Material Sobre Bullying Prevencion

CARPETA 1
INFORMACIÓN Y ACTIVIDADES
El programa BASTA DE BULLYING quiere ayudarte a
pensar sobre el tema para que lo conozcas mejor, porque
trata basta
seguramente te va a permitir encontrar nuevas soluciones
a un problema que afecta a tantos niños y niñas. Los
adultos que te rodean también tienen que participar para
de BULLYING?
prevenir y ayudar a que el bullying no ocurra.
Por si no lo sabes, es muy

importante que tengas en
En esta carpeta encontrarás situaciones que les pasan
cuenta que todos los niños Allí dice que los
a los niños y niñas como tú y tus amigos y amigas.
y niñas tienen derechos niños y niñas deben
Seguramente, la mayoría de las cosas que les pasan
por ser niños y niñas, y que ser protegidos y no
son buenas y entretenidas, pero a veces, pueden
los mismos están escritos ser discriminados, ni
ocurrir cosas con compañeros que no son divertidas…
en la Convención sobre los siquiera por otros niños
Es más, que pueden ser muy tristes y molestas.
Derechos del Niño, un tratado o niñas. También dice
internacional del que forman que los niños y niñas
parte todos los países y tienen derecho
Por eso, aquí te proponemos gobiernos de América Latina. a estudiar, a jugar, a ser
pensar juntos sobre un Tal vez no conozcas cuidados y ¡a muchas
problema grave, al que le esta palabra, pero cosas más!
tenemos que decir BASTA seguramente podrás
entre todos y todas. Este reconocer rápidamente
problema es el bullying. de qué se trata cuando Por eso, te invitamos a conocer un poco
leas lo que sigue. más sobre las cosas que pueden afectarte
a ti o a tus compañeros y compañeras, ya
que tienes que estar informado para poder
participar y dar tu opinión en todo lo que te
Tú y tus compañeros y compañeras
suceda a ti o a los que te rodean.
podrán realizar actividades/juegos para
entender bien qué significa molestar, amenazar
o discriminar a alguien, y cómo se sienten las
personas que participan en esas situaciones.
¡ACOMPÁÑANOS!
2 NIÑOS Y NIÑAS ESCUELA PRIMARIA 3

El bullying es cuando un niño, una niña
o un grupo de niños, maltratan a otra
persona con la intención de molestarla
BULLYING? y hacer que se sienta mal, en forma

repetida, a través del tiempo.
Alguna vez escuchaste esta palabra?

?
Maltratar significa “tratar
mal a otra persona”. Se
puede tratar mal a alguien
Bullying es un término de distintas maneras. Por
inglés que significa El bullying puede suceder ejemplo, pegar o empujar
es maltratar físicamente, Con las palabras o con
intimidar a alguien. En otras entre niños y niñas en la los gestos se puede
palabras, molestar a otra escuela, en el club, en el con el cuerpo. Pero hay
otras maneras, muy insultar, burlar, no permitirle
persona, haciéndole daño y barrio y también en otros jugar a un compañero
causándole miedo lugares donde los niños y agresivas también,
aunque no se use el o compañera, echarlo
de manera frecuente. niñas se encuentran con del grupo, dejar siempre
frecuencia. cuerpo.
“de lado” a alguien, etc.
También se hace daño
cuando se habla mal de
POR QUÉ SUCEDE? POR QUÉ LOS
? ?
alguien a sus espaldas para
? NIÑOS Y LAS NIÑAS HACEN BULLYING ? que los demás no sean sus
POR QUÉ HAY NIÑOS Y NIÑAS QUE amigos o amigas.
SON VÍCTIMAS DE BULLYING ?
Son todas preguntas muy difíciles

No es lo mismo pelearse con alguien
de responder, pero si entendemos mejor de qué se
una vez o discutir en un juego, que
trata el bullying, podremos evitar que siga sucediendo.
maltratar siempre a la misma persona,
Lo cierto es que los niños y niñas que participan
con intención de hacerla sentir mal. Esto
en bullying de una manera u otra, no se sienten bien
último es el acoso o bullying.
consigo mismos, ni con sus compañeros y compañeras.
ESCUELA PRIMARIA
EN EL BULLYING SIEMPRE: EL LENGUAJE QUE USAMOS
• el que agrede tiene

intención de molestar En esta carpeta aplicamos el término “víctima”
o amenazar a un para describir a un/a estudiante que está siendo
compañero o compañera. intimidado/a, pero no porque lo sea en sí mismo/a,
• el agresor puede sentir
sino como un comportamiento temporal. Lo utilizamos
• el maltrato ocurre que tiene más poder,
fuerza o inteligencia, porque es de uso general en la conversación ordinaria,
frecuentemente y sin en los medios de comunicación e incluso para la ley.
motivaciones claras. que la persona que es
molestada.
NO SE TRATA DE BULLYING CUAND O:

Pero esta palabra no nos convence, ya que a
menudo da la idea de pasividad o debilidad. No es
así como vemos a los niños y a las niñas que son
• te peleas con un amigo o intimidados. Por el contrario, son jóvenes activos que
amiga, discuten o incluso defienden sus derechos y los de los demás y que
• alguna vez no te tienen toda posibilidad de cambio. De esta misma
se insultan porque no se
permiten entrar en manera, usamos el término “agresor/a” referido a un
ponen de acuerdo en algo.
un juego o alguien se comportamiento y no a una condición permanente.
Aunque no sea una buena
burla de ti. Aunque
manera de resolver un
eso sin duda te haga
problema, no es bullying.
sentir mal y no sea
una buena actitud, no
se trata de bullying. Sabemos que, en ocasiones, nuestro lenguaje
y nuestra forma de decir las cosas discriminan,
haciendo a veces a las niñas, adolescentes y mujeres
“invisibles”. Por lo tanto, en la mayoría de los
casos, hemos utilizado “niños y niñas” en lugar de
El bullying es un problema que afecta a solo “niños”, y “madres y padres” en lugar de solo
millones de niños y niñas sin importar de dónde “padres”. Sin embargo, hemos preferido no recurrir
vienen, ni dónde viven, ni quiénes son sus frecuentemente a formulaciones como “acosado/a”, o
padres o sus madres. Es un problema grave, “maestro/a”, que pueden ser más inclusivas, pero que
principalmente en las escuelas y, cada vez más, hacen más difícil la lectura, especialmente para los
en Internet y las redes sociales. niños y las niñas.
6 ESCUELA PRIMARIA
NIÑOS Y NIÑAS ESCUELA PRIMARIA 7
Descubre en el patio de tu escuela tres
Actividad 1: PROBLEMAS EN EL PATIO situaciones que posiblemente sean bullying.
¿PUEDO JUGAR? NO0!!!

¡NOOO!
8 ESCUELA PRIMARIA
Actividad 1 : PROBLEMAS EN EL PATIO ¿Cuándo es bullying?
Marca las respuestas correctas con una cruz.
Ahora comparte con tus compañeros y compañeras

las situaciones que encontraron. Describe las tres a) Para que se trate de bullying, estas situaciones
situaciones que viste. deberían ocurrir:
( ) una vez.
( ) dos veces.
SITUACIÓN 1: ( ) muchas veces.
b) Para que sea bullying, el niño, la niña o el grupo

que agreden:
( ) tienen intención de molestar.
( ) lo hacen sin darse cuenta.
SITUACIÓN 2: ( ) lo hacen como broma.
c) Se trata de bullying cuando el niño o niña

que es molestado:
( ) no le afecta para nada ser molestado.

( ) se siente mal, discriminado o humillado.
( ) puede ignorar lo que le pasa.
SITUACIÓN 3:
de molestar; c) se siente mal, discriminado o humillado.

Respuestas: a) muchas veces; b) tienen intención

ESCUELA PRIMARIA
Actividad 2 : ATENCIÓN AL SEMÁFORO COLOR SITUACIÓN
• Ayudar a un compañero o
LOS COLORES DEL SEMÁFORO NOS compañera cuando algo se le
SEÑALAN ALGO. EL ROJO ES PELIGRO; pierde.
EL AMARILLO, ATENCIÓN; Y EL VERDE,
PERMITIDO. VAMOS A USAR ESTE CÓDIGO • Poner atención en un compañero
PARA EL BULLYING. solo cuando juegan al fútbol porque
es buen jugador.
• Ponerle apodos y reírse de un

compañero o compañera todos los
días.
Asígnale un color del semáforo a cada
oración que figura en el cuadro. • Invitar a jugar a un compañero
o compañera, aunque no sea mi
amigo o amiga.
• Inventar mentiras sobre otra

persona y difundirlas por Internet.
¡PELIGRO! • Escuchar y tener en cuenta lo que

Se trata de bullying. dicen los demás.
¡ATENCIÓN! • No ayudar a un compañero/a

Aunque no se trate de con la tarea porque hoy no tengo
bullying, esto puede tiempo.
molestar a alguien.
• Sumarse a molestar cuando
CORRECTO. agreden a un compañero o
Actuar de esa manera compañera.
ayuda a llevarse bien
con los demás. • Prohibirle participar en un juego
a un compañero o compañera
siempre que lo pide.
ESCUELA PRIMARIA
Es importante que recuerdes que las redes sociales no
están permitidas para niños y niñas menores de 13 años.
cyberBULLYING?
Esto quiere decir que las cosas que pasan en las redes
sociales, los comentarios, los videos o fotos, pueden ser
inapropiados para alguien de tu edad. En estos sitios no
existen los controles suficientes para cuidar a los niños y
niñas. Las redes sociales tienen políticas para protegerte,
pero no siempre se pueden cumplir.
El cyberbullying también es molestar o maltratar

a otra persona, pero usando para ese fin las tecnologías que Es muy importante que nunca
sirven para comunicarse, como el celular o Internet (Facebook, Por eso, con el apoyo uses las tecnologías para
Twitter, Hi5, u otras redes sociales). de un adulto de tu agredir. Si te sucede algo malo
confianza, debes en Internet, o si sabes de algún
aprender cómo compañero o compañera que
¿CÓMO SE PRODUCE EL CYBERBULLYING? protegerte y qué lo está pasando mal, avísale
medidas tomar si siempre a tu padre o madre,
ocurre el cyberbullying. o a algún adulto de confianza.
Puede ser que el
compañero o compañera El bullying por Internet es
que es molestado muy diferente al que se hace PARA PENSAR
reciba mensajes de texto “cara a cara” porque los
con insultos o burlas, mensajes pueden ser enviados
comentarios falsos por en cualquier momento del ¿Alguna vez molestaste ¿Crees que es lo mismo
e-mail o por las redes día, desde cualquier lugar y o fuiste molestado con molestar a alguien
sociales, o tal vez alguien compartidos con muchísima un mensaje de texto en “cara a cara” o usando
publique una foto o un gente al mismo tiempo, incluso tu celular o en Internet? tecnologías? ¿Por qué?
video que lo avergüence. de forma anónima (es decir, ¿Conoces compañeros o
cuando no sabes quién es la compañeras que hayan
persona que te está molestando estado en esa situación?
porque no firma sus mensajes).
Además, estos comentarios pueden permanecer en

Internet durante toda tu vida. Por eso, es importante que
si te sucede algo así, busques ayuda y le cuentes lo que te
está pasando a un adulto de tu confianza.
14 ESCUELA PRIMARIA
POR QUÉ EL EL/LA QUE ES MOLESTADO/A
BULLYING ES • Muchas veces no tiene ganas de ir a la escuela.

• Generalmente, se siente triste.
UN PROBLEMA?
• Puede tener pesadillas y no dormir bien.
• Puede sentir miedo.
• Puede sentir vergüenza.
• Puede bajar sus calificaciones en la escuela.
• Tal vez se sienta solo o sola.
• Puede sentir que alguien tiene que ayudarlo/a.
• Puede no saber cómo pedir ayuda.
El bullying es un problema porque trae malestar y
perjuicios para todos los que participan, no solo para el • Puede sentir rabia o cólera.
que es agredido. • Puede empezar a comer mucho o,
por el contrario, muy poquito.
Todos los niños TU DIBUJO

y niñas que son
parte de este El que es molestado o
problema se amenazado, el que molesta
sienten mal. y también los que ven esta
situación, especialmente si
ellos o ellas no saben qué
hacer al respecto o tienen
miedo de que los molesten
si intervienen.
En este cuadro están descriptos algunos

sentimientos o comportamientos que pueden
afectar a cada uno y cada una. Elige uno de cada
columna y haz un dibujo para representarlo.
ESCUELA PRIMARIA
EL/LA QUE MOLESTA LOS/LAS TESTIGOS
• Puede bajar sus calificaciones en la escuela. • Sienten miedo de ser también agredidos/as.
• Puede mostrarse agresivo/a. • Pueden sentir culpa por no intervenir para cambiar la
situación.
• Puede provocar miedo en los demás.
• Pueden creer que la violencia es la forma de conseguir
• Puede sentirse solo/a, o estar atravesando algún lo que se quiere.
problema que no sabe cómo resolver y, por eso, a
• Se sienten afectados aunque no lo demuestren.
veces, utiliza la violencia.
• No tienen ganas de asistir a clases o ir a la escuela.
• Tal vez no sepa comunicarse de otra manera con
los demás. • Pueden pensar que la violencia que observan es algo
normal.
• Puede necesitar ayuda y no sabe cómo pedirla.
TU DIBUJO
TU DIBUJO
18 ESCUELA PRIMARIA
TODOS Y TODAS SOMOS
DIFERENTES, Y TODOS No importa si eres alto o bajo,
flaca o gorda, mexicano o colombiano,
Y TODAS TENEMOS musulmán, católico o judío. No importa si
tienes alguna discapacidad, si tu mamá y
DERECHOS IGUALES tu papá están o no separados. No importa
si tu papá está preso, si eres rico o pobre,
si hablas bien el español o no. No importa
si eres varón o mujer, si te gustan o no los
deportes, si te gusta maquillarte
o nada de eso.
Cualquier cosa puede servir como excusa para
molestar a otra persona o burlarse de ella. Puede ser
porque no usen ropa de moda, o por su color de piel.
Quizás porque estén pasados de peso, usen anteojos
(gafas), o porque son muy estudiosos y sacan muy
buenas calificaciones.
No existe ninguna razón que

La realidad es que los niños o niñas que molestan o justifique que otra persona
amenazan a otros y otras, no necesitan mucho para te discrimine.
inspirarse si tienen la intención de herir o dejar a alguien
fuera de su círculo de amigos o amigas. Pero tienes que
saber que esto se llama discriminar.
Y aunque seas un niño o niña tienes

¿Y sabes una cosa? Los niños y las niñas que saber que tampoco tú tienes
tienen derecho a no ser discriminados. Y derecho a discriminar, porque tienes
esto es tan importante que está escrito en el compromiso de respetar los
un documento internacional, que se llama
derechos de los demás.
la Convención sobre los Derechos del Niño.
ESCUELA PRIMARIA
Actividad 3: VERDADERO O FALSO? Revisa si tus respuestas fueron correctas:
?
El bullying es una broma entre niños y niñas. F
Lee las frases y decide cuáles Si eres víctima de bullying, puedes sentir miedo,
son verdaderas (V) y cuáles falsas (F). tristeza y no tener ganas de ir a la escuela. V
Explica por qué en el caso de las falsas. Si eres diferente a los demás, mereces que te hagan
bullying. F
Si te agreden, es por tu culpa. F
Ser agredido es algo normal que les pasa a todos los
VoF
niños y niñas. F
El bullying afecta al que es molestado/a, al que molesta
• El bullying es una broma entre niños y niñas.
y a los compañeros y compañeras que observan lo que
pasa. V
• Si eres víctima de bullying, puedes sentir miedo,

tristeza y no tener ganas de ir a la escuela.
Ahora inventa cinco frases para que otro compañero
o compañera adivine si son V o F.
• S
i eres diferente a los demás, ¡Usa tu imaginación y tus conocimientos sobre el bullying!
mereces que te hagan bullying.
• Si te agreden, es por tu culpa.
• S
er agredido es algo normal que les pasa a todos los
niños y niñas.
• El bullying afecta al que es molestado/a, al que

molesta y a los compañeros y compañeras que
observan lo que pasa.
22 ESCUELA PRIMARIA
QUÉ DEBO • Súmate a una campaña antibullying en tu escuela. Propone
a tus maestros y maestras hablar del tema en la escuela, armar
HACER ANTE
reglas para llevarse mejor con el grupo, hacer reuniones
que traten y resuelvan problemas de acoso en la escuela.
EL BULLYING ? • Sé solidario. Decir palabras amables al

niño o niña que sufre de bullying, lo hará
sentir mejor. Un gesto tan simple hace la
diferencia. Intenta algo así como: “Lamento
mucho lo que te ocurrió”. Déjale saber que
Ya sea que te estén molestando a ti y sientas que te están el bullying es inaceptable y que él o ella no
haciendo bullying, o seas testigo de un ataque contra debe culparse a sí mismos por ello. Aun
otros compañeros y compañeras, o amigos y amigas, hay mejor sería que lo invitaras a ser tu amigo
muchas cosas que puedes hacer para frenarlo. Lo mejor o amiga. Piensa que el niño o niña que es
es que no te quedes callado. víctima de bullying debe sentirse mal y
necesita de tu ayuda.
• Habla con un adulto de confianza. Tienes que hablar

con tu papá y mamá, con algún profesor/a, o con alguien
de confianza para que pueda intervenir. Recuerda: pedir
• Trata de manejar tu
ayuda no es acusar, es ayudar a alguien.
miedo o enojo. Al que
molesta o intimida le
agrada ver el efecto
que causa en otras
• No respondas al bullying personas. Evita enojarte,
• Si alguna vez hiciste
de la misma forma. y recurre a las personas
• Di ¡NO! Junto a bullying, piensa cómo
Reaccionar con violencia adultas que pueden
tus compañeros y te sentiste y cómo se
genera más violencia, lo ayudarte.
compañeras, pídele al sintió el otro niño o
cual hará que la situación agresor o a la agresora niña. Busca ayuda si no
empeore. que pare de molestar. sabes cómo detener el
problema.
ESCUELA PRIMARIA
ACTIVIDAD 4: LOS SÍ Y LOS NO
ANTE EL BULLYING ¿QUÉ TE PASA?
¿PUEDO AYUDARTE?
Coloca SÍ o NO al lado de cada situación,

según consideres que lo que ves sirve o no
para detener el bullying.
SITUACIONES
ESCUELA PRIMARIA
28 ESCUELA PRIMARIA
ACTIVIDAD 5: SOLUCIÓN HALLADA Revisa si tus respuestas fueron correctas:
Agustín vio cómo un chico más grande molestaba a Santiago. /
Se acercó a su amigo para darle ánimo y acompañarlo a hablar
Une con flechas cada situación con su solución. con un maestro.
Desde que empezaron las clases, un grupo de compañeros se
burla de Paula. / Habló con sus padres y con sus maestros y
maestras.
SITUACIÓN SOLUCIÓN En la escuela de Lucía, un grupo de compañeras siempre
deja de lado a otra porque es muy tímida. Nunca le permiten
Agustín vio cómo 5º grado organizó una jugar y se burlan de ella con frecuencia. / 5º grado organizó
un niño más grande campaña de afiches con una campaña de afiches con mensajes para informar sobre el
molestaba a Santiago. mensajes para informar bullying.
sobre el bullying. Daniela recibe agresiones a través de Internet: videos que le
hacen sentir vergüenza, insultos y burlas. También hacen correr
Desde que empezaron
Eliminó aquellos rumores malos sobre ella. / Eliminó aquellos contactos que la
las clases, un grupo
de compañeros se contactos que la agreden y habló del tema con su padre y su madre.
burla de Paula. agreden y habló del
tema con su padre y
su madre.
En la escuela de ¿Se te ocurren otras soluciones para estas situaciones?
Lucía, un grupo de
compañeras siempre Habló con sus padres
deja de lado a otra y con sus maestros y
porque es muy tímida. maestras.
Nunca le permiten
jugar y se burlan de
ella con frecuencia. Se acercó a su amigo
para darle ánimo y
acompañarlo a hablar
Daniela recibe con un maestro.
agresiones a través
de Internet: videos
que le hacen sentir
vergüenza, insultos y
burlas. También hacen
correr rumores malos
sobre ella.
ESCUELA PRIMARIA 31
30 NIÑOS Y NIÑAS ESCUELA PRIMARIA
ACTIVIDAD 6: AVERIGUA CUÁNTO ENTRE TODOS Y
TODAS DECIMOS
SABES SOBRE EL BULLYING
(de Basta de bullying: http://www.bastadebullying.com/)
1- El bullying es:
BASTA DE BULLYING
a) Un pasatiempo.
b) Algo normal que pasa mientras crecemos.
c) Es un abuso y causa dolor.
d) Una broma.
2- ¿Cuáles son algunas de las consecuencias del bullying? Para tener una escuela libre de bullying, donde haya
Marca todas las que correspondan. buen clima y una buena convivencia, una gran idea
a) Sentir miedo. es organizar con tus compañeros y compañeras una
b) Abandonar la escuela. campaña de prevención del bullying.
c) Bajas calificaciones.
d) No tiene consecuencias.
3- ¿A quién afecta el bullying? A nosotros se nos ocurrió esta
Marca todas las que correspondan. campaña en tres pasos para proponerte:
a) A los niños y niñas que sufren el bullying.
b) A los niños y niñas que lo ven, los testigos.
c) A los que atacan.
PASO 1 PASO 2 PASO 3
d) A todos y todas.
Dibujo del En el dibujo de la Dibujo de muchas
4- ¿Qué puedo hacer para detener el bullying?
contorno de mano, escribir el manos con muchos
Marca todas las que correspondan.
una mano. mensaje: “Apoya mensajes:
a) Quedarme callado y mirar para otro lado.
a quien haya “Basta de bullying, no
b) Con mis compañeros y compañeras ir a decirle al agresor
sido víctima de te quedes callado”.
que pare.
bullying. Hazle “No mantengas
c) Contarle al maestro o maestra, o a algún adulto de la
saber que él secretos que te hacen
escuela.
o ella no es mal”.
d) Decirle a mi papá o mamá.
culpable.” “Rompe el silencio,
e) Ayudar a crear o fortalecer el programa antibullying
DILE NO AL
de mi escuela.
BULLYING”.
1-c; 2-a,b y c; 3-a,b,c,d; 4- b,c,d y e.
Revisa si tus respuestas fueron correctas:
32 ESCUELA PRIMARIA
TU CAMPAÑA PASO A PASO Yo puedo detener el maltrato, involucrándome de algunas
formas específicas. Aquí está mi compromiso:
Que todos los participantes de la campaña:

