Discurso y Malestar Universitario

Discurso
y malestar
universitario
Fundamentos para una
crítica de los posgrados en
ciencias sociales en México
Felipe Palacios Lozano

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ
Juan Ignacio Camargo Nassar

Rector
Daniel Constandse Cortez

Secretario General
Santos Alonso Morales Muñoz

Director del Instituto de Ciencias Sociales y Administración
Jesús Meza Vega

Director General de Comunicación Universitaria
Discurso
y malestar
universitario
Fundamentos para una
crítica de los posgrados en
Felipe Palacios Lozano

D.R. ©: Felipe Palacios Lozano
© 2020 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez,

Plutarco Elías Calles #1210, Fovissste Chamizal
C.P. 32310. Ciudad Juárez, Chihuahua, México.
Tel : +52 (656) 688 2100 al 09
ISBN: 978-607-520-373-7
Palacios Lozano, Felipe

Discurso y malestar universitario: Fundamentos para una crítica de los posgra-
dos en ciencias sociales en México / Felipe Palacios Lozano. Primera edición.
— Ciudad Juárez, Chihuahua: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2020.
249 páginas; 23 cm.
ISBN: 978-607-520-373-7
Contenido: Introducción.— I. Bases teóricas para entender el discurso univer-

sitario.— II. El lugar de la universidad en la historia cultural del conocimien-
to.— III. Embates neoliberales en educación superior.— IV. Expectativas sobre
ocupación laboral de posgraduados en ciencias sociales.— V. Tra(u)mas de la
vida académica: discursos, lugares y subjetividades.—Bibliografía.— Anexos.
1. Educación Superior (posgrado) — México.-- 2. Universidades — Estudios de

Posgrado — México.-- 3. Ciencias sociales — Posgrado — México.
LC- LB2371.6.M4 P35 2020
La edición, diseño y producción editorial de este documento estuvo a cargo de la

Dirección General de Comunicación Universitaria, a través de la Subdirección de
Editorial y Publicaciones.
Coordinación editorial: Mayola Renova G.

Diseño de cubierta y diagramación: Karla M. Rascón
Cuidado de la edición: Elizabeth Almanza R.
Primera edición, 2020

elibros.uacj.mx
Índice
Prólogo................................................................................................................... 11
Introducción.........................................................................................................15
I. BASES TEÓRICAS PARA ENTENDER EL DISCURSO

UNIVERSITARIO
La apuesta por los estudios culturales......................................................... 38
Un punto de partida estructuralista.............................................................44
La teoría del discurso psicoanalítico de Jacques Lacan..........................47
Campo y habitus en Pierre Bourdieu............................................................51
II. EL LUGAR DE LA UNIVERSIDAD EN LA HISTORIA

CULTURAL DEL CONOCIMIENTO
Origen privado de la universidad.................................................................. 59
Herencia de la universidad medieval en la organización y difusión del
saber.......................................................................................................................70
Dilemas culturales de la educación superior: el trabajo científico y la
burocracia institucional................................................................................... 79
III. EMBATES NEOLIBERALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Notas preliminares ........................................................................................... 88
Universidad, neoliberalismo y privatización............................................. 93
Viraje hacia los estudios de posgrado: encrucijada de las ciencias
sociales en México............................................................................................102
El estudiante universitario. Entre adaptaciones y resistencias
al cambio cultural............................................................................................. 113
IV. EXPECTATIVAS SOBRE OCUPACIÓN LABORAL DE

POSGRADUADOS EN CIENCIAS SOCIALES
Situación laboral de posgraduados en ciencias sociales.......................134
Entre profesionalización e investigación: expectativas
laborales al momento egresar de la maestría.......................................... 139
Coincidencias discursivas entre formación y empleo...........................144
Cuando la tesis no alcanza para una aspiración laboral.......................148
Espacios laborales dentro y fuera de lo académico................................ 153
El inevitable encanto de transitar al doctorado...................................... 161
Escenarios ideales de ocupación laboral. Entre proyecciones
y realizaciones...................................................................................................170
Investigar, una condición necesaria para el habitus
del posgraduado................................................................................................ 171
Hacer teoría, intervención, política pública, entre otros
menesteres......................................................................................................... 176
V. TRA(U)MAS DE LA VIDA ACADÉMICA: DISCURSOS,

LUGARES Y SUBJETIVIDADES
Entrar al posgrado, anclaje en el discurso universitario...................... 192
Transitar por un discurso de eficacia administrativa...........................194
Congresos y estancias, ¿elementos o irrupciones en la vida
académica?........................................................................................................ 207
El incentivo simbólico de publicar..............................................................214
Consideraciones finales.................................................................................223
Sujeto y ansiedades neoliberales.................................................................227
Pensar la universidad desde el mal-estar.................................................235
Referencias
Bibliografía.........................................................................................................237
Artículos de revistas....................................................................................... 246
Artículos de internet...................................................................................... 248
Documentos de internet............................................................................... 250
Sitios web consultados.................................................................................... 251
Tesis consultadas.............................................................................................. 252
Entrevistas......................................................................................................... 253
Otras fuentes..................................................................................................... 255
Anexos
Anexo 1 ............................................................................................................... 256
Anexo 2 ..............................................................................................................257
Para Fausto y
Norma, siempre.
PRÓLOGO
A
l revisar las cifras de la Asocia-
ción Nacional de Universidades e
Institutos de Educación Superior
se observa el crecimiento conti-
nuo del número de estudiantes,
egresados y graduados de posgrado. De 2010
a 2019 la matrícula pasó de 208 225 a 361 267;
en tanto que la tasa de crecimiento de egreso
se ubica en 2.3 % y de graduación en un 3.2 %.
De manera paralela se registra un permanente
incremento de programas educativos en los ni-
veles de especialidad, maestría y doctorado: en
2010 se contaba con 4158, cifra que se elevó a
9601 en 2019.
La formación en posgrado se ha ligado a
procesos de acreditación de las instituciones, los
estudiantes y egresados, labor que ha efectua-
do el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
mediante el Programa de Posgrados de Exce-
lencia (1991-2000), el Programa de Fortaleci-
miento del Posgrado Nacional (2001-2006) y el
Programa Nacional de Posgrados de Calidad o
pnpc (2007 a la fecha). En este rubro se nota un
incremento en el número de programas incor-
11
porados al pnpc, ya que en la actualidad representan más del 24 % de los
posgrados mexicanos . En su sitio web el Conacyt señala que el propósi-
to de asegurar la calidad en los posgrados es incrementar las capacida-
des científicas requeridas para el crecimiento y desarrollo sustentable y
equitativo del país.
Los datos expuestos pueden interpretarse de manera positiva en
tanto que reflejan un mayor interés de las dependencias gubernamen-
tales, las instituciones de educación y de los jóvenes en un aspecto fun-
damental para la sociedad: la formación de profesionistas especializa-
dos y de científicos en las diferentes áreas disciplinares. Sin embargo,
en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación de los programas se
consideran factores académicos y administrativos que poco o nada tie-
nen que ver con las subjetividades de quienes participan en ellos, ya que
dichos procesos se realizan con fines de registro o acreditación desde los
enfoques de eficiencia y productividad establecidos a escala global por
el modelo de desarrollo hegemónico.
¿Por qué hablar de la subjetividad de los estudiantes de posgrado?
Si bien no se puede negar el avance cuantitativo en este nivel educati-
vo, habría que considerar que la condición de estudiante no solo está
determinada por su inclusión a un posgrado y la realización de activida-
des académicas, sino también por las perspectivas, expectativas, deseos,
emociones y sentimientos de las personas, así como por los imaginarios
y representaciones sociales en torno al posgrado que de manera indi-
vidual se asumen. Es decir que las subjetividades participan en la con-
figuración de los significados que los estudiantes generan respecto su
formación en un posgrado, así como en el sentido que adquiere en sus
proyectos personales, profesionales y laborales.
Quienes participamos en programas de posgrado podemos perci-
bir en el entorno estudiantil la construcción y objetivación de creencias,
aserciones o negaciones no solo en las etapas formativas, sino desde
que se aspira y piensa en el ingreso, hasta después de egresar. Es posible
que estas situaciones sean recurrentes en el área de las Ciencias Socia-
les, sobre todo en programas que incitan a la reflexión y autoreflexión
vinculada al papel de la ciencia y los científicos en el desarrollo de las so-
ciedades dentro del contexto actual. De modo consciente o inconsciente
emergen tensiones que a través de discursos dan forma a lo que Felipe
Palacios denomina como “malestar generalizado”.
Discurso y malestar universitario Felipe

12 Fundamentos para una crítica de los posgrados en ciencias Palacios
sociales en México Lozano
Para realizar el análisis de las subjetividades el autor no solo las
examina como procesos de sometimiento individualizado a partir de las
estructuras e instituciones sociales, sino que abre la discusión a los estu-
dios culturales de manera que el posgrado se presenta como un espacio
para la producción de subjetividades a partir de experiencias y procesos
de significación, y a la vez es un ámbito discursivo que denota las dife-
rentes posiciones de los sujetos involucrados.
Discurso y malestar universitario aborda un tema poco estudiado
relacionado con la construcción de sentidos en estudiantes de posgrado,
en un contexto irreversible de neoliberalismo donde las visiones y es-
tándares internacionales de educación permean las políticas nacionales
y las prácticas sociales, las cuales llegan a influir en las subjetividades
colectivas e individuales. A través del análisis de “el decir” de los suje-
tos se develan desde expectativas optimistas, hasta desalientos por el
desencuentro entre la formación en posgrados y los requerimientos del
mercado laboral, inquietud por la sobrecalificación que llega a asignar-
se a los egresados, incertidumbre económica una vez terminados los
estudios, y sobre todo, la permanente sensación de insatisfacción o de
“falta” que apremia el tránsito de la licenciatura a la maestría, luego al
doctorado y después a cada uno de los niveles del Sistema Nacional de
Investigadores.
Discurso y malestar universitario es una invitación a reflexionar
en estas “ansiedades neoliberales” que, siguiendo al autor, son puntos
donde confluyen los discursos dominantes sobre la educación y las di-
ferentes respuestas manifiestas en las prácticas e interacciones cotidia-
nas, así como a mirar a la universidad como un lugar donde se produce
sentido a partir de prácticas simbólicas y discursivas. Esta invitación
no es menor si consideramos que a pesar de que dicha institución ha
perdido su lugar central en la configuración de las identidades y tra-
yectorias educativas, muchos jóvenes apuestan a la formación en pos-
grado como elemento sustancial en la construcción de sus proyectos
y sentidos de vida.
América Tonantzin Becerra Romero,
marzo de 2020.
Prólogo 13
INTRODUCCIÓN
E
ste libro es una pequeña aportación
al ya bastante amplio espectro de
conocimientos, información, tesis,
artículos y reflexiones hechas so-
bre la universidad, como objeto de
indagación científico-académica. Una razón
por la cual decidí profundizar en esta área es
porque en los cambios que se han dado en los
sistemas universitarios a lo largo del siglo xx y
lo que va del xxi, al menos dos de ellos han sido
fundamentales para su proyección en México:
la creación de universidades públicas estatales
en todo el país, y el impulso a los estudios de
posgrado que, como política educativa, buscaba
incidir en la mejora de condiciones sociales y
económicas a partir del incremento en la for-
mación de recursos humanos en México.
Una pregunta inicial a la que me vi en-
frentado fue: ¿por qué en las últimas décadas
estudiar un posgrado se convirtió en una op-
ción de ocupación y de formación académica
para los egresados universitarios, pero con
mayor notoriedad a los egresados de los pro-
gramas de Ciencias Sociales? Un primer inten-
15
to de respuesta la dirigí a la globalización neoliberal, como culpable de
todos los males, donde la idea de competencia, de preparación cons-
tante y de “saber moverse” en el mercado global, nos ha obligado a
sentirnos insuficientemente preparados para el mundo laboral. Pero
quedarse en ese nivel global de explicación no me iba a llevar a nin-
gún lado, porque lo que me interesaba eran los efectos concretos y
discursivos de esa influencia global en los espacios institucionales y,
particularmente, en la universidad.
Si algo sabemos es que aquello que llamamos globalización, sea
fenómeno, teoría o discurso, se manifiesta fijando la atención en los
cambios producidos en niveles macro y micro estructurales. Tanto en
la economía como en las relaciones sociales y las prácticas culturales,
la globalización sigue siendo la herramienta conceptual a la que se le
atribuyen sus efectos en las distintas esferas. Pero una perspectiva
histórica sobre el desarrollo de las universidades era necesaria para
entender ese contexto mundial desde donde se orientan las políticas
educativas, y cómo los cambios culturales derivados de tales políticas
han atravesado no solo lo atinente a la educación, sino a distintos es-
pacios sociales y a las personas involucradas.
Hoy podemos decir que la educación ha (de)pendido del contexto
global, también ha sido una fuerte aliada de los sistemas políticos y
desde ahí se han ido orquestando las nuevas formas de producción
cultural, donde los distintos significados de las prácticas educativas
son una de estas formas. La organización del conocimiento a partir de
las disciplinas científicas ha mantenido constante la reflexión, tanto
por la organización misma como por los usos y expectativas del saber
producido en las esferas económicas, políticas, culturales y sociales.
En México el proyecto de educación pública ha pasado por dis-
tintas etapas desde el periodo posindependiente. Las fuentes señalan
una primera etapa –1821 a 1867– caracterizada por una preparación
de un plan de enseñanza (Meneses, 1998, citado en Miranda 2010),
el cual no logra cuajar principalmente por la pugna entre liberales y
conservadores; en el Porfiriato, una aparente estabilidad política sir-
vió para definir una ideología en la enseñanza inspirada en la gra-
tuidad, laicidad, democratización y el nacionalismo; además de una
orientación filosófica positivista con que se asociaba el progreso de la

