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Yves Chevallard: La transposicin didctica.

Del saber sabio al saber


enseado. Buenos Aires, Aique, 1997

Por qu la transposicin didctica?


El texto que se encuentra a continuacin, bajo el ttulo "La transposicin
didctica: del saber sabio* al saber enseado", est constituido, salvo algunos
retoques puntuales, por notas preparatorias a un curso que dict en ocasin
de la Primera Escuela de Verano de didctica de las matemticas, llevada a
cabo en Chamrousse del 7 al 19 de julio de 1980. Lleva la marca que no he
procurado disimular de esa circunstancia. Ese "curso" (puesto que de eso se
trata) se presenta bajo una forma deliberadamente didctica y sin
ornamentos, no por voluntad de imposicin sino por el contrario, con la
intencin de delimitar claramente los puntos de anclaje aquellos que, en
todo caso, el autor poda proponer en aquel entonces de un trabajo ulterior
de rectificacin, de profundizacin, de extensin, etc.; con la intencin, por lo
tanto, de abrir la perspectiva de un debate cientfico sobre el tema tratado.
Ese temala transposicin didctica, que era entonces un tema nuevo,
tuvo un poder de seduccin indudable. Seduccin no desprovista de
ambigedad, sin duda, y en muchos casos afectada por ambivalencias. El
destino epistemolgico del concepto ha trazado hasta aqu itinerarios
mltiples pero ordinarios. Fue objeto de exposiciones de seminarios y sobre
todo de un cierto nmero de trabajos que presentaban anlisis didcticos
precisos: se era su origen; se es, de hecho, su justo lugar. 1 Lo que es an
ms notable es que el concepto se difundi ms all de la comunidad de
didactas de las matemticas: lo reencontramos hoy en didctica de la fsica 2
o incluso entre quienes cumplen una funcin de intervencin en el sistema
de educacin (parece que ha habido una cierta circulacin de la nocin,
especialmente en el seno de los IREM*). Pero ms all de las modalidades de
la recepcin del concepto, es necesario preguntarse sobre las condiciones de
su instalacin en los discursos y de su puesta en funcionamiento en la
prctica.
Para ello conviene partir de muy lejos: de la posibilidad misma de la

* N. del E. A lo largo de este libro, y por pedido expreso del autor, hemos respetado con total
fidelidad la locucin francesa savoir savant, traduciendo en todos los casos saber sabio. Sin
embargo, con el fin de acercarnos a los usos corrientes del espaol, hemos utilizado el trmino
acadmico para traducir savant, al referirnos al mbito de produccin de este saber, a las
prcticas relacionadas y a los investigadores y productores de este conocimiento.

1 Vase por ejemplo, Conne (1981) En una perspectiva cercana, vase tambin Pret-Clermot et
alt. (1982)

2 Vase Joshua (1982)


*** N. del T. Se trata de las siglas correspondientes a los Institutos de Investigacin de la
Enseanza de la Matemtica.

existencia de una ciencia que llamamos la didctica de las matemticas. Toda


ciencia debe asumir, como primera condicin, pretenderse ciencia de un
objeto, de un objeto real, cuya existencia es independiente de la mirada que
lo transformar en un objeto de conocimiento. Es la posicin materialista
mnima. En ese mismo movimiento, es preciso suponer en ese objeto un
determinismo propio, "una necesidad que la ciencia querr descubrir". * Pero
eso,que vale tanto para el psicoanlisis, por ejemplo, como para la fsica
no es obvio cuando nos encontramos con ese "objeto" que pretendemos tan
particular, como el sistema didctico o, ms ampliamente, el sistema de
enseanza.3 Lejos de considerarlo espontneamente como dotado de un
determinismo especfico que se tratara entonces de desentraar, no le
concedemos comnmente sino una voluntad dbil, enteramente sometida a
nuestro libre arbitrio de sujetos deseantes. Y en lo que de l se nos resiste
queremos ver el simple efecto de la mala voluntad de algunos malos sujetos
(los
docentes,
dramticamente
conformistas,
la
administracin,
insoportablemente burocrtica, los "sucesivos gobiernos", el ministro, etc.)
Cualquiera sea el fundamento sociohistrico de una actitud tan unnime
(que el investigador no puede contentarse con condenar simplemente porque
le molesta, puesto que en ese caso incurrira en la misma falta que
pretendera denunciar), es preciso advertir, sin embargo, que en este sentido
nos encontramos en una situacin verdaderamente precientfica. Ha sido
necesario, como muestra L. Althusser, esperar a Montesquieu para que
empezramos a tomar en serio epistemolgicamente el sistema poltico,
es decir, para que le reconociramos la consistencia de una necesidad
decisiva, para que abriramos los ojos a la existencia de un "espritu" de las
Leyes, que manifiesta su eficacia ms all de nuestras razonables
prescripciones, nuestros ridculos voluntarismos, nuestro vano sentimiento
de podero doctrinario sobre la cosa pblica. Y a pesar de eso, hay
necesidad de recordarlo? toda una parte del siglo XVIII vivi en la duradera
ilusin de que podan existir "dspotas ilustrados", personajes imaginarios, si
los hubo, hasta que Federico y Catalina * se encargaron de demostrar hasta
qu punto esta expectativa era irreal. Acaso hemos progresado mucho sobre
ese punto? Es posible que con el tiempo y tras algunos desencantos,
hayamos llegado hace poco a manejarnos con un poco ms de prudencia en
los discursos.
El contraste se vuelve todava ms vivo cuando fijamos nuestra atencin en
el sistema educativo. Porque, debemos reconocerlo, ste sigue siendo territorio
favorito de todos los voluntarismos, para los que constituye, tal vez, el ltimo
refugio. Hoy ms que ayer, ese sistema debe soportar el peso de las
expectativas, los fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que la
educacin es la ltima reserva de sueos a la que desearamos poder exigirle
todo.4 Esta actitud es una confesin: el sistema educativo, enteramente

* Althuser (1974), p.16


3 Para la distincin entre sistema didctico y sistema de enseanza, vase ms adelante,
especialmente fig. 2

* N. del T. El autor se refiere a Federico de Prusia y Catalina de Rusia.


4 Sobre este tema vase, por ejemplo, Ballion (1982)
2

colmado de voluntad humana, podra moldearse segn la forma de nuestros


deseos, de los cuales no sera sino una proyeccin, en la materia inerte de una
institucin. Aadiramos incluso qu es lo qu hemos hecho de l y, al fin de
cuentas, encontramos en l lo que hemos puesto en l. Pero la cuestin, aqu,
va mucho ms lejos. Esta fe ingenua se explicita, desde hace ms de veinte
aos, en un credo singular: el de la "investigacin-accin". Bajo este curioso
vocablo se oculta algo muy diferente de un estilo particular de investigacin,
que deseara legitimarse en tanto dialctica renovada entre episteme y techn.
All se instala, enmascarada, toda una epistemologa, o mejor dicho, toda una
ideologa del conocimiento que, sin embargo, entre sus ms rigurosos
defensores, se revela como lo que realmente es: un espiritualismo humanista
que duda de la realidad misma de lo que se pretende aqu "estudiartransformar", y proclama, de manera coherente con su confesin
antimaterialista, la llegada de un "nuevo paradigma cientfico". 5 Nada menos!
El mundo o ms bien esta miniatura: el sistema educativo, dado que es
una obra humana, conscientemente ordenada hacia un fin reconocido, no
sera ms que el fruto de nuestras voluntades y de nuestros caprichos. De
nuestras voluntades, ciertamente, a veces insostenibles; de nuestros
caprichos, con frecuencia egostas, que deberamos reencaminar. Deberamos
trabajar precisamente para eso. Todo el misterio de esa mecnica que
habramos creado se agotara en una tensin de voluntades buenas y malas
y se trabajara mediante un juego de fuerzas reducido a semejante
maniquesmo.
Obviamente, este es un punto de vista al que la didctica de las
matemticas est obligada a oponerse: con ello se juega fundamentalmente su
inscripcin misma en el campo del conocimiento cientfico. Su postulado y,
digamos incluso, su acto de fe, a partir del cual se ordena la perspectiva de
sus esfuerzos, es que existe un objeto preexistente e independiente respecto de
nuestras intenciones y dotado de una necesidad, de un determinismo propios;
un objeto por lo tanto cognoscible, en el sentido en el que la actividad
cientfica, en todas las reas en que se ha desplegado hasta ahora, pretende
conocer el mundo. Ese objeto all est el obstculo con el que la
investigacin-accin tropieza no es enteramente del orden de la naturaleza.
Es lo que yo denominara un objeto tecnocultural, cuya formacin se inscribe
en la historia en cuanto a algunos de sus rasgos, se trata de una historia
relativamente reciente: cuanto ms, tres siglos. Y, al igual que hay un
"espritu" de las Leyes, hay un "espritu" de nuestro objeto, que nos
corresponde explicar.
Pero cul es en realidad ese objeto? El didacta de las matemticas se
interesa en el juego que se realiza tal como lo puede observar, y luego
reconstruir, en nuestras clases concretas entre un docente, los alumnos y un
saber matemtico. Tres lugares, pues: es el sistema didctico. Una relacin
ternaria: es la relacin didctica. Esta es la base del esquema por el cual la
didctica de las matemticas puede emprender, por tanto, la tarea de pensar
su objeto. Sin duda, parece un esquematismo tosco pero tiene la virtud

5 Pini (1981), p.24


3

principal de poner a distancia las perspectivas parciales en las que se ha


buscado durante demasiado tiempo y vanamente una explicacin satisfactoria
de los hechos mejor comprobados: tal como la demasiado famosa "relacin
enseante-enseado" que ha oscurecido, durante al menos dos dcadas, el
estudio de los hechos didcticos ms inmediatamente transparentes. Esquema
polmico que funciona rectificando un error mantenido por demasiado tiempo.
Pero una vez planteado esto, es decir, una vez que se torna posible hablar de
ese tercer trmino, tan curiosamente olvidado: el saber, puede formularse una
pregunta que otorga a la polmica su verdadero inters: qu es entonces
aquello que, en el sistema didctico, se coloca bajo el estandarte del Saber? El
"saber enseado" que concretamente encuentra el observador, qu relacin
entabla con lo que se proclama de l fuera de ese mbito? Y qu relacin
entabla entonces con el "saber sabio", el de los matemticos? Qu distancias
existen entre unos y otros?
Estas preguntas mnimas, empero, tocan un punto sumamente importante:
gnesis, filiaciones, legitimidades, todo esto mezclado y en forma de debate.
Gnesis mticas? Filiaciones negociadas? Legitimidades inciertas? El
cuestionamiento, es verdad, comienza por adoptar un sesgo de sospecha: la
investigacin epistemolgica se torna as fcilmente policaca y parece a priori
hostil al funcionamiento feliz de la institucin. El concepto de transposicin
didctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo
tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese
cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera
herramienta. Para el didacta, es una herramienta que permite recapacitar,
tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestin las ideas simples,
desprenderse de la familiaridad engaosa de su objeto de estudio. En una
palabra, lo que le permite ejercer su vigilancia epistemolgica. Es uno de los
instrumentos de la ruptura que la didctica debe ejercer para constituirse en
su propio dominio; es aquel por el cual la entrada del saber en la problemtica
de la didctica pasa de la potencia al acto: en la medida en que el "saber"
deviene para ella problemtico puede figurar, en adelante, como un trmino en
el enunciado de problemas (nuevos o simplemente reformulados) y en su
solucin.
Pero para el docente las cosas ocurren de otro modo. En un primer
momento, al menos, el reconocimiento de la transposicin didctica supone
resquebrajar su participacin armoniosa en el funcionamiento didctico. El
sistema didctico no es el efecto de nuestra voluntad. Su funcionamiento sin
hablar siquiera todava de su buen funcionamiento supone que la "materia"
(enseante, alumnos, saber) que vendr a ocupar cada uno de los lugares,
satisfaga ciertos requisitos didcticos especficos. Para que la enseanza de un
determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deber
haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto para ser ensenado. El
saber-tal-como es-enseado, el saber enseado, es necesariamente distinto del
saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseado, el saber a
ensear. ste es el terrible secreto que el concepto de transposicin didctica
pone en peligro. No basta slo con que se profundice una brecha: es preciso

que esa brecha necesaria sea negada y excluida de las conciencias como
problema, si subsiste tal vez como hecho contingente. Puesto que, al mismo
tiempo, para que la enseanza dada aparezca legitimada, es preciso que
afirme fervorosamente su adecuacin con el proyecto que la justifica y que la
explcita. El saber enseado debe aparecer conforme al saber a ensear. O
mejor, la cuestin de su adecuacin, no debe ser formulada. Ficcin de
identidad o de conformidad aceptable. El enseante no existe, porque la
enseanza no existe sino al precio de esta ficcin: sta vive de esa ficcin, debe
vivir de esa ficcin. Por lo tanto, sealando un proceso que constituye el objeto
de una negacin tan vital, el concepto de transposicin didctica se afirma
primero como violencia ejercida contra la integridad del acto de enseanza,
cuya identidad desdibuja en una interrogacin a la que el docente no puede
responder a priori sino negndose a escucharla.
Resistencia al concepto. El concepto, y la resistencia con la que se
encuentra, hacen visible otra verdad del funcionamiento didctico: no se
comprende lo que ocurre en el interior del sistema didctico si no se toma en
cuenta su exterior. El sistema didctico es un sistema abierto. Su
supervivencia supone su compatibilizacin con su medio. Esta le impone
responder a las exigencias que acompaan y justifican el proyecto social a
cuya actualizacin debe responder. Hay all, empero, una especie de paradoja:
su respuesta consiste precisamente en no prestar atencin a la cuestin. La
ficcin de conformidad se instala y perdura debido a que el saber a ensear (y
el saber sabio de donde ste deriva por designacin) se encuentra rpidamente
olvidado en el curso del proceso de transposicin, en tanto que punto de
partida, objeto de referencia, fuente de normatividad y fundamento de
legitimidad. Comnmente (es decir, fuera de los perodos de "crisis")
permanece ajeno al campo de conciencia del enseante como tal: la conciencia
didctica es cerrada porque el sistema didctico es abierto. La clausura de la
conciencia didctica responde subjetivamente a la autonoma relativa del
sistema didctico; es la forma vivida de la condicin de posibilidad de la
enseanza. El sistema didctico no existe sino para ser compatible con su
entorno; y esta compatibilizacin pasa por una disminucin de la conciencia
del entorno por parte de los agentes del sistema. El destino del saber se juega
en esta astucia del funcionamiento didctico. Con respecto a l, sera
inadecuado hablar de gnesis y filiaciones, de rupturas y reformulaciones.
Pues supondra dar cabida legtima a una cuestin que no puede sostenerse.
El saber que produce la transposicin didctica ser por lo tanto un saber
exiliado de sus orgenes y separado de su produccin histrica en la esfera del
saber sabio, legitimndose, en tanto saber enseado, como algo que no es de
ningn tiempo ni de ningn lugar, y no legitimndose mediante el recurso a la
autoridad de un productor, cualquiera que fuere. "Pueden creerme", parece
decir el docente, para afirmar su rol de transmisor, que no puede transmitir
sino bajo la condicin de no producir nada, "pueden creerme porque no se
trata de m..." Aversin de los manuales hacia todo lo que anclara en una
historia el saber que siglos promueven. Lo que ha sido y ya no es, no existe
siquiera en el recuerdo: se es el secreto del funcionamiento sin historia de la
institucin. El saber enseado supone un proceso de naturalizacin, que le

confiere la evidencia incontestable de las cosas naturales; sobre esta


naturaleza "dada", la escuela espera ahora su jurisdiccin, fundadora de
valores que, en adelante, administran el orden didctico.
Resistir no es rechazar. No siempre. Existe el rechazo del que no quiere
escuchar. Existe el rechazo ultrajado de quien protesta: se denunciar
entonces el exceso del anlisis, que sojuzgar exagerado y ofensivo para el
simple sentido comn eterno aliado de todas las malas causas. Nos
escandalizaremos de la afrenta lanzada contra el orden y los valores del
mundo quiero decir, de la institucin, as el trabajo cientfico est hecho de
minsculas revoluciones copernicanas, que son a su vez pequeos
escndalos. Es verdad, mientras tanto, que los primeros usos de un concepto
se consideran frecuentemente como casos "patolgicos", porque se trata de
forzar las caractersticas con el propsito de ver o hacer ver. De modo que la
pertinencia del concepto, su utilidad o su necesidad, aparecen ligados a
casos lmites y parecen no incluir ms que lo aberrante o lo monstruoso. Si,
pasando del hecho al derecho, consideramos esos casos como los nicos a
los que se aplica con justicia el concepto, tambin consideraremos exagerado
e ilegtimo el uso sistemtico del concepto esta ley de hierro del trabajo
cientfico. (Aun en la dcada de 1920, el hombre comn poda llegar a
aceptar que la represin, concepto freudiano, se aplicara a los locos, pero
objetaba que era falso querer someter a l a las personas de bien.) Sin
embargo, lo sabemos, la "resistencia" tambin puede invertir su curso,
hacerse aceptacin entusiasta, proselitismo ofensivo, ardor por propagar la
"verdad", y as es como se corrigen las equivocaciones. Entonces, a la
inversa, se asignar al concepto el territorio ms vasto, la legitimidad ms
extensa; y, en el mismo movimiento, se creer obligatorio asignar a lo
patolgico, que el concepto contribuy primero a explicar, una extensin
mxima. (As es como el hombre comn cultivado de nuestros das, henchido
de psicoanlisis, proclamar que "todos somos neurticos"). Existe una
relacin arcaica con el saber de la que sin duda no nos desharemos jams
completamente. Emocionalmente, vivimos toda conquista de la verdad como
reparacin de una privacin inmemorial, como una victoria obtenida, no
sobre la ignorancia que en definitiva es una cuestin de la que somos
responsables, sino sobre cierta voluntad de secreto, venida de nadie sabe
dnde pero evidente por su mismo misterio.
Rechazo irritado, aceptacin generosa: son las dos vertientes de una misma
emocin. En apariencia, tambin puede prevalecer otro tono, caracterizado por
una cierta sangre fra, un laconismo en la confesin que deja poco espacio al
debate. Dos reacciones, de las que puedo hacerme eco aqu, completan e
ilustran los anlisis precedentes. El "concepto" ser, en apariencia, framente
admitido, como si fuera obvio. Simplemente se considera que un da se ha
agregado una nueva palabra a las palabras de la tribu. Simple agregado que
no altera la anterior economa del lxico. La "teora" desempea ahora el papel
de homeostato. Operacin de banalizacin, donde el concepto est vaciado,
pierde su fuerza y, puesto a funcionar en los enunciados ms nimios, carece
finalmente de objeto propio. En todo caso, slo se impone el significante; es

reacciones

slo el vocabulario lo que ha cambiado. Es verdad, se dir, es verdad que hay


transposicin didctica: organicemos pues esas transposiciones didcticas! El
activismo obstruye el anlisis y una cierta actitud reflexiva. Preparar una
leccin sobre el logaritmo se vuelve, entonces, hacer la transposicin didctica
de la nocin de logaritmo. Sin embargo, preparar una leccin es sin duda
trabajar con la transposicin didctica (o ms bien, en la transposicin
didctica); jams es hacer la transposicin didctica. Cuando el enseante
interviene para escribir esta variante local del texto del saber que l llama su
curso, o para preparar su curso (es decir, para realizar el texto del saber en el
desfiladero de su propia palabra), ya hace tiempo que la transposicin
didctica ha comentado... De hecho, el debate no es en este caso ms que
aparentemente un debate tcnico (Qu extensin conviene dar al proceso de
transposicin didctica? Hay que segmentarlo? Y en ese caso qu
segmentacin hay que mantener?). Bajo la apariencia de una eleccin terica,
el enseante no elige, porque no tiene poder de eleccin. Retiene del proceso el
nico momento en el que se sabe involucrado: la redaccin del texto del saber
el cual, previamente, en la etapa de la redaccin (realizada bajo la forma del
manual o de notas del profesor) no es ms que un "metatexto", que no est
escrito definitivamente en ninguna parte, que es una matriz de variantes que
le darn forma concreta. Mediante esta cmoda ignorancia, el enseante
aniquila las fases del proceso que no sabe gobernar (y que, de hecho,
gobiernan su "eleccin"). Y ese movimiento de clausura de su campo de
conciencia le permite sostener la ficcin de la transparencia vivida actuada
del funcionamiento didctico (es decir, de lo que percibe de ste), y de su
capacidad de asumir su control a partir de las nicas variables directrices de
las que dispone en primer lugar, el juego sobre el texto del saber.
Pero tambin puede verse otra reaccin, que en verdad no me esperaba,
proveniente de otro campo, el de los didactas. "De acuerdo", dijeron algunos de
ellos, "hay transposicin didctica"; y tambin "de acuerdo" hay que
analizar ese proceso (ya no se trataba aqu, por el momento, y en contraste
con la preocupacin inmediata de los profesores, de "fabricar" transposiciones
didcticas). Pero por qu hacer partir el anlisis del anlisis del saber sabio?
Aquello que esboc a propsito de la resistencia al concepto permite, creo,
aclarar esta sorprendente respuesta. La exclusin del saber sabio, que hace
posible el desfase temporal e institucional que separa el saber sabio y sus
avalares didcticos por parte del proceso de transposicin, es aquello por lo
cual el orden didctico se constituye como cerrado sobre s mismo. Este
modelo en pequeo que desearamos ver sometido a nuestra nica legislacin,
manifiesto nicamente ante nuestra mirada, adopta aqu su autonoma en la
conciencia para alejarse de lo que, en ltima instancia, funda su legitimidad.
La afirmacin del desinters del anlisis del saber sabio arrojado as
enteramente y sin pena a la historia y a la epistemologa de las matemticas
manifiesta la infiltracin, en la problemtica del didacta, de los valores que
organizan el punto de vista del docente. Nunca se insistir demasiado al decir
que la ruptura por la que se abre un nuevo espacio cientfico el de la
didctica de las matemticas, como espacio no reductible a los diversos
territorios ya delimitados (los de la psicologa, la sociologa, etc.) es una

ruptura continuada, una operacin reiterada, que reencontramos en cada uno


de nuestros gestos. Hijo prdigo, el didacta se siente permanentemente
tentado de volver a la Morada del Padre y teme involucrarse con la
problemtica del enseante. Ms de una vez cae presa de la acuciante
nostalgia del alma mater, de la que un da se apart porque se le hizo
necesaria una cierta distancia epistemolgica y axiolgica para poder
reencontrarla finalmente de otra manera para poder hacerse didacta.
En sentido restringido, la transposicin didctica designa pues el paso del
saber sabio al saber enseado. Pero la especificidad del tratamiento didctico
del saber puede comprenderse mejor a travs de la confrontacin de los dos
trminos, de la distancia que los separa, ms all de lo que los acerca e
impone confrontarlos. En verdad, el "olvido" del saber sabio no oscurece en
absoluto el desarrollo atento del anlisis del saber enseado: no es ms que el
primer tiempo de la sustitucin, en el anlisis del saber enseado, del anlisis
del saber sabio, en la ilusin reencontrada de una identidad feliz entre ambos.
El distanciamiento ostentoso del saber sabio, suprimiendo uno de los trminos
del problema planteado, borra el problema y prepara el retorno subrepticio y
obcecado de la ficcin unitaria que el concepto de transposicin didctica
denuncia a travs de la separacin que seala tercamente en el interior
rgimen del "saber". Por el contrario, cuando se le asigna al saber sabio su
justo lugar en el proceso de transposicin y, sin que el anlisis de la
transposicin didctica sustituya indebidamente al anlisis epistemolgico
stricto sensu, se hace evidente que es precisamente el concepto de
transposicin didctica lo que permite la articulacin del anlisis
epistemolgico con el anlisis didctico, y se convierte entonces en gua del
buen uso de la epistemologa para la didctica. De ese modo, los epistemlogos
nos aportan el concepto de problemtica. Pero ste se revela un arma muy til
para nuestro propsito: en el paso de tal elemento del saber sabio al elemento
que le responde o mejor, del cual l responde en el saber enseado, hay
antes de nada un invariante (en general un significante: "conjunto",
"distancia", etc.) y hay una variacin, una separacin, que constituye toda la
diferencia y que el examen de las problemticas respectivas la problemtica
del elemento de saber en el saber sabio, la problemtica del elemento de saber
puesto en correspondencia con el saber enseado har surgir
inevitablemente. El ejemplo de la reforma de las matemticas modernas
constituye un caso excepcional para desarrollar este tipo de investigaciones.
Con mucha frecuencia, el saber enseado se encontr profundamente
modificado, en pocos aos, y hubo que transponer una inmensa cantidad de
elementos tomados del saber sabio (de las matemticas de los matemticos).
Sin embargo, contrariamente a ciertos casos de transposicin, que el
especialista de la disciplina identifica con facilidad ya que proceden
brutalmente de una descontextualizacin de los significantes (seguida de su
recontextualizacin en un discurso diferente), las numerosas transferencias
llevadas a cabo por la reforma permitieron conservar segmentos lo
suficientemente amplios del discurso sabio como para desviar la atencin de
los matemticos que apadrinaban la operacin. Pero, si el contexto
"discursivo" era de ese modo parcialmente conservado, en relacin con otro

contexto, la descontextualizacin efectivamente operada se volva poco


identificable y no se identificaba como tal porque trascenda el texto del saber,
la red de las problemticas y de los problemas en la que el elemento
descontextualizado hallaba originalmente sus usos, su empleo, es decir, su
sentido. Sabemos que fueron necesarios algunos aos para que los
matemticos percibieran este error.
Curiosamente hay que agregar, a los argumentos precedentes, otro de
sentido contrario. El saber sabio nos interesa porque ciertas exigencias que
intervienen en la preparacin didctica del saber, estn ya influyendo a partir
de la constitucin del saber sabio o al menos a partir de la formulacin
discursiva de ese saber. Esto ocurre particularmente en el caso de la exigencia
de despersonalizacin, a la que indudablemente no hemos otorgado la
merecida atencin. Todo saber considerado in statu nascendi est vinculado a
su productor y se encarna en l, por as decirlo. Compartirlo, en el interior de
la comunidad acadmica, supone un cierto grado de despersonalizacin, que
es requisito para la publicidad del saber. Se olvida demasiado, por ejemplo,
que lo que llamamos hoy la mecnica clsica fue primero el saber personal,
casi esotrico, de Isaac Newton, y que fue de las presiones de su entorno que
nacieron finalmente los Principia. Y sabemos tambin que Cantor pag muy
caro ese saber tan extraamente ligado a su persona hasta la locuraque,
menos de un siglo despus y furiosamente transpuesto ya era moneda
corriente. Sin duda el proceso de despersonalizacin no se realiza nunca tan
completamente como durante el momento de la enseanza ("Pueden creerme,
porque no es mo..."). Pero comienza indiscutiblemente en la comunidad
acadmica. Asume en ella, es cierto, modalidades y funciones diferentes.
Segn las condiciones de la exposicin del saber, este proceso debe dar lugar
primero a la difusin y a partir de all, a la produccin social de conocimiento.
Ms tarde, adems, en la intimidad del funcionamiento didctico, cumplir
una funcin enteramente diferente: de reproduccin y de representacin del
saber, sin estar sometido a las mismas exigencias de productividad. El juego
del saber adopta ahora un aspecto totalmente diferente.
Hay ms de un modo en que un concepto pierde su carcter incisivo. Son
los usos que sabemos darle y que le damos los que le otorgan su fuerza
explicativa, su valencia epistemolgica. Un concepto puede gastarse a fuerza
de usos incorrectos. No basta, entonces, con plantear que hay transposicin
didctica y dejar las cosas en ese punto. Preguntmonos, ms bien: "Por qu
hay transposicin didctica?" La respuesta "Porque el funcionamiento
didctico del saber es distinto del funcionamiento acadmico, porque hay dos
regmenes del saber, interrelacionados pero no superponibles" hace surgir
una nueva pregunta, que permite ampliar la temtica del cuestionamiento y
profundizar el debate (para ahondar en profundidad es preciso ahondar en
amplitud). La transposicin didctica tiene lugar cuando pasan al saber
enseado elementos del saber. Pero por qu son necesarios esos flujos?
Comnmente, el saber enseado vive muy bien encerrado sobre s mismo, en
una plcida autarqua, protegido por lo que hemos llamado la "clausura de la
conciencia didctica" este distanciamiento, tan eminentemente funcional,

del resto del mundo. Y cuando se lo observa, el funcionamiento didctico


revela incluso una verdadera capacidad de produccin de saber a los fines del
autoconsumo. Esta creatividad didctica introduce muchas variaciones sobre
los grandes motivos de la ms alta ascendencia (el nico coseno de las
matemticas hace surgir dos, el grande y el pequeo, sin violar en nada la
legalidad matemtica y con toda legitimidad didctica). Hasta cierto punto, el
funcionamiento didctico es, pues, capaz de proveer a sus propias necesidades
en cuanto al saber que se va a ensear. Por qu, entonces, un da, en cierto
momento de su historia, esta apacible economa debe abrirse a aportes que no
son de su elaboracin? Por qu ese funcionamiento aparentemente
armonioso y sereno llega a entrar en crisis?