• Seré un defensor.
• No me quedaré callado.
Voy a defender a otras
Cuando vea a un niño
personas que podrían
que esté siendo
1. Dibujen en una hoja el necesitar mi ayuda, no
humillado o lastimado,
contorno de su mano y lo 3. Todos y todas solo a mis amigos más
diré algo. Voy a hablar
recorten. pegan todas las manos cercanos. No voy a
sobre bullying con mis
con mensajes en una quedarme callado
2. Escriban en cada mano amigos y con los adultos
cartelera o en la puerta cuando alguien esté
recortada un mensaje que forman parte de mi
de la escuela, así pueden siendo maltratado.
que sirva para detener el vida, para que todo el
bullying. difundir el mensaje. mundo sepa que yo creo
que molestar a otros está
mal.
Para firmar el compromiso online, visita • Seré un modelo a seguir.

bastadebullying.com Con mis acciones cotidianas,
voy a demostrar que
Parar el bullying podemos convivir en mi
COMPROMISO BASTA DE BULLYING empieza conmigo.
Firmar este pacto
escuela, resolviendo nuestros
conflictos de forma pacífica.
puede cambiar mi No voy a maltratar o excluir
Después de todo lo que has trabajado, seguramente vida y la de otra a nadie, ni voy a contar
te has dado cuenta de que el bullying trae problemas persona de manera rumores en persona o a
y molestias para todos los involucrados, y que puede llegar significativa. través de mi celular o
a ser una pesadilla. Lo voy a reenviar a mis computadora.
amigos y familiares para
El programa Basta de bullying te propone que firmes ayudar a construir una
este compromiso antibullying. Llévalo a tu escuela para comunidad comprometida
que también lo firmen tus compañeros y colabora para con poner fin al bullying.
que no se produzca más bullying en tu entorno. Lograr ¡No voy a quedarme FIRMA:
que toda la comunidad escolar se adhiera al compromiso callado!
significa convertirse en “Escuela 100% Comprometida” y NOMBRE:
merecedora de un reconocimiento por parte de Cartoon
Network y los demás socios de la campaña regional. FECHA:
34 ESCUELA PRIMARIA
REFERENCIAS:
EN ESTA CARPETA APRENDIMOS:
• Que el bullying es un problema que afecta

a muchos niños y niñas.
• Health Resources and Services Administration. “El alcance y el impacto
de los actos de molestar e intimidar”. U.S. Department of Health & Human
Services en www.StopBullying.gov.
• Que el bullying se • Health Resources and Services Administration. “Los actos de molestia
produce cuando un • Que es importante pedir e intimidación (bullying) en niños pequeños”. U.S. Department of Health &
niño, una niña o un ayuda a adultos de Human Services en www.StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Niños que molestan
grupo, molesta a otro confianza si eres víctima o intimidan”. U.S. Department of Health & Human Services en www.
con la intención de de bullying, si estás StopBullying.gov.
hacerlo sentir mal en molestando a alguien y • Health Resources and Services Administration. “Qué debo hacer si me
forma frecuente. no sabes cómo parar, o si molestan o intimidan”. U.S. Department of Health & Human Services en
www.StopBullying.gov.
presencias una situación de
• Health Resources and Services Administration. “Qué sabemos sobre
bullying hacia otra persona. los actos de molestar o intimidar (bullying)”. U.S. Department of Health &
Human Services en www.StopBullying.gov.
• Health Resources and Services Administration. “Cómo intervenir para
detener los actos de molestia o intimidación (bullying): consejos para la
• Que tienes derecho a no ser discriminado y tienes la intervención inmediata en la escuela.” U.S. Department of Health & Human
obligación de respetar los derechos de los demás. Services en www.StopBullying.gov.
• Abente Pfannl, Daisy, Lesme Romero, Diana S., Lovera Rivas, Vanessa,
Rodríguez Leith, Margarita, Zerené Reyes, Yasmina. Manual didáctico para
la prevención e intervención del acoso escolar. Asunción, Secretaría de
Niñez y Plan del Ministerio de Educación del Paraguay, 2010.
• Abente Pfannl, Daisy, Lesme Romero, Diana S., Lovera Rivas, Vanessa,
• Que ser diferente • Que es muy importante Rodríguez Leith, Margarita, Zerené Reyes, Yasmina. Guía de actividades
a los/las demás no que nunca uses las para la prevención e intervención del acoso escolar. Segundo ciclo.
es motivo para que tecnologías para agredir Asunción, Secretaría de Niñez y Plan del Ministerio de Educación del
Paraguay, 2010.
se burlen de ti o te y que siempre avises a tu • Abente Pfannl, Daisy, Lesme Romero, Diana S., Lovera Rivas, Vanessa,
molesten. padre, madre o a algún Rodríguez Leith, Margarita, Zerené Reyes, Yasmina. Guía de actividades
adulto, si te pasa algo para la prevención e intervención del acoso escolar. Primer ciclo. Asunción,
malo en Internet. Secretaría de Niñez y Plan del Ministerio de Educación del Paraguay, 2010.
• Educación, Redes y Rehiletes, Asociación Civil. Somos una comunidad
educativa: hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral
educativa contra el bullying. Ciudad de México, UNICEF, 2011.
• Cartoon Network. “Basta de bullying. No te quedes callado”,
en http://www.bastadebullying.com.
• Plan International. “Alto al bullying”, en http://www.altoalbullying.com.
• QUE JUNTOS
PODEMOS
DECIR BASTA DE
BULLYING.

NOTAS: NOTAS:

bastadebullying.com
Coordinación de contenido: Plan Internacional y Cartoon Network.

Guía de buenas prácticas
DETECCIÓN, ABORDAJE Y PREVENCIÓN

DE SITUACIONES DE ACOSO,
HOSTIGAMIENTO ESCOLAR O BULLYING
/1
AUTORIDADES ÍNDICE
Gobernadora P.3/ LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS
María Eugenia Vidal
EN EL ABORDAJE DEL HOSTIGAMIENTO EN LA ESCUELA
Vicegobernador
Daniel Marcelo Salvador P.7/ ¿QUÉ ES EL BULLYING?
Secretario de Derechos Humanos
Santiago Canton P.8/ ¿Cómo entender el bullying?
P.9/ ¿Acoso escolar o acoso en la escuela?
P. 10 / Cyberbullying: tecnología,
tiempo y espacio
P.11/ EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL: UN MODO

DE ENTENDER LA DIVERSIDAD
P.15/ ACTIVIDADES
P.17/ Actividad 1
P.18/ Actividad 2
P.19/ Actividad 3
P.20/ Actividad 4
P.21/ Actividad 5
P.22/ Actividad 6
P.23/ MATERIALES
P.25/ CONTACTOS ÚTILES
P.26/ BIBLIOGRAFÍA
Guía de Buenas Prácticas. Detección, abordaje y prevención

de situaciones de acoso, hostigamiento escolar o bullying.
Dr. Estanislao Segurola ; Cynthia Palacios Reckziegel ;
coordinación general de Lic. Emmanuel Miranda.
Diseño gráfico, Luciana Civit.
Secretaría de Derechos Humanos
de la Provincia de Buenos Aires, 2019.
Agradecimientos: A todos aquellos docentes y profesionales
de los equipos de orientación escolar que participaron y
dedicaron su tiempo para compartir sus experiencias.
/2
GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS
Detección, abordaje y prevención de situaciones de acoso,
hostigamiento escolar o bullying.
Esta guía se propone como una herramienta cuyo uso permita pensar las prácticas cotidianas
en la escuela desde una perspectiva de Derechos Humanos, en especial aquellas prácticas
vinculadas a lo que se conoce como hostigamiento o acoso escolar o bullying.
El objetivo de esta guía es aportar como herramienta a la construcción de una escuela en

la que se contemple la diversidad propia de los seres humanos, en la que se compartan los
valores vinculados a la aceptación de la diferencia, la empatía y el respeto por el otro.
En ese sentido la propuesta de esta guía es la de acercar actividades para realizar en la

escuela que permitan poner en escena la diversidad de vínculos que en situación escolar se
dan entre los chicos y las chicas considerando aquellos que incluyen una tensión, un conflicto,
un acoso u hostigamiento. Las actividades de esta guía no tienen por objeto reproducir el
esquema dual y simple de víctima y victimario sino pensar las relaciones que incluyen vio-
lencia, maltrato, discriminación, segregación, estigmatización, cosificación, devaluación del
otro como relaciones que se articulan en grupo para advertir cuál es su dinámica pues solo
así es posible intervenir sobre esta realidad cotidiana. El objetivo general de estas actividades
es el de poder poner en escena para cuestionar críticamente lo que en el día a día de la rea-
lidad educativa y la vida institucional muchas veces es leído y experimentado como natural.
LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS

EN EL ABORDAJE DEL HOSTIGAMIENTO
EN LA ESCUELA
Abordar la problemática del hostigamiento en la escuela con perspectiva de Derechos Huma-

nos implica comprender la necesidad de velar por la garantía plena de los derechos de todas
las personas, en este caso, particularmente, los niños y niñas, protegiendo y enmarcando su
accionar dentro de las pautas de respeto, tolerancia, diversidad, igualdad y no discriminación.
Comprender que podemos transformar la realidad de un educando que sufre situaciones de
acoso u hostigamiento es una labor que tiene que ser de relevancia en todo ámbito escolar.
/3
En el ordenamiento jurídico argentino, distintos tratados internacionales, como por ejemplo
la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles
y Políticos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales, la Conven-
ción Americana de Derechos Humanos, la Declaración Americana de Derechos y Deberes del
Hombre, la Convención sobre los Derechos del Niño, la Convención sobre la Eliminación de
Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer, entre todos aquellos que enumera el
artículo 75 inciso 22 de la Constitución Nacional, nos marcan las directrices generales en la
materia, y en línea con ellas, al momento de planificar un abordaje como el que nos ocupa,
cobra una relevancia especial lo que los órganos internacionales y las agencias de promoción
y protección de derechos humanos han dicho sobre los mismos, tanto sea en observaciones
generales, en los informes que emiten los relatores especiales, en las decisiones de órganos
jurisdiccionales internacionales, etc.
Es importante identificar por otro lado que más allá de que aquí se desarrollan sintéticamente
aquellos derechos que pueden verse vulnerados a causa de las situaciones de hostigamiento en
la escuela, la mirada sobre una problemática en particular debe ser integral, en tanto la vulne-
ración de un derecho puede conllevar sin demasiado esfuerzo a la vulneración de otros tantos.
El Comité de los Derechos del Niño tiene dicho que “la educación a que tiene derecho todo niño
es aquella que se concibe para prepararlo para la vida cotidiana, fortalecer su capacidad de
disfrutar de todos los derechos humanos y fomentar una cultura en la que prevalezcan unos
valores de derechos humanos adecuados. El objetivo es habilitar al niño desarrollando sus
aptitudes, su aprendizaje y otras capacidades, su dignidad humana, autoestima y confianza
en sí mismo. En este contexto la “educación” es más que una escolarización oficial y engloba
un amplio espectro de experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten al niño,
ya sea de manera individual o colectiva, desarrollar su personalidad, dotes y aptitudes y
llevar una vida plena y satisfactoria en el seno de la sociedad”.
Armonizando esto con el contenido del artículo 3° de la Ley de Educación Nacional N° 26.2061,
que establece que la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado
para, entre otras cosas respetar los derechos humanos y libertades fundamentales, no hay
lugar a dudas del rol fundamental y de la responsabilidad que tienen todos los miembros de
las distintas comunidades educativas de nuestro país al respecto.
En este orden de ideas, y en relación directa al tema que ocupa las presentes palabras, co-
rresponde ahora establecer algunas precisiones sobre aquellos derechos que pueden verse
afectados a raíz del hostigamiento en la escuela:
1 - Ley de Educación Nacional. Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/

anexos/120000-124999/123542/norma.htm
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Integridad personal
Contenido explícitamente el artículo 5.1 de la Convención Americana de Derechos Humanos,

el cual reza que “Toda persona tiene derecho a que se respete su integridad física, psíquica
y moral”, y sin perjuicio de que otros instrumentos contenidos en el artículo 75 inciso 22 de
la Constitución Nacional también regulan su protección, la doctrina entiende que “implica la
preservación, sin detrimento alguno de la integridad del cuerpo y la mente, excluyéndose
por tanto las penas, procedimientos y tratamientos que tengan por resultado la privación o
inhabilitación intencional de alguna parte del cuerpo humano o de alguna de las facultades
2
de la mente o del espíritu (…)” . Sus principales formas de afectación, entonces, se reflejan
en tres dimensiones distintas, a saber: integridad personal física, psicológica y moral.
En el plano físico, es la corporalidad de la persona la que se verifica afectada, destacándose

en el caso del hostigamiento cuando ocurren agresiones mediante golpes, empujones, patadas
o lesiones por parte de un/a alumno/a hacia otro/a.
En cuanto a la integridad psicológica y moral, se hace evidente como consecuencia del mal-
trato mayormente verbal por el cual un alumno u alumna es tratado de forma degradante mo-
tivados muchas veces por alguna circunstancia o condición personal de la persona agredida.
Derecho a la vida
Las distintas redacciones convergen en que es un derecho inherente a la persona humana

protegido por la ley, del cual nadie podrá ser privado arbitrariamente. Además, comprende el
derecho de toda persona a que no se le impidan el acceso a condiciones que le garantice una
existencia digna. Esto último se ha visto reflejado en la jurisprudencia de la Corte Interame-
ricana de Derechos Humanos, la cual considera que el bien jurídico vida, puede no solo ser
avasallado con un acto directo contra el mismo, sino también a través de la puesta en peligro.
La Constitución Nacional expresa del Derecho a la vida, surge de manera implícita, los trata-
dos del artículo 75 inciso 22 de la Constitución Nacional lo tratan con redacciones similares,
y podemos encontrar tales disposiciones en el artículo 3 de la Declaración Universal de
Derechos Humanos, en el artículo 6 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos,
en el artículo 1º de la Declaración Americana de Derechos Humanos, como en el 4° de la
Convención Americana de Derechos Humanos.
Igualdad y no discriminación
Los principios de igualdad y no discriminación son la base del estado de derecho. Quizás
la fórmula más difundida que tienen estos principios se halla en el artículo primero de la
2 - PADILLA, MIGUEL A., Lecciones sobre derechos humanos y garantías. Buenos Aires, Abeledo Perrot, 1995.
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Declaración Universal de Derechos Humanos, que establece que “Todos los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.”
Otros instrumentos como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, el Pacto

Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la Declaración Americana de
Derechos Humanos como la Convención Americana receptan este principio a lo largo de varios
otros artículos, lo cual confirma que nos encontramos ante un principio general que no debe
tratarse de manera alguna separado de todos los otros derechos reconocidos, sino que -en
palabras de la Corte Interamericana de Derechos Humanos- “pertenece al jus cogens, puesto
que sobre él descansa todo el andamiaje jurídico del orden público nacional e internacional
y es un principio fundamental que permea todo ordenamiento jurídico.”
En relación al hostigamiento, la vulneración a estos principios aparece como una de las prin-
cipales, o tal vez más evidentes violaciones a los derechos humanos que sufren las personas
hostigadas, y se traducen en maltratos basados en prejuicios en relación al color de piel, la
nacionalidad, la lengua, el género, la orientación sexual, la identidad de género o su expresión,
la religión, la situación familiar, la situación socioeconómica, el lugar de residencia, los hábitos
sociales o culturales, o cualquier otra circunstancia o característica prejuzgada como negativa.
Educación
Respecto del derecho a la educación, corresponde recordar que considerarlo netamente den-
tro de la etapa escolar sería tener una visión precaria del tema. La filosofía de la educación
de hoy en día considera que la educación debe no cesar, transformándose de acuerdo a las
diversas circunstancias que nos rodean como personas. Examinar con detalle los problemas
que plantea la educación como incorporación ordenada de bienes culturales con vistas a su
comprensión y transformación, es sacar la filosofía de la educación de los límites en los que
se hallaba para relacionarla con todas las cuestiones que afectan la vida en sociedad.
Receptando esto es que se han redactado los distintos instrumentos internacionales tales
como la Declaración Universal de Derechos Humanos (art. 26) la Declaración Americana de
Derechos Humanos (art. XIII) la Convención de los Derechos del Niño (art. 29), y en el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (arts. 13 y 14), siendo este
último el que tiene disposiciones más amplias e integrales, tendiendo a la generalización y
gratuidad de otros niveles educativos además del primario.
Más allá de lo anteriormente dicho, y centrándonos en lo concerniente a las primeras etapas

educativas donde encontramos la problemática objeto de este estudio, es interesante citar lo
expresado por el Comité de Derechos del Niño en su Observación General Nº1 el cual, respecto
del artículo 29 de la Convención dice que el “entorno escolar debe reflejar la libertad y el
espíritu de entendimiento, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre todos
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los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y de personas de origen indígena (...).
Una escuela en la que se permita la intimidación de los más débiles u otras prácticas
violentas o excluyentes no cumple con el párrafo 1 del artículo 29”.
Algunos ejemplos recogidos de las experiencias de los miembros de distintas comunidades

educativas grafican la vulneración de este derecho al verificarse las situaciones de hosti-
gamiento, ya sea con la baja de rendimiento académico como cuando se verifican casos de
ausentismo o de falta de terminalidad educativa.
Salud
El derecho a la salud, se encuentra enmarcado en la Declaración Universal de Derechos Hu-