nación. Posterior a la Revolución mexicana es cuando el proyecto de
un sistema educativo en México avanza en su carácter institucional,
a la par de la permanencia de problemas sociales y económicos y el
surgimiento de otros a causa de los cambios en el orden internacional.
Hacia la segunda mitad del siglo xx hubo algunas mejoras, prin-
cipalmente en la cobertura de educación básica y promedio de años de
escolarización en la población (Solís, 2010). Sin embargo, tales mejoras
evidenciaron problemas de desigualdad, por ejemplo, en el acceso a
la educación superior y la calidad de la enseñanza que, en conjunto,
han ido mostrando insistentemente un panorama poco alentador. En
lo que corresponde al acceso a la educación superior, Solís (2010: 600)
estima con datos del Conteo de Población y Vivienda de 2005 que solo
16.8 % de los nacidos entre 1956 y 1960 aprobaron un año de educación
superior, aumentando a 20.5 % en el cohorte 1981-1985. Tal aumento
en términos porcentuales (3.7 %) representa para el autor un cuello de
botella que demarca un estancamiento de la población que logra acce-
der a los estudios de nivel superior. La evaluación de la calidad en la
educación se mide entre los países miembros de la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), en la enseñanza de la
ciencia, la lectura y las matemáticas, ubicando para el 2006 en último
lugar a México entre los países miembros.
En ese panorama, se destaca la importancia que tuvo en este
contexto la aparición del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(Conacyt) y las universidades tecnológicas, pues en conjunto dieron
un sostén al nuevo rumbo industrial que tanto el país, como el siste-
ma de educación pública adoptó como política económica y educati-
va. Con esto, la universidad creció junto con la matrícula y la planta
docente, no obstante el problema de la ocupación laboral acorde a la
formación académica no logró afianzarse en relación con el ordena-
miento del saber, las disciplinas de las ciencias sociales se encontraron
en la paradoja de la expansión de programas y el desempleo de profe-
sionistas con la apertura de las universidades estatales que, en sentido
estricto, fue hasta la década de 1970 cuando se crean en la mayoría de
los estados de la república.
Actualmente las instituciones educativas buscan adaptarse a las
lógicas nacionales, cuyas riendas son movidas por el orden económico
Introducción 17
internacional. Existen balances sobre lo que se ha logrado y lo que
falta por hacer relacionados con logros académicos, especialización,
calidad, evaluación, promoción, inversión, y cuya lógica se presenta
como irreversible. Cierto es que las condiciones actuales en las que se
encuentran los sistemas educativos no están aislados ni de la lógica
económica ni del desarrollo de la ciencia. Al contrario, las reformas
educativas que desde 1979 y 1980 iniciaron en Singapur y Hong Kong
respectivamente, junto con otros países de distintos continentes, han
puesto en marcha toda una gran maquinaria de indicadores que bus-
can señalar el estado de desarrollo en que se encuentran los sistemas
educativos, siendo la ocde la encargada de dirigir tal proyecto (Mour-
shed y otros, 2012).
La Reforma Educativa de 2012 en México ha atravesado no solo
niveles educativos sino a las personas involucradas directa e indirec-
tamente. Una vez que se toma el Acuerdo Nacional para la Moder-
nización de la Educación Básica en 1992 se hace de la participación
social en las escuelas, un espacio donde ya no solo el maestro es el
único responsable de la educación de los estudiantes, sino a padres,
alumnos, autoridades y directivos se les otorga un papel primordial
para hacer de la llamada calidad educativa, un proceso permanente e
incluyente, de carácter participativo.
Las expectativas de la reforma en nivel medio básico y medio
superior buscan impactar directamente en los distintos ámbitos de
la realidad social y, de cierta forma, complementar el trabajo hecho
en los niveles de educación preescolar y primaria. Se espera que el
sistema de educación superior en México se vea fortalecido con las
reformas implementadas en los distintos niveles que le anteceden.
Y es precisamente desde el diseño de estas políticas educativas que
los efectos de los ajustes en el ámbito internacional se imponen en el
quehacer político, en los espacios sociales y en las subjetividades, la
dimensión privada donde se materializan los discursos en forma de
prácticas sociales y cambios subjetivos.
Uno de los mayores énfasis asociativos que podemos señalar en
la educación superior de las sociedades contemporáneas, es el que re-
laciona directamente a los estudios de posgrado con el atributo de ser
un profesional de alto nivel de preparación y/o especialización. En el

caso de México, los estudios superiores durante la primera mitad del
siglo xx pasaron del elitismo y de unas cuantas universidades públicas,
hacia un sistema, en la segunda mitad, en el que se buscaba atender
demandas sociales y económicas que cambiaban con la paulatina in-
dustrialización y la urbanización del país (Tuirán y Muñoz, 2010), lo
cual dio empuje a la creación de las universidades estatales en toda la
república mexicana, aunque desde otra arista, la protesta estudian-
til de 1968 fue la que orilló al Estado a abrir nuevas universidades
(Aboites, 2011), como elemento regulador de las tensiones sociales y
políticas. Sin embargo, el antecedente educativo del posgrado en Mé-
xico ha transitado por etapas de diversa índole; los distintos niveles
educativos del sistema mexicano tal como hoy los podemos caracteri-
zar, han sido herencia de distintas experiencias históricas, pero que en
educación superior apenas se cuentan cinco décadas de alcanzar una
dimensión nacional.
Si una condición social e histórica ha sido constante, es que
“[ni] la vida de un individuo ni la historia de una sociedad pueden en-
tenderse sin entender ambas cosas” (Wright, 2004: 23), así como es
necesario entender que las fuerzas supranacionales (neoliberalismo,
globalización) influyen determinantemente en las políticas sociales,
económicas y culturales de una nación; es necesario entender que ta-
les efectos se materializan en comportamientos, disposiciones y, en
sentido más amplio, en formas de ser, estar y actuar en espacios socia-
les concretos. Si la universidad es un espacio social donde confluye y se
fomenta un saber sobre el individuo y el mundo, falta en esa relación
un saber de cómo se sobredeterminan o enlazan a pesar de que ciertas
estructuras permanezcan inamovibles social e históricamente. Es el
lazo social una estructura que enmarca un sinnúmero de eventua-
lidades en la universidad, donde el sujeto aparece como efecto de un
desplazamiento discursivo. Si una tesis he de adelantar sobre aquello
que a lo largo de este libro intento desarrollar es la siguiente: debemos
entender por discurso un “lazo social”. La referencia a Jacques Lacan
obliga a mostrar, de principio, una mínima composición de lo que de
ello se entiende (véase capítulo 1), no obstante, la equivalencia busca
poner en cierta relación dos sentidos del discurso: que no es suficiente
para decirlo todo (y así permanecer en el campo del lenguaje), y que
Introducción 19
el propio discurso, por su estructura, trasciende al campo mismo del
lenguaje ampliando su extensión y dominio.
No está de sobra partir de este hecho: la universidad como ins-
titución es un espacio donde el saber, o cierto tipo de saber, se consti-
tuye como objeto de goce y malestar para el sujeto de su producción.
Las ciencias sociales anidaron, por razones de contexto expuestas más
adelante, escindidas por fronteras epistémicas, científicas e ideológi-
cas, pero como proyecto y práctica de cierta política educativa han os-
cilado, tambaleantes, entre la crítica y la reproducción, entre la adap-
tación a las nuevas condiciones y cierta resistencia a ellas.
Lo que está en juego dentro del discurso universitario, las cien-
cias sociales y quienes lo sostienen, es tanto el sentido mismo del dis-
curso, el desarrollo de los distintos saberes científicos y los lugares de
los sujetos. El estudiante de posgrado se erige como un saber de dis-
curso diseñado desde un lugar político, sabido como producción subje-
tiva (perfil de egreso), pero también como un saber no sabido, aquella
subjetividad hablante que, una vez habilitada por un dispositivo in-
terlocutor, evoca y suscita versiones discursivas de aquello que está
en juego. Las políticas educativas son también medios de diseño y pro-
ducción de subjetividades. El estudiante de posgrado, entendido como
sujeto del discurso universitario, transita por dos realidades: la de sos-
tener su propio lugar a toda costa, y la de sostener, como entidad, los
discursos que sobre él pesan y le son asignados por la universidad.
Se suscita entonces un problema que guía y orienta mi reflexión
a lo largo de este libro: el estudiante de posgrado en México ha sido
reconocido como recurso humano de alto nivel, más por su producción
en el periodo de estudio y su denominación neoliberal estratégica, que
por su vinculación con los espacios de aplicación de conocimiento. En
el área de Ciencias Sociales se producen subjetividades educativas que
difícilmente logran su inserción en otras áreas de aplicación de conoci-
miento que no sean vinculadas a la educación, de las cuales no se cono-
ce esa relación entre aspiraciones y posibilidades reales. En ese sentido,
el estudiante de un posgrado perteneciente al Padrón Nacional de Pos-
grados de Calidad (pnpc) del Conacyt, se constituye como sujeto en falta,
un profesionista desposeído de algo que lo hace u obliga a regresar a la
universidad, y con ello suscribirse en el empeño por mantenerse en el

cumplimiento de lo que se le demande. Bajo la condición de sujeto en
falta, el enlazamiento con el programa, con los profesores, los demás
estudiantes, es la base con que la producción significante se instaura
para (in)alcanzar el objeto de su regreso a la universidad.
En este libro centro mi atención en dos universidades públicas:
la Universidad Autónoma de Nayarit (uan) y la Universidad Autóno-
ma de Ciudad Juárez (uacj), de la región de occidente y norte, respec-
tivamente. Ambas instituciones, aunque con distinta temporalidad,
han visto en los estudios de posgrado un área de oportunidad para
llevar a cabo mejoras institucionales en cuanto a la oferta académica,
la formación de capital humano y el desarrollo regional. De manera
simultánea, en esos intersticios institucionales y políticos se anida la
subjetividad que en esta tesis intento delinear.
Ambas forman parte de la historia reciente de la universidad
en México, aunque con diferencias sobre los proyectos específicos de
desarrollo. Una de ellas, que la uan obtiene su autonomía en 1975 (Na-
varro, 2012) y diez años después el decreto de la ley orgánica vigen-
te hasta el momento. Como antecedentes de la universidad nayarita
existieron la Escuela de Jurisprudencia en 1925 y varios institutos (de
Ciencias y Letras, de Enfermería y Obstetricia, de Peritos agrícolas en-
tre otras) a lo largo de cuatro décadas para que, en 1967, se creara el
Patronato de la Ciudad de la Cultura “Amado Nervo”, derivando de ello
la Universidad de Nayarit (Navarro, 2012).
La uacj, a diferencia de la uan, consolida su carácter autónomo
tras cinco años de sentar sus inicios como Universidad Femenina de
Ciudad Juárez. Así, de iniciar como una universidad pensada para
mujeres en 1968, pasó a ser una universidad femenina mixta en 1969,
al año siguiente se convierte en Universidad de Ciudad Juárez A. C.
(Canizales, 1982; Camarillo, 2013; Rojas, 2016; Campbell y otros, 1999).
Finalmente, hacia enero de 1973, Luis Echeverría, Presidente de Mé-
xico pone la primera piedra de la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez, inaugurada en octubre del mismo año.
El impulso al posgrado ha sido lo que separa a las dos univer-
sidades, principalmente por los momentos en que cada institución
consideró y vio factible, fortalecer tal área de oportunidad para el de-
sarrollo institucional. Un primer antecedente en la uacj se dio apenas
Introducción 21
iniciado el proyecto de universidad con la existencia, en 1975, de una
maestría en Urbanismo y otra en Ciencias de la Educación, y un pro-
grama doctoral el cual
estaba compuesto por cursos intensivos de medicina gene-

ral durante tres años y se ofrecía a extranjeros que tuvie-
ran doctorado en cualquier área de las ciencias, otorgado
por alguna universidad del país o extranjera y desearan
un título de médico cirujano (Campbell, 1999: 52).
Posteriormente en 1983 con la apertura de un programa de

