Didáctica de la Comunicación 2020

Clase Semana 6 / Núcleo 2

Fecha 11/05/2020

¡Hola a todxs!
Esta semana, y durante las próximas cuatro clases, vamos a trabajar en torno del Núcleo 2, que
sintetizamos como Aportes del campo de la comunicación a la formación de sujetos:
desafíos, sentidos y saberes (en educación secundaria y en formación docente).
En clases anteriores fuimos planteando que el eje transversal de la propuesta de la cátedra, es
abordar el papel de lxs docentes en procesos de formación en comunicación (en toda su
complejidad histórica, política, ética, ideológica, en tanto lo pedagógico y lo didáctico encierran
estas dimensiones). El sentido histórico del conocimiento didáctico, en el campo de la educación,
ha estado siempre vinculado a pensar desde las prácticas docentes y de enseñanza, y a
conceptualizar y comprender las mismas en esa complejidad e historicidad.
A partir de allí, es que vamos a resituar las dimensiones que sobre estas prácticas abordamos
en el Núcleo 1, pero para pensar ahora en la especificidad propia que supone el aporte del
campo comunicacional en los procesos de formación de sujetxs.
En este sentido, el plan de trabajo de esta y de las próximas clases va a estar situado en torno
de algunos de los interrogantes que ustedes se hicieron en nuestro primer encuentro, y que
retomamos aquí para comenzar a reflexionar los problemas que les proponemos pensar en este
Núcleo, desde sus propios intereses e inquietudes. Esto va a permitir anclar las discusiones, de
modo que no resulten abstractas, sino situadas, tanto en sus propias preocupaciones, como
también en una primera mirada del contexto socio cultural, y de las instituciones educativas y los
sujetos con los que trabajan lxs Profesores de Comunicación Social.
Recordemos cuáles fueron estos interrogantes que se planteó el grupo (y que colocamos en el
Padlet de síntesis de clase semana 1), y tengámoslos presentes a lo largo del trabajo en este
Núcleo, pues vamos a intentar construir algunas posibles respuestas colectivamente:

¿Cuál es el alcance de la asignatura comunicación en las escuelas? ¿Qué aportamos

desde nuestro campo particular a la formación de sujetos, y sobretodo cómo lo
hacemos?
¿Cómo les resuena la palabra Comunicación, ¿qué preconceptos tienen? ¿Qué
importancia tendrá como noción la comunicación para los jóvenes? A su edad,
¿entenderán la importancia de la misma? ¿Sabrán las construcciones que se generan
y cómo se van entablando puentes, o desarmando, por la comunicación?
La comunicación pensada como ciencia o campo de conocimiento ¿la podrán
diferenciar con el periodismo? ¿entenderán que va más allá de los medios y que
ellos mismos están comunicando? ¿Vendrán con la idea impuesta de emisor-
mensaje-receptor? ¿Entenderán la importancia de la comunicación a la par de
otras materias?
¿Es posible la aplicación integral del currículum en la realidad? ¿se proponen
contenidos alternativos para el aula? ¿incorporamos la comunicación como
producción social de sentido?
¿Es posible enseñar otra historia, la que nos negaron, el genocidio de indígenas, la
violación a las mujeres, la violencia a lo disidente a través de los contenidos en
Comunicación?
¿Cómo poder llevar un contenido tan amplio y variado en una clase; ¿es decir cómo
organizar los temas, qué actividades realizar, y cómo acompañar a los alumnos en
este proceso? ¿Cómo abordar los conceptos principales ante diversos intereses y
subjetividades? ¿Cómo pensar contenidos a los que todes puedan acceder teniendo
en cuenta que las trayectorias de cada une, intuyo, son muy diversas? ¿Cómo
unificar un material para todes cuando existe una gran diversidad de intereses
entre les estudiantes?
¿De dónde podremos partir? ¿La escuela me limitará en el contenido? ¿Tendré
límites en cuanto a lo ideológico? ¿Podré con sus experiencias? ¿Los padres y
madres creerán que es correcto hablar ciertos temas?

