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Comprensión lectora y lenguaje algebraico, problemáticas aún presentes en el

siglo XXI

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Mawency Vergel Ortega

Universidad Francisco de Paula Santander
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10/30/2018 Comprensión lectora y lenguaje algebraico, problemáticas aún presentes en el siglo XXI

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Comprensión lectora y lenguaje algebraico, problemáticas aún presentes en el siglo XXI

25 de octubre de 2018 Tweet

Milton José García A, Mawency Vergel O. Héctor Miguel Parra L, Carlos Sebastián Gómez V.
Universidad Francisco de Paula Santander, DINAE- grupo Quetelet, Colombia. IBERCIENCIA
Comunidad de educadores para la cultura científica.
La naturaleza interdisciplinaria de la investigación en matemática es, en gran parte,
responsable de los grandes retos que representan la puesta en práctica y el desarrollo de
estudios en este campo. Por supuesto, el estudiante necesita competencias básicas en
matemática, pero también son necesarias competencias en un amplio abanico de disciplinas
adicionales, como, por ejemplo, las competencias en lectura comprensiva.

Así las cosas, como lo plantea Gallego (1997), en el contexto actual, en los ciudadanos de los
distintos países, existe la convicción de que la educación es el elemento clave para incrementar la
productividad y combatir la pobreza. Para ello, es necesario que los organismos educativos, por una
parte, le den a la lectura y la matemática el espacio que deben tener como áreas fundamentales en
la construcción del país; y por otra parte; debe buscar la incorporación, al ámbito educativo formal,
de todos los niños en edad escolar y mejorar la calidad de la educación. Problemáticas presentes en
la enseñanza del cálculo muestran como en la identificación de objetos matemáticos los estudiantes
tienen dificultades al presentarles enunciados o símbolos matemáticos, de igual manera la dificultad
aumenta al presentarse problemas en los cuales debe interpretar, relacionar, cuantificar, deducir o
inferir. El nivel de acierto, indica que la capacidad de los estudiantes en la comprensión de los
elementos básicos del lenguaje matemático es baja. Si a este hecho se suma una evaluación global,
se presentan elementos insuficientes en el uso y conocimientos de elementos básicos del lenguaje matemático. Una de las razones fundamentales, desde el punto de
vista socioeducativo, que conduce a investigar sobre la comprensión lectora en la comprensión del lenguaje algebraico, está referida al escaso porcentaje de alumnos
aprobados en matemática, en las pruebas realizadas por el Ministerio de Educación. Otro elemento, para este estudio está relacionado con las deficiencias que
presentan los estudiantes no solo al llegar a educación básica y media, sino que estos se repiten en el ámbito universitario lo cual señala que el estudiante aprende en el
momento, pero este aprendizaje memorístico solo perdura en la memoria a corto plazo.

La comprensión del lenguaje algebraico en estudiantes, requiere insistir que toda mejora que se lleve a cabo en el campo educativo trae consigo grandes ventajas tanto
para el docente, los estudiantes y, por ende, de la comunidad en general. Esto porque en la sociedad el valor agregado de un estudiante es la competencia que
demuestre, más allá del saber y el hacer, está el saber hacer, y hacerlo lo mejor posible y para ello la comprensión de la lectura es de vital importancia para la
comprensión del lenguaje algebraico, tal y como sostienen para evitar procesos de impersonalización, Contreras (2016). Los estudiantes tienen dificultad para identificar
una amplia gama de símbolos y usar la notación matemática, dificultades en el “uso incorrecto de la notación o confusión en el uso del lenguaje simbólico y los
problemas de traducción del lenguaje usual al simbólico y viceversa” así como el “desconocimiento o uso inadecuado de conceptos, definiciones o propiedades”
(Braslavsky2005).

En este orden de ideas señalan Castañeda y Álvarez (2004) que la concepción pedagógica sobre el aprendizaje de las matemáticas que incluye prácticas tradicionales,
memorísticas y punitivas, enseñanza sin diálogo, desligada de la vida real del aprendiz y de otras disciplinas del conocimiento desvinculadas además de su particular
forma de razonar, de su nivel de desarrollo cognitivo, psicosocio cultural y evolutivo de sus saberes previos, y centrada en la transmisión del conocimiento de forma
unidireccional, presentando al docente como el centro del proceso desfavoreciendo en el educando la construcción individual y colectiva del conocimiento, por lo tanto,
su comprensión, aplicación y socialización.