Maestría en Ciencias y Técnicas de la Investigación Educativa, y en
1984 con el de Hidrología Subterránea, el de Ciencias Biomédicas y el
de Derecho Comparado, se avanzó en la oferta de estudios de maes-
tría, cuya finalidad era la de incrementar porcentualmente el número
de docentes con ese grado académico. En 1985 la Maestría en Filosofía;
en 1986, las de Alta Gerencia y de Ingeniería en Computación, pero fue
apenas iniciada la década de 1990 cuando se hablaba de un proyecto a
largo plazo para ofertar estudios de posgrado al convertir la Dirección
General de Investigación y Estudios Superiores en Dirección General
de Investigación y Posgrado en 1990 (Campbell, 1999).
Fue finalmente en 1993 cuando la uacj logró inscribir en el pa-
drón de Conacyt los programas de Maestría en Ingeniería e Ingeniería
Ambiental:
Para conceder el ingreso al padrón, el Conacyt consideró la

infraestructura académica, la planta docente, las investiga-
ciones realizadas y el número de alumnos de los programas.
Este reconocimiento se tradujo en mayor prestigio para la
institución y el otorgamiento de apoyos financieros para los
becados, entre otros beneficios (Campbell, 1999: 54).
Por otro lado, la uan ha tenido un impulso al posgrado muy dis-

tinto, pues comparativamente, el crecimiento de matrícula de licen-
ciatura y posgrado ha sido muy dispar. De acuerdo con el estudio de
Navarro (2012) de 1985 al 2009, el incremento de la matrícula de li-

cenciatura ha pasado de 15 000 a más de 25 000 estudiantes respec-
tivamente, mientras que en el posgrado la tendencia se ha manteni-
do muy por debajo de los mil estudiantes. Tomando como indicador
de fortalecimiento del posgrado los años en que se ofertó la primera
generación de cada programa,1 se distingue la creación de un Docto-
rado Interinstitucional en Derecho en 2004 con el que la uan junto
con otras cinco universidades de la región occidente participan en el
convenio de colaboración. Pero es en las áreas de Ciencias de la Salud
y Ciencias Biológico Agropecuarias donde se dan los primeros avances
recientes de impulso al posgrado con la creación de la Especialidad en
Ortodoncia en 2002 y la Maestría y Doctorado en Ciencias Biológico
Agropecuarias en 2003.
En ambos contextos, los cuatro programas de maestría aquí re-
visados, fueron creados en distintos momentos de desarrollo institu-
cional. En 1997 se aprueba la creación de la Maestría en Ciencias So-
ciales para el Diseño de Políticas Públicas de la uacj (Quintero, s/f) y la
Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género inicia actividades
en 2014 (Rojas, 2016); en la uan, la Maestría en Educación inicia acti-
vidades en 2012 y la Maestría en Derecho en 2010, de acuerdo con la
información oficial de los programas.
Los estudiantes con los que realicé el trabajo de indagación em-
pírica corresponden a las generaciones siguientes:
»» Maestría en Ciencias Sociales para el Diseño de Políticas Pú-

blicas (uacj), con la décima generación 2013-2014.
»» Maestría en Estudios interdisciplinarios de Género (uacj),
con la primera generación 2014-2015.
»» Maestría en Educación (uan), con la segunda generación
2013-2014.
»» Maestría en Derecho (uan), con la tercera generación 2013-
2014.
La diferencia de tiempo entre las generaciones coincidió con que

los estudiantes se encontraran en una etapa última de los estudios
1 Información extraída de: http://www.uan.edu.mx/es/posgrado-area-ciencias-so-

ciales-y-humanidades, consultada el 21 de mayo de 2019.
Introducción 23
de maestría, en algunos casos el cuarto semestre en otros recién ter-
minado el período escolarizado, o en vísperas de la presentación del
examen de grado. Marcelo, de la Maestría en Ciencias Sociales (uacj)
fue el único que ya había obtenido el grado, siendo el primero de su
generación en presentar examen; Alejandra y Tania de la Maestría en
Estudios Interdisciplinarios de Género (uacj) y Luisa de la Maestría en
Ciencias Sociales (uacj) se encontraban en la etapa de lectores; Evan-
gelina, Janeth y Jesús del mismo programa daban los últimos trazos a
la redacción final de tesis; Anette, Maura, Bruno, Orlando y Nereida
de la Maestría en Educación (uan), Andrea, Onofre, William y Alberto
de la Maestría en Derecho (uan) y Evangelina2 de la Maestría en Es-
tudios Interdisciplinarios de Género (uacj) se encontraban cursando
el último semestre del programa al momento de establecer el diálogo
con ellos.
Todos ellos son los principales informantes3 que a lo largo de
este libro se constituyen como una posición discursiva, no por una
homogeneidad argumentativa, sino por el lugar desde donde emana
el discurso. Es en ese sentido que lo que aquí se plantea no es un ba-
lance de política educativa en materia de educación superior, ni un
diagnóstico actual y acabado sobre el posgrado para destacar fortale-
zas y áreas de oportunidad. La intención de este trabajo es poner en
análisis y discusión varios aspectos que hoy son fundamentales para
entender el lugar de la subjetividad en los procesos institucionales de
los posgrados en México.
Estos procesos son al mismo tiempo parte de una cultura que
se manifiesta en forma de práctica-hacer, es decir, como mecanismo
de un buen funcionamiento, y que por lo mismo debe expandirse a
distintos ámbitos. Tomar como punto de referencia el “decir” de los es-
tudiantes de maestrías en ciencias sociales sobre la propia experiencia,
es hacer del acto lingüístico un medio que ponga en cuestionamiento
un sesgo ideológico que sitúa a la práctica y el hacer como factores
2 El contexto de la entrevista realizada a Evangelina se dio al término del cuarto

semestre del programa, a diferencia de sus compañeras de generación (Alejandra y
Tania), que fue cuando habían concluido el periodo escolarizado, por ello hago esa
separación en la caracterización expuesta.
3 Los nombres de todos los informantes fueron cambiados para efectos de resguar-
dar la identidad de cada uno de ellos.

primordiales de la política institucional, y en ello la universidad toma
un papel altamente activo.
Por esto, la elección del nivel de maestría fue preciso. Además,
es el inmediato al concluir los estudios de licenciatura, tiene relación
con el crecimiento exponencial, suscitado en los últimos veinte años
en México, amén del énfasis puesto a las instituciones de educación
superior y su correspondencia con la dificultad presentada en el área
laboral.
Cada uno de los programas de posgrado guarda una trayectoria
singular: distintos años de creación, por ende, número de generacio-
nes egresadas variables, distintos niveles de reconocimiento del pnpc,
líneas de generación y aplicación del conocimiento acorde a los campos
disciplinares específicos, entre otros, que se analizan detenidamente a
lo largo de este libro. Lo que interesa resaltar es que, independiente-
mente de las distintas características y condiciones de los programas
de posgrado, es necesario ahondar en aquellos aspectos atinentes a las
variaciones y coincidencias en las que se ven envueltos la subjetivida-
des y los discursos en la vida académica de los programas de posgrado,
y que no aparecen en informes y balances regionales y nacionales.
La intención de este libro es, como primer momento, dar una
dimensión mayor al estado de conocimiento, en un primer lugar, so-
bre las áreas y espacios laborales donde se emplean los posgraduados
en ciencias sociales en México, tomando como punto de partida los
cuatro programas de maestría de las dos universidades seleccionadas.
Su importancia radica en que no sabemos de manera sistemática en
dónde trabajan; en los hallazgos se encontró que la información es
escasa respecto a qué variaciones de área y espacio laboral existe entre
los posgraduados de las universidades estudiadas.
La necesidad de llevar a cabo un registro cualitativo de los dis-
cursos sobre la experiencia de los estudiantes de maestría dentro de
las ciencias sociales, fue para analizarlos en relación con la vida acadé-
mica y el discurso de la calidad sostenido por el Conacyt. En ese tenor,
conocer sus expectativas laborales sobre el egreso se debió a la necesi-
dad de retomar directamente de ellos la manera en que experimentan
los retos que se les presentan durante el periodo que dura el programa
de posgrado, así como la manera en que proyectan que será su vida/
Introducción 25
situación laboral una vez concluidos sus estudios y la obtención del
grado.
Una actividad fundamental fue hacer un ejercicio comparativo
y de contraste entre la categoría de recursos humanos de alto nivel
–propia del discurso de las políticas educativas– y las manifestaciones
subjetivas que subyacen en la vida académica, con el actual trabajo
científico que operan los programas de posgrado seleccionados. Lo
anterior con el propósito de descubrir en qué aspectos se asocian los
recursos humanos de alto nivel con aquellos criterios que evalúa la
calidad educativa de los posgrados en México, así como la manera en
que influye en los estudiantes el reto de formarse en un programa de
posgrado de calidad.
Finalmente, se propuso demostrar las consistencias e inconsis-
tencias resultantes de contrastar los discursos de los estudiantes con
los indicadores de calidad educativa de los posgrados que cursan. Por
un lado, el discurso de calidad promovido por las instituciones (tanto
de las mismas universidades, el Conacyt y los programas de posgrado,
como de las instituciones globales); por otro, el discurso que surge de
los estudiantes, en tanto sujetos hablantes que en su decir se configura
una enunciación, aportaron los elementos de análisis con los cuales
intenté articular y dar sentido a esas consistencias e inconsistencias.
Alrededor de ello, una serie de preguntas subyacen entre los
discursos, tanto de estudiantes como de las instituciones, articulan-
do de mejor manera la realidad universitaria aquí analizada: ¿Cuáles
elementos del discurso de los estudiantes son consistentes con la ex-
pectativa de calidad de los posgrados que cursan? ¿Qué aspectos de
estos discursos son incompatibles? ¿Qué es lo que no se cumple entre
lo esperado por estudiantes y lo esperado por los programas?
Los recursos de investigación con los que se obtuvo la infor-
mación y datos empíricos para este estudio provienen de la tradición
metodológica cualitativa. Sin embargo, es necesario trazar al mismo
tiempo distancia sobre aquello que se podría demandar a este trabajo
y que no contiene. Un primer aspecto tiene que ver con las similitu-
des y diferencias entre la observación participante y la entrevista en
profundidad: en ambos recursos metodológicos, tanto el observador
como el entrevistador buscan establecer un acercamiento con los in-

formantes evitando estrategias precipitadas, formulando preguntas
iniciales que le permitan conocer aquello que es importante para los
informantes (Taylor y Bogdan, 1987). Una diferencia que fue deter-
minante para elegir la entrevista profunda implicó la perspectiva y
situación del investigador sobre el espacio:
Mientras que los observadores participantes llevan a cabo

sus estudios en situaciones de campo “naturales”, los en-
trevistadores realizan los suyos en situaciones específi-
camente preparadas. El observador participante obtiene
una experiencia directa del mundo social. El entrevistador
reposa exclusiva e indirectamente sobre los relatos de los
otros (Taylor y Bogdan, 1987: 102).
Los contextos en que se obtuvo la información implicó el esta-

blecimiento formal de un contacto interinstitucional para acceder al
espacio de indagación, aunque de distinta forma. El haber realizado
una estancia doctoral de un semestre académico en la Universidad
Autónoma de Nayarit fue una condición que permitió demarcar un
conocimiento previo por parte de la institución y con ello una dispo-
sición de entrevistador cuyos fines específicos fueron la de obtener
información de los sujetos sobre las distintas temáticas de la entrevis-
ta. En ese sentido, no se adopta la postura naturalista clásica de una
etnografía conocida por “la fusión del investigador con los sujetos de
estudio, transformándolo en uno más que aprehende la lógica de la
vida social como lo hacen sus miembros” (Guber, 2001).
Difícilmente puedo encuadrar la experiencia propia aquí plas-
mada en un tipo específico de observación etnográfica por lo dicho
anteriormente, pero también por la diferencia de lugares adoptados
por uno e identificados por los demás. Sea por ejemplo, en el caso de
la uan con coordinadores al ser visto como estudiante externo, como
alumno regular en un seminario del Doctorado en Ciencias Sociales
y como investigador. En el caso de los estudiantes, al ser visto como
investigador/entrevistador, pero también como estudiante de un pro-
grama de posgrado de la misma universidad.
Introducción 27
Hice entrevistas cualitativas a informantes, pero bajo consen-
timiento y con un guion de preguntas preelaborado que, en la imple-
mentación, dio cabida a preguntas emergentes. La entrevista cuali-
tativa se muestra útil para establecer aproximaciones de sentido, en
la búsqueda de significados sobre aquellas prácticas intersubjetivas
existentes en los distintos grupos de posgrado aquí analizados. Es un
tipo de entrevista profunda denominado “de un solo encuentro”, de-
bido a que la atención esperada en el acto de la entrevista se remite a
un número seleccionado de preguntas abiertas que cada entrevistado
responde libremente, sin la presión de usar respuestas dicotómicas.
Las preguntas fueron diseñadas para suscitar en el entrevistado no
solo la memoria sino la reflexividad de lo recordado sobre su paso por
el programa de posgrado.
Las distintas configuraciones discursivas (de estudiantes, de ins-
tituciones, de carácter global) se usaron como herramienta de análisis
crítico sobre lo que se entiende por recursos humanos de alto nivel
y su relación con lineamientos, exigencias y disposiciones subjetivas
puestas aquí en discusión. El uso metodológico estriba en que las con-
figuraciones discursivas:
[…] posibilita[n] ubicar el cruce de los procesos que se ge-

neran en un espacio particular. Permite precisar las prácti-
cas discursivas y las posiciones que ocupan, entender que
su fijación es parcial y que sus movimientos no son total-
mente libres pero tampoco determinados a priori. También
pone en movimiento estrategias analíticas y operaciones
intelectuales para aprehender una situación específica
(Ruiz, 2002: 159).
Conocer los elementos de discurso de estudiantes sobre su for-

mación dentro de un posgrado de calidad me fue útil para destacar esas
consistencias e incompatibilidades con lo que los posgrados sustentan
como criterio de calidad a cumplir. Finalmente, con esta propuesta me-
todológica pongo en diálogo los discursos y con ello se evade la litera-
lidad de los investigados como único recurso constitutivo de verdad.