manos (art. 25.1) en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(art. 12) y en la Declaración Americana de Derechos Humanos (art. XI). Particular interés
reviste la redacción del segundo instrumento, en virtud de que específicamente incluye la
salud en su dimensión física como mental, agregando que los estados deben adoptar medidas
para el sano desarrollo de los niños, niñas y adolescentes. Asimismo, el Comité de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales en su Observación General Nº14, respecto de la redacción
del artículo que, reconoce que el derecho a la salud abarca una amplia gama de factores
socioeconómicos que promueven las condiciones merced a las cuales las personas pueden
llevar una vida sana.
Así, recordando también que la Organización Mundial de la Salud concibe a la salud como
«un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente como ausencia de
afecciones o enfermedades», puede entenderse el porqué una situación de hostigamiento
en la escuela puede conllevar una violación a este derecho: en el plano físico, se verifica que
estudiantes hostigados han presentado trastornos alimenticios, como también ciertos actos
de violencia han devenido en patologías que requieren atención médica. Por su parte, en el
plano de salud mental, el hostigamiento lleva frecuentemente a cuadros depresivos, de baja
autoestima, y en los casos más graves llegan a provocar tendencias suicidas.
¿QUÉ ES EL BULLYING?
Se ha definido al hostigamiento, acoso escolar o bullying como toda forma de maltrato físico,
verbal y/o psicológico que se produce entre escolares de forma reiterada y a lo largo del tiempo.
Implica una relación asimétrica de fuerzas entre los participantes de la situación de acoso y se
caracteriza por ser un fenómeno grupal que involucra, además de los acosadores y acosados,
a otros sujetos que presencian las escenas ya sea como testigos o como alentadores de las
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agresiones ejercidas sean estas físicas o psicológicas. Hay tres características, entonces, que
lo definen, le son propias y distinguen al bullying entre otras conductas violentas:
La intención de una o varias personas de dañar a otra.
La reiteración de este comportamiento a lo largo del tiempo.
La existencia de un desequilibrio de poder en la relación entre pares.
Estas características permiten detectar los procesos de hostigamiento, acoso escolar o bu-
llying y delimitar su especificidad respecto de otras situaciones de violencia que también
tienen lugar en las escuelas como lo son las violencias, los malos tratos o las intolerancias
circunstanciales u ocasionales. Éstas a diferencia de las dinámicas propias del hostigamiento
o acoso no persisten en el tiempo, son más bien efímeras y, acaso por ello mismo, no orga-
nizan ni gestionan en un determinado sentido los vínculos y lazos sociales persistentes en
el tiempo entre pares en un contexto institucional.
¿Cómo entender el bullying?
Según la forma tradicional y convencional de entender y abordar el tema del hostigamiento,

acoso escolar o bullying,en el mismo siempre se tiende a distinguir los roles protagonistas
de víctima y victimario. Detectar quién acosa y quién es acosado es parte esencial para
encarar el problema pues de lo que se trata es de revertir la conducta del acosador, las
más de las veces con medidas disciplinarias y punitivistas, y disminuir así sus efectos en el
acosado. Ahora bien ¿qué inconvenientes presenta esta perspectiva?Por un lado convierte
un fenómeno que es grupal y que tiene lugar en una institución determinadaen un conflicto
meramente individual. Al hacerlo refuerza las etiquetas y los estereotipos que recaen sobre
los implicados y los convierte en personas que por esencia portan ciertos atributos que serían
inherentes a su personalidad.
Esta forma de entender el bullying está en consonancia de alguna manera con la tradición
clásica del paradigma educacional según el cual la escuela interpela siempre en modo indi-
vidual a los alumnos, ya sea para calificarlos académica o conductualmente.
El bullying no es un problema de personas, personalidades ni de características o atributos

individuales. O en todo caso no es ni puede reducirse solamente a eso. Antes bien se trata
de un proceso que solo puede comprenderse atendiendo a la especificidad intersubjetiva y
grupal del lazo y los vínculos entre las personas. Esto es, no se trata de pensar en personas
aisladas que tienen características esenciales por las cuáles unos estarían predispuesto
naturalmente a agredir y otros a ser agredidos sino de pensar en la distribución de roles y
funciones que ocasionalmente ocupan unos y otros en una dinámica que es siempre grupal
y de inscripción institucional. En este sentido no hay personas violentas y personas débiles
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sino que hay sujetos que ocupan determinadas posiciones y asumen ciertas tomas de posición
frente a otros sujetos en un contexto determinado.
En síntesis, el acento no debe ponerse tanto en los individuos como en la forma del vínculo y
el lazo que construyen grupalmente en el seno de la vida escolar. ¿Por qué? Porque cuando
el acento se pone solo en el individuo en vez de comprender su experiencia en relación a la
experiencia de otros antes bien se producen estereotipos que luego funcionan como predic-
tores de las prácticas y anunciadores del futuro.
Del mismo modo que desde el paradigma básico y tradicional de la educación, por ejemplo, la
inteligencia o ausencia de ella se construyó siempre como un signo o propiedad individual a
partir del cual pre-configurar de ante mano las prácticas de los sujetos, en el mismo sentido
la intelección en términos de individuo de aquellos procesos que suponen la construcción
siempre colectiva de vínculos, lazos e identidades en pugna, tensión y conflicto suele co-
adyuvar a estereotipar y naturalizar a las personas dentro de una institución en tanto que
“naturalmente violentas” o “naturalmente débiles”. Cuando esto sucede se pierde de vista
la verdadera dimensión del problema, su dinámica, su funcionamiento, los efectos o conse-
cuencias que genera y la posibilidad misma de intervenir con eficacia en ellos.
¿Acoso escolar o acoso en la escuela?
¿Es correcto hablar de “hostigamiento escolar”?
¿La hostilidad que se produce en la escuela es igual a la que se produce en otros ámbitos
sociales?
¿Puede alguien ser acosado en la escuela pero no sufrir esa condición ni cumplir ese rol
o función en otras esferas de su vida social?
Si como dijimos, las personas pueden jugar roles muy diferentes en las distintas dinámicas
e instituciones de las que participan entonces puede pasar que aquella persona que resulta
acosada en la escuela, y por ende asume allí ciertas características que en el sistema de esa
relación grupal le son asignadas, en otros ámbitos o en otros grupos (el club, la familia, los
amigos del barrio, los compañeros de actividades adicionales, etc) no cumpla necesariamente
la misma función ni desempeñe el mismo rol. Por tal motivo parece más conveniente hablar
de acoso u hostigamiento en la escuela antes que de acoso u hostigamiento escolar.
Tal como lo venimos expresando, no hay atributos que naturalmente predisponen a un sujeto
a ser objeto de acoso u hostigamiento en la escuela. Los signos o propiedades, así como los
modos de su valoración y enjuiciamiento, que la dinámica grupal propone como fundamentos
legítimos que justifican las prácticas de acoso se construyen como tales y se naturalizan en
esas mismas dinámicas colectivas. Esto no supone desconocer que la cultura y la sociedad
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configuró siempre en diferentes momentos históricos formas arquetípicas de sujetos o per-
sonalidades “fáciles” de acosar y burlar. Tampoco supone desconocer que los argumentos del
prejuicio social y cultural se inscriben en la realidad escolar: prejuicios en relación al color de
piel, la nacionalidad, la lengua, el género, la orientación sexual, la identidad de género o su
expresión, la religión, la situación familiar, la situación socioeconómica, el lugar de residencia,
los hábitos sociales o culturales o cualquier otra circunstancia o característica prejuzgada
como negativa. El problema es siempre el “otro”. ¿Cómo se conforma la relación con el otro?
¿Qué capacidades tenemos de ponernos en lugar del otro? ¿Cómo trabajar la diversidad de
formas de ser, sentir y pensar? ¿De qué manera propiciar los valores de la empatía y el res-
peto? Creemos que encauzar las prácticas de acoso u hostigamiento escolar en perspectiva
de los Derechos Humanos resulta muy útil a tales fines.
Cyberbullying: tecnología, tiempo y espacio
¿Qué particularidades o diferencias presenta el hostigamiento o acoso cuando pasa de la

materialidad y temporalidad concreta de la experiencia escolar a las experiencias y prácti-
cas propias de medios electrónicos y tecnológicos, desde las redes sociales, juegos online,
plataformas y sitios web en los que interactuar, hasta los grupos de whatsApp?
Las prácticas del bullying (así como las relaciones en general que chicos y chicas estable-
cen entre sí) no son exclusivas de la escuela ni acontecen exclusivamente en la escuela. Los
vínculos se continúan más allá de los límites de la escuela: en el barrio, en las casas, clubes,
lugares de entretenimiento en general y, desde un tiempo a esta parte, en espacios virtuales de
encuentro, circulación de información y comunicación de los que los chicos y chicas participan.
Las experiencias, prácticas, modos de ver, etc que los chicos y las chicas adquieren en ámbitos
extraescolar se ponen en juego en la escuela y ello no excluye a las experiencias virtuales.
Lo que pasó fuera de la escuela forma parte de los vínculos mediados por la institución y se
continúa en ella y, por supuesto, viceversa. Ahora bien, qué diferencias tienen las relaciones
que se dan en la escuela con las relaciones que se dan en el ciberespacio, como habitualmente
se denomina a esos “espacios” virtuales de intercambio y comunicación.
La materialidad del vínculo y el espacio.
Cuando dos o más chicos-chicas se relacionan en la escuela lo hacen considerando la pre-

sencia efectiva del otro. La comunicación cara a cara es una comunicación en la que se es-
cenifican e intercambian una pluralidad de códigos y signos que no se reducen simplemente
al código de la lengua y a los signos lingüísticos sino que participan de ella y se intercambian
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signos de status, signos de poder, signos de autoridad, de reconocimiento y distinción que
se transmiten no colo con la palabra sino también con la disposición y puesta en escena del
cuerpo (gestualidades, posturas, etc).
En el caso de las relaciones y la comunicación virtual esto se sustrae y se ausenta. La mate-

rialidad propia del cuerpo y del rostro del otro no participan sino como referentes en ausen-
cia. Esta no es una diferencia menor. Esta característica de la comunicación virtual permite
literalmente no ver la reacción efectiva del rostro y el cuerpo del receptor frente a tal o cual
discurso recibido (sea este agresivo, amable, etc). Esto impide advertir la reacción o el efecto
que un dicho, una frase o una expresión generó en otra persona y eso es un obstáculo para
la posibilidad de la empatía.
EXPRESAR ALGO AGRESIVO EN UNA RED SOCIAL, MALTRATAR O ACOSAR VIR-

TUALMENTE DE MANERA INDIVIDUAL O GRUPAL A UNA PERSONA CONLLEVA LA
GARANTÍA DE NO PRESENCIAR EN EL ROSTRO, LAS GESTUALIDADES Y REACCIO-
NES POSIBLES DE LA OTRA PERSONA LA INCOMODIDAD Y EL DOLOR, LA ANGUS-
TIA GENERADAS.
La temporalidad.
Además de la materialidad y la espacialidad, otra diferencia sustancial entre el hostigamiento

o acoso cara a cara y de manera virtual es la temporalidad. Las relaciones que los chicos
y chicas mantienen entre sí dentro de la escuela están mediadas por las normas y reglas
institucionales. Esas normas incluyen intervalos específicos de tiempo como lo es en princi-
pio la misma jornada escolar. Otras instituciones con códigos acaso menos cristalizados (la
familia, el barrio, el club, la plaza) también son espacios de encuentro mediados por un uso
del tiempo específico. En cambio las relaciones virtuales tienen una temporalidad diferente de
tal manera que llegan a constituir una suerte de realidad paralela en la que es técnicamente
posible conectarse y relacionarse en todo momento lejos de las mediaciones y regulaciones
propias de los vínculos institucionales.
El cyberbullying a diferencia del bullying prescinde necesariamente de la agresión física.

El bullying en cambio puede incluirla o no en las dinámicas propias del hostigamiento. No
es el cuerpo del otro la referencia del acoso sino sus representaciones virtuales. Las formas
más comunes que asume el cyberbullying van desde la difusión de falsos rumores hasta
la de videos, fotos y ediciones audiovisuales humillantes que tienen por finalidad la cons-
trucción simbólica del otro como con otro débil, maleable, dominable y objeto legítimo de
todo tipo de burlas y malos tratos. Además de las diferencias mencionadas de temporalidad,
espacialidad y materialidad respecto del bullying tradicional, el cyberbullying se realiza con
medios tecnológicos y códigos de comunicación que muchas veces no están al alcance de
los adultos, por diferencias etarias y culturales.
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Educación Sexual Integral: un modo de entender la diversidad
¿Hay casos de acoso u hostigamiento escolar en el nivel primario por motivos vinculados a
aspectos diversos de la sexualidad?
¿Cuán frecuentes son en este nivel lo casos de segregación, discriminación, acoso, cosificación,
estereotipación, aislamiento, maltrato asociados con elementos propios de la experiencia o
la percepción de la sexualidad?
Debemos recordar una vez más que no hay nada que esencialmente y de manera descontex-
tualizada se constituya como un atributo que por sí mismo explique dichos procesos negativos
recién mencionados. Las características que aparecen en tales dinámicas son construidas en
el marco mismo de los vínculos y relaciones grupales. Dicho esto uno vez más, y retomando,
¿se configuran como motivo de exclusión y maltrato aquellos signados por la experiencia y
percepción de la sexualidad, por la experiencia y percepción del cuerpo y sus diferencias, en
el nivel primario?
Más allá de cuáles son los elementos que mayoritariamente los grupos de niños y niñas
ponen en escena en las prácticas de maltrato u hostigamiento está claro que los vinculados
a la sexualidad, al cuerpo y sus diferencias son parte de ello, sobre todo observando el modo
en que ciertas expresiones se utilizan como adjetivos capaces de descalificar a las personas.
¿Por qué la Educación Sexual Integral (ESI de ahora en adelante) es una herramienta nece-
saria en el trabajo de desarrollar afectividades a través de la empatía, la aceptación del otro
y de la diversidad?
¿Por qué la ESI es un referente y un recurso a la hora de pensar las prácticas vinculadas a
la violencia y acoso sea esta material o simbólica, en situación escolar?
Porque constituye un espacio sistemático de enseñanza y aprendizaje que comprende con-

tenidos de distintas áreas curriculares, adecuados a las etapas correspondientes de esco-
larización, y abordados de manera transversal. Incluye también el desarrollo de saberes y
habilidades para el cuidado de sí y del otro, la valoración del propio cuerpo, de las emociones
y los sentimientos puestos en juego en las relaciones interpersonales, el fomento de valores
y actitudes relacionadas con el amor, la solidaridad y el respeto por la vida y las diferencias
de todo tipo (culturales, sociales, de género, etc) así como la integridad de las personas.
La ESI no remite solo a un aprendizaje cognitivo específico sino también al desarrollo de las
afectividades y sentimientos como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En muchos casos se daba por sentado que los afectos, los sentimientos y los vínculos con los
demás se dan espontáneamente y no precisan acompañamiento escolar específico y menos
aún presencia formal en la escuela. Esto está en relación con el desafío que supone para los
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y las docentes encarar los hechos de violencia y hostigamiento en la escuela en la medida
en que se hace necesario suspender, revisar y cuestionar las propias creencias, estereotipos,
tabúes y prenociones sobre esos hechos.
Normalmente las personas tienden a interpretar los acontecimientos con esquemas de per-
cepción acordes a sus propias proveniencias culturales, sociales, educativas. Y que esas
percepciones y esquemas valorativos de interpretación funcionen muchas veces como un
juicio establecido con independencia de una consideración objetiva y verificación empírica.
¿Por qué no siempre resulta sencillo advertir, observar y considerar en tanto que tales las
situaciones de acoso u hostigamiento en la escuela?
ES MUY COMÚN NO ADVERTIR NI DIFERENCIAR ASÍ LAS PARTICULARIDADES DEL

ACOSO U HOSTIGAMIENTO EN LA ESCUELA E INTERPRETARLAS COMO SITUACIO-
NES DE VIOLENCIA EN GENERAL Y CONSIDERARLAS COMO PARTE DE LO YA CO-
NOCIDO (“ENTRE LOS CHICOS SIEMPRE HUBO BURLAS”, “EN MI ÉPOCA SIEMPRE
HABÍA UNO QUE LO AGARRABAN DE PUNTO”).
Por otro lado, la ESI permite e invita también a una necesaria revisión del modo en que está
organizada la vida institucional cotidiana. Vale decir, aquellas regulaciones, rituales y prácti-
cas que día a día constituyen la vida escolar y que en diversos actos y escenarios transmiten
saberes y reproducen visiones acerca de lo esperable, de lo permitido y de lo prohibido en la
escuela. Esto se da por ejemplo a través del lenguaje utilizado, del uso de los espacios, de las
formas de agrupamiento habituales, de las expectativas de aprendizaje y de conducta sobre
los alumnos y alumnas, de los vínculos establecidos entre los adultos y entre los adultos y los
niños y niñas. La escuela puede hacer el esfuerzo dereconocer estos procesos que la consti-
tuyen, que no siempre están a la vista y que van dejando marcas en todos sus actores ––más
allá del currículum explícito o formal—. Y pensar, entonces, en cómo las normas y formas de
organización escolar favorecen o no los vínculos de confianza y de respeto, la inclusión de
todas las opiniones, las relaciones igualitarias entre los pares diferentes y protección de los
derechos. La ESI es un recurso y espacio fundamental para dicho trabajo.
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Guía de buenas prácticas
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES PROPUESTAS
¿Por qué proponer actividades para realizar en forma colectiva, en el espacio institucional
y con los alumnos y alumnas, como modo de encarar lo que desde el sentido común suele
entenderse como un problema de conducta sea individual o grupal? De acuerdo a lo que esta
guía viene planteando, el hostigamiento o acoso escolar no es simplemente “un problema de
conducta”. Se trata de un proceso colectivo, que se configura y desarrolla en el tiempo y que
no se resuelve con medidas correctivas hacia los implicados.
Esta guía propone, para trabajar los casos de hostigamiento o acoso escolar, la implemen-
tación de actividades que pueden ser de carácter lúdico o reflexivo y que no son pensadas
como recetas o soluciones mágicas, efectivas e inmediatas. El espíritu que signa el diseño
simple, sencillo y realizable de estas propuestas es el de poner en escena, en la situación
escolar misma, la posibilidad de la empatía, la posibilidad de, a través del juego e incluso el
entretenimiento, experimentar al otro como un igual y al mismo tiempo diferente.
El objetivo de estas propuestas no es el de encasillar a los participantes en roles determinados

como los de “víctima” y “victimario” para luego señalarlos en tanto que tales sino generar un
espacio propicio para que los niños y niñas escenifiquen a través del juego, la creatividad y
la imaginación sus modos de relacionarse, sus diferentes maneras de entender y actuar los
vínculos, sean éstos del carácter que fueran (con respeto, con afecto o menos respetuosos y
más predispuestos a la violencia o el mal trato).
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ACTIVIDAD 1
La violencia como fenómeno “natural” y vínculo asimétrico
Un elemento característico de algunos (no todos desde ya) productos culturales que el mer-
cado o la industria piensa y destina al público infantil es el ejercicio de la violencia y su
naturalización. En efecto, desde “Los tres chiflados”, “La Pantera Rosa”, “El Correcaminos”
pasando por los tradicionales Superhéroes o incluso las sagas de las denominadas Princesas
(Blanca Nieves, Cenicienta, etc) hasta algunos video juegos actuales (el GTA por ejemplo) la
violencia está presente y naturalizada ya sea como mecanismo de humor (Los tres chiflados)
o de justicia (los Superhéroes).
Esta actividad toma como punto de partida una viñeta o, tal su denominación actual, meme,
muy conocida y difundida entre los niños por su presencia fuerte en los espacios virtuales y
que habitualmente se utiliza –tomando la violencia como medio- para representar escenas
humorísticas. La idea es que los niños y niñas debatan en grupos pequeños qué dice Batman y
qué piensa Robin. Este simple ejercicio permite observar variables muy importantes respecto
de un vínculo (entre los dos personajes) en el que hay uno que es más fuerte y otro que es
más débil, en el que hay uno que es el que manda y otro que obedece:
• ¿Cómo se da la relación al interior de cada grupo de niños y niñas ante la consigna? ¿Hay
quiénes se imponen ante la opinión de otros y la desestiman? ¿Hay diálogo y acuerdos?
¿Cuáles son los roles y funciones que los integrantes cumplen en la dinámica?
• Al escribir lo que dice un personaje y lo que piensa el otro se advierte en qué medida ese
acto de violencia (la cachetada) se legitima, se desestima o critica pues ese simple ejercicio
de poner palabras en un “globito” de historieta carga de significado la acción representada.
• En el recupero de la actividad el o la docente, que funcionan más como facilitadores que

como autoridad en el sentido tradicional, podrán sugerir que cada grupo exponga lo que
hizo y advertir el modo en que ciertas violencias son rechazadas, criticadas o tomadas
con naturalidad, justificadas e incluso representadas con humor y que eso implica dejar
de ver y de atender el sufrimiento del otro (Robin, en este caso) en una relación no si-
métrica (con Batman).
Ver plantilla para fotocopiar

al final del documento.
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ACTIVIDAD 2
¿Qué es lo que hacemos cuando hablamos?
Cuando hablamos, cuando clasificamos, adjetivamos o valoramos con el lenguaje a una per-
sona, no la estamos describiendo objetivamente sino que la estamos construyendo como
persona así valorada. Por eso el lenguaje, las palabras que usamos para con los otros, genera
efectos que a veces no vemos, sean buenos o malos. Y eso, las consecuencias de lo que le
decimos a otros, pone en escena el carácter ético del habla. Hablar es responsabilizarse de
las consecuencias que generamos en los otros, en los receptores, a partir de lo que decimos.
El lenguaje es vehículo muchas veces de los más habituales y más invisibilizados o no perci-
bidos ejercicios de violencia simbólica, etiquetamiento y discriminación sobre el otro, sobre
los pares, compañeros e interlocutores.
La actividad es muy simple: consiste en darles a los alumnos unas consignas (que pueden
ser en forma de pregunta) para que las resuelvan en grupos pequeños y de manera anónima.
En esta actividad, como en todas, es muy importante la observación durante el desarrollo de