Figura 1
Ser til, para responder a esas preguntas, utilizar un pequeo esquema
terico cuyo provecho no se limita ciertamente al uso que haremos en esta
ocasin. Ya me he referido antes al sistema didctico. Aqu est representado
con sus tres lugares (P: el enseante, E: los alumnos, S: el saber enseado) y
las interrelaciones entre ellos. Es preciso ahora estructurar ms finamente lo
que denomin su "entorno". Concretamente, los sistemas didcticos son
formaciones que aparecen cada ao hacia el mes de septiembre *: alrededor de
un saber (designado ordinariamente por el programa) se forma un contrato
didctico que toma ese saber como objeto de un proyecto compartido de
enseanza y aprendizaje y que une en un mismo sitio a docentes y alumnos.
El entorno inmediato de un sistema didctico est constituido inicialmente por
el sistema de enseanza, que rene el conjunto de sistemas didcticos y tiene
a su lado un conjunto diversificado de dispositivos estructurales que permiten
el funcionamiento didctico y que intervienen en l en diversos niveles.
Incluye, por ejemplo, medios multiformes (oficiales y oficiosos) de regulacin
de los flujos de alumnos entre los sistemas didcticos, asegurando (entre otras
funciones) la formacin del conjunto de los sistemas didcticos de modo
viable. No nos detendremos aqu en esas cuestiones, que se corresponden
esencialmente a otras reas del anlisis didctico, en las que se plantean
problemas igualmente profundos (que se refieren precisamente a las
condiciones de la constitucin viable de los sistemas didcticos tales como los
de la heterogeneidad u homogeneidad de las clases). El sistema de enseanza
la "miniatura" de la que habl anteriormente posee a su vez un entorno,
que podemos denominar, si lo deseamos, la sociedad, la sociedad "laica", por
contraste con esa sociedad de expertos que es el sistema de
enseanza/educativo. Ese entorno se caracteriza evidentemente por una
estructuracin en extremo compleja. Pero, en una primera aproximacin, no
podemos dejar de introducir en l una especificacin muy simple: retendremos

* N. del T. En Francia el curso escolar comienza en el mes de septiembre.


10

de l solamente a los "'padres" y los acadmicos (los matemticos) y luego,


por supuesto, la instancia poltica, decisional y ejecutiva (el Ministerio, etc.), es
decir el rgano de gobierno del sistema de enseanza. En este estadio de la
descripcin, el decorado slo est parcialmente reconstruido.

Noosfera
Sistema de enseanza, stricto sensu
Figura 2
Esto se debe a que, en la periferia del sistema de enseanza, que
denominaremos ahora sistema de enseanza stricto sensu (fig. 2), es preciso
dar su lugar a una instancia esencial para el funcionamiento didctico, suerte
de bastidor del sistema de enseanza y verdadero tamiz por donde se opera la
interaccin entre ese sistema y el entorno societal. All se encuentran todos
aquellos que, en tanto ocupan los puestos principales del funcionamiento
didctico, se enfrentan con los problemas que surgen del encuentro con la
sociedad y sus exigencias; all se desarrollan los conflictos, all se llevan a cabo
las negociaciones; all maduran las soluciones. Toda una actividad ordinaria
se despliega all, fuera de los perodos de crisis (en los que sta se acenta),
bajo la forma de doctrinas propuestas, defendidas y discutidas, de produccin
y de debates de ideas sobre lo que podra modificarse y sobre lo que
conviene hacer En resumen, estamos aqu en la esfera donde se piensa
segn modalidades tal vez muy diferentes el funcionamiento didctico. Para
esta instancia suger el nombre pardico de noosfera. En la noosfera, pues, los
representantes del sistema de enseanza, con o sin mandato (desde el
presidente de una asociacin de enseantes hasta el simple profesor
militante), se encuentran, directa o indirectamente, (a travs del libelo
denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto transaccional o los
debates ensordecidos de una comisin ministerial), con los representantes de
la sociedad (los padres de los alumnos, los especialistas de la disciplina que
militan en torno de su enseanza, los emisarios del rgano poltico).
El esquema delineado es simple; conserva apenas lo esencial con el fin de
dar una base amplia al estudio del proceso de transposicin didctica. Un
anlisis detallado, a propsito de ese ejemplo de transposicin, exigira
indudablemente una descripcin ms fina. Se requerira hacer justicia a la
complejidad de las posiciones diferenciales de los diversos agentes en su
intervencin en el seno de la noosfera donde las competencias estn
delimitadas
con
precisin,
los
registros
estn
asignados,
las
responsabilidades, distribuidas y los poderes, circunscriptos. Ciertamente, un
matemtico no puede desplegar all los mismos argumentos que un maestro:
puede recordar lo que debera ser el saber a ensear y, por medio de una

11

deduccin que ya no le pertenece y que slo puede sugerir, puede recordar lo


que debera ser el saber enseado; pero no puede, a causa de su ilegitimidad
en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y decir cmo se debera ensear.
Sin mencionar aqu el lugar, todava tan incierto, que podra ocupar el
didacta! Para nuestro objetivo, nos atendremos al esquema propuesto: nuestra
intencin es explicar un fenmeno, no acumular los rasgos descriptivos para
que parezca verdadero. La explicacin cientfica no busca un hiperrealismo
fenomnico; la ciencia es un aadido a lo real, no un facsmil del mundo, y lo
que es poco significativo no debe ser tenido en cuenta.
Por qu, entonces, hay flujos de saber que van del entorno hacia el sistema
de enseanza pasando por la noosfera? El primer problema que debe ser
resuelto para que exista el sistema de enseanza, es decir, para que la
enseanza sea posible, es el de la compatibilidad del sistema con su entorno.
Esta compatibilidad debe realizarse en mltiples y diferentes de las
matemticas
modernas",
cuyo
anlisis
se
encuentra
aun
hoy
insuficientemente realizado (incluso aunque la crtica se llevara a cabo muy
prontamente), si, en lugar de buscar el principio explicativo en la estructura
de las matemticas mismas (como su nombre, que subraya adems tan
ntidamente la obsesin por el desgaste del saber, nos invita sin embargo
expresamente a hacer), intentamos considerarla como un conjunto de
modificaciones, globales y locales, que procuran restablecer la compatibilidad
entre el sistema de enseanza y su entorno, entre la sociedad y su escuela.
Tomar aqu un solo ejemplo. Por qu, si los docentes han enseado desde
siempre las cuatro operaciones, experimentamos la necesidad, a fines de los
aos sesenta, de envolver esas cuatro operaciones bajo el concepto de
operadores.
Porque la introduccin de los operadores satisface numerosas condiciones
vitales para nuestro sistema. En relacin con el entorno, se presenta a priori
como una operacin de la que podemos esperar un beneficio excepcional. De
ese modo, del lado de las matemticas, por el recurso al nombre mismo de
operador, esta operacin ofrece la garanta de una benvola neutralidad: el
elemento que por medio de sta toma su lugar en el saber enseado posee sus
diplomas de nobleza matemtica. La maniobra es incluso extremadamente
audaz; la nocin de operador nos hace situarnos por encima de todas las
clases del liceo! El alumno ms pequeo no la reencontrar sino mucho ms
tarde (pero entonces ya segn su uso originario, o casi), en la universidad, si
acaso la reencuentra! Pero el cambio alcanza su mayor funcionalidad frente a
los padres. Los padres aquellos que forman parte de las clases medias y
superiores, por lo menos podan creer, efectivamente, partiendo de la amplia
banalizacin social de la tcnica de las cuatro operaciones, que el profesor, en
el fondo, slo estaba haciendo lo mismo que ellos habran podido hacer si
dispusieran del tiempo para hacerlo. Esta tendencia a descalificar la tarea,
desvalorizaba el oficio y el docente casi poda a llegar a perder su existencia
social ocupando el mismo lugar que la empleada domstica. Su lugar
pareca ser el de quien resuelve un problema no de competencia tcnica sino de
tiempo. Despus de la introduccin de los operadores, que exige de los

12

profesores un esfuerzo nada menospreciable, la situacin se modifica


enteramente. Su oficio tenda a ser descalificado; pues bien, ahora son los
padres los que, brutalmente, se encuentran en peligro de ser descalificados.
Se invierte la trayectoria de las protestas: los padres se sienten molestos
porque ya no comprenden. Desde una posicin baja, los enseantes pasan de
inmediato a una posicin alta, que por un tiempo restablece su autonoma de
funcionamiento...
Si interrogamos a quienes, en los aos sesenta (y algunos ya a partir de los
aos cincuenta) fueron los promotores y los artesanos de la reforma, los
veremos sorprenderse e incluso molestarse ante la explicacin que acabo de
proporcionar. La motivacin para introducir los operadores les parece
enteramente diferente la examinaremos enseguida. Pero lo que resulta
sorprendente y que conviene subrayar debidamente, se encuentra en otra
parte. Las relaciones entre el sistema de enseanza y su entorno, entre la
sociedad y su escuela, son ciertamente de una impresionante complejidad. No
es en absoluto sorprendente que a la larga se manifiesten desajustes y que
ciertos reajustes se revelen, por lo tanto, necesarios. Pero cuando se estudia el
mecanismo por el cual se realizan esas readaptaciones nos encontramos con
lo siguiente: para modificar este enorme entrelazamiento de interacciones,
todava tan poco explorado y tan mal conocido, es posible incluso si se trata
de una operacin delicada y que supone tantos riesgos (de los que hemos
tomado conciencia tardamente, precisamente en relacin con la reforma)
obtener un resultado manipulando una sola variable: el saber. Obviamente
puede invertirse el argumento y sostenerse que al querer modificar tanto con
tan poco, no es sorprendente que surjan nuevos desajustes, eventualmente
ms graves que los que se procuraban corregir. Sin embargo es necesario, de
todos modos especialmente si queremos comprender la accin de la noosfera
, subrayar la desproporcin entre el medio puesto en funcionamiento (una
modificacin del saber) y el efecto buscado (una reestructuracin del conjunto
de las relaciones entre sistema y entorno). La fiabilidad del procedimiento
puede ser insuficiente. Su efectividad no es menos cierta.
La noosfera es el centro operacional del proceso de transposicin, que
traducir en los hechos la respuesta al desequilibrio creado y comprobado
(expresado por los matemticos, los padres, los enseantes mismos). All se
produce todo conflicto entre sistema y entorno y all encuentra su lugar
privilegiado de expresin. En este sentido, la noosfera desempea un papel de
tapn. Inclusive en perodos de crisis, sta mantiene dentro de lmites
aceptables la autonoma del funcionamiento didctico. El profesor en su clase
est en principio al abrigo de las dificultades con las que se encontrar el
mircoles por la tarde*, cuando entrando en la noosfera, participe, por ejemplo,
en una reunin de profesores de su disciplina. Si en algn momento debe
modificar su enseanza, eso se determinar por la mediacin de la noosfera
incluso si, administrativamente, recibe esa orden de la instancia poltica y no
bajo la presin directa de las exigencias de los padres o de los matemticos.
Comprobado este hecho, cmo puede actuar la noosfera para restablecer la

* N. del T. El mircoles es da de asueto general en los colegios franceses


13

compatibilidad entre sistema y entorno? Tradicionalmente existe un anlisis


dicotmico de los medios de accin que pueden ponerse en prctica, que
distingue por un lado los mtodos y por otro lado los contenidos. Ciertamente,
la produccin de la noosfera es abundante, tanto respecto de los primeros
como de los segundos. Para muchos de sus miembros la pedagoga es una
profesin para otros, un comercio y por ende elaboran doctrinas segn
una gama de lo ms variada (aunque se puede demostrar que la mayor parte
de las doctrinas proceden, a partir de una combinatoria muy limitada, de una
temtica finita "motivacin", "esfuerzo", "actividad", "concreto", etc. y que
algunas son altamente irrealistas). Pero lo que distingue esencialmente esas
dos vas de acceso al cambio, es la relacin costo/eficacia. El saber los
contenidos ofrece una variable de control muy sensible que permite obtener
efectos espectaculares con menores gastos y sobre la cual la instancia poltica
tiene asegurado el control por medio de los programas y de sus comentarios
oficiales y los manuales que los explicitan. Contrariamente, los "mtodos" que
ocupan cierto lugar en el interior de la noosfera constituyen un medio de
accin muy poco efectivo. La inexistencia de canales seguros que seran,
respecto de los mtodos, equivalentes a lo que son los programas y su
acompaamiento para los contenidos a travs de los cuales podra
imprimirse un cambio a ese nivel en el sistema de enseanza, implica un costo
excepcionalmente alto para su operativizacin. La historia reciente de este
siglo muestra que si bien pueden aportarse modificaciones nuevas en este
sentido, stas siguen siendo slo de orden local, incluso puntual, y a menudo
se muestran lbiles. Existe algo as como una "ergodicidad" del sistema de
enseanza que, a pesar de las perturbaciones creadas por el mal uso de los
mtodos, lo conduce a un estado de mejor economa en el que la variable
determinante es nuevamente el saber (o su ausencia!). A eso hay que agregar
que ese privilegio funcionalmente concedido al saber se expresa y refuerza a la
vez por la divisin de la noosfera segn los diferentes saberes enseados,
acerca de los cuales los "especialistas" no sin razn, como acabamos de ver
conservan como horizonte principal, sino nico, el saber del que se
consideran a cargo, y se comprende entonces la eleccin de la accin,
aparentemente deliberada, que va a efectuar la noosfera.
Porque la noosfera opta prioritariamente por un reequilibrio por medio de
una manipulacin del saber. Es sta, pues, la que va a proceder a la seleccin
de los elementos del saber sabio que, designados como "saber a ensear",
sern entonces sometidos al trabajo de transposicin; tambin es sta la que
va a asumir la parte visible de ese trabajo, lo que podemos llamar el trabajo
externo de la transposicin didctica, por oposicin al trabajo interno, qu se
realiza en el interior mismo del sistema de enseanza, bastante despus de la
introduccin oficial de los nuevos elementos en el saber enseado. Cmo se
opera esta seleccin, cules son sus objetivos? Hemos visto que la seleccin
que ha de hacerse no es sencilla, ya que debe restablecer, en relacin con el
saber, una dialctica sutil la "buena" distancia entre sistema y entorno. Sin
embargo, ste no es un objetivo para la noosfera. Sin duda, los artfices de la
reforma no reconoceran su estrategia en el escenario que he descrito: es ms,
lo condenaran alegando que es fruto de un maquiavelismo mecanicista y

14

ligeramente perverso. En todo caso, no consideraran que ese esquema


explicativo tenga nada que ver con sus intenciones conscientes y explcitas (o
explicitables), incluso si, acordando con nuestra perspectiva, reconocieran
finalmente en ese esquema no slo una lectura verosmil de un escenario
inconsciente del que habran sido, sin saberlo, los actores mistificados (todo
habra ocurrido como si...), sino el efecto real, debidamente constatable (el
saber enseado se acerc realmente al saber sabio, los padres fueron
efectivamente puestos a distancia, por un tiempo) de su accin y del
movimiento de conjunto donde se inscriba la historia.
A decir verdad, habra buenas razones para justificar esta actitud: siempre
las mismas. Puesto que un pleno reconocimiento equivaldra aqu a reabrir el
campo de la conciencia didctica de modo tal que se perciba la existencia de
un ms all del sistema didctico y a poner en peligro, ms profundamente
todava, precisamente lo que se procura restaurar la autonoma relativa (es
decir, ficticia) del funcionamiento didctico. Qu esperaba entonces la
noosfera de una modificacin del saber tal vez al margen de ese propsito
tan poco confesable que el anlisis hizo ver? Para responder conviene
completar ahora la descripcin del desequilibrio entre el sistema de enseanza
y la sociedad. Hemos adoptado, en cada caso, el punto de vista de los
acadmicos, el de los padres, el de los enseantes. Falta el punto de vista de
los alumnos. Afirm antes que el profesor, en su clase, se encontraba
relativamente protegido de la "crisis". De hecho, el profesor se encuentra
finalmente con la crisis, que se le hace manifiesta adoptando la forma de los
alumnos. Existe algo as como una dualidad entre alumnos y saber enseado;
el desgaste del saber es el saber que deviene viejo en relacin con la sociedad;
es tambin, dualmente, la sociedad que deviene vieja (desgastada), a travs de
sus nios, en relacin con el saber. Concretamente, ese saber ya no "sirve", los
alumnos ya no llegan a absorberlo, la frescura del (re)comenzar desaparece: a
falta del poder para cambiar a los alumnos, se hace preciso cambiar el saber.
As, el desgaste del saber se diagnostica simultneamente (y dualmente), como
crisis de la enseanza. Para el enseante, y para sus representantes en la
noosfera, la reforma debe apuntar a eso', a permitir que se responda de
manera satisfactoria a la "crisis de la enseanza" que l experimenta
cotidianamente, y resolver el problema de las dificultades de aprendizaje
restaurar el deseo de saber (la famosa "motivacin") y darle los medios para
contrarrestar la progresiva necrosis, a la que ve ganando terreno cada ao...
Si nos deshacemos por un instante de la evidencia de una expectativa tan
familiar, las razones de esta actitud resultan sorprendentes. En qu sentido
una modificacin del saber enseado puede, por ejemplo, suprimir las
dificultades de aprendizaje? Descartemos una primera respuesta, de
apariencia simplista pero en absoluto subestimable: si surge una dificultad, a
propsito de tal o cual nocin o tipo de ejercicio, es evidentemente posible
suprimir esa nocin o ese tipo de ejercicio. Ese mecanismo funciona
precisamente en el curso de la transposicin didctica, pero permanece
generalmente bajo una propicia falta de claridad que posibilita la ausencia de
una conciencia clara del fenmeno y de la asuncin de su intencionalidad.

15

Incluso bloques enteros del saber enseados pueden resultar alcanzados por
esta expulsin fenmeno de vaciamiento de contenidos que se observa en
ciertas pocas de amplia apertura del sistema de enseanza respecto de
nuevos flujos de alumnos (en las fases de democratizacin intensiva, por
ejemplo), que suscita la inquietud y la oposicin de los "herederos" y que es
correlativo, en perodos ordinarios, a la constitucin de las orientaciones
"bsicas" del sistema de enseanza. Una segunda respuesta, de complejidad
superior, parece aqu ms pertinente. Para darla debemos partir de una
comprobacin: despus de enfrentarse con una dificultad repetida, el
enseante cree espontneamente en la posibilidad de que puede ser
eficazmente resuelta a partir de una reorganizacin del saber. En soledad, al
frente de su clase, el profesor pensar en retocar su curso, en general segn
una combinatoria simple (por ejemplo, alterar el orden de dos elementos la
continuidad antes que los lmites, mientras que hasta entonces haca lo
contrario). Pero cuando se presenta la ocasin para una reforma de los
programas, los medios, y con ellos las ambiciones, adquieren otra dimensin.
Ya no se trata de una simple reorganizacin por permutacin sino de una
verdadera refundacin del conjunto de los contenidos. Reelaborando el texto
del saber, y especialmente otorgando una existencia en el discurso a aspectos
anteriormente no registrados, se procuran, simultneamente, las
herramientas para un diagnstico y una medicacin. Veremos un ejemplo de
ello.
En los aos cincuenta, al igual que en los ochenta, los alumnos escriben
obstinadamente, no todos y no todo el tiempo, pero lo suficientemente a
menudo como para que el profesor se irrite y quiera remediarlo, la pseudo
igualdad de este modo:
a+b = a+c
a+c
c
Si la delimitacin de lo real matemtico que realiza el texto del saber no
permite nombrar este error, o insertarlo en un conjunto significativo de
prcticas, a ttulo de desviacin, es natural que resulte irritante -sin que se
posean siquiera los medios para referirse a ello. Pero, con la introduccin de la
delimitacin textual "moderna" (ley de composicin, elemento neutro,
operacin inversa, etc.), la situacin se modifica. Se podr nombrar el error,
constituirlo como contratipo de un tipo de prctica legtima y autentificada por
el discurso matemtico de enseanza. He aqu, por ejemplo, cmo un autor
contemporneo del movimiento de reforma de los aos sesenta aborda la
dificultad que acabo de mencionar: "El procedimiento de 'simplificacin'
escribe- se basa en la nocin de operacin inversa 'en el interior de una
familia' y el resultado es el elemento neutro para esta familia". (Las
confusiones al respecto conducen a los errores:
a+b = b , a = 0.)6

6 Storer, (1959), p. 127


16

a+c

c a

Esta breve cita es muy reveladora del trabajo operado cu la noosfera. Afirma
en principio la posibilidad de volver a rotular, en el lenguaje de las matemticas
modernas, la vieja nocin de "simplificacin", mencionada solamente entre
comillas, que se ha propuesto reducir a la nocin de operacin inversa ("en el
interior de una familia"). Luego, la cita plantea, entre parntesis (hasta tal
punto la cosa parece darse por sentada), la virtud diagnstica y la eficacia
teraputica de esta nueva lectura de las prcticas matemticas en la clase. Por
un lado, sta permite identificar errores bien conocidos pero errticos en
relacin con las clasificaciones anteriores. (As, el error que hemos tomado
como ejemplo se presenta ahora como una transgresin de las reglas acerca de
la operacin inversa y el elemento neutro.) Por otra parte, esta transgresin se
imputa a una confusin (por parte del alumno). Pero, a ese diagnstico de
confusin responde inmediatamente, por parte del enseante, la tcnica
curativa que consiste en insistir, a travs de la repeticin y la exhortacin
verbales, en el principio transgredido. El autor citado se refiere a ello como el
ataque directo a los errores: "Me parece, escribe efectivamente, que los errores
ms graves provienen de la confusin entre las operaciones de adicin y de
multiplicacin como as tambin de un desconocimiento del orden de las
operaciones. Solamente un 'ataque directo' a esas faltas permitir esperar su
correccin".8
El trabajo que la noosfera realiza para elaborar el nuevo texto del saber se
consagra as a una estrategia de ataque de aquellas dificultades de aprendizaje
cuya pregnancia entre los enseantes y su gran estabilidad hay que aceptar
(como un problema planteado a la didctica): toda dificultad observada debe
primeramente ser identificada, es decir, debe ser reconocida como algo que
viola una regla debidamente establecida (conmutatividad, distributividad,
regla de los signos, etc.). A partir de all, se har que el alumno que incurra en
el error preste atencin a la regla transgredida para disipar la confusin que se
supone est en la base de su error. Es sa la gran esperanza que permite
confiar, en compensacin por las incertidumbres de un futuro an incierto, en
la perspectiva de las modificaciones aportadas al saber enseado. Toda
reorganizacin del texto del saber lleva en s, orgnicamente, un
reacondicionamiento de la gnoseograf en uso y abre de ese modo una va de
acceso, que se supone ms eficiente, a la patologa ordinaria del aprendizaje.
Obviamente, el texto del saber define los principios que el alumno debe
respetar y delimita entonces, en un momento dado, los errores que el profesor
podr identificar y para los cuales dispondr, con el diagnstico de
"confusin", de la tcnica del "ataque directo"; y los errores que deber
renunciar a elucidar, para los cuales no podr pronunciar el veredicto de
confusin para que haya confusin es preciso que haya tambin
identificacin de, al menos, una "ley", y aplicacin de sta en un caso no
pertinente y para los cuales no habr ms recurso que formular un
diagnstico tan inespecfico como el de la "falta de atencin", exigiendo
medicacin bien pobre un poco ms de atencin, sin poder "atacar" nada ms
preciso. As, el nuevo texto del saber lleva en s, intrnsecamente, los lmites de
las esperanzas que hace nacer y que, muchas veces rpidamente perdidas, se