Se hizo una revisión documental en los registros de las dos uni-
versidades sobre seguimiento de egresados de cada uno de los posgra-
dos seleccionados, con el fin de dar cuenta de los espacios laborales
donde se ubican los posgraduados, y hacer la comparación interinsti-
tucional sobre variaciones de área y espacio de empleo. Los ajustes en
la documentación se hicieron una vez que encontré que cada progra-
ma presentaba una situación distinta:
»» La Maestría en Derecho de la uan, que al semestre agosto-di-

ciembre de 2014 se encontraba al término de la tercera ge-
neración, apenas había iniciado con la sistematización del
seguimiento de egresados de la primera generación. La in-
formación obtenida del seguimiento de esta generación fue
elaborada por la coordinación del programa de posgrado.
»» La Maestría en Educación de la uan, que al semestre agos-
to-diciembre de 2014 se encontraba al término de la segunda
generación, no ha sistematizado el seguimiento de la prime-
ra generación.
»» La Maestría en Ciencias Sociales para el diseño de políticas
públicas de la uacj, que al semestre enero-junio de 2015 se
encontraba iniciando la onceava generación, se tienen regis-
tros de seguimiento de egresados de distintas generaciones,
pero con dificultades para mostrar un panorama más claro.
»» La Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género, por
su condición de reciente creación, solo hubo una primera ge-
neración que al periodo agosto-diciembre 2015 se encontra-
ba en el último semestre, por lo que el seguimiento de egreso
no fue un aspecto a indagarse en este programa.
En ese sentido, esta investigación se aleja del ideal de estandari-

zación de los procedimientos, criticado por Bourdieu (1999), que bus-
ca justificar una rigurosidad científica en ello. Más bien, el diálogo y
la confrontación discursiva se efectuó apelando a otros recursos que
propiciaran una producción de sentido, considerando aquellos ele-
mentos disponibles de un corpus discursivo en que las instituciones
Introducción 29
y los programas, los discursos globales y la discursividad de los estu-
diantes constituyen la parte toral del trabajo metodológico.
De manera simultánea se hizo una búsqueda e identificación de
otras fuentes de información para ubicar declaraciones oficiales y/o
institucionales que aparezcan en periódicos, y otros recursos impre-
sos o digitales. Además, las presentaciones dadas en foros, congresos
nacionales e internacionales, fueron útiles como elementos de análisis
discursivo, y que al mismo tiempo sirvieron para mostrar distintas vi-
siones más recientes sobre la situación de los posgrados en México y
las ciencias sociales.
Se propone un desarrollo capitular partiendo de un ordena-
miento de pertinencia teórica y contextual sobre cómo se articula el
lazo social en la universidad con los sujetos y los discursos. En el pri-
mer capítulo, el itinerario inicia con un encuadre teórico que retoma
la propuesta de los estudios culturales como programa de investiga-
ción que desde su creación se han opuesto a los intentos de universali-
zación del trabajo intelectual y a la organización del conocimiento por
campos disciplinares que, en su extremo, hacen a un lado la comple-
jidad intrínseca de la realidad humana. Haciendo a un lado también
los sobreentendidos que emergen cuando se somete a discusión y/o
definición el concepto de cultura, presento un ejercicio analítico cuyo
esfuerzo se orienta a descentrar la cultura como todo lo que hace el
hombre, para transitar a un esquema que ilustre la cultura más como
la producción de significaciones que se desprenden de la materialidad
de las prácticas (culturales) y de los objetos.
Continúo en este primer capítulo con una toma de postura es-
tructuralista. Tanto los desarrollos teóricos en campos como la lin-
güística, la sociología y la antropología han sentado bases y referente
para hacer del estructuralismo una empresa teórica que busca situar
la estructura (lingüística, social, de la cultura) como medio de cono-
cimiento de la realidad humana. El psicoanálisis lacaniano comparte
algunas de esas bases, y propone entender el discurso como lazo so-
cial, un discurso que va más allá de las palabras; de ello retomo que el
discurso universitario aquí utilizado, entienda al sujeto constreñido
por los lugares de la estructura discursiva. El campo y el habitus de P.
Bourdieu son conceptos que también guardan correspondencia con

cierta raíz estructuralista: el campo de los estudios de posgrado son
espacios de lucha donde los agentes se disputan un posicionamiento
dentro del campo y con ello buscar tomar ventaja. El habitus es “nece-
sidad incorporada” por el agente, que en el discurso universitario se
capitaliza para sostenerse en la búsqueda incesante del objeto de su
permanencia en el programa, en el campo y en el discurso.
En el segundo capítulo hago un trazo histórico sobre la condi-
ción con que la universidad inicia su andadura institucional en la so-
ciedad medieval. Diversos aspectos están presentes, uno de ellos fue
que el origen de la universidad se plantea como un espacio para pos-
tergar un poder monárquico y papal donde la enseñanza de un currí-
culum medieval y la relación entre estudiantes y académicos como
miembros de élites intelectuales al servicio de las autoridades políticas
y religiosas fueron pieza clave y, con ello, ampliar también la hegemo-
nía de la lengua latina.
Además, desarrollo en este capítulo, que con el crecimiento de
las ciudades europeas y la aparición de nuevas universidades, el dis-
curso científico en torno a la producción del saber fue tomando mayor
fuerza por sus bases experimentales, por encima de la “erudición aris-
tocrática”, resistente a perder su reconocimiento y poder heredado de
un régimen que acaecía ante una realidad que requería y pregonaba
nuevas formas de saber y de su organización. Instaurada la universi-
dad en un discurso y una práctica científica, lo que conviene a discutir
es el estatuto del científico en los espacios académicos, ya no como
figura que representa a una autoridad intelectual protegida por un po-
der soberano, sino ante una autoridad administrativa que engarza bu-
rocráticamente una demanda de saber creciente por la apertura de la
universidad a un sector social más amplio y las nuevas disposiciones
laborales de aquellos que se consagran al “oficio académico”.
En el tercer capítulo, reviso algunas influencias que las univer-
sidades alemanas tuvieron en la creación del sistema educativo en
México durante el siglo xix y las primeras décadas del xx. Una filosofía
positivista permeó el naciente sistema educativo mexicano, la política,
y la idea de ciencia que se integró a la enseñanza superior. Además,
intento argüir que el giro que la universidad dio hacia un modelo ins-
titucional para la producción científica y el desarrollo, se debió a su
Introducción 31
uso y expansión discursiva a distintas latitudes y por la apertura de
ser una universidad de élite al servicio de la autoridad de la época,
hacia una de carácter abierto a la sociedad en general, y con un én-
fasis específico en la ocupación laboral. El marco ideológico en que se
dieron esos cambios implicó la impronta incorporación de bases neo-
liberales y tendencias claramente orientadas hacia la privatización de
la educación.
El crecimiento económico vio en la formación de recursos hu-
manos de alto nivel un medio de encauzamiento que desde la educa-
ción superior se reflejó con el impulso a los estudios de posgrado como
mecanismo de desarrollo del país y, con ello, la modernización de la
educación superior. Un balance y una orientación actual se muestran
en este capítulo. Dentro de este panorama, ubico la situación de los
programas de posgrado en relación con las nuevas exigencias y la ma-
nera en que se instauran en las universidades para visualizar los efec-
tos discursivos de los que los estudiantes son, principalmente, su lugar
de materialización. El giro epistemológico que convierte al estudiante
universitario, y en específico, el de posgrado en recurso humano de
alto nivel, se presenta en la medida en que se intensifican las exigen-
cias académicas, y recientemente administrativas, a cumplir durante
el programa, haciendo de su postura política con que se asociaba to-
davía a finales de los sesenta, una postura sumergida en una nueva
subjetividad prediseñada.
En el cuarto capítulo desarrollo el tema de la ocupación laboral
de los posgraduados en ciencias sociales. Un obstáculo es la dificultad
por la que pasan los programas para dar seguimiento a sus graduados,
y el conocimiento existente es insuficiente para hacer generalizacio-
nes o demarcar una tendencia sobre la empleabilidad. Las expectati-
vas que los estudiantes tienen sobre el empleo se enmarcan entre el
discurso oficial que promueven los programas en los perfiles de egre-
so, los objetivos, y las posibilidades visualizadas de acuerdo con sus
propias experiencias y áreas temáticas.
Un factor que se destaca es la relación del tema de tesis para la
obtención del grado con el empleo, presentándose variaciones según
el área de cada programa. Por otro lado, se analiza la tentación siem-
pre presente de continuar hacia los estudios doctorales como una op-

ción inmediata o como una situación que es idealizada de acuerdo con
lo que ellos mismos construyen. Otras áreas como la investigación,
escribir textos, diseñar e implementar proyectos y/o políticas públicas
caen dentro de un panorama ideal pero lejos está de ser una posibili-
dad real de dedicarse a ello.
En el quinto capítulo analizo distintas configuraciones discursi-
vas en torno a lo que ha significado para los estudiantes iniciar, transi-
tar y llegar a término el programa de posgrado. Los aspectos sobresa-
lientes con que se entrecruzan los discursos son por el predominio de
un “papeleo” administrativo que obliga a pensar si su cumplimiento es
en función de un beneficio para el programa y los estudiantes o es una
expresión práctica de una ideología imperante que se promueve desde
un lugar en la estructura del discurso universitario.
Otro aspecto que actualmente se discute es sobre la pertinencia
académica de realizar estancias de investigación y la presentación de
avances de investigación en eventos académicos. El contraste manifies-
to se da entre la importancia, para efectos de evaluación del programa
de posgrado, que tiene este tipo de actividades como un indicador de ca-
lidad en los alumnos, y el hecho de convertirlo en obligatorio por parte
de algunos programas. Las relaciones en la vida académica en los pos-
grados se intensifican cuando a esta obligatoriedad se adhiere el cúmulo
de trámites en distintas instancias transfiriendo la importancia prima-
ria a su cumplimiento y no a los procesos académicos propiamente.
Un último aspecto analizado en ese capítulo es el de la manera
en que los estudiantes asocian a su habitus de maestros, la importan-
cia de publicar durante el periodo que dura el programa. Sobresale la
trayectoria de cada programa para determinar en qué medida atien-
den este indicador, donde también depende de la importancia que
cada estudiante le da a la idea de publicar. Emerge de este análisis una
inquietud por concretar una publicación mediante una estrategia de
“alimentar el deseo” en los estudiantes, señalando en ellos la falta de
la que son soporte, emprendiendo con ello la búsqueda de la publica-
ción que les hará sostenerse en un deseo; con elementos de la teoría
psicoanalítica del discurso, sostengo que una vez instaurado el deseo y
el sujeto iniciado en su búsqueda por alcanzarlo, este cambia de lugar
para así mantener activa la maquinaria productiva.
Introducción 33
Finalmente, hago un balance general sobre el desarrollo que los
estudios de posgrado en Ciencias Sociales han tenido destacando la
ambigüedad de algunos programas que no logran cuajar una realidad
laboral que permita poner en práctica los conocimientos adquiridos por
los estudiantes. Así mismo, hago énfasis en la importancia de las cate-
gorías de discurso, campo y habitus como vía de acceso de las subjetivi-
dades que soportan los discursos que hoy predominan en las universi-
dades, donde el hablar de los sujetos y la producción significante es lo
que fomenta la tensión en las relaciones académicas.
Por último propongo, para seguir profundizando en el tema,
hablar de “ansiedades neoliberales” para referirse a la imposibilidad
de clausurar la experiencia y el decir subjetivos ante una tentación
“cuantificante” que intenta mostrar un panorama “real” de los estudios
de posgrado que, a mi juicio, es inacabado mientras adolezca de aque-
llo que lo sostiene. Por tanto, al hablar de ansiedades es para identifi-
car en la subjetividad universitaria de posgrado una nueva ontología
que, sin más, es estructurada por un malestar generalizado, y es desde
ahí donde propongo pensar la universidad.
Si bien se reconoce que en este trabajo se muestran datos, infor-
mación documental y empírica sobre cuatro programas de posgrado en
ciencias sociales en México correspondientes a dos universidades públi-
cas, no se pretende establecer criterios generales sobre lo que considero
que ocurre en todas las universidades mexicanas. En mayor sentido,
la apuesta es que el lector cuyo interés temático sea afín al que aquí se
propone, pueda emplear esta propuesta como materia prima para así
ampliar el margen de conocimientos y análisis sobre las realidades par-
ticulares de otros programas. La posibilidad de encontrar excepciones
siempre está presente, y es ahí donde considero que lo que aquí se ana-
liza y concluye propicia los diálogos y los procesos heurísticos.
Este libro es resultado del trabajo de tesis doctoral Vida acadé-
mica, discursos de calidad y alto nivel en dos universidades públicas en
México: uan y uacj, defendida en junio de 2017 en la Universidad Au-
tónoma de Ciudad Juárez. Su conversión a formato de libro obliga a
considerar un número de lectores más amplio y diverso, y en ese sen-
tido la expectativa es que el contenido sea legible para todos.

