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LENGUAJE
INTEGRAL
Keneth S. Goodman

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 Indice
Prólogo…………………………………………………………. 7
Prefacio…………………………………………………………. 9
Capítulo I
El Lenguaje Integral
El camino fácil para el desarrollo del lenguaje………………….. 11
Capítulo II
Todos los derechos reservados para la edición
en español. El Lenguaje: ¿Qué y por qué?................................................... 19
Capítulo III
Está prohibida la reproducción parcial o total El aprendizaje del lenguaje:
bajo cualquier medio audiovisual o escrito sin la ¿Cómo sucede?............................................................................. 29
previa autorización del editor. Capítulo IV
La escuela:
ISBN 980-292.134.3 Una visión integral……………………………………………… 39
Capítulo V
El Lenguaje Integral:
© 1989 Editorial Venezolana c.a. para la edición
¿Qué lo hace integral?.................................................................. 51
en español
Capítulo VI
Traducción al español por Karen Goodman Castro Desarrollando la lecto-escritura:
Supervisado por: Adelina Arellano Osuna y Yolanda Osuna Lenguaje Integral a cada paso…………………………………... 63
Capítulo VII
Publicación original en Inglés: Revalorar:
Scholastic TAB Publications Ltd. Una alternativa para remediar…………………………………... 79
123 Newkirk Road. Richmond HILL Capítulo VIII
Ontario. Cariada LAC 365 La realidad:
Estado actual de las artes lingüísticas…………………………... 87
Capítulo IX
El Lenguaje Integral:
No se puede poner en práctica sin el maestro integrante……….. 101
Epílogo…………………………………………………………... 115

Impreso en Venezuela-Printed – In Venezuela

Editorial Venezolana CA Avda. 4 N° 34-37
Tel: (074) 632814-638308-Mérida –Venezuela

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 Prólogo
Las investigaciones de Kenneth Goodman en las dos últimas décadas, en
relación con la lectura oral de jóvenes lectores, lo han consagrado como uno
de los más destacados científicos en el área de la lectura. Lo que hace que su
obra sea tan completa es el hecho de haber comenzado sus investigaciones a
partir de la experiencia propia de los salones de clase: el contacto directo con
alumnos que van desde la escuela primaria hasta la universidad. Muchas de
estas experiencias incluyen el estudio de diferentes grupos étnicos,
pertenecientes a comunidades lingüísticas bien diferenciadas, como fue la
investigación realizada en 1978 entre participantes de las comunidades de
inmigrantes árabes, texanos hablantes de español. indios americanos de la
tribu Navajo, Hawaianos-Samoanos y negros de la zona rural de Mississipi.

En la actualidad Goodman continúa sus investigaciones, lo que le permite

refinar cada vez más su modelo psicolingüístico de lectura. Es así como,
basado en su propio modelo psicolingüístico de lectura, nos presenta en este
libro, de una forma resumida, clara y completa, sus ideas en relación a todo
aquello que el maestro integrante debería conocer acerca del proceso de la
lectura.

Este libro que con beneplácito presento a todos los lectores del mundo
hispano, ha sido considerado como el compañero inseparable de maestros que
desean ser efectivos y eficientes en el aula. Los planteamientos aquí descritos
son considerados por el mismo Goodman como sus convicciones más
profundas, acerca del papel decisivo que los verdaderos maestros desempeñan
en la vida de sus alumnos. Además, recomendamos la lectura de este libro a
los padres, madres o representantes interesados en conocer acerca-del proceso
de adquisición de la lectura. Estamos seguros que los lectores encontrarán a lo
largo de cada capitulo, muchas de 1as respuestas a las preguntas que nos
hacemos a diario en relación con el proceso de adquisición de la lectura de
nuestros alumnos y de nuestros hijos.

En el primer capitulo, Goodman nos define lo que es lenguaje integral y

nos expone sus ideas para encontrar el camino fácil para el desarrollo del
lenguaje. Además nos explica qué es lo que hace que el lenguaje sea muy fácil
o muy difícil de aprender. En el segundo capitulo nos habla de lo que es el
6 7
lenguaje y para qué sirve; también describe la importancia del mismo. El
capítulo tres describe el aprendizaje del lenguaje integral y cómo ocurre el
proceso; además, nos habla del lenguaje dentro y fuera de la escuela, Prefacio
especialmente, el aprendizaje del lenguaje escrito. En el capítulo cuarto
presenta una visión integral de la escuela, así como los fundamentos de la
¿Cuán integral es lo integra1?
enseñanza integral y lo que seria un aula de lenguaje integral El capítulo
quinto describe aquello que hace integral al lenguaje. En el capítulo sexto nos
Algunos de los maestros integrantes más efectivos, no están seguros de que
ofrece ideas para implementar el lenguaje integral El capítulo séptimo presenta
ellos sean en realidad maestros integrantes. Como todo maestro dedicado,
una alternativa para revalorar o para remediar a lectores menos eficientes. En
nunca están totalmente satisfechos consigo mismos. Continúan utilizando en la
el capitulo ocho encontraremos la realidad o estado actual de las artes
docencia prácticas sospechosamente inconsecuentes con la teoría “pura” del
lingüísticas. Finalmente, en el capitulo noveno, revela las condiciones para
lenguaje integral
implementar el lenguaje integral en el aula si se quiere llegar a ser un maestro
Integrante.
El propósito de este libro no es crear un patrón ideal para la enseñanza
integral del lenguaje.
Quienes hemos tenido la suerte de trabajar y compartir experiencias con
este insigne maestro, no dudamos en asegurar que la obra de Kenneth Good-
Al señalar lo integral del lenguaje integral, el autor está exponiendo su
man como educador, tendrá vigencia por muchos años. Su incansable
propia concepción de las características de los maestros integrantes y los
actividad como investigador en el campo de la psicolingüística, dará cada vez
criterios que definen la enseñanza integral. El lenguaje integral representa sin
más fuerza a la importancia del lenguaje integral como alternativa pedagógica
duda muchas cosas distintas para distintas personas; no es un dogma que debe
efectiva y eficiente.
practicarse rígidamente. Es una forma de unir una visión del lenguaje, una
visión del aprendizaje, una visión del ser humano, y en especial, de dos grupos
de seres humanos: los niños y los maestros. En este libro nada debe desalentar
Adelina Arellano-Osuna
a ningún maestro o grupo de maestros en el desarrollo de su propia versión del
Univenidad de Los Andes
lenguaje integral.
Mérida- Venezuela
El propósito principal de este libro es describir la esencia del movimiento
del lenguaje integral –sus bases, sus características y su futuro. Específica-
mente pretende:

• describir lo que sabemos acerca del lenguaje y su evolución.

• presentar una perspectiva integrante sobre la evolución de la lecto-es-
critura.
• ofrecerle a los padres y maestros criterios utilizables para ayudar a los
niños en el desarrollo de la lecto-escritura.
• Mencionar ejemplos de programas integrantes de lenguaje, ya puestos
en práctica.
• Sugerir vías para la creación de programas integrantes y para la
transformación de programas existentes en programas integrantes.

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 Más que cualquier otra cosa, un programa integrante de lenguaje es un
programa educativo conducido por maestros integrantes. Tal vez este libro
ayude a estos maestros a reconocerse y a definirse.

Capítulo I
El Lenguaje Integral:
El camino fácil para el desarrollo del lenguaje

10 11
 Durante mucho tiempo un misterio ha perturbado a maestros, padres y
estudiantes: el aprendizaje del lenguaje parece a veces ridículamente fácil y
otras veces, terriblemente difícil. Y los momentos fáciles ocurren fuera de la
escuela y los difíciles suceden dentro de la misma.
Virtualmente, todos los bebés aprenden a hablar su lengua materna en
poco tiempo y en forma notable, sin enseñanza formal. Pero cuando llegan a la
escuela, muchos parecen tener dificultades, particularmente con la lengua
escrita, a pesar de recibir enseñanza de maestros diligentes que utilizan
materiales costosos y cuidadosamente elaborados.

Hemos comenzado a entender esta aparente paradoja. La observación

cuidadosa nos ayuda a comprender mejor lo que hace que el lenguaje sea fácil
o difícil de aprender. De hecho, muchas tradiciones escolares parecen haber
obstaculizado el desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo más
fácil, lo hemos hecho difícil. ¿Cómo? Principalmente, por fragmentar el
lenguaje integral (natural) en trozos diminutos, pero abstractos. Parecía muy
lógico pensar que los niños aprenderían mejor pedacitos sencillos.
Desmembramos el lenguaje y lo convertimos en palabras, sílabas y sonidos
aislados. Desafortunadamente, al mismo tiempo, aplazamos su propósito
natural –la comunicación de significados– y transformamos el lenguaje en una
serie de abstracciones, sin relación con las necesidades y experiencias de los
niños que pretendíamos ayudar.

En sus hogares, los niños aprenden el lenguaje oral sin que nadie se lo
parta en bocadillos. Aprenden el lenguaje con una facilidad notable cuando lo
necesitan para expresarse y para entender a los demás, en la medida en que
estén rodeados por personas que lo utilicen con un sentido y un propósito.

Esto es lo que muchos maestros aprenden una y otra vez de los niños: hay
que mantener el lenguaje en su forma integral y estimular a los niños a usarlo
de manera funcional, guiados por propósitos personales, para satisfacer sus
propias necesidades. Este descubrimiento, tan básico y sencillo, está
conduciendo a cambios dramáticos e innovadores en el aula. Se trata de poner
12 13
a un lado los textos seriados de lectura, así como los programas de ortografía y
los cuadernos de caligrafía; de permitir que los materiales de apresto para la
lectura, los libros de ejercicios y las hojas de trabajo, acumulen polvo
almacenados, o mejor aún, de donarlos a recolectas comunitarias de papel. En
su lugar, se invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se les incita a hablar de
las cosas que necesitan entender; se les muestra que está bien hacer preguntas
y escuchar las respuestas y después reaccionar o hacer más preguntas; se les
sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan reflexionar
sobre sus experiencias y compartirlas con otros; se les estimula a leer para
informarse, para manejar la palabra impresa que los rodea por doquier, y para
disfrutar de una buena historia.
De esta manera los maestros pueden trabajar con los niños siguiendo la
dirección natural de su crecimiento. El aprendizaje del lenguaje, entonces,
llega a ser tan fácil en la escuela como lo es fuera de ella y más interesante,
más estimulante y más divertido, tanto para los niños, como para los maestros.
Así, lo que ocurre en la escuela apoya y amplía lo que ocurre antes y fuera de
la misma. Los programas integrantes de lenguaje integran todo: el lenguaje, la
cu1tura, la comunidad, el alumno y el maestro.
Es irrelevante para el aprendiz.
Le pertenece a otro.
Está fuera de un contexto.
No tiene valor social.
No tiene ningún propósito identificable.
Está compuesto por otro.
No es accesible.
El aprendiz carece de poder para utilizarlo.
Estas listas demuestran que un programa integrante de lenguaje es más
placentero y más divertido tanto para los maestros como para los alumnos. ¿Es
más efectivo también? Sí lo es. Los niños llevan consigo a la escuela no sólo
el lenguaje que ya han aprendido, sino también la tendencia natural de querer
encontrarle sentido al mundo. Cuando la escuela divide el lenguaje en trozos
pequeños, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difícil
para los niños encontrar sentido en lo absurdo. Cada fragmento abstracto que
se aprende, pronto es olvidado, a medida que los niños pasan al siguiente
fragmento. Al final, consideran que la escuela es un lugar donde nada tiene
sentido.

¿Qué hace que el lenguaje sea muy fácil o muy difícil de aprender? Es por esto que el aprendizaje del lenguaje es fácil en el mundo real, y, al
contrario, frecuentemente difícil en la escuela, donde también debería ser fácil.
Es fácil cuando:
Es real y natural. ¿Qué es lo que dificulta el aprendizaje del lenguaje?
Es integral.
Tiene sentido. Una perspectiva del aprendizaje que presume que su dirección es de abajo
Es interesante. hacia arriba o de la parte al todo.
Es relevante.
Le pertenece al aprendiz. Avanzar de las unidades pequeñas a las grandes tiene un elemento de la
Es parte de un evento real. lógica del adulto: el todo está compuesto por partes; si se aprenden las partes,
Tiene utilidad social. se aprende el todo. Sin embargo, la psicología del aprendizaje nos enseña que
Tiene un propósito para el aprendiz. aprendemos del todo a la parte. Por esto, los maestros integrantes tratan las
El aprendiz elige utilizarlo. partes del lenguaje –letras, sonidos, frases, oraciones– sólo en el contexto de
Es accesible al aprendiz. lenguaje integral y real.
El aprendiz tiene poder para utilizado.
Secuencias artificiales de habilidades
Es difícil cuando:
Es artificial. Muchas de las llamadas habilidades o destrezas fueron escogidas
Está fragmentado. arbitrariamente. Si se basan en alguna investigación científica, ésta fue
No tiene sentido. realizada con ratas y palomas –o con niños tratados como ratas y palomas en
Es aburrido y carente de interés.
14 15
la investigación. Las ratas no son niños; las ratas no desarrollan lenguaje ni
piensan como seres humanos.
Las secuencias artificiales de habilidades convierten las escuelas en
verdaderos laberintos por los cuales los niños deben pasar.
Un enfoque equivocado: el lenguaje como un fin
lenguaje respetan a los alumnos: quiénes son, de dónde proceden, cómo
hablan, qué leen y qué experiencias han tenido antes de entrar a la escuela. De
esta manera, no hay niños en desventaja con respecto al sistema escolar; en
cambio, sólo hay niños que poseen sus propios antecedentes de lenguaje y
experiencia; que saben aprender de sus propias experiencias, y que
continuarán haciéndolo si la escuela reconoce lo que son y quiénes son.

Cuando el propósito de la enseñanza es enseñar el lenguaje por sí mismo, Poder:

o hacer que los niños analicen el lenguaje como lingüistas, entonces se distrae
el aprendiz de lo que intenta decir o entender a través del lenguaje.
Una tradición de clases carentes de interés, significado y relevancia
Los ejercicios aburridos e irrelevantes lo son aún más para niños de
culturas dominadas o minoritarias, a quienes se les recuerda constantemente la
distancia entre su mundo y el mundo de la escuela. Es difícil motivar a los
niños cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y hablar, no tiene
ninguna relación con lo que ellos son, lo que piensan y lo que hacen.
¿Qué es lo que facilita el aprendizaje del lenguaje?
Relevancia:
El lenguaje debe ser integral significativo y relevante para los aprendices.
Los programas escolares deben considerarse como parte del poder
concedido a los niños. El sistema escolar debe aceptar la amarga realidad de
que los niños tienden a desarrollar la lecto-escritura y tener éxito en la escuela
en proporción a la cantidad de poder para utilizar la palabra escrita, que ellos y
sus familias poseen. Ayudar a los alumnos a desarrollar la lecto-escritura no
bastará para darles poder, si la sociedad se lo niega; pero ayudarlos a lograr un
sentido de control y posesión sobre su propio uso del lenguaje y aprendizaje
en clase, sobre sus propias acciones de leer, escribir, hablar, escuchar y pensar,
les dará un sentido de su poder potencial. Las escuelas con programas
efectivos de lenguaje integral pueden ayudar a los niños a lograr el poder; a
través del desarrollo de pensamiento y lenguaje, pueden darles acceso a
conocimientos de utilidad personal y social.

Propósito:
Los alumnos deben utilizar el lenguaje para satisfacer sus propios
propósitos. Fuera de la escuela, el lenguaje funciona porque sus usuarios
quieren decir o entender algo. En las aulas de enseñanza integral, los niños
usan su propio lenguaje y los maestros respetan este derecho.

Significado:
Los alumnos deben aprender a través del lenguaje, mientras aprenden el
lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el
lenguaje por sí mismo, sino en el significado que se quiere comunicar.
Aprendemos a través del lenguaje al mismo tiempo que desarrollamos el
lenguaje. No aprendemos a leer por leer “lectura”, sino por leer letreros,
envases, cuentos, revistas, periódicos, guía de televisión, carteles.

Respeto:
La institución escolar debe tomar como punto de partida, el desarrollo
lingüístico que los niños han alcanzado antes de entrar a la escuela y las
experiencias que los niños tienen fuera de ella. Los programas integrantes de
16 17
 Capítulo II
El Lenguaje: ¿Qué y por qué?

18 19
 ¿Qué haríamos sin el lenguaje? Todavía seríamos inteligentes, pero
terriblemente frustrados. El lenguaje nos permite compartir nuestras
experiencias, aprender el uno del otro, pensar juntos, y enriquecer
enormemente nuestro intelecto, gracias a la posibilidad de conectar nuestras
mentes con las de nuestros semejantes.

Muchos piensan que si los animales pudieran hablar –como en los libros
del Dr. Doolittle– dirían cosas inteligentes. Pero no es así por dos razones.
Únicamente los seres humanos somos capaces de pensar simbólicamente –de
permitir que sistemas de símbolos, sin significado, representen nuestros
pensamientos y, a través de ellos, nuestros sentimientos, emociones,
necesidades y experiencias. Esto es lo que hace posible el lenguaje humano.
Por otro lado, tenemos una intensa necesidad de la interacción social. Esto es
lo que hace necesario el lenguaje humano.

Algunos animales tienen la habilidad de producir un repertorio de sonidos

tan variados o más que el repertorio de sonidos del habla humana –el pájaro
mynah y el loro, por ejemplo. Pero sus sonidos carecen de cualidad simbólica
del lenguaje: no representan el pensamiento. Si pudiéramos hablar con ellos,
descubriríamos que no tienen nada que decir, pues les falta lo que tenemos
nosotros: la capacidad intelectual y la necesidad del lenguaje.

¿Qué es el lenguaje?

Compartir y crecer
El lenguaje comienza como un medio de comunicación entre los
miembros de un grupo. A través de él, sin embargo, a medida que se desarrolla
cada niño, adquiere el concepto de la vida, la perspectiva cultural y las
convenciones semánticas propias de su cultura. Durante el proceso de lograr el
dominio de un idioma específico, los niños también llegan a compartir una
cultura específica y los valores de ésta. El lenguaje permite la conexión entre
mentes humana, de un modo increíblemente sutil y complejo.