la misma: ¿cuál es la reacción de los niños y niñas frente a ciertas expresiones, es de burla
o es de acuerdo?
En el recupero de la actividad se pondrá particular énfasis en que todos podemos ser, en dis-
tintas circunstancias, emisores y receptores de esas expresiones. De este modo la actividad
busca concientizar respecto de los efectos que esas palabras generan en los otros a través
de la propia experiencia como destinatarios de las mismas. Y concientizar también en que
nadie tiene un atributo esencial que lo convierta en “merecedor” de esos calificativos o en
“emisor” de los mismos.
• ¿Para vos las palabras pueden hacerle daño a una persona?
• ¿Qué palabras pueden hacerle daño a alguien? Hacé una lista.
• ¿Le dijiste alguna de esas palabras de la lista a algún compañero o compañera alguna vez?
• ¿Te dijeron algunas vez esas palabras? ¿Qué sentiste?
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Actividad 3
Una página web
La consigna de esta actividad es la siguiente: todo el grado o grupo debe armar una página
web que contenga tres noticias. Una noticia de deportes, una noticia de cultura y una noticia
sobre las redes sociales. Para eso el grupo debe dividirse en tres y cada uno tendrá asignada
una de las noticias. La consigna es que si bien hay tres sub-grupos, la tarea final –el armado
de la página- es responsabilidad de todos.
Se ponen a disposición de los niños y niñas distintos elementos: diarios, revistas u otras pu-
blicaciones similares, cartulinas o papel afiche y pegamento tipo plasticola o voligoma. Cada
grupo debe inventar la noticia del género que le tocó. No puede ser una noticia real. Luego
deben recortar palabras para armar el título de la noticia y recortar al menos dos imágenes
que la ilustren y pegarlas en la cartulina o afiche. Habrá solo un pegamento y solo una tijera
de modo que deberán coordinarse para usarlos. El o la docente definirán para la actividad
un tiempo determinado.
De las actividades propuestas hasta aquí esta es la más lúdica, la que efectivamente consiste
en un juego y la que más requiere de la observación participante propia de los o las docentes
a cargo. En esta actividad el objetivo no está en el resultado sino en el desarrollo: ¿Cooperan
entre sí lo grupos? ¿Se dan cuenta que son un solo grupo o compiten para ver quién termina
primero? ¿Coordinan el uso de los elementos? ¿En la tarea de inventar una noticia, de pro-
poner ideas, hay quiénes son dejados de lado, hay quienes son excluidos o discriminados?
¿Hay quiénes se imponen y no le dan valor a las opiniones de los demás? ¿Se intercambian
expresiones ofensivas en el desarrollo de la tarea?
Al término de la tarea el o la docente propondrá que los niños y niñas comenten cuál fue su
experiencia, cómo se sintieron y qué les parece positivo y negativo respecto de las actitudes
propias y de los demás.
Luego será el o la docente quién presente sus observaciones dando cuanta, sin decirlo literal-
mente, que en un juego se ponen en escena las formas en que nos vinculamos con los otros.
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Actividad 4
Invisible
La consigna para esta actividad es la siguiente: proyectar un video cuya duración es de solo
2.28 minutos pero en una primera instancia hacerlo hasta el minuto 1.54. ¿Por qué? En el
video se narra la historia de un chico y una chica dentro de la escuela. Esos son los perso-
najes principales. En muchas de las escenas aparece también, en segundo plano, un chico
que demuestra una actitud agresiva para con los demás pero que no es resaltado por la
cámara y por ende tiende a no ser advertido ni visibilizado por el espectador. Al término del
primer tramo del video (esto es, hasta el minuto 1.54) se le pide a los niños y niñas, siempre
divididos en grupos, que describan lo que vieron, que cuenten la historia representada por el
video. Luego cada grupo expone su punto de vista guiados por el o la docente a cargo: ¿Qué
les pareció la historia? ¿De qué trata la historia? ¿Hay una única historia en lo que vieron o
hay más de una? ¿Quiénes son los protagonistas?
Al término de esta experiencia se proyecta la segunda parte en la que el video muestra que
en la historia hay otro personaje que antes no fue resaltado: el chico que expone su carácter
disconforme con la realidad y con la vida, que muestra una actitud agresiva hacia los demás,
que expresa en definitiva un cierto aislamiento y sufrimiento.
Luego de ver la totalidad del video se les pide nuevamente a los grupos que describan lo
que se cuenta en esas imágenes y que comparen su primera descripción con esta segunda
descripción. ¿Qué diferencias encuentran entre una y otra? ¿Por qué creen que antes no ha-
bían notado lo que notaron después? Y sobre todo: ¿Conocen y pueden contar experiencias
similares propias o ajenas, vividas en la escuela u otro ámbito?
El objetivo de esta actividad es simple: concientizar y dialogar en grupo respecto del modo en
que muchas veces la sociedad, los grupos humanos, invisibilizan el dolor del otro, lo niegan, lo
discriminan y no le prestan atención y remarcar que eso es también una forma de violencia.
El link al video es el siguiente:
https://www.youtube.com/watch?v=cWHNeZ6PrZs&feature=youtu.be
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Actividad 5
Cambio de roles
Esta actividad es sumamente sencilla. Consiste en pedirles a los niños y niñas que se dividan
en grupos pequeños y que realicen la siguiente consigna:
1. Cada grupo imaginará que por un momento son las autoridades de la escuela: ¿qué me-
didas tomarían o qué harían concretamente para disminuir los problemas o los diversos
conflictos que hay entre los alumnos, ya sean de carácter individual o colectivo? Deben
pensar al menos cinco medidas por grupo y escribirlas en una hoja. Una medida por hoja.
Luego deberán exponerlas ante los demás compañeros y compañeras. Los que escuchan
la presentación de cada grupo tendrán que hacer preguntas y criticar las propuestas del
grupo en cuestión.
2. Cada grupo deberá escribir en hojas separadas situaciones conflictivas que hayan pasado
en la escuela, sean estas individuales o colectivas. Al menos tres situaciones por grupo.
3. Luego se reúnen la todas las medidas imaginadas y los conflictos descriptos por los grupos.
4. Un integrante de cada grupo retira –al azar- una hoja con un conflicto y una hoja con una
medida.
5. Cada grupo deberá analizar cómo llevar a cabo esa medida respecto de ese conflicto: es
posible, no es posible? ¿Qué tiene a favor y qué tiene en contra esa medida como medio
para resolver ese conflicto?
6. Cada grupo deberá exponer el conflicto que le tocó, la medida que le tocó y el análisis que
hicieron.
El objetivo de esta actividad se centra específicamente en la percepción que los niños y niñas
tienen respecto de la vida escolar, sus tensiones y posibles soluciones. Para ello se utiliza
la estrategia de posicionarlos en forma grupal en roles diferentes: como descriptores de
distintas situaciones institucionales y sus posibles soluciones.
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Actividad 6
El vengador infantil
“El vengador infantil” es un capítulo de una serie argentina llamada “Los Simuladores”. El
capítulo narra la experiencia de sufrimiento y angustia por la que pasa un alumno de séptimo
grado a quién sus compañeros lo maltratan, ofenden y le faltan el respeto sistemáticamente.
SI bien el encono proviene de uno de ellos en particular se advierte como los demás colaboran
y adscriben con su silencio e indiferencia cuando no con su participación directa.
Es recomendable que las/los docentes vean antes el contenido por si consideran necesario
saltear alguna parte. Desde ya no hay escenas inconvenientes para niños y niñas pero sí
en alguna de ellas se usan expresiones comunes en el habla coloquial pero que precisan
evaluarse respecto de los posibles receptores.
Luego de ver el capítulo (cada chico, cada chica puede verlo en su casa y luego realizar la
actividad en la escuela), la idea es realizar en grupo las siguientes reflexiones en parte con el
objetivo de problematizar la forma en que busca solucionarse y supuestamente se soluciona,
un conflicto que claramente se enmarca en los términos del acoso u hostigamiento escolar.
Distinguir los roles o funciones que cada alumno y alumna (no solo los protagonistas) cum-
plen en la historia.
¿Desde tu perspectiva, de qué tipo de violencia (física o psíquica) es objeto el alumno llamado
Pablo?
Describir las acciones de cualquiera de los personajes del capítulo que pueden ser con-
sideradas como “buenas” y las que pueden considerarse como “malas” acciones. Dar los
argumentos que fundamenten cada elección.
¿En qué situaciones o escenas te parece que hay maltrato, discriminación?
¿Es legítima-o está bien- la solución que Los Simuladores encontraron para el problema?
¿Por qué?
¿De qué otro modo podría haberse solucionado el conflicto que describe el capítulo? Proponer
al menos dos opciones y remarcar en qué se diferencian respecto de la propuesta en el capítulo.
Aquí el link al capítulo:
https://www.youtube.com/watch?v=tAmRCwyPljM
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Materiales | Actividad 1
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Actividad 2
¿Para vos las palabras pueden hacerle daño a una persona?
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¿Qué palabras pueden hacerle daño a alguien? Hacé una lista.
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¿Le dijiste alguna de esas palabras de la lista a algún compañero o compañera alguna vez?
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¿Te dijeron algunas vez esas palabras? _______________________________________________
¿Qué sentiste? ______________________________________________________________________
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CONTACTOS ÚTILES
Línea 102
Para cuestiones relacionadas a la vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes.
Línea 144.
Equipo especializado en asesorar y contener a las mujeres que sufren violencia de género.
Llamá a la línea 144. Es gratuita y confidencial. Las 24H. Todos los días. En toda la Provin-
cia.
Defensoría del Pueblo de la Provincia de Buenos Aires

Teléfono: 0800 222 5262
Whatsapp: +54 221 358-1323
Secretaría de Derechos Humanos de la Provincia de Buenos Aires

Privada del Secretario:
Teléfono: (0221) 427-0022 / 489-3960 Interno 104
Mail: privadasdh.gba@gmail.com
Sede: Calle 53 Nº 653 esq. 8
Subsecretaría de Protección
Teléfono: (0221) 489-3965 / 66 / 67
Guardia: (0221) 591-2628
Guardia Secretaria de DD.HH: (0221) 589-5591
Mail: subseproteccionddhh@sdh.gba.gob.ar
Sede: Calle 49 Nº 481
Instituto de Género y Diversidad Sexual

Teléfono: (0221) 429-4154
Mail: consejomujeresba@gmail.com
Sede: Calle 6 Nº 950 esq. 51
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BIBLIOGRAFÍA
• BLEICHMAR S. (2006) La construcción del sujeto ético, Paidos.
• BOURDIEU P. (1998) Algunas propiedades de los campos. Gedisa.
• BOURDIEU P (2009) Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo XXI.
• CALZETTA J.J. “Tiempos Violentos” en Actualidad Picológica Nro. 460

DUEÑAS G. “Acerca de las posibilidades y limitaciones de un abordaje clínico conven-
cional de niños, niñas y adolescentes involucrados en situaciones escolares conflictivas
conocidas como “bullying”” en Actualidad Psicológica Nro. 460, A. &.
• RODULFO R. (2004) “Serie y Suplemento” en “Psicoanálisis de Nuevo” Buenos Aires.

Eudeba.
• UNTOIGLICH G. (2017) “Las múltiples caras del acoso escolar” en Actualidad Psicológica.
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/28
Bullying en el aula
Aprende qué tipos de bullying
existen, cuáles son los factores
de riesgo y cómo detectarlo
y prevenirlo
ÍNDICE
1. Introducción..................................................................................................................................... 3
2. El concepto de conflicto y de violencia en las aulas (bullying)............................................. 4
3. La violencia en el contexto escolar:

incidencia del bullying en las aulas y tipos de buylling............................................................. 5
Bullying físico
Bullying psicológico
Bullying verbal
Bullying sexual
Bullying social
Ciber-bullying
4. Factores de riesgo y de protección en el bullying:

la importancia de los factores personales, sociales y familiares.............................................7
Factores de riesgo del agresor
Factores de riesgo de la víctima
Factores socio-culturales
5. Detección y prevención del conflicto en el aula....................................................................... 8

Señales de alerta, síntomas e indicadores de la víctima del acoso
Indicadores de detección de los acosadores
6. La prevención del conflicto.......................................................................................................... 9
7. Resolución de las situaciones de acoso.................................................................................... 10
2
Bullying en el aula
Aprende qué tipos de bullying existen, cuáles son
los factores de riesgo y cómo detectarlo y prevenirlo
1. Introducción
Según datos de finales de la década pasada, prácticamente uno de cada cuatro alumnos de secundaria
manifestaba haber sido víctima de violencia escolar o bullying por parte de uno o varios compañeros.
Estos epìsodios de violencia, lejos de disminuir, constituyen en la actualidad uno de los fenómenos
que más preocupación suscita entre los profesionales de la educación, las familias y la sociedad en su
conjunto y, por supuesto, en los propios alumnos.
Dicha preocupación está plenamente justificada tanto por su frecuencia como porque, contrariamente a
lo que se creía hasta hace poco, las repercusiones del bullying escolar no son pasajeras ni se limitan al
tiempo que dura el acoso. Los efectos negativos de este tipo de violencia, los cuales son especialmente
importantes en la víctima pero también afectan a los acosadores y los observadores pasivos, pueden
extenderse durante todo el ciclo vital de la persona en forma de problemas psicológicos, fracaso escolar,
inadaptación social y laboral e incluso enfermedades físicas.
El profesor es, por lo tanto, una figura

clave en la prevención y detección
temprana de las situaciones de acoso, lo
cual no es fácil pues suelen producirse
fuera de la vista de los adultos, así
como en la aplicación de las técnicas y
protocolos de resolución de conflictos.
3
Bullying en el aula
2. El concepto de conflicto y de violencia en las aulas (bullying)
El conflicto en sí mismo no tiene porqué ser negativo. Es inherente al ser humano y no es otra cosa que
diferencias de criterios, intereses o de posiciones personales frente a determinados temas, situaciones
o puntos de vista. En el contexto de la escuela y el aula, los conflictos entre alumnos forman parte
del proceso de maduración y, correctamente encauzados, pueden ser una forma de enriquecimiento
personal y de fomento del diálogo, el debate, la negociación y el consenso.
El problema es que, ya desde pequeños, algunos niños parecen incapaces de abordar los conflictos
de forma pacífica, generando situaciones de violencia verbal e incluso física. Cuando este tipo de
situaciones tienen lugar de forma esporádica, sin que se produzcan episodios de abuso sistemático contra
la misma víctima, estos episodios suelen poderse controlar con cierta facilidad por profesores y padres.
Desgraciadamente, en ocasiones estas situaciones de violencia puntuales degeneran en una

intimidación y maltrato continuado, con la intención de humillar y someter por parte de uno o varios
acosadores a una persona indefensa y en inferioridad de condiciones. Es en este momento cuando
podemos hablar de bullying o acoso escolar.
4
Bullying en el aula
3. L
a violencia en el contexto escolar: incidencia del bullying en
las aulas y tipos de buylling
Un estudio en forma de encuesta realizado por el Centro Reina Sofía sobre violencia entre compañeros en
la escuela ha arrojado, entre otros, los siguientes datos:
• El 14,6% del los alumnos entrevistados declara ser víctima de acoso escolar.
• El tipo de maltrato más corriente es el maltrato emocional (82,8%), seguido del físico (50,9%).
• El 71,3% de los alumnos declara haber sido testigo de algún acto de violencia escolar,
mayoritariamente en el patio (60.5%), seguido de los alrededores del centro (52,7%).
• Entre los testigos de un episodio de violencia, el 37.7% dice intervenir para mediar en el conflicto,
mientras que un 28,5% confiesa no hacer nada (sujeto pasivo).
• La mayor incidencia se da en durante el primer ciclo de la ESO (de 12 a 14 años) y va descendiendo

paulatinamente hasta el cuarto curso (16 años).
• Las víctimas son mayoritariamente chicos (56,9%).

• Los chicos cometen más agresiones de tipo físico y verbal, mientras que la chicas son más propensas
a conductas relacionadas con la exclusión o la intimidación psicológica.
Hasta el momento se han tipificado 6 tipos de bullying, dándose frecuentemente situaciones de varios
tipos de acoso contra la misma víctima durante mucho tiempo: meses, todo un curso escolar e incluso
varios años.
Bullying físico
Es el tipo de acoso más común y consiste en golpes, empujones e incluso palizas entre uno o varios
agresores contra una sola víctima, En ocasiones, se produce también el robo o daño intencionado de las
pertenencias de las víctimas (lo que se conoce como bullying económico).
Bullying psicológico
En este caso existe una persecución, intimidación, tiranía, chantaje, manipulación y amenazas al otro.
Son acciones muy crueles y dañinas, ya que merman la autoestima de la víctima, fomentando una gran
sensación de temor que puede derivar en fobia escolar o social y en importantes y duraderos problemas
psicológicos.Síndrome desintegrado infantil (o síndrome de Heller)
Suele aparecer pasados los 2 años y, por su carácter regresivo y a veces de evolución lenta, muchas
veces no es diagnosticado hasta los 10 años, jugando en ocasiones los maestros un papel activo en su
detección. Las alteraciones se dan en las áreas habituales de espectro autista: desarrollo del lenguaje,
función social y habilidades motrices.
5
Bullying en el aula
Bullying verbal
Este tipo incluiría todas las acciones no corporales con la finalidad de discriminar y menospreciar a la
víctima: difundir chismes o rumores, realizar acciones de exclusión o bromas insultantes y repetidas del
tipo poner apodos, insultar, amenazar, burlarse, reírse de los otros, generar rumores de carácter racista o
sexual, etc. Lo utilizan más las chicas, las cuales suelen actuar en grupo contra una única víctima..
Bullying sexual
Se presenta un asedio, inducción o abuso sexual o referencias malintencionadas a partes íntimas
del cuerpo de la víctima. Incluye el bullying homófobo, que es cuando el maltrato hace referencia a la
orientación sexual de la víctima por motivos de homosexualidad, ya sea real o inventada.
Bullying social
El objetivo es aislar al niño o joven del resto del grupo, ignorándolo, aislándolo y excluyéndolo del resto
Puede ser directo: excluir, no dejar participar a la víctima en actividades, sacarlos del grupo o indirecto:
ignorar, tratar como un objeto, como si no existiera o hacer ver que no está ahí.
Ciber-bullying
Con la penetración de las nuevas tecnologías, cada vez es más frecuente este tipo de acciones. Es un
tipo de acoso muy grave y preocupante por la gran visibilidad y alcance que se logra de los actos de
humillación contra la víctima y el anonimato en que pueden permanecer los acosadores. Los canales
utilizados son las nuevas tecnologías en todos sus formatos: teléfonos móviles, redes sociales, whatsapp,
blogs, chats, emails sociales, suplantación de identidad para poner mensajes, etc.
El contenido del acoso va desde los típicos insultos por mensajes de texto a montajes fotográficos o de
vídeo de mal gusto, imágenes inadecuadas de la víctima tomadas sin su permiso e, incluso, suplantación
de la cuenta o perfil en la redes sociales para publicar contenido falso. Todo vale con el fin de humillar a
la víctima.
6
Bullying en el aula
4. F
actores de riesgo y de protección en el bullying: la
importancia de los factores personales, sociales y familiares
Existen una serie de factores de riesgo o características (personales, familiares, escolares, sociales
culturales, etc.) cuya presencia provoca que aumente la probabilidad de que se presenten fenómenos
de violencia escolar.
Factores de riesgo del agresor

• Ausencia de empatía: incapacidad para reconocer el estado emocional de otras personas.
• Baja autoestima: percepción negativa de sí mismo.
• Impulsividad: falta de control de los impulsos que lleva a actuar y decir las cosas sin pensar.
• Egocentrismo: exagerada exaltación de la propia personalidad, por lo que la persona se considera el
centro de atención.
• Fracaso escolar: bajo rendimiento en los estudios, que puede llevar al absentismo y/o abandono
escolar
• Consumo de alcohol y drogas.
• Trastornos psicopatológicos: trastornos de conducta, trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDH), trastorno negativista, desafiante y trastorno disocial.
• Antecedentes familiares de violencia.
• Entorno socio cultural bajo.
Asociado con los factores, el perfil tipo del acosador sería el siguiente: persona físicamente fuerte,
impulsiva, dominante, con conductas antisociales y con una ausencia total de empatía con sus víctimas.
Factores de riesgo de la víctima

• Rasgos físicos o culturales distintos a los de la mayoría: minorías étnicas, raciales y culturales.
• Sufrir alguna discapacidad física o psíquica.
• Escasa comunicación familiar.
Factores socio-culturales
• Entorno socio económico precario.
• Baja calidad de la enseñanza.
• Alta presencia de contenidos violentos en medios de comunicación, vídeo juegos, etc.
• Justificación social de la violencia como medio para lograr ciertos objetivos.
7
Bullying en el aula
5. Detección y prevención del conflicto en el aula
La detección e identificación lo más temprana posible es fundamental para reconducir la situación

y evitar que el acoso tenga consecuencias irreversibles o muy profundas en la víctima y sus agresores.
Como hemos comentado anteriormente, la detección del bullying es a veces muy complicada, puesto
que una de las características del acoso escolar es que suele tener lugar lejos de la la presencia o
visión de los adultos: patio, baños, comedor, entorno del centro, etc.
Por este motivo, los profesores deben estar especialmente alerta a los factores de riesgo anteriormente
citados y a una serie de señales de alerta, que se pueden dar tanto en la víctima como en los acosadores.
Señales de alerta, síntomas e indicadores de la víctima del acoso

• Faltas de asistencia recurrentes y/o absentismo grave.
• Descenso brusco e inexplicable del rendimiento escolar.
• Síntomas depresivos: ansiedad, tristeza, apatía, irritabilidad, insomnio. sentimientos de culpa, ideas
autolíticas.
• Conductas de huida y evitación.