17

perpetan sin embargo en una fe ingenua siempre dispuesta a reanudarse. No


est entre mis propsitos proceder a una crtica de esta expectativa
indefinidamente sostenida: solamente se trata de reconocer su existencia, su
tenacidad, de identificar sus efectos, de subrayar su significacin, tanto para
los enseantes como en la noosfera. Para el enseante, la herramienta
esencial de su prctica es el texto del saber (que deviene palabra a travs de
l), en las variaciones que l se permite imponerle. Las otras variables de
gobierno de las que puede disponer especialmente aquellas que no estn
especficamente ligadas a contenidos de saber son variables subordinadas y
le permiten sobre todo organizar la puesta en marcha de su primer arma, el
texto del saber. Este, el nico capaz de hacer existir al enseante en cuanto
tal, es al mismo tiempo el principal instrumento teraputico. Es a travs de l
e inmediatamente gracias a l, que el enseante actuar para modificar los
efectos de la enseanza o para actuar sobre lo que siga siendo patolgico, a
pesar a la enseanza dada. En consonancia con esta pura lgica de la accin,
los miembros de la noosfera aprecian cualquier reacomodamiento de la
estructura del saber enseado con el fin de renovar los medios para prevenir y
curar lo que este reacomodamiento trae consigo. O ms bien, las elecciones
que tienen lugar en el saber sabio se guan por esta exigencia. Cualquier
nueva nocin que aparezca, cualquier nueva presentacin que se proponga,
ser evaluada, juzgada, promovida en funcin de su capacidad (supuesta) para
tratar las dificultades ms evidentes. As fue como la teora de los operadores
tuvo tambin, junto a sus virtudes "ennoblecedoras" (de las que habl antes),
la ventaja de hacer pensar (por un razonamiento en cuyo anlisis no puedo
detenerme aqu) que era posible refortalecer gracias a ella la enseanza de las
cuatro operaciones, resolver, desplazando el problema por medio de un cambio
en el saber enseado, las dificultades con las cuales esa enseanza vena
tropezndose hasta entonces.
La actividad ordinaria de la noosfera busca en principio conscientemente
un cambio "teraputico". Cambio no es sinnimo de modernizacin. El cambio
es aqu excepcionalmente buscado en la perspectiva de una puesta al da del
saber enseado. Los requisitos de compatibilidad quedan al margen de la
intencin reformadora. Cuando afloran a la conciencia del reformador es bajo
la forma de un travestismo estereotipado, convertidos en consignas que
designan y enmascaran a la vez su sentido: de la "modernizacin" a la
"apertura de la escuela a la vida" expresin polmica que proclama
atolondradamente, a sus espaldas, el cierre del orden didctico. Sin embargo,
los requisitos de compatibilidad son los ms fciles de satisfacer. Todo lo que
se toma exitosamente en prstamo del saber sabio, es decir, todo prstamo
cuya insercin en el saber enseado est fundado sobre el funcionamiento
didctico lo que supone de todos modos el complejo trabajo de la
transposicin didctica!; todo prstamo tomado exitosamente del saber,
logra satisfacer esos requisitos al menos parcialmente y, de algn modo,
automticamente. No es necesario querer responder a las exigencias de
compatibilidad para Darles una respuesta. Este logro no presupone en
absoluto la clara conciencia de lo que ste realiza. Prcticamente toda la
atencin de la noosfera se orienta en otra direccin. Pero, debido a la

18

insistencia en esta nica preocupacin, las posibilidades de xito se


encuentran altamente comprometidas. La empresa es azarosa, los resultados
inciertos, a menudo sospechosos. Cmo asombrarse? Se habr notado, as, el
legalismo impvido que cimienta la bsqueda de un "mejor" texto del saber.
Aqu el error est considerado en relacin con una ley que, "por confusin" y
se subrayar el valor transaccional, de negociacin, de esta expresin el
alumno no habra sabido respetar; la accin reparadora consiste en invitar al
culpable a que respete la ley matemtica, recordndole sus trminos y, si cabe,
exhortndolo a recordarlos y a conformarse a ellos. Una concepcin semejante
tiene muy poca relacin con lo que se pretende cambiar. Y el anlisis didctico
no tiene ninguna dificultad para demostrar que, bajo la cosmtica de
superficie del cambio de programas, la estructura profunda de la relacin
didctica, por lo general, apenas resulta afectada por muy dbiles alteraciones.
Con esto, el trabajo de la noosfera est apenas iniciado. Puesto que, entre el
proyecto marcado por la designacin del saber a ensear y su realizacin,
un tercer orden de condiciones plantea obstculos. Alineados junto a las
condiciones de compatibilidad y a aquellas que la noosfera se impone a s
misma, se encuentran las que podramos denominar condiciones de
componibilidad: con los elementos anteriores (retomados del antiguo texto del
saber) y los nuevos (tomados del saber sabio), es preciso construir un texto
nuevo, llevar a cabo una integracin aceptable de unos y otros. La noosfera
encuentra en ese punto el determinismo propio del funcionamiento didctico.
Procura obstinadamente, por caminos a menudo inciertos, la organizacin de
una buena enseanza. El orden didctico, que no se pliega a nuestros deseos,
viene a recordarle que una enseanza, antes de ser buena, debe ser
simplemente posible. De las condiciones didcticas, la noosfera toma
explcitamente en cuenta algunas, en diversos niveles. (As, por ejemplo, las
condiciones que denomin crono y topogenticos: hay que prever un "curso", un
curso para preparar y un curso para ensear, hay que prever "ejercicios".) Pero
otros muchos se nos escapan. Cuando los programas son preparados,
conformados y adquieren fuerza de ley, comienza otro trabajo: el de la
transposicin didctica interna. Algunos de los hallazgos ms bellos de la
noosfera no resisten esa prueba. En poco tiempo, el funcionamiento didctico
dej malparada a la ambiciosa teora de los operadores. Otros elementos, al
contrario, se funden con el paisaje como si desde siempre hubieran estado all.
Misterios del orden didctico del que hasta ahora, todava, no sabemos
demasiado.

1 Qu es la transposicin didctica?
1.1. Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se instituye
dialcticamente con la identificacin y la designacin de contenidos de saberes
como contenidos a ensear.

19

1.2. Los contenidos de saberes designados como aquellos a ensear


(explcitamente: en los programas; implcitamente: por la tradicin, evolutiva,
de la interpretacin de los programas), en general preexisten al movimiento
que los designa como tales. Sin embargo, algunas veces (y por lo menos ms a
menudo de lo que se podra creer) son verdaderas relaciones didcticas,
suscitadas por las "necesidades de la enseanza". (As ocurri, por ejemplo, en
la enseanza secundaria francesa, con el "gran coseno" y el "gran seno").
1.3. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre
a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a
hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El "trabajo"
que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es
denominado la transposicin didctica.
1.4. La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin
didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente
"transposicin didctica stricto sensu". Pero el estudio cientfico del proceso de
transposicin didctica (que es una dimensin fundamental de la didctica de
las matemticas) supone tener en cuenta la transposicin didctica sensu lato,
representada por el esquema objeto de saber objeto a ensear objeto de
enseanza en el que el primer eslabn marca el paso de lo implcito a lo
explcito, de la prctica a la teora, de lo preconstruido a lo construido.
1.5. Veamos un ejemplo que realiza el movimiento representado por el
esquema de la transposicin didctica:
la nocin de distancia (entre dos puntos) se utiliza espontneamente
"desde siempre";
el concepto matemtico de distancia es introducido en 1906 por Maurice
Frchet (objeto de saber matemtico);
en el primer ciclo de la enseanza secundaria francesa, la nocin
matemtica de distancia, surgida de la definicin de Frchet aparece en 1971
en el programa de la clase de cuarto curso (objeto a ensear);
su tratamiento didctico vara con los aos a partir de su designacin
como objeto a ensear: contina el "trabajo" de transposicin.

2 Existe la transposicin didctica?


O la vigilancia epistemolgica
2.1. Existe la transposicin didctica? El objeto de enseanza es
verdaderamente diferente del objeto de saber al que le responde?
2.2. Podemos considerar la existencia de una transposicin didctica, como
proceso de conjunto, como situaciones de creaciones didcticas de objetos {de
saber y de enseanza a la vez) que se hacen "necesarias" por las exigencias del
funcionamiento didctico.
2.3. Entre los muchos ejemplos de ese tipo de creaciones mencionemos el

20

"gran coseno" (Cos) y el "gran seno" (Sen), los nmeros complejos como
matrices cuadradas de orden 2, en el segundo ciclo de la enseanza
secundaria; la nocin de operador-mquina, en la enseanza primaria.
(Aunque slo se consideren estos ejemplos, se observa que tales creaciones ad
hoc del sistema de enseanza pueden correr muy diversa suerte.)
2.4. Delimitando el saber enseado segn conjuntos ms vastos, podemos
comprender casi como una caricatura el efecto de la transposicin didctica,
en las situaciones en las que se produce una verdadera sustitucin didctica
de objeto. Sobre ese tema, Michel Verret escribe lo siguiente:
"Cuanto ms distante es la forma escolar del contenido cuya enseanza
procura, ms probable es esta conversin de objeto. La historia nos proporciona
al menos dos grandes ejemplos de ello: la lransformacin de la literatura y de la
magia adivinatoria en sus figuras escolares en la escuela confuciana, la
transformacin de la metafsica cristiana en filosofa escolar en la Universidad
Escolstica, transposiciones de las que encontramos un equivalente en la
enseanza secundaria francesa en el siglo XVII, con la sustitucin de la
enseanza del latn escolar por la enseanza del latn clsico; en el siglo XIX,
con la sustitucin de la enseanza del espiritualismo universitario por la
enseanza de la filosofa a secas." (Verret, 975, pp. 177-178).

2.5. En lo que respecta a la enseanza de las matemticas, tenemos (en el


siglo XVII) el testimonio sin duda algo singular del propio Descartes: sobre
ese tema, puede consultarse, por ejemplo, a Mesnard (1966) (especialmente
pp. 6-7 y 89-91).
2.6. En el perodo contemporneo, evidentemente hay que mencionar la
reforma de las matemticas modernas, que se proyecta a partir de los aos
cincuenta y va a realizar, en el curso de los aos setenta, una sustitucin de
objeto de una amplitud quizs nunca igualada. Sobre esta cuestin, es
posible remitirse, por ejemplo, a los anlisis de Chevallard 1980b.
2.7. Esa sustitucin didctica ha provocado un gran nmero de creaciones
didcticas de objetos. As, en el paso de la teora de conjuntos de los
matemticos a la teora de conjuntos de la escuela primaria, surgieron
diversos objetos por las exigencias de la transposicin didctica: los
"diagramas de Vennn constituyen en este sentido un ejemplo sorprendente,
sobre el que puede leerse una apreciacin desarrollada en Freudenthal (1993)
pp. 332-335 y 341-350.
2.8. En lo que precede, la existencia de la transposi- cin didctica es
explicada a travs de algunos de sus efectos ms espectaculares (creaciones de
objetos) o por medio de sus inadecuadas disfunciones (sustituciones
"patolgicas" de objetos).
2.9. Pero existe otra manera de plantear el problema de la existencia de la
transposicin didctica: una manera de plantear ese problema que participa
del principio de vigilancia epistemolgica, que el didacta debe observar
constantemente.
2.10. As, cuando el docente diga: "Hoy, les he mostrado a2 - b2", el didacta se
preguntar: "Cul es este objeto de enseanza que el docente rotula como

21

"a2 - b2"? Qu relacin entabla con el objeto matemtico al que


implcitamente refiere?" All donde el enseante ve la identidad del fin (el
objeto designado como enseable) y de los medios (el objeto de la enseanza,
tal como lo ha moldeado la transposicin didctica), el didacta plantea la
cuestin de la adecuacin: no hay ' acaso conversin de objeto? Y en ese
caso, cul?
2.11. La duda sistemtica al respecto ("Se trata efectivamente del objeto cuya
enseanza se proyectaba?") es la seal y la condicin de la ruptura
epistemolgica que permite al didacta deshacerse de las evidencias y de la
transparencia del universo de enseanza que l vive en tanto que enseante (o
al menos, en tanto el alumno que ha sido). Puesta en cuestin sistemtica que
lo arranca de la ilusin de la transparencia.
2.12. Descubrimos entonces que, del objeto de saber al objeto de enseanza,
la distancia es, con mucha frecuencia, inmensa. A propsito de la nocin de
ecuacin paramtrica, vase por ejemplo Schneider (1979); y para "a2 - b2",
vase Tonnelle (1979).

3 Es buena o mala la transposicin didctica?


3.1. El ejercicio del principio de vigilancia en la transposicin didctica es una
de las condiciones que determinan la posibilidad de un anlisis cientfico del
sistema didctico.
3.2. Pero al mismo tiempo, ese principio lleva dentro de s el lmite de
receptibilidad, por parte del sistema de enseanza y sus agentes (en
primersimo lugar, los docentes), de los anlisis que dicho principio permite
producir.
3.3. En efecto, su eficacia particular consiste en iluminar la diferencia all
donde se halla negada por el docente; en cuestionar la identidad
espontneamente supuesta, para hacer aparecer la inadecuacin cuya
evidencia enmascara.
3.4. El docente no percibe espontneamente la transposicin por lo menos
no le concede especial atencin:
"El docente en su clase, el que elabora los programas, el que hace los
manuales, cada uno en su mbito, instituyen una norma didctica que tiende a
constituir un objeto de enseanza como distinto del objeto al que da lugar. De ese
modo, ejercen su normatividad, sin asumir la responsabilidad -epistemolgica- de
este poder creador de normas. Si esperan, a veces, la aprobacin o el rechazo del
especialista, sitan esa apreciacin como algo exterior a su proyecto, y ajeno a su
lgica interna. Esta apreciacin es considerada posteriormente o puede
acompaar a dicha lgica, pero raramente se integra en ella, por imposibilidad de
tomarla en cuenta en sus implicaciones epistemolgicas. Posee valor esttico o
moral, interviene en la recepcin social del proyecto. No informa de ello a la
estructura ni a los contenidos sino de una manera mimtica y en un intento de

22

acreditarlos frente a los poderes institucionalmente investidos." (Chevallard, 1978,


pp. 4-5).

3.5. En el caso de que reconozca los hechos de transposicin didctica,


creacin o sustitucin de objetos, el enseante tendr la horrible sensacin de
que lo encontraron con las manos en la masa. El anlisis salvaje o
intencionalde la transposicin didctica es fcilmente vivido como
descubrimiento de lo que estaba oculto, y de lo que haba permanecido oculto lo
haca porque era culpable. Culpable, en este caso, en relacin con la "verdad
matemtica". Culpable ante el ojo del Maestro, el matemtico.
3.6. De all que se observe una verdadera resistencia al anlisis didctico,
parecida a esa "resistencia al psicoanlisis" que, segn Freud, es causada por
la vejacin psicolgica que engendra el rechazo (a ver, admitir, aceptar) o
incluso las formas ms diversas del reconocimiento culpabilizado.
3.7. Es verdad que el didacta o cualquier otro puede ponerse a revolver, a
descubrir, con un fervor sdico; introducir la sospecha de la mirada policial;
escandalizar y obtener cierto placer en hacerlo. Hay una manera de utilizar el
anlisis didctico que es negativa y estril: consiste enjugar a atemorizar
(incluso a atemorizarse!). Para el didacta, sa es una de las muchas maneras
de no llevar a cabo la ruptura necesaria, de ahorrarse el doloroso trabajo que
debera llevarlo ms all del bien y del mal.
3.8. Este uso negativo del anlisis didctico pretendera legitimarse como un
uso crtico. El que lo lleva a cabo, se instalara entonces en una posicin
desde la que resulta fcil la objecin, pero sus "luces" no serviran para nada,
excepto para cegar a su "vctima": el profesor.
3.9. El uso "crtico", incluso autocrtico, del anlisis de la transposicin
didctica es una primera reaccin, sin duda inevitable, frente al
reconocimiento de la existencia de la transposicin didctica. Para una
ilustracin ms completa, vase Verret 1975, pp. 182-190.
3.10. Segn esa primera reaccin, la transposicin didctica es percibida
como algo malo: pecado irredimible de todo proyecto de enseanza o, en el
mejor de los casos, mal necesario.
3.11. En esa perspectiva, el valor de una transposicin didctica se podra
comparar con el reparo de la construccin histrica, en el seno de la comunidad
matemtica, del objeto de saber cuya enseanza sera, por ese medio,
alcanzada. La construccin o la presentacin didcticas de los saberes sera
una versin ms o menos degradada de su gnesis histrica y de su estatuto
actual (sin que hagamos referencia aqu a un hipottico isomorfismo de las
gnesis histrica y didctica: esto requerira un trabajo adicional, ms
preciso). Frente a la epistemologa "natural", la enseanza propondra, de
facto, una epistemologa "artificial", de menor valor.
.....

23

5 Saberes escolarizables y preparacin didctica


5.1.
Las
distinciones
introducidas
previamente:
nociones
matemticas/nociones
paramatemticas,
nociones
paramatemticas/nociones protomatemticas, que
esbozan
un
anlisis
epistemolgico del rgimen didctico del saber, (en lo que respecta a la
enseanza de las matemticas), revelan que hay saberes (en sentido amplio:
saberes y procedimientos*) que son aprendidos sin ser nunca especficamente
enseados (si se define el acto de enseanza como comprensin reflexiva de
sus fines y la explicitacin de su intencin didctica.
5.2. Ocurre que hay saberes enseables (y enseados) y saberes no
enseables, o al menos, no escolarizables. Segn Michel Verret (op. cit. pp.
146-147),
"una transmisin escolar burocrtica supone, en cuanto al saber
1 - la divisin de la prctica terica en campos de saber delimitados que den
lugar a prcticas de aprendizaje especializadas, es decir, la desincretizacion
del saber.
2 - en cada una de esas prcticas, la separacin del saber y de la persona,
es decir, la despersonalizacion del saber.
3 - la programacin de los aprendizajes y de los controles, segn las
secuencias razonadas que permitan una adquisicin progresiva de los
conocimientos expertos, es decir, la programabilidad de la adquisicin del saber.
En cuanto a la transmisin, supone:
1 - la definicin explcita, en comprensin y extensin, del saber a transmitir,
es decir, la publicidad del saber.
2 - el control regulado de los aprendizajes segn procedimientos de
verificacin que autoricen la certificacin de los onocimientos expertos, es decir,
el control social de los aprendiza-es". (Verret, 1975, pp. 146-147).
5.3. Esos requisitos muy generales definen al mismo lempo, por exclusin, los
saberes no escolarizables. Siempre siguiendo a Verret,
"esas condiciones, al mismo tiempo que definen el campo de transmisibilidad
escolar, definen su campo de intransmisibilidad: -sern socialmente no
escolarizables
1 - los saberes reservados (saberes esotricos, saberes iniciticos), en tanto
escaparan a la publicidad.
2 - los saberes aristocrticos, en tanto pretenderan eludir las agencias de
un control social pblicamente definido segn normas universales que excluyen
todo privilegio sectorial.
-seran gnoseolgicamente no escolarizables

* N. del T. Savoir-faire en el original.


24

1 - los saberes totales o con pretensin de totalidad, en tanto oponindose a


los procedimientos analticos; sus aprendizajes se resistiran tambin a las
programaciones organizadas y en secuencias progresivas.
2 - los saberes personales, en tanto estaran consustancialmente vinculados
con personas, por definicin insustituibles.
3 - los saberes empricos, en tanto su sincretismo los conduce precisamente
a la adquisicin global y personal, por los medios in tuitivos de la familiaridad
mimtica, sin que se sepa nunca precisamente cundo se aprende ni
exactamente qu se aprende. Sabemos siquiera que aprendemos a hablar, a
escuchar, a vestirnos, a hacer bromas?' (Verret, 1975, pp.147-148).
5.4. En la transposicin didctica (de las matemticas), los requisitos
enumerados ms arriba, esto es:
la desincretizacin del saber;
la despersonalizacin del saber;
la programabilidad de la adquisicin del saber;
la publicidad del saber;
el control social de los aprendizajes se encuentran tendencialmente
satisfechos a travs de un proceso de "preparacin" didctica que he
denominado la puesta en texto del saber.
5.5. En efecto, por la exigencia de explicitacin discursiva, la "textualizacin" del
saber conduce primeramente a la delimitacin de saberes "parciales", cada uno
de los cuales se expresa en un discurso (ficticiamente) autnomo. Ese proceso
produce una "desintrincacin" del saber, o sea su desincretizacin. En
particular, el proceso introduce una diferenciacin entre lo que pertenece
propiamente al campo delimitado (en este caso, las nociones matemticas y
paramatemticas) y lo que, implcitamente (pero realmente) presente (en el
sincretismo que realiza todo saber en acto), no se identifica formalmente como
tal (nociones protomatemticas). Ese proceso produce adems una
diferenciacin entre aquello que, presente en el texto mismo, constituye el
objeto de su discurso (nociones matemticas), y aquello que, siendo necesario
para la construccin del texto, no es su objetivo (nociones paramatemticas).
5.6. La conciencia de la delimitacin de saberes parciales independizados (por
el proceso de transposicin didctica) est a menudo presente en los agentes
de la transposicin didctica (en posicin de desconocimiento): por eso los
autores de manuales justificarn sus "elecciones" (condicionadas por los
requisitos estructurales del sistema didctico) por medio de razones
contingentes del tipo "los lmites estrechos de la presente obra", "el espritu de
esta coleccin", etc.
5.7. Contrariamente, la conciencia de la desincretizacin no aparece
prcticamente nunca. Por eso los "prerrequisitos" son formulados en trminos
de elementos de conocimiento situados por parte del autor como anteriores a
las nociones presentadas (en una concepcin progresiva legalista del progreso
de aprendizaje, sobre la que volveremos ms adelante). 1 contrario, se puede

25

jugar con esta situacin de falta de convenca para producir un efecto


humorstico, como en el clebre "Modo de empleo" de los Elementos de
matemtica de Bourbaki:
"El tratado considera las matemticas en sus comienzos y proporciona
demostraciones completas. Su lectura no supone, pues, en principio, ningn
conocimiento matemtico particular, sino solamente un cierto hbito de
razonamiento matemtico y un cierto poder de abstraccin".
Por supuesto, el "sincretismo" es traicionado una vez las: para poner en
prctica el razonamiento matemtico y el poder de abstraccin en cuestin, se
dan por supuestas situaciones y nociones matemticas: es decir,
conocimientos matemticos "anteriores".
5.8. Ms raramente, la necesaria independizacin de los saberes parciales se
presenta como didcticamente til. Es as le el autor de un texto de fsica
(Destouches, 1956), escribe en su prefacio:
"Toda teora fsica es difcil de comprender correctamente. La mecnica
neutoniana de los sistemas de puntos y de slidos no escapa a esta regla,
incluso si se trata de una de las teoras fsicas ms simples-y que ha servido
de modelo a todas las teoras posteriores. El espritu humano no es apto, en
efecto, para comprender de entrada toda la complejidad de un movimiento.
Una buena manera de abordar el estudio de una teora fsica es comenzar
por el examen de sus diversas teoras parciales. Ese es el mtodo que hemos
seguido; comenzamos por el clculo vectorial, la geometra de las masas, la
cinemtica, la cintica. Son teoras parciales fciles de comprender y que
preparan para el estudio de la dinmica (...)" (op. cit., pp.5-6)

5.9. El proceso de explicitacin textual del saber (nociones matemticas)


produce correlativamente un efecto que lo hace implcito* (nociones
protomatemticas) que se basa en los prerrequisitos, en tanto no son
reconocidos como tales. El efecto de delimitacin produce adems -hechoesencial desde el punto de vista de la epistemologa- la descontextualizacin
del saber, su desubicacin de la red de problemticas y problemas que le
otorgan su "sentido" completo, la ruptura del juego intersectorial constitutiva
del saber en su movimiento de creacin y de realizacin. No insistir aqu
sobre ese tema fundamental. Para algunas observaciones generales, vase
Chevallard, 1980b.
5.10. La textualizacin lleva a cabo, en segundo lugar, la disociacin entre el
pensamiento, en tanto que expresado como subjetividad, y sus producciones
discursivas: el sujeto est expulsado fuera de sus producciones; el saber est
entonces sometido a una transformacin en el sentido de despersonalizacin.
Para hacer aparecer a contrario la especificidad de esta posicin, citar sin
estar de acuerdo con l el deja de ser cierta respecto al saber del que el texto
es explicitacin discursiva. En efecto, es infrecuente que un saber sea
efectivamente inicializable y secuenciable. Tomemos justamente la intencin de
Bourbaki: "El tratado considera las matemticas en sus comienzos", afirma el
"Modo de empleo". Sin embargo, no es as en absoluto: este tratado se ocupa
cuidadosamente de la axiomtica, pero las reglas de inferencia se mantienen

26

implcitas: la nocin de razonamiento no se encuentra construida, sino


preconstruida (sobre esta nocin, vase el captulo 8). Hay, por tanto, como
ocurre siempre, algo que est antes del "comienzo "; algo que puede resultar
pertinente para explicar lo que pasa "despus" (por ejemplo, las "crisis" en la
historia de las matemticas). La misma empresa fracasa igualmente en la
secuenciacin de las matemticas', por ms "objetivo" que sea un saber, no es
verdad que pueda "explicarse" de la A a la Z. A fortiori, es muy necesario que el
proceso de aprendizaje sea secuencial: pero el orden de aprendizaje no es
isomorfo en relacin con el orden de exposicin del saber; el aprendizaje del
saber no es el calco del texto del saber: volveremos ampliamente sobre este
punto ms adelante.

