CAPÍTULO 3

LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE:

LA INTEGRACIÓN EN TRE DIFERENTES
NIVELES Y SISTEMAS DE APRENDIZAJE

Sí es verdad, en fin, que somos propietarios de un depósito lleno de genes, deberíamos conocerlo,
como el cajón de los calcetines, para ponernos cada día el que nos diera la gana. Acabo de enterarme
de que tenemos un gen de la ataxia, o de la ataraxia, prácticamente sin usar. Algunos insectos deposi­
tan sus huevos en el cuerpo de un mamífero, que constituye la despensa de la larva cuando sale. Se ve
que a nosotros nos han colocado en este cuerpo para que lo devoremos poco a poco. Si no fumas y lo
consumes con prudencia viene a durarte más o menos una vida, Y no te proporciona sólo proteínas o
grasas como la mayoría de los organismos, sino que gracias a la especial configuración de su cerebro
te provee también de pasiones, ideología y todo aquello, en fin, que nos hace tan desdichados o feli­
ces mientras el hígado resiste. Se trata, pues, de un cuerpo con tal variedad de usos y tan manejable
que más que una despensa parece un sistema orgánico personal. Sin embargo, el descubrimiento de
estos genes de la ataxia, igual que el hallazgo de un casquete polar en Plutón, pone de relieve, a la vez
que muestra nuestra ignorancia, nuestra condición de extranjeros en un territorio carnal y cósmico
que cada día nos sorprende.
JUAN J osé M illas, «El cuerpo», Cuerpo y prótesis.

En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal perfección que el mapa de una sola provincia ocu­
paba toda una ciudad, y el mapa del imperio toda una provincia. Con el tiempo, esos mapas
desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio que tenía
el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al estudio de la Cartografía, las
generaciones siguientes entendieron que ese dilatado mapa era inútil y no sin impiedad lo entregaron a
las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas las minas
del mapa, habitadas por animales y por mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las disciplinas
geográficas.
J orge Luis Borges, D el rigor en la ciencia.

La presencia de una tierra así, que remite a mi memoria más antigua, a ese ámbito donde la infancia
asienta su conocimiento mítico del mundo, de las cosas, marca de forma irremediable mi lejano y
primigenio aprendizaje de lo imaginario. Lo marca, al menos, con la referencia de esa misteriosa
dualidad de ser consciente de estar habitando un mundo verdadero que, a la vez, es fabuloso: un
mundo en el que tú tienes todas las certezas pero cuyo prestigio está cimentado en la mentira de ía
ficción y el sueño. De esa consciencia, de esa recatada lucidez, parte mi aprendizaje de lo imagi­
nario, de la propia metáfora que envuelve secretamente a la palabra que nombra la tierra de m i in­
fancia.
Luis Mateo D íEZ, R elato de B abia.
122 APRENDICES Y MAESTROS

R ecuperando la «agenda griega»

Hasta ahora hemos venido analizando la forma en que ha evolucionado el

aprendizaje como una actividad natural de algunos seres vivos, aquellos que
se desplazan y que gracias ai aprendizaje pueden incrementar su ración de
energía e información (capítulo 1), pero también como una actividad cultu­
ral, en la que el desarrollo de nuevas tecnologías de la información y el co­
nocimiento, junto con una organización social del aprendizaje cada vez más
extendida y sistemática, ha hecho posibles nuevas formas de conocer, de
aprender y enseñar, que han multiplicado las posibilidades cognitivas de la
mente humana, al tiempo que generan nuevos motivos para aprender, como
compartir representaciones y conocimiento. Pero paralelamente a estos cam­
bios históricos en las culturas del aprendizaje, se ha venido produciendo un
desarrollo de modelos y teorías filosóficas y científicas con el fin de dar
cuenta de esos mismos fenómenos. Aunque ambos caminos transitaban en
paralelo, sus perspectivas no siempre eran coincidentes. D e hecho, aunque
las tradiciones del aprendizaje reproductivo han dominado la cultura del
aprendizaje durante muchos siglos, por ser las que m ejor respondían a las
demandas sociales del momento, ha habido desde los tiempos más remotos
enfoques alternativos, confrontados, sobre la adquisición del conocimiento.
Y mientras que ahora, uno de esos enfoques, el llamado constructivismo,
goza de una aceptación más generalizada en ámbitos científicos, su influen­
cia en los hábitos sociales de aprendizaje es aún bastante más limitada de lo
que ese prestigio científico nos haría suponer. Por ello, es conveniente repa­
sar esas tradiciones científicas sobre el aprendizaje, centrándonos en aquellas
que resultan más provechosas para el desarrollo de un modelo integrado!*
del aprendizaje humano (en la tercera parte del libro) y para el análisis de las
múltiples demandas de aprendizaje en la sociedad actual (en la cuarta parte
del libro).
Es ya una tradición entre los psicólogos del aprendizaje remontarse a lo
que Gardner (1985) denominó «la agenda griega». Las principales alternati­
vas respecto del origen y adquisición del conocimiento estaban ya plantea­
das en la Greda clásica, por lo que las teorías psicológicas del aprendizaje,
formuladas en los dos últimos siglos, tienen sus fundamentos en esas viejas
tradiciones filosóficas sobre la naturaleza y el origen del conocimiento (para
un análisis detallado de ese parentesco véase Herrmann y Chaffin, 1988).
Pero la acumulación de nuevos datos y conocimientos en las últimas déca­
das de investigación psicológica, y más en general en el ámbito de las cien­
cias cognitivas, permite hoy una nueva valoración de esas tradiciones. Aun a
riesgo de simplificar lo que sin duda es bastante más complejo (véase Bron-
 LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE... 123

cano, 2 0 0 3 ), tomaré aquí tres grandes enfoques sobre eí origen del conoci­
miento: racionalismo, empirismo y constructivismo (Richardson, 1988), si
bien sólo los dos últimos han dado lugar a verdaderas teorías psicológicas
del aprendizaje.