• Baja autoestima.
• Problemas de autocontrol.
• Negación de los hechos,
• Llanto incontrolado o respuestas emocionales extremas.
Indicadores de detección de los acosadores

• Agresividad verbal y/o física.
• Insultos.
• Bajo autocontrol.
• Acoso psicológico
• Actitudes agresivas como miradas o gestos.
• Amenazas.
• Impulsividad.
• Abuso de poder.
8
Bullying en el aula
6. La prevención del conflicto
La forma ideal de combatir el bullying es evitar que este se llegue a producir. Aunque no es una
tarea fácil, desde el aula y el centro escolar se pueden desarrollar una serie de medidas o actitudes que
ayudan a resolver los inevitables conflictos entre alumnos sin que se lleguen a producir episodios de
violencia:
• Existencia de las condiciones adecuadas de seguridad y vigilancia en el colegio o instituto.

• Desarrollo de un plan de convivencia en el centro donde los alumnos puedan opinar libremente,
mostrar su conformidad o desacuerdo con el funcionamiento del centro, exponer los problemas y
denunciar sospechas de violencia escolar o acoso.
• El profesorado debe intentar contribuir a que todas las actividades del centro se desarrollen en un
clima de tolerancia, respeto y participación.
• Mantener una comunicación constante y fluida con todos los alumnos y sus padres.
• Trabajar intensamente con aquellos alumnos que por su contexto social, personal y familiar se
encuentran en una situación de mayor riesgo de sufrir o provocar situaciones de violencia o acoso.
• Desarrollar actividades para fomentar la empatía y la inteligencia emocional entre los alumnos.
9
Bullying en el aula
7. Resolución de las situaciones de acoso
Cuando, pese a las medidas preventivas, el profesor detecte un caso de acoso escolar es necesario
actuar de inmediato, activando el protocolo para casos de bullying establecido por el propio centro
o por el departamento de educación de la Comunidad Autónoma correspondiente.
En todos los casos, es indispensable seguir los siguientes procedimientos o estrategias:
• Tomar medidas cautelares y de protección de la víctima inmediatas.

• Informar de la situación y, llegado el caso, de las medidas a adoptar tanto al niño o joven acosado
como a los agresores y a las familias de ambos.
• En todo el proceso se debe garantizar la confidencialidad, sin comentar el nada con otras partes o
con las familias que no estén implicadas directamente en el caso.
• Desarrollar medidas de conciliación entre la víctima, los agresores y los espectadores pasivos,
reforzando la comunicación y poniendo en marcha las medidas oportunas con el fin de evitar la
reincidencia.
Recursos de interés sobre bullying
Guía para el profesorado sobre el acoso escolar: detección, identificación, intervención y prevención.
Let’s Fight it Together, video sobre el ciberbullying
Pantallas Amigas, página para la promoción del uso seguro y responsable de las nuevas tecnologías.
Ciberbullying, página con información relevante sobre el ciberbullying.
10 Aprende
Bullying en el aula
qué tipos de bullying existen, cuáles son
Dr. Vicente Gabarda
Coordinador y profesor del Grado en Educación Primaria
Universidad Internacional de Valencia (VIU)
https://viu-es.academia.edu/VicenteGabardaMendez
RMIE, 2013, VOL. 18, NÚM. 58, PP. 839-870 (ISSN: 14056666)
Investigación
BULLYING: EL PODER DE LA VIOLENCIA

Una perspectiva cualitativa
sobre acosadores y víctimas en escuelas primarias de Colima
ANTONIO GÓMEZ NASHIKI
Resumen:
Este artículo analiza el fenómeno escolar denominado bullying en cinco escuelas
primarias de municipios del estado de Colima, México. Recupera la voz de los
protagonistas, acosadores y víctimas, y la forma en que ellos valoran, conciben
y sufren este tipo de violencia. Se utilizaron métodos de corte etnográfico y se
identifican al poder y el acoso como formas para ejercer el control, a través de
diferentes tipos de violencia: física, psicológica, verbal y sexuada. Los pocos
mecanismos institucionales disponibles para hacer frente a este fenómeno, los
escasos recursos que conocen las víctimas para atenderlo, favorecen que el bullying
se desarrolle como una práctica recurrente, difícil de identificar y solucionar.
Abstract:
This article analyzes the phenomenon of bullying at five elementary schools in
the state of Colima, Mexico. It compiles the verbalizations of perpetrators and
victims and the ways they evaluate, perceive, and suffer from this type of vio-
lence. Ethnographic methods were used to identify power and bullying as ways
of exercising control, through various types of violence: physical, psychological,
verbal, and sexual. The limited institutional mechanisms available to combat
the phenomenon and the victims’ lack of knowledge about the scarce resources
they can access, favor the development of bullying as a recurring problem that is
difficult to identify and solve.
Palabras clave: violencia escolar, acoso escolar, poder, educación básica, instituciones
educativas, México.
Keywords: violence at school, bullying, power, elementary education, educational
institutions, Mexico.
Antonio Gómez Nashiki es profesor-investigador de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.

Av. Josefa Ortiz de Domínguez núm. 64, 28970, Villa de Álvarez, Colima, México. ce: gnashiki@ucol.mx
Revista Mexicana de Investigación Educativa 839

Gómez Nashiki
Presentación
E l bullying es una conducta violenta y recurrente que se da entre pares,

pero no es la única en el contexto de la violencia escolar, pues no da
cuenta de las muchas acciones, actitudes y hechos que diversos protago-
nistas emprenden en el espacio escolar. Es importante mencionar que no
en todos los casos en donde se presenta la violencia escolar se registran
necesariamente fenómenos de bullying. En este trabajo se puso especial
cuidado al registrar el acoso sistemático sobre individuos en específico,
pues las observaciones mostraron que, en efecto, a lo largo de las jornadas
escolares se presentan muchas interacciones violentas y delictivas de manera
esporádica, pero son protagonizadas por distintos sujetos, ya sea desde la
posición de víctimas o victimarios.
La violencia que se registra en la escuela es un fenómeno que implica
realizar un análisis detallado de las acciones, un registro cuidadoso de
las interacciones y de los constantes intercambios entre los sujetos. Las
acciones y repercusiones que tienen a cada momento en ese espacio son la
materia prima central para comprender –desde las diferentes aristas de la
socialización y la experiencia escolar– lo que sucede cotidianamente. Una
indagación sobre este fenómeno se elabora a partir de los sucesos de todos
los días, que son la explicación del cómo y por qué se originan determi-
nados hechos violentos, más allá de catalogarlos como acontecimientos
extraordinarios o desde la incidencia estadística.
Este artículo forma parte de un trabajo de investigación que analiza el
fenómeno escolar denominado bullying, 1 o acoso entre alumnos, 2 en cinco
escuelas primarias de municipios del estado de Colima: Villa de Álvarez,
Coquimatlán, Colima, Manzanillo y Minatitlán. El eje central es, por una
parte, el análisis de cómo actúan los alumnos acosadores y los argumen-
tos que manifiestan y, por otra, la forma en que viven las víctimas esta
violencia recurrente. 3 Se centra en recuperar la voz de los protagonistas
y la forma en que valoran, conciben y sufren el bullying, más allá de una
lectura ya conocida que señala la presencia de la violencia en las escuelas
o la descripción de los hechos que ocurren en las aulas.
Para dar cuenta de lo anterior, el primer apartado de este trabajo es
una revisión que incluye desde las primeras investigaciones realizadas
hasta los estudios más recientes del bullying, tanto a nivel nacional como
internacional; la finalidad es establecer las diferencias que diversos autores
840 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

Bullying: el poder de la violencia. Una perspectiva cualitativa sobre acosadores y víctimas en primarias de Colima
han ido señalando entre la violencia escolar y este tipo de acoso especí-
fico. Posteriormente el texto se centra en aspectos de la cultura escolar;
es decir, el conflicto, el poder, la fuerza y las diversas negociaciones e
interacciones que se generan entre pares; naturalmente el énfasis está en
el peso que han tenido la violencia y el acoso como parte de la dinámica
cotidiana en las escuelas analizadas y que se materializan a través de bur-
las, golpes, exclusiones, etcétera; acciones que se registran en los diversos
testimonios de los participantes en este estudio. Después se recuperan
los argumentos de los involucrados: acosadores y víctimas –hombres y
mujeres– con la finalidad de entender el bullying desde la perspectiva
de los protagonistas y el sentido que le otorgan a sus acciones, los argu-
mentos en torno a su forma de proceder, las estrategias que utilizan y el
lugar que le atribuyen a la violencia y al acoso como formas de acción y
de sobrevivencia institucional.
Sobre el método seguido

Se partió de una muestra intencional, no representativa (Miles y Huber-
man, 1994) y se consideraron las siguientes fuentes de información para
seleccionar a los sujetos de estudio. Entrevistas con: 1) docentes y auto-
ridades educativas: a) el maestro de grupo; b) profesores de otros grupos,
específicamente que habían impartido clases a los alumnos señalados para
este estudio y c) algunos supervisores; 2) alumnos: a) tanto de un mismo
grupo y b) como de otros grados pero que se vinculaban con los sujetos
seleccionados; y 3) padres de familia afectados por la situación; con hijos:
a) catalogados como alumnos problemáticos y b) que sufrían recurrente-
mente agresiones.
Se utilizaron métodos etnográficos como la entrevista, el diario de
campo y la observación en el lugar de los acontecimientos (Stubbs y De-
lamont, 1978); de corte interpretativo, es decir, la explicación no sólo de
lo que señalan los sujetos de la investigación, las actitudes y los referentes
teóricos, sino también las consideraciones personales y el proceso de auto-
comprensión logrado a partir de la interacción con el lugar de los hechos;
aspectos que permiten narrar, interpretar y producir un texto (Woods,
1988; Hammersley y Atkinson, 1994; Bertely, 2002). La investigación se
realizó a lo largo de un año (2010-2011) y las entrevistas y observaciones
se llevaron a cabo en un lapso de siete meses; se plantearon como un diá-

Gómez Nashiki
logo con una parte semiestructurada (Merton, Fiske y Kendall, 1956) a

partir de un guión. Se hicieron diversas entrevistas con los integrantes de
la institución: maestros, padres de familia y alumnos, principalmente con
los catalogados como problemáticos y aquellos que sufrían recurrentemen-
te acoso. La observación de las interacciones se efectuó principalmente
en la escuela: salón de clase, baños, pasillos, patio, durante los recreos, a
la hora de la entrada y salida del plantel, así como en las zonas aledañas
a la institución. La categorización se realizó de manera progresiva, pues
conforme el trabajo de investigación avanzaba se fueron perfilando las
categorías definitivas de análisis. Se utilizó la descripción densa (Geertz,
1973:19) como una herramienta que ayudó a dar cuenta de lo acontecido
a profundidad en una institución y de los sujetos que la integran; esto
obligó a trabajar con múltiples episodios, escenas y relatos que van más
allá de sólo describirlos en una forma lineal, pues de lo que se trata es
de “darles vida” y poner en juego los variados elementos que rodean a
los sujetos involucrados en el relato. Narrar en este sentido, sirvió para
organizar los diversos argumentos, interacciones y juicios que expresaron
los sujetos de análisis y sistematizarlos de una manera legible y razonada
(Ricoeur, 1999) (cuadros 1, 2 y 3).
CUADRO 1
Sujetos, escuelas y entrevistas realizadas
Tipo de escuelas Total

Colima, Villa de Álvarez, Coquimatlán Minatitlán, Manzanillo
Urbanas Rurales
Planteles 1 2 3 4 5
Maestros 3 2 2 1 3 11
Acosadores 2 2 3 3 1 11
Víctimas 4 5 4 5 2 20
Padres de familia 2 2 2 3 2 11
Directores 1 0 0 1 1 3
Supervisores 0 0 0 1 0 1
Total 12 11 11 14 9 57

CUADRO 2
Alumnos acosadores y víctimas por sexo, edad, grado escolar y tipo de escuela
Acosadores Sexo Edad Grado Núm. de Tipo de Núm. de Sexo Edad Grado
por núm. escolar víctimas escuela alumnos escolar
de caso bajo su acosados
control
M F M F M F
1 1 11 6° 2 Urbana 2 2 11 6°
2 1 14 6° 2 Urbana 2 1 1 11 11 6°
3 1 10 4° 2 Rural 2 2 10 4°
4 1 11 4° 2 Urbana 2 1 1 8 9 4°
5 1 10 5° 2 Urbana 2 1 1 10 10 5°
6 1 13 6° 3 Rural 3 2 1 11,12 11 6°
7 1 12 6° 2 Urbana 2 1 1 11 12 6°
8 1 12 6° 2 Rural 2 2 11 6°
9 1 11 4° 1 Urbana 1 1 8 4°
10 1 14 6° 1 Urbana 1 1 11 6°
11 1 12 5° 1 Rural 1 1 10 5°
7 4 20 20 15 5
CUADRO 3
Violencia registrada en las interacciones y su catalogación*
Violencia física Violencia psicológica
• Ahorcar • Acusar a la otra persona de loca

• Apedrear • Amenazar con utilizar la violencia
• Atacar con un arma (navaja, vidrio, punta, • Burlarse del origen socieconómico
compás, escuadra de dibujo, pistola) • Burlarse del género
• Atacar con un objeto (lápiz, pluma, cuaderno, • Caricaturizar
palo, etc.)
• Chantajear
• Aventar algún objeto
• Controlar
• Cachetear
(CONTINÚA)

Gómez Nashiki
CUADRO 3 (CONTINUACIÓN)
Violencia física Violencia psicológica
• Dar puñetazos • Criticar de manera constante a una persona

• Dar golpes a la cabeza • Humillar
• Desgarrar la ropa • Ignorar
• Destrozar las pertenencias • Insultar
• Escupir • Minimizar al otro
• Estrangular • Obligar al otro
• Fracturar
• Golpear reiteradamente
• Jalar de los cabellos
• Mojar
• Morder
• Orinarse
• Patear
• Pegar
• Pellizcar
• Poner zancadillas
• Quemar
• Robar las pertenencias
• Secuestrar: encerrar en algún salón
Violencia verbal Violencia sexuada
• Alburear • Besar a la fuerza

• Amenazas de violación • Levantar la falda de las alumnas
• Insultar • Tocar los senos
• Poner apodos • Manosear con o sin ropa
• Humillar • Forzar a tocar las partes íntimas de otro
• Ridiculizar compañero
• Caricaturizar • Obligar a tocar los órganos genitales del

acosador
• Violar
Esquema elaborado a partir la idea de Welzer-Lang (2007).

* Los registros de observación consignaron varias acciones, como se muestran a continuación, sin embargo, en
un acontecimiento se pueden dar dos o más acciones simultáneamente, por ejemplo, durante una pelea se
puede registrar violencia física y psicológica; una combinatoria en la que, en distinto orden, pueden mezclarse
varios tipos de violencia.

El bullying y la violencia escolar

El bullying se puede definir como la intimidación, el abuso, el maltrato
físico y psicológico de un niño o grupo de niños sobre otro u otros. Incluye
una serie de acciones negativas de distinta índole, como bromas, burlas,
golpes, exclusión, conductas de abuso con connotaciones sexuales y, desde
luego, agresiones físicas. El término deriva de una palabra inglesa, acep-
tada a nivel mundial para referirse al acoso entre compañeros, y definido
como una forma ilegítima de confrontación de intereses o necesidades
en la que uno de los protagonistas –persona, grupo, institución– adopta
un rol dominante y obliga por la fuerza a que otro se ubique en uno de
sumisión, causándole con ello un daño que puede ser físico, psicológico,
social o moral (Ortega, Ramírez y Castelán, 2005:788). En este trabajo se
concibe al bullying no sólo un problema de carácter psicológico como buena
parte de la literatura apunta, sino que se trata de un fenómeno también
de carácter socioeducativo. Existen varios tipos de bullying: físico, verbal,
gesticular y cibernético (Cobo y Tello, 2008:58).
El maltrato entre iguales comenzó a estudiarse de manera sistemática en
Suecia, a principios de los años setenta, con el trabajo pionero de Olweus
(1973), que abrió una dimensión educativa que hasta ese momento no se
había explorado desde el ámbito de la investigación. La producción de trabajos
realizados en la década de los ochenta, principalmente en Europa, dieron
como resultado la organización, en 1987, del primer congreso internacional
sobre el bullying que anunciaba que era un fenómeno a escala mundial:
Podemos considerar que aproximadamente desde los primeros años noventa,

la investigación y la preocupación pública sobre el problema del bullying ha
pasado de aquellas primeras experiencias escandinavas a estar en un plano
internacional, y este interés no deja de extenderse (Ronald, 2010:35).
Los estudios sobre el tema han sido profusamente desarrollados desde

diferentes perspectivas a nivel mundial y es una muestra del interés que
hay sobre este tipo de violencia que se gesta y reproduce en las escuelas.
De igual forma, la enorme cantidad de estrategias y recomendaciones son
un reflejo de la urgente necesidad de mejorar las relaciones cotidianas
(Ortega, 2010).
Las investigaciones han abordado el problema desde diferentes perspec-
tivas y enfoques, algunas de las principales orientaciones son el descubri-