6 El texto del saber y la estructura del tiempo


didctico
6.1. La produccin de un sistema didctico a partir de un T proyecto social de
enseanza previo supone la produccin de un texto del saber, y esta puesta en
textos del saber engendra los efectos previamente mencionados
(desincretizacin, despersonalizacin) al tiempo que posibilita una relacin
especfica con el tiempo didctico (programabilidad de la adquisicin del saber).
6.2. Esa relacin saber/duracin es el elemento fundamental del proceso
didctico. La puesta en texto del saber, previamente realizada, permite que se
establezca esa relacin: es ms, el "texto" debe entablar una relacin
particular (segn exigencias que consideraremos) con la duracin y el tiempo
didcticos. El proceso didctico existe como interaccin de un texto y una
duracin.
6.3. A travs de las notas precedentes (explicitadas ms adelante) deseo
subrayar en primer lugar la especificidad, ya mencionada (captulo 3, punto
17), del funcionamiento didctico, de su propia naturaleza irreductible sin
mediaciones, al funcionamiento "laico" del saber correspondiente en la
"comunidad acadmica". En sta, en efecto, el motor del avance (de la
progresin) en la construccin del saber, est constituido, en ltima instancia,
por los problemas que se encadenan y se reproducen, produciendo una
historia intelectual de la comunidad acadmica en la que aparecen. Los
problemas, deca Bachelard, son el nervio del progreso cientfico. Una
investigacin se presenta as, como una sucesin de carambolas, donde un
problema resuelto (o provisoriamente abandonado) lleva a formular y resolver
otros problemas. En este sentido, el proceso de enseanza difiere

27

fundamentalmente del proceso de investigacin: en el primero, los problemas no


son el molar de la progresin. Esta est constituida por una cierta
contradiccin antiguo/nuevo.
6.4. Antes de desarrollar esa cuestin, destaquemos la existencia de dos
actitudes diferentes, de intenciones opuestas, que se originan ambas en el
desconocimiento del rol principal de la contradiccin antiguo/nuevo y del
carcter secundario del rol que desempean los problemas en el proceso
didctico. Por un lado, nos encontramos con el olvido de los problemas: es el
caso general, en el que el "curso" se reduce a ser un simple discurso; por otro
lado y como reaccin contra lo que es ms un estado de hecho que el efecto de
una actitud intencional, tenemos las tentativas que procuran restituir un rol
principal a los problemas en la enseanza de las matemticas. Esas tentativas
se encuadran generalmente en una perspectiva de restauracin de una praxis
matemtica "autntica" en el seno del proceso de enseanza. De all puede
resultar que se conciba la transposicin didctica de manera reduccionista,
como un leo fiel al espritu de dicha praxis y simplificado, sin adulteraciones,
a partir de la observacin y del anlisis del funcionamiento del saber "in vivo"
(cf. 3.16).
6.5. En el primer caso hay un abandono de los problemas, es decir, en
definitiva, de la praxis matemtica. En el segundo caso, hay una equivocacin
con respecto a las condiciones de posibilidad de una solucin didctica al
problema de los problemas subordinada a la contradiccin principal, motor del
proceso de enseanza. Volver sobre estas cuestiones ms adelante.
6.6. Como funciona entonces la contradiccin antiguo/nuevo en el proceso
de enseanza? Para que un objeto de saber pueda integrarse como objeto de
enseanza en ese proceso, es preciso que su introduccin, en un determinado
momento de la duracin didctica, lo haga aparecer como un objeto con dos
caras, contradictorias entre s. Por una parte (es el primer "momento", la
primera "cara") debe aparecer como algo nuevo, que produce una apertura en
las fronteras del universo de los conocimientos ya explorado; su novedad
permite que se establezca, al respecto, entre enseante y enseados el contrato
didctico: puede constituirse en objeto de una enseanza y campo de un
aprendizaje. Pero por otro lado, en un segundo momento de la dialctica de la
enseanza, debe aparecer como un objeto antiguo, es decir, que posibilita una
identificacin (por parte de los alumnos) que lo inscribe en la perspectiva del
universo de conocimientos anteriores. En un sentido, ese reconocimiento se
halla necesariamente mistificado (en caso contrario, el objeto no tendra el
carcter de novedad): es la expresin subjetiva de la contradiccin objetiva
cuyo soporte es el objeto introducido.
6.7. El objeto de enseanza produce pues un "equilibrio" contradictorio entre
pasado y futuro: es un objeto transaccional entre pasado y futuro.
6.8. Cmo evoluciona la contradiccin antiguo/nuevo? Normalmente, o mejor
dicho normativamente, esa contradiccin es superada en el xito del
aprendizaje. Pero puede producirse un bloqueo de la dialctica, sin verdadera

28

superacin. Qu debe entenderse por ello? En realidad, la superacin de la


contradiccin no puede medirse en trminos cuantitativos de "xito en el
aprendizaje": en todo proceso didctico hay una tasa residual de fracaso que
no es subestimable en trminos absolutos. Pero existe, inscripto en el contrato
didctico, un "umbral" bajo el cual la tasa de fracaso ser considerada
"satisfactoria", es decir, expresin de la superacin de la contradiccin
antiguo/nuevo. El mero anlisis emprico del xito y del fracaso no sirve, por
tanto, para juzgar si ha habido bloqueo o superacin. La enseanza de un
objeto de enseanza se termina generalmente mucho antes de que la tasa de
fracaso haya bajado a cero (pensemos por ejemplo en la multiplicacin de los
enteros en la escuela primaria). En realidad, la situacin de bloqueo debe ser
diagnosticada cuando el objeto introducido, demasiado "nuevo", en la medida
en que tiende a suscitar una tasa de fracaso demasiado elevada, es
desnaturalizado (mediante procedimientos diversos, entre los cuales ocupa un
lugar notable la algoritmizacin) para atenuar su carcter de "novedad" y es
acentuada su relacin de continuidad con los conocimientos "antiguos". El
resurgimiento ulterior, con su novedad no reducida, del objeto as integrado en
la duracin didctica, producir una cada brutal del xito, proporcionando al
enseante una variable de control en disminucin sobre la tasa de xito.
Empleando esa variable, el docente podr reafirmar su lugar especfico en
aquello que he denominado la topognesis didctica del saber. En esas
circunstancias, un objeto presentado muy anteriormente podr seguir siendo
terriblemente "nuevo": para los alumnos de nuestras Terminales A, la regla de
tres permanece indefinidamente en esta categora. Se reconoce all un caso de
bloqueo.
6.9. Se puede decir que la superacin de la contradiccin antiguo/nuevo, a
propsito de un objeto determinado, equivale al envejecimiento de ese objeto:
los objetos de enseanza son vctimas del tiempo didctico, estn sometidos a
una erosin y a un desgaste "morales", que presuponen su renovacin en el
curso de un ciclo de estudio. Podemos dar el nombre de obsolescencia interna
o relativa a ese fenmeno de desgaste dentro de un ciclo de enseanza, para
oponerlo a la obsolescencia externa o absoluta, relativa a la sociedad en
general (sobre la obsolescencia absoluta, vase el captulo 7). La renovacin se
realiza en funcin de la estructura particular de la dialctica antiguo/nuevo,
que produce esa renovacin: de ese modo se instituye la estructura del tiempo
didctico, o ms precisamente (para eliminar una ambigedad eventual), del
tiempo de la enseanza (por oposicin al tiempo del aprendizaje), cuya versin
consciente, intencional, es proporcionada, en el nivel de la administracin del
acto de enseanza, por la progresin establecida en los programas, los
manuales, las "progresiones" que proponen los profesores y el IPR.
6.10. Al definir el tiempo de la enseanza en su estructura propia, la
dialctica entre lo antiguo y lo nuevo, trabajando sobre los saberes
textualizados, organiza una duracin didctica que llegar a ser un modelo de
temporalidad dominante en la representacin de las temporalidades (sin
embargo), diferentes (como se subrayar en el captulo 8) que coexisten y se
compenetran sin igualarse jams completamente, en el sistema didctico. Es el

29

modelo legalista de una duracin progresiva, acumulativa e irreversible (en el


sentido en que si bien puede perderse y justamente el propsito de los
"recordatorios " es restituirla en su originaria lozana no puede modificarse).
El efecto de esta duracin didctica as instituida no es la creacin de un
tiempo del aprendizaje "isomorfo" que sera su duplicacin subjetiva en cada
alumno. El tiempo "le-gal" de la enseanza tiene como efecto fundamental el
de interpelar a cada "enseado concreto" como "sujeto didctico". Frente a ese
tiempo que se le impone, el sujeto didctico postula su subjetividad y su
"historia" personal; es interpelado y debe, en cierto sentido, responder segn
la estructura de una temporalidad subjetiva particular que se define en el
marco progresivo del tiempo de la enseanza, sin identificarse de todos modos
con ste.

7. El tiempo de la enseanza como ficcin:


cronognesis y topognesis
7.1. En la relacin didctica (que une enseante, enseados y saber) el
enseante es el servidor de la mquina didctica cuyo motor es la
contradiccin entre lo antiguo y lo nuevo: alimenta su funcionamiento
introduciendo all los objetos transaccionales que son los objetos de saber
convenientemente convertidos en objetos de enseanza. El es quien debe
"sorprender" continuamente si quiere cumplir con su funcin, mantener su
"lugar". El efecta la reprogramacin del reloj didctico para evitar la
obsolescencia interna que producira la detencin del tiempo, o al menos su
retardo o su extenuacin.
7.2. El docente es, por tanto, aquel que sabe antes que los dems, el que ya
sabe, el que sabe "ms". Esto le permite conducir la cronognesis del saber.
Esa es, estrictamente, la condicin que le permite llevar a cabo la renovacin
didctica: es la condicin mnima. Si esa situacin de avance cronolgico,
siempre destruida (por el aprendizaje), siempre reconstruida (por la
enseanza, es decir, por la introduccin de nuevos objetos transaccionales) se
estructurara segn el eje temporal nico de un tiempo progresivo, acumulativo
e irreversible, existira una identificacin aunque en asincrona cronolgica
del tiempo de la enseanza y del tiempo del aprendizaje: la ficcin de un
tiempo didctico nico se tornara realidad.
7.3. En el Discurso del mtodo, comentando los cuatro preceptos "para
gobernar correctamente la razn y buscar la verdad en las ciencias", Descartes
invita al lector a considerar
"que, no habiendo sino una verdad para cada cosa, quienquiera la hallare
sabra de ella todo lo que se puede saber; y que, por ejemplo, un nio que
conociera la aritmtica y que hubiera realizado una adicin conforme a las
realas, podra estar seguro de haber encontrado, en cuanto a la suma que

30

examinaba, todo aquello que el espritu humano puede encontrar."

Sin embargo, esta afirmacin no es verdadera: o al menos no lo es sino en


tanto que el "nio" en cuestin no es interpelado como sujeto didctico a travs
de su sujecin a la dinmica temporal de la relacin de enseanza. Si
aceptamos, provisionalmente, la idea de que la grieta temporal del retraso,
siempre ahondada, tiende siempre a ser rellenada y que, en lo que respecta a
conocimientos anteriormente enseados, el alumno puede saber tanto como el
maestro (que, por definicin, posee un saber adicional en espera de ser
enseado), el maestro se distingue igualmente del alumno en cuanto al eje
temporal de la relacin didctica, porque es capaz de anticipar: el alumno
puede dominar perfectamente el pasado admitmoslo, al menos por un
instante pero slo el maestro puede dominar el futuro. El enseado puede
aprender; el enseante puede saber lo que el enseado puede aprender.
Cuando se establece una relacin de enseanza, el profesor no slo se
constituye en un "supuesto saber" sino tambin en un '''supuesto anticipar".
7.4. La distincin del enseante y del enseado se afirma por lo tanto
especficamente, no en relacin con el saber sino en relacin con el tiempo
como tiempo del saber: el despliegue temporal del saber en el proceso didctico
ubica como tales a enseante y enseados, en un mismo movimiento, en sus
posiciones respectivas y sus relaciones especficas con respecto al antes y al
despus (con respecto a la anticipacin). Ya incluso en ese sentido se
distinguen el tiempo de la enseanza, en el que es esencial la anticipacin, y el
tiempo del aprendizaje, en el que se operan ciertos tipos de retroacciones
(vase el captulo 8), dado que manifiestan distintas relaciones con la duracin.
7.5. Veremos que la distincin se realiza de otras maluras. Enseante y
enseado ocupan distintas posiciones en relacin con la dinmica de la
duracin didctica: difieren en sus relaciones respectivas con la diacrona del
sistema didctico, con lo que podemos denominar la cronognesis. Pero
tambin difieren segn otras modalidades: segn sus lugares respectivos en
relacin con el saber en construccin, en relacin con lo que podemos llamar
la topognesis del saber, en la sincrona del sistema didctico.
7.6. Ese problema fue identificado (especialmente en Francia, durante los
aos sesenta) con el nombre de "relacin enseante/enseado". En una
perspectiva heredera de las concepciones norteamericanas de la New
Education*, floreciente en los EE.UU en la dcada del cincuenta, en la que los
contenidos del saber se encuentran desvalorizados y ms o menos vaciados
(especialmente los saberes "sabios"), los ana lisis desarrollados en esta
direccin se han apoyado en una concepcin que hace derivar el conjunto de
relaciones ende enseantes y enseados como especificaciones de una
esencia nica del poder de una investidura, realizada de una vez y para
siempre, en "roles" antagnicos, a partir de lo cual se explicaran enteramente
todos los acontecimientos dentro de la clase: el profesor sera el Amo, el Padre,
el Patrn y a esta figura del poder, el alumno respondera como esclavo, hijo,
explotado. Este tipo de "explicaciones" no explica nada, sino que,

* En ingls en el original
31

contrariamente, exige una aclaracin.


7.7. En las fronteras del sistema educativo pueden producirse casos lmites en
los que la relacin didctica, pervertida, se degrade en los trminos brutales
de la dialctica amo/esclavo: algunas veces podemos encontrarnos con esos
casos en las crnicas judiciales. Pero no constituyen la regla: un profesor de
fsica, por ejemplo, que se presentara en un anfiteatro precedido de una
enorme reputacin (hagmoslo premio Nobel del ao para ilustrar mejor el
ejemplo), lograra sin duda mucho pblico y suscitara gran entusiasmo y
fervor. Si dedicara su primera clase al paralelogramo de las fuerzas, el pblico,
bien predispuesto hacia l, supondra que se trata de una estratagema
didctica y confiara en que su hroe, partiendo de all, acabara elevndose
audazmente por senderos originales que revelan la genialidad hacia temas ms
profundos. Pero si, en la segunda clase, el presunto "gran fsico" repitiera las
mismas cuestiones, su reputacin no lo ayudar en nada y tendr que poner
mil cerrojos a las puertas para conservar su pblico. Ocurre que la exigencia
que el enseante recibe del enseado es: "Asmbreme!" El docente tiene la
responsabilidad de poner el movimiento en marcha cada vez. Deber
asegurarse los medios para lograr su hegemona si no desea caer en las
bajezas de la coercin (para emplear la terminologa de Gramsci).
7.8. En realidad, en lugar de estar fundado de una vez y para siempre por la
eficacia decisiva de una instancia nica (la Institucin, el Diploma, etc.), el
"poder" no existe sino como efecto de una red siempre renovada de "poderes"
concretos. En este sentido, este tipo de anlisis ha podido progresar gracias a
los trabajos de M. Foucault. Por un lado, "el poder supone una multiplicidad
de micropoderes concretamente realizados. Conviene pues buscar los
'engranajes' y la 'mecnica' del poder, analizando sus 'eslabones ms dbiles'"
(segn los trminos del propio Foucault). Nada se ha hecho en ese sentido en
el tipo de anlisis mencionado en 7.6.: en verdad, el examen minucioso de la
mecnica del poder quedaba fuera del alcance de ese enfoque, puesto que esos
anlisis practicaban, por decisin ideolgica (y sin duda tambin por
necesidad), el olvido de los contenidos y la devaluacin sistemtica de su
importancia como desafos y herramientas en la economa del sistema de
enseanza. Por otra parte, para intentar comprender los mecanismos del
poder, ha sido preciso que modificramos nuestra concepcin misma del
poder: mientras que en la concepcin habitual el poder es esencialmente
considerado como censor (es la instancia que dice "no"...), Foucault ha puesto
de relieve la productividad del poder, basada en un conjunto complejo de
recorridos y medios. El poder del docente en su clase no consiste en prohibir
(ms precisamente, en prohibir de manera directa) la respuesta 16x2 -4=2 (8x2
- 2), sino al contrario, en producir la respuesta 16x2 - 4 = (4x + 2) (4x - 2). Su
poder consiste menos en designar las respuestas "malas que en suscitar la
respuesta correcta, que designa implcitamente las otras respuestas como
malas.
7.9. Para que el poder del docente sea reconocido en la clase, ese poder debe
reafirmarse siempre y la hegemona que l manifiesta debe descender
constantemente a los niveles ms concretos de realizacin: solamente se trata

32

de poder cuando es llevado (porque es probado) por actos concretos de poder al


plano mismo de los contenidos especficos de saber. Puesto que no solamente el
docente, que se supone sabe y anticipa, debe mostrar que puede conducir la
cronognesis didctica, afirmando as su poder en la diacrona, sino que
incluso, en sincrona, afirma el carcter singular de su propio lugar en la
construccin del saber: no conforme con saber ms y programar el futuro, l
sabe de otro modo. El saber del ensenado y el saber del enseante no difieren
exclusivamente en el plano de la cantidad. La transposicin didctica tiende a
organizar cualitativamente la diferencia de los lugares: tiende a instituir dos
"maneras" de saber, a producir dos registros distintos de actos
epistemolgicos. As, una vez que la transposicin didctica opera sobre los
objetos a ensear, segn la diferenciacin empirista entre el "dato" y la
"teora", el alumno se encontrar del lado de la empiria, de la "comprobacin",
de la "verificacin", de la "aplicacin", etc. Al maestro le ser reservada la
teora. As tenemos lo que el maestro ensea y ms precisamente lo que el
maestro debe ensear y la manera en que debe hacerlo y por otro lado, lo que
el alumno debe saber y cmo debe saberlo. En ese punto, conviene notar que
los dos registros en las cuales, a cada instante, se especifica la diferencia de
los lugares del enseante y el enseado se inscriben en el detalle del contrato
didctico. Es por eso que, en la dicotoma del saber expresado por la distincin
de lo numrico y lo algebraico, el alumno tendr que "verificar" (mediante
clculos numricos), el profesor "inferir la ley general" (literal), luego el
alumno "aplicar" esa ley a casos particulares (numricos, ms raramente
parcialmente literales), etc. La trasgresin de los registros de actos
epistemolgicos as separados, la infraccin de ese cdigo epistemolgico es
infrecuente, incluso si es posible o "fcil" de hacer: el enseante, salvo
excepcin ("Ejemplos" del curso) no realizar verificacin numrica la
verificacin numrica queda totalmente reservada al alumno. En sentido
contrario, se ha observado (vase Tonelle 1979) que el alumno no se permitir
crear un radical () prerrogativa sta explcita y exclusivamente atribuida por
l al profesor.
7.10. Esta no identidad entre el saber del enseante y el saber del enseado
se manifiesta en la enseanza de las matemticas mucho ms que en otras
materias de enseanza. Acaso porque sencillamente se produce en ese tipo de
enseanza ms que en otras? Por ejemplo, la prueba de composicin francesa
no parece diferenciar al alumno del profesor ms que en el plano de la
cantidad: en relacin con el texto producido por el profesor (el que se le
reclama, por ejemplo, en el concurso de la agregacin *), el texto del alumno
supone un "menos": menos largo, menos rico en ideas, con menos estilo,
vocabulario y... ms errores de ortografa. Pero no parece que el alumno
conciba su prestacin como de diferente naturaleza de la del profesor. Al
contrario, en matemticas, el saber del profesor es diferente: o ms
precisamente el lugar del profesor en relacin con el saber es otro, irreductible
al del alumno, en relacin con la calidad. En la clase de matemticas, los

* N. del T. Se refiere al examen para ingresar en el cuerpo de profesores permanentes de la


enseanza pblica

33

lugares son insustituibles: si bien puede practicarse a veces, no se concibe el


intercambio.
7.11. El doble rgimen del saber en la clase crea una situacin original: existe
el saber enseado y existe el saber a aprender o mejor dicho "a saber". Entre
ambos, se da una heterogeneidad por naturaleza: as, el profesor "har" la
teora de los sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas con
parmetro; el alumno deber resolver tal o cual sistema.
La dicotoma de los lugares y su realizacin didctica supone una
dicotomizacin del objeto de saber: una versin para el enseante, una versin
para el enseado. La coexistencia y la articulacin de esas dos versiones crea
lo que podemos llamar una situacin transaccional: entre la versin
oficialmente enseada y la versin cuyo conocimiento se exige del enseado. El
objeto de enseanza ha sido visto como objeto transaccional entre pasado y
futuro (en la cronognesis); ahora se muestra como objeto transaccional entre
los dos regmenes didcticos del saber (en la topognesis). De esta exigencia
que subyace a la transposicin didctica va a surgir un conjunto de
limitaciones sobre la posibilidad de ensear los saberes y su preparacin
didctica; e igual que en la "transaccionalizacin" entre pasado y futuro, en la
"transaccionalizacin" entre los dos regmenes epistemolgicos, la
algoritmizacin es una respuesta posible y frecuente.
7.12. La reparticin en dos registros de los actos epistemolgicos relativos a
un mismo objeto de saber (comprobar/demostrar, demostrar/verificar,
generalizar/aplicar, etc.) produce una diferenciacin cualitativa de los lugares
(del enseante y de los enseados) que comporta un cierto juego cuantitativo:
un poco ms o un poco menos de teora; o de aplicaciones numricas, etc. A
travs de ese juego cuantitativo, evidentemente relativo, el docente tiene una
posicin respecto a la situacin didctica del saber a ensear que le aporta la
conciencia de su pericia, de su lugar de poder en la relacin de enseanza:
pero se trata de una conciencia mistificada, en la que su percepcin del
control de variaciones de amplitud dbil en la frontera de los lugares
topogenticos, se produce junto con el desconocimiento de esa diferenciacin
en tanto determinada estructuralmente, independientemente del enseante.
Ese desconocimiento proyecta la diferencia, discreta, de los registros de las
tareas epistemolgicas en la construccin didctica del saber, sobre el eje
continuo del "nivel de los alumnos", segn un movimiento de reduccin que,
olvidando la estructura (fijada) en provecho de sus variaciones (relativamente
controlables), es efectivamente pertinente para el enseante. Los "libros del
docente" dan testimonio de esto ltimo:
En cada una de estas lecciones se alternan justificaciones y comprobaciones
numricas. Segn el nivel de la clase, se puede acentuar uno u otro de esos dos
aspectos. (Libro del docente del Manual Magnard de cuarto curso, p. 17: el
destacado es mo).
No podemos ni desdear los logros ya realizados ni demostrar todas las
adquisiciones: se impone una eleccin. Esta depende esencialmente del nivel y
de las capacidades de los alumnos. (Libro del profesor del Manual Hachette de
cuarto curso, coll. M, p. 7: el destacado es mo).

34

En relacin con la primera de las citas, se notar que no parece necesario


precisar cul de los aspectos debera desarrollarse: la conclusin es obvia.
7.13. Volvamos a Descartes: Respecto a la adicin, el alumno sabe tanto
como el maestro (aqu y ahora), si sabe hacer adiciones? A decir verdad,
Descartes afirma solamente: "En cuanto a la suma que examinaba". Pero de
todos modos, se trata de un caso particular, en cuanto a que el objeto cuyo
conocimiento se supone es la "versin para el alumno" de un objeto de saber,
la adicin, reducido al algoritmo de la adicin (en la escritura decimal de los
enteros) que constituye aqu la forma transaccional del objeto de saber
correspondiente. Existe as una identidad de saber en relacin con esta
versin didctica del objeto de saber denominado "adicin". Dnde situar, por
lo tanto, la diferenciacin de los lugares? Quizs, si el maestro es muy erudito,
sabe por qu el nmero obtenido por el algoritmo de la adicin es justamente
la suma de dos nmeros dados. Pero eso no basta para asegurar la
topognesis: en efecto, la diferenciacin de los lugares debe manifestarse en el
tratamiento explicito del saber. No debe simplemente existir en la mente del
docente bajo la forma de un saber adicional no introducible en el nivel del plan
de estudios en cuestin (veamos otro ejemplo: si el profesor ha realizado
estudios los suficientemente avanzados en matemticas, puede saber justificar
la prueba del 9; sin embargo, no puede presentar esta justificacin a sus
alumnos). En realidad, pueden producirse situaciones histricas en las que,
en relacin con un determinado objeto a ensear, la transposicin didctica
aceptada hasta entonces ya no pe mita fundar la topognesis del saber en la
relacin didctica: se produce una disminucin e incluso una anulacin de la
distancia entre los lugares del enseante y el enseado. En ese caso, el objeto
de enseanza ha sufrido lo que yo denomin un fenmeno de obsolescencia
externa, o absoluta, es decir, que ha envejecido no en relacin con la duracin
de un ciclo de enseanza (se trata en ese caso de la obsolescencia interna, que
funda el tiempo didctico) sino en relacin con la duracin histrica.
7.14. Ese envejecimiento histrico de los objetos de enseanza tiene dos
aspectos: por un lado, no permite mantener adecuadamente la distincin entre
los lugares didcticos; por otro lado, llegado el caso, en relacin con la
sociedad (los padres, los contribuyentes, etc.), no permite en adelante marcar
la diferencia entre el saber "lego" y el saber de los "sabios", lo que tiende a
erosionar la legitimidad social del proyecto de enseanza, en tanto el
envejecimiento afecta a sus objetos. Cualquier padre (o casi) podra sustituir al
docente en su tarea de enseanza si no fuera por una cuestin material de
tiempo disponible. Obviamente, los dos aspectos estn vinculados: los padres
son antiguos alumnos... Para detener el envejecimiento histrico de los objetos
de enseanza, se produce una renovacin histrica de esos objetos: el alumno
sabe tanto como el maestro en relacin con la adicin? Pues bien, la
introduccin de los operadores modificar la situacin y el "sacrificio" que el
docente tenga que aceptar para aprender los operadores (o las bases, etc.) le
ser devuelto en trminos de incremento de prestigio, que es, de hecho, una
necesidad funcional tanto dentro de la clase como luc a de ella. Siempre algo
nuevo (orognesis), y siempre un poco por encima del "nivel" del alumno

35

(topognesis): sa es la necesidad del sistema didctico. En ciertos trabajos


sobre la multiplicacin de los enteros se han podido comparar, desde el punto
de vista del "rendimiento" escolar, dos algoritmos diferentes: nuestro algoritmo
actual, llamado "a la italiana" y un algoritmo ms antiguo, hoy olvidado, el
mtodo per gelosia*. Ese segundo algoritmo es incomparablemente ms
confiable que el primero (no hay que retener en la memoria "llevarse"
resultados de agrupaciones parciales). Adems, parece que su aprendizaje se
puede realizar en pocas horas, contra .... los varios aos que demanda el
mtodo a la italiana. Pero justamente ese algoritmo es "demasiado simple": si
lo sustituyramos por el algoritmo actual toda la economa del sistema
didctico se modificara (no digo que esa sustitucin no sea posible, ni
deseable; subrayo solamente su carcter no anodino; y del mismo modo,
tampoco digo que los autores citados tuvieran ese objetivo en mente: vanse
los trabajos mencionados...) Ya en el siglo XV, el mtodo per gelosa se
presentaba como demasiado simple y as en un tratado de aritmtica para
comerciantes slo se le consagraba unas pocas lneas preliminares, antes de
pasar a cosas ms serias (vase Documento 3).

8 El tiempo de la enseanza como ficcin:


preconstruccin y posterioridad
8.1. La topognesis del saber, en la relacin didctica, responde en sincrona a
la diferencia de relaciones con el tiempo didctico del enseante y de los
enseados. Por qu designa como ficcin el tiempo didctico instituido por la
cronognesis? Porque lleva a cabo una situacin transaccional que enmascara
la falta de respeto de la norma temporal instituida por la dialctica
antiguo/nuevo. Veremos de qu manera.
8.2. En qu sentido no se respeta la norma temporal definida por el tiempo de
la enseanza? De qu manera el tiempo del aprendizaje desmiente el tiempo
didctico oficial? En principio, antes de proseguir con esta cuestin, debemos
notar que la ficcin del tiempo didctico instituido no se presenta
espontneamente al enseante como tal: ficcin (como vamos a mostrarlo),
pero ficcin necesaria, funcionalmente necesaria para el proceso didctico.
Estamos aqu delante de un caso en el que el desconocimiento de las
condiciones reales de desarrollo de un pro ceso por parte de sus agentes (los
enseantes) constituye per se una condicin de ese proceso: el enseante debe
creer, de alguna manera, en la ficcin de la duracin didctica que l
programa. Deber interpretar en registros explicativos diferentes, que no
invaliden la norma del modelo de temporalidad al que sirve el docente, los
fenmenos que puedan interponerse a su clara conciencia del tiempo que debe
utilizar. Esos registros van desde el psicologismo de las calificaciones escolares

* N. del T. En italiano en el original. Suele traducirse como "por celosa".