Como vemos, todas las preguntas remiten a preocupaciones e intereses sumamente relevantes
para quienes están formándose como docentes en comunicación. De modo que es central pensar
en el propio campo de problemas de estudio (la Comunicación), para poder llevar adelante estos
procesos de formación. Si reconocemos, junto con Giroux, que las escuelas son espacios de
lucha por los significados y las visiones del mundo, entonces es fundamental que comprendamos
que adentrarnos en el campo de estudios de la comunicación, en las distintas miradas existentes
sobre el mismo, los paradigmas y posicionamientos dominantes y hegemónicos y alternativos,
que se han ido disputando esos sentidos, es central si queremos asumirnos como intelectuales
transformadores; en este caso como intelectuales del campo comunicacional. En este sentido lo
explicitemos o no, cuando enseñamos transmitimos visiones del mundo y de la realidad y
contribuimos a la formación de unos modos de ver el mundo y la realidad. Estas cuestiones, ya
aparecen planteadas en los interrogantes que formularon, trataremos de ir recorriendolos.

En los próximos encuentros nuestras reflexiones van a girar en torno de esta dimensión, la de la
comunicación en la formación de los sujetxs, y la de nuestro papel como educadores en los
modos en que les proponemos relacionarse con este conjunto de procesos y fenómenos que
aborda ese campo comunicacional.
De este modo, podremos ubicar los temas que vamos a abordar en el Núcleo 2 en las próximas
clases, y para ello, en la clase de hoy, vamos antes a situar a las prácticas docentes de lxs
profesores en comunicación social en los escenarios en los que intervienen.

Los escenarios que atraviesan estas prácticas que desarrollamos como docentes tiene
que ver con:

1. Las transformaciones en el campo que denominamos de

Comunicación/Educación/Cultura

2. Las tensiones que atraviesan a las políticas educativas y los proyectos de

educación y sociedad que se han venido planteando en nuestro país

3. Los rasgos particulares de las instituciones de educación secundaria y de

formación docente como espacios de trabajo de lxs profesores en comunicación
social.

Luego de esta caracterización contextual, vamos a focalizar en el campo comunicacional en

estas prácticas, desde el siguiente recorrido:

-Clase Semana 7. Reconociendo que la tarea de lxs docentes es, de manera fundamental, un
trabajo que articula a lxs sujetos en formación con un campo de problemas, saberes y
fenómenos, en nuestro caso comunicacionales, vamos a detenernos a pensar desde qué
perspectivas sobre la comunicación vamos a trabajar, y también, reflexionar sobre la
importancia que tiene que, como comunicadorxs/educadorxs, nos posicionemos
críticamente frente al propio campo de conocimiento.

-Clase Semana 8. Una vez que nos reconocemos como parte del campo comunicacional y su
producción de saberes, vamos a identificar cuáles serían entonces los propósitos o
sentidos políticos de la formación en comunicación de sujetxs, en estos espacios en
los que trabajamos. Y vamos a caracterizar cómo se ha incluido la formación en
comunicación en el sistema educativo formal, especialmente de la provincia de Buenos
Aires, analizando cuales son y qué temas/problemas recortan los espacios o materias que
habilitan a lxs profesores de comunicación en los proyectos curriculares vigentes.

-Clase Semana 9. Vamos a proponerles un mapa de los que definimos como aportes
estratégicos del campo de la comunicación en la formación de sujetxs, que nos resultan
valiosos para desarrollar, algunos de los cuales están contenidos en los diseños curriculares,
pero mirándolos desde un enfoque crítico de la comunicación. Esto nos va a permitir ubicar la
relevancia social y cultural de la formación ciudadana en comunicación en el contexto histórico
actual. De modo que haremos un rastreo de los principales temas/problemas del campo
comunicacional para su inclusión en propuestas de formación en comunicación.

-Clase Semana 10. Vamos a realizar un nuevo encuentro virtual en el que vamos a poner en
común un trabajo previo (El TP Integrador del Núcleo 2), de análisis de los diseños
curriculares, profundizando en los ejes que estos plantean.

Comenzamos con los ejes de la clase de hoy...

