UD3 Evaluación Psicopedagógica y Evaluación de Los Programas de Orientación

Índice
Índice 1
UD3 Evaluación psicopedagógica y evaluación de los programas de
orientación 3
INTRODUCCIÓN 3
OBJETIVOS 3
CONOCIMIENTOS PREVIOS 3
1. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 3
1.1. LOS ÁMBITOS DE ANÁLISIS EN EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA 5
1.2. FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 5
2. LA EVALUACIÓN COMO PROCESO DE MEJORA 9
2.1. TIPOS DE EVALUACIÓN 9
3. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA 13
3. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA 15
3.1. LA EVALUACIÓN COMO NÚCLEO CENTRAL DE LOS
PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN 16
3.2. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA EVALUACIÓN DE
3.2.1. IMPORTANCIA DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES PARA EL
DISEÑO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN ORIENTADOS A LA
TOMA DE DECISIONES 20
3.2.2. EL MODELO DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
ORIENTACIÓN GLOBALIZADOR Y BASADO EN EL “BALANCE
COSTO-BENEFICIO” 21
UD3 Evaluación psicopedagógica y evaluación de los programas de orientación

2017. Todos los derechos reservados
COSTO-BENEFICIO” 23
3.2.3. LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS COMPRENSIVOS DE
ORIENTACIÓN 24
ORIENTACIÓN 25
RECAPITULACIÓN 26
BIBLIOGRAFÍA 27
GLOSARIO 28

UD3 Evaluación psicopedagógica y evaluación de los
programas de orientación
INTRODUCCIÓN
En el tema anterior, hemos comentado sobre la relativamente reciente
evaluación de programas de orientación en los centros educativos así como
sobre sus ventajas. Este tema tercero comienza presentando una idea general
de las diversas fases y tareas implicadas en el proceso de evaluación
psicopedagógica; continúa con un repaso de las tipologías de evaluación
estudiada en otras asignatura para posteriormente ampliarlas; y finaliza con el
planteamiento de la evaluación de los programas de la orientación.
OBJETIVOS
Con el estudio de esta unidad se pretende que el alumno consiga:
Conocer las fases en el proceso de evaluación psicopedagógica
Reconocer los distintos tipos de evaluación
Entender la evaluación como núcleo central de la orientación educativa
Identificar las principales tendencias en la evaluación de programas de
orientación
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para estudiar esta materia será necesario tener conocimientos básicos sobre
métodos y técnicas en investigación social.
En todo caso, conocimientos que se corresponden con distintas asignaturas

cursadas en los títulos de Grado que dan acceso a la especialidad.
1. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Según la Orden de 14 de febrero de 1996 del Ministerio de Educación y
Ciencia, la evaluación psicopedagógica se entiende como un proceso de
recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para

concretar y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al
tipo de ayudas que aquellos puedan precisar para progresar en el desarrollo de
las distintas capacidades.
Es decir, la evaluación https://pixabay.com/es/photos/negocios-

psicopedagógica se entiende como el oficina-formaci%C3%B3n-problema-
proceso de recogida y valoración de 3694993/
información relevante para decidir si Recogida de información
conviene que el alumno permanezca
en la misma situación escolar o se le
aplique una medida extraordinaria de
atención a la diversidad: adaptación
curricular, etc.
Comes et al. (2008) nos recuerda que, en todo caso, la persona responsable
de realizar la evaluación psicopedagógica será un profesor de la especialidad
de Psicología o Pedagogía del Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica o del Departamento de Orientación correspondiente, previa
petición del equipo docente, lo cual será un requisito imprescindible para poder
determinar el tipo de ayuda que requiere el alumno, la respuesta educativa más
satisfactoria para él, la toma de decisiones relativa a su escolarización y, en su
caso, la propuesta de flexibilización de dicho periodo. Por tanto, el orientador es
el profesional más adecuado para recoger y analizar la información relevante
respecto al alumno, sin olvidar el papel de otros profesionales como el tutor de
grupo y el equipo de profesores.
La evaluación psicopedagógica debe

ser lo más completa posible. Para ello,
además de las condiciones
personales del estudiante, se
analizará su contexto escolar,
familiar y social.
Por ello, los instrumentos utilizados https://pixabay.com/es/photos/familia-

deben ser los más adecuados en vacaciones-personas-feliz-557100/
cada momento, teniendo en cuenta familia
que no existe un único instrumento
que nos ofrezca un juicio definitivo,
sino que debemos integrarlos como

fuentes de información
complementarias.
1.1. LOS ÁMBITOS DE ANÁLISIS EN EVALUACIÓN

PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica principalmente se centrará en tres ámbitos: el
alumno objeto de evaluación, la escuela y el entorno familiar, de los que será
importante obtener información relevante y organizada (cuadro 1):
Cuadro 1: Información relevante sobre los ámbitos educativos
1.2. FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

En este apartado vamos a presentar una idea general de las diversas fases y
tareas (figura 1) implicadas en el proceso de evaluación y diagnóstico
psicopedagógico. Se trata de ofrecer una panorámica general de todo el
proceso de evaluación, sin profundizar en cada una de las fases que aquí
vamos a mencionar. Para hacerlo, seguiremos principalmente a Padilla (2002):