La puerta de acceso hacia la modernización y dinamización de estos procesos está directamente vinculada con el dominio efectivo es decir las creencias, las actitudes,
las motivaciones, las apreciaciones, los gustos, las preferencias, los sentimientos, las emociones y los valores que confieren sentido a los procedimientos de pura
cognición. Esto plantea innumerables retos y oportunidades para el aprendizaje de las matemáticas. “Tal vez, los maestros somos como los agricultores que sembramos
en primavera para cosechar meses o años después” (Zubiría, 2002). Desde el siglo XVIII vienen existiendo de forma polarizada dos modelos dominantes, estos pueden
ser heteroestructurantes o autoestructurantes. Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y
que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el
eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y defienden la
conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela. De esta forma, presuponen que hay que recurrir a la enseñanza, al autoritarismo y a la instrucción para
garantizar la asimilación del acervo cultural en el aula de clase (Zubiría, 2002).

Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes señalados por Not (1983) el sujeto tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por
ello lo consideran como el centro de todo el proceso educativo, orientado por una dinámica interna donde las intervenciones externas deforman y obstaculizan el
desarrollo. Los jóvenes son vistos como artesanos y constructores de su propio destino y la escuela favorece la socialización, el interés y hace sentir feliz al niño (citado
en Zubiría, 2002).

Julián de Zubiría a partir de modelos dialogantes, en el proceso de aprendizaje debe poner en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un
objetivo; su interacción con otros sujetos (el tutor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en condiciones socio-históricas y
culturales. Al hablar en sentido social se asocian unos intereses comunes a un número determinado de personas, por ello es vital fijar el tipo de intereses que se quieren
plantear en un currículo y desde ahí tratar de formar el criterio del estudiante (2002, p. 67). Ese tipo de modelo renuncia a la relación esquemática y mecánica dada
durante el proceso de enseñanza/ aprendizaje para apostar por una educación centrada en el desarrollo y no en el aprendizaje, una que valora e incentiva la importancia
de las condiciones cognitivas, socio afectivas y prácticas, que por 200 años venían siendo ignoradas por el sistema tradicional. Lo anterior, puede llevar a exigir mayor
creatividad al docente, con el fin de iniciar un cambio de paradigmas que posibilite replantear los esquemas metodológicos que hasta ahora han predominado en el
quehacer educativo, sobre todo en la enseñanza de la matemática donde se deja de lado el uso de la comprensión lectora, de tal manera que se transformen los
esquemas mentales, los conocimientos, las habilidades y destrezas de los estudiantes, a fin de alcanzar nuevas metas educativas.

Por su parte, Godino y Font (2003) refieren los estudios que contribuyen a mejorar el desarrollo formal, crítico y conceptual, para aplicarlo a diferentes situaciones
empresariales, tecnológicas y sociales que demandan la generación de procedimientos propios para satisfacer y resolver problemas determinísticos. Asimismo, la
determinación de fenómenos mediante lenguaje matemático es una de las tareas primordiales del mundo científico en la actualidad. Manifiestan que los matemáticos
deberán orientar la aplicación de métodos formales a la solución de problemas, utilizando las tecnologías para campos relacionados con otras disciplinas del saber
humano. Por lo cual, el estudiante debe aprender a rendir los vínculos entre las matemáticas, la teoría de los sistemas de procesamiento de datos y la inteligencia
artificial, para el desarrollo de aplicaciones computacionales generadas en la integración de estas disciplinas.

https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Comprension-lectora-y-lenguaje-algebraico-problematicas-aun-presentes-en-el 1/3
10/30/2018 Comprensión lectora y lenguaje algebraico, problemáticas aún presentes en el siglo XXI
En relación con la comprensión de lo que se lee, son innumerables los hechos sociales que requieren de una buena comprensión de la lengua escrita. En los estudios
de matemática la comprensión le permite al estudiante la resolución efectiva de problemas algebraicos, entre otros conocimientos. Se dice, inclusive, que uno de los
mayores poderes que puede adquirir el hombre es el poder de comprender satisfactoriamente los textos, pues este le lleva al conocimiento producto de la información a
la cual puede acceder. El poder que otorga la lectura no tiene un tiempo, por el contrario, es un compromiso que el hombre construye y transforma a través de la
interacción con el mundo y los textos escritos, en particular y lejos de perderse se acrecienta, evoluciona y se comparte. Así, el aprendizaje que da una buena
comprensión de lo que se lee se enriquece y trasciende, lo cual permite innovaciones que ayudan a transformar la humanidad.

