necesidad de ordenarlos a través del lenguaje
puede generarle angustia

3. ¿Por qué se habla de una constante construcción de sentido?

Porque es mediante la comunicación literaria que se produce desde el inicio y lo que

progresa es la capacidad de construir sentido a través de las vías señaladas a continuación.
Ello sostiene la idea educativa de que la formación lectora debe dirigirse desde su comienzo
al diálogo entre el individuo y la cultura, al uso de la literatura para contrastarse uno mismo
con ese horizonte de voces, y no para saber analizar la construcción del artificio como un
objetivo en sí mismo, tal como señalábamos antes. El trabajo escolar sobre las obras debe
orientarse, pues, a desentrañar su sentido global, la estructura simbólica donde el lector
puede proyectarse. La literatura ofrece entonces la ocasión de ejercitarse en la objetivación
de la experiencia y aumenta la capacidad de entender el mundo.

 El aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura y la imagen en las que se

plasma la experiencia humana. Cada vez más variados a medida que aumenta la
capacidad de los niños para seguirlas sin perderse.
 La familiarización con las distintas voces que configuran el conjunto de narradores
a través de los cuales los libros hablan a los niños.
 La incursión en la experiencia estética. Los libros introducen a los niños a una
nueva forma de comunicación en la que importa el cómo y en la que uno se detiene
a apreciar la textura o el espesor de las palabras y las imágenes, las formas con las
que la literatura y las artes plásticas han elaborado el lenguaje y las formas visuales
para expresar la realidad de un modo artístico.
 La posibilidad de multiplicar o expandir la experiencia del lector a través de la
vivencia de los personajes y la oportunidad de explorar la conducta humana de un
modo comprensible.
 La ampliación de las fronteras del entorno conocido. Los libros tienen el poder
 La incursión en la tradición cultural, en una especie de plaza pública donde se
reúnen todas las perspectivas desde las que los humanos han contemplado el
mundo, allí donde resuena el coro de voces, el patrimonio de textos, que se han
acumulado a lo largo de los siglos. prácticas supersticiosas.
4. ¿Cómo puede ayudar la escuela al progreso de la competencia
lectora de las niñas y niños?
 Los niños y niñas deben progresar en este aspecto, se debe destinar tiempo y
programar actividades que favorezcan la implicación personal y establezcan esa
conexión, haciendo que se sientan concernidos por el universo de los libros.
 Ofrecer un tiempo de práctica lectora en el aula o la biblioteca escolar para que los
alumnos ejerciten las habilidades de rapidez, concentración, metacontrol, etc.,
 implicadas en el acto de lectura. Y lo son las actividades de lectura modalizada y
compartida en la que los niños y niñas ven desplegar ante sus ojos el modo de leer
que deben interiorizar: cómo se anticipa lo que puede esperarse en la narración que
leen colectivamente; analizar qué seria cumplir las reglas del género en esa obra,
qué seria vulnerarlas y cuál puede ser el propósito del autor para hacerlo así:
comprobar las hipótesis realizadas; notar los cabos aún sueltos o las incongruencias
que se han derivado de una falta de comprensión puntual; buscar los detalles del
texto que avalan una interpretación e invalidan otra; etcétera.
 Otorgar palabras especializadas para hablar sobre las obras y explicitar las reglas
que rigen la literatura es una parte fundamental de la programación literaria. Los
niños y niñas aprenden muy pronto qué es un título, un personaje, un cuento o un
poema. Más tarde sabrán qué es una comparación o una leyenda y, luego, qué es
una metáfora, un personaje secundario o un inicio in media res. Y, sin embargo,
todas esas cosas ya existen en los libros que leen antes de saberlas explícitamente.
La escuela trata de hacerlas visibles, llevarles a entender cómo funcionan y por qué
están ahí. Por supuesto, es un esfuerzo presidido por la convicción de que saberlo
mejora la interpretación.
 Hay que saber "dónde están" para ayudarles a ampliar progresivamente su
capacidad de gusto. No saltarán de repente de un tipo de corpus a otro. Pueden
quedar deslumbrados, eso sí, ante el espectáculo del despliegue entusiasmado del
docente y de sus recursos para interpretar un texto: pero esa admiración no
trasladará, sin más, la capacidad de análisis del adulto a la autonomía de disfrute del
alumno. Tal vez resulte adecuado usar puntualmente un texto fuera de su alcance,
incluso con la deliberada intención de abrir sus expectativas sobre lo que puede ser
entender un texto con mayor profundidad. Algo así como levantar la vista para ver
hacia dónde va el camino. Sin embargo, parece más conveniente progresar paso a
paso, renunciando a saltos tan abismales.1

1
Itzel Jaqueline González Flores, Escuela Normal Preescolar “Adolfo Viguri Viguri”,
licenciatura en educación preescolar, profesor Willy Arturo Damián de la Cruz, grupo 401,
4° semestre.