E l racionalismo o la irrelevancia d el aprendizaje

La cuestión de la naturaleza y el origen del conocimiento es algo así como

la «madre de todas las preguntas» en psicología. Cualquier reflexión sobre la
naturaleza humana requiere adoptar una posición, ya esa explícita o implíci­
ta, sobre de dónde proviene nuestro conocimiento y en suma nuestra forma
de ser y comportarnos. Por eso, no es extraño que buena parte de los filóso­
fos griegos y de la Antigüedad nos legaran sus reflexiones sobre el origen del
conocimiento, si bien muchas de ellas han llegado hasta nosotros en retazos
poco significativos (véase Sebastián, 1994). La primera teoría elaborada so­
bre el aprendizaje de la que tenemos noticia se la debemos a Platón, quien
en el siglo IV a.C. escribió L a República , en la que expone el mito de la ca­
verna, según el cual, encadenados como estamos a nuestros sentidos, sólo
podemos ver las sombras de los objetos proyectadas en las paredes de la ca­
verna, porque nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos, o
sea, las Ideas Puras que, como consecuencia de la racionalidad humana que
compartimos, todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento y que cons­
tituyen el origen de todo conocimiento. El conocimiento, en definitiva el
mundo que vemos y en el que vivimos, es siempre la sombra, el reflejo de
unas ideas innatas, que constituyen nuestra racionalidad humana. De esta
forma, en el racionalismo clásico de Platón, el aprendizaje tiene una función
muy limitada; en realidad, no aprendemos nada auténticamente nuevo, lo
único que podemos hacer es reflexionar, usar la razón de la que estamos in­
natamente dotados, para descubrir esos conocimientos puros que yacen aga­
zapados dentro de nosotros, sin saberlo. Esto es lo que aconseja Sócrates al
esclavo M enón en uno de los Diálogos de Platón: si quiere aprender geome­
tría debe llevar a su conciencia los principios racionales en que se sustenta
su alma. El conocimiento está ya ahí, sólo hay que hacerlo aflorar.
En un sentido literal, el racionalismo platónico niega relevancia al apren­
dizaje. Son las Ideas Puras y no nuestra experiencia las que nos propor­
cionan las categorías fundamentales del conocimiento y de nuestra identi­
dad cognitiva. Sin embargo, la idea de un aprendizaje basado en la reflexión
y toma de conciencia sobre el propio conocimiento va a ser retomada desde
supuestos constructivistas, si bien, como veremos dentro de unas páginas,
124 APRENDICES Y MAESTROS

asumiendo que esa reflexión puede conducir a un cambio en nuestras for­

mas de conocer el mundo, en vez de atribuirle un carácter innato y, sobre
todo, inerte, inmanente. En todo caso, las posiciones racionalistas contem­
poráneas en psicología (véase la figura 3 .1 ), com o las de Chomsky (1980),
Fodor (1983) o más recientemente Pinker (1997, 2 0 0 2 ), vienen a insistir en
la irrelevancia del aprendizaje como proceso psicológico fundamental, que
en el mejor de los casos contribuiría a proporcionar datos o contenidos a
nuestro sistema cognitivo, a actualizarlo, pero no a determinar su naturaleza
o estructura básica. Por ejem plo, en el caso del lenguaje, a partir de
Chomsky, no aprenderíamos la capacidad de com unicamos mediante un
sistema simbólico de doble articulación, ya que esta competencia, el lengua­
j e propiam ente dicho, vendría ya dada por nuestra naturaleza humana,
como parte de nuestro equipo cognitivo de serie. Aprenderíamos únicamen­
te a actualizar ese «instinto del lenguaje» (Pinker, 1994) en alguna o varias
de sus posibles manifestaciones o versiones; es decir, aprenderíamos una len­
gua en concreto. Fodor es el que de modo más radical expresa la irrelevancía
del aprendizaje como proceso psicológico constitutivo de nuestra identidad
cuando afirma categórico que «no sólo no existe ninguna teoría del aprendi-

L O REN Z FR E U D C H O M SK Y Límites biológicos y

T IN B E R G E N y otros FO D O R preparatoriedad del
Psicología evolutiva de aprendizaje
la primera infancia

Figura 3.1. La «familia» racionalista en filosofía y psicología.

 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE... 125

zaje, sino que, en cierto sentido, no podría existir ninguna» (Fodor, 1979,
p. 188 de la ed. cast.).
En las últimas décadas ha habido diversas áreas de la psicología que se
han impregnado fuertemente de esta creencia en la existencia de estructuras
cognitivas innatas (véase, de nuevo, la figura 3 .1 ), por lo que sin duda se
puede hablar de un resurgir del innatismo, en parte ligado al desarrollo de la
investigación genética, tanto en humanos como en otras especies. Estas in­
vestigaciones han mostrado que en efecto ciertas conductas, y en especial
ciertas alteraciones del funcionamiento cognitivo, se hacen más probables
en presencia o ausencia de determinadas combinaciones genéticas (véanse
Blakemore y Frith, 2 0 0 5 ; Marcus, 2 0 0 3 ; Pinker, 2 0 0 2 ; Ridíey, 1999, 2003).
De hecho, el impacto de esas investigaciones excede a veces el ámbito cientí­
fico, dando lugar a espectaculares titulares en los medios de comunicación
sobre el supuesto descubrimiento de un gen del autismo, la esquizofrenia, el
lenguaje, la homosexualidad o la sensibilidad musical, que supuestamente
demostraría el origen innato no sólo de cada una de esas conductas diferen­
ciales, sino, por extensión, de los procesos psicológicos que hay tras ellas.
Sin embargo, el hecho comprobado de que, por ejemplo, la alteración de un
gen del cromosoma 7 esté implicado en un trastorno específico del lenguaje,
como el D L E (o deterioro del lenguaje específico), que produce serias difi­
cultades para el uso correcto de las reglas gramaticales del lenguaje (concor­
dancias de número, de tiempo, construcción de frases, etc.) (véase Ridley,
1999, cap. 7), no significa que ese gen contenga ya, como una estructura
preformada, las reglas gramaticales del lenguaje, sino que ese gen es parte de
un dispositivo, no sólo genético sino también ambiental, que hace posible el
desarrollo de la capacidad de comunicarse a través del lenguaje, del mismo
modo que el fusible estropeado, que impide el funcionamiento de un televi­
sor, no contiene la programación de todas las emisoras y canales. Los genes
no son semillas de funciones cognitivas en espera de la energía necesaria
para activarse, de modo que sus productos estén ya preformados y sean in­
mutables (finalmente de la semilla de un rosal enano sólo puede salir un ro­
sal enano, más o menos enano, más o menos frondoso, dependiendo de las
«condiciones ambientales», pero ninguna otra cosa que no sea un rosal ena­
no). Com o vimos en el capítulo 1, los genes pueden entenderse como rece­
tas codificadas» para producir las proteínas que conforman los organismos:
«la información genética que se transmite de generación en generación con­
siste básicamente en las recetas para sintetizar las adecuadas proteínas» (Mar­
tínez y Arsuaga, 2 0 0 2 , p. 105-106, énfasis de los propios autores). Pero las
recetas, aunque claramente restringen el producto final, al pautar los ingre­
dientes necesarios y la forma de cocinarlos, no se comen; hay que cocinarlas
126 APRENDICES Y--MAESTROS