1. Algunos rasgos del contexto actual: transformaciones en el campo de

Comunicación/Educación/Cultura
Como ya hemos ido compartiendo en clases anteriores, los procesos educativos están
claramente atravesados, y son producto, de situaciones históricas que los configuran de
determinadas maneras en diferentes construcciones socio históricas, políticas y culturales.
Cuando analizamos en ese momento, los roles políticos otorgados al papel de lxs educadores,
caracterizamos el papel de éstxs en el proyecto educativo de la modernidad, que fue el que
produjo, como “invento”, a la escuela como institución social, la que aún a pesar de muchas
disputas, continúa constituyendo el espacio común en que la herencia cultural es distribuida en
nuestras sociedades, y que conforma un modo de ciudadanía, podríamos decir compartida, que
nos configura como comunidad.
Las instituciones educativas actuales, aunque mantienen varios de los rasgos de la educación
moderna, se han visto interpeladas en sus lógicas, y atravesadas por transformaciones históricas
recientes. Hacia fines del siglo pasado, especialmente a partir de los 90’ buena parte de este
proyecto educativo comenzó a ser erosionado. Es importante analizar el resquebrajamiento
del modelo educativo moderno, no exclusivamente desde una lectura de “crisis” o de
“desajuste”, sino desde un análisis de las transformaciones sociales, económicas, culturales y
también científicas en que se enmarca este proceso.
Sin pretender un desarrollo exhaustivo, podemos plantear esquemáticamente tres escenarios
diferentes que nos permiten analizar algunas dimensiones de este resquebrajamiento del
proyecto educativo moderno:
a) Uno de estos escenarios alude a los cuestionamientos a la modernidad
en general, y a la educación moderna específicamente, desde miradas provenientes
de las ciencias sociales. Estas perspectivas, evidenciaron a la sociedad moderna como
un proyecto político, social e ideológico históricamente construido y no natural.
Específicamente en el campo educativo, comenzaron a construirse perspectivas de
comprensión críticas de la relación entre la educación y la sociedad, que contribuyeron a
cuestionar la neutralidad de este modelo educativo, y también de los discursos políticos
y pedagógicos que habían coadyuvado a consolidarlo y legitimarlo. Se desnuda,
entonces, la falacia de la supuesta eficacia de la acción pedagógica de la escuela
moderna, que en tanto desconoce la inscripción cultural de lxs educandos, elimina la
confrontación y el conflicto de su modelo pedagógico. (Puiggros, 1995) Desde esta crítica,
la autora afirma que los procesos educativos son “producto de sobredeterminaciones
múltiples” que se elaboran en el campo de múltiples luchas por la hegemonía y que
contienen movimientos de oposición, de rechazo/indiferencia, de antagonismo; es decir
 que contienen la tensión, conflictividad y heterogeneidad. Se plantea así la crítica al
disciplinamiento escolar, a su papel en la reproducción de las diferencias de clase social,
a la selección de arbitrarios culturales de las clases dominantes, entre otros, ocultos tras
las supuestas bondades del proyecto civilizatorio de la escuela.
b) Otro escenario de cuestionamiento de la sociedad moderna, lo configura la
emergencia de profundas transformaciones en las dimensiones sociales, económicas,
políticas y culturales que se fueron desarrollando aproximadamente a fines de la década del
60 en el mundo en general, con características particulares en los países latinoamericanos. Estas
transformaciones, van configurando, un nuevo “ordenamiento social” (que algunos denominan
de posmodernidad, de modernidad tardía, o de segunda modernidad).
Sobre éstas, particularmente en el campo de la cultura reflexiona Jesús Martín Barbero en el
texto propuesto para la clase de hoy: Saberes hoy: diseminaciones, competencias y
transversalidades. Si bien el texto es del 2003, plantea una mirada de los procesos ocurridos
en la década anterior, y de allí su potencialidad para comprender estas transformaciones.
En los cambios producidos en relación con los procesos de producción, circulación y
distribución de saberes, cabe señalar el impacto de las tecnologías de la información y la
comunicación. Los procesos de globalización cultural supusieron una transformación central
en el lugar de las instituciones educativas como instituciones sociales preponderantes en la
transmisión del conocimiento. Su incidencia implicó la reconfiguración de las categorías espacio-
temporales que constituían las prácticas cotidianas de los sujetos, borrando los límites del
espacio geográfico en lo referente a los circuitos de producción y circulación del conocimiento y
de la cultura en general.
Las lógicas de producción de conocimiento acumulativas de la modernidad hacen eclosión con
la producción acelerada de conocimientos, la multiplicación de los espacios de circulación
y las barreras que antes clasificaban la información a las que los sujetos accedían, por
ejemplo, entre el conocimiento científico y el saber popular. La multiplicación de agentes de
formación, tales como los medios de comunicación o las redes informáticas, con lógicas
diversas e incluso divergentes, contribuyó a cuestionar la legitimidad de la institución escolar
y a configurar un escenario complejo de proliferación de mensajes e información yuxtapuestos.
Paradójicamente, al mismo tiempo, el impacto de las tecnologías de la información y la
comunicación no materializó, como algunas perspectivas suponían, procesos de
democratización en el acceso al conocimiento, sino que tuvieron alcance desigual y parcial,
reconfigurando y consolidando, tanto a nivel mundial como en los países latinoamericanos,
circuitos segmentados y diferenciados de inclusión y exclusión. Es importante remarcar
que estos procesos de diferenciación no se inscriben solamente en el nivel de sujetxs, sino que
se expresan también en la multiplicidad y diferenciación de “las escuelas”, las condiciones de
formación y trabajo docente, los contextos familiares y comunitarios.
Desde el punto de vista de los lazos sociales, y las identidades culturales, a la caída del
Estado como institución garante del bien común, le correspondió la reconfiguración de
instituciones como la familia, la política y la redefinición de identidades sociales que en la
modernidad parecían ubicar a lxs sujetxs en lugares sociales estables y de alguna manera
previsibles: trabajadxr, empleadx, madre, maestrx, etc.
Frente a la certeza que preveía la sociedad moderna basada en el desarrollo racional de la
sociedad, que se anclaba en la idea de que lxs sujetxs eran siempre parte de un colectivo que
generaba reglas y límites a la acción individual, la incertidumbre se instala como el escenario
constante de la vida. Ésta, parece ahora estar librada a posibilidades infinitas que no implican
ya asumir roles sociales prefigurados, sino que la configuración subjetiva se construyendo
en elecciones puntuales, acotadas al presente, en un futuro incierto, siempre móvil e
impredecible articulado fuertemente con las elecciones del consumidor. Frente a la
homogeneidad, que anticipaba como utopía el modelo educativo moderno, los escenarios
culturales marcan la irrupción y expresión de múltiples identidades culturales. En un
escenario de globalización de la cultura irrumpen identidades colectivas particulares y nuevos
referentes de identificación, algunos locales y otros extraterritoriales (movimientos ecologistas,
los grupos feministas, etc.)
Las transformaciones acontecidas generaron un desordenamiento de buena parte del orden
natural con que interiorizamos lo que han sido los procesos educativos durante la modernidad.