Utilizamos el lenguaje para reflexionar sobre nuestras experiencias y para

expresárnoslas simbólicamente a nosotros mismos. A través del lenguaje,
compartimos lo aprendido con otras personas. De esta manera, la humanidad
aprende lo que ninguna persona individualmente es capaz de lograr. La
20 21
sociedad construye el aprendizaje por acumulación a través del lenguaje.
Incluso las respuestas estéticas y emocionales a las experiencias, se comparten
con otros. La narrativa y la poesía pueden representar en una forma tan
completa la experiencia del escritor, que los lectores u oyentes sientan las
mismas emociones, como si ellos tuvieran la misma experiencia. En literatura
de ficción, el lenguaje, de hecho, crea la experiencia.
El lenguaje escrito extiende enormemente la memoria humana, permi-
tiendo el almacenaje de mucho más conocimiento de lo que cualquier cerebro
es capaz de almacenar. Más aún, la lengua escrita nos conecta con personas en
lugares y tiempos distantes, incluso con autores muertos. Cuando se logró la
reproducción del lenguaje escrito, a bajo costo y así su extensa diseminación,
la información se convirtió en una fuente de poder. Las limitaciones en la
lecto-escritura, o en sus usos, se convirtieron en limitaciones de poder
personal y social.
Social y personal
El lenguaje no es un obsequio entregado sólo a unos pocos. Todos
poseemos la capacidad de desarrollar el lenguaje. Muchas personas aprenden
más de un idioma si surge la necesidad durante su vida. Pero esta
universalidad no debe restar importancia al logro único de cada individuo al
aprender el lenguaje. Desde bebés comenzamos con una capacidad y una
necesidad de comunicarnos con los demás, y creamos el lenguaje para
nosotros mismos. Al hacer esto, cada individuo se acerca al lenguaje del hogar
y de la comunidad, pero aun así, el lenguaje de cada uno retiene características
personales. Cada voz se distingue entre las demás, y el lenguaje de cada
persona tiene un estilo propio, tal como las huellas digitales no son idénticas
entre sí.
El aprendizaje del lenguaje se considera comúnmente como un proceso de
imitación. Pero los seres humanos somos más que loros –los cuales producen
sonidos que parecen tener sentido cuando en realidad no lo tienen. El lenguaje
humano representa lo que el usuario piensa, no simplemente lo que otros han
dicho. ¿De qué otra manera podríamos expresar una nueva idea en respuesta a
una nueva experiencia? El lenguaje humano permite la expresión de nuevas
ideas y la comprensión de éstas por otras personas que las escuchan por
primera vez.
Pero si el lenguaje fuera solamente para uno, no satisfaría la necesidad de
comunicación con los otros. Tenemos que llegar a compartir el idioma con
nuestros padres, nuestra familia, nuestros vecinos, nuestra gente. El poder
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personal para crear el lenguaje se forja por la necesidad social de entender a
los demás y ser entendidos por ellos, y el lenguaje del individuo, pronto se
ubica dentro de las normas lingüísticas de la comunidad.
Simbólico y sistemático
Los símbolos en sí no tienen significado. Cuando empleo una palabra –
dijo Humpty Dumpty, en tono algo despectivo–, esa palabra significa
exactamente lo que yo quiero que signifique, ni más ni menos.
Podemos combinar los símbolos –los sonidos de la lengua oral o las letras
de la lengua escrita– para formar palabras y lograr que representen cosas,
sentimientos, ideas. Pero lo que significan es lo que nosotros, individual y
socialmente, hemos decidido que signifiquen. Los símbolos tienen que ser
aceptados por otros para que el idioma nos sirva, pero si nos hace falta,
podemos multiplicarlos o modificarlos para significar cosas nuevas. Las
sociedades y los individuos constantemente agregan, sustituyen o modifican
los símbolos para satisfacer nuevas necesidades y expresar nuevas ideas.
Pero necesitamos más que los símbolos. Necesitamos sistemas que
ordenen los símbolos para que representen no sólo cosas, sentimientos e ideas
sino, también, los vínculos dinámicos: cómo ocurren los eventos, cómo nos
afectan las relaciones entre causa y efecto, etcétera. El lenguaje requiere tanto
de un sistema, como de los símbolos: orden y reglas para la producción del
lenguaje, para que estas mismas reglas se puedan emplear en su comprensión.
Obviamente, podemos considerar el lenguaje como compuesto por
sonidos, letras, palabras y oraciones. Pero el lenguaje no puede emplearse para
la comunicación si no es una totalidad sistemática en el contexto de su uso. El
lenguaje requiere pues, los símbolos, un sistema y un contexto de uso.
La gramática es el sistema del lenguaje. Incluye un número limitado de
reglas necesarias para producir un número casi sin límite de enunciados que
serán comprendidos por los hablantes de un idioma específico. La gramática
provee el orden de las palabras y las inflexiones (prefijos y sufijos que indican
persona, número, tiempo, etc.).
Esto es lo más importante que el niño aprende antes de comenzar la
escuela. Pero estas reglas nunca son visibles en el idioma y por eso no pueden
aprenderse por medio de la imitación. En cambio, los niños las infieren de la
experiencia. Al aprender a hablar y entender lo hablado, los niños demuestran
una habilidad impresionante de hacer estas inferencias.
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 Diferencia y cambio
Probablemente nunca hubo una sociedad humana sin lenguaje oral. La
gente prehistórica, como los grupos primarios de la gente moderna, requería la
comunicación inmediata, y la lengua oral sirve bien a este propósito. Pero el
lenguaje no se limita al hablar y el oír. Podemos emplear cualquier sistema de
símbolos para crear el lenguaje –o representarlo. El código de Morse se creó
para representar el lenguaje en el uso del telégrafo y de la radio. Los barcos
elaboraron sistemas de señales de luces intermitentes o de banderas donde las
distancias eran demasiado grandes para la comunicación con voces. Sistemas
táctiles como el Braille fueron creados para dar acceso a los ciegos a la palabra
impresa. Y sistemas visuales de señales de mano fueron desarrollados por y
para personas sordas, privadas del acceso a la comunicación auditiva.
Las formas completas de lengua escrita no se elaboraron hasta que las
sociedades necesitaron un medio de comunicación que trascendiera el tiempo
y la distancia, más allá del alcance de la voz humana. La gente llegó a tener la
necesidad de comunicarse con amigos, parientes o socios del negocio, que no
vivían cerca. La cultura llegó a ser demasiado compleja para la preservación y
transmisión oral. La lengua escrita se creó para transmitir la memoria social de
la comunidad y para extender su alcance comunicativo.
En el mundo contemporáneo, el lenguaje incluye formas de comunicarse
con y a través de las computadoras y otras máquinas. Los programas
integrantes de lenguaje aceptan la responsabilidad del programa escolar, de
tomar en cuenta la totalidad del lenguaje, también en este sentido.
Pero así como los individuos y las comunidades siempre están cambiando,
el lenguaje también tiene que cambiar, continuamente, adaptándose para
satisfacer las necesidades personales y sociales de los usuarios. Hay que
considerar lo siguiente:
• El lenguaje de cada generación es un poco diferente al lenguaje de la
anterior. A medida que avanzamos en la edad nos volvemos menos
flexibles en nuestra manera de ser. Los jóvenes tienden a cuestionar más
el “status quo” y a adoptar nuevas formas de lenguaje para representar
los cambios en estilos y perspectivas de vida.
• Una porción del lenguaje se crea de manera rápida entre grupos
específicos –músicos, adolescentes, científicos, escritores, activistas– y
logra una circulación rápida y extensa. Formas divergentes del habla
aparecen y desaparecen. Pero no todas estas tienen una vida corta; a
veces logran ubicarse dentro del lenguaje permanente.
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• Algunas formas especiales de lenguaje se desarrollan entre grupos de
personas que comparten intereses y experiencias; éstas incluyen
terminología técnica y/o metáforas vividas. Médicos, abogados,
pandilleros, maestros, aficionados a computadoras, radioaficionados –
para mencionar algunos– desarrollan un léxico, o jerga, solamente
entendido por miembros del grupo. El término británico es
REGISTROS, o sea, formas especiales de lenguaje que se usan en
circunstancias especiales. Todos tenemos registros, en el trabajo, en
nuestros intereses especiales, en nuestras actividades religiosas y
políticas.
• Todos los idiomas son, en realidad, familias de dialectos. La gente
separada por la distancia, por barreras físicas como ríos, montañas o
marea, por clase social, discriminación racial, o segregación legal
desarrollan formas variantes del idioma que comparten, con diferencias
en vocabulario, sonidos, gramática y modismos. Los cambios ocurridos
en cada dialecto reflejan los cambios en las experiencias vividas por el
grupo y llevan los dialectos a alejarse más, o por lo menos a mantener su
distancia, aun en la edad de la comunicación electrónica.
La escuela debe aceptar con placer esta naturaleza dinámica y fluida del
lenguaje. Qué maravillosa variedad de idiomas, dialectos y registros de los
alumnos. Qué satisfacción para los maestros, apoyar toda la extensión del
desarrollo lingüístico, en vez de restringirlo únicamente al lenguaje “correcto”.
¿Por qué es importante el lenguaje?
¿Es innato el lenguaje? Algunos expertos piensan que sí, especialmente
cuando toman en cuenta lo pronto y bien que los niños lo aprenden. Pero yo
pienso que hay una explicación mucho más satisfactoria del control precoz del
lenguaje que los niños logran universalmente.
El lenguaje para la comunicación
Los niños son, literalmente, conducidos hacia el aprendizaje del lenguaje
por su NECESIDAD DE COMUNICARSE. Obviamente, el ser humano nace
con la habilidad de pensar simbólicamente. Pero el desarrollo del lenguaje es
literalmente un asunto de sobrevivencia. Al nacer somos totalmente
desvalidos. Nuestra sobrevivencia depende de la habilidad de obtener la
atención de los que nos rodean.
Además, para ser plenamente funcional el ser humano necesita comuni-
carse. Los niños tienen mucho qué aprender durante su desarrollo y casi nada
de esto es sólo asunto de maduración (aunque la maduración es un factor muy
25
importante de nuestro aprendizaje). Los niños necesitan estar en comunicación
íntima y constante con otros seres humanos, y el lenguaje es la llave para esta
comunicación. Por este medio llegan a compartir el sentido que otros le han
encontrado al mundo a medida que investigan cómo encontrar el sentido para
sí mismos. Los niños aprenden el lenguaje porque lo necesitan para sobrevivir.
Y lo encuentran fácil de aprender porque su propósito de hacerlo les es claro.
Los bebés se dan cuenta de lo que hace el lenguaje antes de darse cuenta
de cómo lo hace. Aun antes de reconocer su potencial comunicativo, lo
utilizan para la participación social. Si la gente que los rodea interactúa a
través del lenguaje, entonces ellos también lo harán. Los niños muy pequeños
ya vocalizan cuando oyen hablar a otras personas. Alrededor de los seis meses
de edad, un bebé sentado a la mesa con la familia, a la hora de comer, apagará
las demás voces con su propia participación oral, seguramente una fuente de
alegría para la mayoría de las familias. Frecuentemente las primeras
“palabras” identificables son signos sociales, como “adiós”. Tales palabras no
comunican, pero establecen la función interpersonal del lenguaje.
Pronto los niños empiezan a tener usos comunicativos más explícitos para
el lenguaje, para hablar del mundo o expresar una necesidad. Entonces su len-
guaje crece rápidamente para satisfacer sus nuevas necesidades. Aprenden el
lenguaje a medida que lo utilizan para aprender, y mientras tanto, aprenden
acerca del lenguaje. Desde el principio, estas tres clases de aprendizaje
lingüístico son simultáneas en el contexto de eventos integrales del habla.
El lenguaje para el aprendizaje.
El lenguaje llega a ser el medio de pensamiento y aprendizaje. De manera
significativa el desarrollo del lenguaje también está directamente vinculado al
proceso del aprendizaje. E. B. Smith sugiere que el desarrollo cognoscitivo
tiene tres fases: la percepción, en que el niño se fija en aspectos específicos de
la experiencia; la ideación, en que el niño reflexiona sobre la experiencia; y la
presentación, en que el conocimiento se expresa en alguna forma. Así, el
aprendizaje no se completa hasta que la idea se presenta.
El lenguaje es la forma de expresión más común. Desde el comienzo del
aprendizaje preescolar, y durante toda la vida, es importante que los
individuos tengan oportunidades de presentar lo que saben, de compartirlo a
través del lenguaje, y en el curso de esta presentación completar el
aprendizaje.
Esta forma de desarrollo lingüístico está directamente relacionada con el
éxito escolar.
26
Más de un idioma
Los niños que nacen en ambientes bilingües o multilingües llegan a enten-
der todos los idiomas que los rodean y a hablar los que necesitan hablar. ¿Es
una fuente de confusión para un niño aprender a hablar más de un idioma
simultáneamente? Normalmente, no. Aprenden a hablarle a la abuela en su
idioma, a la familia en el suyo, y a los niños de la calle en el idioma de la
comunidad. Nunca ha sorprendido a los niños de ambientes multilingües, que
las personas que los rodean hablen más de un idioma. Ellos simplemente
clasifican quién habla y entiende cuál idioma, y cuándo y con quién utilizar
cada uno. El lenguaje es fácil de aprender cuando es necesario y accesible.
Muchos niños bilingües en los Estados Unidos comprenden totalmente la
lengua materna, pero frecuentemente responden en inglés en las conversacio-
nes. Estos niños manifiestan su sensibilidad a los valores sociales sutiles y a
las funciones complejas de cada idioma. Reconocen que muchas de las
personas que los rodean son bilingües, que cada idioma tiende a utilizarse en
situaciones específicas por diferentes miembros de la familia y vecinos de
diferentes edades. Utilizan esta sensibilidad para satisfacer sus propias
necesidades lingüísticas.
Y no hay que creer que los niños bilingües tengan desventaja académica
alguna. Están en desventaja únicamente si sus habilidades lingüísticas son
menospreciadas y si el sistema escolar se niega a valorizar sus conocimientos
como punto de partida en el aprendizaje.
Los niños bilingües aprenden más de un idioma por la misma razón que
los niños monolingües aprenden sólo uno: aprenden lo que necesitan. Esto
explica el fracaso de la enseñanza de idiomas extranjeros en las escuelas de los
Estados Unidos. El idioma se aísla de eventos reales del habla y de la lecto-
escritura, y la mayoría de los niños estadounidenses no tienen ningún uso para
el segundo idioma que aprenden. Para tener éxito, los programas escolares de
idiomas secundarios tienen que incorporar oportunidades funcionales
auténticas del lenguaje. Ejemplo de esto son las escuelas canadienses de
inmersión, donde el francés como segundo idioma también se utiliza como el
idioma de enseñanza.
27
 Capítulo III
El aprendizaje del lenguaje:
¿Cómo sucede?

28 29
 El lenguaje humano no es innato ni aprendido por medio de la imitación.
Tampoco se aprende como aprenden las ratas a correr laberintos por un meca-
nismo sencillo de estimulo y respuesta. Para dominar el lenguaje, hay que
dominar sus reglas, y éstas tienen que ser inventadas y probadas por cada
aprendiz.

El aprendizaje del lenguaje es un proceso de invención personal y social

Al intentar comunicarse con el mundo, cada persona vuelve a inventar el
lenguaje. Pero estas invenciones no son independientes del uso del lenguaje
público del medio ambiente, y son constantemente probadas, modificadas,
abandonadas, o perfeccionadas con el uso frente de este lenguaje. Los padres y
los hermanos, en realidad no enseñan el lenguaje; ayudan a moldear su
desarrollo por su manera de responder. Afortunadamente para la mayoría de
los bebés, los miembros de la familia están tan ansiosos de entender lo que
dicen, que los primeros intentos de utilizar el lenguaje son
desproporcionadamente exitosos en relación con su mérito. Cualquier
aproximación a lenguaje reconocible, utilizada en lo que parece ser un intento
de realizar una función lingüística, servirá. Cuando no es así, la respuesta, aun
cuando no sea entendida claramente, puede sugerir otra manera de lograr la
meta.

Todo aprendizaje conlleva un riesgo. Las familias tienden a apreciar los

primeros intentos de lenguaje, y así, disminuyen el riesgo para los aprendices.
Ellos son libres de fracasar e intentar de nuevo. De igual manera, la escuela
debe alentar la voluntad de arriesgar en el desarrollo del lenguaje.

Halliday sugiere que los niños frecuentemente inician el lenguaje y los

padres los siguen, poniéndoles atención y respondiendo, pero permitiendo que
los niños marquen el paso y que se encarguen de su propio desarrollo. Hay
tanto lenguaje en las experiencias de los niños pequeños, tanta oportunidad de
probar reglas e hipótesis utilizando los intercambios interpersonales, como
materia prima, que a su debido tiempo se establece el control sobre las reglas
del idioma, así como sobre el sistema de sonidos y el vocabulario. De la
misma manera, los niños entran en control de las restricciones pragmáticas
sutiles del lenguaje, diferenciando el juego de la comunicación seria y dándose
cuenta de quién puede decirle qué a quién y cuándo.
30 31

La función precede a la forma
La función precede a la forma en la evolución del lenguaje, como en
tantas otras cosas. Los niños saben qué quieren hacer con el lenguaje, y eso
estimula su deseo de dominar la forma lingüística que satisfaga sus
necesidades. Vale repetirlo: el lenguaje es fácil de aprender si satisface una
necesidad funcional sentida por el niño.
Pero es aquí donde la sabiduría convencional estorba el entendimiento.
¿Es necesario dominar los sonidos antes de hablar, las relaciones grafo-fónicas
antes de leer, la ortografía antes de escribir, el vocabulario, antes de utilizar el
lenguaje? En realidad, no. Los niños hablan comprensiblemente antes de
dominar muchos de los sonidos del dialecto del adulto. Producen oraciones,
mucho antes de dominar las reglas para su formación. Si tuvieran que esperar
hasta dominar la ortografía convencional, nunca escribirían, ni llegarían a des-
cubrir la razón de por qué la ortografía es importante. El uso del lenguaje
comienza con una función y consiste luego en experimentar con las formas
lingüísticas necesarias para cumplir esta función. Por supuesto que se cometen
errores en las formas, en el curso del desarrollo. En los bebés estos errores nos
dan placer. Pero nos ponemos menos tolerantes de las fallas en niños más
grandes, y, de algún modo, empezamos a pensar que el desarrollo puede pasar
de etapa a etapa libre de errores. Los programas integrantes de lenguaje
aceptan la realidad de que se aprende arriesgando y cometiendo errores. Los
garabatos, las letras invertidas, la ortografía espontánea, la puntuación creativa
y los desatinos de lectura y escritura son todos indicaciones encantadoras del
crecimiento hacia el control de los procesos lingüísticos. Los niños son
universalmente capaces de analizar y clasificar el lenguaje mientras lo utilizan
para satisfacer sus necesidades funcionales. Si el uso del lenguaje en clase es
auténtico, no les será difícil llegar a controlar las formas lingüísticas que
necesitan.
Del todo a la parte.
Todos los álbumes de bebé tienen un lugar para recordar la primera
palabra del niño. Pero la idea que los niños empiezan con palabras, que juntan
después para hacer oraciones, es sólo una ilusión. La ilusión se crea porque el
control físico sobre la articulación de secuencias sonoras es limitado en el
principio. Pero cada pa-pa o ma-ma es en realidad un enunciado completo que
significa algo como –Oye, ven a levantarme; quiero atención. Los niños pasan
por lo que algunos expertos han llamado una etapa holofrástica. Cada
“palabra” es, en realidad una masa de lenguaje sin diferenciación que tiene un
significado generalizado, en un contexto situacional especifico. A través del
32
desarrollo lingüístico, la masa empieza a diferenciarse en palabras y partes de
palabras. Asume una estructura gramatical y, al mismo tiempo, se transforma
para lograr significados más definidos y específicos, aproximados, pero no
necesariamente idénticos, a los significados de los adultos. El “levántame” del
niño puede significar a la vez “levántame” y “bájame”.
De hecho, el lenguaje se aprende del todo a la parte. Primero utilizamos
enunciados integrales en situaciones familiares. Después, reconocemos y desa-
rrollamos las partes, y empezamos a experimentar con la relación entre ellas y
el significado del todo. El todo siempre es más que la suma de las partes y el
valor de cualquiera de las partes se puede aprender sólo dentro del enunciado
completo en un evento verdadero del habla.
Las reglas que utilizamos para producir los enunciados lingüísticos son
inducidas de las unidades holofrásticas tempranas. –No cabo. –Está rompido.
–Es para tú. Muchas veces los errores que cometen los niños son los mejores
indicadores de su crecimiento. Cuando comienzan a generar sus propias reglas
y a revelarlas, aprendemos mucho acerca de ellos; en particular, que se sienten
libres de experimentar y aprender. Prohibir que los niños cometan errores es
una manera segura de hacerlos inseguros e inhibir su desarrollo final.
Es el mismo caso si hablamos de aprender a encontrarle sentido a lo
escrito como lectores principiantes, de aprender a leer una guía de televisión. o
de aprender a escribir un reporte de investigación para una clase de ciencia del
bachillerato; en cualquier etapa del desarrollo, las partes constituyentes, las
“habilidades” conceptuales y mecánicas, no pueden aprenderse fuera de la
experiencia integral No se puede aprender a escribir una carta aprendiendo
primero a escribir saludos y después párrafos introductorios y finalmente con-
clusiones formales. Ninguno de estos tiene un sentido verdadero fuera de una
situación real, en la cual una carta es la manera más útil de satisfacer la
necesidad de comunicarse –sea para obtener información, dar las gracias, o
invitar a una persona verdadera a un evento verdadero. Si queremos que el
aprendizaje del lenguaje sea fácil, tenemos que ayudar a los interesados a
aprender del todo a la parte.
Aprender a significar
Halliday explica la relación inseparable entre el significado y el desarrollo
del lenguaje:
El niño aprende a ser y hacer, a actuar e interactuar de maneras
significativas. Aprende un sistema de conducta significativa; en otras
palabras, aprende un sistema semiótico. Parte de su acción significativa es
33
 lingüística. Pero nada de ello tiene lugar en aislamiento; siempre está
dentro de un contexto social. Así, el contenido del enunciado es el
significado que tiene respecto a una función dada, una de varias cosas que
el niño logra que el lenguaje haga para él. Es un acto semiótico que se
interpreta haciendo referencia a toda la extensión de opciones semióticas,
es decir, el potencial total de significado que el niño tiene a su alcance en
el momento.
En el aula, frecuentemente se aísla el lenguaje de su uso funcional
significativo. Así, convierte el lenguaje en algo que no es lenguaje. Sólo en el
contexto social de la utilización lingüística tiene el lenguaje un potencial se-
mántico para el aprendiz, y es lenguaje y es fácil de aprender únicamente en
este contexto. Desde el comienzo, el lenguaje se relaciona inseparablemente
con el sentido en el espíritu del niño. Si lo convertimos en un sin sentido,
entonces no es fácil de aprender sino difícil.
Eventos del habla y de la lecto-escritura
La lengua oral ocurre en eventos del habla. Un evento del habla incluye no
sólo el texto lingüístico (el discurso conectado en sí) sino también los
locutores y oyentes, y sus propósitos, intenciones y relaciones sociales.
Incluye el contexto de la situación –el ambiente físico, las restricciones
culturales y sociales, las emociones de los participantes. La selección del
registro dependerá de todas estas características del evento del habla. Los
participantes de los eventos del habla saben si han tenido éxito en sus
intenciones y modifican su participación –incluyendo su lenguaje– para ser
más efectivos.
La lengua escrita ocurre en eventos de lectura y escritura. Éstos tienen
todas las características de los eventos del habla, con una excepción: En los
eventos del habla, tanto el oyente como el hablante están presentes,
frecuentemente intercambiando roles. En la mayoría de los eventos de lectura
y escritura, únicamente está presente o el escritor o el lector. El escritor debe
tener un sentido de su audiencia, y el lector un sentido del autor. A pesar de
haber siempre algún tipo de contexto situacional, los eventos de lectura y
escritura generalmente no tienen vínculo estrecho con el contexto físico que
tienen los eventos del habla. Por esto, los textos escritos también deben incluir
las orientaciones que proveen estos sentidos.
Más de una vez hemos descrito cómo los niños desarrollan su propio len-
guaje dentro de los eventos del habla. También, mucho antes de entrar a la
escuela, en reapuesta a eventos de lecto-escritura, comienzan a desarrollar su
competencia con la palabra impresa. A una edad muy temprana, los niños res-
ponden a los libros y a lo impreso en el medio ambiente y también a los
34
adultos que les leen. El desarrollo óptimo de la lecto-escritura sucederá en
ambientes enriquecidos con lengua escrita (impresa).
Carol Edelsky dice que la escuela rompe el vínculo entre el lenguaje
auténtico y los eventos naturales del habla y de la lecto-escritura. Convierte el
lenguaje en abstracción y en esencia lo destruye. Este proceso de descontex-
tualización hace que el lenguaje sea difícil de aprender. No es para sorpren-
derse que un programa integrante de lenguaje que tenga éxito consista, al
máximo, extremo posible, en eventos auténticos del habla y de la lecto-es-
critura.
Dos fuerzas: hacia afuera y hacia adentro
Los físicos hablan de la fuerza centrífuga, causante de que algo se aleje del
centro (como hace una pelota en un hilo cuando se le gira y el girador suelta el
hilo), y de la fuerza opuesta, o centrípeta (por ejemplo, la gravedad), causante
de que un objeto busque el centro. Poner un satélite en órbita es asunto de
mantener en equilibrio estas dos fuerzas.
He aquí una metáfora apta para las fuerzas que dan forma al lenguaje del
niño. La fuerza creadora dentro del niño es causante de que invente el lenguaje
y constantemente expanda sus límites y su uso. Desde afuera, la comunidad
empuja su lenguaje hacia el centro de lenguaje y significado compartidos. Si
las fuerzas creadoras no tuvieran límites impuestos desde fuera, el lenguaje del
individuo no serviría para la comunicación social Pero la necesidad que los
niños tienen de entender y ser entendidos los hace sensibles a la respuesta
social y los lleva hacia las normas lingüísticas del dialecto social. Cabe
repetirlo, sólo cuando los niños intentan usar el lenguaje con un propósito y en
contextos sociales reales, estas fuerzas juegan la una contra la otra y dan forma
al lenguaje. La escuela puede apoyar este proceso, pero no lo puede poner en
“cortocircuito” enseñando las normas sociales de manera anticipada y
descontextualizada.
El lenguaje dentro y fuera de la escuela
Ahora debe estar claro un principio sencillo. El desarrollo del lenguaje
realmente es el mismo dentro y fuera de la escuela. Lo que facilita el
aprendizaje del lenguaje fuera de la escuela, también lo facilitará dentro de
ella. Y lo que dificulta este aprendizaje es lo mismo, en la escuela y fuera de
ella.
Los programas escolares exitosos se basan en una comprensión del
desarrollo lingüístico natural. La escuela facilita el lenguaje si el programa
utiliza eventos auténticos del habla y de la lecto-escritura, si el maestro tiene
conocimientos amplios del desarrollo lingüístico y es capaz de monitorizar y
apoyar su crecimiento.
35
 Obviamente, hay funciones lingüísticas exclusivas de la escuela,
relacionadas con su propio carácter como una comunidad de aprendices, y con
su enfoque sobre áreas del conocimiento humano que se hacen
progresivamente más avanzadas y abstractas. La escuela tiene sus propios
eventos exclusivos del habla y de la lecto-escritura. Pero aun en éstos, rigen de
igual manera los principios básicos del proceso humano del aprendizaje
lingüístico. El desarrollo del lenguaje y el aprendizaje a través del lenguaje,
florecerán cuando la escuela se concentre en lo que hace que el lenguaje sea
fácil de aprender. Seguiremos con este tema en el próximo capítulo, donde
hablaremos acerca de un currículum de lenguaje integral
¿Es diferente el lenguaje escrito?
El lenguaje oral y el escrito son dos procesos lingüísticos paralelos,
distintos conjuntos de registros lingüísticos, que se sobreponen hasta cierto
punto. Para una persona alfabetizada, esto significa que, a veces, la escritura es
la mejor forma de lograr un propósito, y otras veces, el habla. Uno puede
escribirle una carta a una hermana que vive en otra ciudad, o llamarla por
teléfono. El último método es más caro, y no deja récord permanente.
La lengua escrita tiene todas las características básicas de la lengua oral:
los símbolos y el sistema, utilizados en el contexto de eventos significativos
del lenguaje (eventos de la lecto-escritura). Es tentador (y se ha hecho)
considerar la lengua escrita no tanto como lenguaje en sí, sino como una
especie de representación codificada del habla. Esto es desafortunado por
varias razones. En el aula, nos conduce a imaginar que se aprende a leer y
escribir de manera distinta a como se aprende a hablar y escuchar; también nos
conduce a creer que muchos niños tendrán dificultad de aprender la lecto-
escritura.
La mayoría de la gente aprende a hablar antes de aprender a leer y escribir,
y hacerlo así ayuda en el aprendizaje. Pero las personas con impedimentos
auditivos pueden aprender a leer y escribir. Y al aprender un segundo idioma,
muchas personas tienen más necesidad y oportunidad de leer que de hablar. En
estos casos, la lectura frecuentemente es el primero de los cuatro procesos
lingüísticos en desarrollarse. Para decirlo de manera sencilla, las personal
aprenderán las formas y procesos lingüísticos que más necesitan.
La lengua escrita no es simplemente una manera de recordar la lengua oral
Consideremos una tabla sencilla, por ejemplo, un horario de televisión o radio
en el periódico. Por el hecho de que la escritura utiliza dos dimensiones espa-
ciales, mucha información se puede presentar en forma tabular. Más aún, una
porción específica de la información se puede encontrar fácilmente: lo que se
presentará a las 7:00 de la noche, por ejemplo.
36
La funciones del lenguaje escrito
La lengua escrita tiene varias funciones importantes dentro de una so-
ciedad alfabetizada:
• La palabra impresa ambiental provee información, como nombres de
calles, direcciones, nombres de tiendas, instrucciones y reglamentos
(como No pise el césped o Prohibido fumar).
• La palabra impresa ocupacional es la lectura y escritura que forman
parte del trabajo de uno. Los niños de edad escolar son estudiantes por
ocupación, pero también utilizan la lengua escrita cuando juegan a las
ocupaciones de adultos.
• La palabra impresa informacional se utiliza para almacenar, organizar y
recuperar la información. Puede ser muy compacta y densa, como el
caso del directorio telefónico, u organizada atractivamente para enfatizar
cierta información, como en la propaganda comercial que aparece en los
periódicos.
• La palabra impresa recreacional es la lectura y escritura que elegimos
realizar durante nuestro tiempo libre: material de ficción y de no-ficción
relacionado con nuestros pasatiempos e intereses especiales.
• La palabra impresa ritualista es la lengua escrita que utilizan muchas
religiones en sus rituales. Muchas veces los textos aparecen en lenguas
antiguas no muy bien entendidos ni por los mismos participantes.
El aprendizaje del lenguaje escrito
¿Por qué crean y aprenden las personas el lenguaje escrito? ¡Lo necesitan!
¿Cómo lo aprenden? De la misma manera que aprenden el lenguaje oral: utili-
zándolo en eventos auténticos de lecto-escritura que satisfacen sus necesida-
des. Los niños frecuentemente tienen dificultad en aprender el lenguaje escrito
en clase. No es por ser más difícil de aprender que la lengua oral, ni por apren-
derse de manera distinta. Es porque lo hemos hecho difícil, tratando de hacerlo
fácil. Frank Smith escribió un artículo titulado “12 maneras fáciles de hacer
que el aprendizaje de la lectura sea difícil”. Las 12 maneras fueron diseñadas
para facilitar el aprendizaje partiendo la lectura en trozos pequeños. Pero al
contrario, aislando la palabra impresa de su uso funcional, enseñando las
habilidades fuera de un contexto y considerando la lengua escrita como un
objetivo por si mismo, hicimos la tarea más difícil, y hasta imposible para
algunos niños. La singular manera “difícil” que defiende Smith, es averiguar
lo que los niños hacen y ayudarlos a hacerlo. Lo que hacen es tratar de
37
encontrarle sentido a la palabra impresa. La forma de ayudarlos es hacer del
aula un ambiente lleno de la palabra impresa y de eventos de lecto-escritura,
con un maestro perspicaz presente, para monitorizar el desarrollo de la lecto-
escritura y ayudar a que éste suceda.