en un ambiente concreto, requieren ei consumo o la degradación de una

gran cantidad de energía tomada del ambiente, de forma que el organismo
«construido» (Gould, 1995) a partir de esas recetas es ei producto de la or­
ganización química de esas proteínas. Sabemos hoy de enfermedades congé-
nitas que no tienen un origen genético, sino que son debidas, a malforma­
ciones tempranas en el desarrollo como consecuencia de la exposición del
feto a un ambiente químico dañino. Como señala Ridley (2003, p. 182 de
la ed. cast.), un error común es suponer que «el ambiente es lo que ocurre
después del nacimiento y herencia lo que ocurre antes».
También en el ámbito psicológico, como veíamos en el capítulo 1, el ce­
rebro humano, con toda su complejidad, viene en bueña medida «sin mon­
tar» en el momento del nacimiento, pero eso no quiere decir tampoco que séá
un cerebro de IKEA , con sus planos e instrucciones detalladas, sino que algud
ñas de esas instrucciones se construyen sobre: la marcha^ a partir de ciertas
restricciones. Com o señala Marcus (2003), el genóm ano es el anteproyecto
de u n organismo, como los planos de un edificio. El ensamblaje del cerebro
o el «cableado de la menté» no sólo dependen de las restricciones genéticas;
sino también de la experiencia, que modifica cómo «se exprésan los genes»!
y ello depende en buena medida de la: forma y el tiempo «de cocción» de esos
geries, de modo que «el motivo de que los animales sean capaces de apren­
der es que puede alterar su sistema nervioso basándose en la experiencia
externa. Y son capaces de hacer esto porque la propia experienéia puede
modificar la expresión de los genes» (Marcus, 2 0 0 3 , p. 99 de la ed. cast.),
que canalizan futuros desarrollos o nuevas expresiones génicas, de modo que
los primeros tiempos de esa cocción — las «ventanas temporales» o periodos
críticos para ciertas adquisiciones— suelen tener consecuencias decisivas y a
veces irreversibles..
D e esta manera, el debate racionalista, en la investigación reciente, no
debería ser ya si el conocimiento es o no innato — hay modos de funciona­
miento cognitivo «innatos» que pueden no estar determinados genética­
mente, sino por esa «cocción temprana» dedos genes, y puede haber tam­
bién funciones cognltivas que aparecen muy? tardíamente y, sin embargo,
dependen fuertemente de los genes, como los trastornos asociados a la en­
fermedad de Alzheimer— , sino más bien si las estructuras cognitívas son
modificables o maleables por; la experiencia. La posición racionalista sería
hoy que no pueden generarse formas; de conocer realmente nuevas, ya que
todo saber nuevo está preformado, larvado,: en un saber precedente; Frente a
ello hay quienes piensan que, al contrario! la mente humana es una pizarra
no escrita en la que cualquier conocimiento será posible con la experiencia
adecuada. Es lo que defienden quiénes se sitúan en la tradición empirista,
 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE... 127

que, a diferencia del enfoque racionalista, que sitúa al aprendizaje como un

proceso residual, ha sido esencial para el desarrollo de las teorías psicológicas
del aprendizaje.

E l em pirism o: las teorías d el aprendizaje por asociación

En el extremo del péndulo opuesto al racionalismo se sitúa, por tanto, el

empirismo. Y curiosamente fue Aristóteles, alumno aventajado de la Aca­
demia de Platón, el principal precursor de esta tradición empirista en nues­
tra cultura académica. Aristóteles gustaba de observar la naturaleza e inclu­
so de experimentar con ella. Observando y clasificando los seres vivos o
diseccionando animales adquiría conocimientos, aprendía sobre botánica o
anatomía. Para él, el origen del conocimiento estaba en la experiencia sen­
sorial, que nos permite formar ideas, a partir de la asociación entre las imá­
genes proporcionadas por los sentidos. A diferencia de Platón, Aristóteles
creía que al nacer somos como aquella tabula rasa, la tablilla de cera virgen
que usaban los suraerios para sus primeras marcas jeroglíficas, aún sin im ­
primir. Es nuestra experiencia la que va creando impresiones sobre la tabli­
lla, qué al unirse acaban dando lugar a las ideas, que constituyen el verda­
dero conocim ien to. ¿Cuáles serían los procesos m ediante los que
adquirimos conocim iento a partir de esas sensaciones primordiales? Apren­
demos mediante las leyes de la asociación , que según Aristóteles eran la con­
tigüidad $ q que sucede junto tiende a producir una huella común en la ta­
blilla), la. sim ilitu d (lo sem ejante tiende a asociarse) y el contraste (lo
diferente también se asocia).
Las leyes o principios del aprendizaje asociativo se han reformulado y pre­
cisado más con el tiempo, en parte por los filósofos empiristas británicos,
como Locke o Hume (siglos XVII-XVIIl) y sobre todo, en tiempos más recien­
tes, por las teorías psicológicas del aprendizaje, en especial el conductismo, pero
la concepción del aprendizaje como un proceso esencialmente asociativo ha
perdurado hasta nuestros días (figura 3 .2). D e hecho, está concepción del
aprendizaje, retomada, como decimos, por la psicología científica, se basa
en la llamada «teoría de la copia» (Leahy y Harris, 1985), según la cual el
conocimiento aprendido no es sino una copia de la estructura real del mun­
do, la huella que las sensaciones dejan en esa tablilla de cera inicialmente in­
maculada. En términos más recientes, diríamos que es un aprendizaje basa­
do en la extracción de regularidades en el entorno, aprendiendo qué cosas
tienden a ocurrir juntas y qué consecuencias suelen seguir a nuestras con­
ductas;
128 APRENDICES Y MAESTROS

Figura 3.2. Principales acercamientos al aprendizaje desde posiciones empiristáS

o asociacionistas.

De hecho, la teoría del aprendizaje predominante en psicología durante

muchas décadas, el conductism o,puede entenderse como un asociacionismó
conductual\ en el que lo que se asocian son estímulos ^ respuestas, siendo lós
mecanismos asociativos, según los autores, la contigüidad, la repetición, la
contingencia, etc.; Aunque el conductismo dista mucho de ser una teoría
unitaria y se encuentra ahora en franca recesión;no sólo en el estudio del
aprendizaje humano,; sinOi también éh el aprendizaje animal, ámbitos en los
que ha sido desplazado, ;en buena medida por la psicología; cognitiva, sigué
siendo un modelo; muyi relevante: para la ¡comprensión del aprendizaje: hu­
mano. N o en vano ha sido el intento más sistemático y pertinaz de elaborar
una teoría psicológica del aprendizaje. D e hecho, el rechazo del conductis­
mo entre los investigadores se debe más al apellido «conductual» que al sus­
tantivo «asociación ismo»f ya/que los modelos imperan tes en buena parte de
psicología ícognitiva - —aquella que se apoya, en ef procesamiento de infoth
mación— siguen siendo en buena medida: modelos asociativos, si tenemos
en cuenta que el procesamiento: de información como enfoque psicológico
es también un modelo asociacionista del aprendizaje (Pozo, 1989). Incluso^
 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE... 129