c) Y finalmente el escenario de consolidación del neoliberalismo a escala mundial,

el que si bien tuvo fuertes zonas de resistencia que incluyeron la generación de proyectos
nacionales y populares en diferentes regiones, batalla férreamente por implantarse como lógica
excluyente de organización económica, política y social planetaria.
La implementación de fuertes reformas neoliberales en el campo económico apuntó a fortalecer
la “movilidad del capital”, dando dio lugar a profundas injusticias y procesos de exclusión junto
con una desterritorialización y un cambio en los modos de organización social, antes
vinculados estrechamente al lugar de la nación y el estado. Al decir de Bauman “... las reglas
de juego que están obligados a jugar han sido dispuestas por fuerzas sobre las que tienen mínima
influencia, si es que tienen alguna. ¿Cuáles fuerzas? Unas tan anónimas como los nombres tras
los que se esconden: competencia, condiciones de comercio, mercados mundiales, inversores
globales. Fuerzas sin residencia fija; extraterritoriales, a diferencia de los poderes eminentemente
territoriales del Estado; y capaces de moverse libremente alrededor del planeta, en contraste con
las agencias del estado que, o bien para peor o bien para mejor, se mantienen irrevocablemente
sujetas al suelo.”1
Desde esta nueva configuración económica y política, acontece una nueva batalla en el plano de
la cultura y las identidades que plantea el neoliberalismo, porque “En tanto forma de gobernar
supone una ruptura con las formas organizativas e instituciones del Estado del bienestar,
recodificando el papel de Estado y, además, la promoción de nuevas subjetividades. (...) el sujeto
autorrresponsable, siempre en curso y “empresario de sí”.2 Esta tarea de formación de este nuevo
tipo de subjetividad busca ser alcanzada a partir de la conformación de un sujetx “nuevx”, libre
de ataduras, desancladx de su herencia pasada y de su colectivo social. La educación obligatoria

1
Bauman, Zigmunt, La sociedad sitiada, Fondo de Cultura Económica de Argentina, Buenos Aires, 2004.
2
Jódar, Francisco; Gómez, Lucía “Educación posdisciplinaria, formación de nuevas subjetividades y
gubernamentalidad neoliberal. Herramientas conceptuales para un análisis del presente” En Revista Mexicana de
Investigación Educativa, vol. 12, núm. 32,, 2007, México
se transforma en un servicio más, y el papel del Estado es especialmente el de evaluar la calidad
del mismo, que se mide fundamentalmente por la satisfacción de los clientes en los que queda
convertida la “comunidad educativa”.