I
BASES TEÓRICAS PARA ENTENDER EL DISCURSO
UNIVERSITARIO
La lengua del psi-
coanálisis se volvió un
idioma ordinario, hablado
tanto por las masas como
por las élites, y en todo
caso por todos los profe-
sionales del mundo “psi”.
En todas partes el
psicoanálisis es amo, pero
en todas partes compite
con la farmacología, a tal
punto que es él mismo uti-
lizado como una pastilla.
Con respecto a esto, Jac-
ques Derrida tuvo razón
en subrayar, en un texto
reciente, que el psicoaná-
lisis es asimilado en nues-
tros días a un “medica-
mento vencido relegado
al fondo de una farmacia:
‘esto puede siempre servir
en caso de urgencia o de
falta, pero hay cosas me-
jores’”.
Élisabeth
Roudinesco
¿Por qué el
psicoanálisis? (2018)
I. Bases teóricas para entender

37
el discurso universitario
Lo que se oculta tras el reproche de pertenecer al
discurso universitario es, por supuesto, la pregunta
por la relación entre el psicoanálisis y los estudios
culturales.
El primer hecho a ser tenido en cuenta es que
lo que está faltando en los estudios culturales es
precisamente el psicoanálisis como un lazo social,
estructurado alrededor del deseo del analista. Hoy
se menciona a menudo cómo la referencia al psicoa-
nálisis en estudios culturales y la clínica psicoana-
lítica se complementan mutuamente: a los estudios
culturales les falta el Real de la experiencia clínica,
mientras que a la clínica le falta la perspectiva más
amplia crítico-histórica […].
Slavoj Žižek
El objeto a en los lazos sociales (2005)
La apuesta por los estudios culturales
H
ace algunos años Lawrence Grossberg (2009) escribió un
texto en parte autobiográfico, en parte justificativo sobre
la importancia de los estudios culturales, en el cual es in-
sistente en que los estudios culturales, desde su creación,
se erigen y trabajan “el” y “desde” el malestar. Desde la
aparición del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos en Bir-
mingham, el ambiente intelectual transpiraba ese malestar en forma
de oposición a la manera en que estaba organizado el conocimiento por
disciplinas, las cuales, transgredirlas era o debía ser un compromiso y
tarea permanente de la práctica de los mismos estudios culturales, por
un lado; por otro, un malestar causado por la franca oposición hacia
la producción de conocimiento desde los principios de simplificación y
reducción establecidos para hacer funcionales las disciplinas, en parti-
cular las humanas, en la empresa académica. Y un agregado contextual
igual de importante: la inestabilidad generalizada de los años sesenta
tanto en Gran Bretaña como en otras partes del mundo.
En el corto periodo que Grossberg estuvo en Birmingham, ade-
más de darse cuenta del estado de marginalidad en que se encontraba

el Centro en la Universidad, entre otras cosas, que los estudios cultu-
rales crecieron contra una definición de lo que pudieran ser, incluso,
dentro de una marginalidad de los proyectos que desde este surgían.
La cultura, o aquello que se entendía por cultura en ese momento, no
era el objeto en sí de los estudios culturales que se realizaban en el
Centro, pero tal contradicción (aparente) sí era algo que inquietaba
tanto a sus fundadores (Richard Hoggart, Raymond Williams y Stuart
Hall) como a sus estudiantes, incluido el mismo Grossberg.
Si hoy nos preguntamos sobre el objeto fundamental al que se
consagran los estudios culturales, es alta la probabilidad de que tanto
especialistas como no especialistas respondan, con más o menos pa-
labras, que los estudios culturales se dedican a estudiar la “cultura”. Y
con algo de suerte se podría acordar sobre aquello a lo que se refiere la
cultura como objeto de análisis de acuerdo con ciertas tradiciones con
alguna autoridad en el mundo académico. Empero, Grossberg advier-
te que los estudios culturales no tratan específicamente de la cultura,
aunque esta sea crucial para su actividad.
La dificultad que encuentro estriba en pensar que lo relativo a
la cultura como perspectiva de análisis tenga conexión con el entorno
universitario y en general las instituciones sociales, incluida la uni-
versidad. Ciertas tradiciones de investigación de los estudios cultura-
les han mostrado una tendencia desde su consolidación institucional
y hasta la fecha, hacia temas clásicos de la antropología y la sociología:
la cuestión étnica, la identidad, las industrias culturales, el género en-
tre otros. Sin embargo, hay ciertos lineamientos que amplían y com-
plejizan la reflexión dentro de los propios estudios, dimensionando las
posibilidades reflexivas y de definición de objetos hacia un universo
empírico y conceptual mucho más amplio y complejo.
Los estudios culturales han transitado, desde su consolidación
en la segunda mitad del siglo xx, por una serie de desarrollos que no
han estado exentos de críticas. Y es que, por un lado, al hablar de cul-
tura pareciera que el interesado navegara en un mar de posibilidades
que convertirían cualquier rasgo mínimo relacionado al hombre en
cultura. Las disposiciones teóricas al respecto son variadas: una de
ellas explica la cultura a partir de cierta jerarquización axiológica, re-
ferido a que una cultura es de mayor valor que otras, privilegiados y

39
no privilegiados culturales, cercano a una condición de clase (Bauman,
2002); por otro lado, de atributo plural y diverso, la cultura varía en
distintos espacios y configuraciones sociales, étnicas, de origen social,
nación e identidad (Williams, 1990), pero en su dimensión global la
cultura se convierte en objeto de producción industrial y de consumo
masivo, tal como la naturaleza, la cultura es rica en diversidad (Yúdi-
ce, 2002, Eagleton, 2001).
Dentro de la diversidad semántica existente sobre el concepto
de cultura, dos elementos de análisis son fundamentales para escla-
recer su entendimiento, y son los de confrontación y artificio, ambos,
como aspectos inherentes al hombre. Tales elementos están íntima-
mente ligados, aun cuando la distinción es claramente definida. Desde
propuestas que buscan distinguir al hombre de las demás especies ani-
males a partir de un distanciamiento y oposición con su ser natural,
el atributo humano se constituye confrontando su propia naturaleza
(San Martin, 1999), o incluso para protegerse de esta (Freud, 2012).
La complejidad dada en esta separación hombre-animal, obliga
a repasar la manera en que, desde ámbitos tan distintos, hemos adop-
tado una idea ampliada sobre lo que hoy llamamos como “cultural”,
que señala al hombre mismo y su distanciamiento con la naturaleza,
pero al mismo tiempo los efectos que ha tenido sobre este. Todo lo que
se ha dicho sobre el individuo y la sociedad en relación con tradicio-
nes y costumbres, arte y religión, ciencia y tecnología, y que sobre la
base de los recursos de las distintas épocas y los cambios en el tiempo,
constituye aquello que conocemos como cultura.4 Sin embargo, con-
sidero que no es suficiente enunciar una gran cantidad de produccio-
nes humanas, o incluso la totalidad de estas, para poder sostener que
constituyen el mundo de la cultura. Para poder hablar propiamente
de una producción cultural es necesario plantearlo en términos de re-
conocimiento psíquico y social, sabernos inmersos en tal producción
para asignarle una historia, un procedimiento, una práctica específica,
4 Un ejemplo es que la evaluación como praxis institucional y discursiva adquiere

ese estatuto cultural recientemente porque en ningún otro momento de la histo-
ria se había hablado de “calidad” como atributo, fetiche, rasgo distintivo entre ob-
jetos y/o mercancías. Solo en una época como la nuestra se habla de una “cultura
de la evaluación” que es en sentido amplio lo que desarrollo en varios momentos
de este libro.

un sentido. Entiendo la cultura, retomando a Bueno (1997), como una
toma de conciencia por parte de la naturaleza sobre sí, en donde la
idea de lo humano está dada en esa multitud de intersecciones entre
naturaleza y cultura.
Si el plano individual y el colectivo son los espacios donde se
manifiesta la cultura, lo hace bajo ciertos principios que lejos están
de ser orquestados por sí mismos, y que afecta tanto a uno como al
otro. Por ello, lejos de reducir el entendimiento de la cultura a la no-
ción kantiana de sistema normativo (San Martin, 1999) o como todo lo
que el hombre hace en su particularidad (Williams, 1990), sobresale
un aspecto artificial, como rasgo de una subjetividad universal, y un
carácter heterogéneo que actualmente hacen de la cultura un aspec-
to integrado a la producción global del mercado (Eagleton, 2001). En
este sentido, veo atinado desplazar nuestro entendimiento de lo que
consideramos como cultura sobre la base de hacer objetos o de po-
seer un conocimiento, hacia la predisposición de ser destinatario de
un efecto, de una idea o conjunto de ideas, que confiera un objeto, un
nombramiento, una práctica o una forma de existencia, sea temporal
o permanente.
Es en ese sentido que, en las ciencias sociales se ha insistido en
plantear explicaciones teóricas que pretenden hacer generalizaciones
sobre los cambios significativos que permitan señalar transiciones his-
tóricas y culturales de las sociedades occidentales con el fin de marcar
una ruptura, tanto teórica y conceptual, como social y concreta. La dis-
cusión sigue vigente al momento de darle un nombre al “tipo” de socie-
dades en que se pretende encasillar la amplia y compleja condición glo-
bal que hoy predomina. Si el cambio cultural de las últimas décadas ha
desplazado formas de ordenamiento epistémico y ontológico es porque
las teorías que abogan por una modernidad no cuadran con las condi-
ciones actuales, aunque no hay un completo desembarazo de ellas.
Si el concepto común de posmodernidad todavía es de uso acepta-
ble en las discusiones dentro de las ciencias sociales es porque, al menos
en sus pilares teóricos fundamentales, la idea de lo moderno ya no goza
de tanto prestigio. Si la razón, la técnica, el progreso y el sujeto son fuer-
temente cuestionados como principios universales, es por la irrupción
de cambios teóricos y culturales que obligan a “pensar posmoderno”,

41
o como señala Harvey (1998), lo posmoderno se constituye como re-
acción a lo moderno. Del seno mismo de la condición posmoderna,
surge la propuesta de hablar de una transmodernidad que sintetiza
y trasciende a las dos anteriores (Rodríguez, 1989), aporta elementos
conceptuales que son de gran utilidad para entender los procesos ins-
titucionales, las condiciones sociales y el resurgimiento de categorías
cuya tendencia es, en sus planteamientos, de carácter universal.
Si bien es cierto, los sistemas de normas están presentes en dis-
tintos espacios sociales como elementos que producen formas de ser
acorde a lo que es requerido por las instituciones (por ejemplo, la es-
cuela, el trabajo). Vemos, por otro lado, que dentro del contexto actual
tales sistemas operan y orientan sus fines hacia las lógicas propias del
mercado y la economía, donde la cultura juega un papel crucial como
objeto de consumo referido a las mercancías y al individuo como ob-
jeto de producción dando lugar a un desplazamiento, y entender que
la categoría de recurso humano de alto nivel, aun cuando se relaciona
con el individuo, en términos de los fines que las instituciones persi-
guen, se entiende como mercancía por las características que lo dis-
tinguen de otras. Esta idea de producir individuos adquiere sentido y
justificación, en la medida en que el acceso a espacios institucionales
representa para estos una serie de experiencias que adquieren y, pos-
teriormente les signan un valor simbólico por las habilidades y cono-
cimientos que han adquirido y que utilizan, pensemos en el currícu-
lum, para sumarse posteriormente a otra institución. Lo que respalda
el valor de la persona no es la persona en sí, sino lo que muestra y
puede evidenciar en tal documento.
De ahí que, discursos como el de competencias, calidad y eva-
luación dependan de lo que los individuos ejecutan como tareas espe-
cíficas, y sobre esto las instituciones se instalan en una posición dis-
cursiva dominante. Dicho de otra manera, la existencia discursiva de
los conceptos que emplean y reproducen las instituciones modernas
solo se materializa en la medida que pasan y se adhieren al sujeto, en
su hablar, en su hacer y en general, en su estado interno, revelando su
poder estratégico. Solo así, los sistemas de normas adquieren su efec-
tividad por lo cual fueron creados.