Capítulo IV

La escuela:
Una visión integral

38 39
 Hoy en día muchas personas son escépticas respecto a programas
positivos y humanistas que no dependan en gran medida de la tecnología. Los
tecnócratas piensan que la educación puede ser empaquetada en equipos,
libros de ejercicios y programas de enseñanza estratificada de conocimiento
cuantificable, y que puede ser evaluada con base en pretests y postests.
Piensan que los maestros integrantes no saben lo que hacen ni tampoco lo que
los niños aprenden. Estos maestros son acusados de pensar que pueden
desarrollar la lecto-escritura en los niños, simplemente por quererlos.

Los maestros integrantes no deben ponerse a la defensiva ni disculparse.

Ellos creen en los niños, los respetan como aprendices, los estiman en toda su
diversidad y los tratan con amor y dignidad. Esto es mucho mejor que conside-
rarlos como ollas vacías para llenarse, como masas de barro para moldearse, o
peor aún, como traviesos malvados eternamente batallando contra los maes-
tros. Los maestros integrantes creen que las escuelas existen para los niños, y
no que éstos tengan que ser llenados o moldeados por medio de la
modificación de la conducta o la última moda en programas de disciplina, para
convertirlos en muñecos que actúan, hablan y parecen iguales.

Los maestros integrantes creen que hay algo especial en el aprendizaje y el

lenguaje del ser humano. Confían en que cada niño posee el lenguaje y la
habilidad de aprenderlo, y rechazan los enfoques negativos, elitescos y racistas
de la pureza lingüística que limitarían a los niños a un arbitrario lenguaje
“correcto”. En cambio, estos maestros consideran que su papel es el de ayudar
a los niños a enriquecer el lenguaje maravilloso que ya utilizan. Confían en
que los niños aprenderán y están presentes para ayudarlos a hacerlo.

¿Puede ser divertida la escuela? ¡Claro que sí! No sólo puede serlo, sino
debe serio. Aprender dentro de la escuela debe ser tan fácil y tan divertido
como lo es fuera de ella. Más aún, si los niños son entusiastas y disfrutan del
aprendizaje, ¡también es divertida la docencia! Los maestros integrantes no se
avergüenzan de admitir que aman su profesión, y ¿qué tiene de malo, aunque
no reciban buen sueldo? ¡Los maestros integrantes son profesionales orgu-
llosos!

Pero hay mucho más en el lenguaje integral que un concepto positivo de

los niños. Los maestros integrantes se apoyan en teorías científicas, arraigadas
firmemente en la investigación realizada en las áreas de lingüística, desarrollo
de lenguaje, sociolingüística, psicolingüística, antropología y pedagogía para
40 41
formar el currículum, planificar la instrucción y evaluar el progreso. Las bases
humanistas y científicas de la enseñanza integral se apoyan mutuamente. Per-
miten que los maestros realicen su labor como profesionales efectivos y
compatibles con una confianza basada en el conocimiento y el compromiso.
En este capítulo investigaremos este punto más extensamente.
¿Cuál es la base de la Enseñanza Integral?
El lenguaje integral se apoya firmemente en cuatro pilares humanístico-
científicos. Tiene una teoría sólida del aprendizaje, una teoría del lenguaje,
una visión básica de la docencia y el rol del maestro y un concepto del
currículum centrado en el lenguaje.
Una teoría del aprendizaje
Ya se expuso en el capítulo dos:
• El aprendizaje del lenguaje es fácil cuando es integral, real y relevante;
cuando tiene sentido y es funcional; cuando se encuentra en el contexto
de su uso; cuando el aprendiz elige utilizarlo.
• El lenguaje es tanto personal como social Está impulsado desde adentro
por la necesidad de comunicarse y moldeado desde afuera conforme a
las normas de la sociedad. Los niños son tan buenos para aprender el
lenguaje, que son capaces de sobreponerse a programas escolares
contraproductivos.
• El lenguaje se aprende a medida que el alumno aprende a través del
lenguaje y acerca del mismo, todo simultáneamente en el contexto de
eventos auténticos del habla y de la lecto-escritura. No existe ninguna
secuencia de habilidades en el desarrollo del lenguaje. Enseñarle a los
niños acerca del lenguaje no facilita su uso. La noción de que “primero
se aprende a leer y después se lee para aprender” es incorrecta. Ambos
suceden al mismo tiempo y se apoyan mutuamente.
• El desarrollo del lenguaje concede poder: el aprendiz “posee” el
proceso, toma las decisiones acerca de cuándo usarlo, para qué y con
qué resultados. La lecto-esaitura también concede, poder, si el aprendiz
tiene el control sobre lo que le hace con ella.
• Aprender el lenguaje es aprender a dar significado: cómo encontrarle
sentido al mundo en el contexto que nuestros padres, nuestras familias y
nuestras culturas le lo encuentran. El desarrollo cognoscitivo y el
42
lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento depende
del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento.
• En una palabra, el desarrollo del lenguaje es un logro personal-social
integral.
Una teoría del lenguaje
La enseñanza integral del lenguaje también se basa en teorías y
conocimientos científicos. Halliday dice que hemos tratado el lenguaje con
demasiada solemnidad pero sin suficiente seriedad. Hemos tendido a aceptar
conceptos sofocantes y limitados del lenguaje. Los puristas lingüísticos nos
sermonean para que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje, y se
nombran a sí mismos como jueces. Esta solemnidad rígida enmascara una falta
total de respeto por el lenguaje humano. Confunde la efectividad del lenguaje
con el status de quien lo habla. El lenguaje de personas con poder y posición
social se considera mejor que el lenguaje de personas sin éstos, las actitudes
sociales hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas.
La nuestra es una visión del lenguaje más seria y científica. Los maestros
integrantes comprenden que no existe ningún idioma que no tenga los símbo-
los y el sistema. Cada dialecto de cada idioma tiene registro y gramática. Las
personas que hablan de manera distinta, no son deficientes en ningún sentido
lingüístico. Mark Twain, con la percepción de un escritor, expresó bien este
punto en su nota explicativa inmediatamente precedente a Huckleberry Finn:
En este libro se utilizan varios dialectos, para ser precisos: el dialecto de
los negros de Missouri; la forma extremista del dialecto “backwods” del
Suroeste; el dialecto ordinario del condado de Pike; y cuatro variedades
modificadas de este último. Los matices no se han hecho al azar, ni por
conjetura; sino laboriosamente, y con la guía y el apoyo confiables del
conocimiento personal de estas formas del habla.
Doy esta explicación en razón de que, sin ella, muchos lectores
supondrían que esos personajes trataban de hablar de la misma forma, sin
éxito.
El lenguaje integral es integral. No excluye idiomas, dialectos o registros
porque sus hablantes carecen de posición en una sociedad dada. Cada forma
de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios. Esto no
significa que los maestros integrantes no se den cuenta de los valores sociales
asignados a las distintas variedades de lenguaje y cómo éstos afectan a quienes
las utilizan. Pero son capaces de poner estos valores sociales en una
perspectiva apropiada.
43
 El lenguaje es inclusivo e indivisible. La enseñanza integral del lenguaje
reconoce que las palabras, los sonidos, las letras, las frases, las cláusulas, las
oraciones y los párrafos son como las moléculas, los átomos y las partículas
subatómicas de los objetos. Sus características pueden estudiarse, pero el todo
siempre es más que la suma de las partes. Si se reduce una mesa a los
elementos que la componen ya no es una mesa. Las características del
carbono, el hidrógeno y otras partículas pueden estudiarse y así nos ayudan a
entender cómo una mesa puede existir, pero no construimos la mesa con estos
elementos.
El lenguaje sólo es lenguaje cuando es integral. El texto integral, o sea, el
discurso conectado en el contexto de un evento del habla o de la lecto-
escritura, es en realidad la mínima unidad funcional, el todo más sencillo que
tiene sentido. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras, frases y
oraciones, lo hacen siempre en el contexto de textos integrales y reales que
forman parte de las experiencias lingüísticas auténticas de los niños.
Ha sido inevitable. Los lingüistas y otros están transfiriendo su atención
de las porciones más pequeñas a los textos completos. Han empezado a
proveer información sobre lo que define un texto y cómo las personas pueden
producir textos comprensibles y encontrarles sentido. Ahora comenzamos a
darnos cuenta de que cometimos errores en el aula cuando tratábamos de
simplificar el aprendizaje del lenguaje.
El vocabulario controlado, los principios del descifrado (las relaciones
grafofónicas), y las oraciones cortas y abruptas que se usaban en los textos de
iniciación a la lectura, producían “no-textos”. Lo que le ofrecíamos a los niños
no armonizaba, era impredecible y violaba las expectativas de los lectores, aun
las de los más pequeños, que ya sabían cómo funciona un cuento verdadero.
Por encima de todo estaba la nube obscura de la irrelevancia y el desánimo. Y
enseñábamos la escritura ejercitando a los alumnos en caligrafía, ortografía y
otras habilidades mecánicas, y así los distraíamos de lo que el uso de la lengua
oral les había enseñado sobre cómo producir textos integrales funcionales.
Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos.
Los escritores tienen que decidir cuánto ofrecer para que los lectores puedan
inferir y crear de nuevo lo que el escritor creó en primer lugar. Los lectores
tendrán presente su conocimiento del texto, así como sus propios valores y
experiencias, al encontrarle sentido al texto del autor. Loa textos deben ser
reales y no ensamblados para satisfacer una lista de vocabulario o una
secuencia fónica. Los escritores deben tener una sensibilidad de su audiencia,
y los lectores una sensibilidad del autor. Los escritores auténticos tienen algo
qué decir, y los lectores auténticos saben cómo entender y responder.
44
Los maestros integrantes tienen una percepción básica de cómo funciona
el lenguaje. Lewis Carroll dijo: “Cuide el sentido, que los sonidos saldrán bien
por sí mismos”. Los maestros integrantes saben, cuando trabajan con lenguaje,
que es integral y tiene sentido, que todas las partes están en la perspectiva
apropiada y que el aprendizaje será fácil.
Una visión de la enseñanza
El respeto y la comprensión del aprendizaje y del lenguaje son
equiparables al respeto y la comprensión en la enseñanza.
Los maestros integrantes se consideran profesionales. En llevar a cabo su
labor, recurren continuamente a un cuerpo científico de conocimientos, saben
acerca de la metodología, currículum, aprendizaje, lenguaje y niños. Aceptan
la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos. Y esperan tener campo dónde
utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Esperan el respeto de
sus alumnos, los administradores y el público, y entienden que el respeto se
gana con una conducta profesional Sienten orgullo y placer en su labor.
Tienen confianza en su docencia y en las decisiones que toman, porque tienen
confianza en las bases humanístico-científicas de su práctica. Esperan cierto
grado de autonomía en el aula, pues ningún profesional puede trabajar sujeto a
limitaciones rígidas impuestas por la administración –en este caso, programas,
currícula y materiales. Varían el uso de textos aprobados y currícula
prescritos, conforme a su mejor juicio profesional, para satisfacer las
necesidades de sus alumnos. Aplican criterios a los métodos, materiales y
currícula y evalúan su efecto potencial en los alumnos. En algunas
circunstancias, podrían considerar necesario rechazar ciertos materiales y
programas, así como un médico se reserva el derecho profesional de rechazar
ciertos tratamientos, drogas y procedimientos.
Vayamos al grano. Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios,
las secuencias de habilidades, y los materiales de práctica que fragmentan el
proceso, son inaceptables para los maestros integrantes. Su presentación de los
fenómenos lingüísticos no es científica y consumen tiempo que deberían
pasarse leyendo y escribiendo productivamente. Muchos maestros integrantes
no usan libros seriados de lectura para nada, sino que organizan sus programas
con base en literatura infantil, frecuentemente en unidades temáticas. Algunos
maestros rescatan lo que pueden –lo que haya de buena literatura infantil en
los libros seriados– para apoyar el programa integrante de lenguaje. Pero
algunos programas –entre ellos los de enseñanza estratificada de conocimiento
cuantificable– se basan tan rígidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades
descontextualizadas y en secuencias rígidas de pretest, test y postest, que el
mismo programa va en contra de los criterios de lenguaje integral.
45
 Además, estos programas monopolizan el horario escolar y convierten el
progreso escolar en progresar-en-el-programa, y no en el aprendizaje
verdadero. Los maestros se reducen a robots: técnicos representando un guión
ajeno. En efecto, los programas que son tan rígidamente controlados se basan
frecuentemente en suposiciones de la incompetencia de los maestros. Los
maestros integrantes tienen el derecho y la obligación de rechazarlos en
nombre de los niños que enseñan y el profesionalismo que encarnan.
Los maestros integrantes entienden que, después de todo, el aprendizaje se
desarrolla en los niños uno a uno. Procuran crear ambientes e interacciones
sociales apropiados, e influir en la velocidad y dirección del aprendizaje perso-
nal. Están totalmente convencidos de que el maestro guía, apoya, monitoriza,
alienta y facilita el aprendizaje, pero que no lo controla. Están concientes de
las universalidades del aprendizaje humano y de los procesos lingüísticos y
cognoscitivos, pero entienden los distintos caminos que cada aprendiz debe
seguir. Esperan el crecimiento y planifican tomándolo en cuenta y no imponen
normas arbitrarias de rendimiento.
Los maestros integrantes nunca están totalmente satisfechos. Siguen tra-
tando de hacer más relevante el currículum, de proveer en clase experiencias
lingüísticas tan auténticas y relevantes como las de afuera, de llegar a cada
niño y ayudarlo a ampliar su competencia lingüística, a medida que continúa
aprendiendo a través del lenguaje.
Una visión del currículum
Integración
Si el lenguaje se aprende mejor y más fácilmente cuando es integral y en
un contexto natural entonces la integración es un principio fundamental para el
desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del lenguaje. De hecho, el desa-
rrollo del lenguaje y contenido aprendido llegan a ser un currículum doble.
Desde el punto de vista de los aprendices, es un solo currículum enfocado en
lo que se aprende, o sea, en el objetivo del uso del lenguaje. Pero, para el
maestro, siempre hay una agenda doble: llevar al máximo las oportunidades de
que los alumnos participen en eventos auténticos del habla y de la lecto-
escritura a medida que investigan la comunidad, estudian un tema literario,
llevan a cabo un estudio científico sobre los ratones, se familiarizan con los
quebrados y decimal... El maestro evalúa tanto el desarrollo lingüístico como
el cognoscitivo. Los procesos de hablar, escuchar, escribir y leer ocurren en el
contexto de la exploración del mundo: las cosas, los eventos, las ideas y las
experiencias. El contenido del currículum toma en cuenta los intereses y las
experiencias que los niños tienen fuera de la escuela, y así incorpora toda la
extensión de las funciones lingüísticas orales y escritas. Se convierte en un
46
currículum amplio y enriquecido que comienza con el lenguaje y el
conocimiento que el alumno posee y construye sobre ellos.
La meta es el crecimiento individual y no el logro de niveles absolutos.
Los maestros integrantes aceptan las diferencias entre los alumnos. Hacen
planes para que cada niño expanda su efectividad y eficiencia en el lenguaje,
así como su conocimiento y comprensión del mundo.
Los procesos lingüísticos se integran también. Los niños hablan, escuchan,
escriben o leen conforme a sus necesidades. Si se crea una función de títeres
para dramatizar un cuento, entonces se lee el cuento, se escribe un guión o un
plan y varios miembros del grupo participan como actores, tramoyistas, o
público. Si se estudian los ratones, en grupos pequeños, los alumnos pueden
conversar y estudiarlos, leer materiales de recurso, diseñar y escribir carteles,
hacer y anotar observaciones, y presentar informes orales y escritos. En mate-
máticas se pueden usar objetos manipulables para explorar los quebrados, los
hallazgos pueden ser discutidos y las conclusiones escritas. Nada de esto es
nuevo, por supuesto. Pero la integración se convierte en el tema central del
currículum de la enseñanza integral.
Opción, posesión, relevancia
La autenticidad es esencial. Los niños necesitan sentir que lo que hacen a
través del lenguaje ha sido elegido porque es útil, interesante o divertido para
ellos. Necesitan ser los dueños de los procesos que utilizan: para sentir que las
actividades son de ellos mismos, y no sólo tareas escolares o algo para agradar
al maestro. Lo que hacen debe importarles personalmente. Lograr la meta de
ofrecer opciones, posesión y relevancia a través del currículum no es ni
sencillo ni fácil. Pero los maestros integrantes tienen presentes estas metas
para asegurar que el currículum sea lo más efectivo posible.
El lenguaje a través del currículum
En aulas con un solo maestro, como las de la escuela primaria, el
currículum que hemos descrito no es difícil de lograr. Para escuelas
secundarias que son departamentalizadas, el concepto denominado “lenguaje a
través del currículum” se ha extendido de Inglaterra a la mayoría de los países
de habla inglesa. Se les incita a los profesores de las diferentes materias
académicas a considerar cómo se utiliza el lenguaje en su rama de estudio y
luego a ver su currículum como un currículum dual con el objetivo doble que
esto implica. Loa profeaores de matemáticas deben considerar el lenguaje
matemático como un registro especial, y deben ayudar a los alumnos a
aprender a dominarlo, a medida que se familiarizan con los conceptos y la
solución de problemas matemáticos. Los profesores de español los
bibliotecarios y los especialistas en lecto-escritura, deben organizar e incluso
47
trabajar en equipo con profesores de otras materias para lograr mayor
integración y autenticidad
Unidades temáticas
Los maestros integrantes organizan todo o gran parte del currículum con
base en tópicos o temas: ¿Cuáles son los riesgos de la guerra nuclear? ¿Es la
contaminación del agua un peligro para nuestra comunidad? La historia de
nuestro barrio. Cómo cuidar las gallinas. La nutrición en el ratón. Pueden ser
unidades en ciencias naturales, ciencias sociales, literatura o unidades que
integran los tres, así como las artes, las humanidades e incluso la educación
física. La unidad provee un punto focal para la investigación utilización del
lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. Les da a los alumnos un papel en el
proceso de hacer planes y les ofrece opciones de actividades auténticas y
relevantes dentro de estudios productivos.
¿Qué es un aula de Lenguaje Integral?
No siempre es obvia al observador casual la organización espléndida de
las aulas de enseñanza integral. Juntos, los niños y el maestro organizan qué
hacen, cuándo y cómo lo hacen, cuáles materiales necesitan, cómo obtenerlos
o distribuirlos y quién está dónde. Los planes a largo plazo proveen un marco
general y los planes a corto plazo hacen explícitos los detalles. Se oye el
zumbido de la actividad, se nota el nivel de participación de los niños y el
maestro, se goza del sentido de bienestar y comodidad que todos manifiestan,
se admiran las transiciones relativamente tranquilas pasando de una actividad
a otra y se aprecia el sentido difuso del orden. El maestro integrante
claramente está a cargo, pero podría tardar unos minutos para que un visitante
ubique al adulto activo, inmerso en varias actividades, en distintas partes del
aula.
Es obvio que algunas aulas físicamente son más adecuadas que otras para
la extensión de actividades que se realizan en la enseñanza integral. Filas de
asientos clavados al piso no facilitan el asunto. Por otro lado, Lillian Weber ha
ayudado a maestros en Nueva York a implementar la educación abierta, utili-
zando los pasillos del colegio. La visión de lenguaje, aprendizaje, enseñanza y
currículum es lo que define el aula de lenguaje integral; el ambiente físico
puede adaptarse para ser complementario.
Un ambiente lleno de lecto-escritura
En un aula de lenguaje integral hay libros, revistas, periódicos, directorios,
carteles, paquetes, etiquetas, cartulinas y toda clase apropiada de palabra
impresa, por todas partes. Los alumnos llevan una variedad de material
48
impreso conforme a sus intereses y al currículum. En las escuelas primarias las
aulas tienen buzones, centros de escritura con una variedad de papel e instru-
mentos para escribir, una biblioteca en un rincón, un kiosko de periódicos y
las apropiadas denominaciones escritas. Nadie es demasiado joven para
participar en la creación de un ambiente de la palabra impresa: para dictar un
cuento, marcar las cosas con sus nombres, organizar exhibiciones y carteleras,
o simplemente experimentar la creación de un ambiente de lo impreso.
Centros y recursos
Los centros de aprendizaje son muy comunes hoy en día. Los maestros
integrantes prefieren centros organizados con base en tópicos y unidades
temáticas, estructurados para facilitar la integración de todos los procesos
lingüísticos con el aprendizaje conceptual. Los centros de escritura o de libros
están diseñados para facilitar las unidades temáticas que se están estudiando
en el momento, así como tópicos generales. En algunos programas
mecanicistas, los centros son lugares donde los alumnos van para hacer hojas
de trabajo y ejercicios mecánicos. Por esto es importante que los centros, en
las aulas de enseñanza integral, estén integrados y orientados al programa
integrante que se está llevando a cabo.
Normalmente, los alumnos organizan su propio sistema de distribución. El
aula de lenguaje integral es suya, y dada la oportunidad, aseguran que los
materiales estén accesibles y que sean respetados. Los alumnos fijan las reglas
para obtener y usar los materiales y los aparatos para moverse por el aula (y
para salirse de ella). Como siempre, el maestro está omnipresente, vigilando,
participando, asegurando que el currículum integral no esté ni inhibido ni
obstruido y ayudando a resolver conflictos y dudas. Pero los alumnos no
necesitan un permiso especial para consultar el diccionario u otro libro sobre
una duda de ortografía. Un grupo pequeño puede decidir por sí mismo quién
debe obtener un libro de la biblioteca. Una alumna puede pedirle a un
compañero que ensaye una frase para el cuento que escribe, y hacerlo sin
molestar a nadie.
Materiales integrales
Los libros seriados de lectura, los programas de enseñanza estratificada o
el tipo convencional de material didáctico, en realidad, no se necesitan. En
efecto, las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de trabajo son
inapropiados en los programas integrantes. Los que es apropiado, es todo
aquello que los niños necesiten o quieran leer o escribir. Se necesitan muchos
libros recreativos de ficción y no-ficción, con una variedad amplia de
dificultad e interés y recursos de todo tipo, algunos preparados
específicamente para el uso escolar (como diccionarios y enciclopedias para
49
principiantes), y algunos del “mundo real” (como directorios de teléfono,
guías de televisión y libros de referencia para adultos).