2. Las tensiones que atraviesan a las políticas educativas y los proyectos de

educación y sociedad que se han venido planteando en nuestro país

Nos interesa plantear tres nudos de las políticas educativas de nuestro país en las que se han
venido planteando los antagonismos entre dos proyectos educativos contrapuestos: la educación
como derecho humano colectivo y la agenda pedagógica neoliberal.
En los 90 se consolida un proceso de generación de políticas educativas neoliberales, que luego
es tensionado por el proyecto de carácter nuevamente nacional y popular de principios de siglo.
Los que siguen son algunos de los rasgos de ambos modelos, en torno de aspectos clave de los
sistemas educativos:
● La oposición entre un sistema educativo federal, integrado en un proyecto nacional
vs. la dispersión de los sentidos colectivos de la educación en un sistema educativo
desigual y fragmentado.
La Ley Federal de Educación del gobierno de Carlos Menem en el año 93, orientada a la
instalación de las lógicas neoliberales en la educación, había consolidado un proceso, iniciado
en las décadas anteriores, en el que se derivó en cada provincia la responsabilidad de
organizar, sostener y supervisar el sistema educativo. El resultado fue la profundización de
la fragmentación y la desigualdad, desarticulando el sistema educativo nacional. Se transfieren
a las jurisdicciones las escuelas, pero no los fondos para su financiamiento. Cada provincia
se vio compelida a tomar decisiones en función de sus posibilidades, recursos y perspectivas,
imposibilitando construir un proyecto político-educativo para la nación.
El escenario posterior, iniciado en el 2003, planteó como uno de los nudos centrales la
cuestión acerca de ¿Cómo abordar la reconstrucción del sistema educativo nacional,
valorando las diversidades y disminuyendo las desigualdades entre las provincias? En
este sentido, desde su aprobación en 2006, la Ley de Educación Nacional (LEN) disminuye la
heterogeneidad de diversos subsistemas y ofertas fragmentadas. Además, refuerza el rol central
del Ministerio de Educación nacional en la coordinación y regulación del sistema. Se le da otro
rol al Consejo Federal de Educación, como órgano encargado de regular, supervisar y definir
criterios generales para la formación docente, la unificación de la estructura, la extensión de la
obligatoriedad, los sistemas de acreditación y evaluación, etc. Los docentes participan a través
de un Consejo Consultivo y se proponen nuevos diseños curriculares que se asientan en
acuerdos del Consejo Federal: Núcleos de Aprendizaje Prioritario (NAP) y diseños curriculares
comunes y con mayores grados de prescripción.
Nuevamente, el gobierno anterior, buscó retornar al modelo fragmentado de los 90,
desmantelando la mayor parte de los programas de política educativa pública de alcance
nacional dependientes del Ministerio de Educación de la Nación, al reforzar el papel de las
provincias bajo el argumento de que éste no tenía a su cargo instituciones educativas, a
excepción de las universidades nacionales.
En el contexto actual, se están recomponiendo nuevamente buena parte de esos programas,
como Encuentro, Conectar Igualdad, Fines, entre otros, aunque la situación de la pandemia
concentra todas las preocupaciones actuales, dejando en suspenso algunos de estos programas.

● El antagonismo entre un Estado garante de la educación pública al pasaje a un estado

mínimo neoliberal que no interviene en el sostenimiento del sistema
La LFE (1993) había terminado de concretar la transferencia de las escuelas a las provincias, sin
acompañar esa acción con la transferencia de los fondos para su sostenimiento. De este modo,
el Estado nacional se desresponsabilizaba del financiamiento de la educación, derivando los
fondos únicamente a políticas focalizadas que atendieran a los grupos que quedaban excluidos
del sistema. En este contexto, se congelaron los salarios de los docentes, y luego de los primeros
años de la “transformación educativa” dejó de invertirse en infraestructura, en recursos y en
formación y capacitación docente.
La LEN (2006), en cambio, plantea que “la educación y el conocimiento son un bien público y un
derecho personal y social, garantizados por el Estado” (artículo 2). Señala, a su vez, que “La
educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una
sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer
el desarrollo económico-social de la Nación” (artículo 3). En este marco, la Ley prescribe que el
“Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional” y que “el presupuesto (...)
destinado exclusivamente a educación, no será inferior al seis por ciento (6 %) del PIB” (artículo
9). También explicita que “El Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o
multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo
o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública” (artículo 10). La Ley
Nacional de Financiamiento Educativo será el instrumento a través del cual el Estado nacional
se compromete a sostener, financiar e incrementar la inversión en los sistemas educativos
provinciales.