De lo anterior, aparece una doble artificialidad en la cultura: por
un lado, el distanciamiento del hombre de su origen natural a través
de la técnica, que en la noción de trabajo ha dado su primer paso desde
la prehistoria y los mitos iniciáticos en las explicaciones religiosas y
literarias (San Martin, 1999). Por otro, los nuevos y variados “modos
de ser” que se muestran al mundo en espacios y con medios altamen-
te eficaces movidos por fuerzas históricas jamás imaginadas (Sibilia,
2012) en donde la tecnología digital, lo virtual, los discursos políticos,
educativos y morales neoliberales y la globalización cultural aparecen
como las de mayor influencia. Tal eficacia está dada a partir de una
especie de imposición-adopción-reproducción de esas normas sociales e
institucionales a las que se subsume al sujeto, haciendo de la subjetivi-
dad un asunto ajustable y ajeno a los intereses de este.
La relación que hoy guarda la cultura con el hombre, se expli-
ca en aquellos rasgos que, desde la base de ciertas formas de hacer,
establece vínculos entre los individuos en un espacio determinado,
no solo empleado-jefe o maestro-alumno, sino en la determinación
de modos de ser en los individuos, por los cuales fueron creados los
espacios. Aunado a ello, siguiendo la crítica de Anderson al estructu-
ralismo lingüístico, si las actividades humanas las llevamos a cabo en-
tre severas limitaciones de tipo material, en el terreno del discurso no
existen tales limitaciones (Merquior, 1989), al contrario, en la cultura
hay acontecimientos que sobrepasan la existencia de objetos y formas,
haciendo mayor la trascendencia del hombre en el discurso que en
otro lugar. Podemos llamarle sometimiento a la adopción del hombre
dentro del orden del discurso. Y desde el lugar en el discurso somos
llevados y arrastrados por este.
Una discusión que ha sido constante en el tiempo es la presen-
cia de jerarquías axiológicas entre las distintas producciones humanas
basadas en la existencia de una manipulación, de una imposición de
aquello que se entiende por cultura. Atendamos o no al valor asig-
nado, el hombre atribuye significados a cosas, personas y a eventos
(Hall, 1997), significados que constituyen parte de sus tramas argu-
mentativas de las que hace uso en determinados momentos. Por ello,
la orientación teórica que doy al concepto de cultura, escapa a la con-

43
frontación de los sentidos dominantes sobre la producción material de
los objetos culturales, asignando a unos un valor superior.
Además, no me adscribo a la distinción clásica de alta cultura y
cultura popular, porque tal posicionamiento, aunque se entienda como
confrontación, se agota en su dimensión social al dar valores de igual
importancia a los niveles de cultura. Entender la cultura como pro-
ducción de valores-signo y valores-símbolo (Baudrillard, 1987) como
extractos o excedentes de los objetos materializados como valor de uso
y valor de cambio, es llevarla al plano de la producción, circulación y
consumo de significaciones que los individuos realizamos en la vida
social (García, 2004). El acceso a la significación obliga a pensar la ma-
terialidad de los objetos y de los registros como medios de producción
cultural, ese residuo significante hablado del objeto, el sentido impreso
y el que adquiere en la circulación es, retomando a García, una mane-
ra de entender la cultura, aquí ampliamente compartida.
La universidad revisada desde la perspectiva de los estudios
culturales a partir las prácticas (tramas) que constituyen el lazo social
universitario, el discurso y las significaciones, cataliza la interacción y
tensión en aquellos lugares desde donde los sujetos se sitúan, hablan,
sufren y gozan la experiencia discursiva y material de la universidad.
Un punto de partida estructuralista
Uno de los problemas fundamentales que se suscitan en las ciencias

sociales y, que se mantiene como una constante reflexiva, es lo ati-
nente a la definición de las bases epistemológicas que la sustentan.
Dentro de ello, el paradigma estructuralista es el que guía los argu-
mentos aquí planteados. ¿Por qué adoptar como punto de partida el
paradigma estructuralista para adentrarse en el lazo social universita-
rio? ¿A qué intereses obedece la impronta inmersión del discurso de la
calidad como una práctica cultural significativa en las instituciones de
educación superior? En tanto que los “asuntos de la cultura” competen
a la investigación en las ciencias sociales y humanas, aquí retomo en
los siguientes términos la distinción entre dos paradigmas sobre los
estudios culturales que Stuart Hall (2006) puntualiza para indicar dos

momentos de desarrollo en los que el propio campo se ha visto orien-
tado: el paradigma culturalista y el estructuralista.
El paradigma culturalista tiene su origen en la tradición ingle-
sa de influencia marxista, y cuyos exponentes más influyentes son
Raymond Williams, Richard Hoggart y Eduard P. Thompson. Este pa-
radigma se fundamenta en una recuperación conceptual de las cate-
gorías de conflicto de clase y el binomio base y superestructura, como
medios explicativos de las maneras en que las personas experimentan
sus formas de vida; y es en la experiencia donde confluyen diferen-
tes prácticas, en el ámbito de lo vivido donde, siguiendo a Hall (2006),
conciencia y condiciones se intersectan, aun teniendo distinta deter-
minación.
El paradigma estructuralista presenta desarrollos que provienen
de influencias teóricas diversas. De la lingüística, las investigaciones
de Saussure (1986) para el estudio de la lengua y que posteriormen-
te serían una referencia importante para el estudio de la cultura. En
la sociología, Durkheim propuso un estudio científico de la sociedad,
donde la estructura se torna una categoría fundamental para enten-
der tanto a la sociedad como al individuo (Ritzer, 2001; Follari, 2000),
y con ello, explicar las relaciones entre estructuras sociales e indivi-
duales como aquellas que, en el cambio de una sociedad a otra (de la
clásica a la moderna, por ejemplo), lo que varía son el nivel y la in-
tensidad de estas. En la antropología, hay una línea de desarrollo que
unifica el trabajo teórico de Durkheim en sociología, el que Saussure
hizo en el campo de la lingüística, que al mismo tiempo inauguraría
el estudio de la antropología social en Francia, con Lévi-Strauss como
iniciador, mediante la objetivación del estudio científico de lo social
como categoría independiente (Lévi-Strauss, 2004) y la importancia
de los signos lingüísticos para el estudio del comportamiento huma-
no y de su organización, así como de las significaciones derivadas del
análisis del habla y la lengua (Lévi-Strauss, 2004; Alonso, 1986), es de-
cir, la función del lenguaje como vehículo de la cultura (Hall, 2006).
La síntesis que hace Lévi-Strauss la entiendo como una manera
de distanciarse del concepto de experiencia como eje articulador de las
diversas formas de vida social, con que el estructuralismo inglés se ha-
bía desarrollado a partir de los trabajos de RadCliffe-Brown. Una de las

45
críticas con que Lévi-Strauss se distancia de RadCliffe-Brown es en su
manera de concebir la estructura a partir del análisis de los sentidos y
significaciones dadas en la cultura, no tanto por su observación fáctica
de la antropología etnográfica. Si se afianza la distinción entre ambos
paradigmas como una estrategia para tomar postura, habría que de-
cidir entre niveles de importancia epistémica para decir que el hecho
y la experiencia están por encima de los sentidos y las significaciones
dados a estos. En ese sentido, la posición sobre los estudios culturales
aquí adoptada busca continuar con una agenda de investigación que
reconozca y discuta sobre esas intersecciones entre lo simbólico y lo
material (Wade, 2010), los discursos y las bases empíricas, propuestas
por García, cuya intención sea construir “una racionalidad que pue-
da abarcar los razonamientos de todos así como la estructura de los
conflictos y negociaciones” (García, 2001: 13),5 entendiendo lo anterior
como las diversas relaciones entre cultura y subjetividad.
Los estudios culturales en las ciencias sociales no se reducen a
los términos estrictos de la experiencia. Un desarrollo específico del
paradigma estructuralista que aquí se sostiene, es el que incorpora re-
ferentes teóricos de la teoría psicoanalítica de Lacan, cuyos conceptos
fundamentales son el discurso, el sujeto, la subjetividad (Hall, 2006) y
propiamente el inconsciente. La compatibilidad que encuentro entre
el estructuralismo de corte psicoanalítico y los estudios culturales está
en la decodificación que se hace del lenguaje y el mito, dos aspectos
fundamentales del núcleo simbólico de la cultura (Merquior, 1989).
Dicho lo anterior, para el desarrollo de mis argumentos tomo
como base y condición que los conceptos de calidad, discurso, alto nivel
y vida académica no poseen una existencia concreta en la estructura
social, sino que forman parte de un entramado cultural con el que se
distingue y asocia a las universidades hoy en día como un estructura
simbólica que otorga diversos sentidos a los procesos institucionales.
Conceptos como el de calidad y alto nivel los entiendo aquí como cate-
gorías metafísicas de la cultura, en el sentido que Bueno (1997) habla
de la cultura como un mito gnoseológico, que como sistema universal
y como abstracción sistemática, no existe. Sin embargo, en tanto mito,
la cultura como categoría es altamente efectiva por los usos discursi-
5 Traducción propia.

vos que se hace de esta. El carácter mítico reafirma su eficacia, no por
una apelación material-empírica, sino por la materialización discursi-
va que de la cultura se hace (los indicadores de calidad y los procesos
de evaluación, por ejemplo, tienen una utilidad material-empírica).
La teoría del discurso psicoanalítico de Jacques Lacan
De principio, es necesario aclarar que cuando Jacques Lacan hace la

presentación de sus esquemas sobre el discurso psicoanalítico, como
seminario (Lacan, 2008) o públicamente (Lacan, 1980), advierte que
se deba entender por discurso un lazo social. Para ello, elabora una
simbología para explicar los discursos característicos y recurrentes en
la teoría psicoanalítica, con los cuales propone entender el lugar del
hombre en la cultura desde la relación histórica en que se han ocu-
pado lugares en las distintas sociedades y, claro está, en la situación
analítica. Lugares concretos basados en una autoridad que representa
o es subsidiaria de la existencia de un amo que en su palabra radica la
obediencia del esclavo, un amo que, en la historia occidental: “promo-
vía la formación de individuos jurídicamente regulados en su relación
con el soberano, súbditos obedientes dotados de derechos y deberes
[…] un amo era el tradicional de la represión y la imposición de renun-
cias a la satisfacción pulsional” (Braunstein, 2012: 139). El lazo social
indicaba claramente el lugar del amo en su relación con el esclavo,
lazo sostenido por el amo, como agente de lo omnipotente cuya razón
extrae del discurso histérico, y que por tal omnipotencia debe renun-
ciar a responder como hombre en su demanda con el histérico que al
solicitarle a su amo, solo obtiene de este un saber (Lacan, 1980).
Es el discurso del amo el que inaugura el planteamiento, el que
demuestra la existencia de una relación de autoridad inicial, misma
relación que Freud descubre en sus pacientes de histeria y que da lu-
gar a la escucha y la demanda analítica, mientras en la relación maes-
tro-alumno en el acto educativo se establece la cuestión del saber. Es
por su mutua configuración que aquí reproduzco como elemento au-
xiliar el esquema que da forma a los cuatro discursos6 para identificar
6 Este esquema inicial que Lacan presenta en el Seminario xvii de los años 1969-
1970 “El reverso del psicoanálisis” (2008), del cual se han derivado distintas in-

47
sus andaduras y efectos recíprocos, y como referencia sobre sus usos
a lo largo del libro:
Universitario S2 a Amo S1 S2

S1 $ $ a
Histérica $ S1 Analista a $

a S2 S2 S1
Donde $ representa al sujeto en los cuatro discursos, al sujeto

tachado por el significante. S1 es el significante amo, S2 el saber y a es el
plus-de-gozar (Lacan, 2008: 1980). Entiendo que
[l]a lógica del significante es la propuesta de otra lógica, de

una lógica mínima, que está en el origen de la lógica lógica.
Es pues una dimensión arqueológica para dar cuenta del
desconocimiento que está en el punto de partida de toda
producción de sentido. […] la definición del significante
como lo que representa al sujeto para otro significante es
la que se encuentra aquí trabajada (Saal, 2007: 168).
En este origen o “dimensión arqueológica” hay una referencia

intrínseca a la propuesta lacaniana de considerar, para su explicación,
la configuración de la vida psíquica a partir de tres registros funda-
mentales: el real, el simbólico y el imaginario, que son los que articu-
lan la cadena significante donde se anuda el síntoma y habla produ-
ciendo historicidad (Saal, 2007). Como lenguaje, el inconsciente es ese
punto de desconocimiento en el que el saber es insuficiente, donde lo
dicho se convierte en decir, como un acto que adquiere otro orden de
significación.
terpretaciones (Aguirre y Vega, 2013; Bercovich, 1997; Bicecci, 2007; Braunstein,

2008, 2011, 2013; Gerber, 2008; Goldenberg, 2006; Orvañanos, 2008; Toscano,
2007) que han ido ampliando, ajustando y al mismo tiempo fortaleciendo la pro-
puesta del autor.

Los lugares7 son los de:
El agente El otro

La verdad La producción
Estos lugares en conjunto constituyen la estructura general de

los cuatro discursos (Lacan, 2008; 1980). Con estos elementos pode-
mos ajustar que, por ejemplo, en el discurso del amo, el lugar de la
verdad se le atribuya al sujeto, verdad movida por la imposibilidad de
saber del otro, mientras que en el discurso de la universidad es ocupa-
do por un significante amo al que se le atribuye tal posesión, marcada
por la impotencia del sujeto que, para que la cosa ande, se consagra a
la producción.
El discurso universitario no es un discurso que parta de una se-
paración de otros discursos, al contrario, los términos que constituyen
al lazo son los mismos, así como los lugares que, en la propuesta de La-
can, constituyen los otros tres. Algunas puntualizaciones al respecto
son las siguientes:
1. El lugar del amo guarda dos temporalidades que histórica-

mente se expresa por sus efectos en las experiencias sub-
jetivas y en las relaciones sociales, por ello, el amo previa-
mente descrito corresponde al antiguo, a un amo tradicional
en cuanto a lugar, que históricamente es identificable en las
sociedades premodernas. Pero hoy hablamos de un amo que
se distingue por ser aquel “que incita a la satisfacción directa
de aspiraciones y demandas rozando y perforando las líneas
de frontera (borderlines) de la ley. [Aquel] que permite y co-
manda el goce de los órganos del cuerpo” (Braunstein, 2012:
139), y que hace del goce, y del goce del cuerpo (la comida, las
perforaciones, el tatuaje, las prácticas sexuales tan diversas)
7 Considero necesario hacer mención de los cambios que el propio Lacan hizo a
tres de los cuatro nombres de los lugares que constituyen el discurso: sustituye el
lugar del agente por el de semblante; el lugar del otro lo sustituye por el de goce;
el lugar de la producción lo sustituye por el plus de gozar, dejando el lugar de la
verdad de manera intacta (Braunstein, 2012).