1. Planificación y delimitación inicial
En este primer momento del proceso es necesario hacer una reflexión inicial
sobre la situación que origina la necesidad de evaluación, y la forma de
proceder ante la misma. Se trata de definir el objetivo, delimitar quién, quiénes
o qué va a ser evaluado, cuáles van a ser las áreas a explorar, las técnicas a
utilizar, las personas implicadas en la evaluación, etc. Para responder a todos
estos interrogantes será preciso en muchos casos hacer una recopilación inicial
de información, a partir de la cual el profesional (orientador) puede formarse
una imagen más exhaustiva y completa de la situación, problema o necesidad
que suscita el proceso de evaluación. En esta recogida de información previa
es conveniente además utilizar diversas fuentes (sujeto, familia, agentes
educativos, etc.) que contribuyan a percibir las diferentes manifestaciones del
problema o necesidad. En determinados marcos educativos sucede a menudo
que la demanda que llega al profesional es diferente a la situación que
conviene analizar y mejorar. Un ejemplo clásico de esto, que podemos
encontrar como orientadores en secundaria, es la recepción de peticiones de
diagnóstico porque algunos alumnos “tienen problemas”. Siendo probable, que
a poco que el orientador recopile información, se percate de que no se trata de
“un problema del alumno”, sino de necesidades educativas que surgen de la
relación alumno-profesor, alumno-metodología, etc. Es por esta razón que es
necesario hacer una recopilación previa de información que permita fijar de
forma más realista los objetivos y/o hipótesis de partida que van a orientar el
proceso diagnóstico. Una ventaja añadida de proceder de esta forma es
suscitar la motivación e implicación en las personas afectadas, que así no se
desentienden del proceso, sino que se percatan que éste va a requerir su
participación. Tras la realización de las tareas correspondientes a este primer
momento, dispondremos de un diseño o plan de lo que va a ser el proceso a
seguir.
2. Recogida de información
En esta segunda fase se trata de recoger el máximo de información posible
sobre la situación objeto de estudio, guiándonos por los objetivos y/o hipótesis y
el plan de trabajo formulados en el momento anterior. Este plan debe ser, no
obstante, flexible para dar cabida a nuevos objetivos que pueden surgir como
consecuencia de una recogida más intensiva de información. Conviene hacer
uso de diferentes técnicas y procedimientos (observación, entrevistas,
cuestionarios, producciones del sujeto, tests y pruebas, análisis de
documentos, etc.). Aunque dependerá del tipo de proceso de diagnóstico que

estemos realizando, resulta bastante adecuado combinar estrategias tanto
cualitativas como cuantitativas. Las primeras, al ser abiertas y flexibles, nos
permitirán conseguir una cierta profundidad al tiempo que una aproximación a
la perspectiva de las personas implicadas. Las segundas, por otra parte, nos
permitirán operativizar las variables a estudiar y trabajar con grandes
cantidades de información. Asimismo, y como en el momento anterior, es
importante utilizar información procedente de distintas fuentes (cuadro 2), lo
que nos va a dar una visión más completa y extensa de la situación. Por otra
parte, conviene explicar múltiples áreas o dimensiones, y aunque algunas
de ellas serán objeto de un análisis más exhaustivo, otras pueden ser de gran
ayuda en la explicación de la situación.
Cuadro 2. Información de diferentes fuentes cercanas al alumnos
3. Interpretación y valoración de la información

Se trata ahora de analizar la información recogida en las fases anteriores. Los
procedimientos de análisis pueden ser diversos, dependiendo de las
estrategias de recogida de información utilizadas y los propios fines de la
evaluación. Esto implica tarea de síntesis (resumir y condensar la información
recabada), de interpretación y de valoración de la información, intentando
describir y explicar la situación analizada. De cualquier forma, interpretar los
datos es una actividad compleja. En ella debemos relacionar la información
obtenida por distintas vías y referidas a distintas variables. Asimismo, esta
información debe ser contrastada con algún referente (objetivos educativos), a
fin de formular los juicios de valor y estimar las necesidades prioritarias para la
intervención.
4. Toma de decisiones y propuesta de intervención

Las conclusiones del momento anterior nos han permitido delimitar un conjunto
de necesidades priorizadas sobre las que hay que intervenir. Se trata ahora de
elaborar un programa de intervención coherente con la valoración de la
información que realizamos en la fase anterior. Puesto que disponemos de
información abundante al respecto, estamos en condiciones de decidir sobre
los objetivos a trabajar, las metodologías, actividades, recursos, materiales
didácticos, etc., más adecuados para superar las necesidades detectadas, los
agentes encargados de las distintas tareas asociadas al programa, etc.
5. Seguimiento / evaluación
Una vez que hemos puesto en marcha el programa no podemos
desentendernos de él, sino que tiene que ser objeto de revisión continua, de
una evaluación de su desarrollo (proceso) y sus resultados (productos). Esta es
la única forma de comprobar la eficacia o inadecuación de la propuesta de
intervención orientadora. La realización de los correspondientes informes y la
comunicación de los resultados pueden tener lugar en distintos momentos de
los anteriormente expuestos. En la mayoría de los caos, estas tareas se
realizan con posterioridad a la interpretación y valoración de la información,
aunque consideramos recomendable hacerlo tras la toma de decisiones y la
propuesta de intervención. De esta forma, el informe da cuenta no solo de las
necesidades detectadas, sino también de las actuaciones que se van a poner
en práctica para superarlas.
Figura 1. Fases de la evaluación psicopedagógica