● El desafío de promover una educación inclusiva de calidad garantizando el acceso,

permanencia y egreso, frente a políticas que reproducen las desigualdades sociales
en la educación, de tipo restrictivas y meritocráticas.
En el marco del proyecto educativo nacional planteado entre 2003 y 2015, se fueron
fortaleciendo líneas de política educativa que garantizaran lo que algunos autores
denominan “justicia educativa”, a partir de introducir una serie de estrategias que no sólo
suponen el desarrollo de la enseñanza de los contenidos básicos establecidos sino la
consideración del fortalecimiento de otras condiciones que favorezcan el acceso, la permanencia
y el egreso.
Un proyecto nacional garante de la educación parte, entonces, de una mirada compleja e
integral de la calidad social de la educación, que recupera la responsabilidad indelegable
del Estado. Una educación de calidad involucra mejorar los aprendizajes en todos los niveles
educativos; sostener la continuidad en la enseñanza, profundizar la dotación de recursos,
promover la incorporación de TICs (en lo que se ha trabajado a partir de programas específicos
como Conectar Igualdad, Aula Digital, la creación de canales de TV, espacios de formación
docente), entre muchos otros aspectos
Es por ello que alrededor de esta cuestión se tomaron en ese periodo una serie de medidas
articuladas, tales como la extensión de la obligatoriedad hasta la finalización de la
Educación Secundaria (14 años); la creación de diversos programas de inclusión y
terminalidad educativa, tales como Patios Abiertos/Centros de Actividades Juveniles (CAJ),
Plan Provincial de Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela, el Programa Integral para la
Igualdad Educativa (PIIE) destinado a escuelas primarias, el Programa Nacional de Inclusión
Educativa (PNIE), el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (PNEIB) y la
Asignación Universal por Hijo (AUH).
Además de las acciones que se organizan en el marco de planes o programas educativos, se
desarrollan otras líneas de trabajo que tienen la finalidad de promover la inclusión y la
terminalidad, tales como los nuevos modelos organizacionales en Secundaria y el
reconocimiento de bachilleratos populares. Algunos surgen en los primeros años de la última
década de manera focalizada, pero luego se universalizan.
Desde esta perspectiva, la pregunta por los sentidos educativos debe articularse con un
proyecto de nación y de enfoque de derecho. En el marco del despliegue reciente de un
proyecto neoconservador, por un lado, y también neoliberal por otro, supone el reconocimiento
de que la lucha por proyectos educativos alternativos deberá darse en el plano del discurso y de
las propuestas y demandas de los sectores democráticos y populares.

3. Los rasgos particulares de las instituciones de educación secundaria y de

formación docente como espacios de trabajo de los profesores en comunicación
social.

A partir de la aprobación de la ley de educación provincial, se crea la Orientación en

Comunicación en la educación secundaria obligatoria.
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/secunda
ria/quinto/orientaciones/orient_comunicacion_5/comunicacion_5.pdf

Por otro lado, los Institutos de Formación Docente (ISFD) tienen en su currículum dos asignaturas
para las que está habilitado el título de Profesxr en Comunicación Social. Cultura, comunicación
y educación y Medios audiovisuales, TIC´s y educación
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/docume
ntosdescarga/dcurricularsuperior.pdf
Proponemos situar muy brevemente algunos rasgos (que no pretenden generalizar, ni ser
exhaustivos, algunos en sentidos positivos de transformación y otros que dan cuenta de aspectos
aún críticos, por transformar) que hoy plantean estas instituciones, para los desafíos de lxs
comunicadores en ellas como educadores:

- Las dificultades en las condiciones edilicias y materiales de las escuelas públicas, y

especialmente de las condiciones de vida de muchos estudiantes y docentes. Esta
cuestión tiene en el caso de la provincia de Buenos Aires una mayor visibilización cada
día, y continúa siendo una deuda para con la ciudadanía, que además golpea a los
sectores populares y económicamente marginados del sistema. A esto se suma la
acumulación de políticas educativas históricas que no jerarquizaron el trabajo docente, y
las reivindicaciones referidas a la formación continua, el reconocimiento laboral de los
momentos de planificación y evaluación, entre otros. La tremenda e injusta muerte de
Sandra y Rubén (Directora y Auxiliar) en una escuela de La Matanza en una explosión de
gas, preparando el desayuno de los chicos, fue un triste punto de exposición de esta
problemática que se ha ido naturalizando en muchos sectores del poder político. En
febrero se comenzó en la Provincia con un Plan de refacción de escuelas como una de
las medidas urgentes planteadas por padres, docentes y estudiantes desde sus
organizaciones. Este hecho fue documentado por Juan Mascaró en la película Escuela
bomba, dolor y lucha en Moreno. http://venceremos-arg.org/2019/08/08/entrevista-a-juan-
mascaro-director-de-escuela-bomba-censurada-por-el-gobierno-de-cambiemos/