Es así que la compresión lectora en relación a la comprensión del lenguaje algebraico, en palabras del autor del presente estudio, se puede concebir como un proceso
que permite al estudiante un aprendizaje y comprensión entre los saberes previos en su interacción con el texto. Por lo tanto, el proceso de relacionar la información
nueva con la antigua es el proceso de la comprensión, que brinda la gran posibilidad para plantear soluciones a los problemas algebraicos, así como a todos los
aspectos de la vida escolar y social.

En este orden de ideas, se puede decir que el lenguaje algebraico, siguiendo a Huertas (2010) implica un proceso de interacción, dado que emplea símbolos y letras
para representar números. Es un proceso de práctica, de aprendizaje como producto significativo realizado habitualmente, en el cual se permite al estudiante transformar
la realidad matemática a un conocimiento comunicable. Por ello, es fundamental el manejo eficaz de la comprensión lectora, por cuanto sin la consolidación de la lectura
comprensiva se hace complicado la construcción del conocimiento; la lectura comprensiva se constituye en una situación problema para el aprendizaje de todos los
objetos de conocimiento, incluyendo el aprendizaje de la matemática. Cuando los estudiantes deben analizar textos de cualquier área, se les presenta una situación de
escasa comprensión lectora en los distintos niveles de la escolaridad, producto de la poca importancia que a la misma se le da en el nivel de primaria.

Pues, además de ello, señalan las autoras citadas, la enseñanza de la comprensión lectora, ya desde los primeros grados de la escolaridad, queda como un trabajo, casi
exclusivo, del área de lengua castellana, donde se trabajan los textos y lecturas de una forma empírica y muy simplificada (Rincón, Vergel, Zafra, 2017), llevando a que
solo se propicien actos lectores de forma literal, sin establecer relación entre la comprensión textual con los contenidos matemáticas, lo que hace que se dificulte, aún
más, el aprendizaje de la comprensión del lenguaje algebraico, parcelamiento de la enseñanza de la lectura, con escasa comprensión lectora. Expresar que los errores
que cometen los alumnos se deben, en su mayoría, a que los conceptos previos son insuficientes entonces realizan asociaciones o inferencias incorrectas. Como
desconocen las propiedades de las operaciones, tanto con números reales como con polinomios, los alumnos inventan sus propias reglas y las trasfieren a nuevas
situaciones y sumado a esto la complejidad del lenguaje algebraico, que hace que un mismo objeto tenga una variedad de significados, también provoca confusiones
que demoran el aprendizaje, la comprensión y la concepción del álgebra como estructura; se puede decir, entonces, que las prácticas constantes de actividades lectoras
se constituyen en entornos que permiten a las personas acceder a información y procesarla para convertirla en conocimiento útil para la vida. Por ello, aprender a leer
requiere de nuevas técnicas para la comprensión de textos. Entonces, la misma Solé, (1987) menciona que aprender a leer quiere decir que el ser humano debe
comprender los mensajes impresos. Es decir, se requiere el dominio de destrezas lectoras cuya dificultad dependerá del propósito y tipo de texto.

Asimismo, la comprensión del texto se logra a través de las estrategias de lectura. Estas revelan la forma en que los lectores se desenvuelven en su interacción con el
texto escrito, y cómo llegan a la comprensión de este. Entonces, la comprensión lectora debe ser vista como una habilidad de los seres humanos para procesar
significado, además de ello, implica habilidades para el manejo de otros niveles de información lingüística como son el fonológico, el sintáctico y el pragmático. De igual
manera, la lectura exige un dialogo secuencial entre lector y escritor que incluya dimensiones nivel literal, inferencial y crítico.