El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura, ortografía y caligrafía

puede utilizarse para mantener el aula equipada con una variedad rica de
recursos auténticos. Cada aula a cada nivel de estudio necesita su propia
biblioteca, aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros
prestados por la biblioteca municipal, colecciones temporales de la biblioteca
del colegio y libros escritos por alumnos-autores y producidos (a mano) en el
centro de publicaciones del aula. Es muy importante tener una variedad amplia
de libros y otros materiales a la mano.

Capítulo V

El Lenguaje Integral:
¿Qué lo hace integral?

50 51
 Antes de entrar a lo específico, consideremos lo que distingue la
metodología del lenguaje integral de otros métodos. La mayor parte de los
comentarios enfocarán la lectura, simplemente porque ha habido poca
enseñanza de la escritura, sobre todo en las escuelas primarias. Tal vez nadie
pudo ingeniar una serie de textos de escritura. Por lo tanto, nos hemos limitado
a la instrucción aislada de la ortografía y la caligrafía. Hay que notar, sin
embargo, que empieza a haber en las escuelas primarias considerable actividad
de escritura realizada de manera integral, debida principalmente a Donald
Graves y sus colegas.

¿Qué no es Lenguaje Integral?

Las prácticas didácticas, los programas de lectura y los currícula en las

escuelas varían extensivamente hoy en día y muchos de ellos simplemente son
incompatibles con la instrucción integral El enfoque integrante firmemente
rechaza prácticas como las siguientes:
• aislar secuencias de habilidades.

• partir la lectura y la escritura en “rebanadas” de grados, cada rebanada

siguiendo limpiamente la anterior y dependiente de ella.

• simplificar los textos controlando la estructura de las oraciones y el

vocabulario u organizándolos con base en secuencias fónicas.

• identificar lectura y escritura con puntuaciones de pruebas de “sub-ha-

bilidades”.

• aislar la enseñanza de lectura y escritura de su uso en el aprendizaje o en

lectura y escritura verdadera.

• creer que hay números considerables de aprendices que tienen dificultad

para aprender a leer o escribir, por cualquier razón física o intelectual.

52 53
Enfoques basados en la tecnología de habilidades
La enseñanza contemporánea de la lectura ha sido dominada por varios
factores:
─ El desarrollo de una tecnología de la instrucción de lectura.
Esta tecnología creció entre 1920 y 1960. Los lingüistas, psicolingüistas y
sociolingüistas se ocupaban de otros asuntos y los pedagogos e investigadores
norteamericanos manifestaron una gran fe en la tecnología. Ésta incorporó
conceptos muy estrechos del lenguaje y de su aprendizaje.
─ Pruebas: el enfoque de la tecnología.
Las pruebas estandarizadas de lectura presuponen que la lectura se puede
dividir limpiamente en sub-habilidades que pueden ser secuenciadas y
medidas fácilmente. Aprender a leer significa obtener mejor puntuación en
pruebas de estos fragmentos secuenciados: relaciones letra/sonido, palabras
aisladas, definiciones abstractas, oraciones fracturadas y párrafos extraídos de
textos coherentes más largos. Con la fe en la tecnología, los maestros, oficiales
del distrito escolar y legisladores recurrían cada vez más a las pruebas. En el
peor de los casos, las pruebas determinan promoción o repetición, admisión a
programas especiales y segregación por habilidades, así como la efectividad
de los maestros. En casos extremos, han llegado, incluso, a convertirse en el
curriculum. Este abuso tan grande de las pruebas, ha conducido a los maestros
a buscar alternativas que son más positivas, humanistas y justas para los
aprendices, basadas más firmemente en la investigación y teoría moderna y
más efectivas en producir el aprendizaje. Los maestros se dan cuenta de que
saben más acerca de sus alumnos que lo que las pruebas indican.
─ Textos seriados en cada grado hasta el octavo
¡Libros-texto en todas partes! Los textos seriados varían un poco en cuanto
a los criterios utilizados para organizarlos y categorizarlos, pero esencial-
mente están organizados con base en vocabulario controlado. Así, aprender
a leer se convierte en aprender a reconocer palabras: las palabras más
comunes aparecen en los textos de iniciación y las menos comunes se
introducen gradualmente con los años; se recurre a la psicología
conductista para establecer reglas que determinen cuántas veces hay que
repetir una palabra en un texto una vez que se introduce y cuántas palabras
hay que introducir por página.; se crean textos separados para cada grado.
54
─ Un concepto de la palabra como la unidad clave en el aprendizaje de
lectura y escritura
Ha habido ruidosas batallas públicas entre los que defienden los métodos
analíticos/sintéticos (llamados en inglés, enfoques de “phonics”) y los que
defienden la enseñanza de la palabra como la unidad básica, conocido como el
método global Estos ofrecen una variedad de modos de “atacar” las palabras
para aprenderlas, incluyendo el uso de información grafo-fónica. Aquéllos
argumentan que una vez que los niños saben “los sonidos de las letras” pueden
leer y no necesitan más. Pero ambos concuerdan en que aprender a leer es
asunto de aprender palabras. Para ser justo, hay que notar que los defensores
de la palabra entera tienden a preocuparse más por darle buenos cuentos a los
niños. Incluso hay algunos que han intentado combinar un programa
explícitamente grafo-fónico con la lectura de cuentos verdaderos.
─ La instrucción directa en la lectura
La tecnología ha producido libros de ejercicio, esténciles, práctica extendida
para los aprendices que obtienen baja puntuación en las pruebas y material
suplementario de “enriquecimiento” para los que obtienen alta puntuación. Es
extraño notar que la asignación enorme de tiempo para la instrucción de
lectura en los Estados Unidos, no significa que se pase mucho tiempo leyendo
de verdad. Sobra poco tiempo después de los ejercicios mecanicistas, las
prácticas grafo-fónicas y los libros de trabajo que no contienen nada más largo
que una línea o dos. La escritura recibe aun menos tiempo; así como el
lenguaje oral, las ciencias naturales, las ciencias sociales, las humanidades, las
artes, o el pensamiento sobre problemas reales.
─ Los niños designados como trastornados
Los lectores se identifican como retardados, retrasados, deshabilitados o dis-
léxicos si no salen bien en las pruebas y los programas tecnológico de lectura.
Entonces reciben prácticas más aisladas de las relaciones grafo-fónicas y cómo
atacar las palabras y disponer aún de menos tiempo para aprender el lenguaje,
a medida que usan el lenguaje para aprender. Lo que más les hace daño es el
hecho de ser tildados de esta manera.
─ El disgusto por la lectura
Gran número de aprendices ha logrado sobrevivir en la tecnología y aprender a
leer y escribir con, por lo menos, una efectividad moderada, pero en el proceso
ha aprendido a considerar la lectura y la escritura como actividades
55
desagradables, que se harán sólo cuando sea absolutamente necesario. Pueden
leer y escribir, pero normalmente no eligen hacerlo si son libres de elegir.
Rompiendo algunos íconos
Algunos aspectos de la tecnología de la lectura han llegado a estar firme-
mente arraigados en la instrucción convencional que requieren atención espe-
cial para indicar por qué no tienen ningún lugar en los programas integrantes:
─ El apresto para la lectura
Algunos motivos sensatos respaldan los programas especiales de apresto. Los
niños necesitan tiempo para madurar; es contraproductivo apurarlos. Por esto,
cuando Washburne dijo que se requería una edad mental de seis años para
aprender a leer con éxito, muchos lo aceptaron con entusiasmo, a pesar de las
dudas que surgieron acerca de la validez de la investigación, aun en aquel
tiempo. De manera similar, se podía notar que al empezar la escuela, los niños
todavía no han desarrollado el control muscular fino, y que posiblemente no
sea de esperarse que escriban con los lápices y plumas de los adultos.
Desafortunadamente, un razonamiento defectuoso combinó estos hechos con
una falta de comprensión de la evolución y el uso del lenguaje humano. Lo
que resultó fueron actividades y abstracciones no-lingüísticas, que no tenían
nada que ver con el apresto de los niños para el desarrollo de la lengua escrita.
El apresto verdadero es intrínseco cuando el lenguaje es auténtico. Los
buenos observadores de los niños saben cuando éstos sienten la necesidad de
leer y escribir, cuando tienen confianza en sí mismos y quieren incorporarse al
“club de la lecto-escritura”. Los maestros integrantes no apuran a los niños,
pero tampoco los distraen del uso funcional y natural del lenguaje y su
desarrollo. Simplemente, los apoyan a medida que construyen sobre lo que ya
saben.
─ Las relaciones grafo-fónicas (el descifrado)
Las relaciones grafo-fónicas son el conjunto de las relaciones entre el sistema
de sonidos de la lengua oral y el sistema de letras de la lengua escrita. Los
métodos grafo-fónicos de la enseñanza de lectura y escritura reducen ambas al
apareo de letras con sonidos. Es una visión “tierra-plana” del mundo, puesto
que rechaza la ciencia moderna sobre la lectura y la escritura y cómo
evolucionan. Los programas grafo-fónicos tienden a no. ser científicos,
incluso, en su presentación de las relaciones grafo-fónicas. Sencillamente, no
es cierto en inglés que “cuando caminan dos vocales, habla la primera” (when
56
two vowels go wa1king, the first does the talking), excepto en un número
limitado de casos, y el lector ya tiene que saber cuáles son para que la regla
sea sensata.
Además, las vocales en inglés no sólo vienen en variedades cortas y
largas. La diferencia en las vocales en la siguiente lista de palabras, varía de
un dialecto a otro: frog, fog, bog, dog, smog, cog, hog, jog. Pero ninguno de
los sonidos es una “long o” (o larga). Los programas grafo-fónicos no pueden
tomar en cuenta las diferencias entre los dialectos a menos que reconozcan que
cada dialecto tiene su propio conjunto de reglas grafo-fónicas. Más aún los
métodos grafo-fónicos no toman en cuenta las alteraciones normales de
pronunciación que ocurren cuando se agregan afijos a las palabras. Conside-
remos la letra “t” en site, situate, situation. La “t” se retiene en cada palabra a
pesar de que el sonido se altera cuando se agregan los afijos. Eso es bueno,
porque preserva la relación semántica entre estas palabras.
Pero un enfoque grafo-fónico más científico aún, sería insuficiente como
método para enseñar la lectura y escritura. La lógica de la instrucción grafo-
fónica es que las letras pueden ser codificadas como sonidos, o los sonidos
como letras. Después éstas pueden combinarse para producir lectura o escri-
tura. Pero sólo cadenas de sonidos o letras.
En cambio, los niños descubren el principio alfabético cuando empiezan a
escribir. Existen relaciones entre secuencias de letras y secuencias de sonidos.
Los niños hacen lo que hacen en todo aprendizaje de lenguaje: buscan las
reglas. Esto los lleva a la ortografía espontánea. Pero la ortografía es
estandarizada en inglés (y en la mayoría de los idiomas), y por esto, las reglas
producen sólo una forma posible de escribir una palabra, no necesariamente la
convencional. Así, los niños aprenden a fijarse en las formas convencionales
cuando leen, y a suspender las reglas cuando no funcionan. Gradualmente, se
aproximan a la ortografía convencional en su escritura.
El lector busca el significado, no sonidos o palabras. Cuando se pone
difícil puede recurrir a las generalizaciones grafo-fónicas que va
desarrollando. Si tiene la suerte de no haber recibido instrucción grafo-fónica
aislada, la cual otorga igual importancia a cada letra, entonces no será
distraído del desarrollo de las estrategias necesarias para seleccionar la mínima
información gráfica que le permita encontrar el sentido que busca.
En un programa integrante del lenguaje, los lectores y escritores
desarrollan un control sobre las generalizaciones grafo-fónicas, en el contexto
57
del uso sensato de la lengua escrita. Estas reglas auto-desarrolladas no son
“sobre-aprendidas” y artificiales como lo serían si fueran impuestas por un
programa estructurado de lectura y ortografía. Los programas y maestros
integrantes no pasan por alto las relaciones grafo-fónicas. Más bien las man-
tienen en la perspectiva de lectura y escritura auténticas.
¿Cuáles son los principios del Lenguaje Integral?
El lenguaje integral es un intento de volver a lo básico en el sentido verda-
dero de la palabra –de poner a un lado los textos seriados, los libro, de ejerci-
cios y las pruebas, y de nuevo invitar a los niños a aprender a leer y escribir
leyendo y escribiendo material auténtico.
Principios para la lectura y la escritura
• El lector construye el significado durante la lectura. Utiliza la experiencia y
el aprendizaje previos para encontrarle sentido a los textos.
• El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta
encontrarle sentido a la palabra impresa. Es decir, adivina o hace hipótesis
sobre lo que ocurrirá en el texto. Entonces monitoriza su propia lectura para
ver si adivinó bien o si necesita corregirse para continuar encontrando el
sentido. La lectura efectiva tiene sentido. La lectura eficiente lo hace con un
mínimo de esfuerzo e información del texto. Los lectores rápidos tienden a
tener una comprensión alta porque son tan efectivos como eficientes.
• El escritor incluye la suficiente información y detalle para hacer comprensi-
ble a sus lectores lo que escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la
audiencia indicada. La escritura eficiente incluye sólo lo suficiente para que
sea comprensible.
• Tres sistemas lingüísticos interactúan en el lenguaje escrito: el grafo-fónico
(secuencia de sonidos y letras), el sintáctico (estructura de oraciones), y el
semántico (significados). Podemos estudiar cómo funciona cada uno en lec-
tura y escritura, pero no pueden ser aislados para la instrucción, sin crear
abstracciones que no son lenguaje. Los tres sistemas operan dentro de un
contexto pragmático, o sea, la situación práctica en que la lectura y escritura
tienen lugar. Este contexto también contribuye al éxito o fracaso de la lecto-
escritura.
• La comprensión del significado siempre es la meta del lector.
58
• La expresión del significado siempre es lo que el escritor intenta lograr.
• Tanto el escritor como el lector son altamente limitados por lo que ya saben,
el escritor en componer, el lector en comprender.
Principios para la enseñanza y el aprendizaje
• Los programas escolares de lecto-escritura deben construir sobre el aprendi-
zaje existente y utilizar motivaciones intrínsecas. La lecto-escritura es una
extensión del aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional, real y
relevante.
• La lecto-escritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso,
de grueso a fino, de lo altamente concreto y contextualizado a lo más
abstracto, de contextos conocidos a los no conocidos.
• Las estrategias utilizadas en la expresión (escritura) y la comprensión (lec-
tura) se construyen durante el uso funcional, significativo y relevante del
lenguaje.
• El desarrollo de la habilidad de controlar la forma en lectura y escritura
sigue, y es motivado por el desarrollo de las funciones de lectura y escritura.
• No existe ninguna jerarquía de sub-habilidades, ni una secuencia universal
obligatoria.
• La lecto-escritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y socia-
les. Los niños que crecen en ambientes llenos de lecto-escritura, desarrollan
una competencia con la misma antes de entrar a la escuela.
• No hay ninguna correspondencia exacta entre enseñar y aprender. La maes-
tra organiza el ambiente, estimula, monitoriza el desarrollo, provee materia-
les relevantes y apropiados e invita a los aprendices a participar en y a
diseñar eventos de lecto-escritura y actividades de aprendizaje. Al final, es el
aprendiz quien construye del ambiente enriquecido que el maestro ayuda a
crear el conocimiento, las estructuras del conocimiento y las estrategias.
• A medida que los maestros monitorizan y apoyan el desarrollo de las estrate-
gias de lectura y escritura, los aprendices se fijan en la comunicación del
significado. Así hay una agenda doble en la enseñanza de la lecto-escritura.
Loa niños se fijan en el objetivo para el cual utilizan la lectura y escritura.
Los maestros se fijan en el desarrollo y el uso.
59
• La voluntad de arriesgar es esencial. El lector aprendiz debe ser incitado a
predecir y adivinar a medida que intenta encontrarle sentido a la palabra
impresa. El escritor aprendiz debe ser incitado a pensar acerca de lo que
quiere expresar, explorar género, inventar formas, escribir palabras y experi-
mentar con la puntuación. Los aprendices necesitan apreciar que las faltas, la
ortografía espontánea y otras imperfecciones son parte del aprendizaje.
• La motivación siempre es intrínseca. Los niños aprenden a leer y escribir
porque necesitan y quieren comunicarse. Los premios extrínsecos no tienen
lugar en un programa integrante de lenguaje. El castigo por no aprender es
aún más inapropiado.
• La pregunta más importante que un maestro puede hacerle a un lector o
escritor es: ¿esto tiene sentido? Hay que incitar a los aprendices a hacerse la
misma pregunta cuando leen y escriben.
• Los materiales didácticos deben ser textos completos que son significativos
y relevantes. Desde las primeras experiencias escolares, estos materiales
deben tener todas las características de lenguaje funcional y real. No se
necesitan textos especiales para enseñar lectura o escritura.
• ¡Abajo con los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos pequeños,
que se practican por aislamiento de un texto completo!
• La predictabilidad es la medida verdadera de cuán difícil será un texto para
un lector en particular. Cuanto más predecible, más fácil es.
• Ningún material es aceptable si distrae la atención del escritor de la expre-
sión y del lector de la comprensión.
¿Qué es lo integral del Lenguaje Integral?
Podemos resumir lo integral del lenguaje integral en los puntos siguientes:
• El aprendizaje integral del lenguaje se forma con aprendices integrales,
aprendiendo lenguaje integral en situaciones integrales.
• El aprendizaje integral del lenguaje presume el respeto por el lenguaje, el
aprendiz y el maestro.
• El enfoque está en el significado y no en el lenguaje por sí mismo, en
eventos auténticos del habla y de la lecto-escritura.
60
• Los aprendices son incitados a arriesgar e invitados a utilizar el lenguaje en
todas sus formas variadas, por sus propios propósitos.
• En el aula de enseñanza integral, todas las variadas funciones de lengua oral
y lengua escrita son apropiadas y fomentadas.
Evaluación
En todo aquello, los maestros integrantes se preocupan por ayudar a los
aprendices a construir competencias subyacentes. No tienen ningún interés en
lograr que se conduzcan de maneras predeterminadas en clase y en las
pruebas. Por ejemplo, la competencia en la ortografía no es asunto de
memorizar palabras para la prueba de ortografía del viernes, sino de primero
ensayar las palabras a medida que se necesitan en la escritura y entonces,
aprender los límites de la ortografía espontánea cuando ésta enfrenta la
convención social. La competencia básica de los niños que pueden
comprender cuando leen no se refleja en pruebas de reconocimiento de
palabras o de “habilidades” grafo-fónicas. Más aún, los alumnos pueden dar
en las pruebas, respuestas correctas por razones equivocadas y respuestas
equivocadas por razones correctas. Los maestros integrantes saben que las
faltas lingüísticas producidas por los alumnos, reflejan en muchos casos su
competencia subyacente, las capacidades que van desarrollando y los límites
de ellas que van probando.
Observando a los niños (KIDWATCHING)
Antes de que el movimiento de pruebas (testing movement) se convirtiera
en la industria multimillonaria que ha llegado a ser, nació entre investigadores
y educadores un movimiento para el estudio del niño. Es un hecho que se
puede aprender mucho más acerca de los alumnos observándolos
cuidadosamente que administrándoles pruebas formales. Los maestros
integrantes son observadores de niños (kid-watchers) en todo momento.
Informalmente, en el transcurso de observar escribir a un niño, de escuchar
hablar o diseñar juntos a un grupo de alumnos o de tener una conversación
casual, los maestros evalúan. Sucede incluso cuando los niños están jugando.
Ocurre más formalmente durante conferencias individuales con los alumnos
acerca de su lectura o escritura, en las cuales los maestros toman apuntes
anecdóticos de lo que observan.
Se pueden utilizar instrumentos de evaluación como el Inventario de Erro-
res de Lectura o una forma para registrar observaciones de escritura. La clave
es que suceda en el transcurso de las actividades escolares.
61
 Los maestros integrantes evalúan y modifican sus planes con base en sus
observaciones de los niños. Pero la forma de evaluación más útil es la autoeva-
luación. Los maestros constantemente se evalúan a sí mismos y evalúan su
docencia. También ayudan a los alumnos a construir maneras de evaluar su
propio desarrollo, de saber cuándo tienen éxito y cuándo no lo tienen en el uso
del lenguaje y en aprender a través de él.