36

y de los comentarios brutales del tipo "alumno perezoso", "desatento", "lento",


etc., al psicologismo ms elaborado, sentenciosamente ad hoc (es la "tipologa"
de los "slow learners"*, etc.) de una cierta education research*.
8.3. Esa es la razn por la cual la puesta en evidencia de una distorsin de la
norma temporal a partir de la realidad de los aprendizajes emana slo
excepcionalmente de la instancia enseante propiamente dicha: surge de una
mirada que enfoca la relacin didctica de un punto cercano pero exterior:
mirada que hace surgir la "inadaptacin" del sistema didctico y que sustenta
a partir de esa constatacin una determinada voluntad de reforma; mirada
guiada por el anlisis cientfico (didctico) y que pone en claro, eventualmente
ante su propia perplejidad, esta distorsin. Del primer punto de vista procede,
por ejemplo, la comparacin provista (en 1951) por una investigacin
realizada entre 30.000 alumnos de la ciudad de Los ngeles: al final del ciclo
de enseanza secundaria, 1 alumno de cada 7 (con edades desde los 16 a los
18 aos) no saba calcular el 50% de 36 (citado en Hofstadter, 1963, p. 304).
Una vez "establecido cientficamente" el hecho, podemos ofrecer comentarios
adicionales: yo puedo dar testimonio, por ejemplo, del hecho de que los
estudiantes de segundo ao de la universidad, a quienes he debido ensear
las sutilezas del 2 y de la t de Student, se equivocan mayoritariamente (a la
primera ocasin) al calcular el porcentaje correspondiente a 12 por 87..., por
ejemplo. El enseante debe, en esos casos, cerrar los ojos para no
comprometer el avance de su curso: decididamente a los estudiantes "les falta
base"... Las observaciones que podemos encontrar un ejemplo, entre oliosen un trabajo sobre las "estructuras multiplicativas" surgen de otro tipo de
perspectiva. Los autores escriben, especialmente;
"La enseanza de las matemticas en el primer ciclo del secundo grado
supone (fue estn adquiridas nociones y procedimientos que en realidad no son
asimilados por los nios al final de la enseanza elemental y cuya adquisicin
lleva un largo perodo que se prolonga a veces hasta el final de la
adolescencia". (Vergnaud, el al. 1979, I, p. 1)

Estudiando los conocimientos de los alumnos de sexto curso en relacin


con las "estructuras multiplicativas" elementales, esos mismos autores
anteponen a la presentacin de sus resultados (capaces de sorprender y
desalentar a los docentes), un comentario que procura evitar interpretaciones
y pasos al acto demasiado precipitados:
"Los resultados, que parecern un poco brutales a ciertos lectores, no
deben llevarnos a una actitud pesimista del tipo: "Entonces para qu! Si
todos los alumnos de sexto curso no saben siquiera resolver problemas
elementales" (...) Sera un grave error imputar la. responsabilidad por las
lagunas observadas a la reforma de la enseanza de las matemticas y
creer que un simple recurso a mtodos anteriores permitira, llenar esas
lagunas (...) El objetivo de este artculo no es, por tanto, dar fundamento a
la corriente que busca retornar a ciertas didcticas caducas, sino por el
contrario alentar a. los docentes e investigadores a marchar
resueltamente hacia adelante." (Vergnaud et al. 1979, II, pp. 2-3).

* N. del T. En ingls en el original.


37

8.4. Podemos preguntarnos cmo el sistema de enseanza se maneja con esos


hechos patentes que niegan su temporalidad. Ya lo hemos dicho; es cuestin
de la transaccin, que realiza la autorregulacin del sistema didctico. Esta
autorregulacin debe ser analizada en cada caso especfico (ligado a
contenidos de saber especficos). Ya indiqu ms arriba un medio general de
negociacin, la algorilmizacin. Veremos luego otro medio general ligado a las
situaciones de preconstruccin. Demos un ejemplo simple de autorregulacin:
diversos estudios han mostrado que hasta que ingresan a la escuela
secundaria, un porcentaje no despreciable de alumnos no saben mencionar
ningn nmero comprendido entre 2,16 y 2,17 (para tomar un ejemplo). En
particular, esos alumnos escribirn que
]2:2,17 []2,16: 4 [=
En los manuales, encontramos ejercicios del tipo: "Determinar el conjunto S
de los reales que satisfaga las siguientes desigualdades: a<x <b y c<x < d"
pero no encontraremos nunca o casi nunca la situacin considerada ms
arriba: no se "mezclan" las "dificultades" (vase el Documento 4).
8.5. El tiempo didctico legal se impone como una norma al enseante. Es
sorprendente que esa norma se imponga, como hemos visto hasta aqu, no
solamente como una aceleracin, como gua del progreso didctico sino
tambin como un freno: al preguntar a un profesor que ensea en sexto (1112 aos) y quinto curso (12-13 aos) sobre un ejercicio de un tipo no
abordado en ese nivel (pero "ejecutado" muy correctamente por un alumno
de ... tercer grado (8-9 aos) (vase el Documento N5) cul era su opinin
sobre en qu nivel podra proponerse ese ejercicio, recib como respuesta que
sera aceptable en quinto y no en sexto, a causa de la presencia de una
"elevacin al cuadrado". En sexto, los alumnos no saben calcular los
cuadrados; las potencias no estn en el programa, slo trabajan con cuadrados
para realizar clculos de reas. Se ve aqu que la normalizacin, impuesta por
el tiempo didctico legal a la aprehensin de la temporalidad de los
aprendizajes, se apoya en la delimitacin del saber que resulta de la puesta en
texto que funda el tiempo didctico (por medio de la dialctica antiguo/nuevo):
la elevacin al cuadrado es espontneamente pensada en el cuadro de las
"potencias", unidad significante mnima del programa. En el anlisis de la
transposicin didctica y del tiempo didctico, singularmente, no hay que
olvidar ese hecho fundamental estudiado anteriormente: la reduccin de los
saberes a un texto.
8.6. Lo recientemente expuesto hace aparecer el tiempo didctico legal, el
tiempo de la enseanza, como una ficcin que prohbe desvos en la duracin,
tanto si se trata de avances como de retrasos. Esta instancia designa una
norma dinmica que define el ritmo del avance didctico y en relacin con la
cual, como ocurre con toda norma, los desvos (temporales) son percibidos
como simples faltas (retrasos) o son, ms radicalmente, escotomizados
(avances). Queda por aprehender esa misma realidad a la que el tiempo legal
se impone como norma: la pluralidad de los tiempos del aprendizaje y la
estructura particular de esa duracin que no se adapta a la duracin legal en

38

relacin con la cual, sin embargo, se define y sita.


8.7. Para explorar el tiempo del enseado en su estructura particular,
podemos partir de una cuestin planteada por la existencia de lo que hemos
llamado la topognesis: si existen dos regmenes del saber, articulados en
sincrona segn mecanismos transaccionales, para permitir la ficcin del
tiempo didctico legal cmo, un buen da, se puede convertir un alumno
sometido siempre al registro epistemolgico que define su lugar de enseado,
en un profesor de matemticas (para elegir una pregunta ingenua)? Si el
tiempo del aprendizaje fuera verdaderamente el tiempo simplemente
progresivo, acumulativo, que fija la dinmica de enseanza, eso no sera
posible: el saber as acumulado sera una estratificacin de capas de saber
cada vez ms arcaicas, que se veran remontndose temporalmente en la
historia didctica del sujeto. Pero contrariamente este fenmeno se percibe
cuando en efecto, hay arcasmos: es as que, al preguntar a estudiantes de
matemticas (y lo mismo ocurrira sin duda con profesores debidamente
recibidos), a propsito de "qu es la regla de 3", las respuestas mostraron que
esa nocin no se haba vuelto a trabajar desde la escuela primaria (en la poca
en que 6 lapiceras costaban 18 francos, una lapicera costaba 3 francos y 10
lapiceras costaban 30 francos...).
8.8. El problema que acabamos de plantear corresponde con lo que en la
historia de las ciencias se ha podido designar con el nombre de "refundacin"
o "reelaboracin". No me parece que el problema se haya formulado
verdaderamente porque estaba resuelto en forma ficticia de entrada por el
modelo del tiempo legal. En cuanto a la psicologa, adems, parece que el
problema ha sido evitado si tenemos en cuenta dos restricciones de los
estudios realizados: estudios de aprendizajes "cortos", por un lado; estudios de
esquemas (de su gnesis, evolucin, conexiones, etc.) ms que "contenidos de
saber" particulares, por otra parte. Correlativamente da la impresin de que la
psicologa cognitiva ha sido poco sensible a la existencia de una transposicin
(cualquiera que fuere), apoyndose sobre una versin normativa y normalizada
(adulta, actual, etc.) de los contenidos de saberes, en los que estudia la
adquisicin (por ejemplo, se estudiar la adquisicin de los "productos
cartesianos", etc.) sin preocuparse demasiado por el fundamento
epistemolgico de las nociones que examina. Si la temporalidad de la
psicognesis constituye un progreso en relacin con el modelo didctico del
tiempo, sustituyendo una duracin simplemente acumulativa por un sentido
integrador (en el que cada estructura integra la precedente como estructura
subordinada), sobre todo mediante el juego del mecanismo de equilibracin
(que comporta realmente un aspecto retroactivo), lo cierto es que la
psicognesis no deja de plantear una temporalidad irreversible, mientras que
el tiempo del enseado parece estar constituido tambin por reorganizaciones
que anulan las representaciones anteriores para reinsertar los materiales en
construcciones inditas.
8.9. Existe un modelo diferente de temporalidad en el que la plasticidad de la
duracin autoriza retornos reorganizadores de tipo radical: es el concepto
freudiano de posterioridad. Se trata, segn escriben J. Laplanche y J.B.

39

Pontalis, de una:
"Palabra utilizada frecuentemente por Freud en relacin con su concepcin de la
temporalidad y de la causalidad psquicas: experiencias, impresiones y huellas
mnmicas son modificadas ulteriormente en funcin de nuevas experiencias o
del acceso a un nuevo grado de desarrollo. Entonces pueden adquirir, a la par de
un nuevo sentido, una eficacia psquica." (Laplanche y Pontalis, 1973, p. 33; p.
280 de la traduccin al espaol).

Para insistir en el carcter determinante de ese concepto, reproduzco


tambin algunas lneas ms de los autores citados:
"Ante todo, este concepto impide una interpretacin sumaria que reducira la
concepcin psicoanaltica de la historia del sujeto a un determinismo lineal que
tendra en cuenta nicamente la accin del pasado sobre el presente. Se suele
reprochar al psicoanlisis el reducir el conjunto de las acciones y deseos
humanos al pasado infantil; esta tendencia se habra ido agravando con la
evolucin del psicoanlisis, los analistas se remontaran cada vez ms lejos:
para ellos, todo el destino del hombre estara decidido desde los primeros
meses de la vida o incluso ya en la vida intrauterina...
Ahora bien, desde un principio Freud seal que el individuo modifica con
posterioridad los acontecimientos pasados y que es esta modificacin la que le
confiere un sentido e incluso una eficacia o un poder patgeno. (Laplanche y
Pontalis 1973, pp. 33-34, p. 280 de la traduccin al espaol).

8.10. Parece evidente que la importacin del concepto de posterioridad al


anlisis didctico, aplicado a las reorganizaciones cognitivas, es sumamente
iluminador. Permite, por ejemplo, percibir una categora de fenmenos que el
enseante tiende espontneamente a escotomizar, porque para l son
extremadamente frustrantes y que, a causa de su modelo temporal de
interpretacin, slo puede considerar como manifestaciones horriblemente
patolgicas. Dar un ejemplo personal (para que nadie se sienta ofendido):
para ensear la nocin de distancia y sus aplicaciones en diversos campos
extramatemticos a estudiantes de ciencias humanas, eleg como punto de
partida y "motivacin", explicar que si, para tres individuos A, B, C, dispongo
del dato de un slo carcter numrico X, o sea que de (XA, XB, XC ) puedo decir
que A "se parece ms" a B que a C (por ejemplo), en el sentido del carcter
estudiado, si |XA XC| < |XA XC|; pero que si dispongo de dos caracteres
numricos X e Y, esos dos caracteres pueden estar en desacuerdo sobre los
"parecidos" relativos de A con B o C (podemos tener | X A XB |< | XA XC|
pero |YA YB|>|YA-YC|).
De donde el uso de la nocin de distancia, por ejemplo: d (A, B) = | XA XB |
+ |YA YB|, etc.; hay varias funciones de distancia posibles, de lo cual surge
cierta arbitrariedad, lo que no impide tratar de construir distancias mejor
adaptadas a tal o cual problema particular, etc. De esas consideraciones
pasamos al estudio de distancias cada vez ms sofisticadas (distancia de ^
distancia de Mahalonobis, etc.) y llegamos al final del minicurso. As fue como
en ocasin de un ejercicio de precontrol (es decir, anterior al control oficial, o
sea el examen), dos estudiantes que tenan que comparar individuos
(disponan de tres datos numricos para cada uno de ellos segn diversas
distancias) llaman al docente para expresarle su asombro: comparar segn

40

una caracterstica, s; pero segn dos o tres, eso no es posible! Gran


azoramiento del docente: retomar todo, partir de cero! Esos estudiantes
acababan de comprender el punto de partida de toda la enseanza realizada
durante varias semanas!
8.11. Ese diagnstico, perturbador para el enseante, es falso. No todo debe
retomarse. Porque precisamente "todo" es retomado en ese instante. El modelo
freudiano puede aportar algunas precisiones al respecto:
"1) Lo que se elabora retroactivamente no es lo vivido en general, sino
electivamente lo que en el momento de ser vivido no pudo integrarse
ntegramente a un contexto significativo (...).
2) La modificacin con posterioridad viene desencadenada por la aparicin
de acontecimientos y situaciones (...) que permiten al sujeto alcanzar un nuevo
tipo de significaciones y reelaborar sus experiencias anteriores." (Laplanche y
Pontalis, 1973, p. 34, p. 281 de la traduccin al espaol).
Si hacemos funcionar esos principios en el marco del anlisis didctico,
nos procuramos los medios para pensar "lo impensable" (para el enseante) y
para plantear de otro modo el problema de la enseanza misma.
8.12. Dicho problema ha sido Formulado por algunos de nosotros, en
trminos de elaboracin de situaciones y de series de situaciones apropiadas
para la construccin de tal o cual concepto (cuya adquisicin se procura). En
la medida en que hagamos depender ese proyecto de de una concepcin lineal
del tiempo, nos condenamos a intentar respetar condiciones realmente
insostenibles, proponiendo una definicin demasiado rgida de los procesos
didcticos, concebidos segn el modelo dominante de una flecha temporal
irreversible. La construccin de una teora adecuada de las situaciones
supone un cambio de temporalidad o ms bien la asuncin del problema de la
articulacin entre muchas temporalidades no isomorfas.
8.13. La necesidad de reorganizaciones, de retomar "las adquisiciones"
anteriores a la luz de experiencias ulteriores puede situarse como formando
parte de la actividad propia del sujeto. La enseanza tiende a proveer al
alumno de "respuestas" a preguntas que l no se formula (si han sido
formuladas por el enseante); la actividad de apropiacin consistira entonces
en elaborar preguntas, en formularse implcitamente la pregunta, de las
preguntas, y la actividad del enseante consistira por un lado en crear
situaciones que favorezcan la actividad cuestionadora, como zonas de
elaboracin que autorizan la asuncin (por parte del alumno) de la dinmica
temporal instituida. Segn una profunda observacin, "El intelectual es aquel
que convierte las respuestas en preguntas'"'. (Hofstader, 1963, p. 30).*
Pero en realidad, segn otros ritmos, la reelaboracin es una necesidad que
tiende a la construccin misma del saber ms exactamente a lo que hemos
llamado su preconstruccin
8.14. He tomado la palabra preconstruccin sino el concepto, en su exacta
medida de la teora de los discursos, tal como la elaboran M. Pcheux, Paul

* N. del T. En ingls en el original


41

Henry, etc. (la nocin misma fue introducida por P. Henry). Este prstamo
estuvo motivado por las dificultades del anlisis del tratamiento didctico de
ciertos conceptos matemticos (los de polinomio y nmero real) en la
enseanza del primer ciclo (para el concepto de polinomio, vase Tonelle 1979).
En realidad, el esta do de preconstruccin parece ser exactamente el
componente de base de nuestra antologa y de nuestra representacin
espontneas del mundo; pero si ese componente existe en la constan don
cientfica de lo real, tambin existe (pero, en un momento dado de la historia
del saber se impone, de manera mucho ms pregnante) en la construccin
didctica del saber y desempea un papel esencial y especfico en la economa
del sistema didctico.
8.15. Para "hacer ver"7 con ms claridad el tipo de fenmeno designado aqu
como relativo a la preconstruccin, tomar primero mis ejemplos, no de la vida
cotidiana o de la construccin didctica del saber, sino de la historia de las
matemticas. En su curso de anlisis de 1821, Cauchy demuestra as el
teorema de los valores intermedios:
"Una propiedad notable de las funciones continuas de una sola
variable es poder servir para representar en geometra las ordenadas de
lneas rectas o curvas. De esta observacin se deduce fcilmente la
siguiente proposicin:
Teorema IV. Si la funcin f(x) es continua en relacin con una variable
x entre los lmites x = xO ,x = X y si se designa como b una cantidad
intermedia entre f(x0) y y f(X), se podr satisfacer siempre la ecuacin
f(x) = b por uno o muchos valores reales de x comprendidos entre xO y X.
Demostracin. Para establecer la proposicin precedente, basta con
hacer ver que la curva que tiene por ecuacin y =f(x) cortar una o
varias veces la recta, que tiene por ecuacin y = b en el intervalo
comprendido entre las coordenadas que corresponden a las abscisas xO
y X; ahora bien, es evidentemente lo que ocurrir en la hiptesis
admitida".
Para nosotros, esta demostracin no es una demostracin. Los trminos
sintomticos de su insostenibilidad son "hacer ver" 8 y "evidentemente" indican
que se recurre a una evidencia grfica que actualmente ya no aceptamos, por
lo menos entre los matemticos es diferente cuando el matemtico se hace
profesor. La ausencia de demostracin "real" es aqu contempornea de la
ausencia del concepto de continuidad. Pero las ausencias se encadenan: lo que
falta tambin es el concepto de nmero real. Se produce una "circulacin de la
carencia". Adems, con anterioridad, Bolzano haba proporcionado una
demostracin correcta del teorema de los valores intermedios (en su gran
memoria de 1817), apoyndose en el "criterio de Cauchy" (enunciado por
Bolzano muchos aos antes que Cauchy), que l consideraba haber
demostrado "por un razonamiento que, en ausencia de toda definicin

7 ibid
8 En este caso, expresin muy concreta, diferente de su uso metafrico ordinario.
42

aritmtica del nmero real, no era ni poda ser sino un crculo vicioso" 9. Es
preciso notar en relacin con esto, que si en ese momento, falta (no est
construido) el concepto de nmero real, se cuenta en cambio con una
definicin correcta de la continuidad. Pero la ausencia del concepto de nmero
real debilita el funcionamiento de la nocin de continuidad: implica la
ausencia del concepto de continuidad. Y de paso se notar que una "definicin
correcta" no basta para hacer un concepto: ste slo adquiere existencia en el
marco de un sistema de conceptos en el cual como se ha visto se practica una
activa "solidaridad de la carencia". La ausencia misma del concepto de
continuidad es aqu solidaria de la ausencia del concepto de curva (cuya
intuicin se seguir inmediatamente de la nocin de continuidad surgida a
partir del ejemplo de la curva de Peano).
8.16. Esta "economa de la carencia" slo es viable a condicin de que existan
importantes limitaciones: exige no aventurarse fuera del dominio en el que la
carencia se elimina como tal, no corresponder a ninguna "necesidad" (veremos
ms adelante los efectos didcticos de ese tipo de situacin). Por ejemplo, la
ausencia del concepto de nmero real en el siglo XIX (o al menos que aparece
tardamente), permite otra "confusin", la de la continuidad y la derivabilidad
(a travs de la intuicin geomtrica de la curva). Ya no se trata de una laguna
en la demostracin sino de un resultado errneo. Ese "error" no es
problemtico en la medida en que uno se limita a considerar las funciones
continuas que son de hecho derivables (y an ms). El error se impone
entonces, en el campo restringido de la prctica matemtica en la que se ha
instalado como evidente, en tanto que equivocacin (en el sentido propio del
trmino): as, en su curso en la Ecole Polytechnique (publicado en 1815)
Poinsot declara que:
"Podemos inclusive decir que la relacin entre dos cosas homogneas que no
depende ni de su naturaleza ni de sus magnitudes absolutas, por la definicin
misma de esa relacin, la cantidad (Dy : Dx) tiene siempre el mismo lmite; y
esto es lo que la consideracin de una curva y de su tangente, cuya existencia
est fuera de toda sospecha, hace ver por otra parte con la mayor evidencia."
(Citado en Delachet 1961, p. 56).

8.17. Debemos preguntarnos cul es el estatuto de esos "objetos" (funcin


continua, curva, etc.) cuyo concepto est ausente. Lo que acabamos de afirmar
permite percibir un cierto nmero de caractersticas de ese estatuto: el objeto
no est construido sino presentado por una deixis que es una llamada a la
complicidad en el reconocimiento ontolgico; la existencia del objeto se
presenta ahora como evidente, sin dudas, ms justamente, como no
susceptible de duda; el objeto est instalado, por la mostracin que lo designa
en su existencia obstinada, en un estado que elude el cuestionamiento, porque
todo cuestionamiento se da por supuesto: es un punto de apoyo inatacable de
la reflexin. Cuando reflexiono sobre el mundo sensible que me rodea (con
vistas a actuar sobre l, por ejemplo), no pongo en duda su existencia
obstinada, opaca: esa pared, esta puerta, mi mano que escribe. Lo mismo
ocurre en la vida intelectual, colmada de preconstrucciones. En un texto

9 A propsito de las funciones continuas que no admiten derivada.


43

escrito hacia el final de su vida, De la certitude (Uber Gewissheit), Wittgenstein


realiza una profunda reflexin que, creo, podemos vincular ampliamente con
nuestro tema: se puede recurrir a ella con gran inters (Wittgenstein, 1976).
8.18. La preconstruccin designa sus objetos mediante el lenguaje. Ese
aspecto lingstico es fundamental, especialmente porque posibilita la deixis,
explcita ("esta puerta", etc.) o implcita, mediante el mecanismo de la
aposicin, a ttulo de presuposicin. Pero el lenguaje funciona aqu de un modo
muy particular. La preconstruccin se establece efectivamente por el cruce de
enunciados del lenguaje y de situaciones sobredeterminadas. Esos enunciados
son enunciados asertivos: mi saber en preconstruccin me permite decir que
esas plantas son trboles, porque yo s que en ese lugar del jardn, en esa
poca del ao, siempre hay siempre ha habido trboles; mi saber est
estrechamente subordinado a una situacin estrechamente definida; en otro
jardn, que no conozco, dudara: "Se trata de trboles o de otra cosa?" Mi
saber est estrechamente ligado a un contexto; no tolera la
descontextualizacin. Mientras que el saber cientfico el del botnico, para
este caso se traduce tanto en aserciones como en negaciones: sin
conocimiento emprico de las plantas, podra concluir que "no son trboles",
con la planta en la mano. Lo preconstruido se aleja por lo tanto del saber
cientfico, porque depende absolutamente del contexto, porque es
absolutamente no descontextualizable. En la otra cara de la moneda, a la
preconstruccin se opone la algoritmizacin (como reduccin del saber a
algoritmos): en ese ltimo caso, se produce una ruptura entre enunciados y
situaciones (de manera que el problema didctico esencial se refleja en la
pregunta: qu enunciados son pertinentes para qu situaciones?). Entre esas
dos figuras extremas del saber (preconstruccin, algoritmizacin), el saber
cientfico se plantea como dominio de la dialctica entre enunciados y
situaciones (dialctica que supone a su vez la independizacin de los
enunciados en relacin con las situaciones, lo que la opone al estatuto de la
preconstruccin, y el establecimiento de relacin pertinente de los enunciados y
de las situaciones, lo que la opone a la algoritmizacin). Pero es preciso insistir
de todos modos sobre el hecho esencial de que, en un momento dado,
cualquier saber cientfico funciona sobre un estrato profundo de preconstruccin.
8.19. Ocurre que simplemente no lo percibimos en la actividad cientfica
"corriente", salvo precisamente cuando se produce una "crisis" (crisis de los
irracionales, de los conjuntos, etc.). Entonces, al evolucionar las condiciones
de la prctica, la capa profunda de evidencias sobre la que se basaba el
edificio resulta afectada, no sin resistencias psicolgicas: "Cmo nos ha
podido engaar hasta tal punto la intuicin?", deca Henri Poincar 10. Se hace
acuciante la necesidad de una refundacin, de una reelaboracin del saber
anterior, cuya preconstruccin ya no es suficiente, porque la evolucin de las
condiciones de la prctica terica ha puesto en evidencia su fragilidad, su
ineptitud para dar lugar a un cuestionamiento cientfico. Pero en el trayecto de
lo preconstruido a lo construido siempre permanece algo: cuando emprende la
tarea de construir los nmeros reales, Dedekind apela explcitamente al Libro

10 Bourbaki (1969), p.193


44

V de los cementos de Euclides y precisa claramente que su objetivo es


pedaggico.
'''Nunca he credo haber dado a. luz, en mi obra, a un slo fenmeno nuevo o
a un slo objeto nuevo de la investigacin matemtica". (Dhombres, 1978, p.
219).

8.20. Lo mismo ocurre en la enseanza de las matemticas. Pero las


preconstrucciones deben ser estudiadas en ella de manera especfica, porque
la economa de la transposicin didctica no reproduce la economa del saber
"sabio". En la enseanza del primer ciclo, por ejemplo, hay preconstruccin
solidaria (por lo tanto, una falta de conceptos solidaria) de las nociones de
polinomio y de real. Doy un slo ejemplo de las consecuencias de este estado
de cosas: un alumno de tercer curso podr decir que la funcin de x 3 - x es
una funcin polinmica, porque para l una funcin polinmica es eso (algo
que adopta esa forma). Dir tambin, por ejemplo, que x no es una funcin
polinmica, porque no es una funcin polinmica... Su saber est hecho de
elementos yuxtapuestos, inorganizables en un todo coherente porque cada
elemento slo vale en una situacin determinada. La funcin definida por:
x (x x _ 1)
x
-x (-x -x _ 1)
-x
-1

si x>0
si x<0
si x = 0

no es para l una funcin polinmica: su nocin de funcin polinmica puede


constituir el objeto de aserciones, no de cuestionamientos.
8.21. La manipulacin de preconstrucciones est sometida a una lgica
prctica, definida por un cdigo de conducta no explicitable. O ms
exactamente que slo es eficaz en no ser explicitado: para cada situacin
particular el cdigo define una conducta particular, sin que se pueda trazar el
listado de esas conductas. Una lista semejante supondra la posibilidad de
aislar los elementos de su contexto pero stos slo poseen eficacia cuando
estn inmersos en situaciones en las que son pertinentes; supondra la
posibilidad de descontextualizar los elementos de saber que esa lista debera
juntar pero los contextos son aqu esenciales para conferir sentido. Para un
ejemplo de esos intentos condenados al fracaso, vase el Documento 6.
8.22. El saber tratado en preconstruccin, segn la lgica implcita de un
cdigo de conducta, es por lo tanto un saber frgil, sin vigor, porque depende
del contexto de situacin, no tolera la variacin. Para acceder a un estatuto que
le permita formar parte de una actividad terica en la que pueda ser puesto en
discusin, deber ser retomado, refundado, construido, sin que lo
preconstruido deje de existir en nuestro saber: lo preconstruido es la
manifestacin eventualmente arcaizante- del pasado (de nuestro saber
pasado) en el sen del presente. La estructura necesaria del saber desmiente la
ficcin de una duracin simplemente progresiva del tiempo de la construccin

45

del saber.