- La conservación de algunos aspectos estructurales de las instituciones que no

contribuyen a lograr la inclusión educativa al mantenerse homogéneas y rígidas
frente a la complejidad que suponen diferentes realidades y trayectorias educativas y
sociales, especialmente las de sectores vulnerabilizados. En el caso de la educación
secundaria, es lo que Terigi plantea como trípode de hierro: la organización por
disciplinas, la necesidad de docentes también especializados por disciplinas y la
designación por horas de clase. https://www.redalyc.org/pdf/4030/403041701008.pdf
Este patrón organizacional de la escuela impide la elaboración de proyectos, la
articulación en el equipo docentes, la dedicación mayor de los docentes a una misma
escuela, entre otras.

- En el caso de los ISFD, se reclama una mayor jerarquización de los mismos en

términos de incluir lógicas de investigación y producción de conocimiento, prácticas
territoriales etc., además de las asignaciones de docentes y materias, lo que supondría
un mayor financiamiento educativo. Cabe aclarar que la creación del INFoD
https://infod.educacion.gob.ar/cursos/273 en el 2007, significo una jerarquización de esta
formación docente, y actualmente se encuentra relanzando sus políticas y actividades
luego de que fuera prácticamente desmantelado en el gobierno anterior.

- La obligatoriedad de la educación secundaria, que se plantea a partir de la LEN,

planteándose que debe preparar y orientar para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para
el mundo del trabajo y para la continuación de estudios. La obligatoriedad abre el
interrogante acerca de ¿Cómo lograr la universalización superando las tradiciones
 de la expulsión y la selección social de este nivel del sistema educativo nacido para
las clases medias y destinado a la continuidad de los estudios en la Universidad?
La universalización del nivel de escolarización secundaria, incorporando a jóvenes
históricamente excluidos de su acceso al mismo, tensiona la identidad de la propia de
una institución construida en torno de un modelo institucional “selectivo”, matriz de
conformación histórica de dicho nivel.
- La consolidación (tanto en las escuelas secundarias, como en los ISFD) de formas de
participación estudiantil más potentes, expresadas en espacios asociativos y de
participación: centros de estudiantes, patios abiertos, proyectos en construcción
de ciudadanía. Esta participación se extiende a la participación de los estudiantes de los
institutos y de las escuelas secundarias en las políticas educativas que los afectan, y
definen la restricción de derechos (lo que se manifestó en una diversidad de conflictos en
el gobierno anterior: tomas de escuelas, manifestaciones, demandas a los gobiernos,
etc). ttps://www.eldia.com/nota/2015-4-23-alumnos-de-instituto-de-formacion-docente-n-
9-reclaman-un-edificio-propio

- El fortalecimiento del enfoque de derechos en diferentes campos de lo social y cultural, a

partir de reconocer la emergencia de nuevas subjetividades y modos de sociabilidad
en los niñxs, adolescentes y jóvenes, a la vez que la existencia de una crisis de
representación y de debilitamiento de los agentes tradicionales de socialización y de los
modelos de autoridad pasados. Sin embargo se dan experiencias y proyectos centrados
en la recuperación por parte de los jóvenes de la memoria de las comunidades y
los territorios a los que pertenecen, en la valoración de sus prácticas estético-
expresivas como forma de creación y conocimiento, en la producción de medios
de comunicación juveniles y/o comunitarios, en el fortalecimiento de las formas de
participación política juvenil, en la producción de innovaciones científico-tecnológicas y
de programas de desarrollo producidos por jóvenes, destinadas a favorecer el
mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades, entre otras importantes
experiencias. Las mismas son fundamentales para lograr superar las prácticas de la
escolarización moderna y sus lógicas, en un escenario en que las transformaciones
culturales posibilitan la apertura a nuevas formas de pensar en los procesos de formación
de subjetividades y de construcción de lazos sociales.
http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria/

- En el caso de las instituciones de formación docente avanzaron en la superación de

una concepción más disciplinaria y normalizadora de las infancias del trabajo
docente, y se incorporaron perspectivas críticas de la educación, que, aunque fueron
debilitadas en la gestión anterior, lograron consolidarse con bastante fuerza. Estas
miradas fueron de la mano de la visibilidad de las luchas del movimiento docente
latinoamericano e interpelan a los colectivos de educadores y de docentes en formación
a comprometerse en un rol más político en la formación de la ciudadanía, o a enlazar sus
saberes específicos con esta formación ciudadana.