La evaluación tiene ciertos propósitos generales en cualquier programa. Es

útil para diseñar y modificar la instrucción para que sea más efectiva. También
sirve para tener una noción del progreso que han realizado los alumnos en su
crecimiento y una idea de las necesidades que tienen. La mayoría de estos pro-
nósticos pueden lograrse por medio de la observación constante de los niños.

A veces puede ser útil recurrir a instrumentos más formales para obtener
indicaciones de los puntos fuertes y débiles de los aprendices. Desafortunada-
mente, la mayoría de las pruebas estandarizadas de lectura y escritura se con-
centran fuertemente en habilidades y palabras aisladas. Si utilizan textos
conectados, éstos frecuentemente son cortos, mal integrados y deliberada-
mente nebulosos para hacerlos más difíciles, para que las puntuaciones se
extiendan y produzcan una curva de rendimiento en forma de campana. En la
medida en que las pruebas estandarizadas examinan cosas que no sean del uso
Capítulo VI
efectivo del lenguaje, no son apropiadas para juzgar programas de lenguaje
integrantes y son inútiles para cumplir los objetivos legítimos de la evaluación.

En cambio, la mayoría de los maestros integrantes hacen que los alumnos Desarrollando la lecto-escritura:
llenen portafolios con su propia escritura. récords de sus experiencias de lec-
tura y ejemplos de otras actividades de aprendizaje. Lenguaje Integral a cada paso

62 63
 El lenguaje integral integra lengua oral y escrita e integra el desarrollo de
ambas con el aprendizaje a través del curriculum. En este capítulo se presenta-
rán comentarios sobre un programa más definido de lectura y escritura. El lec-
tor debe tener en cuenta que todo lo dicho aquí acerca del desarrollo de la
lecto-escritura presume que se lleve a cabo en el contexto de un curriculum
integrante.

¿Cómo se puede implementar el Lenguaje Integral?

La enseñanza integrante refleja un respeto constante al lenguaje, al apren-

diz y al maestro. Comienza con lenguaje cotidiano, útil, relevante y funcional
y pasa por toda la extensión de la lengua escrita, incluyendo la literatura en
toda su variedad.

Una ventaja principal que los enfoques integrantes tienen en contraste con
otros enfoques es que no requieren materiales didácticos especiales. Lo que se
requiere es una variedad de materiales auténticos en el o los idiomas de los
aprendices. El éxito de los programas de inmersión en el aprendizaje de un
segundo idioma estriba en que los aprendices estén inmersos en eventos autén-
ticos del habla y de lectura y escritura. Es tan sencillo como eso, y de igual
importancia en el desarrollo de la lengua escrita, como lo es en el desarrollo de
la lengua oral.

Los niños leen primero totalidades conocidas y significativas, materiales

predecibles que presentan conceptos y experiencias familiares: carteles, enva-
ses, camisetas y libros. Pronto identifican palabras y frases conocidas en totali-
dades nuevas y no tardan mucho en poder manejar palabras y frases des-
conocidas en usos conocidos, donde se encuentren, sin preocupaciones para el
maestro, sobre secuencias o una jerarquía de habilidades. El curriculum se
organiza por medio de la planificación compartida entre maestros y alumnos y
se enfoca sobre problemas, ideas y cuestiones relevantes y auténticas. Tal
currículum auténtico presenta muchas oportunidades para encontrarle sentido
a la lengua impresa o para escribir comprensiblemente. No es posible
encontrar sentido al lenguaje a través del lenguaje, si éste no es accesible. El
64 65
desarrollo de lectura y escritura comprende la unión de los procesos: aprender
a leer y escribir en el contexto del lenguaje activo a usar sólo lo suficiente en
cuanto a símbolos gráficos, estructura lingüística y significado y mantener
todo en una perspectiva personal y cultural apropiada. Los aprendices
necesitan saber qué partes de la información disponible son más útiles en un
contexto escrito específico. Intentar y cometer errores, o sea, la voluntad de
arriesgar del aprendiz, es un requisito indispensable. Los alumnos deben
volverse más flexibles a medida que enfrentan contenidos alejados de la
experiencia personal y directa.
No hay programas integrantes de lecto-escritura sin maestros integrantes.
De importancia clave es el nuevo papel del maestro ilustrado, quien sirve de
guía, facilitador y observador de niños. Los maestros integrantes tratan de ayu-
dar a los lectores y escritores aprendices, a utilizar la lengua escrita para
aprender, para adquirir, extender y presentar conceptos. Aprovechan la
competencia lingüística de los niños y su aptitud para aprender el lenguaje y
ayudan a que la lecto-escritura sea una extensión del aprendizaje natural del
lenguaje. Conocen bien a sus alumnos y los incitan a colaborar con sus
compañeros. Estos maestros comparten con sus alumnos su propio
conocimiento y pericia.
La lecto-escritura pre-escolar
La lecto-escritura comienza por hacer lo que ya hacen los otros miembros
de la familia: responder a letreros, logos y etiquetas; compartir libros, apuntes,
mensajes. Muchos niños se llevan los libros a la cama y los abrazan como osos
de peluche. Hay un mercado listo para libros de hojas gruesas, libros lavables
y libros para tocar, oler y manipular. Los niños que tienen crayolas, lápices,
plumas o marcadores, experimentan ávidamente con la escritura.
Objetivos
• Continuar desarrollando una conciencia de las funciones de la palabra
impresa –la gráfica ambiental, la lectura informativa. la escritura de mensa-
jes, los libros de recreación.
• Crear ambientes llenos de lengua escrita funcional e incitar constantemente
a los niños a fijarse en ella, utilizarla y transactuar con ella.
• Expandir entre los niños un sentido del libro y cómo manejado. No todos los
niños habrán tenido acceso a libros, revistas y otros materiales impresos.
Este es el momento para dárselo.
66
• Expandir entre los niños un sentido de los textos narrativos y expositivos.
• Expandir el sentido del estilo y la forma del lenguaje escrito. Hay que leerle
a los niños y también leer junto con ellos. Hay que estimular su composición
haciendo que dicten al maestro o a un auxiliar y por medio de intentos
iniciales de escritura personal.
Los padres de los niños pueden jugar un papel vital en esta etapa. Hay que
pedirles que compartan con sus hijos cosas como cartas, formas, anuncios,
revistas, letreros, envases y otros eventos de lecto-escritura. Hay que
estimularlos a llevar a sus hijos a las bibliotecas en donde, en cuanto puedan
firmar su propio nombre, ellos mismos puedan sacar libros.
Sugerencias específicas
• Proveer un centro de escritura con muchos objetos diferentes con qué y en
qué escribir.
• Utilizar la lengua escrita para indicar a los niños lo que significan y para qué
son las cosas, e incitarlos a adivinar lo que dice la palabra escrita.
• Usar comunicaciones escritas entre la escuela y el hogar y poner a los niños
al tanto de los mensajes que contienen; enfatizar su importancia como porta-
dores de mensajes.
• Realizar caminatas por la comunidad y buscar la palabra impresa en el
medio ambiente. Preguntarse ¿Por qué está ahí? ¿Qué dice?
• Utilizar los nombres de los niños en clase para crear cartulinas de asistencia
y para marcar sus pertenencias. Hacer que los niños firmen su entrada y pon-
gan sus pertenencias en cajas o cubículos identificados personalmente.
• Hacer cartulinas y carteleras.
• Leerle a los niños y leer junto con ellos individualmente y en grupos peque-
ños. Estimularlos a seguir, predecir, leer al unísono e incluso reemplazar a la
maestra leyendo, si eligen hacerlo.
• Obtener muchos libros: libros que producen respuestas, libros de activida-
des, libros sin palabras.
67
• Crear centros para escuchar discos o grabaciones y para escribir listas de
mandados, notas y titulares para ilustraciones.
• Incitar a los niños a jugar a leer y escribir.
• Ilustrar el valor de la lecto-escritura por medio de la representación de pape-
les en que los niños leen recetas y cocinan, van al mercado con una lista de
compras, o se visten en el centro de vestuario donde escriben recibos de
venta o siguen moldes para el corte de vestidos.
La lecto-escritura incipiente
El término “lecto-escritura incipiente” se refiere aquí únicamente a la
iniciación a un programa escolar concertado para apoyar el crecimiento en la
lecto-escritura. Fomenta el orgullo y la confianza de los niños en su (s) idioma
(s) y en su lecto-escritura creciente. El programa avanza del todo a la parte,
incitando a los principiantes escolares a arriesgar con confianza.
Objetivos
• Apoyar el conocimiento incipiente de la palabra escrita y sus funciones.
• Apoyar la transición a la lectura productiva.
• Construir estrategias en lugar de información específica.
Estas estrategias serían: en la lectura, la búsqueda del significado, la predic-
ción, la inferencia, el muestreo, la confirmación, la auto-corrección; en la
escritura, la ortografía espontánea y la experimentación con formas para
cumplir funciones.
• Cultivar el principio alfabético en lugar de las relaciones grafo-fónicas
específicas.
• Fomentar la voluntad de arriesgar. En un programa integrante de iniciación a
la lecto-escritura, el maestro es monitor, animador, co-lector y facilitador.
Sugerencias específicas
• Convertir el aula en un ambiente lleno de lengua escrita en donde el lenguaje
funcional significativo y relevante se encuentre en todas partes.
• Junto con los alumnos, marcar los centros con denominaciones escritas y
hacer cartulinas para reglas, asistencia y tareas.
68
• Crear una galería de biografías de los niños, escritas y leídas por ellos.
• Hacer cartulinas y carteleras abiertas. Cuando sea apropiado, los niños pue-
den agregar cosas como cartas de sus abuelos, logos favoritos, portadas
hechas por ellos, colecciones valiosas, etc.
• Crear tiendas con cajas, cartones y letreros y una oficina de correo en el
aula, donde cada niño tenga un buzón para recibir correspondencia y
mensajes.
• Envolver a los niños, desde el comienzo, en la lectura de textos completos y
significativos. Los libros ilustrados sin palabras ayudan a crear un sentido
del libro y de la narrativa.
• Incitar a los niños a dictar cuentos o experiencias, individualmente o en
grupo, a un adulto quien transcriba para ellos. Luego los niños leen sus pro-
pios textos. Éstos pueden volver a escribirse en cartulinas para usarse en el
futuro o encuadernarse en un centro de publicaciones en el aula.
• Escoger una o más de las siguientes actividades de lectura compartida:
─ Una forma común de lectura compartida en el hogar ocurre cuando el
niño se sienta en el regazo del adulto y mira el libro que el adulto lee en
voz alta. El adulto se detiene, gradualmente apaga la voz periódicamente
y deja que el niño siga en su lugar. Hoy en día existen versiones
comerciales de este método de regazo que promueven las experiencias
compartidas con libros en clase.
─ Muchos maestros integrantes forman centros auditivos en donde los
niños pueden escuchar con audífonos grabaciones o discos, mientras
siguen el texto de un libro.
─ Otros utilizan versiones “libro grande” de cuentos favoritos; con estas
varios niños pueden ver el mismo texto y realizar una lectura en coro
con un líder –el maestro, otro adulto, o un compañero. Varias editoriales
ofrecen hoy en día juegos de libros grandes que incluyen copias de
tamaño normal junto con el libro grande.
─ La lectura apoyada es un método de lectura compartida más formal, en
que el maestro empieza leyendo al unísono con el niño y gradualmente
cambia a sólo apoyar y ayudar mientras el niño lee un texto o cuento
conocido.
─ Cartulinas para cantar en coro y la lectura en coro de poemas. También
enriquecen la co-lectura en clase.
69
 Lectura y escritura
Los mejores libros para esta etapa son libros predecibles, la familiaridad
de su contenido y estructura y su secuencia cíclica y repetitiva los hacen
predecibles. Es fácil para los niños tener una noción del camino que tomará un
cuento y predecir lo que va a suceder. Afortunadamente, a los niños pequeños
les encanta la lectura repetida de materiales conocidos y predecibles, lo cual
les da mucha práctica productiva y auto-motivada.
Desde el principio, los niños escriben por sí mismos así como dictan a los
maestros. Escriben sus propios libros predecibles en imitación franca de los
patrones de algunos de sus favoritos. Graban sus propias canciones y lecturas
en coro para agregar a las colecciones de libros grabados, la lectura y la escri-
tura evolucionan juntos y se apoyan. Los escritores jóvenes aprenden a leer
como escritores: se fijan en ortografías sorprendentes, están alerta a estilo y
estructura y saben que los libros tienen autores porque ellos mismos han
tenido la experiencia de ser autores.
Las experiencias de lectura y escritura también se integran a las unidades
temáticas y a la búsqueda del conocimiento a través del curriculum. Así, los
niños aprenden a leer y escribir el lenguaje expositivo tanto como el narrativo.
Aprenden a disfrutar y crear un buen cuento, pero también aprenden a descri-
bir, reportar, hacer preguntas y contestarlas, compartir experiencias auténticas.
Escriben cartas, mantienen diarios, hacen letreros, etiquetas y listas.
Mantienen récords de su propio crecimiento físico y el crecimiento y consumo
de alimentos de las mascotas del aula. Leen el menú del almuerzo escolar, la
guía de televisión, el pronóstico del tiempo y mantienen al grupo informado de
las últimas noticias.
Se les estimula a los principiantes a arriesgar. Cuando escriben, componen
las palabras lo mejor que pueden, inventando si hace falta, pero utilizando las
palabras que necesitan cuando las necesitan, en vez de limitarse a las que pue-
den deletrear con certeza. Sus fallas de lectura son celebradas si contribuyen al
sentido y revelan estrategias en formación. Nadie es perfecto y es el sentido y
no un rendimiento sin errores el objeto principal de la lectura. El maestro los
ayuda a ver que no deben tolerar lo que no tenga sentido cuando leen.
El maestro también monitoriza el desarrollo con la observación cuidadosa,
los niños se convierten en lectores y escritores. Desde el principio, la lectura y
escritura son suyas por medio de eventos auténticos de la lecto-escritura reali-
zados con propósitos verdaderos. Los alumnos tienen y mantienen un sentido
de posesión –no son inquilinos en un programa de lecto-escritura ajeno. No
70
adquieren habilidades para un uso posterior. Al contrario, leen y escriben por-
que necesitan y quieren hacerla.
Caligrafía
El acto de producir escritura es laborioso para los niños pequeños y
requiere mucha coordinación física. Por este motivo se usa la letra de
imprenta.
La letra cursiva requiere más coordinación y es más vulnerable a la
ilegibilidad, sobre todo en principiantes. Incluso en adultos, la letra cursiva se
vuelve tan idiosincrásica, tan personalizada, que puede llegar a ser ilegible, las
máquinas de escribir y los procesadores de palabras han reemplazado en gran
medida las cartas y textos escritos a mano en los negocios.
En el momento, la composición puede consistir simplemente en que los
alumnos jóvenes dicten sus ideas a un adulto, quien las transcribe para leerse
después. También los procesadores de palabras con programas fáciles de
aprender se han utilizado de manera exitosa con principiantes escolares, en
años recientes: eliminan mucho de lo tedioso en la escritura y los niños produ-
cen textos mucho más largos. En algunas escuelas en Inglaterra se usa hoy en
día un teclado sencillo de cinco teclas, el “Quinkey”.
Los maestros integrantes entienden que la caligrafía no es una destreza
que puede ser aprendida primero y utilizada después.
La instrucción de la formación de letras se integra en los eventos reales de
lecto-escritura. El dominio toma tiempo, y el desarrollo se caracteriza por
fallas e imperfecciones. Hay muchas variaciones en coordinación física; sin
embargo, los maestros estimulan a todos los niños a escribir y seguir
escribiendo aunque sea difícil hacerla legiblemente. Nada desalienta tanto a
los batalladores escritores jóvenes como una cartelera con una cabecera como
“Nuestro Mejor Trabajo” exhibiendo ejercicios casi perfectos, pero copiados.
Los alumnos zurdos necesitan apoyo y aliento especiales. La escritura
zurda no tiene que parecerse a la diestra. Tiene sus propias características,
puesto que la mano está en una posición diferente, relativa al cuerpo y al papel
Más aún, los escritores zurdos están en una desventaja aprendiendo de y
observando a maestros diestros, particularmente si los maestros son
insensibles.
Afortunadamente, los que tienen experiencia observando a los niños,
notan fácilmente cómo la escritura contribuye o no a la expresión efectiva.
Mantienen en perspectiva la coordinación, el hecho de ser diestro o zurdo, la
legibilidad y la conformidad con las convenciones.
71
 La lecto-escritura en desarrollo
La lecto-escritura en desarrollo abarca la mayor parte de los programas
escolares: la expansión de eficiencia y efectividad en los lectores y escritores y
de su flexibilidad en usar la lecto-escritura para propósitos variados. Cabe
repetirlo, los lectores y escritores aprendices deben estar inmersos en eventos
auténticos de la lecto-escritura así como en una variedad amplia de textos
comprensibles reales y deben tener el control de su propio uso y desarrollo de
la lecto-escritura.
Objetivos
•Aumentar la confianza de los alumnos y estimular en ellos la voluntad de
arriesgar. Los alumnos mismos seleccionan los materiales de lectura, inten-
tan comprender lo que leen y se arriesgan a. usar la escritura para co-
municarse.
• Ampliar la flexibilidad de los alumnos y ayudarlos a ampliar y refinar su
gusto y la extensión de sus intereses.
• Apoyar el desarrollo de estrategias efectivas de expresión y comprensión.
• Ayudar a los alumnos a desarrollar la lectura y escritura eficiente en una
extensa variedad de contextos funcionales.
• Apoyar el crecimiento de la habilidad de los alumnos de aprender a través
del lenguaje escrito.
• Crear un amor a la lectura y la escritura para que los alumnos elijan realizar
ambos durante su tiempo libre, como fuentes de placer y satisfacción
estética.
Sugerencias específicas
Estas son las claves: mucha lectura y escritura; la voluntad de arriesgarse a
probar nuevas funciones de lecto-escritura; enfocar el significado. Si estos tres
elementos esenciales no están presentes, no importa cuántas actividades inte-
grantes especificas se utilicen; el programa no será un programa integrante
exitoso.
Autoselección
Se les ayuda a los alumnos a extender el alcance y la amplitud de su
lectura y escritura y a erigir las estrategias especiales necesarias para distintas
72
clases de textos utilizados para propósitos diferentes. Es deseable que los
alumnos sepan qué quieren saber, cuáles preguntas quieren contestar y cuáles
problemas necesitan resolver.
Tiempo sostenido para leer y escribir
Muchos maestros diligentes encuentran difícil no estorbar a los niños.
Pensamos que no estamos enseñando si no estamos diciéndoles algo o por lo
menos preguntándoles algo. Pero frecuentemente es más útil observarlos
mientras leen y escriben. Por supuesto, el maestro necesita saber lo que hacen
los niños y estar ahí cuando necesitan (y particularmente cuando piden) ayuda.
Pero se puede lograr mucho por medio de conferencias individuales periódicas
en que los alumnos comparten su lectura y escritura con el maestro, interaccio-
nes en grupos pequeños y conferencias de redacción entre los compañeros de
clase.
Diarios
El maestro responde regularmente a lo que escriben los niños. Conforme
avanzan en edad, pueden preferir mantener privados sus diarios, y deben deci-
dir si el maestro leerá y responderá o no.
Una variación del Japón es que utiliza la escritura para que los niños se
conozcan a sí mismos más a fondo. Allí los maestros creen que la escritura de
iniciación debe narrar las experiencias propias del niño, para ponerlo en con-
tacto con sus sentimientos. Los maestros participan, excepto para comentar
sobre el grado a que los escritores jóvenes están enfrentando las experiencias
que han tenido y sobre sus reacciones ante ellas.
Escritura como un proceso
Donald Graves, Donald Murray, Lucy Caulkins y otros han desarrollado
este enfoque. A los escritores jóvenes se les da tiempo para la pre-escritura,
para pensar y pensar lo que van a decir. Luego hay tiempo para la escritura.
Finalmente, hay tiempo para compartir lo escrito con los compañeros. Obtener
respuestas de una audiencia auténtica de compañeros es útil en la revisión.
La revisión
Muchas cosas que los niños escriben –mensajes para sus amigos, –
respuestas inmediatas a las experiencias, apuntes o entradas al diario–
cumplen sus propósitos en su forma original. Las revisiones se reservan para
cuentos, reportes, narrativas personales o expresiones de la respuesta personal
a ideas o experiencias, lo que sea destinado para compartir con una audiencia
más amplia. La revisión ayuda a hacer el texto más comprensible y aceptable
para la audiencia indicada. También ayuda a los escritores a expresar lo que
73
quieren decir. El proceso de revisión conduce, además, a estrategias de
expresión más efectivas y a textos más exitosos. Es importante desarrollar una
noción de cuáles tipos de texto necesitan revisión, en cuáles circunstancias y
cuáles son las mejores técnicas para revisar cada tipo de texto.
Ortografía, puntuación y forma
No hay ninguna duda, con tal de que sigan escribiendo con sentido, de que
los escritores jóvenes se acerquen a la ortografía y la puntuación convenciona-
les y al dominio de las formas de cuentos, cartas y otros géneros de escritura.
Ortografía
Los principiantes generan escrituras tan mínimas y únicas que aun ellos
mismos no siempre pueden leer lo que han escrito. Pero pronto desarrollan
consistencias (predecibles) y así tanto ellos como el maestro, pueden leer lo
que escriben. En inglés, por ejemplo, inicialmente las vocales no están presen-
tes, y después de manera consistente, algunas vocales representan los sonidos
vocales, aunque no necesariamente los convencionales. Dentro de poco
tiempo, aun lectores que no han tenido tanta experiencia como los maestros
interpretando la ortografía espontánea, pueden entender lo que el escritor dice.
Luego los escritores aprendices se dan cuenta de que en los textos que
leen, la ortografía está estandarizada. Esto puede inhibir su escritura a medida
que evitan el uso de palabras de las que no estén seguros. Pero si se sienten
apoyados y alentados, continúan inventando escrituras para las nuevas
palabras que necesitan, a medida que usan su experiencia con lectura y
escritura para aproximarse a la ortografía convencional. Estudios sobre las
faltas de ortografía en escritores jóvenes demuestran que son casi totalmente
limitadas las palabras empleadas por primera vez. Las palabras frecuentemente
usadas son infrecuentemente escritas con faltas.
Puntuación
Es el mismo asunto. Si leen y si escriben, los niños desarrollan el sentido
de dónde emplear la puntuación. No hay manera de acelerarlo, pero tampoco
hay necesidad de tener prisa. Sólo que no les contemos que los puntos van al
final de las oraciones y luego enseñarles que las oraciones terminan con
puntos.
Formas de escritura
Los alumnos aprenden acerca de las formas básicas de la escritura
utilizándolas. Por ejemplo, aprenden a escribir una carta, con propósitos tanto
74
formales como informales, escribiendo cartas verdaderas a personas
verdaderas por motivos verdaderos. Las aulas de enseñanza integrante tienen
buzones y los niños se escriben entre ellos. También se les incita a escribirle a
parientes, amigos o compañías por información. Los intercambios de
correspondencia, organizados con otros grupos de niños proveen eventos
auténticos de lecto-escritura, comprendiendo la caligrafía.
El significado en la lectura
En la lectura, el significado siempre es tanto entrada (INPUT) como
producto (OUTPUT). Primeramente, el deseo de comprender representa la
mitad de la batalla. Por supuesto, la carga conceptual tiene que ser
apropiada y la escritura de una calidad adecuada, pero los alumnos trabajan
duro y se extienden para entender textos que les importan. Los alumnos son
activos en su propio aprendizaje y transactivos con los textos que leen.
Es importante reconocer las limitaciones de los libros-texto. Los buenos
libros-texto apoyan el curriculum, pero los maestros integrantes no abusan,
ni los usan de manera incorrecta identificándolos con el curriculum. Los
utilizan como recursos limitados y forman relaciones cooperativas con
bibliotecarios, editores y autores para que los alumnos se den cuenta de la
gran variedad de recursos de lengua escrita a que pueden recurrir para
construir los conocimientos que buscan.
Habilidades y estrategias
La tecnología de la lectura hace alarde de habilidades y ejercicios
objetivos. En su lugar, los programas integrantes de lenguaje ofrecen el
desarrollo de las estrategias de comprensión. Éstas enfocan las maneras en que
los seres humanos organizan las pistas gráficas, sintácticas y semánticas para
encontrarle sentido al lenguaje integral auténtico. El cerebro humano
constantemente desarrolla estrategias para organizar la información que
necesita para toda clase de propósitos. Los programas integrantes utilizan
lecciones de estrategias para expandir los puntos fuertes y ayudar a formar
estrategias.
Las lecciones de estrategias requieren el uso de pasajes significativos de
lenguaje en el contexto de eventos auténticos de lecto-escritura. Muchos tipos
distintos se están elaborando en forma rápida. Aquí tenemos un ejemplo:
Una maestra nota que algunos alumnos tienden a sustituir WHAT por
THAT cuando leen. También hay sustituciones ocasionales de WHEN/THEN
y WHERE/THERE frecuentemente en situaciones donde cualquiera de las dos
palabras cabrían. En vez de hacer ejercicios de las palabras aisladas, la maestra
75
encuentra –o compone– un pasaje significativo donde en cada instancia sólo
una de las palabras puede caber y tener sentido. Los alumnos leen el pasaje
para fortalecer sus estrategias de auto-corrección. Con cada miscue descubren
que algo está mal y son conducidos por el texto a corregirse. Pero esta lección
de estrategias también los ayuda a convertirse en mejores predictores. Es
importante no dirigir su atención a las palabras aisladas porque eso
complicaría el problema fortaleciendo una asociación entre las palabras.
ciencias sociales y artes. Por ejemplo, es de ayuda cuando descubren que los
problemas de matemáticas deben ser leídos de varias maneras para varios
propósitos:
• identificar la información solicitada.
• planificar una estrategia de solución y elegir las ecuaciones y computaciones
apropiadas.