49
una ficción de sentirse libres de hacer, una ilusión de decidir
sobre sí mismos. Ese es el amo que comanda hoy en la socie-
dad y nos gobierna psíquicamente.
2. Hay un quinto discurso que es el del capitalista (Lacan, 1980)
que, aunque no es en sí un quinto como para darle su propio
lugar, se produce al hacer un ajuste o cambio entre $ y S1 en
el discurso del amo: “El capitalista, aparecido como agente
del discurso desde la primera mitad del siglo xviii, no hace
sino renovar y prolongar el milenario discurso del amo. Por
esta ‘ínfima’ sustitución, él mismo, en su condición de sujeto
($) toma el lugar dominante […] que ocupaba el significante
amo” (Braunstein, 2012: 143). Por ello, al hablar de moderni-
dad, no solo abarca los aspectos comúnmente identificados
en la historia universal (desarrollo científico, tecnológico, in-
dustrial y el ideal de orden y progreso, entre otros), sino de
la existencia de una estructura invisible que reorganizaba
a las mentes y a las instituciones conforme se avanzaba en
la consolidación del sistema moderno, entendiendo S1 como
una continuidad del lugar del amo, ahora ocupado por el ca-
pitalista.
3. Al hacer la sustitución del significante amo por el sujeto ha-
cia el lugar de la verdad en el discurso del amo, hace del dis-
curso capitalista uno que antepone el saber a la demanda del
sujeto, es decir, el sujeto se ve obturado por el saber (S2), el
capitalista, en tanto ocupa el lugar del agente, se disocia del
saber, que es un saber del otro (el proletario en este caso),
pero no de la producción (Braunstein, 2012). Es en la rela-
ción/disociación del saber y la producción que el discurso ca-
pitalista traza una íntima correspondencia directa con el dis-
curso universitario, una vez que, ocurriendo con similitud
una práctica capitalista, el interés de la universidad centra
su atención en la producción de saber, y no en el saber, que
es siempre un saber-otro (del sujeto).

Tomamos aquí el lugar de la producción o plus-de-gozar como
el principal factor del discurso universitario, donde el saber, en tanto
agente, arrastra al sujeto y lo escinde de una verdad:
El discurso de la universidad es un discurso que sostiene

el saber. Ese saber que permite la ilusión de tener maestría
sobre el goce, ese saber que ocupa el lugar del agente para
promover sujetos $ escindidos cuyo discurso se sepa no sa-
biendo todo sino siendo todo-saber (Toscano, 2007: 38-39).
La alianza entre la ciencia y la universidad paren una ideología

que suprime al sujeto (Lacan, 1980), toda vez que, desde esta perspec-
tiva, el sujeto es un efecto del discurso que habla y que lo habla y al
mismo tiempo productor de discursividad, y que insistentemente en los
rasgos sociales y culturales arroja diversos signos, cuantitativos y cua-
litativos, de cierta forma de malestar que hoy se vive en la universidad.
Desde ese embrollo, veo pertinente interrogarnos con la úni-
ca intención de favorecer nuestras reflexiones sobre la universidad:
¿Cómo entender que la universidad, en su lugar de agente, haya per-
mitido virar la mirada hacia su interior? ¿Qué papel juegan las políti-
cas de evaluación y de calidad, que le demandan a la universidad un
tipo específico de saber? Si la ciencia es hoy el significante amo y la
universidad, el agente de ese saber, ¿cómo produce a los partícipes de
su producción? ¿Cuál es el lugar, si es que lo tiene, de la subjetividad
en el discurso universitario? Aparece aquí, en referencia a Toscano
(2007), la idea y fuerza de un saber que sin saberse todo moviliza y da
poder a un discurso, y desde ahí constituye un real, un real de enun-
ciados que deslizan al sujeto en el discurso y que hoy adquiere un po-
der ideológico y material inimaginable.
Entender el discurso como lazo social, pone a la universidad no
solo como espacio de producción científica sino como un espacio don-
de la subjetividad entra en juego y da sentido a la institución y donde
esta significa a los sujetos que la constituyen: “en esa dificultad nos
embarcamos: articular lo subjetivo singular, lo particular del sufri-
miento y de los extravíos en los vericuetos del goce y del deseo con los

51
procesos colectivos” (Braunstein, 2012: 132), aquellos en los que en la
vida universitaria transitamos cotidianamente.
Campo y habitus en Pierre Bourdieu
Dos conceptos, Campo y habitus de Pierre Bourdieu, son empleados

aquí para ampliar la discusión sobre los posgrados y el discurso uni-
versitario. Sobre el primero, retomo de Bourdieu que “Cualquier cam-
po, […] es un campo de fuerzas y un campo de luchas por transformar
ese campo de fuerzas” (Bourdieu, 2012: 76), mundos físicos donde se
llevan a cabo relaciones de fuerza, relaciones de dominación entre
agentes al interior del campo, y que al mismo tiempo los agentes son
fuentes que le dan sentido a la estructura de relaciones objetivas que
se desarrollan en este.
Otro elemento constitutivo del campo es la puesta en juego de
los intereses de los agentes, intereses que adquieren la forma de capi-
tales, y con los cuales cada uno se muestra como antagonismo (Bour-
dieu, 2003), donde necesariamente las ventajas y desventajas en el
juego están determinadas por la posesión y uso del capital con que se
ingresa al juego. El costo por conocer prácticamente las reglas consti-
tutivas del juego al interior de un campo puede implicar la salida de
este, si tanto las reglas como la producción-adquisición de capitales
no son interiorizadas, por un agente, en forma de habitus. Encuentro
en el concepto de campo un cruce entre la indagación de lo real de las
experiencias subjetivas y los discursos:
Como quiera que sea, el campo es objeto de lucha, tanto

en su representación como en su realidad. […] Los agentes
sociales están insertados en la estructura en posiciones que
dependen de su capital y desarrollan estrategias que […] de-
penden en gran parte de esas posiciones, en los límites de
sus disposiciones (Bourdieu, 2012: 82).
Retomo el concepto de campo propuesto por Bourdieu para ha-

blar de la universidad como un espacio de estructura donde las re-
laciones entre las personas están sostenidas por una lucha (o varias)

que le da sentido al campo como tal, y que además, como un juego
donde hay quienes tienen ventaja sobre los demás por el cúmulo de
capital del que disponen y hacen uso al interior del campo (Bourdieu,
1990). En la universidad existen figuras antagónicas, sin embargo,
mantienen un objetivo en común por el cual “merece la pena luchar”,
sea el mantenerse constante en el campo, o el reconocimiento de una
distinción que lo haga poseedor de mayor capital simbólico que otros
participantes en el campo. Figuras de representación de las diferen-
cias objetivas, que van desde las más polémicas clasificaciones viejo/
joven, antiguo/nuevo, paleo/neo, también las del campo universitario
aquellos que egresan de alguna école para diferenciarse de cualquier
otra universidad francesa, caso analizado por Bourdieu (2008), publi-
car en una editorial donde publican los “doctos” en vez de publicar en
la universidad de adscripción, el peso de legitimidad que tiene la figura
de Rector universitario, con título académico de licenciado, y los con-
flictos que suscita al exponer su capital simbólico ante un académico
maestro o doctor, cuya investidura científica está reforzada por un
campo científico, por una permanencia, o por una estructura asimi-
lada en forma de habitus, que no necesariamente dispone el rector.
Tanto las propiedades como las reglas de juego en el campo establecen
los criterios objetivos de la estructura del juego en que los sujetos se
apropian de estas.
Desde esta perspectiva, el habitus se entiende como:
Necesidad incorporada, convertida en disposición genera-

dora de prácticas sensatas y de percepciones capaces de
dar sentido a las prácticas así engendradas, el habitus, en
tanto que disposición general y transportable, realiza una
aplicación sistemática y universal, extendida más allá de
los límites de lo que ha sido directamente adquirido, de la
necesidad inherente a las condiciones de aprendizaje: es lo
que hace que el conjunto de las prácticas de un agente (o
del conjunto de agentes que son producto de condiciones
semejantes) sean a la vez sistemáticas, porque son produc-
to de la aplicación de idénticos esquemas (o mutuamente

53
convertibles), y sistemáticamente distintas de las prácticas
constitutivas de otro estilo de vida (Bourdieu, 2013: 200).
El habitus del agente se incorpora al cuerpo en forma de expe-

riencias acumuladas que se traducen en actos de conocimiento prác-
tico (Bourdieu, 1999b). Estructuras estructuradas, en tanto que el
ingreso al campo implica un reconocimiento de las reglas que lo cons-
tituyen, el habitus es también estructura estructurante productora de
diferencias, de estilos, de gustos, de distinciones (Bourdieu, 2011). En
ese sentido, el ingreso al campo implica no solo estar en él bajo un pro-
cedimiento formal de acceso para lograr una permanencia y ampliar
las adquisiciones de capital, sino en ser partícipe de los sistemas de
diferenciación con que las reglas operan al interior del campo.
Es con el acceso al habitus del estudiante de posgrado que se
pueden delinear los mecanismos constitutivos del lazo social de los
programas. Es a través de este concepto que la eficacia discursiva y la
cultura se objetivan, por las prácticas y disposiciones de los agentes
entendidas como necesidades incorporadas.
El carácter estructuralista de la teoría del habitus de Bourdieu, se
emplea aquí como medio para establecer relaciones de sentido sobre
los esquemas de operación de los sujetos al adscribirse al mando de los
esquemas preestablecidos de las distintas configuraciones discursivas.
Ante esta disposición, el carácter hablante del sujeto queda atravesado
por el lugar que ocupa en el espacio institucional que es, ante todo, un
espacio social, pero además un lugar en el entramado discursivo de la
teoría psicoanalítica lacaniana.
La necesidad de llevar a cabo procesos reflexivos sobre la uni-
versidad, remite a reconocer diferentes aristas tanto teóricas como
discursivas desde donde poder marcar aproximaciones, cuya inten-
ción sea ampliar el estatuto sobre el que opera actualmente la univer-
sidad e incluso, una base histórica mínima que de orientación sobre
sus inicios y modificaciones a través del tiempo. Hemos ya indicado,
que no de manera acabada, la discusión sobre las implicaciones cultu-
rales de pensar el lugar del hombre en el entramado institucional para
ubicar aquellos rasgos subjetivos que se exhiben, aunque de manera
tenue, en el plano cotidiano y que involucra necesariamente hablar de

poder, tanto del discurso sobre el que se erige el sentido y el objeto de
la institución,8 como sobre este en su capacidad de apropiación y uti-
lización. Son esas bases históricas, que a continuación se esbozan, las
que aportan un mayor entendimiento de aquellos cambios científicos,
epistemológicos y organizacionales con que la cuestión del saber y su
soporte –el sujeto– reorientaron tanto la práctica científica como el
sentido del espacio institucional de su ejercicio.
8 Considero necesario hacer hincapié en distinguir, retomando a Ibarra (2001),

entre el concepto de institución como aquellas sobre las que se da sentido y se
configura lo social en una época como la moderna, y el concepto genérico de
institución para referirse a una universidad en particular. La primera definición
no la expresa como tal, no obstante, yo la entiendo de esa manera en la medida
en la que hace referencia no a un contexto específico en el que se constituye una
institución, sino a una estructura que ha estado presente en etapas históricas
anteriores y que hoy adquieren una forma singular con funciones y sistemas de
normas basadas en una racionalidad con características específicas.

55
II
EL LUGAR DE LA UNIVERSIDAD EN LA HISTORIA
CULTURAL DEL CONOCIMIENTO
57
Recordemos, y a
título simbólico única-
mente, el viejo principio
griego: que la aritmética
puede muy bien ser ob-
jeto de las sociedades de-
mocráticas, pues enseña
las relaciones de igualdad,
pero que la geometría solo
debe ser enseñada en las
oligarquías ya que de-
muestra las proporciones
en la desigualdad.
Michel Foucault
El orden del
discurso (1992)
Origen privado de la universidad
C
on el cambio del siglo xix al xx, el
interés por consolidar un conoci-
miento de carácter sistemático dio
un papel protagónico a la ciencia
en las universidades en la histo-
ria reciente. Los tópicos de estudio y análisis
son muchos, aunado a que las universidades
se han multiplicado luego de haber salido de
la centralidad europea con los procesos de ex-
pansión colonial hacia América y los vínculos
II. El lugar de la universidad

59
en la historia cultural del conocimiento
siempre presentes con países asiáticos. Sin embargo, la universidad,
en tanto modelo institucional guarda y conserva una estructura bá-
sica con la que se ha mantenido desde sus orígenes en los siglos xi y
xii con la aparición de las universidades de Bolonia, París y Oxford en
Italia, Francia e Inglaterra (Zonta, 2005), respectivamente.
En su origen, las universidades no solo tenían como objetivo el
cultivo del conocimiento, también fungieron como medios de repro-
ducción de las élites religiosas que son las que ocupaban los puestos en
las administraciones locales y al interior de las instituciones educati-
vas y religiosas. Solo las consideradas “mentes libres” tenían el recono-
cimiento para pronunciarse dentro de estas artes liberales, especie de
mecanismo de reproducción de los conocimientos y la legitimidad de
la autoridad y el control de las ideas y del orden existente.
En contraste, tanto las universidades, los profesores y estudian-
tes eran pobres, lo cual es también considerado como un signo de una
deficiente administración que difícilmente se sostenía de las atribu-
ciones de quienes aspiraban a algún grado (Bayen, 1978). No obstante,
en el caso de la universidad de París, una solidaridad abrazaba al am-
biente en las relaciones entre estudiantes y profesores:
Las relaciones entre profesores y alumnos eran muy fa-

miliares: los estudiantes comían en la misma mesa de los
profesores y, cuando eran pobres, les atendían (todos ad-
mitían la pobreza: algunos estudiantes mendigaban). En-
tonces se podía hablar de la “miseria en el ambiente estu-
diantil”; no era voluntario el aspecto andrajoso de algunos
(Bayen, 1978: 27).
Si bien, el sentido principal de ser de la universidad no era el

de la recaudación, uno de los principales obstáculos a los que se vio
enfrentada fue el del sostén económico. Por lo demás, la vida al inte-
rior de los espacios de enseñanza estaba llena de altibajos que tenía
repercusiones en la propia organización, en el sostenimiento, en la
regulación de las diferencias (las riñas eran un tema común), y en la
vida misma de las ciudades europeas.