DIMENSIONES INDICADORES

Nivel literal Identificación/Transcripción:

Paráfrasis
Coherencia y cohesión local

Nivel inferencial Enciclopedia

Coherencia global - progresión temática
Coherencia global - cohesión

Nivel crítico Toma de posición

Contexto e intertexto
Intencionalidad y superestructura:

Entonces, cuando se trata de evaluar la comprensión de la lectura, el docente debe revisar la construcción de significado, para lo cual es necesario el uso de los
procesos mentales y diferentes estrategias conocidas por los docentes tales como: la predicción, la inferencia, capacidad de preguntar, entre otras. Por ello, para Solé,
(2001) la comprensión es un proceso dinámico entre el lector y el texto. Proceso mediante el cual el lector intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura y lo puede
llevar a cabo con el establecimiento de conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras cognitivas y la nueva que suministra el texto.

Se concluye que una de las formas de acercar a los niños al manejo de letras y a la construcción del lenguaje simbólico con significado es a través de procesos de
generalización que se pueden abordar con actividades en diferentes contextos, dicha actividades introducen al manejo de letras, facilitan la comprensión del significado
de variable a través de las relaciones de tipos numérico o geométrico, establece una relación aritmética-geometría , que se amplía con la simbolización en una relación
aritmética- geometría-álgebra.

Referencias
Braslavsky, B. (2005). Enseñar a Entender lo que se Lee. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Contreras Álvarez, Á. (2013). El fenómeno de bullying en Colombia. Revista Logos, Ciencia & Tecnología, 4 (2), 100-114.
Gallego Badillo, R. (1997). Saber Pedagógico. Santafé de Bogotá: Magisterio
García Cívico, J. (2010). La integración social de la persona inmigrante en España: Norma y realidad. Revista Logos Ciencia & Tecnología, 2(1), 25-39.
doi:http://dx.doi.org/10.22335/rlct.v2i1.65
Huertas Díaz, O., Esmeral Ariza, S., & Sánchez Fontalvo, I. (2014). La Educación en Comunidades Indígenas; Frente a su proyecto de vida en un mundo globalizado.
Revista Logos Ciencia & Tecnología, 5(2), 232-243. doi:http://dx.doi.org/10.22335/rlct.v5i2.112Martínez Lozano, J., Vergel Ortega, M., & Zafra Tristancho. S. (2016).
Ambiente de aprendizaje lúdico de las matemáticas para niños de la segunda infancia. Environment of playfullness learning of mathematics for second childhood
children. Revista Logos Ciencia & Tecnología, 7(2), 14-22. doi:http://dx.doi.org/10.22335/rlct.v7i2.234
Maldonado, H. Vergel, M. (2016). Prácticas pedagógicas e índices de creatividad en la enseñabilidad de la física electromagnética. Revista logos ciencia &
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Rincón, O., Vergel, M., & Zafra, S. (2017). Modelo de calidad servqual para evaluar factores que influyen en el uso de blogs como recurso didáctico del cálculo. Bogota:
Grupo Editorial Ibañez
Solé, I (1996). Estrategias de comprensión de la lectura. Conferencia dictada el 19 de julio de 1996, en el marco del Curso de Especialización en Lectura y Escritura,
organizado por Lectura y Vida/Asociación Internacional de Lectura. Recuperado de: https://media.utp.edu.co/referencias-bibliograficas/uploads/referencias/articulo/1141-
estrategias-de-comprension-de-la-lecturapdf

Vergel Ortega, M., Contreras Diaz, M., Martinez Lozano, J. (2017). Cúcuta y su Avenida Guaimaral. Espacio público, historia y calidad de vida de sus habitantes. Berlín:
Editorial Académica Española
Vergel, M., Martínez, J.J., Zafra, S. (2018). Inclúyeme en la u Imaginario de universidad y calidad en la juventud en situación de discapacidad de la ciudad de
Cúcuta. ISBN: 978-958-5527-07-2 Bogotá Editorial Ibáñez. 240p.
Vergel Ortega, M. Parra López, H. (2018). Modelo para evaluar la pertinencia de programas en educación superior. ISBN-13:978-620-2-13104-9. Alemania. Editorial
académica española. 254 p.
Zubiría, J (2002). Teorías contemporáneas de la inteligencia y la excepcionalidad. Aula abierta. Magisterio, Bogotá

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