Metacognición • obtener información específica y probar la solución potencial del problema

Recientemente, algunos investigadores han hablado acerca de la metacog-
nición: saber uno mismo lo que sabe y cómo lo sabe. Argumentan que la com-
prensión y la expresión serán apoyadas si los niños hablan acerca de los
procesos de la lecto-escritura. La idea de que ayuda a los niños enseñarles pri-
mero acerca del lenguaje, no es consistente con el principio básico del
lenguaje integral. Sin embargo, probablemente sea cierto que a medida que los
niños aprenden la lecto-escritura obtienen unas nociones claves acerca de ella,
las cuales facilitan su aprendizaje subsecuentemente. Dentro de ellas tenemos:
• El lenguaje siempre debe tener sentido. Así. al leer, uno sabe que ha tenido
éxito si entiende lo que lee. Al escribir uno sigue volviendo a leer lo que
escribió. para asegurarse de que tenga sentido.
• Nadie puede entender todo. Esta realidad puede ayudar a los niños a mante-
ner la confianza en sí mismos y a desarrollar una idea de cuándo su falta de
comprensión es por culpa del texto, falta de conocimiento u otras fuentes,
aparte de su propia habilidad de lectura.
El desarrollo de la lecto-escritura en otras áreas académicas.
Sigue un enfoque general:
• Repasar los usos generales y especiales de lectura y escritura en la dis-
ciplina.
• Considerar los tipos de texto escrito que son comunes en el campo, particu-
larmente aquellos que los alumnos posiblemente no conozcan: por ejemplo,
mapas, tablas, recetas, instrucciones, formas, guiones.
• Pensar y delinear las estrategias, conocimientos básicos y recursos especia-
les requeridos para reproducir y comprender los textos usados en el campo.
• Determinar el punto en que se ubican los niños para poder satisfacer estas
necesidades.

• Los significados personales pueden ser distintos a los de la comunidad en • Planificar la agenda doble que creará las estrategias lingüísticas necesarias a
forma minúscula o mayúscula. Los alumnos necesitan internalizar estos sig- medida que forma el conocimiento del área académica.
nificados compartidos mientras mantienen y perfeccionan sus significados
personales.

Momentos aptos para la enseñanza

Éstos son los mejores para la metacognición. A veces uno o más alumnos
quieren hablar acerca del lenguaje. A veces el maestro puede estimular la
curiosidad acerca de un aspecto del lenguaje. En ambos casos, la meta del
maestro es ayudar a los alumnos a utilizar sus percepciones para formar
estrategias de comprensión y expresión.

Estrategias a través del curriculum

Los aprendices necesitan desarrollar estrategias especiales para compren-
der los tipos de texto que se encuentran en matemáticas, ciencias naturales,
76 77
 Capítulo VII

Revalorar:
Una alternativa para remediar

78 79
 Cuando los alumnos no salen bien en un programa tecnificado de lecto-
escritura, se supone que ellos deben tener algún defecto. El léxico de la patolo-
gía médica se usa para describirlo: inhabilidad para la lectura, dislexia, diag-
nósticos, clínicas, prescripciones, tratamientos, re mediación: Culpamos a los
ojos, el cerebro, el sistema nervioso central, la dieta, el hogar ruidoso o silen-
cioso, los padres descuidados o sobre-ansiosos. Pero después de todo el diag-
nóstico, el tratamiento es notablemente uniforme: tomar dos ejercidos de
relaciones grafo-fónicas tres veces al día. Esto sucede porque la patología del
fracaso en la lectura ignora totalmente el proceso de la lectura y su evolución.

Las deficiencias en la escritura rara vez causan consternación antes de la

escuela secundaria. La suposición temprana es que si los niños no saben leer,
no tiene caso esperar que escriban. En las escuelas secundarias “sabemos” que
los alumnos no escriben bien porque no se les ha enseñado a escribir correcta-
mente. Se dan entonces ejercicios sobre la forma en la escritura, la ortografía y
la caligrafía, los cuales producen escritores aún más rígidos, que tratan de
escribir según las reglas, en vez de intentar decir algo en la escritura. Los
cursos remediales de escritura a nivel universitario continúan siendo atomistas
y negativos y enfocando la forma en lugar del lenguaje significativo.

Un enfoque integral se opone firmemente a todo eso. El aprendizaje del

lenguaje no es difícil. Si algunos humanos jóvenes no han tenido éxito en el
aprendizaje del lenguaje escrito en la escuela, el programa debe ser malo: éste
necesita remedio, no ellos.

Al mismo tiempo, hay mucho lectores y escritores inefectivos y en

dificultades. Son fáciles de reconocer. Frecuentemente están en conflicto
consigo mismos y usualmente ellos mismos son su peor enemigo. A estas
alturas, tratan de leer y escribir activamente, atacando palabras y buscándolas
en el diccionario. Desconfían de sus propias estrategias lingüísticas y se hacen
dependientes de los maestros para recibir indicaciones de qué hacer mientras
leen y escriben. Son renuentes a arriesgarse como necesitan hacerlo, y en
consecuencia, su lectura y escritura aparenta ser mucho menos competente de

80 81
lo que realmente es. Creen que todo el mundo sabe que ellos son fracasos en la
lecto-escritura y representan ese papel.
Ellos creen que hay dos clases de personas en la escuela: los que pueden
leer y escribir y los que no pueden y nunca podrán. Piensan que las
habilidades descontextualizadas y los ejercicios que no funcionan para ellos,
funcionan siempre para los lectores buenos, quienes nunca tienen problemas.
Todo es culpa de ellos mismos –un signo de algo defectuoso, inferior o malo.
Sufren del síndrome de “la palabra siguiente”. Cada palabra de que dudan,
prueba que son malos lectores. Los lectores buenos siempre saben la palabra
siguiente. Todas las palabras valen lo mismo, ¿no es cierto? Por esto descifran
cada nombre propio así como las palabras importantes que llevan conceptos.
No esperan que las cosas tengan sentido. La lectura es la tarea tediosa de tratar
de acertar en todas las palabras. Creen, además que los escritores buenos
nunca tienen faltas de ortografía, y siendo así, ¿de qué sirve siquiera intentar?
También sufren del síndrome de “no puedo recordar”. Los lectores buenos
recuerdan totalmente todo lo que leen, por supuesto. Y como estos lectores
nunca lo hacen, son defectuosos. Los escritores en dificultades nunca han oído
hablar de la “composición al momento de enunciar”. Creen que los escritores
buenos tienen la totalidad de lo que van a escribir en la cabeza antes de
empezar.
Es fácil ver cómo la tecnología de la instrucción de la lectura, las pruebas,
los textos y los ejercicios, crean estos conceptos auto-destructivos y erróneos
de la lecto-escritura.
Los niños que tienen dificultades para leer y escribir, de hecho tienen sus
puntos fuertes –encontrar el sentido del lenguaje es natural en el ser humano.
Pero por falta de confianza en sí mismos y por la saturación de habilidades
descontextualizadas, ellos no reconocen sus propios puntos fuertes. Piensan
que al usar las estrategias legítimas de comprensión y expresión están
haciendo trampa. Se sienten culpables si encuentran el sentido de lo que leen
sin descifrar las palabras, si saltan palabras y si disfrutan de la lectura sin
preocuparse por recordar todo.
Objetivos
Sólo hay dos objetivos de un programa de revalorización:
• Apoyar a los alumnos en el proceso de revalorarse como aprendices de len-
guaje y hacerles creer que son capaces de dominar plenamente la lectura y la
escritura.
82
• Apoyar a los alumnos en revalorar la lectura y la escritura como procesos
lingüísticos integrales que son significativos y funcionales. en lugar de
verlas como secuencias de sub-habilidades para memorizarse.
La revalorización es esencial. Si estos alumnos han de capacitarse en la lengua
escrita, tienen que abandonar la mentalidad perdedora. Tienen que encontrar la
fortaleza y la confianza para arriesgar de la manera necesaria, para elegir el
lenguaje escrito y participar en eventos funcionales de la lecto-escritura. La
docencia integrante ayuda a los alumnos a valorar lo que son capaces de hacer
y no dejarse vencer por lo que no son capaces; esto los ayuda a confiar en sí
mismos y en sus intuiciones lingüísticas, a depender de sus propias nociones
de lo que leen.
El lenguaje significativo, relevante e integrante puede ayudarlos a alejarse
del miedo de la palabra siguiente, la preocupación por las relaciones grafo-
fónicas y los ataques contra las palabras. Puede ayudarlos a construir
estrategias productivas para la búsqueda del significado. Eventualmente, lle-
garán a darse cuenta de que la lectura y la escritura son totalmente asunto de
encontrar el sentido.
Actividades específicas
La paciencia es fundamental. Los alumnos severamente marcados con
trastornos, toman tiempo para dar la vuelta y empezar a creer en sí mismos. La
transición requiere una expansión de su comprensión de lo que la palabra
impresa puede hacer para ellos, en el contexto de eventos auténticos de lecto-
escritura.
En estos contextos, gradualmente revelan a sí mismos y a sus profesores
las habilidades que han estado escondidas por la capa pesada de su propio
derrotismo, producido por sobreuso inapropiado de las tácticas de ataque a las
palabras. Pero requiere tiempo. Sus cicatrices son profundas; el efecto de años
de tratamiento patológico y/o re mediación no se borran fácilmente.
Las actividades integrantes para principiantes son apropiadas para cual-
quier edad, siempre que el contenido y el área de interés sean pertinentes para
los aprendices. Adolescentes aficionados a los automóviles pueden dictar al
profesor o al tutor cómo cambiar una llanta. Una vez pasado a máquina o
escrito a mano, el profesor y el alumno pueden leerlo juntos. Esto podría
iniciar un registro o diario de mecánico de autos, escrito por un grupo de
alumnos para su propio uso o el uso de otros. Hacer que los lectores en difi-
cultades lean al unísono con un lector grabado o que lean materiales impresos
altamente predecibles también son técnicas útiles.
83
 Los materiales de gran interés son probablemente los más predecibles para
los aprendices y la extensión de intereses y experiencias se amplía cada vez
más con la edad. La predictabilidad será diferente para cada persona, ya que
esto depende de los intereses, la cultura, los pasatiempos, vocaciones, los
valores y las experiencias de la vida. Los maestros ingeniosos consiguen
periódicos, revistas, libros, formas, menús o cualquier otro texto escrito que
cumpla cierto propósito para cierto aprendiz. ¡Benditos sean los bibliotecarios
bondadosos! Benditos lean los maestros pacientes que nunca dejan de creer
que los lectores pueden predecir y comprender cuando leen acerca de las cosas
que conocen. Los niños que están a su cargo tienden a darse por vencidos
fácilmente y necesitan apoyo constante.
Aun con materiales altamente significativos, los niños requieren tiempo
para revalorarse y revalorar los procesos de lectura y escritura. Los docentes
deben esperar algunos retrocesos e incluso algo de trauma, a medida que los
aprendices luchan contra si mismos para aceptar que, descubrir la esencia de
lo que leen importa más que acertar cada palabra. Ayudar a los niños a
revalorase, consiste grandemente en ayudarlos a integrarse. Por años han sido
fraccionados y han perdido el sentido del todo. Mantenerlos implicados,
siempre, en la búsqueda del significado, eventualmente los integra.
Los alumnos también pueden ser estimulados a aprender de sus propios
miscues. Pueden trabajar en parejas, alternando para leer y grabar su lectura.
Al principio, el maestro escucha la grabación, les pregunta acerca de los
errores que se dan cuenta de haber cometido y los estimula a evaluar lo que
hicieron bien. Después pueden trabajar en parejas, sin la ayuda del maestro. La
autoevaluación ayuda a legitimar lo que hacen al leer: hacer ejercicios,
adivinar, predecir y hacer inferencias. Se aclara la importancia de la
autocorrección en el intento de encontrarle sentido al texto. Se señalan
miscues de alto valor y se sugiere que las estrategias que funcionaron en
algunos lugares, podrían haberse utilizado en otros para resolver dificultades
semejantes. El proceso de trabajar en parejas ayuda a los niños a darse cuenta
de que otros comparten sus problemas. Más que nada, este autoanálisis los
obliga a confrontar la realidad de su propia lectura, incluyendo tanto los
puntos positivos como los débiles y los lleva a cuestionar el estereotipo de sí
mismos como fracasos absolutos en la lecto-escritura.
Estos alumnos frecuentemente demuestran progreso en revalorarse como
escritores antes de revalorarse como lectores. Empiezan a mantener diarios, y
las entradas se hacen cada vez más largas. Se sorprenden y se agradan al
descubrir que a otras personas les gusta oír acerca de episodios en sus vidas y
84
empiezan a escribir relatos largos de experiencias interesantes. La escritura es
fácil para el que tiene una nueva creencia en sí mismo, porque no exige
prerrequisitos de habilidades. La ortografía, la caligrafía, la mecánica se
aprenden en el proceso de expresión. Y su escritura pasa por el mismo notable
desarrollo rápido que manifiestan los escritores más jóvenes, siempre que el
maestro esté presente en la capacidad de consumidor interesado. El maestro
debe apoyarlos y animarlos, y no borrar sus primeros esfuerzos y entusiasmo,
temprano, con sarcasmo inscrito en tinta roja. Felicitar a un escritor
principiante de catorce años, con ocasión de su primer cuento coherente de
seis páginas, aunque tenga algunas faltas de ortografía y puntuación, no es
asunto de rebajar los estándares. Si la escritura continúa, seguirá lo demás. Si
no continúa, no habrá nada que deletrear o tildar.
Lenguaje integral preventivo
Si los niños están en programas integrales con maestros integrantes desde
el principio, habrá mucho menos lectores y escritores en dificultades. Los
maestros integrantes trabajan para desarrollar toda la extensión de las
funciones lingüísticamente en el contexto de las culturas de los aprendices.
Son observadores, efectivos de niños que notan rápidamente cuándo los niños
no se están desarrollando y encuentran alternativas que los estimulan y los
hacen avanzar. Lo más importante de todo, creen en los niños y creen que los
niños poseen lo necesario para desarrollar la lecto-escritura. No los culpan por
su falta de éxito. En cambio, construyen por encima de sus habilidades
existentes y los estimulan a creer en sí mismos y en su capacidad de aprender
a leer y escribir.
85
 Capítulo VIII

La realidad:
Estado actual de las artes lingüísticas

86 87
 Estamos lejos de donde deberíamos estar. Maestros, escuelas y políticas
educacionales que se suscriben a los enfoques integrales están aumentando en
número en los países de habla inglesa, pero los tres elementos no siempre se
encuentran juntos. A veces se comprometen los que determinan las políticas
escolares, pero no consultan a los maestros y después éstos son incapaces o
desinteresados en implementar los programas. Más comúnmente, los maestros
integrantes individualmente y en números pequeños, tratan de establecer pro-
gramas integrales rodeados por administradores y políticas curricu1ares que
no los apoyan y que, incluso, en algunos casos, son hostiles. Muchos de los
padres apoyan políticas administrativas que promueven la enseñanza integral,
así como iniciativas con estos fines de parte de los maestros, pero aún no
existe un movimiento popular. A la larga, si el lenguaje integral se va a
convertir en el programa escolar dominante, la mayor parte de los padres
tienen que negar a ver la ventaja de su base humanístico-científica y de su
visión positiva de los niños y del aprendizaje. Tienen que reconocer también el
potencial que posee para ampliar tanto la efectividad de sus hijos en el uso del
lenguaje oral y escrito, como su habilidad de aprender a través del lenguaje.

Las ideas bien desarrolladas, como las del enfoque integral, deben
provocar estimulación, discusión y controversia. Deben ser reflejadas en
políticas escolares, guías curricu1ares, materiales didácticos publicados,
programas de capacitación para maestros, así como en la prensa profesional y
popular. Así está sucediendo en muchas partes del mundo angloparlante. Por
ejemplo, el lenguaje a través del currículum es un concepto clave en
programas de educación secundaria en Nueva Zelandia, Inglaterra, Canadá,
Australia y países como Singapur, en donde el inglés es uno de los idiomas
oficiales. Los Estados Unidos, sin embargo, están muy atrasados.