2. LA EVALUACIÓN COMO PROCESO DE MEJORA
En el ámbito educativo, la evaluación es el mejor sistema de control y para la
mejora continua. Permite valorar y aumentar los niveles de calidad de las
respuestas a los problemas educativas. Mediante la evaluación, se analiza el
diseño, desarrollo y resultados de la acción, así como se fundamenta el análisis
riguroso de los resultados y la reflexión en la acción, para la posterior toma de
decisiones.
Existen diversas clasificaciones de

evaluación. Tomaremos como base la
clasificación de De la Herrán (2014),
estudiada en la asignatura Procesos y
Contextos Educativos, dado que
presenta un conjunto de criterios no
excluyentes entre sí, que permiten
categorizar la evaluación didáctica y,
que en este caso aplicamos a la https://www.pexels.com/photo/banking-
evaluación educativa en general, para business-checklist-commerce-416322/
posteriormente ampliarla con las check list
aportaciones de otros autores.
2.1. TIPOS DE EVALUACIÓN
Criterio 1: Localización
Según este criterio, la evaluación puede ser interna o externa. La localización
de referencia es relativa: el aula, el centro, etc., aunque normalmente la
referencia es el centro. Un ejemplo de evaluación externa es una evaluación
diagnóstica realizada por la Administración Educativa. Según este criterio
podría existir una evaluación con localización mixta o combinada, que se diese
con la participación de agentes externos en una evaluación interna. Un ejemplo
podría ser la evaluación de un programa de orientación realizada de forma
conjunta por el Departamento de Orientación y el Equipo Psicopedagógico de
Sector.
Criterio 2: Profundidad e intencionalidad

La evaluación puede ser nomotética (pretendidamente objetiva, independiente
de contextos, circunstancias, biografías, conforme a resultado que se entienden
comparables, etc.) o contextuada / comprensiva (dependiente de contextos,
biografías, circunstancias, atenta a procesos, personas, dificultades, logros
relativos, incomparables con otras, etc.). Un ejemplo de evaluación nomotética
es PISA. Su intención es comparar y secundariamente generar rankings. Un
ejemplo de evaluación contextuada es una autoevaluación institucional de un
centro o de una comunidad de aprendizaje. Su intención es profundizar en el
conocimiento de los procesos internos y externos para mejorar.
Criterio 3: Tiempo
(momento en el que se lleva a cabo). La evaluación puede ser inicial, continua,
final y mediata. El lapso y proceso a que se refiere es relativo: puede ser una
sesión, una semana, una unidad didáctica, un trimestre, un curso, una
titulación, etc. La evaluación mediata hace referencia a la evaluación realizada
tiempo después de terminar un proceso, por ejemplo una unidad didáctica, un
grado, etc., con quienes la terminaron. Ej. Los egresados del Máster en
Formación del Profesorado del curso anterior.
Criterio 4: Agente
Según los agentes, se puede hablar de heteroevaluación (evaluación entre
agentes distintos), autoevaluación (de sí mismo o de las realizaciones por el
propio agente) y coevaluación (evaluación conjunta). El término “agente” es
relativo: es aplicable a alumnos, profesores, equipos, centros, etc. Por ejemplo,
es heteroevealuación cuando un docente pone una prueba de evaluación
(cuestionario) a un grupo de alumnos, y también cuando los alumnos valoran la
acción de un profesor. Igualmente cuando un grupo evalúa el trabajo de otro
grupo. Es autoevaluación tanto cuando se evalúa una persona, como un grupo
a sí mismo. Es coevaluación cuando dos o más sujetos evalúan una tarea
conjunta, o cuando receptores y ejecutores de una intervención educativa la
evalúan conjuntamente. Por ejemplo, una pareja, dos o más subgrupos, o
cuando el docente y los alumnos evalúan la marcha de las clases.
Criterio 5: Compleción
Por su compleción la evaluación puede calificarse como exhaustiva o
representativa. Es exhaustiva aquella que analiza la práctica totalidad de las
acciones y productos de los sujetos de evaluación. Un ejemplo de evaluación
exahustiva puede ser la que realiza la ANECA para acreditar al profesorado
universitario o el programa DOCENTIA, para la evaluación de la enseñanza del
personal docente e investigador. Es representativa o muestral la evaluación
que generaliza sus conclusiones desde una selección de méritos. Por ejemplo
la CNEAI deduce la calidad de investigadores mediante el análisis de cinco
méritos de los últimos seis añós por cuya superación se conceden sexenios. Es
de esta clase la que se realiza en algunas fábricas para constatar la calidad de
una remesa, a través del examen de unos pocos elementos elegidos al azar.
También las evaluaciones externas tipo LEA (Comunidad de Madrid) o PISA, en
que se valora a una población desde el rendimiento de una muestra,
responden a esta clase de evaluación.
Criterio 6: Finalidad
Según su objeto, la evaluación puede ser diagnóstica, formativa, formadora y
sumativa
La evaluación diagnóstica pretende conocer el nivel de desarrollo de
competencias o conocimientos de un sistema o subsistema educativo, un
segmento de alumnos, un alumno, etc.
La formativa busca la mejora, el perfeccionamiento. Es la que realiza el
docente o el orientador en función de lo que observa, para cambiar su
enseñanza u orientar o apoyar al alumno.
La formadora puede comprenderse como una variante de la formativa -una
autoevaluación formativa- : es el análisis que realiza el alumno hacia sí o
hacia lo que hace, según lo que percibe y se da cuenta de ello. La
evaluación formadora tiene una finalidad autorientadora o autorregulaitva.
En ella los alumnos son autores de sus propios análisis para la mejora de
sus cambios concretos, desde su observación y reflexión lo más sensata
posible. Asocia un proceso de cambio “desde” el alumno, referido a sí mismo
y a lo que hace. Por tanto, se constituye en una fuente de aprendizaje
formativo y de conciencia aplicada. Puede considerarse una culminación de