corno vemos en la figura 3.2, desarrollos, posteriores al procesamiento de

información clásico, como las redes conexionistas o de procesamiento distri­
buid0 en paralelo (PDP) (Rumelhart, McClelland y grupo PDP, 1986) o los
más recientes modelos de redes neuronales (Fuster, 2 0 03), siguen asumien­
do, con diversas variantes, estos principios asociacionistas, en la medida en
qUe la conexión entre unidades de información o neuronas se rige también
por leyes de frecuencia, contigüidad espacial y temporal, etc.
... Aunque los diversos modelos conductistas difieren entre sí en aspectos
muy importantes; en mi opinión hay dos principios básicos — mencionados
ya en el capítulo 1— que constituyen el núcleo no sólo de todos los mode­
los conductistas, sino, en general, de las teorías del aprendizaje por asocia­
ción (Pozo, 1989; también Bolles, 1975; Roitblat, 1987). Como vimos, el
principio de correspondencia asume que todo lo que hacemos y conocemos
es un fiel reflejo de la estructura del ambiente* se corresponde fielmente
con la realidad. Aprender, de acuerdo con la teoría de la copia, es reproducir
la estructura del mundo. Por tanto, la instrucción se basará en presentar de la
mejor manera posible la realidad para que sea copiada o reproducida por el
aprendiz. Según la tecnología de la enseñanza propuesta por Skinner
(1968)i una buena gradación de objetivos y tareas, apoyada en ciertas técni­
cas de aprendizaje específicas y acompañada de un programa de refuerzos
adecuado conducirá a un aprendizaje eficaz, estemos hablando de aprender
a andar en bicicleta, a hablar en público o a diferenciar la energía cinética de
la potencial. Y es que los procesos de aprendizaje son universales, son los
mismos en todas las tareas, en todas las personas e incluso en todas las espe­
cies. Esto es lo qué afirma el principio dq equipotencialidad. Aunque no
siempre se apliquen por igual a todas las tareas - -por ej., el aprendizaje por
imitación de un modelo será útil en conductas sencillas, como aprender a
usar una cafetera, pero no en otras más complejas, como hacer una paella,
que requerirán un acercamiento progresivo a la conducta meta, por un pro­
ceso de moldeamiento— , los procesos del aprendizaje son siempre lós mis­
mos. D e acuerdo con los ideales del positivismo iógicoj compartidos por el
conductismo, todo el aprendizaje, animal y humano, podía reducirse a unas
pocas leyes objetivas y universales.
Sin embargo* ni los animales ni las personas han puesto mucho de su
parte para darles la razón a los conductistas. Ratas, perros, cerdos, palomas y
otras sufridas especies han insistido tercamente en mostrar sus diferencias
rio sólo en lo que aprenden, que son bastante obvias, sino también en la for­
ma en que aprenden. Por ejemplo, en una curiosa experiencia, Breiand y
Breland (1961) -—un matrimonio de alumnos de Skinner que decidieron
aprovechar lo aprendido con él para crear una escuela de adiestramiento de
130 APRENDICES Y MAESTROS

animales (cerdos, pollos, etc.) en tareas circenses (como vemos nadie, ni los
cerdos, se libran de la expansión de la cultura del aprendizaje)— cuentan
cómo algunos de esos animales se negaban en redondo a someterse a las le­
yes del aprendizaje asociativo y por más que se les reforzaba, moldeaba, cas­
tigaba e incluso forzaba, no lograban aprender conductas tan adaptativas
como meter una moneda en una hucha o encestar una pelota en una canas­
ta. Además, los estudios etológicos, basados en el estudio de la conducta
animal en su am biente natural, han lim itado la relevancia de muchas
investigaciones de aprendizaje animal hechas en laboratorio, al mostrar que
las diferentes especies — recordemos aquí a la hormiga tunecina y su parti­
cular G PS—- no sólo tienen dispositivos específicos para ciertas conductas^
sino que mientras unas aprenden ciertas conductas con suma facilidad, a
otras, como les pasaba a los cerdos o a los pollos de los Breland, o tal vez a
muchos aprendices de matemáticas, esos mismos aprendizajes les resultan
claramente contra natura y se resisten a adquirir esas representaciones o co­
nocimientos, por más que el experimentador, en el caso de los cerdos, o el
maestro, en el de los aprendices, se empeñen.
Esto ha abierto un fuerte debate entre los defensores de procesos genera­
les de aprendizaje, urbi et orbi, acordes con el principio asociacionista dé
equipotencialidad, y en suma de un aprendizaje basado sólo en la experien­
cia, y quienes defienden mecanismos de aprendizaje específicos, que estarán
restringidos, si no determinados, por el bagaje genético de cada especie (Ga-
llistel, 2000 ). Puede ser útil recuperar aquí la distinción que establece Pre-
mack (1995) entre causalidad arbitraria y natural, según la cual habría dos
formas esenciales de adquirir representaciones. Una de ellas, estudiada tradi­
cionalmente en las investigaciones de aprendizaje animal y humano, estaría
basada en detectar relaciones causales arbitrarias mediante procesos asociati­
vos, de forma que tenderían a representarse juntos aquellos sucesos que
tienden a ocurrir juntos o contiguam ente. Pero un segundo sistema de
aprendizaje se basaría en establecer relaciones causales naturaleSi que no de­
penderían tanto de la regularidad de los sucesos como de ciertas restriccio­
nes a priori en el procesamiento dé esos sucesos, basadas en programas «es­
pecíficos», tales como los que debe tener la cebra para representarse a los
leones o los que tienen los niños para diferenciar los sonidos «lingüiformes»
de los que no lo son (Mehler y Dupoux, 1990).
Com o refleja la tabla 3 .1 , ambas formas de causalidad, o de aprendizaje,
tienen caractérísticas bien diferenciadas. Mientras que el aprendizaje de su­
cesos arbitrarios se atendría básicamente a los principios del aprendizaje aso­
ciativo, de acuerdo con la tradición «humeana» de la causalidad (Premack,
1995), ios aprendizajes «altamente específicos» o «naturales» no respetarían
 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE... 131

Tabla 3.1. Diferencias entre el aprendizaje causal arbitrario y natural según Pre-
raack (1995) (adaptado de Kummer, 1995).

Aprendizaje arbitrario Aprendizaje natural

Generalidad m íre especies Programaste aprendizaje similares. Programas muy específicos.para

. en muchas especies. cada especie. . . . .

\Generalidad de contenidos' El programa acepta todos ios suce­ El programa acepta sólo' suce­
(clases de hechos) sos percibidos, dada, una mott- sos muy específicos..
. . vación adecuada. .

Exposiciones requeridas para Muchas. : Pocas ó ninguna,;

el aprendizaje .