Gómez Nashiki
miento y conceptualización del fenómeno (Olweus, 1978; Ronald, 2010); la

constatación y frecuencia con que se da en las instituciones (Ortega, 2010),
la identificación de los rasgos del agresor y de la víctima (Debarbieux et
al., 1999), los distintos tipos de interacciones que se registran (Abramovay
y Rua, 2003), las consecuencias y repercusiones psicológicas que causa
(Miller, 2010), las propuestas, programas y experiencias para erradicarlo
(Ortega, 1997), así como recomendaciones generales para mejorar la con-
vivencia en la escuela (Elliot, 2008; Ortega, 2010). El tema cuenta con un
importante avance documental y cada vez se están especializando más los
estudios poniendo especial atención en aspectos y variables específicas que
han promovido nuevas interpretaciones, entre otros: sexo, edad, género,
antecedentes familiares, culturales y educativos (Ortega, 2010).
En lo que se refiere a los trabajos realizados en México, el bullying en
un primer momento se estudió de manera importante a través de la apli-
cación de algunos instrumentos que habían sido utilizados anteriormente;
es decir que, con escasas variantes, se replicaron los trabajos; sin embargo,
no en todos los casos hubo cuidado y rigor metodológico. Predominaron
dos vertientes, la primera referida a la adecuación de instrumentos de
los estudios del pionero en el tema, Dan Olweus, y la segunda, de los
trabajos de Ortega (2000). Sin duda, la información que se ha generado
en torno al problema por varios sectores gubernamentales y no guberna-
mentales es importante y valiosa en el sentido de demostrar que existe
la violencia entre pares, sin embargo, se ha caído en generalizaciones y
juicios sumarios al dar a conocer cifras y datos que son tomados como
referentes para “valorar” la situación de todas las escuelas del país; una
tentación que con frecuencia se ha tenido para caracterizar momentos
y sujetos educativos. No obstante, diversas investigaciones han demos-
trado la complejidad de los aspectos contextuales y las particularidades
que adopta la violencia y que varían significativamente inclusive en los
mismos grupos de una institución educativa (Gómez, 2005; Valadez,
2011; Prieto Quezada, 2008).
Los trabajos de investigación sobre el tema que nos ocupa se han desa-
rrollado, principalmente, a partir de una metodología de corte cuantitativo,
a través de encuestas, que si bien son una fuente importante de informa-
ción dejan al margen muchas de las acciones que la violencia conlleva, por
ejemplo, la serie de repercusiones físicas y psíquicas que escapan a la cifra
y al porcentaje de la frecuencia de los hechos. En contraste, son menos

los estudios cualitativos. Por esta razón, este trabajo privilegió el análisis
del fenómeno del bullying, a partir de métodos etnográficos, pues la fina-
lidad fue tratar de dar cuenta de las diversas variantes y la complejidad de
este fenómeno que requiere ser contextualizado adecuadamente. Si bien
es cierto que algunas fuentes informativas (periódicos, noticias en radio y
televisión) dan cifras de maltrato y reportan episodios de violencia, esto
no quiere decir necesariamente que sea una actitud recurrente o que los
casos coincidan en gravedad. En distintos sectores de la sociedad se ha
creado alarma y se ha dado cabida a conjeturas apresuradas; por ejemplo,
denominar toda situación violenta en el espacio escolar de bullying es una
exageración y un abuso del término, que posee cualidades y aspectos muy
focalizados. Incluso –y como lo hemos registrado en esta investigación–
puede darse el caso de que en un aula exista mucha violencia y que ésta
no sea monopolizada por un alumno o un grupo.
Por otra parte, el término de bullying sólo se refiere a una parte de la
compleja trama de relaciones que se da en la institución escolar, por ejem-
plo, quedan al margen la violencia espontánea entre alumnos, de maestros
hacia los alumnos, y viceversa, que son amplios campos de investigación
aún por atender. Es importante reconocer que en la interacción entre ni-
ños y jóvenes la discusión, las peleas y conflictos existen como parte del
proceso de negociación y del aprendizaje institucional, sin embargo, lo que
hace diferente al maltrato escolar es la reiterada violencia ejercida sobre
determinados alumnos, es decir, el ataque y abuso sistemático a alguien
elegido por diversas razones, entre otras: aspectos físico, económicos,
sociales o raciales.
Las investigaciones que centran su atención en distintos niveles edu-
cativos (Prieto, 2008; Prieto, Jiménez, Carillo, 2010; Rivero, Barona y
Saenger, 2009; Gómez y Molina, 2011) han aportado datos relevantes en
cuanto a las diferencias signadas por la edad de los sujetos, sus prácticas,
dinámicas y acciones que muestran la complejidad del fenómeno, las par-
ticularidades que adopta y que van más allá de recetas o soluciones fáciles
para poder superarlo (Vázquez y Gaxiola-Romero, 2005; Valadez, 2008;
Valadez et al., 2011; Cobo y Tello, 2008; Velázquez, 2011; Ramos, Vázquez,
Garavito, 2011). Pese a la creciente producción académica, muy pocos
de estos trabajos son citados en los programas y políticas públicas que se
han elaborado por parte de los gobiernos federal y estatales ( sep , 2011;
sedf , 2008, 2009a 2009b, 2010), lo que se traduce en un desencuentro

Gómez Nashiki
entre la academia y los tomadores de decisiones en un tema que requiere

la colaboración de distintos sectores para enfrentarlo.
Cultura y violencia escolares

En las escuelas primarias la convivencia entre iguales es muy variada; si-
tuaciones que van desde la amistad, el amor y la protección hasta el acoso
y la violencia en diferentes modalidades. La experiencia de los alumnos es
un largo camino que obliga a los niños y jóvenes a combinar y articular
diversas lógicas de acción: el salón, el patio, los maestros, los compañeros
y demás imprevistos que surgen de esos contactos y contextos; encuentros y
negociaciones de los que es necesario conocer más para contar con una
visión de lo que en realidad sucede como producto de estas acciones:
Pero la determinación de cada una de estas lógicas no nos dice nada sobre la
experiencia escolar en sí misma, sobre el trabajo por el cual los actores cons-
tituyen una coherencia propia y logran así socializarse y construirse, con más
o menos resultados como sujetos (Dubet y Martuccelli, 1998:85).
El mismo funcionamiento institucional no permite muchas veces que los

sujetos se den cuenta de los procesos que ahí se desarrollan y en reiteradas
ocasiones las prácticas quedan ocultas, pasando inadvertidas; incluso, a
veces, se les otorga un carácter de aparente “normalidad”. A lo largo de
esta investigación, la violencia escolar emergió de manera recurrente en
las distintas interacciones entre maestros y alumnos, y entre alumnos, sin
embargo, apareció más ligada al orden institucional que al de los alumnos o
maestros de manera individual, lo que favoreció un efecto de camuflaje, y de
esta manera, la violencia desaparece del mundo, de la percepción inmediata.
Por otra parte, la violencia opera como elemento central de un ámbito
cultural complejo que contiene, tanto en sus aspectos de construcción de
significados como en los de comportamiento, rupturas y yuxtaposiciones
sucesivas que se enmarcan en un orden sociocultural de la escuela, tal y
como lo señalan los siguientes maestros:
Maestro de 4° año, Coquimatlán:

La verdad es que llegas aquí y se te va juntando la chamba, imagínate aquí
es multigrado y todos quieren que les hagas caso, ya ni te fijas si se están pe-
leando o sólo juegan, y no es que no quieras poner atención […], la verdad es

que te desbordas, te tienes que hacer mil cachitos y te come el día […] y las
actividades de la escuela además pus hay que atenderlas, ese es nuestro trabajo
(Ent.14.17.05.2011).
Maestro de 1er año, Manzanillo:

Desde chiquitos se pelean, es lo primerito que hacen, y es parejo, a golpes
todos, ¡eh, son tremendos!, y para todos es digamos [hace una ademán como
si entrecomillará una palabra en el aire] normal pelearse (Ent.20.24.05.2011).
De manera repentina, al entrar a la escuela los alumnos aprenden cosas

nuevas y una de las primeras es la relación con el poder, a través de la
violencia, tanto con el profesor como con los compañeros. El poder es un
elemento que se encuentra presente en casi todas las relaciones sociales,
siempre en las que se verifique la presencia de un sujeto activo que instru-
menta la voluntad de otro pasivo, en virtud del cual el primero manda y el
segundo obedece. En el poder es necesario que ambos sujetos sean racionales
y, en cuanto tales, capaces de definir una voluntad, ya sea forzada por la
obediencia o consentida por ella misma (Escobar, 1988). Entre alumnos se
reconocen rápidamente las diferencias, ya sea de tamaño, fuerza o edad, y
los niños de los primeros años saben que tienen que alejarse de los grandes
de la escuela para no salir lastimados, incluso es una recomendación que
hacen las maestras a los más pequeños; en algunos planteles hay horarios
escalonados para evitar este tipo de interacciones en el patio, tal y como
lo refiere una maestra de Villa de Álvarez:
Maestra de 1er año:

Se habla mucho con los niños grandes, de que no molesten a los chiquitos,
pero qué va, no hacen caso […], no se respetan, y lo que hacen los chiquitos es
hacerse a un lado, o no molestar para nada a los grandes, porque se los tupen, y
así nomás con una cachetada, una patada, pus la fuerza de uno y otro, ¿verdad?,
¡y sí, eh, los roban!, les quitan sus cosas y muchas cosas que les hacen […], es
una pena, pero esto puede ser reflejo de lo que ocurre allá afuera [señalando
la puerta de la entrada principal de la escuela] (Ent.19.26-05.2011).
El maltrato entre compañeros parte de una relación asimétrica de recursos,

es decir de poder. Sin embargo, una característica importante es que por la
forma de interactuar de los niños y jóvenes tiende a derivar en la violencia

Gómez Nashiki
física, puesto que la negociación, e incluso la verbalización del conflicto,

no es algo muy utilizado por los alumnos para resolver sus problemas, de
ahí que en los planteles se registren con frecuencia actos intimidatorios
de distinta índole; por ejemplo, el siguiente registro de observación:
–Me das de tu torta o va a llegar tu madrina en taxi pinche vale (RO.16.06.2011).4

O este otro caso:
A la hora del recreo tres niñas de tercer año se encuentran sentadas en las escasas
bancas de la escuela que cuentan con sombra, comen sus alimentos y platican,
y en ese momento llegan dos niños de sexto buscando dónde sentarse, por lo
que les dicen a las niñas:
–O se quitan o les metemos sus patadas,
–Órale (tronando los dedos uno de ellos),
–A la chingada […] a otro lado […]
Y los alumnos ocupan los lugares para comer tranquilamente (RO.12.07.2011).
Otro de los componentes centrales de la cultura escolar es el conflicto,

que en el ámbito institucional es sine qua non a la vida cotidiana, pues
moviliza a los distintos sujetos que la integran. Consideramos dos tipos
de conflictos: los destructivos –es decir aquellos en los que los intereses,
al ser tan contrapuestos, llevan al ejerció fáctico de la resolución del con-
flicto, en donde se intenta dominar y someter– y los constructivos, que
se caracterizan porque parten de un principio en donde si el conflicto es
administrado simbólicamente, permite el crecimiento de los actores socia-
les en pugna (Rodríguez, 2000:78). Desde luego, en el manejo, rechazo o
negación del conflicto se dirimen muchas de las acciones, negociaciones y
acuerdos que rigen el espacio y la vida cotidiana de los planteles educati-
vos. En el caso que nos ocupa, el conflicto entre alumnos tomó toda una
serie de connotaciones que en algunos casos se ha valorado poco, incluso
se ha llegado a señalar que las peleas, los conflictos y maltratos son parte
de la socialización de los niños. Sin embargo, es importante anotar que
las consecuencias negativas derivadas de estas acciones sobre determinados
alumnos pueden marcar significativamente la vida y su destino. Las expe-
riencias vividas en los primeros años son determinantes para la vida de los
futuros adultos, por esa razón, es tan importante valorar las experiencias
de los alumnos en los recintos escolares: “praxis es devenir o la infancia es
el destino del hombre” (Ramírez, 2003).

A partir de la acción que ejercen las instituciones, el individuo per-

cibe y asimila, en mayor o menor medida, lo que la sociedad o el grupo
esperan de él en tanto persona y ser social, constituyéndose en un marco
referencial desde el cual el sujeto evalúa y decide la actuación que consi-
dera más conveniente de acuerdo con sus propios intereses y necesidades.
En este marco de la interacción cotidiana que se registra en la institución
surge la violencia escolar, que no es explicable por sí sola ni se pretende
su comprensión viéndola como un fenómeno psicológico individual, sino
buscando encontrar su raíz en las formas de organización que presenta
la misma institución educativa. Podemos definirla como una forma de
relación social concreta, referida a los distintos tipos de interacción que
se dan en la institución escolar, comprendida no sólo desde el punto de
vista de los participantes, de sus conductas e intenciones, sino también
desde la lógica de la normatividad de la escuela. El común denominador es
que forma parte de un proceso mediante el cual un individuo o un grupo
viola la integridad física, social y/o psicológica de otra persona o grupo
(Gómez, 2005).
La violencia 5 inhibe el desarrollo de los alumnos, anula su potencial y
puede dejar secuelas permanentes en la personalidad, pues el desarrollo
de la misma está relacionado no solamente con las actitudes que se les
inculcan, sino con la realización de las mismas, así como con las frustra-
ciones sufridas en la escuela, y con sus condicionamientos para favorecer
o entorpecer su realización posterior.
La violencia como medio de (re)presentación

Para los acosadores, las actitudes intimidatorias que les han sido útiles se
convierten en un recurso y también en una motivación de lucha, al no
querer ser superado por otro, por lo que tienen que estar demostrando
continuamente su fortaleza, tal como lo señala un alumno de 5° año:
“[…] hay que traerte corto a la bola de ojetes pus si no te dan baje”
(Ent.5.25.05.2011).
Los chicos identificados como acosadores señalaron que una motiva-
ción importante es lograr conseguir un lugar: “hacerse notar”, obtener un
espacio entre los compañeros y el grupo: “demostrarles quién es su padre”,
dijo uno de ellos, y hubo el señalamiento de una niña que enfatizó que
era: “Para que la maestra me hiciera caso, porque a nadie le hace caso en
el salón” (Ent.9.26.05.2011).

Gómez Nashiki
La forma de actuar de estos alumnos asume una distinción, una manera

diferente de hacer las cosas, marcada por la transgresión de reglas, ejercer
actos violentos sobre otros chicos, por ejemplo dicen: “[…] aquí si no te
los chingas, pus te chingan […]” (Ent.5.25.05.2011); “Si te ven pollo, te
pegan, te daguean, 6 yo por eso no me aguanto y órale le pongo su putiza”
(Ent.2.21.04.2011).
También se trata de un argumento para salir del anonimato de la
escuela, encontrar un reconocimiento a partir de la forma violenta de
imponerse: “Me gusta que en el patio cuando paso se abran y me dejen
pasar” (Ent.5.25.05.2011).
Son manifestaciones que indican el uso reiterado de la violencia como
mecanismo válido de reconocimiento en el ámbito escolar. El lugar prota-
gónico que asumen estos alumnos también conlleva un reclamo en contra
del anonimato; buscan ser identificados, reconocidos y permanecer vigentes
en el imaginario de la escuela; sin embargo, para lograrlo lo hacen a costa
de una víctima que les sirve de asidero, sobre la cual gira en gran parte la
imagen que intentan mostrar: “Ese cabrón me lo traigo en chinga porque
es bien dejado […], se aguanta de todo y no raja, hasta ya me cansé de
darle sus zapes y ahí sigue el güey” (Ent.8).
El bullying no es algo normal en el proceso de socialización de los alum-
nos en la escuela como por muchos años se le intentó justificar. Se trata
de un proceso perverso en el que al acosador le es difícil renunciar porque
si deja su actitud violenta muestra de alguna manera que está perdiendo
poder, fuerza, y sufriendo un trastocamiento a su imagen, a lo que repre-
senta, tal y como lo señala el siguiente alumno:
Alumno de 3er año de Manzanillo:

Aquí no te puedes apendejar, porque si no vales madres […] mejor es estar dán-
doles y dándoles, si no ven que te estás chingando a otro […] te lo van a hacer
de seguro a ti y todo nomás por güey, por no rifártela (Ent.23.23.05.2011).
En cierto sentido, de acuerdo con las opiniones de los alumnos, “no puedes
dejar de hacerlo”, es decir de mantener vigencia, y es por eso que la violencia
sobre la víctima se incrementa y se vuelve más atroz conforme pasa el tiem-
po. También es importante señalar que al cuestionar a algunos acosadores al
respecto, señalaron “no poder parar” porque “era una forma de no aburrirse”;

por otra parte, los testimonios también muestran que estos alumnos no
saben cómo relacionarse con sus compañeros más que “llevándose fuerte”:
Alumno de sexto año:

Yo los madreo porque […] me aburro, porque sí […], me aburro y así me
distraigo y aquí todos ya sabemos cómo se le hace, ya saben que así me llevo
con ellos, no los voy a andar abrazando y apapachando […] uy si vengánse,
¿no?, mejor les doy sus chinguitas a los vales (Ent.6.27.05.2011).
Otro argumento muy insistente en opinión de los docentes en los casos de

bullying es que hay una actitud activa y muy incisiva por parte del agresor
para idear recursos de poder cada vez más crueles; por ejemplo, el siguiente
registro, de una madre cuyo hijo era acosado recurrentemente:
Recién llegado de Aquila, Michoacán, el nuevo alumno logró inscribirse al

cuarto año, y desde que llegó a la escuela empezó un fuerte cuestionamiento
hacia su persona, básicamente por su peso y su baja estatura; fue de manera
casi inmediata que El Gallo –el acosador del grupo– inició una serie de desca-
lificaciones verbales repetidas, llamándole a su compañero: “el gordo tortas”,
“el panzas”, “la puerca”, “el pozoles”, “la marrana”, “la puerca”, etcétera.
Todos los apodos giraban –en un primer momento—, en relación con el
sobrepeso del alumno, sin embargo, progresivamente fueron mencionándose
otros calificativos por su baja estatura: “el tapón”, “la tachuela”, “el frijol”, “el
enano”, “el chaparro”, entre otros.
De ahí, a la burla hacia lo que comía, su familia y varios aspectos más. Pero
desde un principio, El Gallo se la pasaba pegándole por doquier: zapes, patadas,
pellizcos, trancazos, etc. Es decir que, en el lapso de un mes, todos los días el
alumno recibía de toda la escuela burlas, por ejemplo, en el patio –a la hora
de recreo–, niños de otros grupos lo señalaban y se burlaban llamándole por
uno o varios de los apodos que El Gallo le había puesto. Para el tercer mes, este
alumno ya se encontraba inscrito en otra escuela, pues no soportó el maltrato.
Su mamá señaló que no era posible verlo tan triste y llorar de impotencia por
las noches (RO y Ent.15.19.08.2011).
La relación que se establece entre el acosador y la víctima es cada vez más

fuerte, en la medida en que uno es maltratado con más frecuencia, mientras

Gómez Nashiki
el acosador demuestra su poder también de manera cada vez más agresiva,

por ejemplo el siguiente registro:
Alumno de 5° año:
Yo siento que todos me están viendo, que nomás están viendo lo que hago
[…] por eso me los chingo y les doy sus tranquilizantes, porque si no ves
que lo haces creen que eres niñita y hasta te andan partiendo la madre
(Ent.2.21.04.2011).
Como lo señala el registro, la violencia funciona como un discurso que

reafirma la masculinidad. La violencia se vive como una suerte de prestigio,
con la finalidad de lograr trascendencia en el plano escolar, y una muestra
de ello es la forma en que algunos alumnos se refieren a sí mismos en su
papel de acosadores: “soy muy cabrón”, “soy bien chingón”, “soy como su
padre”, “todos me la pelan porque son una bola de puñeñes”, “a mí me
hacen los mandados”, entre otras frases.
La (re)producción del bullying

Los acosadores argumentan que tener una víctima les facilita su paso
por la escuela: “es más chido”, porque cuentan con un pilar sobre el que
demuestran su poder y control, por ejemplo los siguientes testimonios:
Alumno de 6° año:
A mí me saca de onda cuando llegan los nuevos, de que llegue uno más cabrón
y, ¿cómo le haces? (Ent.6.27.05.2011).
Alumno de 5° año:
Te haces de tus güeyes, de tus ojetes, así siempre tienes a quién molestar, ¿no?
(Ent.3.18.04.2011).
La víctima siempre está dispuesta a sostener esa “actitud” hacia ellos, pues
lo que reiteradamente defienden los acosadores es su reconocimiento en
el espacio institucional. Un acosador señaló que la salida de su compañe-
ro fue porque “no aguantó, por ser niña, un puto, un rajón”. Inclusive,
defendía su forma de actuar porque quería que el nuevo alumno sacara
lo varonil de su víctima: “nunca se defendió el güey, él se la buscó, no se
puso al tiro y yo qué”.