46

Posfacio a la segunda edicin

Didctica, antropologa, matemticas

En la presentacin de la primera edicin de esta obra se desliz una


incoherencia evidente, que merecera, por s misma, un largo comentario. La
tapa deca Del saber sabio al saber enseado. La portada continuaba con De
las matemticas acadmicas a las matemticas enseadas, hacindole una
suerte de eco deformado. Un lector atento, de inmensos mritos, pero en este
caso ms viperino que solcito, no tard en sealarlo11.
Indudablemente hubiera correspondido al autor encargarse de este asunto.
Sin embargo, sabemos a la par del siglo, seamos freudianos que no existe
error inocente. En esa astucia editorial que no era por cierto ms que una
equivocacin del autor, se dejaba ver una cierta verdad. La continuacin, en
efecto, revel que el lapsus contena un germen de verdad. El esbozo terico
propuesto, elaborado en relacin con las matemticas, exceda ya desde su
impulso original los lmites de lo matemtico. Numerosos lectores que
provenan de otros campos de estudio no se equivocaron y lo vieron como una
mecha que proyectaba su dbil claridad hacia sus propios territorios.
A la inversa, algunos, sin duda menos numerosos, invocaron la existencia
de cierto particularismo culturalmente reconocido de su objeto de estudio para
justificar, si no su rechazo al esquema propuesto, al menos la libertad que
podan tomarse para redefinir sus contornos. (La cuestin principal, piedra de
toque de esa imaginacin crtica conquistada a tan bajo costo, fue ciertamente
la del "saber sabio", expresin que a ms de uno se le qued atragantada.)
Esa "teora", repitieron a gusto aquellos a quienes la envidia volva locuaces,
puede parecer pertinente para las matemticas que se ensean en la escuela
secundaria; es menos pertinente o no lo es en absoluto para las matemticas
que se ensean en la Universidad, en las que el autor habra encontrado el
prototipo de ese "saber sabio" para l insuperable. En definitiva, para algunos
slo se trataba de una descripcin, bastante azarosa y demasiado recargada
para ser honesta, de un episodio singular de la historia reciente de las
instituciones de enseanza, que fueron testigos del florecimiento de la
"reforma de las matemticas modernas", antes de que se muriera a causa de
sus propios excesos.
En otras partes se llam la atencin sobre el hecho de que se trataba de
una manera muy francesa de pintar una realidad tambin muy francesa.
Realidad sin duda innegable pero eminentemente lamentable. Se invoc la
organizacin napolenica del pas, el carcter intacto del centralismo, la heteronoma descaradamente revelada; en fin, la situacin de todo un pueblo
secularmente consagrado al culto impvido del top-down*. Tal estado de cosas
sirvi a esas opiniones para afirmar estentreamente su preferencia por el

11 Vase Freudental, (1986)


47

bottom-up*, la autonoma, la libertad de pensar y de vivir.12


Sera vano pretender reducir a un nico principio esas miles de variaciones.
Sin embargo, sordamente, a travs de entusiasmos y rechazos, de palinodias
en todos los sentidos, tanto en el hipercriticismo vaco como en el prstamo
interesado, se volva insistente a un mismo tema. Era, en el fondo, el tema del
"gnero prximo" y de la "diferencia especfica".
Nadie parece haber formulado verdaderamente el problema epistemolgico
que plante, junto con algunos otros, el concepto de transposicin didctica.
Se tratar simplemente de un concepto migrador quizs un poco ms que
los otros, hbil para recorrer en un nomadismo ms o menos controlado, el
traje de Arlequino del campo de las didcticas, cualificando obstinadamente
una forma invariante acoplada a sustancias cambiantes? O acaso habr
encontrado, ms all del desmembramiento ferozmente afirmado de un campo
plural, su lugar natural, su espacio vital, desde el cual puede desplazarse
fcilmente para adoptar una forma concreta aqu y all?
Esta ltima hiptesis se ha enredado en una inadecuada polmica, que
precisamente la teora de la transposicin didctica hubiera permitido
esclarecer: la polmica entre las didcticas "particulares" (disciplinarias) y una
presunta "didctica general". Aferrada a sus posiciones, para salvar su alma,
quiero decir su especificidad la palabra ha sido finalmente soltada! cada
didctica particular (la de las matemticas, la del francs, la de la fsica, etc.)
se ha negado a renunciar a las fronteras rgidamente trazadas, garantes de su
existencia y legitimidad epistemolgicas. Que haya intercambios y buenos
procedimientos, como se acostumbra entre vecinos, pues s, naturalmente!
Pero el individualismo epistemolgico, sello de la integridad cientfica y prenda
de la supervivencia social, parece desear que no haya nada ms en comn. De
ese modo, cada cual conservara la libertad para retomar por su propia cuenta
y para rechazar o acomodar a voluntad aquello que otros slo habran
producido para su propio consumo.
Creo que una de las razones tenaces de esa obstinacin en defender el
espacio propio al tiempo que se ignora al resto del mundo que la fuerza de
las cosas nos obliga sin embargo a frecuentar, fue el miedo de verse un da
expulsados de esos verdes parasos de las matemticas, de la fsica en los
que cada cual haba crecido y madurado. Esforzndonos muy especialmente
por no mirar hacia afuera, conservando la orientacin de nuestra mirada
hacia el alma mater, alfa y omega de toda la empresa, esperbamos ser vistos y
amados finalmente por ella. El perodo en que vivimos debera acabar de
denunciar la extrema ingenuidad de una apuesta semejante. No puede ser el
hijo prdigo quien se limita a jugar entre las faldas de su madre.
Esa maniobra poco seria se fundaba adems en un rigor epistemolgico
aparentemente incuestionable. Se afirmaba que la didctica se interesa por lo
que es especfico de los contenidos (o del conocimiento). Esta propuesta puede

* N. del T. En ingls en el original. Estas expresiones podran traducirse como "de arriba a
abajo" y "de abajo a arriba" respectivamente

12 ibid
48

ser atribuida con justicia a Guy Brousseau, a quien debemos casi todo porque
le debemos lo esencial. (La confesin podr parecer excesiva a los espritus
fros que se ufanan de saber distinguir la paja del trigo; sin embargo la
mantendr.) Esta propuesta, subraymoslo, no tiene la culpa; es apropiada y
bsicamente est lejos de haberse vuelto banal. Lo que ocurre es que se hizo
de ella un uso inapropiado.
Ella indica lo que constituye, en esencia, la problemtica de la didctica,
con lo cual quiero decir de toda didctica. En un comienzo se hizo de ella un
uso estratgico. En tanto se refera a los contenidos de saber y, en el caso que
nos ocupa, a las matemticas, trazaba una lnea de demarcacin
indispensable para abarcar y rechazar la antigua pedagoga. Al mismo tiempo,
desalojaba de la futura construccin a algunos squatters13 arrogantes
psiclogos y dems, quienes al cabo del tiempo, viendo ese territorio
despoblado, habran credo descubrir en l un espacio apropiable, virgen de
esfuerzos e ideal para establecer all una suerte de cmoda segunda
residencia... Excepto algunas valiosas excepciones, estos intrusos se
encontraran deslegitimados de entrada. De ese modo, la propuesta abra un
espacio que poda conquistarse.
Pero tambin fue muy mal comprendida. Estudiar lo que es especfico del
conocimiento, sera usar solamente herramientas "especficas" de ese
conocimiento? La teora como nos lo ense Bachelard no es el pleonasmo
de la experiencia. Ejemplarmente, Guy Brousseau cre el concepto de contrato
didctico: herramienta para alcanzar "lo especfico", comprenderlo y dar
cuenta de l. Pero se trata de una herramienta de muy largo alcance, un
primer modo de reconocer "lo especfico en general" que, epistemolgicamente,
nos mostraba el camino. Ciertamente, se procura estudiar aquello que en el
comportamiento del maestro y del alumno es especfico del conocimiento. Pero
ese estudio mismo, debe recurrir solamente a herramientas tambin
especficas del conocimiento que deben permitir que se lo estudie en la
especificidad de sus efectos? Claro que no. Y desde hace veinte aos, a decir
verdad, todas las creaciones conceptuales que podemos atribuir a los didactas
de las matemticas impugnaron silenciosamente esta epistemologa
proteccionista.
De una especificacin problemtica, inaugural y dinmica, hemos pasado
entonces rpidamente a una visin rentista, de prudente administracin de un
bien que consideramos propio sin que nadie nos lo haya otorgado; sobre todo,
sin haber realizado, conscientemente, ningn gesto especfico para
apropirnoslo de una manera especfica. Se puede decir que lo consideramos
nuestro por definicin y que frente a los otros a quienes se intenta desalojar,
alegamos el derecho del primer ocupante. No nos sorprendamos, entonces, de
que algunos, no siempre bien intencionados, hayan querido proclamar que el
Rey estaba desnudo.
En verdad, lo han hecho muy torpemente. Puesto que de esa tensin
surgi, desde el comienzo, una idea que siempre hemos rechazado, sin que nos

13 N. del T. Expresin inglesa, corrientemente usada en francs, que designa a los ocupantes
ilegales de inmuebles deshabitados

49

tomramos el trabajo de torcerle el cuello: la idea de una "didctica general".


Con toda evidencia, su genealoga se esboza a partir de ella misma. Es una
prctica tradicional de ciertas instituciones de formacin (pienso en nuestras
escuelas normales de profesores, aunque en muchos otros pases se observa el
mismo hecho) que consiste en distinguir entre pedagoga general y pedagogas
especficas. Oposicin que se conserva con el actual paso a la psicopedagoga 14
y luego, en los ltimos aos, con la sustitucin de "didctica" en lugar de
"pedagoga". El patrn lingstico estaba por ende preparado, y se encontraba
acreditado por una cierta cultura escolar. Podemos creer que fue all donde se
lo busc para forjar la expresin didctica general. Pero tambin poda
pretender otros usos, muy expandidos y ms ambiciosos.
En efecto, no hablamos acaso, en la historia de nuestras instituciones de
enseanza, de "fsica general", de "qumica general", de "matemticas
generales" y actualmente hasta de "lgebra general"? Pero en verdad las
formaciones epistemolgicas a las que esas expresiones remiten no son ms
que un ardid del proceso de transposicin didctica, respecto del cual
aparecen, episdicamente, como uno de sus productos particulares.
Esas formaciones de saber con propsito didctico son artefactos
epistemolgicos que recuerdan los condicionamientos de la enseanza. Se los
considera abarcadores y generales en extremo. En realidad no son sino la
antecmara, la propedutica de los saberes, vas de acceso que ha trazado la
Escuela para conducirnos a ellos de manera ms o menos arbitraria. De ese
modo, pueden existir manuales de matemticas generales, profesores de fsica
general, enseanza de qumica general, y hoy por qu no? "asignaturas" de
didctica general.
Pero esas formaciones epistemolgicas, que son el resultado de un recorte
del saber que se va a ensear, organizadas por el proceso de transposicin
didctica y que deben hacer reconocer y legitimar su vnculo con un saber
verdaderamente abarcador ("las matemticas", "la fsica", "la qumica", etc.), no
pueden erigirse con propiedad en "parte" alguno de esos saberes, parte
fundada
intrnsecamente,
definida
independientemente
de
los
condicionamientos de la institucin didctica y que llevara el nombre de
"matemticas generales les", "fsica general", "qumica general".
En ese caso seran saberes sin objeto. Saberes, sin objeto, sin productores
inmediatos. Esas "generalidades", corpus hecho de piezas aadidas, fruto de
un vasto trabajo transpositivo al que deben quizs ese bruido de los objetos
largamente trabajados, son denunciadas por la composicin heterclita de su
contenido y su sola unidad .se deriva de la intencin didctica de la que
proceden.
Mala respuesta, pues, y que debera sorprender por parte de los "didactas".
Sin embargo, si exige ser trabajada, la cuestin es buena. Pero es preciso
llevarla hasta sus lmites. Existe, efectivamente, otra interrogacin de la que

14 N. del T. En Francia y en otros pases europeos, la psicopedagoga se entiende como la


relacin entre la actividad psicolgica y pedaggica, sin que tenga necesariamente un carcter
clnico, sino uno bien cercano a la psicologa educativa.

50

slo nuestro encierro cultural ha podido protegernos hasta ahora. Didctica de


las matemticas, con qu se vinculan ustedes? Dentro de que conjunto ms
vasto sitan su disciplina? Esta es la interpelacin que nos habra hecho toda
mente sensata que hubiera dirigido su atencin a nuestra rudimentaria
existencia.
Pero hete aqu que estbamos y seguiramos aferrados a las faldas de
nuestras madres. Los didactas, unidos tcitamente por una complicidad
inconfesable, no queran vincularse con nada, por temor a perderlo todo. La
didctica de las matemticas, particularmente, se ofreca como un punto
singular, una isla separada de cualquier continente a la que slo el cordn
umbilical de la matemtica vinculaba con un universo conocido. Sin
progenitores y sin races, desprovista de filiacin identificable, al mismo
tiempo gnero, especie y nico espcimen conocido, "la didctica" se
presentaba as como una utopa dinmica pero en estado de ingravidez en el
universo de los saberes: una atopa.
Convengamos que esta insularidad salvaje fue necesaria y hagamos justicia
a las exigencias de una polica epistemolgica que debe ser inflexible, quizs
ms hoy que ayer. La autarqua cientfica, sin embargo, no se practica
indefinidamente. Me parece que la "diferencia especfica" que se trataba de
conquistar se ha obtenido, incluso si tenemos que redefinirla y construirla
permanentemente. Pero a quin drsela a reconocer, si no nos abrimos al
"gnero prximo"? Si ese gnero prximo no se modifica? El aislamiento no
constituye una poltica. Al cabo de ese camino, nos garantiza
empobrecimiento. Muchos de los episodios que nuestra comunidad ha
conocido confirman la imposibilidad de vivir en un mundo cerrado. La teora
de la transposicin didctica no es el menor ejemplo de ello: producida en el
seno de la didctica de las matemticas, se escapa de sta apenas nace, se
prolonga en ecos hacia otras comunidades que la acogen o la rechazan.
(Pienso aqu en una cierta historia de las matemticas que se realiza no lejos
de nosotros y afronta, sin defensas, situaciones que no podra controlar sin
incurrir en contrasentidos.)
Pero no hay ningn espacio comn para albergar los debates necesarios! A
falta de campo de batalla, ya que no de combatientes, el combate quiero
decir el debate no tuvo lugar. Porque no hay lugar. O bien se trata entonces
de un combate sospechoso y desviado desde el principio. Sera, so mostrar que
nuestras necesidades epistemolgicas mentales no encuentran solucin.
Dnde situar, pues, la didctica de las matemticas En pocas palabras, mi
respuesta es la siguiente: "la didctica" las didcticas, se inscriben en el
campo de la antropologa.
No se lancen sobre el diccionario! Es preciso recordar que la palabra, y
tambin la cosa, no estn precisamente olor de santidad; piensen en Foucault.
Si hace falta una definicin, retengamos la que nos ofrece una etimologa
bsica la antropologa es el estudio del Hombre. Definicin anticua da, se
pensar, incluso en el vocabulario en que se la frmula: el Hombre! Pero he
aqu que la didctica de las matemticas no sale de la nada: es el efecto de un
retraso histrico el vstago tardo y aislado desde el inicio, de la empresa

51

tropolglca. De ese retraso y de esa filiacin da testimonio la ideologa que


anima a sus actores: en el fondo, es la de la Ilustracin y de nuestra
Revolucin, la misma que inspir la pluma de Condorcet.
En pocas palabras, la didctica pertenece al continente antropolgico, que
gracias a sta se impone sobre el mar de la ignorancia. No es una isla sino un
istmo que tal vez maana ser considerado como nuevo territorio altamente
con quistado. En ese sentido, obviamente, la didctica modifica el podero de
la antropologa y la idea misma que nos hacemos de ella. Podra ser que
maana se convirtiera en el principio de una revolucin.
Admitamos pues puede que ustedes digan quizs, que las didcticas (de
las matemticas, del francs, etc.) se sitan dentro de la antropologa.
Encuentran all algn objeto comn al cual dedicarse? En otros trminos,
cul es el objeto de las didcticas? Para el que busque la respuesta a esta
pregunta, la cultura no le servir de ayuda: sobre este punto permanece
muda. Porque la respuesta deba ser inventada. Veamos esto.
No tendrn ustedes ningn problema para formular el objeto de la
antropologa religiosa, o el de la antropologa poltica: para la primera, lo
religioso (que excede "las religiones", pero de todos modos esto es aqu
secundario); para la segunda, lo poltico (que paralelamente va ms all de los
"sistemas polticos"). Y bien, tratndose de las didcticas, semejante objeto no
exista en la cultura. Lo han creado precisamente las didcticas,
laboriosamente, contra todas las negaciones culturales, y sa es ya una
manera de conmocionar la cultura.15.
Entonces, podemos dar ahora su nombre a-ese objeto, lo cual es una
manera de empezar la construccin: he nombrado lo didctico. Lo didctico,
veremos, es una dimensin de la realidad antropolgica que la atraviesa de
parte a parte. Y que requiere la elaboracin de una antropologa didctica,
subcontinente del mapa en el que las didcticas, tal como las conocemos,
representan las primeras bases e instalan una red problemtica de
inteligibilidad.
Este es el decorado propuesto. Habra que retomar ahora ms sutilmente
esta gnesis programtica. Naturalmente, slo la trazar aqu a grandes
rasgos, y simplificndola notablemente: la construccin de su objeto ocupa
enteramente a una ciencia y la supone enteramente. Volvamos al punto de
partida, la antropologa. Presentemos sus personajes esenciales desde el punto
de vista que nos ocupa (los tomaremos aqu como trminos primitivos). Sern
pues las instituciones, los sujetos, los objetos, la relacin (personal) de un
sujeto con un objeto, la relacin (institucional) de una institucin con un
objeto.16 El objeto O existe para el sujeto X si X tiene una relacin con el objeto
O: designar ese objeto, la relacin de X con O, como R (X,0). Igualmente, el
objeto O existe para la institucin I es un objeto institucional para I si
existe una relacin institucional de I con O, Rr (O). Notemos al respecto que un
objeto existe es un objeto si es un objeto al menos para un sujeto X o una

15 Vase Chevallard (1990)


16 Sobre estas nociones y su empleo vase Chevallard (1989c)
52

institucin I. Dado sto, diremos que X conoce O si tiene una relacin con O (lo
que significa decir pues que O existe para X). Diremos que para el sujeto Z de
una institucin I, X conoce O si Z supone un juicio de conformidad de R (X,0)
con Ri(0).
Esta avalancha de nociones no debe disimular lo esencial: "el
conocimiento", entendido como existencia de relaciones (personales o
institucionales) con los objetos existe en todo momento en lo real antropolgico.
Incluso all donde no lo buscamos, un slo objeto, un objeto cualquiera nos lo
revela, haciendo surgir conocimientos como la pisada de quien se pasea en el
campo en verano hace surgir de la tierra a los saltamontes. De ese modo, en el
corazn de la antropologa, vemos emerger una antropologa del conocimiento,
una antropologa cognitiva.
Todava no nos encontramos, sin embargo, con nada que sea del orden de lo
didctico. Hay objetos, hay sujetos e instituciones y relaciones entre stos y los
objetos. Hay tambin gnesis y cambios y evoluciones. Un objeto llega a existir
para un sujeto: ste "tiene conocimiento" de dicho objeto; se establece una
relacin, se fortifica, se reforma, se altera. Existe de ese modo toda una vida
del conocimiento y de los objetos que son necesariamente, ontolgicamente,
objetos de conocimiento. La frmula potica, divulgada como una hermosa
afirmacin, debe ser tomada en sentido estricto: el conocimiento es el conacimiento17; el objeto nace para el sujeto, el sujeto nace con el objeto.
Se trata de momentos ricos; pero lo didctico no est todava en ellos
porque es consustancial a la existencia de una intencin: una intencin
didctica, precisamente. Existe lo didctico cuando un sujeto Y tiene la
intencin de hacer que nazca o que cambie, de cierta manera, la relacin de
un sujeto X con un objeto O. (Naturalmente, puede ocurrir que Y = X). Pero
consideremos sobre todo que lo didctico, medido con esta vara, sobrepasa el
territorio familiar de nuestras actuales didcticas, que sin embargo lo
reencuentran inevitablemente a cada instante. Puesto que lo didctico habita
en todas partes en la materia antropolgica, est enteramente presente
metfora que toma prestada a los matemticos en lo cognitivo y tambin en
lo antropolgico. Es preciso aprender a verlo, puesto que la cultura no nos
ayuda para nada en ese sentido: la "sensibilidad didctica" es aqu la esencia
de un oficio nuevo, el de antroplogo de lo didctico.
En el seno de nuestra antropologa del conocimiento se disea de ese modo
una antropologa didctica del conocimiento. Conservemos la denominacin:
olvidemos el sustantivo, sustantivicemos el adjetivo y sin olvidar jams la
"sensibilidad antropolgica", hablemos sin rodeos de didctica del
conocimiento o didctica cognitiva.
Hemos avanzado. Sin duda nos encontramos todava a cierta distancia de
nuestras didcticas; pero ya olfateamos el territorio aportando un hlito
expansivo que abre los horizontes.

17 N. del T. El autor realiza un juego de palabras: en el original la palabra con-naissance

(conocimiento) es dividida en componentes semnticos ms discretos para dar lugar a conaissance (co-nacimiento), que el autor propone como explicacin del sentido de connatre
(conocer).

53

En el curso de estos aos, algunos de nosotros debo mencionar


nuevamente a Guy Brousseau? hallamos demasiado estrecho el ropaje que
nos ofreca la didctica y provocamos escndalo por haber propuesto
relaciones inesperadas: en nombre de una imaginacin sin lmites,
comparamos, por ejemplo, al alumno frente a un problema de matemticas,
bella y excelente promesa a nuestro esfuerzo!, con un pescador, un jugador de
ftbol, un joven enamorado, una mujer acicalndose y muchas cosas ms.
Metforas! Adems, sin pertinencia!, se nos gritaba. Se nos instaba a hablar
correctamente, sin esos imposibles desvos que desacreditan nuestra
disciplina; se nos peda: hablen didctica!, como antiguamente se ordenaba
hablar en buen cristiano.
Ahora bien, por ese medio, lo que hacamos nosotros era recorrer
libremente, segn nuestras necesidades, un espacio ms vasto, un espacio
abierto, transitando al mismo nivel nuestro universo encerrado en s mismo,
presto a abrirse por poco que se empujara la puerta. Porque la realidad
antropolgica en la que nos sumergimos de esa manera, con su riqueza
familiar y su ordinaria mezcolanza no destruye la unidad de nuestro objeto
que, por el contrario, tiene all sus fuentes. Las nuestras no eran "metforas",
eran simplemente comparaciones, plenamente legtimas en el espacio
antropolgico.
En resumen, vemos ahora que la objecin se invierte. En qu se parecen el
alumno frente al problema y el enamorado abandonado?, podra argirse. Pero
la diferencia que podemos ver ahora es cultural. El despecho amoroso, la
actividad matemtica: estamos frente a dos gneros que la cultura no se
atrevera a mezclar. Nos entrega un mundo ordenado y clasificado. Y ella nos
lo entrega. Pero una ciencia no se hace con lo que la cultura profusamente le
ofrece. Prueben ms bien que dichos gneros no se parecen! La fsica no se
edific sobre la distincin, evidente para nosotros como sujetos de la cultura,
entre los cuerpos blandos y los cuerpos duros. En el mejor de los casos, la
reconstruye.
De modo que reencontramos, por lo tanto, la cuestin de la especificidad. La
especificidad (de la didctica de las matemticas, por ejemplo) se construye.
No es un dato. O bien es un paquete que la cultura ha atrapado, del que
debemos aprender a cuidarnos y que tendremos que desactivar. Blasn
irrisorio, en efecto: no nos justificamos por una distincin que slo
fundamenta la cultura. Esas pobres estratagemas terminan por no encaar a
nadie y nos hacen dudar de nosotros mismos. Es preciso, por tanto continuar
avanzando.
Se introduce, entonces, la nocin de saber. Podemos considerarla en
principio como una nocin primera, que designa una cierta forma de
organizacin de los conocimientos: las matemticas son un saber, y tambin la
fsica, etc. Pero no todo conocimiento en el sentido en que se esboz ms
arriba pertenece al orden del saber. La observacin del lenguaje corriente
(que forma parte de los objetos de la antropologa y puede proveer al
antroplogo de lo didctico un material tan digno de atencin como cualquier
otro) nos ayudar a formular esta distincin.