Contigüidad requerida Sólo se aceptan los sucesos muy El programa acepta sucesos
próximos éntre sí. muy'separados en e! tiempo
o en el espado. •¡

esas leyes asociativas (en el reconocimiento de los leones por las cebras no
hay segundo ensayo ni fase de extinción que valga), sino que responderían a
otros principios específicos de los dominios causales implicados. Según esta
idea, los animales recurrirían al sistema de aprendizaje arbitrario — estricta­
mente asociativo y sometido a loa principios de correspondencia y equipo-
tencialidad— en ausencia de aprendizajes o representaciones específicas para
ese dom inio,:pero en la mayor .parte de sus contextos naturales — Jos am­
bientes páralos que ese organismo, según la idea de la: ingeniería inversa de
Pinker (1997), es la respuesta— aprenderían bajo la restricción de esas repre­
sentaciones específicas. Esta misma idea sería aplicable a los aprendices hu­
manos, con el agravante de que la cultura ha hecho, evolucionar tanto el am­
biente que. nos rodea que*, á pesar de los esfuerzos,; a veces bastante
especulativos, de la nueva psicología evolucionista (Carruthers y Garruthers,
2000; Cosmides y Tooby, 2 0 0 0 ; Gagenstad y Simpson, 2007; Pinker, 2002)
es difícil saber para qué ambiente fuimos seleccionados, cuál es la pregunta,
o mejor aún, el cuestionario de preguntas múltiples al que supuestamente
responde la mente humana. Pero en todo caso, debemos aceptar que hay
procesos del aprendizaje humano compartidos con otras especies, como los
estudiados por los conductistás-i- Pero también deberemos, aceptar que si cer­
dos, palomas, gatos y cabras difieren entre sí: en el aprendizaje,: aunque ten­
gan también procesos comunes, mayores, deben ser sus diferencias con el
aprendizaje humano. Tal como; he intentado argumentar en el capítulo an­
terior, los procesos del aprendizaje humano no son sólo producto de la evo­
132 APRENDICES Y MAESTROS

lución de la especie, sino también de la cultura. Debe haber, por tanto, otros
procesos, más recientes en la filogénesis o en la cultura, que nos diferencian
claramente de otros animales, que son los que nos permiten adquirir esas;
conductas típicamente humanas que constituyen precisamente nuestro acer­
vo cultural (lenguaje simbólico, deseos e intenciones, humor e ironía, crea­
ción artística y científica, etc.). Esos procesos son los que estudia el enfoque
constructivista del aprendizaje, al que nos referiremos a continuación. Corno
no podía ser menos, la complejidad de nuestro mundo social y cultural sólo
puede ser adquirida mediante un sistema de aprendizaje complejo, dotado de
diversos procesos de aprendizaje útiles para metas y fines distintos.
Pero si la idea de que todo el aprendizaje podía ser explicado por unas
mismas leyes se ha visto desbordada por los hechos, y sobre todo por la apa­
rición de teorías constructivistas que se muestran más adecuadas para afron­
tar esos hechos, otro tanto sucede con el principio de correspondencia, se­
gún el cual el aprendizaje nos proporciona una copia de la realidad. La idea
de que nuestro conocim iento es siempre un reflejo de la realidad no es ya
sostenible. Tomemos un ejemplo sencillo. La figura 3.3 presenta una situa­
ción qüe muchos de nosotros hemos Visto realm ente en más de una situación]
jugando a la peonza (uno.de esos aprendizajes casi extinguido en nuestra
cultura) o viendo a un lanzador dé martillo en un campeonato de atletismo!:
¿Qué és lo que realm ente sucede? (Aquí invitó al lector a intentar su propia
respuesta, antes de seguir leyendo):.1Hagamos, por tanto, un punto y apárte
antes de seguir juntos. •: • •: y ■ P ;,;: ■: : : ••
¿Qué pasaría? Pues sí grabáramos en vídeo la escena y la pasáramos a cá­
mara lenta] lo que! veríamos es que la bola salé disparada con una trayectoria
rectilínea y tangente! al punto de ruptura ^respuesta ¿¿h ¿Qué es sin embargó
lo que nosotros aprendemos (y posiblemente vemos)? M ucha gente tiende a
creer que sucederá lo representado en las respuestas a o ¿(P ozo, 1987; Pozo
y Carretero, 1992), reflejando no lo que «realmente» sucede, sino un mode¿
lo o teoría implícita sobre él movimiento de los: objetos muy arraigado en
nuestra m en te, qüe hemos elaborado a partir dé nuestra experiencia con los
objetos, basado en la ;indiferéüciación entre fuerza y movimiento (Pozó;
1987); Ese modelo intuitivo1o: teoría!implícita és Una verdadera construc­
ción intelectual. N o podemos haberlo extraído de la realidad, porque, dé
hecho* los objetos no se mueven así én esa situación. D e hécho, puede que
incluso no seamos conscientes dé habernos fijado nunca en una situación
como esta. Tal vez un racionalista:diría qüe‘ en realidad ése modelo consti­
tuye nuestro conocim iento iniiáto e inmutable sobre el movimiento de los
objetos. Pero lo cierto es que tampoco es así: la física newtoniana y quienes
han logrado aprenderla proponen una explicación: coherente con el movi-
 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE... 133

Figura 3.3. Imagina que alguien tiene una bola de metal sujeta al final de una
cuerda y está haciéndola girar muy deprisa por encima de su cabeza. En el di­
bujo se ve la bola desde arriba. La circunferencia indica el camino seguido por
la bola, y las flechas, la dirección en que se mueve. La línea del centro es la
cuerda a la que está sujeta la bola. Supongamos que la cuerda se rompe cuando
la bola está en el punto indicado en el dibujo. Dibuja el camino que seguirá la
bola. : :
El lector puede intentar resólver ésta séncilla tarea — que estudian los aprendi­
ces de ciencia al comienzo de la Educación Secundaria, con 13 o 14 años— so­
bre el movimiento inerte de un objeto (a partir de McCloskey, 1983). La tarea
es más instructiva si se resuelve antes de analizar las posibles opciones de res­
puesta. : i; ; .
i : f = : : '1 •i ■? : ; ;V

.; •;V ■ •: ; íí V;
: U ' i ' i - ' - : . /. ' I ■: • ■
134 APRENDICES Y MAESTROS

miento real de ese objeto y, por tanto, contraria a esa intuición, que en con­
secuencia puede ser modificada. Debemos asumir, por tanto, que se trata dé
un modelo construido o elaborado a partir de nuestra experiencia, pero no
extraído directamente de ella. Es lo que dicen las teorías constructivistas del
aprendizaje.