Una de las principales motivaciones que señalan los acosadores es la

obsesión por encontrar más víctimas sobre las cuales ejercer dominio y
control, una suerte de demostrar constantemente su dominio y “colec-
cionar trofeos de guerra”, que bien pueden ser incrementar los insultos,
las agresiones y el número de víctimas, tal y como lo señala el siguiente
alumno: “no dejarse chingar […] es mejor chingarse a todos”. El vínculo
que se establece entre el acosador y la víctima es tirante, y pasa por va-
rios momentos y hechos, pero el eje vertebral en la mira del agresor es
el dominio, es decir, el maltrato, la denostación y la “apropiación” de la
identidad del otro:
Un individuo narcisista impone su dominio para retener al otro, pero también

teme que el otro se le aproxime demasiado y lo invada. Pretende, por tanto
mantener al otro en una relación de dependencia, o incluso de propiedad, para
demostrarse a sí mismo su omnipotencia (Hirigoyen, 1999:20).
El efecto del maltrato escolar tiene dos vertientes, por un lado, causa
efectos inmediatos en la convivencia cotidiana, pero también los provoca
a largo plazo, porque la estigmatización provoca que el individuo guarde
recuerdos negativos de esa experiencia, incluso de adultos, muchos de esos
acontecimientos se rememoran con amargura, como lo muestra la entrevista
con un maestro de Jalisco:
Profesor de primaria pública 45 años:

De niño me fue muy mal en la primaria de mi pueblo […], fue por mi lunar
(en la mejilla derecha), todos se burlaban, yo le decía a mis papás, pero esas
son cosas que entre los niños se manejan y, a veces, los maestros no quieren
meterse o no pueden, la verdad, ¿quién puede cuidar todo el tiempo a los
niños? Eso me costó que me cambiaran de grupo primero y luego de escuela
como cuatro veces y todo por lo mismo, ahora ya no me molesta que me digan
nada del lunar, pero antes los quería ahorcar ¡a todos! [...], de niño te duelen
las cosas, a veces, de por vida (Ent.30 05.03.2006).
La entrevista muestra cómo desde los primeros años en la escuela se

cuestiona la identidad del alumno. Como es bien sabido, ésta emerge y
se afirma sólo en la medida en que se confronta con otras identidades en
el proceso de interacción social. Por esta razón la identidad, en cuanto

Gómez Nashiki
autorreconocimiento o autoadscripción, se confronta siempre con la

hetero-identificación, pues la identidad no es un atributo o una propiedad
definida de una vez y para siempre, sino que resulta de un proceso social
porque surge y se va definiendo en la interacción cotidiana con los otros.
Por ello, el acoso escolar es bastante grave porque cuestiona el “reconoci-
miento como persona” del alumno, al ser excluido de la institución y del
grupo de niños de donde en teoría forma parte. Es negarle al otro un lugar
recíproco en la institución y, de alguna manera, esto avisora una antici-
pada agresión con la finalidad de excluirlo del grupo. En esta constante
definición y redefinición de la identidad, los alumnos que sufren maltrato
escolar enfrentan mayores problemas tanto académicos como familiares,
sin embargo, la institución, más allá de la recomendación del maestro
no cuenta con mecanismos claros de ayuda al respecto, pues las escuelas
objeto de la investigación no contaban con programa u orientación hacia
los padres y a los alumnos.
Por otra parte, el prestigio entre los alumnos, desde la perspectiva del
acosador, se torna en un sentimiento de dignidad, que lo lleva a sentirse vic-
torioso sobre el alumno que vence ya sea física o verbalmente: “me quedé con
sus plumas porque están chidas, que se chingue el güey”. Es lo que Canetti,
en La conciencia de las palabras, define como el sentido de invulnerabilidad:
Quien tiene la suerte de vencer, siente aumentar sus propias fuerzas y afronta
con mucho más energía al siguiente adversario. Tras una serie de triunfos
obtendrá lo más preciado para un combatiente, una sensación de invulnera-
bilidad, y en cuanto la haya adquirido, se atreverá a entablar combates cada
vez más arriesgados. Es como si tuviera otro cuerpo […] (Canetti, 1981:39).
El agresor funge como un coleccionista de “victorias”, basado en las accio-

nes que construye cotidianamente a partir de la violencia que ejerce hacia
la víctima. Sin embargo, esta forma de actuar propicia una presión para el
agresor que se ve constantemente enfrentado a dirimir una situación con
los mismos mecanismos que ha utilizado o empleando otros más novedosos
teniendo como sustento la violencia, como se muestra en el siguiente registro:
Maestra de 6° año:
Este alumno siempre fue problemático, desde chiquillo, pero no con todos,
¡eh! Siempre se escogía a uno o dos chamaquitos y se los ponía como lazo de

cochino, pero les daba recio, yo lo vi. Primero les daba golpes en la cabeza,
luego les escondía su suéter, su mochila, les tiraba el lunch, les pintaba la ropa,
los orinaba, les pegaba chicles y así […], cada día una nueva cosa, hasta para
eso que hay que tener ingenio, ¡hombre! […] Todos los días y todo el día lo
mismo de fregar al prójimo y, ¿qué tal para las materias? ni tarea traía, pero
eso sí para fastidiar, el primero de la escuela […], siempre se agarraba a su
grupito para darles a otros (Ent.14.29.08.2011).
El acosador, de cierta manera, se convierte en víctima de sus acciones, se

ve presionado a seguir ejerciéndolas, pues de no hacerlo puede perder vi-
gencia institucional, que es uno de los principales argumentos esgrimidos
por los alumnos entrevistados con estas características:
Alumno de 5° año de Villa de Álvarez:

Mejor que te miren acá! A que digan que eres un pinche nango 7 (Ent.
5.25.05.2011).
Alumno de 6° año de Colima:

A este güey (señala a su compañero), lo amenazaron en su casa de que ya no se
peleara, que se lo iba a madrear su hermano si seguía peleando, […] y pregún-
tale como le fue acá en el salón ¿Qué te diga qué le pasó? […] se lo chingaban
a cada rato […] por menso (Ent.7.31.05.2011).
Un componente central de la reproducción del acoso escolar es la partici-

pación del grupo de alumnos que gira en torno a la víctima y al acosador
y que se promueve en distintos espacios como es el salón de clase o el
patio escolar. La complicidad que se adopta con el agresor, por parte de
los alumnos que festejan y apoyan sus acciones, es un elemento más del
mecanismo del bullying, que podemos denominar como un acoso indirecto,
pues refuerza y perpetúa el maltrato. El denominado círculo de la agresión
no sólo se compone de agresor y víctima, sino también de los participantes
pasivos y activos, aunque éstos actúen de manera intermitente.
En entrevistas con alumnos víctimas del acoso, la opinión se orientó
principalmente a evitar verse involucrado en una situación similar: “mien-
tras a mí no me toquen que hagan lo que quieran”; otra opinión de una
niña es la siguiente: “no puedes hacer nada, mejor hay que andarse con
cuidado” (Ent.13.23.05.2011). Una coincidencia importante es que valoran

Gómez Nashiki
como algo negativo este tipo de acciones sobre determinados alumnos, sin
embargo, no hacen nada para poder remediarlo. Por esta razón, la víctima
se convierte en el centro de atención y, de alguna manera, condensa las
diversas agresiones, pero también representa las preocupaciones y amena-
zas que otros alumnos puedan experimentar en un futuro cercano como
posibles víctimas potenciales. En el marco de las observaciones que pre-
senciamos se registraron pocas actitudes solidarias con las víctimas, si bien
discursivamente los alumnos entrevistados se mostraban inconformes, en
los hechos no hacían nada para atender este asunto, aun cuando un amigo
cercano estuviera involucrado en esta situación.
La invención del “otro”

En torno a las víctimas tenemos a alumnos con características que son
señaladas mediante el maltrato, tales como una discapacidad física e
intelectual o por destacar en el ámbito académico: “los mataditos”, “los
nerds”, “los hijos de la maestra”, a los que por lo regular se les denomina
los dejados, puerquitos, maricones, rajones, chillones, ente otros adjetivos
que se utilizan en el seno de la institución. Goffman (2010:14) seña-
la uno de los aspectos clave acerca de cómo la identidad es trastocada,
pues al estigmatizado: “ […] dejamos de verlo como una persona total
y corriente para reducirlo a un ser inficionado y menospreciado”, que es
lo que ocurre cuando un apodo se constituye como único referente de
una persona, eclipsando su personalidad, por ejemplo, una alumna de 4°
año, refiere: “Yo no sé cómo se llama, pero aquí todos le dicen El Indio”
(Ent.10.23.05.2011).
Vale la pena mencionar que los alumnos que están fuera de esta relación
víctima-acosador fomentan también el clima de animadversión al nom-
brar tanto a la víctima como al victimario con sobrenombres, generando
y reproduciendo en distinta escala tensión en la institución, y de un acto
entre acosador y víctima, pasa a un plano más amplio. Una de las facetas
del bullying es que se practica con la finalidad de que el acosador se forje
una imagen propia de dominio, pero también de control hacia los “otros”,
como se puede constatar en la siguiente frase que resume este tipo de ac-
titud: “Siempre me los madreo para que vean que uno es bien chingón, y
para que aflojen el lonche” (Ent.1.26.04.2011).
Las consecuencias del acoso cotidiano van deteriorando progresivamente
la identidad de las víctimas, al grado de considerar la libertad del “otro”

un obstáculo para la acción y, por lo tanto, se tiende a su control lo más

perfecto posible o a su aniquilamiento, y en esto hay una gran cantidad
de estrategias y recursos registrados a lo largo de las observaciones, por
ejemplo, hablar mal de la víctima: 8 “es un pinche marrano”; inventarle
características extrañas: “en su casa come puras cucarachas”, negativas:
“además de nango (tonto), es ratero el vale”, o discriminatorias: “es un
pinche indio pela nopales bajado del cerro a tamborazos”. Se trata de se-
ñalamientos hechos con el fin de denostar a las víctimas y por esa razón les
atribuyen acciones y características negativas que abarcan tanto al agredido
como a sus familias, pues muchos de los señalamientos y descalificaciones
giran en torno a relevar aspectos de la organización familiar y sus inte-
grantes; por ejemplo, entre otras expresiones dicen: “en su casa son unos
pinches indios”, “sus hermanos son bien drogadictos”, “toda su familia es
de maricas”. Incluso con la finalidad de justificar sus acciones, el grupo
que se forma en torno del agresor manifiesta que lo hace por un sentido
“educativo”: “si no se defienden es su pedo, pero tienen que aprender a
defenderse, por eso se los chinga este güey todos los días”.
Uno de los rasgos más característicos de los alumnos agresores es la
búsqueda de espacios para ejercer su poder de acción, quedar fuera de
la mirada de los maestros; libres de las reglas instituidas, con la finalidad
de poder instrumentar sus reglas y normas (Willis, 1988). Es por esta razón
que acciones como robar, fumar o golpear a otros compañeros impune-
mente es válido en estos espacios emergentes que rodean al acosador y, en
ocasiones, a las pandillas que lo acompañan, pues como hemos registrado
en esta investigación en torno al acosador se reúnen varios seguidores que
ayudan también a que este tipo de comportamiento se reproduzca.
Sobre las víctimas

El grupo de alumnos que registramos y que son objeto de un constante
acoso fueron 20, 15 varones y 5 mujeres. Sobre este grupo recaían y se
concentraron todo tipo de agresiones a lo largo del tiempo que duró la
investigación. Es importante mencionar que es difícil hablar con las víc-
timas de los acosadores, pues se muestran distantes, apenados e incluso
con permanentes acciones a la defensiva, pues tratan de evitar hablar
del tema que les preocupa y, desde luego, les molesta. Es una suerte de
incomodidad íntima, difícil de contar, pues durante las entrevistas los
alumnos mostraban en sus ojos lágrimas o la voz se les entrecortaba, 9

Gómez Nashiki
incluso porque temían volver a ser víctimas de otras agresiones más gra-
ves por parte del acosador o de otros alumnos, por ejemplo, el siguiente
testimonio: “Yo ya no quiero contar nada, porque si se enteran me van a
volver a jalar mi playera y la van a romper, y en mi casa me van a regañar”
(Ent.15.20.09.2011).
En torno a las víctimas se han edificado fuertes mecanismos de agresión
mediante un proceso cotidiano y en ascenso; quizá una de las caracterís-
ticas más fácilmente identificables de este tipo de acoso son las variantes
que se aplican en torno a las burlas, apodos y formas de denostar a quien
sufre estas acciones. Un argumento recurrente es la difícil situación de
reconocer que no pueden revertir por sus propios recursos las agresiones
(víctimas pasivas); por otra parte, viven un sentimiento de soledad muy
grande, pues por lo regular son aislados y no cuentan con el apoyo y ayuda
de los compañeros ni, en ocasiones, de la maestra:
Desde que estábamos en cuarto me decía borrachito y siempre me decía así

[…] una vez nos peleamos […] y entre todo su grupito me dio de patadas […]
le dije a la maestra y no hizo nada […], siempre anda con su grupito y por eso
se cree mucho (Ent.17.26.05.2011).
Si bien es cierto que se ha hablado mucho del papel de los acosadores, poco
se ha mencionado la complicidad silenciosa que el grupo de compañeros
o amigos de la víctima llevan a cabo; entre los argumentos se señalan que
es “acarrearse problemas gratis”, lo que muestra un escaso sentido de so-
lidaridad. En las situaciones registradas se pudo constatar que la víctima
hace las veces de núcleo en torno al que se concentran las agresiones. La
confrontación cara a cara se convierte por momentos en un espectáculo que
se acompaña de risas, burlas y demás agresiones por parte del grupo escolar.
Buena parte de este grupo de alumnos agredidos sufre de distintas
maneras el asistir a la escuela; el concepto de sobrevivencia en la insti-
tución acuñado por Jackson (1975) toma sentido ante un fenómeno de
estas características, pues cada alumno ve afectado su potencial, vive con
miedo a decir y hacer algo, y permanentemente está cuidando su inte-
gridad. Prácticas y acciones propias de la cultura escolar que no ayudan
mucho a solucionar estos aspectos, porque existe la connotación de rajón,
mariquita, para aquel que pretenda denunciar al agresor. Por lo regular, el
maltrato y las amenazas logran su cometido porque las víctimas no están

acostumbradas a denunciar y prefieren aguantar en silencio, obviamente

el problema se torna más difícil de solucionar.
El sufrimiento que se vive a raíz de la violencia en la institución es,
como lo ha señalado Bataille, un discurso sin voz que deteriora distintas
fases de la personalidad del individuo:
La violencia no puede hablar; se vive, se expresa, trabaja al nivel de una marca

sin mediaciones (sin lenguaje) sobre el cuerpo y el espíritu. El discurso de la
supresión es el de cuerpo a cuerpo y su ser (el perseguidor) no tiene otra fina-
lidad que la da transformar a un sujeto que podría ser deseante en un cuerpo
a abatir (Bataille, cit. en Enriquez, 1989:90).
Contra lo que se pudiera pensar en un primer momento, no sólo la víctima

necesita ayuda, también el agresor requiere de una atención especial, porque
son alumnos que no conocen otra forma de relacionarse; no solucionarlo
se traduce en que este tipo de conductas se practiquen cada vez con mayor
intensidad y se repitan como estrategia de acción en las instituciones en
donde ingresen posteriormente. Más allá de ser catalogados como alumnos
problema, la institución escolar no tiene un camino claro en cuanto a su
tratamiento y atención. Los saldos del bullying son muchos y de distinta
índole, algunos son rápidamente identificables, pero otros dejan secuelas
graves, lo que se traduce en acciones traumáticas para las víctimas pues,
como lo señala Hirigoyen (1999:146): “[…] cuando las víctimas no con-
siguen desembarazarse del dominio, su vida puede quedar detenida en el
trauma: su vitalidad se embota, su alegría de vivir desaparece y las inicia-
tivas personales se vuelven imposibles”.
Son muchos los reportes, datos y evidencias de que disponemos sobre el
daño que provoca el bullying, y buena parte de la literatura se ha ocupado de
dar cuenta de los maltratos, traumas e incluso suicidios (Ricou, 2005) que se
han registrado, mostrando que sólo se mira la punta del iceberg; es decir, “la
mayor parte del fenómeno a que nos estamos refiriendo no es visible y tiene
dimensiones mucho mayores de las que se ven” (Gracia, 2002:44). Desafor-
tunadamente, nos enteramos del bullying hasta que ya el daño es muy grave.
Sobre el género
De acuerdo con algunos estudios, los varones son identificados principal-
mente como promotores de acciones asociadas con el bullying (Barragán,

Gómez Nashiki
2001:20). En nuestra investigación si bien es cierto que se registran

cuatro casos de los once entrevistados, lo que vale la pena destacar es
que la violencia como recurso de poder, en cuanto a obligar a otro indi-
viduo a hacer algo que no quiere por voluntad propia, es muy parecida
en ambos sexos.
Por otra parte, en el discurso de los alumnos está muy presente la uti-
lización de expresiones como machos, gandallas, mala onda, en tanto que
a las niñas se les identifica de marimachas, señalándolas de tener fuertes
actitudes y estereotipos masculinos, por lo que, de acuerdo con los tes-
timonios de algunas víctimas, el acoso y maltrato, está relacionado con
cosas “de machos”:
Testimonio de una niña de 6° año víctima de bullying:

Son unas marimachas, dice mi mamá, y por eso nada más se dedican a burlarse
de mi cabello, de mi ropa y hasta de mi casa, porque ya fueron a molestarme
hasta mi casa, me gritaron y dijeron de cosas muy groseras […] (Ent.19.21.04.
2011).
En este caso el bullying es ejercido también por niñas en sus respectivas

escuelas y una de las principales cartas de presentación. Dos alumnas seña-
laron que eran capaces de ganarles a pelear a sus compañeros varones. Los
estudiantes entrevistados se referían al uso de la violencia física como si
fuera un atributo exclusivo de los varones, pues las alumnas eran llamadas
machitas o marimachas. Si bien la violencia es una herramienta a través de
la cual los acosadores imponen sus decisiones, una característica impor-
tante a destacar es que el uso de la violencia física por parte de las mujeres
es visto como algo doblemente “meritorio”, como lo muestra el siguiente
testimonio, pues según las alumnas entrevistadas son capaces de ganarles
a los varones en el ámbito que se considera exclusivo de ellos:
Alumna de 6° año
Yo me los chingo, son pasados de lanza, pus yo más, ¿pregunte si yo me dejo?,
ya van dos [alumnos varones] que me los bajo a patadas y jalones […], les
tienes que demostrar que no te dejas […] a esas dos pendejas me las traigo
aquí [señalando la palma de su mano derecha]. Si se dejan pus ¿yo qué puedo
hacer?, me vale madre que me digan que soy marimacha [se ríe, encogiéndose
de hombros] (Ent.8.10.06.2011).

En cuanto al mecanismo de dominio sobre otros, queda de manifiesto en

cuanto a la forma en que se refieren a las alumnas sometidas. Otro registro
es muy elocuente protagonizado por una niña de 6° año:
La niña llega por la espalda de su compañero y le clava el lápiz en el hombro,

sin que medie diálogo alguno, y al mismo tiempo le dice:
–Tengo que estar en forma, porque mi deporte favorito es meterte tu chinga.
(RO.9.08.2011).
Las alumnas entrevistadas e identificadas como acosadoras si bien es cier-

to que recurren a la fuerza física para dirimir sus conflictos, no en todos
los casos la utilizaron como primera opción, como ocurre en el caso de los
varones. Sin embargo, los recursos de control –el esquema de amenazas,
denostaciones recurrentes y formas de intimidación– son los mismos en
ambos sexos, aunque en el colectivo de las escuelas se vea con mayor asombro
que una niña sea la que desempeñe el papel de acosadora, esta situación se
advierte tanto en la opinión de los maestros como de los alumnos. En el
caso de los profesores coincidieron en señalar que “no era un comporta-
miento digno de una alumna”, y que estas manifestaciones “iban más allá
de una “actitud femenina”, incluso llegaron a decir que: “si en los hombres
se ve horrible, en las mujeres ya mejor ni decimos”, enfatizando el aspecto
de género y la doble condena por ser mujeres, tal y como si el recurso de
la violencia fuera de uso exclusivo por los varones. Los alumnos también
se pronunciaron en este sentido: “es una pinche vieja que se cree macho”,
“ella usa la falda larga porque si no se le ven los huevos”. Incluso uno de
los insultos recurrentes sobre los hombres, víctimas del acoso, es decirles
“niñas”, “maricones”, “viejas”, tratando de enfatizar aspectos femeninos
en un tono despectivo. En el marco de la interacción institucional este
tipo de conductas, más allá del género, son identificadas con aspectos de
liderazgo, que buscan convertirse en “[…] dominantes del grupo social”
(Kernberg, 1999:82), para imponer su presencia sobre los demás.
A manera de cierre
Es importante insistir en la necesidad de acotar y definir con claridad el
término bullying y evitar utilizarlo como sinónimo de todo tipo de violencia
que se presenta en la escuela. Pese a la gran cantidad de información que
circula sobre este tema, es necesario desarrollar más trabajos de investigación,

Gómez Nashiki
con estricto rigor metodológico, que permitan mostrar particularidades,

especificidades y dinámicas de distintos contextos y regiones del país, para
evitar hacer conclusiones apresuradas acerca de la violencia que se vive en
los planteles educativos del país.
En los estudios sobre el bullying se ha privilegiado el uso de metodologías
de corte cuantitativo, principalmente encuestas, pero sería recomendable
incorporar trabajos cualitativos, o que combinen ambas perspectivas, con
la finalidad de contar con diferentes aproximaciones y tener mayor infor-
mación acerca del fenómeno pues, como se registró en las entrevistas, es
un tema preocupante que estuvo presente en los planteles de referencia; sin
embargo, su identificación precisa implicó un seguimiento detallado, un
tiempo de permanencia en el aula de casi un año así como una observación
constante para identificarlo con claridad.
En algunos planteles encontramos que había distintos tipos de violen-
cia así como diversos conflictos, pero no en todos los casos registramos
acciones de acoso o maltrato recurrente sobre un grupo o individuo en
particular, es decir, que no en todas las escuelas visitadas se presentó el
fenómeno del bullying.
Para los alumnos entrevistados, catalogados como acosadores, las ma-
nifestaciones de violencia recurrente sobre un individuo tienen como eje
la búsqueda de reconocimiento constante, de satisfacción personal; ade-
más, funcionan para mantener la vigencia de quién manda, quien debe
mantener un estatus entre los alumnos. En este sentido, la actitud del
acosador se vuelve un camino del que no se puede regresar, puesto que los
alumnos involucrados, de acuerdo con sus testimonios, creen que están
expuestos a convertirse en la próxima víctima. La violencia ejercida por los
maltratadores es una muestra de la urgencia de reconocimiento hacia su
persona, por lo que ser violento –según ellos– es tener un lugar asegurado
en el espacio escolar. El bullying, por tanto, se practica para forjarse una
imagen propia de dominio, pero también de control hacia los “otros”,
pues es una estrategia definida que persigue una meta y objetivos claros.
El molestar, pelear e intimidar son conductas que basan en un argumento
de reafirmación continua de su poder, pues quien vence en una pelea o
somete a otro compañero siente aumentar sus propias fuerzas y afronta
con más decisión al siguiente adversario. El bullying busca como punto
central el deterioro de la identidad de la víctima. Por esta razón, hay varios
tipos y no sólo el físico.