la enseñanza.
Entre la evaluación formativa y formadora hay una complementariedad
evolutiva. Su diferencia radica en la persona de quien parte la iniciativa del
análisis para la mejora.
La sumativa es una clase de evaluación final acumulativa, asociada a una
decisión cuantificadora o cualificadora de carácter final a otro nivel – por
ejemplo, “notable”, “promociona”, etc.- de los datos recogidos. Está
vinculada a la toma de decisiones finales. En relación con la orientación,
sería la apropiada para generalizar, seleccionar o eliminar una determinada
medida, programa, innovación, intervención o recurso psicopedagógico.
Criterio 7: Referente
Por su referente, la evaluación puede clasificarse como: egocéntrica
(caracterial, impulsiva o subjetiva), normativa, criterial, holística e idiográfica-
holística.
La egocéntrica se puede desdoblar en tres subclases, con referentes
bastante independientes del objeto que se evalúa, según se fije en el
carácter, temperamento, narcisismo, sistema de prejuicios, adoctrinamiento,
etc. (del docente o de la institución); en la impulsividad o desbordamiento
emocional motivado por lo que el evaluador percibe, cómo lo hace, cómo se
siente, qué expecta, tanto por sobrevaloración como por infravaloración; y
en tercer lugar en la distorsión subjetiva por afinidad autorreferencial,
incluyendo gustos, intereses, etc., causantes del sesgo.
La normativa es aquella evaluación que toma como referencia el rendimiento
del grupo al que se pertenece y su normalidad, incluyendo la
excepcionalidad tanto inferior como superior.
La criterial es la evaluación que toma como referencia criterios formulados
para todo el grupo de referencia de alumnos. Es decir, cuando las
interpretaciones se realizan en relación a un patrón de realización
preestablecido.
La evaluación idiográfica es aquella que toma como referencia la capacidad,
logros anteriores y realizaciones actuales de la pesona y su circunstancia
didáctica.
La idiográfica-holística es la que amplía la anterior y toma en consideración
evaluativa a la persona comprendida como un todo que siente, experimenta
y desarrolla su vida en diferentes planos y contextos relevantes, escolares y
no escolares (sociales y familiares), pasados, presentes y futuros. Puede
comprenderse como una evaluación idiográfica compleja o enriquecida.

Otros autores como Vélaz de Medrano (1998), para clasificar las evaluaciones
consideran prestar atención a otros factores tales como:
Criterio 8: Las dimensiones a evaluar

Las evaluaciones pueden ser globales o parciales en función de si abarcan
todas o algunas dimensiones del estudio. Así, tanto las variables como el tipo
de evaluación según la dimensión a evaluar pueden ser totales o:
De entrada
De contexto
De proceso
De producto
Criterio 9: El diseño metodológico de evaluación

En función el enfoque metodológico y las técnicas de recogida de información y
análisis asociadas al mismo, la evaluación puede ser cuantitativo-experimiental,
cualitativo-comprensivo o una combinación de ambos.
La metaevaluación
Dada la variedad de modalidades de evaluación es de gran interés en el ámbito
educativo realizar metaevaluaciones. Sería una etapa de la evaluación en la
que se evalúa la propia evaluación. La metaevaluación suele realizarse tras la
evaluación, para analizar la utilidad y pertinencia de la evaluación realizada.
Desde la perspectiva de la metaevaluación y al objeto de mejorar las
evaluaciones, es interesante conocer que existen sistemas que permiten
valorar los modelos de evaluación disponibles antes de dedicir qué tipo de
evaluación realizar. Sirva de ejemplo el modelo propuesto por Daniels, Mines y
Gressard (1981).
3. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA

La evaluación de los programas de orientación viene siendo objeto de estudio
en las últimas cuatro décadas en España. Sin embargo, de la necesidad teórica
a la aplicación práctica, y más aún, a la disponibilidad de instrumentos válidos y
fiables que puedan responder a la evaluación hay aún camino por recorrer.
La mayoría de los estudios en nuestro país hasta los años noventa se han
centrado, según Moreno (1993) y otros en:
a) Autoevaluaciones a pequeña escala en distintos centros;
b) Examen de las actitudes de los estudiantes sobre la orientación más que
la evaluación de sus efectos.
c) Expectativas hacia la orientación, tanto de profesores como de alumnos.
No obstante, la evaluación de la eficacia de la orientación en España queda
aún pendiente. En la Unidad 2, hemos expuesto que Sanz (1996) destaca la
necesidad de la evaluación como componente imprescindible en el diseño de
todo programa y expone una serie de razones que justifican la necesidad de
evaluar los programas de orientación. Las cuales ampliamos en cuadro 3 con la
aportación de Manzano (2000).
En definitiva, el propósito preferente de la evaluación será identificar la

efectividad de la ayuda dada para poder señalar las mejoras necesarias.
Esta necesidad de evaluar debe concretarse en una serie de objetivos de

evaluación. La mayoría de los autores según la mencionada autora concuerdan
en destacar que los propósitos o finalidades de la evaluación en la orientación
son:
a) Emitir un juicio sobre el valor y la utilidad de un programa
b) Asistir a quienes toman las decisiones sobre la implantación, ampliación o
suspensión de programas, y
c) Contribuir a la mejora de los programas.
Manzano (2000) afirma que entre las diversas razones que se apuntan para
comprender esta situación, hay una fundamental: la escasa formación que
reciben los orientadores en cuestiones de evaluación. Asimismo, y derivada de
la primera, considera que los orientadores tienen una percepción equivocada
de lo que significa “evaluar la formación” y afirma que los orientadores perciben
la evaluación como una herramienta propia y típica de los investigadores,
excesivamente complicada y costosa para ellos.
Esta actitud de los orientadores refleja una serie de mitos en la profesión que
conviene eliminar para que el criterio que guíe el programa sean las
necesidades de los alumnos, no estos mitos que a continuación se enumeran:
1. Se necesitan unas habilidades específicas para llevar a cabo la
evaluación.
2. Son demasiado caras.
3. Es difícil obtener datos de los alumnos porque no son buenas fuentes de
información.
4. Los datos deben obtenerse solo a través de procedimientos objetivos, no
subjetivos.
5.No es útil recoger datos de evaluación de los padres.
6.La evaluación requiere de mucho tiempo.
7.La evaluación necesita una amplia muestra de participantes.
8.Los directores y la administración no apoyan la evaluación.
9.La evaluación se hace principalmente para intereses de investigación y
publicación.
10. La interpretación de los datos de evaluación necesita análisis estadísticos
muy amplios.
3. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA

En definitiva, es importante entender que la evaluación es el eje, junto a la
planificación, que permite mejorar la intervención, resultados y el argumento
para demostrar la utilidad y necesidad de la orientación educativa.

PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN
Para ubicarnos en la evaluación de la actividad orientadora, debemos recordar
lo estudiado en otras asignaturas del Máster referente a los programas de
orientación. Así pues, ya conocerán las interacciones que tienen lugar entre las
fases del diseño, aplicación y evaluación de los programas de orientación. Las
recordamos:
1. Análisis y valoración de necesidades de los destinatarios y de las
características, inercias y expectativas del contexto y de la institución o
marco en que han de satisfacerse.
2. Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la
satisfacción de esas necesidades (principios y teorías fundamentales de
intervención, estudio de otros programas ya aplicados, etc.)
3. Diseño del programa (en sus distintos niveles de concreción: centro
(etapa), ciclo, nivel, grupo-clase, y alumno.
4. Aplicación y seguimiento del programa (con la consiguiente mejora y
reconducción sobre la marcha).
5. Evaluación e informe sobre los resultados obtenidos, entendidos en
un sentido amplio, y reflexión acerca de los mismos.
6. Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.
Con respecto a la evaluación, Sanz (1996) y Vélaz de Medrano (1998) la

consideran el núcleo de los programas de orientación. Al ser así, ésta ya
viene definida por una serie de rasgos:
a) Será global o sistémica: abarcando el contexto, los inputs, el proceso y
los resultados.
b) Será fundamentalmente formativa: siempre estará orientada a la mejora
del programa. Por tanto, su función será la correcta elaboración del
programa, su reajuste y mejora permanente a las necesidades de los
destinatarios.
c) Estará integrada en el proceso: se evaluará todo el proceso de
implementación del programa. Es decir, el inicio, durante y a la finalización
de la aplicación del programa.
d) Será criterial: se tomará como referencia el logro de los objetivos del
programa.
Podría decirse que al calificar la evaluación global o sistémica (en el sentido de
los términos empleados por Stuffebeam y Skinfiedl, 1989), estamos recogiendo
ya el resto de rasgos, como se aprecia en las dimensiones o tipos de
evaluación que incorpora una “evaluación global”.
Sanz, R. (1996). Evaluación de programas de orientación educativa. Pirámide.

(p.65).
La evaluación como núcleo de un programa

En la imagen 2 se representan las interacciones que tienen lugar entre las
fases del diseño, aplicación y evaluación de programas de orientación.
En el punto a) hemos visto que evaluar un programa de orientación de forma

global implica la evaluación de todas sus partes. Comentaremos a
continuación las distintas dimensiones a evaluar que esta evaluación global
supone:
El contexto
Incluye la valoración del conjunto de circunstancias que rodean y condicionan al

centro (rasgos socioeconómicos y culturales de las familias, entorno urbano,
suburbial o rural, medios y recursos entornantes, etc.) El objetivo de esta
evaluación es saber cuáles son las necesidades que ha de satisfacer el
programa de orientación.
Los inputs
Supone la valoración de:

Las capacidades de partida de los alumnos (estimar la “zona de desarrollo
próximo”).
La valoración del conjunto de recursos de todo tipo (personales,
materiales, estructurales y organizativos) con los que efectivamente cuenta
el centro, así como las competencias reales del profesorado y de los tutores.
El objetivo es saber si se dispone de los recursos y competencias necesarios
y adecuados para dar respuesta a las necesidades y demandas, para
promover el desarrollo de la capacidades y configurar un programa en
consecuencia.
El proceso
Equivale a valorar el funcionamiento del programa en todas sus líneas de

acción. El objetivo es saber cómo están funcionando las cosas, y si los planes y
programas se están llevando a cabo satisfactoriamente.
Los resultados

Comprende la valoración de los resultados de la intervención (el desarrollo del
alumnado entendido en sentido integral, el nivel de satisfacción de los padres y
del personal del centro, la relación entre “costes” y “beneficios”, etc.). El
objetivo es conocer la eficacia, la eficiencia y la funcionalidad final del programa
( siempre teniendo como criterio de referencia la satisfacción prevista de las
necesidades, no de todas las necesidades posibles).
Por tanto, la evaluación del proceso y de los resultados, y el análisis de las

necesidades juegan un papel central en la calidad de la intervención
orientadora.
Gysbers, N.C.; Hughey, k.F., Starr, M., Lapan,r.T. (1992). Improving School
Guidance Programs: A framework for program personnel, and results
evaluation. Journal of Counselling and Development. Vol 70. (p.568)
Descripción del proceso y procedimientos de evaluación y supervisión del
trabajo de los orientadores
3.2. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA EVALUACIÓN DE