La situación actual del Lenguaje Integral

Nueva Zelandia
Para su única autoridad escolar nacional, el lenguaje integral es la política en
Nueva Zelandia. Su programa de lenguaje al nivel secundario pretende:
88 89
• aumentar la capacidad del alumno de entender y utilizar el lenguaje
efectivamente.
• ampliar sus respuestas emocionales e imaginativas a través del lenguaje.
• ampliar su conciencia de ideas y valores a través del lenguaje.
Los maestros tienen el deber de elaborar programas consistentes con estos
fines generales. Deben diseñar con sus alumnos “una variedad apropiada de
situaciones lingüísticas surgidas de ellos y ampliar las experiencias propias de
los alumnos” –es decir, aumentando la extensión de situaciones lingüísticas en
las cuales son competentes y tienen confianza. Se presume que los maestros
planificarán actividades lingüísticas basadas en la vida cotidiana de los alum-
nos, en sus intereses crecientes y sus necesidades para el desarrollo.
En lugar de basarse en pruebas, la evaluación se basa en toda la extensión
del uso lingüístico en situaciones diferentes: registros, archivos y grabaciones
del trabajo; récords de conferencias entre maestro y alumno; observación
cuidadosa y continua de actividades como dramatizaciones, discusiones y
trabajos artísticos; pruebas informales; evaluación de obras teatrales, debates y
actividades lingüísticas semejantes por medio de auditorios en clase.
Gran Bretaña
En 1915, el Comité Bullock, una representación oficial del gobierno britá-
nico, emitió un Informe llamado Un Lenguaje para la Vida. Recomendó cam-
bios fundamentales en los objetivos, currícula y metodología de la educación,
cambios basados en el conocimiento de la relación entre el lenguaje, el pensa-
miento y el aprendizaje. El informe elevó la preocupación por el desarrollo del
lenguaje y del pensamiento al nivel de política escolar. El informe recibió
mucha atención en varios países de habla inglesa.
Desde entonces, las escuelas y las autoridades educativas locales han esta-
blecido políticas escolares sobre el lenguaje en Gran Bretaña, Canadá,
Australia y Nueva Zelandia. Se ha aclarado que la escuela acepta todas las
formas de lenguaje y que se compromete a apoyar otras lenguas maternas así
como el inglés. Se ha expresado que el desarrollo lingüístico será la
responsabilidad mutua de todo el personal escolar.
Estas políticas convierten el lenguaje en un foco principal de preocupación
y lo ponen en el centro del currículum.
90
Además, muchos programas británicos de capacitación para maestros han
convertido el lenguaje en un enfoque principal. James Britton, Nancy Martin,
John Dixon. Harold Rosen y Margaret Spencer son prominentes profesores
británicos de cursos de docencia, que han jugado un papel importante para
asegurar que los maestros británicos de primaria y secundaria tengan una
buena base de conocimiento del lenguaje y del aprendizaje para poder integrar
el desarrollo del lenguaje con el aprendizaje, a través del lenguaje. En este país
existe actualmente un proceso amplio de innovación en métodos integrales
aunque el término lenguaje integral apenas comienza a pronunciarse.
Canadá
En el Canadá ha habido un movimiento fuerte por el lenguaje integral a
varios niveles. English-Language Arts I- VI es la declaración oficial de la
política de la Direction Generale de Developement Pedagogique, Ministere de
l’Education, para la Provincia de Quebec. Impone un “enfoque integrado de
lenguaje integral centrado en el niño”. El centro de esta política es una serie
paralela de suposiciones teóricas y principios institucionales. Por ejemplo:
Suposición teórica: el aprendizaje del lenguaje es un proceso activo de
desarrollo que ocurre sobre el tiempo.
Principio para la instrucción: los niños necesitan tiempo para internalizar este
proceso por medio de la participación activa en el proceso de hablar, escuchar,
leer y escribir.
Suposición teórica: las artes lingüísticas deben ocurrir y florecer en ambientes
llenos de lenguaje escrito, en donde los usuarios del lenguaje sean libres de
descubrir y realizar sus intenciones.
Principio para la instrucción: los niños deben ser estimulados a arriesgar y
necesitan experimentar oportunidades variadas para usar el lenguaje.
El docente tiene el deber de crear contextos significativos para el
aprendizaje, “ambientes estimulantes y atractivos” que:
• Provean experiencias integradas con las artes lingüísticas.
• Influyan en la actitud de los niños respecto al lenguaje, a medida que pro-
muevan el desarrollo por medio de oportunidades variadas de usar el
lenguaje y que son apropiadas al nivel de desarrollo.
• Apoyen el proceso natural del aprendizaje, de construir el lenguaje y exten-
der el conocimiento, de moldear el significado y compartir el mundo del
lenguaje.
91
 El programa conecta objetivos generales con contenidos relacionados.
Para que el alumno perciba el inglés como un idioma vivo y dinámico, una
variedad amplia de cuentos, poemas, obras dramáticas, libros, revistas y
periódicos debe estar a la mano. El monitoreo del rendimiento incluye dos
formas: indicadores de respuestas como “lee todos los días”, “recrea cuentos”;
e indicadores de valores como “goza de los usos diferentes que los autores dan
al lenguaje”. Las sugerencias para la evaluación incluyen el uso de la
observación, pruebas formales e informales, conferencias con padres y
alumnos, récords escolares, listas, cuestionarios, inventarios y grabaciones de
lenguaje oral La autoevaluación es una parte integral del proceso y se
recomienda.
Un grupo de maestros en Edmonton. Alberta, ha desarrollado un escrito
con estas premisas:
Las Artes lingüísticas deben ser integradas, basadas en la interdependencia
de los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir, y en la necesidad de las
personas de tener el lenguaje pan comunicarse con los demás y para
entender y controlar sus experiencias cotidianas. El lenguaje y el
pensamiento evolucionan juntos y los conceptos de las materias escolares
evolucionan al mismo tiempo que la habilidad de los alumnos de expresar
sus entendimientos a través de lectura y escritura. El lenguaje es un
proceso activo aprendido por medio del uso.
La declaración de “Language ArtS Outcomes” es suficientemente amplia
y a la vez específica para guiar a docentes y planificadores. No confunde
actividades triviales con motivos pan aprender. He aquí unos ejemplos de sus
objetivos:
• Los alumnos pueden leer, escuchar y ver por recreación e información, y de
hecho lo harán.
• Los alumnos son capaces de utilizar el lenguaje para verbalizar cuando cons-
truyen sus propios mensajes y analizan los mensajes de otros.
Sin embargo, el grupo de Edmonton reconoce que el programa sólo tendrá
éxito si los docentes lo entienden, lo aceptan con entusiasmo y son libres de
ponerlo en práctica.
Las visiones integrales son representadas en documentos oficiales y en
prácticas innovadoras a través del Canadá –en British Columbia. Alberta.
92
Manitoba, Saskatchewan. Ontario, Nova Scotia, New Brunswick y Newfound-
land. La escuela David Livingston en el centro de Winnipeg se ha convertido
m un centro de enseñanza integral. Su personal y un grupo asociado de
educadores de Winnipeg han jugado un papel principal en la creación de un
movimiento popular en Canadá a través de talleres de capacitación.
Los Estados Unidos
Existe un movimiento fuerte de lenguaje integral en los Estados Unidos,
pero es más difícil notarlo contra el fondo de demandas irracionales por la
excelencia que traducen únicamente en puntuaciones, en pruebas
normalizadas, movimientos para el “retorno a lo básico” (back-to-basics), y
presiones de parte de grupos elitistas y grupos de la “mayoría moral” por
currícula limitados. John Goodlad denomina una “hipocresía monstruosa” el
“vacío entre la retórica sobre la flexibilidad, originalidad y creatividad
individual en nuestras metas educacionales y la cultivación de estas metas en
nuestras escuelas...” Goodlad dice que “el énfasis en el desempeño y
rendimiento individual es más conducente a la trampa que el desarrollo de la
integridad moral” y concluye que el “retorno a lo básico es donde siempre
hemos estado”. En la enseñanza de lectura. Goodlad nota un énfasis agobiante
en los libros-texto y los libros de trabajo, con poca lectura o escritura
verdadera. Excluyendo “la práctica común en que los alumnos se turnan para
leer de un texto común”, la lectura representa sólo el 6% del tiempo en clase
en el nivel de primaria (grados 1 a 6) y se reduce al 3% en el nivel medio
(grados 7 a 9) y al 2% en el nivel superior (grados 10 a 12).
En contraste con los otros países que hemos visto, el lenguaje integral
sigue siendo principalmente un movimiento de maestros en los Estados
Unidos. Sólo un número reducido de trabajadores de currículum,
administradores y profesores de cursos de docencia lo apoyan activamente.
¿Cómo le convierte la política en práctica?
¿Qué hay que hacer? El problema clave es el proceso de convertir la
política del lenguaje integral en una realidad práctica en clase. Después de
todo, las ideas y los conceptos integrantes se convierten en realidad sólo en el
momento en que el docente se encuentra solo con un grupo de aprendices.
Únicamente ahí existe realmente un programa integrante.
Pero lograrlo no es fácil. Los paquetes tecnológicos están en boga entre
los administradores escolares. Un laboratorio educacional estadounidense apo-
yado por fondos federales hacía alarde de que sólo tomaba un día para
93
entrenar (palabra suya) a los maestros a usar su programa. El entrenamiento
consistía principalmente en ensayar el uso del guión, el cual tenía un formato
invariable. Se les exhortaba a los maestros a que no sé desviaran del programa
de ninguna manera, por ningún niño, por ningún motivo. Otro programa
mecanicista literalmente, requiere que los docentes firmen un juramento de
fidelidad al programa.
El lenguaje integral no puede ser empaquetado en un equipo o empastado
entre las portadas de libros textos o libros de trabajo. De ninguna manera
puede ser inscrito en un guión. No tiene caso construir un programa integral
sin el apoyo de los docentes. Ellos deben tomar sus propias decisiones
profesionales informadas. Ellos –junto con los niños– crean las aulas de
enseñanza integral. Los administradores y planificadores de curriculum
responsables han aprendido que los docentes merecen la misma comprensión
humana y paciente que los alumnos a quienes enseñan. No pueden y no deben
ser reprimidos o intimidados.
“Apoyo para el Desarrollo de la Instrucción” (Support for Instructional
Development) es el nombre de un nuevo tipo de programa de capacitación en
las escuelas públicas de Albuquerque. Un elemento principal es el apoyo de
grupos de estudio. Los maestros reciben una remuneración por hora para parti-
cipar en una serie de siete u ocho sesiones. Deben leer artículos, escribir sus
reflexiones sobre lo leído y hacer preguntas. Por ejemplo, una serie de confe-
rencias. discusiones y demostraciones tenia los siguientes enfoques: creencias
sobre la lectura, la percepción de palabras y el uso de materiales predecibles,
la teoría de esquema y la naturaleza sociopsicolingüística de la lectura; cómo
hacer fácil la lectura/la literatura como el contenido de la lectura; la conección
lectura/escritura; el análisis de miscues; síntesis y reacciones.
El apoyo también incluye demostraciones en el aula, capacitación al
cuerpo docente de escuelas enteras, simposia de almuerzo, conferencias
individuales entre los maestros y otros profesionales que dan apoyo en la
escuela, localización de materiales y/o información, el arreglo de visitas de
maestros a otras aulas y otras escuelas. De esta manera, cada vez hay más
profesores integrantes dispuestos y capacitados para compartir lo que saben.
El hecho de ver lo que sus colegas han logrado, aclara para los novicios que el
enfoque integral funciona para niños idénticos a sus propios alumnos.
También el apoyo de los colegas disminuye el riesgo para el docente apoyado,
porque el colega no tiene ninguna autoridad intimidante.
Los sistemas escolares estadounidenses podrían tomar ideas de lnglaterra,
donde Moira Mckenzie de la Inner London Education Authority conduce los
94
cursos. Algunos maestros son descargados de sus clases para asistir; algunos
asisten después de un día completo de dar clase. La ILEA designa a unos
cuantos como “mentores en el lenguaje”. Estos son maestros regulares que tie-
nen la responsabilidad de compartir ideas con sus colegas y apoyarlos en la
implementación. El curso crea una fuente continua y relativamente no amena-
zante de ideas, apoyo e ímpetus para el cambio.
En Gran Bretaña, Australia, Nueva Zelandia y Canadá es común asignar
maestros a un centro de maestros, un proyecto especial o un programa de
capacitación de docentes. El maestro juega un papel profesional distinto y al
mismo tiempo adquiere nuevas percepciones y competencias. Prácticas como
ésta ocurren también en los Estados Unidos, pero con menos frecuencia y
menos oficialmente.
Guías curriculares
La guía curricu1ar y el curso de estudio de Quebec proveen un modelo
excelente para un programa integral al nivel de un sistema escolar. La
composición de semejante documento requiere una participación de lo más
amplio posible. Maestros, especialistas y personal de apoyo, trabajadores de
currículum y administradores, padres y otros miembros interesados de la
comunidad, son candidatos apropiados para participar en comités y grupos de
estudio. El apoyo de profesores de cursos de docencia debe solicitarse
también. El proceso de desarrollar una guía es probablemente tan importante
como el producto final y los que participan en su desarrollo, posiblemente
sean los que determinen el éxito de su implementación posterior.
Al presentar la guía ante aquellos que no participaron, quienes lo
desarrollaron deben explicar las decisiones tomadas, por qué la guía es lo que
es y los cambios del sistema, visualizados por los planificadores. Deben ser
maestros los que ofrecen las explicaciones a maestros, directores a directores,
y padres a padres.
He aquí algunos puntos que se esperaría encontrar en una guía curricular:
• Una política lingüística que plantee los objetivos generales de expandir la
efectividad de la lengua oral y escrita tanto en el idioma oficial como en
otras lenguas maternas. La guía debe plantear principios generales como el
de integrar el desarrollo lingüístico con el aprendizaje a través del lenguaje.
Pero también debe enfrentar las preocupaciones específicas de la población
servida, como el trato de los dialectos minoritarios. Bryant Fillon sugiere
que una política lingüística debe plantear puntos como: cómo se les obliga,
estimula y permite a los estudiantes a utilizar el lenguaje; qué sucede como
95
 resultado del uso del lenguaje; y lo que se les enseña –directa e indi-
rectamente– acerca del lenguaje. Fillon insiste en que cada escuela exprese
su política lingüística para demostrar que promueve “el verdadero desarrollo
lingüístico y el uso efectivo del lenguaje como instrumento para el
aprendizaje”.
• Una base de principios humanístico-científicos que se utilice para escoger
materiales, planificar instrucción, organizar aulas y evaluar el rendimiento
de los alumnos y el programa en sí.
• Los métodos que se usarán para expandir y apoyar el aprendizaje. La guía
debe indicar el papel del docente en apoyar, facilitar y monitorizar el desa-
rrollo lingüístico y sugerir maneras de integrar las artes lingüísticas y
establecer la agenda doble de aprender a través del lenguaje a medida que se
aprende el lenguaje. Sugerencias específicas para la organización de unida-
des temáticas y para tópicos y recursos apropiados para estas unidades de
estudio siempre serán de utilidad. La guía debe proveer una lista de títulos
de ficción y no ficción que puedan apoyar tópicos de unidades. Debe sugerir
experiencias lingüísticas apropiadas (eventos de habla y lecto-escritura) para
estas unidades.
• Recomendaciones de tiempo y espacio para un programa integral. Siempre
le preocupa a los docentes la idea de que los alumnos no tendrán suficiente
tarea sin libros de trabajo y hojas de ejercicios. Una guía debe sugerir una
variedad de maneras de organizar el tiempo en relación con las unidades
temáticas presentadas en clase, para que los alumnos mantengan una partici-
pación productiva y el docente pueda monitorizar su uso del tiempo. Debe
también sugerir cómo formar centros, colocar escritorios y hacer accesibles
los materiales para facilitar la actividad de una manera ordenada.
• Un medio de evaluación siempre es una inquietud principal, particularmente
en los Estados Unidos, con su preocupación casi obsesiva por el uso de
pruebas normalizadas y cualquier guía debe dirigirse a este problema. Existe
un modelo, elaborado por un grupo de docentes, el cual sugiere una variedad
de procedimientos e instrumentos formales e informales para monitorizar el
progreso realizado por los alumnos en el área del desarrollo lingüístico y
cognoscitivo (MaTek, 1983).
La guía curricular debe considerarse como provisional y debe haber un
proceso continuo de revisión y evaluación. Esto permite que todo el personal
sienta que el currículum es suyo y que su experiencia en la facilitación del len-
guaje integral es importante para moldear el programa.
96
Escuelas dedicadas a la enseñanza integral
Cada vez más, escuelas enteras están adoptando programas de lenguaje
integral, en tanto el cuerpo docente decide que el enfoque integral es el camino
correcto. A veces hay apoyo de parte de la autoridad escolar local o del
profesorado de una universidad. En unos pocos casos, algunos padres y
maestros han argumentado que si un programa ultra-tradicional (de “basics”)
es una opción para los padres de algunos niños, un programa integral positivo
debe ser una opción para los padres de otros.
Liz Waterland describe cómo se estableció un programa en Northborough
School en Cambridgeshire, Inglaterra:
Nadie en la escuela había usado más que un programa convencional
mayormente basado en la enseñanza de habilidades cuantificables... Habla
que preocuparse de los padres; su expectación seria que sus hijos siguieran
el patrón tradicional... Había que considerar los recursos. Era obvio que
los esquemas de lectura ya no eran, con pocas excepciones, apropiados.
¿Teníamos suficientes libros para utilizar? ¿Y en cuanto a la escritura de
los niños? ...
Ya teníamos un currículum de lenguaje. Ahora yo quería abandonar ese
plan; claramente el cuerpo docente también tendría que entender y apoyar,
por lo menos en teoría... El hecho de que el jefe del grupo docente me dio
su apoyo sincero y enérgico pero al final, me convenció que se podía
hacer.
Fue con este espíritu que empecé a intentar a convertir teoría en práctica,
primero... experimentando para encontrar el camino. En un semestre, la
respuesta de los niños demostró tanto éxito que los colegas en el resto de
la escuela empezaron a utilizar el enfoque de noviciado con sus clases.
Dos años después estábamos ofreciendo ayuda y compartiendo ideas con
otras escuelas por todo Cambridgeshire.
Waterland informó a los padres desde el principio y les pidió que
apoyaran el programa leyendo con sus hijos en casa. Un folleto fue ofrecido
como guía: “...el hogar puede ofrecer tiempo, atención individual, apoyo
consistente y preocupación cariñosa; la escuela puede ofrecer pericia, textos
apropiados y la comprensión de la progresión”.
El personal de la escuela David Livingston en Winnipeg, Manitota,
dirigido por Orin Cochrane, planifica y conjuntamente revisa el programa.
Cuando empezaron, tenían el apoyo de Ethel Buchanan, la directora de un
centro de maestros. Frecuentemente, los docentes trabajan en pareja. La
97
escuela se ubica en un área central de la ciudad con familias de bajo ingreso,
muchos de ellos canadienses nativos. Incluyendo maestros de la misma
orientación, el cuerpo docente forma un grupo de apoyo que provee cursos y
talleres de capacitación para maestros y administradores en otras escuelas y en
otras partes del país.
El programa de lectura Chapter I, apoyado por fondos federales, se
convirtió en el instrumento para iniciar un programa de enseñanza integral en
Albuquerque, New México. La profesora Bess Altwerger fue asignada para
trabajar la tercera parte de su tiempo ayudando al personal de la escuela
Alamosa.
La administradora Virginia Resta facilitó y apoyó los planes. La escuela
había reconocido una gran necesidad de mejorar su programa de lecto-es-
critura. Con el apoyo de la directora, un grupo de maestros se ofreció volunta-
riamente para proveer un programa de lenguaje integral. Un “maestro fa-
cilitador” de la misma escuela fue elegido para la coordinación.
Los maestros que no participaban en el programa Chapter I, fueron
invitados a observar y participar, pero no hubo presión.
En cada uno de los ejemplos anteriores, había presentes varios elementos
claves:
• Un cuerpo docente que quería adoptar un enfoque humanístico-científico
positivo.
Ayudando a los maestros a cambiar
El hecho de ser un docente integrante sube el nivel de la autoridad y la res-
ponsabilidad profesional. Implica la aceptación de la responsabilidad de man-
tenerse informado, de desarrollar una base sólida para la planificación, la
práctica y la capacidad de tomar decisiones en el aula. Es importante,
entonces, que haya un apoyo continuo y a largo plazo. Los maestros no deben
sentirse abandonados después de ser convencidos de cambiar lo que hacen,
pero antes de saber qué hacer en su lugar.
Sería injusto, ilusorio e imprudente esperar que los maestros hagan cam-
bios bruscos. Tienen razones para hacer lo que hacen ahora. Saben cuán exito-
sos (o infructuosos) son. Pueden predecir basados en la experiencia pasada,
hasta qué punto funciona (o no funciona) alguna práctica. Probar nuevas prác-
ticas es un asunto arriesgado. Los resultados son impredecibles. Los docentes
necesitan apoyo para fijar su propio ritmo de cambio y diseñar su propia
transición. Si necesitan aferrarse a los libros texto por un tiempo, si no están
totalmente preparados para abandonar la enseñanza formal de la ortografía, no
importa. Las conferencias y los grupos de apoyo, las observaciones de
personal de apoyo y las visitas a otras aulas, los ayudarán a analizar a qué se
están aferrando, en dónde son inconsistentes y en dónde no, y cómo seguir
adelante por una enseñanza más efectiva.

• Un núcleo de liderazgo dentro del grupo o apoyándolo.

• El apoyo de administradores que no tenían miedo de compartir el poder con

los maestros.

• Padres informados que apoyaban el programa.

• Una base de conocimientos a que estaba comprometido el personal, la cual

se expandía continuamente y que se usaba activamente para construir el
programa.

• Docentes que se consideraban profesionales, que no tenían miedo de arries-

gar y que estaban dispuestos a hacerse responsables de sus aulas.
• Alumnos que participaban en la planificación de su educación, que estaban
activamente empeñados en su propio desarrollo y en la búsqueda del cono-
cimiento y a quienes les gustaba ir a la escuela.
98 99
 Capítulo IX

El Lenguaje Integral:
No se puede poner en práctica
sin el maestro integrante

100 101
 Después de todo, no se puede escapar a esta verdad: se trata de un aula a la
vez, sólo usted y sus niños.

La mayoría de los docentes integrantes no se encuentran en escuelas

dedicadas a la enseñanza integral En muchos casos están solos y
frecuentemente son considerados por sus colegas y administradores como
maestros dedicados y efectivos, pero desencaminados. Los afortunados tienen
un colega o dos que comparten sus convicciones. Más frecuentemente, tienen
que buscar a maestros en otras escuelas y en otros distritos escolares para
compartir sus éxitos y sus fracasos, sus victorias y sus derrotas. Encuentran a
sus socios por medio de grupos de apoyo y por boletines sobre el lenguaje
integral y otras publicaciones.

¿En qué consiste el maestro integrante?

Compromiso
Para muchos, llegar a ser maestro integrante es una decisión audaz. Hay
que abandonar los materiales didácticos prescriptivos, al decidir que ser un
profesional, significa hacerse responsable de utilizar los mejores
conocimientos existentes para educar a cada aprendiz al máximo nivel posible.
El bienestar de los niños no puede quedar a cargo de los autores de libros
seriados y pruebas normalizadas. Los métodos o materiales que sean
inconsistentes con el mejor juicio profesional del docente, tienen que ser
abandonados.

Para algunos, esta decisión audaz se toma aun antes de comenzar la docen-
cia profesional, cuando el conocimiento del lenguaje integral y la base de con-
vicción se forman en la universidad. Estos docentes sólo tienen que aprender
cómo realizarlo, dentro de la realidad del aula. Para otros, la decisión se toma
después, motivados por la lectura profesional, por un taller de capacitación o
por interacción con los colegas. Llegan a darse cuenta que han estado satisfe-
chos a aceptar un nivel limitado de éxito como falta de los alumnos y no de los
métodos, materiales, ejercicios y textos equivocados.