E l constructivism o: las teorías d el aprendizaje

p o r reestructuración

Si para el racionalismo, nuestro conocim iento es sólo el reflejo de estructu­

ras innatas y aprender es actualizar lo que desde siempre, sin saberlo, hemos
sabido, para el empirismo, nuestro conocim iento es sólo el reflejo de la es­
tructura del ambiente y aprender es reproducir la información que recibi­
mos de él, hacer copias internas del mundo exterior. En un caso, el mundo
es el reflejo de la mente (racionalismo), en el otro la mente es el reflejo del
mundo (empirismo). En cam bio, para este tercer enfoque, la m ente y el
mundo se construyen mutuamente, de modo que el conocimiento es siempre
una interacción entre la nueva información que se nos presenta y nuestras
representaciones anteriores, y aprender es construir modelos para interpretar
la información que recibimos a través, eso sí, de nuestro propio sistema psi­
cológico. Suelen buscarse los orígenes filosóficos del constructivismo en la
teoría del conocim iento elaborada por Kant en el siglo X V III, y más especial­
mente en sus conceptos a priori, que constituirían categorías (tiempo, espa­
cio, causalidad, etc.) que imponemos a la realidad en lugar de extraerlas de
ella. La figura 3 .4 presenta algunas de las teorías psicológicas vinculadas a
esta tradición constructivista. Sin embargo, en este caso; el parentesco es
más debatido que en las tradiciones anteriores (Sebastián, 1994; Toulmin,
1972), debate en el que yo no voy a entrar aquí. El propio Piaget (1979) se
considera a sí mismo un neokantiano, pero «dinámico», matizando la idea
kantiana de que esas categorías a priori sean previas a cualquier acto de
conocimiento. En su inmensa obra (por ej., Piaget, 1970) intentó demos­
trar, cqn bastante éxito por cierto, que tam bién esas categorías se cons­
truyen. jV: \ t . = ' : •,i\\>
En todo caso, sí es una herencia de la teoría del conocimiento de Kant
intentar situar el aprendizaje en una posición intermedia a las dos tradicio­
nes anteriores, tal com o propone de modo explícito el propio Piaget (1970p
uno de los máximos impulsores de este enfoque en psicología. Desde esta
perspectiva teórica, la estructura psicológica no estaría ya determinada como
una herencia racional del ser humano y, por tanto, el aprendizaje no sería
 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE... 135

Figura 3.4. Principales aportaciones a la concepción constructiva del aprendi­

zaje.

sólo un sistema de «fijación de creencias», en expresión de Fodor (1979). Al

contrario, se asume el papel esencial del aprendizaje, como producto de la
experiencia, en la naturaleza humana. En este punto, el constructivismo se
acerca a las posiciones empiristas, ya que se aprende de la experiencia, pero
se aleja radicalmente de ellas al defender que ese aprendizaje es siempre una
construcción y no una mera réplica de la realidad. Según la feliz metáfora de
Borges que abría este capítulo, nuestro conocimiento es como el mapa que
elaboramos para movernos por el territorio de la realidad. El conocimiento
nunca pude ser una copia o un reflejo fiel de la realidad. N unca pode­
mos adquirir un mapa que sea exactamente igual al territorio que intenta
representar. Siem pre será exactam ente eso, una representación, un m o­
delo del territorio, pero no una copia de él. Es un poco incómodo moverse
por Manhattan con un plano de Manhattan que sea exactamente igual que
Manhattan. Nuestras representaciones son modelos que intentan recons­
truir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan. De tal forma que
nunca hay mapas verdaderos, no hay ningún conocimiento absoluto. Todo
depende de nuestras metas. Si queremos callejear por el Greenwich Village,
nos será de poca utilidad el plano del metro, pero eso no significa que esté
equivocado. O tro tanto sucede con nuestras representaciones. Su utilidad
depende del grado en que nos permitan alcanzar las metas o destinos que
136 APRENDICES Y MAESTROS

nos proponemos, de que nos ayuden a movernos por el territorio, no del

grado en que lo reflejen o se parezcan a él. Para ello, sin duda deben de re­
coger algunos aspectos esenciales de ese territorio de la forma más adecuada
posible. N o todas las representaciones son igualmente válidas; algunas se
adecúan más que otras al territorio qué representan, aunque nunca coinci­
dan con él. O , en palabras del propio Borges, oportunamente recogidas por
Claxton (1984):

Es aventurado pensar que una Coordinación de palabras (otra cosa no son las
lósbfías) pueda parecerse mucho al universo. También es aventurado pensar qué:
de esas coordinaciones ilustres, alguna — siquierad e modo infinitesimal— no se
parezca un poco más que otras.

La negación del principió de correspondencia éntre menté y realidad,:

asumida por el empirismo y com o tal por las teorías asociacionistas del ■
aprendizaje, es, por tanto, la idea central de lo que podríamos llamar el cons­
tructivismo epistemológico^ según la cual nunca un mapa puede ser exacta­
mente igual al territorio que representa, por lo que toda representación es una
construcción. Este supuesto epistemológico es además plenamente congruen­
te con lo sabemos hoy en neuropsicología. Com o dice el neurofisiólogo Ro­
dolfo Llinás (2 0 0 1 ), el cerebro no es un procesador de información, sino un
simulador de mundos, un constructor de realidades virtuales que, por su­
puesto, nosotros dam os por ciertas. Según hemos:visto, nuestro cerebro no
recibe información del mundo, sino de los cambios que el mundo produce
en nuestro cuerpo (Damasio, 1994),. ¡que isería la primera estructura desde la
que construimos nuestra realidad psicológica en forma de representaciones
encamadas (Pozo, 2 0 0 1 , 2 0 0 3 ). D e hecho, incluso podríamos: pensar en uh
constructivismo proteómico^ en que la formación de fenotipos a partir de esa
interacción entre genes y ambiente da lugar siempre a la construcción de un
organismo (Gould, 1995, 2 0 0 2 ); en el caso de los animales la construcción
de un cuerpo desde o a través del cual construir representaciones encarnadas
o si se prefiere incorporar el mundo.
El constructivismo epistemológico hunde, por tanto, sus raíces en el fun­
cionam iento neurológicoé regido por un principio de selección neurohal
(Edelman y Tononi,: 2 0 0 0 ); y en la propia biología gobernada por la selec­
ción natural. Pero aun así no es suficiente para elaborar una teoría construc-
tívista del aprendizáje. Más bien al contrario, plantea un grave problema. Si
todo acto cognitivo es una construcción, dada la diversidad de la actividad
coghitiva — basten simplemente las diversas formas de aprender que se han
sugerido ya en capítulos anteriores, desde nuestro paseo por la playa a núes-
 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.., 137