Se presentan en este apartado los modelos o sistemas más utilizados para la
evaluación de la orientación educativa según Vélaz de Mederano (1998):
En primer lugar habría que mencionar los modelos generales de evaluación
de programas (tanto educativos en general, como de orientación en
particular), destacando los “modelos globales orientados a la toma de
decisiones”, de los que el modelo propuesto por Stuffebeam y Shinkfiel
(1988) es el más completo y representativo.
La propuesta de Atkinson, Furlong y Janoff (1979), que puede considerarse
también un modelo general con un fuerte acento en el accountability o
rendimiento de cuentas y cuyo interés principal estriba en haber sido el
primer modelo de evaluación de programas de orientación con repercusión
general y desde una perspectiva práctica.
Una de las propuestas más desarrolladas en el ámbito de la evaluación de
programas, especialmente de “programas comprensivos” de orientación, y
que en buena medida ha marcado la pauta en este campo es el sistema de
evaluación propuesto por Gysbers y colaboradores ( Sanz Oro, en un
artículo publicado en 1992, explica el modelo de Gysbers, lo que puede ser
de gran utilidad para aquellos que no puedan acceder a los textos en el
idioma original ) (1992, 1994), que no puede sin embargo considerarse un
modelo general, por estar adaptado al contexto administrativo escolar
americano.
Sin profundizar en cada una de estas alternativas, es conveniente dejar
constancia de las señas de identidad de las tres propuestas.
3.2.1. IMPORTANCIA DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES PARA EL

DISEÑO DE PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN ORIENTADOS A LA
TOMA DE DECISIONES
Un enfoque sistémico de la educación, del que es parte esencial el subsistema
de la orientación educativa, exige siempre la identificación y evaluación de
necesidades y de problemas como paso previo para la selección y
establecimiento de soluciones.
El análisis o evaluación de necesidades es un análisis de

discrepancias determinado por dos posiciones extremas: 1).
dónde estamos actualmente, y 2.) dónde deberíamos estar y,
por lo tanto, especifica la discrepancia medible (o la distancia)
entre esas dos posiciones (Kaufman, 1988).

La detección de necesidades debe ser una actividad compartida entre los
responsables del desarrollo de la orientación educativa, mediante un proceso
permanente de reflexión sobre la práctica orientadora, que es esencial para
que las necesidades se detecten de un modo colaborativo y se puedan realizar
propuestas e intervenciones para su mejora. La mera detección de
necesidades sin propuestas de cambio de la situación, ya sería frustrante para
los orientadores. Pero hay otras razones que también justifican la importancia
del análisis de necesidades:
Desde la idea de gestión de la “calidad total”, las necesidades de los usuarios
de un servicio son las que rigen todo el proceso de intervención; asimismo,
desde el enfoque sistémico, la funcionalidad es una de las tres dimensiones de
la calidad.
Dando por sentado lo anterior, no todas las necesidades manifestadas han de
ser necesariamente satisfechas sin someterlas a un análisis racional, pues la
necesidad manifestada por una persona o grupo es algo subjetivo que puede
responder a muchas causas no siempre legítimas o razonables. En definitiva, el
análisis de necesidades puede ayudar a discernir cuáles de las numerosas
“demandas” responden a una “necesidad real” y “asumible” desde la
orientación educativa. Este tipo de análisis o evaluación inicial (que incluye las
dimensiones del contexto y de los inputs) constituye un medio para resolver el
problema de cuáles de las muchas necesidades que pueden manifestar
profesores, padres y alumnos (necesidades primarias) tienen prioridad y
pueden ser atendidas o satisfechas por el Departamento de Orientación.
Asimismo, permite saber las necesidades de la institución (necesidades
secundarias), o discrepancias entre los recursos que se requieren para
satisfacer las necesidades primarias y los existentes en ese momento (Sanz,
1996, p.79).
El mismo autor afirma que la decisión de la Comunidad Educativa (profesores,
padres, equipo directivo e Inspección) de apoyar o no un programa de
orientación, puede estar supeditada muchas veces a la identificación clara de
unas necesidades. Por tanto no hay que olvidar que el éxito de un programa
pasa porque éste sea comprendido, aceptado, apoyado y sentido como algo
propio por todos los que colaboran en él.

COSTO-BENEFICIO”

Las dos preguntas que vertebran el proceso de evaluación de este modelo son:
1. ¿Qué hace el orientador? (Evaluación de proceso).
2. ¿Cuáles son los efectos que produce el trabajo del orientador sobre los
estudiantes u otros consumidores de sus servicios? (Evaluación de
producto).
La respuesta a estas dos cuestiones puede ser respondida bien mediante la
aportación de información cualitativa / descriptiva, o bien mediante información
cuantitativa / explicativa. Si combinamos el eje de las preguntas, resulta un
sistema de clasificación de de datos de la evaluación en cuatro categorías.
CATEGORÍA 1: datos cuantitativos del proceso.
CATEGORÍA 2: datos cuantitativos del producto.
CATEGORÍA 3: datos cualitativos de proceso o transaccionales.
CATEGORÍA 4: datos cualitativos del producto.
Cuadro 4. El modelo de evaluación de “Balance costo-beneficio” o rendimiento

de cuentas de Atkinson et al (1979).
La información que se obtienen en la Categoría 1 permitirá establecer el valor

de las actividades realizadas por el orientador a partir de un modelo que defina
su rol y funciones; la que se obtiene de la Categoría 2 permite establecer el
valor de los resultados de la orientación (no sólo referidos a cómo los demás
valoran el trabajo del orientador, sino a los efectos efectivamente comprobados
de sus actuaciones); los datos de la Categoría 3 nos informan de la frecuencia
de las actividades de orientación (lo que nos indicará la prioridad dada a
determinados objetivos o tareas); y los de la Categoría 4 nos permitirán valorar
la efectividad del programa de orientación.
En definitiva, se recoge:
Una descripción de lo que hacen los orientadores.
Datos sobre la prioridad que dan a cada tipo de intervención, función u
objetivo (comprobado a partir de su frecuencia).
Descripción de la efectividad de dichas actividades.
Datos sobre esa efectividad.