En cuanto al bullying que ejercen hombres y mujeres se registra una

diferencia, en tanto que para ellos la disputa se orienta más a privilegiar
el uso de la violencia física, para las mujeres el maltrato es más de tipo
verbal y/o psicológico. No obstante, cabe mencionar que en el curso
de esta investigación dos niñas ejercían bullying sobre cuatro varones y
mantenían amenazados a muchos compañeros con golpearlos a la menor
provocación.
Entre los alumnos, el maltrato y el acoso forman parte de una cultura
muy arraigada, pero también es una suerte de tentación para ejercer el
poder, dado que el mecanismo de abuso de los mayores sobre los menores
se aprende rápido. El aspecto físico desempeñó un papel determinante en
este trabajo, los acosadores eran alumnos cuya acción, en todo momento,
estuvo respaldada por la fuerza y apoyada en su imagen de mayor peso
y estatura.
Las víctimas de alguna manera concentran muchas de las agresiones
que se registran en el aula, y no sólo de los acosadores, sino también de
los compañeros de clase, que lo permiten –y fomentan– con tal de no ser
los elegidos, pues apostar por la víctima es compartir parte de su tragedia, lo
que se traduce en que los agredidos se vean solos y sin saber qué hacer.
Constatamos que en torno a una víctima no se crean lazos de solidaridad o
de apoyo, a la par que el bullying es una actitud respaldada por el colectivo
escolar que ayuda a su permanencia y reproducción.
La normatividad de la escuela, aunque ha tratado de modificarse a
través de programas, iniciativas y leyes, se queda en el aspecto formal,
no ha logrado trascender de manera importante en la cultura escolar ni
en las tradicionales formas de convivencia que se dan entre alumnos. Por
ejemplo, podemos citar la Ley de Seguridad Integral Escolar para el Es-
tado Libre y Soberano de Puebla, la Ley contra el Acoso Escolar para el
Estado de Veracruz de Ignacio de la Llave y la Ley para la Promoción de la
Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar del Distrito Federal
(Zurita, 2012), iniciativas que intentan atender el fenómeno, sin embargo,
que tienen poca incidencia en la práctica cotidiana de la escuela.
Hasta el momento se ha tratado de hacer frente al bullying a través
de aspectos meramente informativos, pero la tarea pendiente está en la
formación vivencial que se dé en las aulas, y es ahí en donde el papel del
docente como promotor de nuevas formas de convivencia y de interacción
cotidiana se torna central para erradicar el bullying y la violencia escolar.

Gómez Nashiki
La definición de personalidades violentas o tímidas tiene su origen en

estas primeras acciones con el contexto extrafamiliar, de ahí que es conve-
niente que padres y maestros cuenten con herramientas para enfrentar este
tipo de conductas. La información y capacitación en este sentido es por
demás urgente para mejorar el clima en las instituciones educativas, tal y
como lo señalan el grueso de las propuestas de intervención institucional
(Zurita, 2010).
En relación con los padres de familia, tanto de las víctimas como de
los acosadores, afrontar el bullying implica un importante desafío y, en la
mayoría de los casos registrados, se advierte que se trata de un problema
que no saben cómo manejar y menos aún a dónde deben dirigirse para
atenderlo, más allá de la escuela y del profesor, de quien esperan una res-
puesta oportuna que no siempre da o resuelve satisfactoriamente.
Al analizar los programas, iniciativas y disposiciones implementadas en
diversas regiones del país, encontramos que los resultados de investigación
no han incidido de manera importante en la formulación de políticas edu-
cativas encaminadas a mejorar las interacciones cotidianas entre los sujetos
de la institución. Por ello, es necesario buscar un acercamiento entre los
investigadores y diseñadores de políticas en los ámbitos local, estatal y
federal. Asimismo, es importante promover evaluaciones a los programas
gubernamentales que se han puesto en marcha, con la finalidad de conocer
los resultados y logros.
Notas
1
Existen otros términos que se usan como sexual: se refiere a aquellas conductas de tipo
sinónimos: maltratador, victimario, pero en sexual que se presentan en el recinto escolar,
este texto conservamos el original con que se sin embargo, es importante precisar que se trata
identificó este fenómeno: acosador. de conductas de abuso, es decir “[…] formas de
2
El término alumnos se utiliza para referirse violencia sexuadas y no sexuales, porque en
a hombres y mujeres. realidad suelen ser sexuales para la persona que
3
Denominaremos víctima, de acuerdo con impone su deseo, pero no para la víctima. Ésta
la Real Academia Española a la “Persona que se se ve sometida a un deseo que está vinculado a
expone u ofrece a un grave riesgo en obsequio la dominación y a la sexualidad de otra persona
de otra”. (Welzer-Lang, 2007:33). Violencia verbal: por
4
Los registros que se citan son tomados lo regular, se incluye en lo que se denomina
del diario de campo, así como de las diversas violencia psicológica, sin embargo, de acuerdo
entrevistas que se realizaron con los distintos con datos de campo, tanto la voz como el tono
sujetos de la institución. y los gritos son parte central y cotidiana de
5
Existen otras formas de violencia, entre las la forma de comunicación entre los alumnos.
que podemos mencionar las siguientes: Violencia Violencia física: este modo es el que deja huella

en el cuerpo, quizá es la más explícita y evidente currente, de acuerdo con los alumnos viene de
de las formas de violencia, sin embargo como daga, una suerte de puñal.
7
bien se sabe, deja otro tipo de secuelas o “mar- Nango significa tonto en el lenguaje co-
cas psicológicas” en las víctimas; debido a su loquial de Colima.
8
magnitud e intensidad se ha clasificado en leve, Expresiones registradas durante las entre-
moderada y grave (Torres, 2006:81). Violencia vistas o en los registros de observación.
9
psicológica: es aquella acción que atenta o trata En tanto que los acosadores contaban
de atentar contra la integridad mental de otra con lujo de detalle lo que hacían, y algunos se
persona dañando su autoestima principalmente. mostraban orgullosos de su forma de actuar, las
6
Es una expresión que se utiliza frecuen- víctimas solían manifestar preocupación, miedo,
temente entre los alumnos para señalar que ansiedad y vergüenza de verse involucrados en
a alguien lo molestan mucho y de manera re- esa situación.
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Artículo recibido: 7 de agosto de 2012

Dictaminado: 6 de septiembre de 2012
Segunda versión: 10 de diciembre de 2012
Aceptado: 12 de diciembre de 2012

CIBERBULLYING
%*-”#!&
www.convosenlaweb.gob.ar
INTRODUCCIÓN
Desde el programa Con Vos en la Web de la Dirección Nacional de Protección
de Datos Personales consideramos necesario y útil para de los docentes y
padres de niñas, niños y adolescentes la difusión de una guía práctica para
comprender las características del ciberbullying, entender cuáles son las
actitudes discriminatorias que pueden estar afectando a los chicos y dar a
conocer los mecanismos para poder ayudarlos y acompañarlos ante este tipo
de situaciones.
1
%*-”#!&
Públic
o
A m ig o s
CIBERBULLYING
1 ¿Qué es? 2 Características

El ciberbullying tiene características propias que lo
El ciberbullying tiene lugar cuando un distinguen de lo que comúnmente se conoce como
menor sufre amenazas, hostigamiento, “bullying”:
humillación u otro tipo de molestias VIRALIZACIÓN: En la mayoría de los casos los niños, niñas
realizadas por otro menor mediante la y adolescentes no tienen conciencia sobre el alcance que
publicación de textos, imágenes, videos y puede tener una publicación en servicios de mensajería
instantánea o en una red social. Al publicar textos, videos,
audios a través de medios electrónicos, fotos, etc., se pierde control sobre quién los comparte o
como telefonía móvil, correo electrónico, guarda y se expande a un número incierto de personas que
pueden acceder a ellos. Esta viralización causa un grave
mensajería instantánea, redes sociales, perjuicio a la víctima acosada, quien además de sufrir por
juegos online, entre otros. la conducta discriminatoria en sí, sufre un daño mayor por
la difusión de esa información difamatoria.
NO HAY DERECHO AL OLVIDO: Comúnmente se denomina

derecho al olvido a la facultad de una persona a requerir que
determinada información personal inadecuada, no pertinente,
desactualizada o excesiva en relación con los fines para los que
se recolectó sea borrada, bloqueada o suprimida. Sin embargo,
realmente no existe tal cosa como el derecho al olvido, pues por
más de que se borre la información difamatoria publicada, si
otra persona ya la guardó, comentó o compartió, ésta seguirá
difundiéndose. A su vez, los registros de navegación guardan
datos, provocando que no se pueda garantizar la verdadera
desaparición de la información. Esto hace que el perjuicio que
sufre la víctima continúe indefinidamente.
FALSA SENSACIÓN DE ANONIMATO: Los canales a través de

los cuales se realiza ciberbullying incentivan que personas
que no acosarían a otro personalmente lo hagan por estos
medios. Esta “falsa” sensación de anonimato genera una
también “falsa” sensación de minimización de la agresión,
provocando que un sin número de personas puedan
sumarse, multiplicando el círculo de sujetos agresores.
DIVERSOS DISPOSITIVOS PARA EL HOSTIGAMIENTO: El

ciberbullying se puede realizar a través de diversos medios
electrónicos, como telefonía móvil, correo electrónico,
mensajería instantánea, redes sociales y juegos online.
Ciberbullying 3
Esto genera la posibilidad de que se combinen los medios de
propagación, multiplicando los canales de difusión, y por ende,
incrementando el daño.
5 Formas de Ciberbullying
NO REGISTRO DEL OTRO: la agresión personal tiene como
A. Hostigamiento: envío de imágenes denigrantes,
característica la respuesta inmediata de la víctima. Al realizar
seguimiento a través de software espía, envío de virus
ciberbullying, en cambio, se desconoce el impacto inmediato que
informáticos, elección en los juegos online del jugador
genera en la víctima y esto hace que se profundice la humillación. Si
menos habilidoso para ganarle constantemente humillando
en una pelea el agresor toma conciencia de que la víctima se siente
a la víctima ante otros.
herida, es posible que se arrepienta o interrumpa su acción. Por el
contrario, la web, la telefonía móvil, o los mensajes de texto impiden
B. Exclusión: denegación a la víctima del acceso a foros, chats
ver los gestos o las reacciones del otro y por ende, es probable que la
o plataformas sociales.
agresión se magnifique.
C. Manipulación: uso de información de redes sociales para
3 Perfiles modificarla y difundirla fuera del contexto en el que se la
encontró, acceso con la clave de otra persona a un servicio y
Los perfiles que utilizan los agresores, por lo general, no se realización de acciones que puedan perjudicarle en su nombre,
condicen con los perfiles de estas mismas personas en la etc.
vida real. La falsa sensación de anonimato sumada a la
soledad en la que se establece la conexión, permiten que
quienes no se animan a discriminar en forma personal, lo
hagan con más facilidad en la web.
6 Consecuencias
4 Actores
Cualquier tipo de discriminación implica, como
A. El acosador: persona que manifiesta su poder consecuencia, la humillación para la víctima. Pero al
humillando a otro a través de medios electrónicos. producirse en redes sociales o servicios de mensajería
instantánea, las consecuencias se potencian
B. La víctima: es quien sufre la humillación y/o expandiéndose. Por ello, se debe comprender el alcance de
discriminación. sus efectos:
C. Los espectadores: son quienes ven la agresión desde Para la víctima: la viralización del contenido logra que el
fuera. La violencia que ejerce el agresor sobre la víctima dato o información difamatoria llegue a una cantidad mayor
tiene en los espectadores un efecto disuasorio que les de personas, extendiéndose la humillación y perdurando en
impide denunciar, pero en numerosas ocasiones llega el tiempo.
incluso a producirse un contagio social que hace que los
espectadores se impliquen directa o indirectamente con la Para el victimario: en el caso de que se detecte al victimario,
agresión. queda un registro de su accionar y se asociará su perfil con
lo acontecido tanto en el presente como en el futuro.
Para todos los espectadores: en la web las publicaciones no

se olvidan ni desaparecen. La información perdura por fuera
del contexto de los protagonistas, provocando que el perjuicio
que sufre la víctima continúe indefinidamente, sin importar que
el agresor o cómplice se haya arrepentido o que la víctima haya
podido superar lo ocurrido. El acoso se vuelve una “cicatriz” que
perdurará en su reputación online tanto en el presente como en
el futuro. Por ejemplo, ante
una futura búsqueda laboral
Públic
la agresión podría volverse un o
antecedente a considerar por
un posible empleador. Amigos
4 www.convosenlaweb.gob.ar
preservar el ámbito de internet de cualquier tipo de manifesta-
7 Cómo detectar casos ción de violencia discriminatoria que afecte los derechos de
grupos, comunidades o personas.
Las víctimas de ciberbullying suelen manifestar cambios Para más información: http://internet.inadi.gob.ar/.
en su conducta, principalmente tristeza o depresión, sufriendo
variación en su rendimiento escolar. Generalmente, están
permanentemente en contacto con dispositivos electrónicos
para mantenerse al día sobre las publicaciones que hacen
sobre ellos en las redes sociales y otros medios. El inquietante
deseo de estar a solas en sus habitaciones es un síntoma que
se presenta frecuentemente.
Los adultos deben estar atentos a los cambios de conducta

o estado de ánimo de los chicos para poder ayudarlos y
acompañarlos.
8 Prevención y Acción
1. Diálogo: mantener una charla abierta con los chicos que les
permita expresar aquello que les ocurre sirve para detectar en
forma temprana los casos de ciberbullying.
2. No minimizar ni exagerar la situación, aceptando lo 9 Videos para trabajar

ocurrido desde el acompañamiento. la temática
3. Actuar escuchando las necesidades de los niños, ya • Discriminación Web: si a nadie le gusta, el Ciberbullying
que no tomar en cuenta lo que ellos necesitan los expone desaparece
aún más, potenciando su humillación https://www.youtube.com/watch?v=_8f9cWcRJGs
4. Alentar el diálogo sobre el tema con el grupo de

pertenencia, evitando mantener en secreto la situación, ya
que eso contribuye a potenciar el aislamiento de la víctima.
5. Desalentar la venganza, ya que esa actitud sólo lleva a

mayor violencia y no soluciona el conflicto.
6. Evitar que los chicos compartan información difamato-

ria de otros, expandiendo los efectos del ciberbullying.
7. Participación en las redes sociales: configurar la

privacidad en las redes sociales, eligiendo como amigos
sólo a personas que realmente conozcan.
8. Utilizar las herramientas que brindan las redes sociales

para reportar el acoso o bloquear al acosador.
9. Consultar con organismos autorizados:
INADI: Accedé a la Plataforma por una Internet Libre de

Discriminación, una iniciativa del INADI que tiene como objetivo
Ciberbullying 5
Conocé más sobre riesgos y
amenazas web y cómo prevenirlos
con nuestras guías prácticas
para adultos:
%*-”#!& Sexting: Guía práctica para adultos
Información y consejos para entender y prevenir el sexting.
Grooming: Guía práctica para adultos

Información y consejos para entender y prevenir
el acoso a través de Internet.
Escuelas 2.0
Guía para el cuidado y correcto uso de los datos personales
de los chicos en las escuelas
Guía de Amenazas
Las diez amenazas más peligrosas de Internet
ENTRÁ en
y descargátelas en forma GRATUITA
Autoridades
Presidente de la Nación
Ing. Mauricio Macri
Ministro de Justicia y Derechos Humanos

Dr. Germán Garavano
Subsecretario de Asuntos Registrales

Dr. Martín Borrelli
Director Nacional de Protección de

Datos Personales
Dr. Eduardo Bertoni

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CARPETA 1

Por si no lo sabes, es muy

2 NIÑOS Y NIÑAS ESCUELA PRIMARIA 3

BULLYING? y hacer que se sienta mal, en forma

Alguna vez escuchaste esta palabra?

Son todas preguntas muy difíciles

• el que agrede tiene

NO SE TRATA DE BULLYING CUAND O:

¿PUEDO JUGAR? NO0!!!

Ahora comparte con tus compañeros y compañeras

b) Para que sea bullying, el niño, la niña o el grupo

c) Se trata de bullying cuando el niño o niña

( ) no le afecta para nada ser molestado.

de molestar; c) se siente mal, discriminado o humillado.

10 NIÑOS Y NIÑAS ESCUELA PRIMARIA 11

• Ponerle apodos y reírse de un

• Inventar mentiras sobre otra

¡PELIGRO! • Escuchar y tener en cuenta lo que

¡ATENCIÓN! • No ayudar a un compañero/a

El cyberbullying también es molestar o maltratar

Además, estos comentarios pueden permanecer en

BULLYING ES • Muchas veces no tiene ganas de ir a la escuela.

Todos los niños TU DIBUJO

En este cuadro están descriptos algunos

No existe ninguna razón que

Y aunque seas un niño o niña tienes

• Si eres víctima de bullying, puedes sentir miedo,

• Si te agreden, es por tu culpa.

• El bullying afecta al que es molestado/a, al que

EL BULLYING ? • Sé solidario. Decir palabras amables al

• Habla con un adulto de confianza. Tienes que hablar

Coloca SÍ o NO al lado de cada situación,

Que todos los participantes de la campaña:

Para firmar el compromiso online, visita • Seré un modelo a seguir.

• Que el bullying es un problema que afecta

36 NIÑOS Y NIÑAS ESCUELA PRIMARIA 37

38 NIÑOS Y NIÑAS ESCUELA PRIMARIA 39

Coordinación de contenido: Plan Internacional y Cartoon Network.

DETECCIÓN, ABORDAJE Y PREVENCIÓN

P.11/ EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL: UN MODO

P.25/ CONTACTOS ÚTILES

Guía de Buenas Prácticas. Detección, abordaje y prevención

El objetivo de esta guía es aportar como herramienta a la construcción de una escuela en

En ese sentido la propuesta de esta guía es la de acercar actividades para realizar en la

LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUMANOS

Abordar la problemática del hostigamiento en la escuela con perspectiva de Derechos Huma-

1 - Ley de Educación Nacional. Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/

Contenido explícitamente el artículo 5.1 de la Convención Americana de Derechos Humanos,

En el plano físico, es la corporalidad de la persona la que se verifica afectada, destacándose

Las distintas redacciones convergen en que es un derecho inherente a la persona humana

Otros instrumentos como el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, el Pacto

Más allá de lo anteriormente dicho, y centrándonos en lo concerniente a las primeras etapas

Algunos ejemplos recogidos de las experiencias de los miembros de distintas comunidades

El derecho a la salud, se encuentra enmarcado en la Declaración Universal de Derechos Hu-

La intención de una o varias personas de dañar a otra.

La reiteración de este comportamiento a lo largo del tiempo.

La existencia de un desequilibrio de poder en la relación entre pares.

¿Cómo entender el bullying?

Según la forma tradicional y convencional de entender y abordar el tema del hostigamiento,

El bullying no es un problema de personas, personalidades ni de características o atributos

¿Acoso escolar o acoso en la escuela?

¿Es correcto hablar de “hostigamiento escolar”?

b) Para que sea bullying, el niño, la niña o el grupo

c) Se trata de bullying cuando el niño o niña

BULLYING ES • Muchas veces no tiene ganas de ir a la escuela.

• Si eres víctima de bullying, puedes sentir miedo,

• El bullying afecta al que es molestado/a, al que

• Que el bullying es un problema que afecta

3. La violencia en el contexto escolar:

4. Factores de riesgo y de protección en el bullying:

• Existencia de las condiciones adecuadas de seguridad y vigilancia en el colegio o instituto.