Algunos maestros se dan cuenta de que han sido docentes integrantes

durante años –¡un descubrimiento liberador! Son justificados en sus juicios
profesionales. Es relativamente fácil para ellos abandonar las prácticas
102 103
tradicionales, prácticas en que nunca creían realmente y ampliar lo que sabían
siempre en sus corazones que era correcto. A medida que conectan teoría con
práctica unen el corazón y el cerebro y son grandemente fortalecidos en la
docencia.
Transición
Para muchos maestros, la transición inspira miedo. Se convierten en
docentes integrantes tranquilamente, paso a paso, de la manera menos
incómoda y adaptándose a sí mismos y a sus alumnos cautelosamente. El
estilo propio del docente, el grado de flexibilidad en la escuela, los requisitos y
mandatos del distrito escolar, la naturaleza de la comunidad y la población
escolar, las tradiciones escolares y comunitarias y el valor (o impetuosidad)
del maestro juegan un papel haciendo única cada transición.
A continuación se presenta una posible secuencia que un docente podría
seguir:
Primero, evalúe su programa.
• ¿Falla el programa actual en el objetivo de ayudar a sus alumnos a leer y
escribir?
• ¿Seria mejor para los niños un cambio al lenguaje integral?
• ¿Está razonablemente satisfecho con el programa de lectura y escritura, pero
le interesa integrar el desarrollo lingüístico con el resto del currículum?
Luego, considere cuáles de las prácticas que ya utiliza son consistentes
con la enseñanza integral.
• ¿Utiliza unidades temáticas? ¿Es su aula un ambiente lleno de lenguaje
escrito? ¿Está organizada basándose en centros flexibles de actividades?
• ¿Se implican sus alumnos en eventos auténticos del habla y de la lecto-
escritura? ¿Ayudan a planificar sus experiencias escolares y se desempeñan
en la resolución de problemas?
• ¿Utiliza una variedad amplia de materiales e introduce a sus alumnos en una
variedad de funciones lingüísticas? ¿Son los materiales fácilmente accesi-
bles a los alumnos? ¿Hay gran cantidad de actividades de lectura y escritura
funcional?
104
• ¿Informa a los padres lo que sucede en clase? ¿Pide su participación en la
educación de sus hijos, tanto en la escuela como en el hogar?
Luego considere cuáles de sus prácticas actuales pueden ser inconsistentes
con el enfoque integral.
• ¿Están usted y sus alumnos controlados por libros seriados de lectura, libros
de trabajo, libros-texto y pruebas?
• ¿Usted elige lo que leerán sus alumnos, lo que escribirán y cómo
desempeñarán cada tarea que usted asigne?
• ¿Realizan todos sus alumnos las mismas tareas, las mismas hojas de trabajo,
las mismas actividades gran parte del tiempo? ¿Pasa usted mucho tiempo
dando discursos? ¿Sus alumnos siempre tienden a esperar a que usted les
indique qué hacer?
Finalmente, tome los primeros pasos para el lenguaje integral.
Tome decisiones
Decida cuáles puntos positivos ampliar y cuáles negativos desenfatizar.
Confíe en que los primeros pasos pequeños conducirán a otros más importan-
tes. Arrime su escritorio a un rincón para apoyar un cambio que deje atrás el
aula dominada por el profesor. Coloque los materiales para que sean
accesibles a los alumnos y haga que ellos establezcan reglas para obtenerlos y
usarlos. Ordene los asientos de los alumnos para facilitar la interacción entre
ellos.
Confronte lo tradicional
Si su programa está dominado por libros seriados de lectura, libros de tra-
bajo y pruebas, habrá que alejarse de ellos y acercarse a la lectura auténtica.
Esto puede suceder con el tiempo. Un primer paso podría ser el de asegurar la
accesibilidad de una variedad de materiales. Haga los arreglos necesarios con
los bibliotecarios escolares y/o municipales para tomar prestada una colección
de libros apropiados para su clase. Logre la participación de los alumnos en
clubes o intercambios de libros. En un rincón del aula, arme una tienda
abastecida con cajas y envases vacíos. Organice en el aula, con la ayuda de los
niños, un ambiente lleno de lenguaje escrito.
Luego, disminuya el uso de los libros seriados, posiblemente un grupo a la
vez. El grupo más avanzado se puede cambiar fácilmente a un programa de
lectura personalizado. Si los administradores o políticas escolares requieren el
uso de libros seriados, los niños pueden leerlos rápidamente por su cuenta, con
discusiones ocasionales acerca de selecciones específica. Después, permita
105
que los alumnos escojan su propio material para la lectura silenciosa prolon-
gada y que elaboren pláticas acerca de los libros, dramatizaciones y otras
formas de compartir. El tiempo que usted usaba previamente para leer con el
grupo, ahora puede usarlo para tener conferencias individuales con los
alumnos.
Los otros alumnos pueden adaptarse gradualmente a un programa persona-
lizado de lectura independiente. Necesitarán más apoyo, sin duda, pero
demostrarán que son más capaces de ser independientes de lo que usted piensa
y que son aptos de leer material complejo y sofisticado si les interesa y lo
escogen. Liberando a los mejores lectores y a los de promedio y ayudándolos a
avanzar, según su propio ritmo, tiene un dividendo adicional: eventualmente
su progreso se reflejará en las pruebas normalizadas y subirán la puntuación
media de la clase. Mientras tanto, usted tendrá la profunda satisfacción de
saber que lo hicieron de la manera que usted determinó. También sabrá lo que
las pruebas no muestran: han mejorado su efectividad, eficiencia y flexibilidad
en la lectura. ¡Y les gusta leer!
Disminuya el uso de los libros de trabajo y hojas de ejercicio para todos
los alumnos. Salve sólo los pocos ejercicios que podían calificar como
lecciones de estrategias, aquellos con textos íntegros y significantes que sean
pertinentes e interesantes para los alumnos. Empiece a elaborar sus propias
lecciones de estrategias y maneras de implicar a todos los alumnos en eventos
auténticos de lecto-escritura –en leer y escribir con toda clase de propósito.
Elabore lecciones de estrategias, para los lectores menos efectivos
primero. La meta principal es ayudarlos a revalorarse a sí mismos en el
proceso de la lectura. Ellos necesitan más apoyo individual que otros.
Necesitan experiencias de lectura y escritura pertinentes, funcionales y
significantes, porque son los menos capaces de entender las abstracciones y
porque se desaniman fácilmente. Las lecciones de estrategias apropiadas los
ayudarán a formar las estrategias básicas de predicción, inferencia, auto-
monitoreo y auto-corrección. El apoyo cariñoso y los materiales sensatos,
apropiados para la edad y los intereses, son lo que más necesitan.
Acabe con los “Wombats”
Virginia Ferguson, autora australiana de literatura infantil y asesora en lec-
tura, realizó un pequeño estudio para averiguar cómo recordaban los alumnos
la experiencia de aprender a leer. Le pidió a un alumno que le leyera un libro:
–No puedo, señorita. Yo sólo estoy en “Wombats”. Los Kookaburras tenían
mucho más confianza. Para los niños es claro que ser colocados en un grupo
106
bajo, los estigmatiza y que estar en un grupo alto es un honor. El cambio, para
agrupaciones más flexibles, en que los niños representen varios niveles de
habilidad, es otra manera de acercarse al lenguaje integral Los lectores menos
capaces se animan cuando se dan cuenta que tienen mucho que contribuir a las
actividades y los proyectos del grupo: mucha información acerca de algunos
tópicos; la habilidad de diseñar y ayudar a producir exhibiciones y dioramas;
un papel en la dramatización de cuentos. El docente perceptivo encuentra los
puntos positivos de todos y los estimula a trabajas de maneras cooperativas.
Inicie la escritura
Muchos maestros que cambian al enfoque integral descubren que su pro-
grama de escritura es el que más rápidamente se desarrolla. Comúnmente, esto
sucede porque los alumnos escribían muy poco antes. Aun los niños más
pequeños pueden mantener diarios y escribir todos los días. La creación de un
buzón de correo en el aula para mensajes por y para los niños hace que la
escritura sea un elemento íntegro del programa. No se preocupe porque los
niños de seis años se escriben notas ofensivas anónimas entre ellos. No es
difícil dirigir sus energías a funciones menos antisociales.
Puede resultar difícil abandonar los programas formales de ortografía y
caligrafía, basados en los libros-texto. Pero recuerde: las faltas de ortografía se
limitan mayormente a las palabras que se están usando por primera vez, y es
virtualmente imposible enseñar la puntuación de cualquier forma. Prepárese
para observar y ayudar a los alumnos en tanto se acercan al uso convencional
del adulto. Mantenga archivos de la escritura producida por los niños y
observe cómo su ortografía y caligrafía van evolucionando. Acuérdese, y
recuerde también a los administradores y a los padres de los alumnos, que la
ortografía espontánea demuestra la evolución de reglas personales que
conducen, finalmente, a la ortografía convencional. La mayoría de los
maestros integrantes establecen un estatus especial para la escritura que se
publica, y requieren redacción para normalizar la ortografía. Por medio de esta
redacción para publicación, construyen estrategias para identificar y corregir
las palabras que no están escritas según las normas convencionales.
Los niños de todas las edades escriben mejor cuando pueden escoger sus
propios tópicos. No necesitan inicios de cuentos para estimular la escritura ni
tópicos asignados. Dentro de una unidad temática, es apropiado sugerir una
serie de tópicos para elegir, pero también permita que los niños sugieran su
propio tópico.
El criterio principal de la caligrafía es la legibilidad. La mejor forma de
ayudar a los niños a lograr mayor legibilidad es asegurar que les importe,
porque tienen algo qué decir a una audiencia escogida por ellos. Las
conferencias individuales hacen posible que usted ofrezca apoyo. O podría
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juntarse con un grupo pequeño de niños que a su juicio se beneficiarían de la
ayuda, para tratar aspectos específicos de la caligrafía, siempre utilizando
como base la escritura propia de los niños.
Establezca vías de comunicación
Al proceder, usted querrá observar las vías de comunicación en la clase.
Posiblemente ni usted ni sus alumnos se sientan totalmente cómodos con una
transición repentina a un ambiente que estimula toda clase de discusiones,
deliberaciones, y otras transacciones lingüísticas que no sean dirigidas
únicamente por usted. Es posible que los niños confundan el cambio con una
falta de disciplina, y el resultado inmediato puede ser el caos. Será sabio
proceder con una transición gradual, y mucha discusión con los niños acera de
las razones y las reglas. He aquí algunos pasos:
• Reorganice o establezca un período de intercambio en que los niños relaten
sus experiencias al grupo para que ellos mismos dirijan la actividad con
líderes rotatorios. Con la participación de los niños, establezca reglas para
determinar quién hablará, cuándo, y cómo hacer preguntas o plantear críticas
de manera cortes y apoyadoras.
• Reorganice la enseñanza de las matemáticas y otras áreas para que los alum-
nos trabajen juntos y estimúlelos a usar la discusión y la interacción para
resolver problemas.
• Forme grupos pequeños con tareas colectivas muy específicas. Asegúrese
que los participantes sepan lo que deben hacer y que tengan alguna noción
de cómo organizarse para hacerlo.
Es posible que aún los alumnos mayores no hayan tenido experiencia con
esta clase de actividad. Necesitarán dirección y apoyo cuidadoso hasta que se
sientan cómodos con las reglas cambiadas. La clave es incluirlos en el proceso
de pensar y establecer las reglas. Como todo lo que vale hacer en un aula de
enseñanza integral, puede tomar tiempo para alcanzar lo máximo en
interacción lingüística funcional, que sea enfocada, principalmente, en la tarea
indicada.
Resuelva el problema del ruido
Tradicionalmente los maestros han aborrecido el ruido. Después del silen-
cio, es el fenómeno más difícil de tolerar. Queremos llenar el silencio; quere-
mos reducir el ruido. Enséñese a pararse donde pueda ver todo y observar en
qué consiste el ruido, quién lo produce, y cómo se relaciona con lo que los
niños deben hacer. Frecuentemente verá que la mayoría del ruido se relaciona,
en gran parte, con la clase de transición lingüística que usted desea. Cuando no
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es así intervenga para reestablecer el propósito. La confusión puede dominar,
porque usted dio por sentado y no previó los problemas que los niños tendrían
en entender qué hacer o cómo organizarse. O puede haber presupuesto que
tenían más experiencia, interés, o conocimiento de lo justificado. Esto requiere
una re planificación, y después, otro intento de encaminar a los alumnos. No
hay nada de malo en recordar a los alumnos que deben limitar el nivel de
ruido, pero no hay beneficio en el regaño constante.
Mantenga el orden
Es igualmente fácil mantener el orden, en un aula de enseñanza integral
como en una dominada por el docente. Los niños producirán actividad orde-
nada, si están inmersos en eventos auténticos de habla y lecto-escritura, los
cuales ellos ayudaron a escoger y diseñar. Los maestros integrantes no abdican
el control; lo ejercen más sutilmente. Los niños saben quién está a cargo, y
saben que pueden depender del maestro cuando necesitan hacerlo. Saben que
hay orden, un corpus de reglas, y una estructura en el aula. Los docentes
anticipan todo esto y mantienen una vigilancia continua. Pero no es necesario
imponer la autoridad constantemente o entrar en batallas constantes con los
niños por el control. Para empezar, un aula bien organizada de enseñanza
integral elimina problemas creados por niños que tienen que esperar para que
el maestro indique la próxima tarea. Siempre hay bastante qué hacer, porque
las unidades temáticas son continuas y porque lectura, escritura y discusión
ocupan su lugar legítimo.
Desarrolle el lenguaje oral
Las personas aprenden a conversar, discutir, y escuchar conversando, dis-
cutiendo, y escuchando. Los niños que no son muy efectivos en cualquiera de
estas actividades probablemente no han participado en suficientes eventos del
habla en clase. Elabore una variedad de maneras de trabajar en clase para que
los niños trabajen a veces en parejas, a veces en grupos pequeños, a veces en
grupos más grandes, y a veces con la clase entera. Estas actividades legítimas
les darán a los niños las oportunidades de aprender a expresar sus ideas, pensar
lo que quieren decir, qué recursos necesitan tener, y ser entendidos y
aceptados, en toda clase de interacción y presentación. Los buenos
observadores de niños monitorizan las interacciones y notan cómo pueden
ayudar a niños, individualmente y en grupos, a ser más efectivos.
Planifique
Tanto los planes a largo plazo como los intermedios y los inmediatos,
deben verse como oportunidades de desarrollo para alcanzar las metas a largo
plazo: aumentar la efectividad lingüística de los alumnos, ampliar su base de
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conocimientos y conceptos, y mejorar positivamente sus actitudes hacia sí
mismos y los demás. Los planes a corto plazo, que cubren periodos de días y
semanas, son unificados por temas o unidades: la resolución de problemas
auténticos en las ciencias naturales y sociales. Estos planes abarcan la
necesidad de asegurar que los materiales indicados sean accesibles en el
momento indicado, la decisión de leer un libro específico a un grupo o a la
clase, y el esfuerzo de organizar una excursión a la oficina de correos, para
descubrir cómo se procesan las cartas que los niños le escriben a amigos por
correspondencia. Estas son las actividades continuas que hacen avanzar los
planes a largo plazo y los planes intermedios. Los docentes integrantes
también elaboran planes a mediano plazo para individuos o grupos: cómo
ampliar los intereses de un niño que únicamente lee catálogos de electrónica,
cómo juntar un grupo de niños de habilidades mixtas que comparten un interés
en computadoras.
La planificación es indispensable. Significa la recuperación del poder de
los manuales de los libros-texto, de las secuencias de la enseñanza
estratificada de habilidades cuantificables, de los libros de trabajo, y de los que
fabrican las pruebas. Los profesionales siempre están al control de su propio
trabajo. El docente integrante no tiene opción. Otros profesionales pueden
aconsejarlo, pero su plan tiene que ser suyo e incluir la participación de los
alumnos.
Es sensato documentar sus planes. En cualquier momento, usted debe
estar preparado para demostrar a los administradores de dónde viene, a dónde
va, y cómo todo lo que hace se relaciona con sus planes. Necesita poder
demostrar que no necesita que el manual le indique lo que sus alumnos
necesitan.
Evalúe para protegerse
Los observadores de niños saben las señales de crecimiento, de
aprendizaje, de los momentos de la enseñanza. Los maestros saben cómo
interpretar lo que los niños hacen, cómo ver la competencia y necesidad
subyacente a lo que hacen.
El mantenimiento de buenos récords es parte del ser un buen observador
de niños. Los récords son el estímulo para la buena planificación, pero
también son necesarios para protegerse de administradores no iluminados que
sólo saben una manera de evaluar a alumnos y maestros –las pruebas
normalizadas. Coleccione toda clase de evidencia del crecimiento de sus
alumnos: archivos de la escritura que producen durante el año; grabaciones de
la lectura de cada niño; una serie de anécdotas documentando cambios en
hábitos de trabajo, intereses, y efectividad; un registro de lo que han leído los
niños y cómo han respondido a la lectura; fotos, videos, correspondencia con
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los padres; análisis del rendimiento en pruebas formales e informales. Una de
las evidencias más importantes del valor de la instrucción son las evaluaciones
que los niños pueden hacer de sí mismos. Y nada convencerá más a los padres
escépticos que la voz satisfecha de su hijo diciendo: “ya puedo hacerlo”.
Forme grupos de estudio y apoyo
La enseñanza integral es un movimiento popular entre maestros. La deci-
sión de hacerse cargo del aula es un acto de valor en una época en que faltan
empleos para maestros y en que existe la tendencia curricular regresiva del,
“retorno a lo básico”. Esta decisión produce miedo, especialmente si usted es
el único, en su escuela, que la toma. Muchos docentes han formado grupos de
apoyo y estudio. Se juntan para consolarse, para participar en terapia de grupo
de auto-apoyo, para compartir sus triunfos. Conversan de técnicas, estrategias
y unidades integrales. Diseñan maneras de tratar a colegas escépticos, a admi-
nistradores amenazados, a padres confundidos. Participan en programas de
capacitación para sus colegas, y para ellos mismos. Organizan presentaciones
en congresos y organizan sus propios congresos y demostraciones públicas.
Una red informal de estos grupos se ha formado. Algunos, pero no todos, se
llaman TAWL, “Teachers Applying Whole Language”. Producen boletines
sobre la enseñanza integral. Organizan congresos, incluyendo uno en Halifax
Nova Scotia, que atrajo a 1500 delegados en 1984.
Tenga a los niños y a los padres de su parte
Los programas integrales de lenguaje son sensatos, pero parecen extraños
a personas acostumbradas a los programas tradicionales. Incluso los niños
pueden esperar trabajo organizado a base de libros-texto, libros de trabajo y
ejercicios secuenciados. Los docentes integrantes necesitan ayudar a los
alumnos a darse cuenta de cómo aprenden a leer y escribir leyendo y
escribiendo, de cómo se vuelven más capaces de usar el lenguaje teniendo
muchas oportunidades de usarlo. Haga que los alumnos mantengan archivos
de su trabajo escrito por un periodo de tiempo, un registro de su lectura, y
grabaciones ocasionales de su lectura oral. Se convencerán solos.
Tenga a los padres de su parte. Ellos aprecian a los profesores dedicados
que respetan a sus niños y saben que hacen. El lenguaje integral implica una
base de conocimiento humanístico-científico, pero no hay nada de misterio en
esto. Los padres pueden entender las nociones claves. Usted celebra el
lenguaje de sus hijos y su habilidad de aprenderlo. Usted ayuda a sus hijos a
crecer aceptando quiénes son y lo que son. Usted trata a sus hijos, su lenguaje
y sus experiencias de la vida como todos inseparables. Junto con usted, los
padres apreciarán una ortografía espontánea encantadora un maravilloso
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miscue de lectura, una ingeniosa estrategia de puntuación, así como apreciarán padres y los maestros mismos es éste: todo niño aprende el lenguaje de manera
el primer intento tierno de aproximación a la poesía, un relato conmovedor de integral, pero no hay aulas de enseñanza integral sin maestros integrantes.
la muerte de una mascota, y una representación operática compuesta por la
clase, del libro Strega Nona de Tomie De Paola.

Organice reuniones con los padres para explicar sus visiones del lenguaje,
del aprendizaje, de la enseñanza y del currículum. Sugiérales maneras en que
ellos pueden ayudar y pueden juzgar el progreso de sus hijos. Con apoyo, los
padres también pueden convertirse en hábiles observadores de niños. Deben
ser invitados a visitar el aula con frecuencia. Cuando se presentan, ayúdelos a
entender lo que pasa y por qué. Los padres responderán positivamente si sien-
ten que los docentes son profesionales que realmente saben lo que hacen y que
se interesan genuinamente por sus hijos.
No se disculpe por abandonar los textos de lectura y ortografía, pero
prepárese a ayudar a los padres a entender que usted tiene maneras mejores de
ayudar a sus hijos a desarrollar y crecer. Se convertirán en sus más grandes
apoyos y su mejor defensa si los mantiene informados y pide su ayuda.

Mantenga a los administradores de su parte

Los administradores también son un grupo luchador en estos tiempos.
Muchos se han vuelto ardientes en su apoyo e implementación de programas
integrales. Sin embargo, muchos otros no están bien informados acerca de la
enseñanza del lenguaje, a pesar de apreciar a los docentes que saben lo que
hacen, que están firmemente dedicados a sus convicciones y a los niños, y que
están dispuestos a hacerse responsables de su éxito o fracaso. Los docentes
integrantes tienen que hacer accesibles sus planes para inspección, mantener
buenos récords de actividades y logros y encontrar ocasiones para explicar lo
que hacen y por qué. Los administradores sabios dependerán de los maestros
integrantes efectivos, para apoyar el programa y moverlo con el resto del
personal hacia adelante.
Muchos maestros integrantes incluyen a los directores en sus programas.
Los invitan a visitar, regularmente, para leerle a un grupo de niños. Estimulan
a los alumnos a escribir mensajes para el director, a los cuales él responderá.
Comparten las comunicaciones de los padres con el director y se aseguran de
que sepa cuándo realizará la clase algo interesante y emocionante. Motivan a
los alumnos a dejar que el director oiga su lectura, vea su escritura, y aprecie
sus éxitos.

Recuerde y recuérdele a otros de qué se trata

Un punto muy importante para que recuerden los que toman las
decisiones, los profesores de cursos de docencia, los administradores, los
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 Epílogo

Me gustaría hacer una observación más, antes de que guarde este libro
acerca del concepto “maestro”. ¿Qué es un buen maestro?
¿Un técnico? ¡No!.
¿Un “trabajador a la pizarra”? ¡No!

Implícitas y explícitas en este libro están mis convicciones profundas,

acerca del papel decisivo que los verdaderos maestros juegan en las vidas de
los niños:

• Reciben a los niños como aprendices naturales y curiosos.

• Reconocen que cada niño lleva consigo a la escuela un conjunto único de

antecedentes, competencias, habilidades, sensibilidades y necesidades.

• Tienen confianza en que reconocerán cómo servir mejor a cada niño... y lo

hacen. Esto se llama pedagogía.

• Exudan su creencia en los niños. En sus palabras y lenguaje corporal, en

sus programas y en el ambiente de su clase, dicen: “Yo sé que puedes
hacerlo. Adelante, a intentarlo. –Toma tu tiempo. –Estoy aquí para
ayudarte.”

Entonces, sea un maestro. Yo sé que usted puede hacerlo. Adelante, a

intentarlo. Tome su tiempo. Hay mucha gente buena (y niños buenos) puede
ayudarlos.

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