COSTO-BENEFICIO”
El valor de este modelo estriba en la estructuración del proceso evaluador y de
sus fuentes de información, así como de la concentración del tipo de
contenidos de la orientación que es preciso evaluar. Sin embargo, Vélaz de
Medrano (1998) afirma que para ser un modelo de evaluación completamente
globalizador le falta considerar otros dos tipos de evaluación que el modelo de
Stufflebeam sí incluye: el contexto y los inputs.
Con la misma estructura categorial y la misma función del rendimiento de

cuentas que hace este modelo, que como hemos mencionado en el apartado
3.2. corresponde a Atkinson, Furlong y Janoff (1979), Lombana (1985) propone
un modelo cuya novedad estriba en la diferenciación de dos tipos de objetivos
en los programas de orientación:
1. Las capacidades que el programa ha de desarrollar en sus destinatarios
(“objetivos del usuario o cliente”).
2. Los objetivos que el programa se propone conseguir en la institución, y
que se formulan en términos de conductas o logros a conseguir por el
orientador (“objetivos del programa”). De este modo, en la evaluación se
recogerá información empírica y valorativa sobre la consecución de
ambos tipos de objetivos, resultando una sistema (cuadro 5) de cuatro
categorías o combinaciones modificando al sistema anterior (cuadro 4):
CATEGORÍA 1: datos empíricos sobre los objetivos del programa
CATEGORÍA 2: datos empíricos sobre los objetivos del cliente

CATEGORÍA 3: información valorativa sobre los objetivos del programa
CATEGORÍA 4: información valorativa sobre los objetivos del cliente
Cuadro 5. El modelo de evaluación de “Balance costo-beneficio” o rendimiento

de cuentas de Lombana (1985)

ORIENTACIÓN
Relacionando el trabajo de Gysbers y sus colaboradores con los anteriores
modelos, podemos decir que defienden que el propósito de la evaluación no
debe ser otro que proporcionar datos para tomar decisiones sobre la
estructura e impacto del programa y sobre los profesionales implicados
en el mismo. Su modelo lleva asociado un sistema de evaluación que
constituye una importante aportación a la evaluación de los programas de
orientación. Sus obras, tales como la “Guía práctica de evaluación de
programas de orientación” elaborada por Johnson y Whittfield (1992),
colaboradores de Gysbers, siguen siendo referentes hoy en día.
Los rasgos principales de su sistema de evaluación son los siguientes:

Se trata de un sistema al que sus autores califican de “evaluación global”,
centrado en la valoración de tres dimensiones básicas.
1. El propio programa.
2. El trabajo de los orientadores (del personal que interviene en la
aplicación del programa).
3. Los resultados e impacto del programa.
Se hace hincapié en la evaluación continua del proceso, pero está muy

centrado en los resultados; de hecho es también un modelo con gran énfasis
en el rendimiento de cuentas que acaba llevando al análisis costo-beneficio.
Su función es eminentemente formativa, pues persigue la mejora continua
del programa.
Las preguntas clave del sistema se estructuran de la siguiente manera:
NIVEL 1
Contenido del tab número 1
NIVEL 2
Preguntas clave a las que hay que responder dentro de cada una de las tres
dimensiones que se evalúan: el programa, los orientadores y los resultados.
NIVEL 3
Preguntas clave más concretas, dentro de cada uno de los componentes del
programa (contenidos del programa, estructura, procesos, temporalización y
recursos).

ORIENTACIÓN
A título ilustrativo, se muestran algunas de las preguntas recoge el modelo
según Vélaz de Medrano (1998, p. 349):
1. ¿El programa consta de todos los elementos de los que debe constar un
programa comprensivo de orientación?
2. Los orientadores son evaluados y supervisados en función de la
descripción del trabajo que realizan en el programa comprensivo?
3. ¿Se evalúa el dominio por parte de los alumnos de las capacidades
previstas en el programa de orientación?
4. ¿Se evalúa el impacto del programa sobre el clima y las metas del centro
escolar?
5. ¿Están satisfechos con el programa cada uno de los destinatarios, así
como responsables del mismo, y directivos?
Una de las grandes aportaciones de este sistema es que acomete la evaluación
formativa y sumativa del trabajo de los orientadores de forma muy
sistemática y empleando como criterio de deseabilidad las tareas que prescribe
el programa comprensivo para el orientador.

Imagen 3. Descripción del proceso y procedimientos de evaluación y
supervisión del trabajo de los orientadores
Fuente: Gysbers y cols., 1992, p.568

Imagen 3. Descripción del proceso y procedimientos de evaluación y
supervisión del trabajo de los orientadores
Fuente: Gysbers y cols., 1992, p.568
RECAPITULACIÓN
En esta unidad didáctica se han tratado:
Las fases en el proceso de evaluación psicopedagógica.

Los distintos tipos de evaluación.
La evaluación como núcleo central de la orientación educativa.
Las principales tendencias en la evaluación de programas de orientación.
Será importante haber entendido que la evaluación psicopedagógica es una de
las principales herramientas de atención a la diversidad, pues para atender a
dicha diversidad primero hay que detectarla y evaluarla. Así como que el
orientador es el profesional más adecuado para recoger y analizar la
información relevante respecto al alumnado en los procesos de evaluación
psicopedagógica.
Por otro lado, se hace fundamental haber entendido la importancia de la