tro viaje a través de la historia cultural del aprendizaje—-, es preciso asumir

que hay formas muy diferentes de construir o de aprender construyendo
(Pozo, 1996). Si, por poner un ejemplo, el aprendizaje espacial de una abeja
o de una hormiga es una construcción, y de hecho según Gallistel (2000) lo
es, porque recordemos, nunca un mapa puede ser igual al territorio, ¿cons­
truye nuestra amiga la hormiga tunecina su mapa cognitivo mediante los
mismos procesos que utiliza un cartógrafo, o para el caso, el propio investi­
gador que construye un modelo de la construcción de mapas espaciales en
las hormigas? ¿Se construyen mediante los mismos procesos la física intuiti­
va de los bebés y el conocimiento de la Segunda Ley de la Termodinámica,
que se recogía unas páginas más atrás? Com o han señalado Carretero y Li­
món (1997), necesitamos diferenciar, además de este constructivismo episte­
mológico, un constructivismo psicológico (los diferentes procesos mediante
los que tiene lugar la construcción de representaciones) e incluso un cons­
tructivismo instruccional (relativo ai diseño de espacios sociales con la inten­
ción de promover la adquisición de determinados conocimientos).
Dejando de lado por ahora este aspecto instruccional (del que se ocupa,
de hecho, la quinta parte de este libro), me centraré aquí en los procesos
psicológicos implicados en las diferentes formas de construir representado^
lies y, en su caso, conocimiento. Desde este punto de vista, el constructivis­
mo como teoría del conocimiento debe dar lugar a tina teoría psicológica
dél aprendizaje. De lo contrario se queda en un lugar común, en una bri­
llante metáfora sin contenido psicológico. D e hecho, en ciertos ambientes
educativos, el constructivismo se ha convertido desde hace tiempo en un
slogan o una imagen de marca. Igual que los adolescentes presumen de sus
Pepe Jeans o de sus deportivas converse, los maestros, y sobre todo los investi­
gadores, exhiben su etiqueta constructi vista. Ya hace años avisaba Liliana
Tolchinsky (1994), de que casi todas las teorías en psicología parecían haber
abierto sucursales constructi vistas. Con el tiempo el constructivismo se ha
convertido ya en una franquicia. Es, por tanto, necesario, ahora que casi to­
dos somos constructivistas, aclarar qué entendemos por constructivismo
(Merrill, 1991; Monereo, 1995; Pozo, 1996).
En este momento nos interesa distinguir dos procesos de construcción de
conocimiento diferentes, porque implican teorías del aprendizaje distintas.
En un primer sentido, que suele ser el más extendido en esos ambientes
educativos, se entiende que hay construcción dé conocimiento cuando lo
que se aprende se debe no sólo a la nueva información presentada, sino
también a los conocimientos previos de los aprendices. Los materiales dé
aprendizaje (por ejemplo, la teoría newtoniana del movimiento) son asimi­
lados a los conocimientos previos de los alumnos (por ejemplo, esa teoría
138 APRENDICES Y MAESTROS

implícita a la que aludíamos anteriormente, reflejada en las soluciones a la

tarea de la figura 3 .3 , en la p. 133), conduciendo a una deformación de la teo­
ría de Newton. Es lo que podríamos llamar la construcción estática de cono­
cimiento (Pozo, 1989), muy cercana a lo que Piaget (1970) llamaba asimila­
ción. La nueva información se asimila a las estructuras de conocimiento ya
existentes. El contenido de este libro será asimilado de forma distinta según
los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de quien lo lea.
Aprendices y maestros deberían aprender cosas distintas sobre él. Lo que
aprendemos depende en buena medida de lo que ya sabíamos. Por tanto,
dos personas enfrentadas a la misma realidad, pueden no ver lo mismo. Esta
afirmación, siendo muy importante, sin embargo, no permite generar una
verdadera teoría del aprendizaje constructivista. Nos da una foto estática;
pero no nos dice cóm o cambian esos conocimientos anteriores como conse­
cuencia de ese intento de asimilar nueva información. D e hecho, la versión
estática del constructivism o es perfectamente com patible no sólo con el
racionalismo (vemos el mundo en función de nuestros conocimientos inna­
tos, previos a cualquier experiencia), sino tam bién con las teorías dél
aprendizaje por asociación (ya lo decía Skinner, 1974, p. 7 9 de la ed. cast.i
«las personas ven cosas diferentes cuando se les ha expuesto a diferentes con­
tingencias de refuerzo»), vi ■
=i.
En este sentido estático, todos los organismos e incluso los sistemas me­
cánicos (por ejem plo, un program a inform ático) construyen represen­
taciones, a condición, como veíamos en el capítulo l, de tener un sistema
de memoria en el que almacenar sus programas (genéticos o informáticos) y
sus experiencias anteriores.: D e hecho, cabe pensar que algunos de los meca­
nismos que permiten construir esas representaciones desde las que interac­
tuar con el mundo: pueden tener una naturaleza asociativa, basándose en
cómputos de las regularidades observadas en el mundo a partir de ciertas
restricciones impuestas por el propio sistema cognitivo, sean preformadas o
producto de anteriores aprendizajes o construcciones. El propio concepto
de «construcción asociativa» no resulta extraño a la luz de los recientes desa­
rrollos coriexionistas que intentan mostrar cómo ciertas estructuras o confi­
guraciones holísticás pueden ser el producto de la asociación entre unidades
a un nivel más elemental o subsimbólico (Clark, 1 9 97, 2 0 0 1 ; O ’Brien y
Opie, 1999). Así, Edelman y Tononi (2000) caracterizan la memoria como
un sistema constructivo, al tiempo que asociativo y dinámico. De hecho,
los llamados modelos cognitivos dinámicos (Bickhard, 2 0 0 0 ; D ietrich y
Markman, 2 0 0 0 ; Van Gelder, 1998) se basan en una lógica de «construcción
asociativa», al defender que las representaciones no son locales ni están explí­
citamente presentes en el sistema, como en los modelos simbólicos clásicos
 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE... 139