54

De cualquier persona que realiza delante de nosotros una manipulacin que


juzgamos delicada, diremos gustosamente que de eso sabe. Pero, si le
preguntamos cmo se hace, nos dir tal vez que en ello no hay nada que saber.
Otro observador podr considerar, al contrario, que para lograr el mismo
resultado, es preciso saber muchas cosas, afirmando as que ese simple "gesto"
que se recorta de una prctica y nos sorprende es un objeto de saber o, al
menos, que pone ese tipo de objetos en juego. Yo dira que en un caso habra
presuncin de no-saber y, en el otro, presuncin de saber.
Un cierto conocimiento, es decir, una cierta calidad de relacin con un
objeto se hace ver, mientras que un saber siempre es supuesto. Se presenta
ante nosotros mediante sus emblemas (su denominacin, etc.) y lo
reencontramos presente in absentia, como una potencialidad o una carencia,
cuando queremos "aprenderlo".
En ese sentido, los saberes son hipstasis improbables. La cuestin de su
existencia no est jams enteramente asegurada, es siempre discutible y
tambin un espacio de conflictos. La didctica de las matemticas es un
saber? y cmo se podra asegurar que lo es? No nos sorprendamos entonces
de que el lenguaje corriente se haga eco, un eco indefinidamen te reiterado y
distorsionado de esas tensiones. Los saberes introducen as una dinmica en
la sociedad y la cultura. No insistir mucho en el hecho de que son adems
objetos de deseo
Creo que eso slo bastara ya para reconocer en los saberes, tal como ellos
emergen en el mbito real antropolgico, un cierto tipo de objetos que sirven
para designar, correlativamente, en el campo de la antropologa, el espacio de
una antropologa de los saberes. Es all donde, como se vea, deberemos situar
rigurosamente la teora de la transposicin didctica (de los saberes).
Pero preguntmonos si semejante antropologa "existe" actualmente. Y para
hacerlo, juguemos un poco con las palabras. Coloquemos el adjetivo cognitivo
del lado del conocimiento; el adjetivo epistemolgico del lado de los saberes. En
lugar de antropologa de los saberes, hablemos pues de antropologa
epistemolgica. La sinonimia es concebible, puede aceptarse. Abreviemos
nuevamente, segn un procedimiento ya empleado, y digamos, entonces:
antropologa epistemolgica o... epistemologa a secas. La antropologa de los
saberes no sera otra cosa que la epistemologa, esta vieja conocida!
Confesemos sin ambages que no se trata de un malabarismo sino de un
desafo. Porque hacer de epistemologa el sinnimo de antropologa de los
saberes significa polemizar plenamente contra la epistemologa actual;
significa "antropologizar" la epistemologa, tal como hemos "antropologizado"
ms arriba las didcticas.
En efecto, la epistemologa actual nos proporciona una visin muy
restringida de la vida de los saberes en la sociedad Lo que caracteriza a los
saberes es especialmente su "multilocacin". Un saber dado S se encuentra en
diversos tipos de instituciones I, que son para aquel, en trminos de ecolologa
de los saberes, respectivos habitis diferentes. Pero, si consideramos esos
hbitats, percibimos inmediatamente que el saber en cuestin ocupa

55

regularmente nichos muy diferentes. O, para decirlo de otro modo, que la


relacin institucional de I con S, Rr(S), a la que denominar tambin la
problemtica de I en relacin con S, puede ser harto diferente.
Correlativamente, la manera en que los agentes de la institucin van a
"manipular" ese saber tambin ser variable.
En ese sentido, podemos distinguir cuatro grandes tipos de manipulacin de
S y por ende, cuatro grandes tipos de problemticas relativas a S; pero en
principio slo considerar tres, aquellas con las que la cultura nos ha
familiarizado.
La institucin I puede tener, en relacin con S, una problemtica de
utilizacin. Es as como el ingeniero, por ejemplo, y por supuesto, todo aquel
"utilizador" en el sentido habitual del trmino, manipula las matemticas. (En
una misma categora, reno aqu, subraymoslo, todas las manipulaciones de
S que no entran en las otras tres categoras anunciadas.) La institucin I
puede tener tambin, en relacin con S, una problemtica de enseanza
(incluso se hablar, en tanto no haya ambigedad, de problemtica didctica).
En ese caso, los agentes de I manipulan a S al ensearlo; o, ms exactamente,
para ensearlo. Finalmente, la institucin I puede tener, en relacin con S,
una problemtica de produccin. Sus agentes manipulan a S para producir el
saber S.
Por lo tanto, un saber puede ser utilizado, enseado, producido. En todas
esas modalidades, los saberes se distinguen de "los sistemas institucionales de
conocimientos", que podramos llamar la expresin, segn creo, pertenece a
Pierre Bourdieu saberes prcticos, que se ponen en funcionamiento, se
aprenden, se enriquecen, sin ser sin embargo utilizados, enseados,
producidos.
Resulta ahora bastante claro que la epistemologa, tal como existe, se haya
consagrado hasta ahora con pasin al estudio casi excluyente de la produccin
de saberes y al estudio de sus productores; que haya olvidado tanto su
utilizacin como su enseanza. Sin embargo, stas no pueden ser expulsadas
de un estudio antropolgico de los saberes. Sin duda, cada esfera posee su
autonoma; pero esta autonoma es siempre relativa. Para comprenderlo mejor,
avancemos todava un poco ms en nuestro trabajo lexicogrfico.
En el cruce entre la antropologa de los saberes y la antropologa didctica
del conocimiento, se ubica la antropologa didctica de los saberes, cuyo objeto
es la manipulacin de los saberes con intencin didctica y, en particular, la
enseanza de los saberes. Abreviemos tambin aqu. As como hemos hablado
de didctica del conocimiento (o didctica cognitiva), hablemos para resumir
de didctica de los saberes. Esta es a la vez una divisin de la antropologa de
los saberes o epistemologa (en el sentido que le hemos dado) y de la didctica
cognitiva. Denominar en lo sucesivo a sta nueva abreviatura didctica,
sin ms.
Hecha esta observacin, una de las ms slidas lecciones provistas por la
didctica (veremos cmo se despliega luego sobre las didcticas) es que la
enseanza de un saber, ms ampliamente, su manipulacin didctica en

56

general, no puede comprenderse en muchos de sus aspectos si se ignoran sus


utilizaciones y su produccin. (Veremos cmo se especifica este principio en el
caso del estudio de los fenmenos de transposicin didctica).
Esa leccin entiende que los modos de presencia social de un saber nunca
permiten que se los disocie completamente, cualquiera sea el punto de vista
desde el que se los aborda: no hay, en ese aspecto, "referencia privilegiada" ni
mundo cerrado. Desde el punto de vista de la antropologa, un saber se
presenta como una totalidad, cuyos diferentes momentos son igualmente
vitales.
El olvido sobre el que se ha construido la epistemologa actual debera
tambin explicarse: puesto que no es ms que un hecho cuya explicacin
corresponde a la antropologa de los saberes. Esto significa proponer un
problema de epistemologa de epistemologa (en el sentido que le hemos
dado) de la epistemologa (actual) del cual slo expresaremos aqu unas
pocas palabras.
Debemos ver en l, creo, el efecto de un cierto modo que tiene la cultura de
tratar a los saberes. Se valoriza y prioriza su produccin. Su utilizacin
permanece opaca, ignorada. Su enseanza, ms visible culturalmente que la
utilizacin, es sin embargo subestimada, considerada como una empresa
contingente y un mal necesario. En ese sentido, la epistemologa en la que
pensamos registra pasivamente un juicio de la cultura y, lo que es peor, al
ejercerlo, refuerza sus considerandos todava ms de lo que se acomoda a
ellos.
En la medida en que pretende ser ciencia, la epistemologa as concebida
falta a sus principios. Pero adems, en tanto fuerza social, ahoga su potencial
virtual y debilita su poder de liberacin. En efecto, cada vez son ms las
prcticas sociales que funcionan "en relacin con saberes"; son todava
muchas ms las prcticas sociales que estaran en condiciones de recurrir a
ms saberes. Pero el enclaustramiento cultural de los saberes en la esfera de
su produccin, al que la epistemologa contribuye, no permite sino con
dificultad que las instituciones en las que esas prcticas sociales se
desarrollan, identifiquen o reconozcan sus necesidades de saberes, su
naturaleza y grado. En este aspecto, al ubicarse de entrada en un punto que la
epistemologa tradicional descuida porque la cultura lo ignora, la antropologa
didctica de los saberes la didctica produce un nuevo sonido, que la
teora de la transposicin didctica amplifica. He hablado anteriormente, en
efecto, de la multilocacin de los saberes, de su presencia confirmada en
varios tipos de instituciones. Pero de dnde provienen los saberes presentes
en una institucin dada? Si fueron creados en ella, quiere decir que, casi
siempre, se trata de una institucin de produccin de esos saberes.
Sin embargo, en la mayor parte de los casos, especialmente en los de
instituciones "utilizadoras", no ocurre de ese modo. Los saberes all presentes
son claramente exgenos. Viven en la institucin a travs de los agentes de
sta, que han debido formarse en la institucin para adecuar a ella sus gestos.
Estos agentes debern continuar su formacin, formarse con arreglo a nuevos
saberes, formar a otras personas. Lo vemos, estamos aqu en el corazn de la

57

didctica. En el corazn del territorio didctico, incluso si hemos abandonado


el terruo de las didcticas.
Alejmonos ahora un poco de ese espectculo, tomemos distancia.
Inmediatamente el paisaje cambia y nos encontramos de pronto entre
conocidos. La mayor parte de las instituciones utilizadoras han segregado o
suscitado, en su entorno ms o menos cercano, dispositivos de formacin que
es correcto llamar, genricamente,
escuelas. Escuelas escuelas
profesionales, se entiende. Todava no hemos llegado a la enseanza general,
es decir, instituciones que estn exclusivamente consagradas a la enseanza
de los saberes requeridos. De modo que los saberes no son solamente
susceptibles de ser enseados; se ensean y cada vez ms... Porque la
utilizacin social de los saberes se ve influida por su enseanza.
Esa es la forma moderna de la aclimatacin institucional de los saberes. En
ella consiste, por supuesto, lo esencial de la pertinencia epistemolgica (en el
campo de la antropologa de los saberes) y de la fuerza social (en la produccin
de nuestras sociedades) de la didctica. Volvamos sin embargo a la cuestin
del origen de los saberes y reconozcamos que slo hemos desplazado el
problema. Porque de dnde provienen los saberes enseados? Retomar aqu
una respuesta cuya forma (si no su contenido, en su generalidad) ya haba
sido planteada en la primera edicin de esta obra: de las instituciones de
produccin. Cmo llegan ahora hasta las instituciones didcticas? Por el
proceso de transposicin didctica.
Sin embargo, esta respuesta slo sera un decir si no profundizramos en
ella. Semejantes procesos suponen instituciones y agentes y un cierto tipo de
manipulacin de los saberes. Mencion hasta aqu tres grandes tipos de
manipulacin. El mayor aporte de la teora de la transposicin didctica, su
gran descubrimiento me atrevo a escribirlo, cuyas consecuencias para la
antropologa de los saberes no hemos terminado todava de reconocer, es la
revelacin de un cuarto tipo de manipulacin, la manipulacin transpositiva de
los saberes. Se trata tambin, correlativamente, de poner de manifiesto
instituciones de transposicin de los saberes las noosferas, esa
administracin tan deseosa en hacerse olvidar, que parece evaporarse tan
pronto como ha producido sus efectos y de la cual nos olvidamos
habitualmente hasta el punto de negarla.
Pero la transposicin didctica, tal como la evocamos aqu, debe analizarse
en un marco ms vasto. Hablar ms generalmente de transposicin
institucional: transposicin hacia una institucin I que, en tanto I es una
institucin didctica, es propiamente transposicin didctica. Los procesos de
transposicin institucional exceden sin ninguna duda la transposicin
didctica propiamente dicha; pero ya indiqu hasta qu punto toda
transposicin institucional tiende actualmente a articularse en una
transposicin didctica, que es uno de sus momentos cruciales. Los procesos
transpositivos didcticos y ms generalmente institucionales son, tal como
se imagina, el resorte esencial de la vida de los saberes, de su diseminacin y
su funcionalidad adecuadas. Y nunca se subrayara lo suficiente en ese
sentido hasta qu punto la manipulacin transpositiva de los saberes es una

58

condicin sine qua non del funcionamiento de nuestras sociedades, cuyo


descuido, particularmente en provecho de la pura produccin de saber, puede
ser criminal.
Fascinados por la forma "escuela" y olvidando demasiado rpidamente la
sustancia que ella encierra, es decir, los saberes mismos, no nos hemos
proporcionado los medios para apreciar el papel de los saberes y de su
enseanza en la formacin de nuestras sociedades, ni el lugar de una
antropologa (didctica) de los saberes en la antropologa. Esa forma, sin duda,
no tuvo que ser enteramente inventada.18 Lleva en s diversas herencias: la del
claustro, la del ejrcito. Pero son las necesidades de saberes las que hay que
seguir como la trayectoria principal de nuestra comprensin de esas cosas.
La escuela profesional es el retoo de las necesidades de saberes de
nuestras instituciones (utilizadoras). A su vez, genticamente, sta precede a la
enseanza general. Esta ltima no es en principio otra cosa que el retoo de
las enseanzas profesionales. El ro se remonta hasta su fuente. Esta gnesis
ro abajo y ro arriba prosigue desde hace siglos y se deja ver, hoy como ayer,
ante quien sabe mirar19.
Porque no se accede directamente a un saber, sin otra formacin. Ningn
sistema de formacin lo permite. Todos suponen una cierta homogeneidad de
sus pblicos; y esa homogeneidad relativa debe ser creada por una formacin
previa. Ese es el objeto esencial de toda enseanza general.
No significa que la formacin profesionalmente ordenada con arreglo a
un saber suponga un aprendizaje cada vez ms precoz. (En ese criterio hay
mucho ms que una tabulacin: un fantasma de nuestro tiempo). Porque la
eleccin de las materias, de las materias "fundamentales" sobre las cuales
habrn de erigirse las formaciones profesionales, es otra cuestin.
Antropolgicamente, hay en efecto un "sistema de saberes"; pero ese sistema
no tiene el alcance que le presupona Auguste Comte (quien, creyendo definir
"lgicamente" la estructura a priori, slo estaba registrando un cierto estado
histrico de cosas ).
Su formacin no se explica por medio de caractersticas "intrnsecas" de los
saberes. Deriva de la estructura de la produccin, de la utilizacin, de la
enseanza de los diferentes saberes y tambin, por supuesto, de toda la red
transpositiva las noosferas, sin la cual los saberes no podran vivir.
Cuando nos remontamos hacia arriba en los planes de estudio,
particularmente cuando llegamos a la enseanza general en cualquier nivel
de que se trate, es decir, ms arriba de cada uno de esos niveles en los cuales
se forma una derivacin con propsitos de profesionalizacin, tiende a
distenderse el vnculo, siempre incierto y siempre polmicamente mantenido,
entre necesidades de saberes de las profesiones, de las prcticas sociales y
saberes efectivamente enseados.
Ese vnculo puede deshacerse completamente. La enseanza general, en
especial, es esencialmente frgil porque est constantemente confrontada con

18 Sobre este tema vase Chevallard y Mercier (1987)


19 Vase Chevallard (1989a)
59

una cuestin de pertinencia epistemolgica, que la histresis institucional y las


fuerzas de la tradicin no alcanzan a regular. Si se lo considera segn el lapso
de algunas dcadas, el mapa de los saberes "fundamentales" presentado
ante cada generacin de alumnos como men impuesto no cesa de
modificarse. Pero esos movimientos incesantes son problemticos en s mismo.
Porque la pertinencia epistemolgica, entendida en sentido estricto, y cuyos
criterios son a menudo indefinibles, debe ceder terreno en este caso.
La enseanza general se distingue de las enseanzas profesionales por su
mayor visibilidad cultural. Est ms expuesta que las otras a la cultura, a sus
exigencias, a su control. Por lo tanto, la nocin de pertinencia epistemolgica
debe ser sustituida por otras dos, o incluso tres nociones.
En principio, por la de pertinencia cultural, que es una forma debilitada
(insulsa?) de la pertinencia epistemolgica, pasada por el filtro de la cultura.
Todava ayer me refiero al siglo XVIII "el dibujo" (tcnico y artstico); hace
ya tiempo, y maana quizs, "la informtica", cuyo proyecto fracas; hoy, "la
tecnologa", mezquinamente instalada en el Collge y cuyos avalares sucesivos
("trabajos manuales", "educacin manual y tcnica", etc.) confirman su
inestabilidad esencial: tres "materias" que le debieron su promocin, durable o
pasajera20 a dicha pertenencia.
Pero esa pertinencia cultural en s misma y por s sola, es impotente. Como
sujetos de la cultura que somos, sabemos bien, incluso si nos disgusta, que
sta nunca podr fabricar ms que saberes (enseados) "de bajo perfil". Carece
casi siempre de la legitimidad epistemolgica que funda la confianza que
podemos concederle a un saber en tanto que saber, que le confiere su carcter
de saber "autntico", que le otorga su credibilidad. Qu legitimidad
epistemolgica le acordaran ustedes, actualmente, a la 'didctica de las
matemticas, por ejemplo?
Pero esa legitimidad, evaluada aqu en toda la amplitud del espacio social, y
no en cualquier institucin particular, se superpone generalmente, pero no
siempre, como se ver, a la legitimidad cultural. Es entonces cuando
reencontramos la nocin de saber sabio, que ha hecho chirriar tantos dientes.
Tomen la palabra en el sentido que quieran; las matemticas son
ciertamente un saber sabio. Sin embargo, hemos olvidado demasiado el hecho
de que no siempre lo fueron. "Fango en el que se revuelcan los puercos", las
defini doctamente un profesor de la Universidad parisina en el ltimo tercio
del siglo XVI. Pero saber, sin duda (la ambigedad es el signo entonces de que
un cierto destino est en juego), y que pretende absorber completamente en
tres meses, cuando lucha por obtener la ctedra de matemticas del Collge
Royal (nuestro actual Collge de Franco). Lo ms interesante del caso es que el
Colegio consiente, le concede el plazo de tres meses y la ctedra! 21
Convengamos en que no es fcil concebirlo, tan profunda es la amnesia: las
matemticas no conquistaron en un da su legitimidad epistemolgica; ni, con
ms razn, su actual legitimidad cultural, que es una forma expandida de la

20 Me refiero aqu y en lo que sigue al caso francs.


21 Vase Artaud (1989)
60

anterior, un poco vaca, ambigua. Por lo dems, esta legitimidad le llega a las
matemticas en la poca clsica, al mismo tiempo que stas ganan su espacio
en la enseanza general, la de los colegios del Antiguo Rgimen. Promocin
cultural y promocin social van aqu a la par.
Vemos que el ttulo de sabio no pertenece jams intrnsecamente a un saber.
Es otorgado por la cultura y puede perderse. En resumen, un saber no es
sabio porque sus productores sean "acadmicos": es exactamente lo inverso lo
que es cierto.
A pesar de eso, ese ttulo es valioso y trae consigo muchos privilegios. De
ellos se derivan las estrategias de academizacin, perceptibles, en ciertos
casos, a simple vista. De esa manera, cuando en los aos que preceden a la
Revolucin, Gaspard Monge crea la geometra descriptiva, no busca otra cosa
que "academizar", coronar como verdadera ciencia, como ciencia indudable,
ese monumento construido por los siglos, el arte del dibujo (tcnico), que ha
obsesionado a la sociedad francesa como una promesa de futuro desde por lo
menos la segunda mitad del siglo XVII y que Monge pretenda instalar
duraderamente en la ms alta cultura otorgndole sus blasones de nobleza
cientfica. Empresa loable y que desde el principio entusiasma al crculo de
los iniciados! As, Comte, que entonces no tena ms de veinte aos, y accedi
en la cole Polytechnique a la enseanza que Monge creara, y que suea con la
Amrica de Benjamn Frankim, a donde el nuevo saber todava no haba
llegado, escribe febrilmente el 13 de octubre de 1816: "Llevar a esos
republicanos una ciencia completamente nueva para ellos". Pero la tentativa,
tal como se pudo ver rpidamente fuera de Francia, result un fracaso a
medias. Y hoy como ayer, con o sin geometra descriptiva, el dibujo se presenta
culturalmente como un saber "medio". Como lo son tambin y a pesar de todo
el bien que les deseemos, la informtica o la tecnologa de nuestras escuelas.
El saber sabio no puede autoproclamarse.
Indudablemente, el esquema presentado en la primera edicin de esta obra
y que se mantuvo sin modificaciones en las pginas reproducidas ms arriba,
no es el esquema ms general de la transposicin didctica de los saberes,
incluso restringida a la enseanza general. Como se ha ido viendo, esta ltima
parece mantener obstinadamente un nicho propio para acoger los saberes
medios. Pero sucede que los numerosos comentadores, enredndose ms que
en argumentos en los melindres ideolgicos de estas ltimas dcadas, no han
sabido entender que el carcter acadmico o no (o semiacadmico, etc.) de los
saberes a ensear, es una condicin crucial de la ecologa didctica de los
saberes; que existe toda una patologa didctica especficamente asociada al
carcter ms o menos no sabio del saber que puede reivindicar una materia
enseada, aunque ms no fuera eligindola como epnima.
Es verdad que toda patologa tiene sus beneficios secundarios. Todo triunfo
tiene su costado sombro. Pero, despus de todo, pensndolo bien, es
preferible recurrir a un saber sabio. Porque la presencia de un saber de
nobleza cultural incierta en la enseanza general, se torna rpidamente
problemtica. Y finalmente, la enseanza de ese saber se vuelve tan incmoda
que resulta casi imposible.

61

La razn esencial de ese tipo de "disfuncionamiento" es, creo yo, simple y


profunda a la vez. La enseanza general es una cuestin que no atae a una
institucin particular la de una "profesin", por ejemplo sino a la sociedad
en su conjunto; o al menos, en un momento dado de su historia, a todo
cuanto para ella es importante. La escuela no se autoriza a s misma, y menos
todava el docente. Incluso si se trata del ejercicio de gestos de apariencia
"tcnica". La sociedad est con ella (y con l) o bien contra ellos. (La cuestin
no es privativa de la Escuela: el principio vale de manera similar para muchas
otras de nuestras instituciones: la Polica, el Ejrcito, la Justicia, por ejemplo.)
Lo que ocurre en la Escuela depende por tanto eminentemente de la
legitimidad que la sociedad le concede o le niega. Y es entonces cuando se dan
a conocer las virtudes de un saber sabio. Porque el carcter sabio de un saber
posee en s mismo, en ese sentido, un valor liberador. Da por cumplida una
deuda de legitimidad "societal" del enseante, aligera sus gestos, le provee de
una seguridad cultural fcilmente reconocible. Contrariamente, cuando la
deuda se hace demasiado pesada, alimenta una molestia evidente, difusa,
inmanejable, que a veces se manifiesta en algunas disciplinas como un estado
mental obsesivo que se expresa en profesiones de fe con valor apologtico,
sempiternamente
insistentes
que
algunas
veces
se
superponen
usurpadoramente al tiempo mismo del acto de enseanza.
Semejantes apologas florecieron antao en el campo de las matemticas. 22
Pueden reaparecer maana, no slo en los alrededores del aula (donde no han
cesado de estar), sino en el aula misma, entorpeciendo el gesto del docente.
Desde ese punto de vista, no existe ningn derecho eternamente adquirido.
Pero ese valor vital que, en el anlisis objetivo de la ecologa didctica de los
saberes es preciso reconocer al carcter "acadmico" del saber a ensear,
revelar su verdadero alcance si examinamos el criterio esencial que subyace
al principio de "eleccin" de las materias "fundamentales".
Ya he dicho que los vnculos funcionales entre saberes y prcticas sociales
tienden a disolverse cuando nos encontramos en el terreno de la enseanza
general. La distancia, al mismo tiempo temporal y social, entre unos y otras no
permite que su relacin se vuelva ostensible. Pero todava hay algo mejor, si es
que puede calificarse as.
Los saberes que consideramos "fundamentales" no sin polmicas y riesgos
de error, por supuesto lo son ya, de una cierta manera, fuera de la escuela,
en cuanto a que, aun cuando parecen indispensables para el funcionamiento
de la sociedad, para su reproduccin o para su produccin a mayor escala, su
efectividad no nos resulta en absoluto socialmente visible.
Cada uno de nosotros puede conocer la efectividad de la medicina o del
derecho; pero no tratamos con el matemtico o el historiador como tratamos
con el mdico, el juez o el abogado, cuyos "gestos" reenvan para nosotros a
supuestos saberes, presentes in absentia a travs de ellos. En la medida en
que un saber no aflora en las prcticas sociales ms extendidas, en la medida
en que la opacidad del funcionamiento social nos oculta su efectividad, la cual

22 ibid
62

sin embargo presentimos, lo consideramos como una de las piezas sobre las
que se funda el juego social, como un fundamento.
Los saberes que consideramos fundamentales son saberes socialmente
imprecisos, casi invisibles y por lo tanto, culturalmente frgiles. Por eso, al
menos, artificial y voluntariamente, la sociedad nos los hace ver en su
Escuela, para fortalecerlos y ayudarlos a vivir. Porque la Escuela es ante todo
una vitrina de la sociedad, en la que sta expone sus saberes "sensibles"; un
habitat con una ecologa particular, prioritariamente organizada en torno a
ellos y que, contra los modernos adoradores de la Escuela-centrada-en-elnio, nos recuerda que los individuos somos antes que nada seres sociales y
por ende "escolentes"2324.
La Escuela, de la que decimos demasiado frecuentemente que est fuera del
mundo, se ubica as en el centro mismo de la vida de las sociedades. La
trayectoria escolar en ese sentido es una visita guiada, ms o menos impuesta
actualmente, a los fundamentos epistemolgicos del todo social; un tributo que
pagamos colectivamente al funcionamiento de nuestras sociedades.
Llegamos as a percibir el tipo de aportacin que promete a nuestro
conocimiento de las sociedades quiero decir, la manera en que los hombres
viven una antropologa didctica de los saberes. Vemos tambin que la
variedad de los saberes, la fragmentacin estructurada de los conocimientos
que stos instituyen, el sistema que forman y su grado de integracin e
inclusive su existencia misma, no se encuentran en absoluto programados en
una presunta "naturaleza intrnseca" o preformados en una supuesta
especificidad a priori de los saberes. "Lo que es especfico del conocimiento" no
es un punto de partida del trabajo del didacta: es un centro de referencia. Y
esa especificidad debe ser tericamente conquistada y elaborada.
Qu diferencia hay en nuestra enseanza general entre "las matemticas" y
"el francs", por ejemplo? Culturalmente, esta pregunta slo podra formularse
como una humorada, hasta tal punto los consideramos absolutamente
opuestos. Aproximar las matemticas al francs, se dir, es como unir el agua
y el fuego, la carpa y el conejo o celebran la boda del paraguas y la mquina
de coser!
Sin embargo creo haber insistido bastante en ello eso no basta para
fundar una especificidad didctica la que debe hablar aqu es, naturalmente,
la teora didctica. Escuchmosla un instante.
En funcin de lo que precede, al menos, parece precisamente que habra
que comenzar por observar no una oposicin sino ms bien una comunidad de
destinos. Una y otra materia, en efecto, se presentan en nuestra Escuela como
materias fundamentales y por lo tanto, materias "notables'. En principio, es
eso lo que las aproxima.
Ustedes notarn quizs que he hablado de "materias". La variante
terminolgica me es muy til aqu. Porque acaso podemos hablar

23 N. del T. El autor utiliza un juego de palabras juntando el prefijo "scol" (de scolain) con el
sustantivo tres (entes).