evaluación de los programas de orientación, los cuales deben estar basados en
la identificación y priorización de las necesidades de orientación, tanto para
acertar en el diseño como para la propia evaluación.
De todo ello, se deduce el necesario control de los distintos tipos de evaluación.
Este tema está muy vinculado con el siguiente, donde se estudiarán métodos,
técnicas e instrumentos para la investigación y evaluación educativas.
BIBLIOGRAFÍA
Atkinson, D.R., Furlong, M.J., & Janoff. D.S (1979). A Four-Component
Model for Proactive Accountability in School Counseling. The School
Counselor. Vol. 26, No. 4, pp. 222-228.
Comes, G., Díaz, E., Luque, A., y Moliner, O. (2008). La evaluación
psicopedagógica del alumnado con altas capacidades intelectuales. Revista
Educación Inclusiva, nº1, pp. 103-111.
De la Herrán, A. (2014). Una aproximación conceptual a la evaluación
didáctica. En A. De la Herran (Coord). La evaluación didáctica. Apuntes de
Pedagogía. Monográfico Marzo, pp.14-17.
Gysbers, N.C.; Hughey, k.F., Starr, M., Lapan, R.T. (1992). Improving School
Guidance Programs: A framework for program personnel, and results
evaluation. Journal of Counselling and Development. Vol. 70, 565-570.
Lombana, J.H. (1985). Guidance Accountability: A New Look at an Old
Problem. The School Counselor. Vol. 32, Nº 5, pp. 340-346.
Manzano, N. (2000). Indicadores para evaluar programas de orientación
educativa. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. Vol.11, Nº 19,
pp. 51-75.
Moreno, F. (1993). Aproximación a un modelo de orientación educativa en
Andalucía. Revista de educación e la Universidad de Granada, Nº7, pp.143-
155.
Padilla, M.T. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la
evaluación educativa. CCS
Sanz, R. (1996). Evaluación de programas en orientación educativa.
Pirámide.
Stufflebeam D.L., & Shinkfiel, A.J. (1981). Meta-Evaluation Concepts,
Standars and uses. En A.R. Berk, (ed.), Educational Evaluation Methodology
the state of the art. Jhonson Hopkins University Press.

Vélaz de Medrano, C. (1998). Orientación e Intervención Psicopedagógica:
concepto, modelos, programas y evaluación. Aljibe.
Fuentes Legislativas:
Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la
realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y
se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Boletín Oficial del Estado, núm. 47, de 23
de febrero de 1996 (pp. 6918-6922). .
GLOSARIO
Término Acepciones Definición
Evaluación Proceso de recogida, Proceso de recogida,

psicopedagógica análisis y valoración de la análisis y valoración de la
información relevante información relevante
sobre los distintos sobre los distintos
elementos que intervienen elementos que intervienen
en el proceso de en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, enseñanza y aprendizaje,
para identificar las para identificar las
necesidades educativas necesidades educativas
de determinados alumnos de determinados alumnos
que presentan o pueden que presentan o pueden
presentar desajustes en presentar desajustes en
su desarrollo personal y/o su desarrollo personal y/o
académico, y para académico, y para
fundamentar y concretar fundamentar y concretar
las decisiones respecto a las decisiones respecto a
la propuesta curricular y al la propuesta curricular y al
tipo de ayudas que tipo de ayudas que
aquellos puedan precisar aquellos puedan precisar
para progresar en el para progresar en el
desarrollo de las distintas desarrollo de las distintas
capacidades. capacidades.
Metaevaluación Fase de la evaluación en Fase de la evaluación en

la que se evalúa la propia la que se evalúa la propia
evaluación. evaluación.


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Índice

UD3 Evaluación psicopedagógica y evaluación de los programas de orientación

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En todo caso, conocimientos que se corresponden con distintas asignaturas

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Es decir, la evaluación https://pixabay.com/es/photos/negocios-

La evaluación psicopedagógica debe

Por ello, los instrumentos utilizados https://pixabay.com/es/photos/familia-

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1.1. LOS ÁMBITOS DE ANÁLISIS EN EVALUACIÓN

Cuadro 1: Información relevante sobre los ámbitos educativos

1.2. FASES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

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Cuadro 2. Información de diferentes fuentes cercanas al alumnos

3. Interpretación y valoración de la información

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4. Toma de decisiones y propuesta de intervención

Figura 1. Fases de la evaluación psicopedagógica

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Existen diversas clasificaciones de

2.1. TIPOS DE EVALUACIÓN

Criterio 2: Profundidad e intencionalidad

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Criterio 8: Las dimensiones a evaluar

Criterio 9: El diseño metodológico de evaluación

3. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA

En definitiva, el propósito preferente de la evaluación será identificar la

Esta necesidad de evaluar debe concretarse en una serie de objetivos de

3. LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD ORIENTADORA

UD3 Evaluación psicopedagógica y evaluación de los programas de orientación

Con respecto a la evaluación, Sanz (1996) y Vélaz de Medrano (1998) la

Sanz, R. (1996). Evaluación de programas de orientación educativa. Pirámide.

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En el punto a) hemos visto que evaluar un programa de orientación de forma

Incluye la valoración del conjunto de circunstancias que rodean y condicionan al

Supone la valoración de:

Equivale a valorar el funcionamiento del programa en todas sus líneas de

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Por tanto, la evaluación del proceso y de los resultados, y el análisis de las

3.2. PRINCIPALES TENDENCIAS EN LA EVALUACIÓN DE

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3.2.1. IMPORTANCIA DEL ANÁLISIS DE NECESIDADES PARA EL

El análisis o evaluación de necesidades es un análisis de

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3.2.2. EL MODELO DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE

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Cuadro 4. El modelo de evaluación de “Balance costo-beneficio” o rendimiento

La información que se obtienen en la Categoría 1 permitirá establecer el valor

3.2.2. EL MODELO DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE

Con la misma estructura categorial y la misma función del rendimiento de

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Cuadro 5. El modelo de evaluación de “Balance costo-beneficio” o rendimiento

3.2.3. LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS COMPRENSIVOS DE

Los rasgos principales de su sistema de evaluación son los siguientes:

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Las preguntas clave del sistema se estructuran de la siguiente manera:

Contenido del tab número 1

3.2.3. LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS COMPRENSIVOS DE

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Fuente: Gysbers y cols., 1992, p.568