- A pesar de ello, algunas dificultades persistentes en los modos en que los saberes
escolares dialogan con las representaciones, los marcos de comprensión de la
 realidad y las trayectorias culturales y educativas de niñxs y jóvenes. En diversas
observaciones realizadas en las escuelas, se evidencia cierta continuidad de propuestas
formativas centradas en la explicación o descripción “objetiva” de procesos o fenómenos
y en la reproducción de conceptos que remiten a los objetos de estudio de cada disciplina
escolar.

- Se construye un diagnóstico de sentido común que remite a las dificultades de los

jóvenes de realizar operaciones más complejas, que retroalimenta en un círculo
vicioso al sostener propuestas que se limitan a contestar cuestionarios, resumir
textos, completar crucigramas con definiciones, entre otros. Esto implica como
contrapartida la ignorancia casi absoluta en estas propuestas de la realidad, las
experiencias socio-culturales y las ideas y posiciones de los jóvenes a quienes se dirigen.
No se pone en juego el modo en que las problemáticas que se abordan atraviesan a los
sujetos concretos, sus experiencias y su visión sobre ellas. Esto no contribuye, a ampliar
las posibilidades de comprensión de los sujetos de su realidad existencial, y al mismo
tiempo impone las interpretaciones disciplinares como único sentido posible respecto de
esa realidad anulando los significados atribuidos por el sujeto.

En los últimos años, diversos discursos sociales han visualizado a la promoción de las
ciudadanías como una dimensión fundamental para la construcción de una sociedad democrática
y con crecientes grados de justicia social. Conocer nuestros derechos, reconocernos como
sujetos diversos –y también desiguales-, comunicar nuestras problemáticas, intereses y
necesidades y exigir el cumplimiento de aquellos, resultan factores claves para el
empoderamiento de las personas y las comunidades.
La ciudadanía es una práctica social inmersa en relaciones de poder, razón por la cual existen
derechos que legalmente se reconocen, pero que en amplios sectores de la población han sido
vulnerados y postergados, ya sea porque no son respetados o porque se obstaculiza su
cumplimiento. Esto ocurre por la existencia de desigualdades derivadas de su posición socio-
económica, etnia, género, orientación sexual, etc. Revertir esta situación se hace aún más
urgente cuando se trata de promover prácticas ciudadanas de grupos en situación de exclusión
social y extrema pobreza.
Se trata de una concepción amplia de ciudadanía, que la entiende como ciudadanía activa, es
decir, no sólo en sus aspectos normativos (las leyes que se encuentran "escritas en un papel"),
sino como un conjunto de prácticas construidas socio-históricamente, que definen a un sujeto
como miembro de una sociedad, en su relación con otros sujetos y con el Estado. En este sentido,
las prácticas de todos los sujetos son prácticas ciudadanas en tanto son modos de inscribirse,
insertarse o incluirse en la sociedad.
Es desde estos desafíos que pensamos el rol de lxs comunicadores en las instituciones en el
escenario actual.

Bibliografía sugerida Clase 6

Martín-Barbero, J. (2003). “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”.
Revista Iberoamericana De Educación, 32, 17-34.

Bibliografía citada
Bauman, Z. (2004) La sociedad sitiada, Fondo de Cultura Económica de Argentina, Buenos Aires.

Jódar, F.; Gómez, L. (2007), “Educación posdisciplinaria, formación de nuevas subjetividades y

gubernamentalidad neoliberal. Herramientas conceptuales para un análisis del presente”. En
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 12, núm. 32, México

Martín-Barbero, J. (2003). “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades”.

Revista Iberoamericana De Educación, 32, 17-34.

Puiggros, A. (1995). Volver a educar: el desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX.
Ariel Buenos Aires.

Terigi, Flavia (2008) “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son
necesarios, por qué son tan difíciles”, Propuesta Educativa Número 29– Págs. 63 a 71