24 Vase Chevallard (1989b)


63

verdaderamente de saber, a propsito del francs? "El francs", es un saber


del estilo de las matemticas?
Efectivamente, todo parte de all. La lengua, "la lengua que hablamos", es
conocida por el hablante nativo, como una prctica social, a la que llamar el
habla utilizando la terminologa de Saussure pero sin estar enteramente de
acuerdo con dicha concepcin. "La lengua" el francs, por ejemplo es aqu lo
que llamo un dominio de realidad. Los actores de esa institucin que es la
sociedad francesa, poseen una cierta prctica social "hablar francs", es
decir "hablar", simplemente en relacin con ese dominio de realidad que es "el
francs", '"la lengua francesa".
Esa prctica pone en evidencia conocimientos, pero no todava un saber.
Todos somos ms o menos competentes en nuestra lengua. Y cualquier
hablante nativo podr reconocer que tal otro es ms competente que l. Uno
puede arreglrselas mas o menos bien con las palabras, pero all no hay
todava nada que saber.
La situacin no tiene nada de original, nada de especfico respecto de ese
dominio de realidad y de esa prctica social relativa a ese dominio de realidad.
Tampoco es original -sin embargo se trata aqu del hecho esencial- que en un
momento dado de la historia de la institucin considerada, nazca un saber de
ese dominio de realidad (en este caso, la lengua) y que sea, o se pretenda,
congruente respecto a una cierta prctica social (en este caso, la del habla) de
ese dominio de realidad, que organiza sus conocimientos e inspira su
ejecucin.
Pero sin embargo podra ocurrir perfectamente que no existiera un saber
semejante. Aun si constituyera, si extendiera su imperio sobre el habla nativa,
al cabo del tiempo tambin podra deshacerse, perderse completamente para
renacer, en otro momento, con diversa fortuna. Basta con pensar en esas
lenguas de Francia que llamamos regionales (o minoritarias, marginales,
marginalizadas, etc.), que al ser consideradas por sus propios hablantes como
simples dialectos, se refugian en una labor de resistencia, dejan de ser
cultivadas, se evidencian como pura habla y experimentarn, algunas veces,
en su hundimiento, inciertos renacimientos letrados.
Volvamos al francs: dnde se oculta el saber que yo evocaba?
Ese supuesto "saber del francs", o mejor dicho ese "saber del habla
francesa" volver luego sobre esas expresiones curiosas y un poco torpes
no nace por s mismo. Ha sido preciso alumbrarlo. Su nacimiento es una
epopeya que une lo poltico (Francisco I y la ordenanza de Villers-Cotterts, el
15 de agosto de 1539) con lo potico (Du Bellay y su Dfense et illustration de
la langue franaise, en 1549). Una epopeya que supone sobre todo por parte de
sus artfices, un deseo de saber, una pulsin epistemoflica que busca su
objeto bajo la sombra formidable de los modelos del griego y del latn.
En 1540 se suma Etiennne Dolet, quien hasta entonces slo se haba
ocupado del latn. Ahora desea trabajar para la construccin del francs, en la
que otros trabajaron .antes que l. "Por lo tanto, no sin tener en cuenta el
ejemplo de muchos personajes excelentes le escribe a su protector

64

emprendo ese trabajo. El que (...) recibirs no como algo perfecto en la


demostracin de nuestra lengua, sino solamente como un comienzo de. Porque
s que cuando se ha querido tornar la lengua griega y latina en arte, la tarea
no fue en absoluto [realizada] por un hombre sino por varios. As se har
igualmente para la lengua francesa; y poco a poco, por medio del trabajo de
las gentes doctas, sta podr conseguir igual perfeccin que las lenguas
antedichas".
Nos encontramos aqu, un ejemplo entre otros, con una declaracin de
nacimiento anticipada de nuestro "saber del francs". Que se pretende
acadmica. Y que deviene acadmica. Efectivamente, abandonemos esos
Premiers combats pour la langue franaise25; y saltemos unos cuantos siglos.
Ese saber del francs respeta la ley de todo saber; hace or su diferencia, se
establece a cierta distancia del habla francesa. Cuando el hablante nativo dice:
"Ella se hizo llevar a casa de su padre", Dumarsais, en 1810, restablece
doctamente la verdad: "Ella ha hecho esto: alguien la conduce a casa de su
padre".26 Poco importa cuan grotesca nos parezca esta explicacin: la
extraeza misma del enunciado oficia como presuncin de saber!
Ese saber tendr, adems, sus partes, que lo estructuran de modo que
pueda aprenderse por etapas: gramtica, luego retrica, al igual que
anteriormente, el lgebra suceda a la aritmtica. Lo hemos dicho ya; el
modelo no es nuevo. Pero nos proporciona un saber que tendr sus horas de
gloria durante largo tiempo y a partir de all se impondr. En adelante,
podremos "saber el francs" y no conformarnos con ser simplemente ms o
menos buenos conocedores. Tambin podremos ensear el francs, es decir,
ensear ese "saber del francs" que varios siglos produjeron y que hemos visto
vacilar.
Se trata de una larga saga que recientemente se ha intentado "desinflar",
mostrando lo arbitrario de sus solapados artificios. Dado que, sbitamente
desde el final del XIX, en algunas dcadas, la pertinencia cultural de esa gran
construccin se derrumba. La retrica, que la "estilstica" prolongar
dbilmente, se muere. La legitimidad epistemolgica pronto se resquebraja. Al
ampliarse el imperio del continente de las ciencias, su imperialismo abre
nuevos territorios; la lingstica pretende instalarse en ellos, denunciar al
intruso, expulsar al falsario. Finalmente se desvanece la legitimidad cultural,
que actualmente slo conocemos fragmentariamente, del "buen uso" caro a
Vaugelas, herido de muerte desde hace treinta aos por el relativismo
lingstico que convierte en pares a todos los usuarios de la lengua.
Ensear "el francs" a todos los nios franceses? Qu ensear en lo
sucesivo? Un saber ilegtimo? O bien un saber de reemplazo? Acaso la
lingstica, scienza nuova convincente, dominadora y segura de s misma?
Saussure, el padre fundador, haba distinguido la materia (el habla) y el objeto
(la lengua). Pero esa operacin equivala a designar una parte por el todo: la
lengua saussureana est en la lengua pero no es toda la lengua. En especial

25 Ttulo de la antologa de textos de donde tom las lneas precedentes.


26 Vase Chervel (1977) p.76
65

Saussure, en un sentido, nos lo haba advertido "la lingstica" (con sus


divisiones) no es un saber del habla, sino en el mejor de los casos, un saber
sobre el habla (veremos que la distincin no es oportunista). No puede retomar
por su cuenta, incluso si es especificada como lingstica francesa, la funcin
que tena el antiguo saber del francs. (Sin embargo, por su apariencia
normativista, la lingstica de Chomsky hubiera podido pretender una
transposicin didctica funcionalmente adecuada; y no est establecido que
haya renunciado completamente a esa empresa.) Ensear el francs se torna
poco a poco imposible malestar se instala. Tomar tiempo recuperarse. Sin
embargo, hay recuperacin. Desde hace algunos aos, la antigua retrica
levanta cabeza y retorna a la Escuela 27. Renace de sus cenizas un saber del
francs que busca hoy, quizs oblicua mente, una investidura epistemolgica y
cultural sin la cual carecera totalmente de valor.
No importa cuan pobre parezca a los ojos del especia lista mi breve crnica
de los hechos, aqu la detendr, para volver a ocuparme de la enseanza de
una didctica de los saberes. No hay nada de original en ello, repitmoslo una
vez ms. Dije que las matemticas y el francs son materias notables. Como
punto de partida estn las prcticas sociales: prcticas matemticas, por un
lado; prcticas del lenguaje, por otro. Son prcticas que la Escuela, a travs de
los saberes que procuramos ensear en ella, tiene como misin mantener,
enriquecer, desarrollar, fortalecer, porque, digmoslo sin vergenza, la Escuela
ocupa el corazn de la sociedad.
Las prcticas matemticas y las prcticas de lentuaje son igualmente
invisibles, pero por razones opuestas. En un caso, la no visibilidad deriva de la
opacidad social de una actividad rara, improbable y sin embargo esencial. En
el otro, se identifica con la transparencia, con la inmediatez de una actividad
en la que, "habientes"28, estamos todos sumergidos completamente y sin
retorno. Pero ocurre que entre un saber y una prctica hay una distancia
nunca enteramente abolida. (De modo que existe siempre una distancia entre
la escuela profesional y profesin: el aprendizaje en el lugar de trabajo, la
aculturacin profesional, por ms que la formacin escolar tienda a reducir su
papel, no dejan de ser necesarias.)
El saber de un dominio de realidad es un saber sobre las prcticas sociales
relativas a ese dominio de realidad, que posee indudablemente su pertinencia
para esas prcticas. Pero su congruencia respecto de ellas, aquello que lo
constituira en un saber de esas prcticas, nunca est asegurada. Incluso en
el caso de las matemticas, se hacen or regularmente algunas objeciones.
(Ramus, en la segunda mitad del siglo XVI, hizo de stas un generoso
comercio.) Sin embargo, la observacin no es sospechosa, si bien queda por
aclarar: las matemticas como saber, cuya construccin no se ordena segn
prcticas utilizadoras de matemticas (aunque reciba su estmulo), suelen
estar muy de acuerdo con stas, un hecho que Eugen Wigner bautiz otrora

27 Vse n 3 (1990) de la revista Msure (Editada por Jos Corti) dedicado a la Rhtorique
auhourdhui y, en particular la contibucin de Vincenette Maigne (loc. cit, pp. 99-112)

28 N. del T. El autor utiliza un juego de palabras usando el verbo parler (hablar) y el sustantivo
tres (entes).

66

como la irrazonable efectividad de las matemticas.29


Pero el saber de la lengua francesa que elabora la lingstica es slo muy
mediocremente saber del habla francesa. Ante todo y sobre todo, es un saber
sobre "el francs". Henchido de legitimidad epistemolgica, carece al respecto
de pertinencia epistemolgica. Tambin carece se trata de cosas relacionadas
de la pertinencia y la legitimidad culturales que son las nicas que podran
instalarlo como vencedor, en la Escuela. -Porque, atrapado en la lgica
moderna de las ciencias, ese saber se presenta a priori como autnomo en
relacin con las necesidades de la Escuela (las que a su vez son el eco de
ciertas necesidades sociales), mientras que el antiguo saber del francs era,
casi por definicin, si puedo decirlo, un "saber de Escuela", constituido fuera
de la Escuela aunque a menudo no lejos de ella pero hecho para la
Escuela, fruto de lo que he denominado una contra-transposicin didctica, 30
elaborado desde un principio como un saber del habla francesa. (La
Grammaire de Port-Royal, obra didctica demasiado desconocida como tal, nos
lo dice sin ambages: "La gramtica", escriben sus autores en 1660, "es el arte
de hablar".) La empresa a decir verdad era arriesgada. Y podemos
sorprendernos con justicia de que haya resistido tanto tiempo a todos los
asaltos. Porque los ejemplos no constituyen una legin de contratransposiciones logradas. El sistema de los saberes no es el pleonasmo del
sistema de las prcticas. No son suficientes la suposicin de un saber ni la
necesidad y el deseo que tenemos de l o la denominacin que se le otorga.
En el siglo XVIII se ha podido soar con una ciencia del ingeniero, ttulo de
una obra de Blidor. A comienzos de nuestro siglo, Durkheim, sin detenerse
demasiado en ello y aunque ocupaba entonces en la Sorbona una ctedra con
el mismo nombre, evoca la posibilidad de una ciencia de la educacin, avatar
hipottico, terico y modernizado de la incansable pedagoga. Cuntos deseos
de saber puestos en palabras! Pero esa ciencia de la educacin, de haber
vivido, hubiera sido criticada duramente por las actuales didcticas. La
Escuela, profesional o general, no siempre tiene los medios epistemolgicos
para realizar sus ambiciones. La enseanza del francs, entre otras,
experimenta todos los das esa situacin.
He aqu, me parece, la manera en que podemos comenzar a elaborar,
partiendo exclusivamente de los elementos de teora didctica anteriormente
enunciados, la diferencia especfica entre el francs y las matemticas. Vemos
la necesidad de convocar para esa tarea a la didctica de los saberes, que,
dialcticamente, al tiempo que esclarece su especificidad, se nutre de las
didcticas (de las matemticas, del francs, etc.), cuyas particularidades
subsume en forma de universales que permiten fundar la singularidad de
aquellas. Como toda ciencia, las didcticas "particulares" slo pueden
fundarse y construir su objeto avanzando; pero ese avance supone una
solidaridad epistemolgica que, hasta hoy, ya lo he dicho, no ha sido
suficientemente reconocida.

29 N. del T. En ingls en el original.


30 Vase Chevallard (1986)
67

Para referirme en lo sucesivo a la didctica de las matemticas, examinar


ahora dos cuestiones esenciales: la de su pertinencia epistemolgica; la de sus
condiciones de posibilidad, dejando al lector interesado la iniciativa de
trasladar adecuadamente las consideraciones que este examen sugiere.
Con el propsito de especificarla, retomar en principio la serie conectada
de campos en los que la didctica delimita su propio dominio. Partamos aqu
de la antropologa de los saberes o epistemologa. Por especificacin,
obtenemos la antropologa (o epistemologa) de las matemticas. Cul es su
objeto? No "las matemticas" como saber, sino de manera englobante las
prcticas sociales matemticas. O ms bien aquello que denominar por medio
de un neologismo, las prcticas sociales con matemticas, que se realizan en
esas instituciones a las que llamo instituciones con matemticas.
La antropologa didctica de las matemticas se dedica a explicar, entonces,
en las prcticas sociales "con matemticas", esos vrtices que la didctica
profundiza incesantemente, es decir, en los momentos en los que se afirma
una intencin de aprender o ensear un objeto de saber matemtico.
Vemos entonces que el territorio de la didctica de las matemticas es
inmenso, y los terrenos del didacta de las matemticas se encuentran
virtualmente en todas partes en el espacio social. Como ya hemos observado,
ese territorio excede notablemente el terruo originalmente concedido: el de las
enseanzas escolares (generales o profesionales) de las matemticas; penetra
el conjunto de los usos de las matemticas; infiltra la infinidad de los espacios
en los que el saber matemtico es pertinente y se observa su manipulacin.
En esa ampliacin
conductores esenciales
manipulacin supone,
matemticas vivientes,
incesantemente.

del campo de nuestro estudio, uno de los hilos


es el de los saberes con matemticas, saberes cuya
en mayor o menor grado, la manipulacin de
es decir, un nmero de saberes que aumenta

En ese sentido, la didctica de las matemticas se presenta como un saber


pertinente para el conjunto de las prcticas sociales con matemticas y en
especial, para una mayora en expansin de prcticas sociales de saber. De
manera que la utilizacin de la didctica de las matemticas como saber no es
en absoluto el patrimonio de los enseantes ("escolares") de matemticas. Y
podemos observar, sin paradoja alguna que en la medida en que esos
enseantes deben trabajar dentro de sistemas sumamente reglamentados,
bajo condiciones relativamente estandarizadas, de evolucin relativamente
lenta, con un margen de maniobra limitado, forman parte de los
"manipuladores" de las matemticas a quienes la didctica de las
matemticas, por s sola y en proporcin a la densidad de lo didctico que
deben administrar, ofrece el ms pobre auxilio.
Creemos que la didctica de las matemticas adquiere su mxima
pertinencia fuera de ese mbito, en otros niveles del sistema de produccin de
los sistemas de enseanza. Ms lejos todava, en todos los sitios en los que la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas deben afrontar condiciones no
normativizadas,
sin
pblico,
sin
conocimientos
anteriores,
sin

68

condicionamientos institucionales: en las empresas, las oficinas, los


laboratorios; en la manipulacin, ms general, de saberes que quizs no sean
matemticos pero que sin embargo funcionan con matemticas.
Qu conclusin sacar? Esta afirmacin se considerar una provocacin,
tal vez se la experimentar como una agresin contra la cultura de numerosas
instituciones, pero, a la luz de todo lo dicho, me parece absolutamente
incuestionable. Plantear por lo tanto aqu que la didctica de las matemticas
es una levadura que de ahora en adelante debe introducirse dentro de la masa
de toda formacin fundamental en matemticas. Naturalmente, en la formacin
del profesor de matemticas, pero tambin en la formacin del matemtico o
del usuario de matemticas, especialmente en la formacin de los ingenieros.
Incluso, ms ampliamente, en la formacin de todos aquellos que algn da, de
algn modo, tendrn que "manipular las matemticas".
Eso significara poner en marcha una vasta transformacin de las
condiciones de vida y de desarrollo de las matemticas en nuestras
sociedades. Sin duda, la antropologa de los saberes, la epistemologa, tendr
algunas cosas que decir sobre esa conmocin que provoca en la cartografa de
los saberes la emergencia de un saber nuevo, histricamente indito, sobre su
uso, su transposicin, su enseanza, y tambin por supuesto sobre su
produccin. Consagrar ahora algunas lneas a ese ltimo tema.
La institucin que por consiguiente tomar en consideracin es la de la
investigacin en didctica de las matemticas; institucin en la que se
manipula la didctica de las matemticas y muchos otros saberes con la
finalidad de producir didctica de las matemticas. Pero antes de ir ms lejos
sobre ese punto, se hace imprescindible una observacin.
La didctica de las matemticas, tal como dije, es un saber. Sin embargo,
hay ms. Algunos de sus mejores artfices concibieron para ese saber que
hemos visto crecer y fortalecerse desde hace un cuarto de siglo, una ambicin
de mayor envergadura. Han pretendido que fuera un saber de un gnero muy
particular. Han querido que ese saber fuera una ciencia.
Todo parece dicho con la palabra "ciencia". Y sin embargo todo queda an
por decir. Porque se trata de una palabra que la cultura no comprende ya muy
bien, una palabra que no sabe ya si emplear con reverencia o con desdn, ante
la cual la vemos vacilar entre la emocin, la indiferencia y el arrebato.
Deberamos burlarnos o incluso irritarnos ante una declaracin de intencin
tan enftica y tan arrogante? O simplemente sonrer ante su conmovedora y
despreocupada inocencia? Esa ambivalencia es un sntoma: la cuestin del
lugar de las ciencias entre los saberes ha perdido actualmente su pertinencia
cultural. Yo afirmo aqu que en cambio conserva toda su pertinencia
epistemolgica. Se me perdonar sin embargo que slo me explaye
parcialmente sobre el tema y sobre un punto en particular.
Este es el asunto, condensado en una frmula: la construccin de una
ciencia implica que haya investigacin, pero es falsa la afirmacin recproca. El
compromiso por el cual hubo en un tiempo personas que se dieron a elaborar
una ciencia de lo didctico, cualquiera fuera la incertidumbre de la empresa,

69

implicaba por lo tanto que se hiciera investigacin; y adems entonces haba


que construirlo todo o casi todo! Pero en esa etapa del proyecto surge una
divergencia. Sin duda, se trata de una diferencia pequea y sumamente sutil.
Pero que merece que nos detengamos en ella.
Efectivamente, existe una cierta investigacin por qu negarle ese
nombre? sobre la enseanza de las matemticas, por ejemplo, que no se fija
para nada como objetivo la construccin de una ciencia. Cuestin de reglas de
juego, sin duda. Pero las comunidades de investigacin a las que me refiero
aqu, no siempre supieron evitar la equivocacin. No es seguro que se hayan
comportado en todo momento como comunidades cientficas consagradas a la
construccin de una ciencia.
Retomemos: investigacin no implica ciencia. Esto no tiene nada de
singular. Culturalmente, todo puede ser hoy objeto de investigacin, si bien no
de ciencia. Este fenmeno cultural adquiri impulso a partir del modelo de las
ciencias de la naturaleza, de las ciencias "histricas" a las que debemos
nuestra actual nocin de cientificidad. Pero, poco a poco, a semejanza de stas
pero con un tono moderado, se impuso otro paradigma. Su pertinencia
cultural es actualmente prodigiosa. Como consecuencia de su hegemona,
multitudes de investigadores escrutan cada parcela del universo, para
arrebatarle su opacidad, para echar sobre ste una luz indiscreta. (Ya Claude
Bernard, en su Introduccin a la medicina experimental se burlaba de los
procedimientos de esa investigacin, entonces y por mucho tiempo apasionada
por las estadsticas, que Bernard nos describe de forma caricaturesca
buscando la clave de lo viviente en el anlisis de la "orina europea promedio",
obtenida por extraccin "en un mingitorio de la estacin de ferrocarril por
donde pasan personas de todas las naciones".)
Esa investigacin, por lo tanto, produjo estudios, pero no ciencia, la
cuadrcula perfecta, el entramado de la naturaleza y del mundo social que se
estrecha incesantemente, son su horizonte inalcanzable y su insuperable
promesa. Estudios, otra palabra fetiche: as es que tenemos hoy estudios
feministas,31 no una "ciencia de la mujer". Pero Freud y Marx, que
"investigaron", tuvieron ambos la intencin de construir una ciencia. (Poco
importa aqu que se haya podido rechazar esa comn ambicin). Porque ellos
se inscribieron en otro paradigma, hoy parcialmente olvidado, y cultivaron la
discontinuidad, cuando el espritu de los tiempos nos lleva a pensar en la
continuidad.
La construccin de una ciencia, sin duda, se nutre de estudios, que proveen
los materiales de la construccin. Pero los genetistas no estudian la drosophila
por s misma, como tampoco lo hacen los neurofisilogos con el pez torpedo
sino con la intencin de extender inmediatamente sus investigaciones a todos
sus congneres! Por lo dems, el problema pierde su sentido cuando se lo
formula en relacin con el investigador individual; pero vuelve a adquirir toda
su significacin cuando se trata de comunidades de investigacin. Y ser
preciso, para combatir la hidra de una investigacin seducida por ella misma,
reanimar la expresin investigacin cientfica, devolverle su exacto valor,

31 N. del T. En ingls en el original.


70

extraerle los depsitos exteriores, liberarla de la retrica interesada que la


encierra en la ambivalencia cultural. Ser preciso, contra los tabes y la
incomprensin que la cultura nos infunde, recordar la regla que establece el
objetivo hacer ciencia y seala la ambicin. Investigacin cientfica:
investigacin, entonces, ordenada hacia la construccin de una ciencia. Es en
ese sentido, cuando menos, en el que hablar aqu de investigacin.
Las relaciones que postul ms arriba entre la didctica de las matemticas
y algunos otros saberes (antropologa, didctica cognitiva, epistemologa,
epistemologa de las matemticas, didctica de los saberes, otras didcticas)
esbozan un esquema que puede ser objeto de una doble lectura.
Por un lado, desde el punto de vista de la ecologa de los saberes, ese
esquema precisa el nicho de la didctica de las matemticas, hacindola
aparecer como una punta del continente antropolgico introducida en el
"universo matemtico", carcter que designa su especializacin dentro de la
antropologa.
Por otro lado y recprocamente, esas relaciones permiten enunciar algunas
de las condiciones de posibilidad de la didctica de las matemticas, en tanto
representan algunas de las necesidades de saber que atraviesan, sin duda
desigualmente, todas las instancias de su vida social: produccin,
transposicin, enseanza, utilizacin. Pero no podremos deducir sin ms, en
ningn caso, el habitat o mejor dicho, los diferentes tipos de habitats que son
ms apropiados para su desarrollo y para el ejercicio de sus funciones. El
lector apresurado por entender ms de prisa, puede haberse equivocado sobre
ese punto.
Observar primero que el tipo de necesidad de saber ms apremiante para
la investigacin en didctica de las matemticas es quizs la necesidad de
matemticas. Los didactas de las matemticas son usuarios de matemticas y
lo son de un gnero histricamente indito. En este sentido, la investigacin en
didctica de las matemticas ha hecho emerger laboriosamente, a lo largo de
un perodo de ms de veinte aos, una problemtica que le es propia, aunque
a muchos de sus artfices les cueste tomar conciencia de ella y ms todava
asumirla. (En relacin con este fenmeno, el anlisis de la transposicin
didctica y ms ampliamente el anlisis de la ecologa de las matemticas
enseadas al que no he podido hacer aqu sino unas pocas alusiones
fugitivas son una ejemplar piedra de toque.)
Las necesidades de saber de una disciplina de investigacin constituyen al
mismo tiempo condicionamientos que pesan sobre la organizacin de los
hbitats apropiados para el desarrollo de esa disciplina. Los hbitats de la
investigacin en didctica de las matemticas tambin deben proporcionar a
sus ocupantes las relaciones necesarias con el conjunto de los universos de
saber, sin cuya aportacin la produccin est condenada a empobrecerse y,
naturalmente, esto vale tambin para las matemticas.
Sin embargo, es por otra razn por la que defender aqu el hecho de que
una gran parte de la investigacin en didctica de las matemticas deba
realizarse en el entorno inmediato de las instituciones de investigacin en

71

matemticas. O, recprocamente, que el entorno inmediato de la investigacin


en didctica de las matemticas debe ser rico en actividades de produccin de
matemticas. Naturalmente, slo me estoy refiriendo a la implantacin
principal. La pertinencia epistemolgica de la didctica de las matemticas,
que he enseado suficientemente, su presencia deseable en tanto saber
pertinente en el conjunto de las instituciones de investigacin "con
matemticas" (incluidas las instituciones de investigacin en matemticas)
que son adems, para el didacta, tanto reas de investigacin como de
intervencin exigen una investigacin deslocalizada en didctica de las
matemticas, cercana a los lugares en donde se la utiliza socialmente, cuya
proximidad debe poder forzar.
Pero volvamos a la cuestin de su implantacin principal. El motivo de esa
implantacin nos permitir reencontrarnos con una vieja conocida. Puesto que
en verdad todo tiende a que las matemticas sean un saber sabio. Y la
antropologa de los saberes nos aportar, en este punto como en muchos
otros, el esclarecimiento.
En el caso de un saber sabio, en efecto, la esfera de la produccin llega a
asumir, especialmente por medio de la Escuela y de la transposicin didctica,
una funcin mucho ms amplia que la de la produccin stricto sensu. Funcin
que se realiza ms o menos indirectamente y que deriva del poder
epistemolgico o cultural adquirido, de investidura, de gestin, de control, de
asuncin del conjunto de las prcticas sociales (y de las instituciones que las
albergan) en el que ese saber se pone en juego. De ese modo, la razn invocada
es tanto de orden metodolgico como epistemolgico.
La esfera de la investigacin en un saber sabio es un mirador desde el que
se pueden observar y en el que siempre terminan por encontrar algn eco los
movimientos que afectan al mundo complejo y naturalmente opaco de las
prcticas de ese saber. Todo tiende a remontar hacia all, porque todo tiende a
buscar la investidura epistemolgica y cultural del saber sabio que all se
produce.
Sin duda, esto no significa que desde ese punto todo sea igualmente visible.
Pero los lugares en donde se realiza la investigacin en matemticas se
presentan como el centro operativo por excelencia, el cuartel general desde el
cual el didacta de las matemticas tiene la posibilidad de abarcar su territorio
ms vasto, antes de descender hacia los terrenos de sus investigaciones, a
veces social y culturalmente muy apartados.
En un primer momento, la intrusin de ese recin llegado suscita, sin duda,
cierta incomodidad. Contra ese arcasmo de los sentimientos, la modernidad
epistemolgica pronto lo impondr, segn creo, como un personaje evidente de
la vida de los saberes.

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