(Fodor, 20 0 0 ), sino que son el producto de la activación situacional de uni­

dades de información que dan lugar a una nueva representación o construc­
ción contextualmente situada, que por tanto no se puede corresponder pun­
tualmente con ninguna representación o ambiente antes procesado.
... En realidad, esta idea de que la mera asociación entre unidades o repre­
sentaciones dé lugar a nuevas construcciones puede aplicarse también a esa
influencia de los conocimientos previos sobre los nuevos aprendizajes,¡que
el llamado; constructivismo educativo o instruccional, en sus versiones más
simples, ha convertido en su principal, si no único, lema o principio. Es di­
fícil no ver la relación entre esta demostrada influencia de los conocimientos
¡ previos en la construcción de¡ nuevos conocimientos y los casi ubicuos efec­
tos de prim ing o primacía en las investigaciones sobre ,memoria y aprendiza­
je asociativo. La activación de una representación restringe la interpretación
de la información posterior en múltiples tareas y contextos, incluso cuando
esa información «primada» se procesa de modo implícito o inconsciente,, ya
sea en animales, por ejemplo, primates (Byrne y Roussoon, 1998), o en hu­
manos (Bargh y C hartrand,: 1 9 9 9 ; K lein, Cósm ides, Tooby y C hance,
,2002). ¿Qué diferencia hay entre la influencia del conocimiento previo y ese
efecto de prim ing. Sin duda la hay, pero no podemos decir que se deba a
que en un caso se: construye una representación y en el otro no, sino más
bien a la naturaleza; cognitiva de esa construcción,; que en un caso; es pro­
ducto de la activación im plícita o incidental de ciertas; unidades de informa­
ción que, de acuerdo Con la lógica asociativa, hace más probable la activa­
ción de otras, representaciones, mientras que en el otro caso, requiere: una
búsqueda, explícita o deliberada del significado dé la nueva información.
Así que no es la existencia de conocimientos previos influyendo, en el
aprendizaje la que define a un modelo constructivista. Es la propia¡ naturale­
za de los procesos mediante los que esos conocimientos previos cambian, la
acomodación de las estructuras de conocimiento a la nueva información, en
términos piagetianos. Es la construcción dinám ica del conocimiento, ios pro­
cesos mediante los que el conocimiento cambia. Las teorías construcrivistas
del aprendizaje asumen que este consiste básicamente en úna reestructuración
de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conoci­
mientos por otros. Tomamos conciencia de nuestro mapa, de sus deficien­
cias, de forma que lo reconstruimos o reorganizamos ciertos elementos del
mismo para intentar movernos en una parte nueva del territorio. Esta forma
de entender la construcción de conocimientos implica, por tanto, asumir el
carácter deliberado o intencional del proceso de construcción de nuevas
representaciones o conocimientos para la solución de nuevos problemas y
tareas, algo que, como veremos en el capítulo 7, implica la capacidad de
140 APRENDICES Y MAESTROS

representarse las propias metas y procesos de aprendizaje; es decir, convertir

el aprendizaje en una acción teleológica — movida por una intención— y
no sólo teleonómica o funcional. En este sentido más restringido, la cons­
trucción de conocimientos ya no sería asumida por todos los enfoques teó­
ricos anteriores, sin que ello implique que necesariamente tenga que ser
incompatible con ellos, como veremos a continuación.
El constructivismo se asemejaría al racionalísimo en que aceptaría la
existencia de restricciones o disposiciones previas en el aprendizaje, de
modo que toda construcción estaría restringida por otras estructuras repre-
sentacionales más primarias (en la filogénesis, en la cultura o en el desarro­
llo personal). Pero se diferenciaría de las posiciones racionalistas al asumir
que esas mismas estructuras de partida — no sólo la lengua, sino también el
lenguaje, por volver al ejemplo anterior— se construyen en interacción con
el am biente. A diferencia de las posiciones racionalistas hay verdadero
aprendizaje, verdadero cambio. Esta aceptación del aprendizaje acerca a su
vez el constructivismo a las posiciones empiristas. Pero a diferencia de es­
tas, no se trata de un cambio sólo cuantitativo (en la probabilidad de res­
puesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no se trata sólo
de reproducir respuestas ya preparadas, sino también de generar nuevas so­
luciones; no es un cambio originado en el mundo externo sino en la propia
necesidad interna de reestructurar nuestros conocim ientos, o de corregir
sus desequilibrios (Piaget, 1975); no cambian los elementos aislados (estí­
mulos y respuestas), sino las estructuras de los que forman parte (teorías y
modelos); en fin, no es un cambio mecánico, sino que requiere una impli­
cación activa, basada en la reflexión y la toma de conciencia por parte del
aprendiz. ■a -: - : *■
La tabla 3 .2 resume algunos de estos contrastes, que se apreciarán mejor
en la tercera parte del libro cuando se analice la relevancia de ambos enfo­
ques en su aplicación a problemas concretos de aprendizaje: Podemos resu-

Tabla 3.2. Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proce-

so asociativo o constructivo, adaptada de Pozo (1989).

A sociación isrno Constructivism o

U n idad d e án álisisu .n n r.n ...:; 1 Elementos i Estructuras

Sujeto.................. ......... ............. Reproductivo Productivo
c. Estático Dinámico
O rigen d el c a m b ió ¿............. Externo Interno
N atu raleza d el c a m b io .........:, Cuantitativa Cualitativa
A pren dizaje p o r ..... ................. Asociación Reestructuración
 LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE... l4 l

jpjx' ese cuadro diciendo que los modelos de aprendizaje asociativo se basan
en un enfoque.elementista, analítico* que descompone cualquier ambiente en
un conjunto de elementos asociados entre sí con distinta probabilidad, de
modo que aprender es detectar con la mayor precisión posible las relaciones
de contingencia entre esos elementos o hechos, por lo que los procesos de
aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de cómputo, de. esas
contingencias (Pearce y Bouton, 2 001), de modo que los conocimientos o las
conductas así generados se corresponden con el ambiente, en el sentido.de
que son un reflejo de él. En cambio, las teorías constructivistas asumen un
enfoque más holista, organicista y estructuralista, de manera que vinculan el
aprendizaje al significado que el aprendiz atribuye a los ambientes a ios que
se enfrenta, en función de las estructuras cognitivas.y conceptuales desde las
que interpreta ese ambiente. Todo aprendizaje se basa en los conocimientos
previos del sujeto, que son específicos de dominio y propios de cada sujeto y
además es un proceso de construcción personal, por lo que no: puede ser un
reflejo del mundo. En el enfoque constructivista, sujeto y objeto se constru­
yen mutuamente, por lo que no es sólo que la representación que el sujeto
tiene del mundo sea una construcción personal, sino que, a su vez, cada per­
sona se construye a partir de la interacción con diferentes mundos y objetos,
de tal modo que las estructuras cognitivas. desde las que nos representamos
el mundo son, en buena medida, el resultado de ese proceso de aprendizaje
y constructivo, No construimos sólo los objetos, el mundo que vemos, sino tamc
ihiénda mirada:con la que lo yernos. Nos construimos también; a nosotros
Cinismos en cuanto sujetos de conocimiento. ;,
No obstante, el formato necesariamente estático y simplificado, de la. tay
hía 3 .2 así como el énfasis que vengo haciendo, en diferenciar estos enfoques
pueden conducir a que se perciban como mutuamente excluyen tes. Por tan-
vtOj afirmar que en algunos contextos o, tareas el aprendizaje puede ser. un
(proceso constructivo e intencional no supone negar la importancia de los
aprendizajes asociativos, ya que no todos los aprendizajes pueden ser inten-
¡ cionales — ¿aprende, asida:ya famosa, hormiga? ¿o para el caso; nosotros en
dmuchas. ocasiones?-— , ya que ambas formas de aprender: no se excluyen sino
:¡que al contrario se requieren mutuamente (Pozo ,1989), si bien eso tampoco
evita la necesidad: de diferenciarlos conceptualmente. De hecho, más que
: pensar en estas, dos formas de aprender — asociar y construir— en términos
ícde teorías excluyentes,, debemos pensar en modelos que nos ayuden a inte-
; grarlas teóricamente, sin diluir una en lao trac