Entender la universidad no solo como espacio arquitectónico, sino
como espacio social, es atribuirle un carácter significante de los víncu-
los que suscitó en la sociedad que le dio origen. Por ello, la universidad
hereda de la iglesia su carácter de discurso-amo (Braunstein, 2008), y
este se dio en el justo momento en que empieza el fin de la legitimidad
fundada en la autoridad del enunciador, que en occidente sería la idea
de un Dios todopoderoso, en beneficio de una legitimidad fundada en
la autoridad que da la coherencia interna de los enunciados (LeBrun,
2003), aquella autoridad que se instaura con la racionalidad científica
iniciada desde los griegos, y que en los primeros visos de la modernidad,
la aspiración humana de lo universal se hacía más latente.
Con la expansión colonial, el sistema universitario medieval ad-
quirió una dimensión mayor y en el caso de la Nueva España el mo-
delo de instrucción se implementó de manera similar aunque con los
conflictos propios de su organización social. La influencia religiosa fue
un factor clave en la reproducción de élites políticas y religiosas; países
como Alemania, Inglaterra y Francia son los que permiten visualizar y
comparar los cambios que se dieron en las universidades hacia la época
moderna y la resistencia de las élites académicas a estos cambios.
El acceso a la universidad estaba restringido al pueblo en gene-
ral, es decir, solo las élites intelectuales y religiosas podían matricular-
se. De la misma manera se presentó en la universidad novohispana
(González, 2005), donde difícilmente indios o mestizos conseguían
matricularse en algún colegio de cualquier orden religiosa. A pesar de
ello, estudiosos como Zonta habla de la universidad como un medio
para el desarrollo de la población: “Las universidades fueron tanto el
resultado como la fuerza impulsora subyacente en los procesos de ra-
cionalización y de urbanización que iban de la mano con la apertura
de la sociedad” (Zonta, 2005: 44-45). Podemos atribuirle al incremento
en el número de universidades, una serie de cambios importantes en
la dinámica social de las ciudades en las que se iniciaba la formación
universitaria, donde lo principal fue la distinción entre grupos socia-
les, la intensificación de actividades comerciales, y el reconocimiento
de nuevos espacios de identificación sociocultural.
Bajo el criterio anterior, identificamos en el México novohispano
una tradición de los estudios superiores que tuvo sus primeros arrai-

61
gos en este periodo con la evangelización de indios y la formación sa-
cerdotal, iniciados en el siglo xvi. Cierto es que, el hecho de reconocer
la existencia de una educación superior en este periodo, no indica ne-
cesariamente que fue una labor fácil y en un solo sentido, sino todo lo
contrario. Encuentro, en el estudio de Gonzalbo (1985), tres sentidos
para entender el carácter “superior” de la educación en la Nueva Espa-
ña en donde, al menos los primeros dos, estaban dirigidos a los indios:
El primero lo podemos entender a partir del proceso de evange-
lización al que fueron sometidos los indios. La imposición de la lengua
española y de la religión católica a los indios suponía un estado cultu-
ral español superior al cual acercarlos, y uno indígena inferior del cual
era necesario sacarlos: “Esta labor de sustitución de unos elementos
culturales por otros, de aniquilamiento de ciertas concepciones y cate-
gorías mentales e implantación de nuevos esquemas y formas de vida,
era una tarea eminentemente educadora” (Gonzalbo, 1985: 9). Eviden-
temente, la perspectiva europea de los españoles sobre el conocimien-
to y el ser humano se impuso ante un indio que desconocía y, por lo
mismo, debía aspirar a alcanzar un dominio mínimo de la lengua y de
una religión monoteísta. La diversidad lingüística y cultural fue un
problema para la evangelización.
El segundo, con un nivel de profundidad mayor y también di-
rigido a los indios, sobrepasaba la relativamente simple instrucción
catequista y la adquisición de la lengua: su intención estaba orienta-
da hacia la modificación de las costumbres familiares, laborales, y so-
cio-comunitarias. Se planteaba a partir de lograr en ellos una transfor-
mación en la conciencia individual, lo cual entiendo como una especie
de modificación del espíritu indio que lo sacara de su propia condición,
y de esa manera integrarse al mundo colonial con una actitud renova-
da, anti-sí-misma, es decir, anti-india.
Otras fuentes (Málaga y Pulido, 2004) hablan de haber existido
cierta cordialidad y actos de correspondencia en los primeros encuen-
tros entre mesoamericanos y españoles; intercambios y obsequios por
ejemplo, eran para ambos un medio para evitar conflictos o incluso,
como señal de reconocimiento en el otro, generalmente el español, de
un poder superior, tanto bélico como divino. Es en el plano de lo coti-
diano donde se puede cuestionar este como un sentido de educación

superior, en la medida que los vínculos entre indios y españoles no fue-
ron enteramente de sometimiento e imposición de los primeros por los
segundos, sino de un lento conocimiento entre ambos, que involucró
muerte, guerras, y cambios en todos los ámbitos de la vida colonial.
El tercer sentido de educación superior en la Nueva España que
encuentro en el análisis de Gonzalbo, referido a la formación sacer-
dotal, estaba dirigido solo a españoles y criollos. Fue en el Colegio de
San Nicolás, en Pátzcuaro, donde Don Vasco de Quiroga implementó
un sistema educativo que permitía que indios y españoles compartie-
ran espacios de enseñanza en grados inferiores, pero no para los es-
tudios sacerdotales. El acceso a la formación sacerdotal quedaba así
restringido a los indios al no haber autorización alguna para que se
ordenaran pues, según las autoridades virreinales, esto correspondía
solo a los españoles. Tal restricción, a pesar de que se mantuvo en los
siguientes siglos, propició al menos una iniciativa de crear una escuela
de estudios sacerdotales para indios,9 la cual, sin llevarse a término,
pone en revisión la controversia sobre la necesidad y/o pertinencia de
este tercer sentido de educación superior en la Nueva España.
Lo que es importante destacar de estos tres sentidos de educa-
ción superior con que asocio la experiencia novohispana, es que aun-
que el conflicto de castas era, hasta ese momento, lo que imponía y le
daba sentido al lazo social, sembraba, al mismo tiempo, las bases de
otro que avanzaba a paso lento, y que con la creación de nuevas insti-
tuciones para la enseñanza del currículum vigente, se iba imponien-
do, no solo en la transmisión de saberes sino en la organización social
y cultural del mundo novohispano.
Desde un periodo temprano, la intención de crear una universi-
dad virreinal era la de promover el ascenso social de los españoles, el
cual estaba condicionado por la pureza de sangre y la capacidad eco-
nómica de sus miembros, criterio principal con el que se obtenían los
altos cargos tanto en la misma universidad como en los cargos pú-
blicos, y aquellos que solo podían aspirar a ejercer alguna profesión
9 Me refiero al Colegio de San Carlos Borromeo que bajo iniciativa de Don Cirilo
de Castilla Aquihualcatehutle, y que bajo el apoyo del Rey Carlos III, a mediados
del siglo xviii, impulsarían la creación de dicho colegio (Menegus, 2004) y que, por
motivo de la inestabilidad social y política que caracterizó el clima preindepen-
dentista, no se concretó.

63
liberal (González, 2005). Tal criterio fungió como un mecanismo para
controlar el ingreso de estudiantes que sin ser de sangre española ni
tener la suficiente posición económica deseaban iniciar su instrucción
en algún espacio universitario y con ello, abrirse camino en la admi-
nistración eclesiástica o civil.
Aun cuando la matrícula de estudiantes no era muy alta,10 el ser
visto y reconocido públicamente como tal era algo que desde tempra-
na edad se aspiraba, sobre todo por los beneficios que esto conllevaba
para el estudiante:
[Q]uedaba exento de la jurisdicción civil, era apto para re-

cibir beneficios eclesiásticos […] y podía disfrutar de una
beca en los colegios, pues la mayoría de ellos exigía a sus
candidatos tener al menos tonsura. Era así el primer paso
para entrar en la carrera por los cargos eclesiásticos (Gon-
zález, 2005: 269).
La vida novohispana es fiel testimonio de varios intentos por tras-

poner un sistema de estudios universitarios retomados del modelo eu-
ropeo. Así existieron escuelas y colegios dirigidos por distintas órdenes
religiosas donde unos cuantos lograban entrar y permanecer para ob-
tener algún título universitario o nombramiento (bachiller, licenciado,
doctor, catedrático, código, decreto, sexto y prima de cánones, en ese
orden de importancia y prestigio) o eclesiástico. El proyecto de Univer-
sidad Virreinal conservaba un currículum integrado por cinco cátedras
o facultades principales: de cánones, medicina, leyes, teología y artes, y
una integrada por la de matemáticas y retorica (González, 2005).
Entendemos que el impacto de la universidad no solo se dio en el
ámbito de la enseñanza y de la organización religiosa, sino que incidió
10 Tomando en cuenta el año de fundación de la Universidad Virreinal (1551), se

habla de haber existido cifras que alcanzan los trescientos estudiantes a finales
del siglo xvi. Un crecimiento considerable se dio hacia 1609 con quinientos estu-
diantes hasta alcanzar los mil hacia 1623, descendiendo drásticamente a setecien-
tos a finales de siglo (Gonzalbo, 1990, citado en González, 2005). De manera más
notoria, se redujo la matrícula a inicios del siglo xvii con 311 matriculados (Peset,
Mancebo y Peset, 2001, citados en González, 2005), evidenciando con estos altiba-
jos las dificultades con que el proyecto de universidad virreinal se enfrentó para
evitar su desaparición.

en el crecimiento de una élite burocrática que realizara funciones de
todo tipo, por ejemplo, jurídicas, contables y administrativas dentro
de un régimen que cada vez perdía legitimidad en sus dos pilares fun-
damentales: la autoridad papal y monárquica. Paralelo, las ciudades
donde se edificaba algún espacio para la enseñanza superior, adquiría
nuevos sentidos de organización política, social, jurídica y cultural, en
la medida en que sirvió de motor a las actividades diarias de los espa-
cios públicos, así como para reafirmar las diferencias de origen y clase;
un discurso universitario ancla sus andaduras en las sociedades, legi-
timando así tanto los espacios “propicios” para la actividad educativa
como el lugar de la universidad en la configuración social.
En otro sentido, la universidad como creación de la Edad Media,
sirvió para “asegurar a los sabios una posición sumamente privilegia-
da en la sociedad y un grado razonable de independencia de presiones
no académicas” (Oakley, 1993: 176). Lo anterior como preámbulo de
un acontecimiento intelectual que pondría en una tensión mayor a la
enseñanza de la teología cristiana: la entrada de la filosofía naturalis-
ta aristotélica en las discusiones y enseñanza universitaria dentro de
un círculo muy reducido de participantes (sabios, maestros, teólogos,
aprendices). Lo que estaba en juego era la autoridad de la enseñanza
bíblica dominante en la Edad Media, frente a una distinción en quie-
nes las doctrinas filosóficas griegas habían hecho eco, y con ello esta-
blecían una relación entre ambos sistemas (Oakley, 1993).
Para los siglos xvi al xviii, cambios significativos incidieron en la
transformación del sistema universitario en Europa:
Los cambios en el sistema universitario a principios de la

era moderna pueden resumirse en tres palabras: expan-
sión, diferenciación y profesionalización. En términos
concretos, la expansión significó extender la red univer-
sitaria a toda la Europa cristiana. La diferenciación surgió
con la creación de un sistema de muchos establecimientos
diferentes, de los que las universidades constituían solo
una parte. Finalmente, la profesionalización de las uni-
versidades comenzó a principios del periodo moderno y se
completó en el siglo xix cuando, bajo la presión guberna-

65
mental, las universidades y las profesiones de los gradua-
dos tuvieron un acercamiento y se adaptaron para cubrir
las necesidades del Estado (Zonta, 2005: 53).
Con la expansión del sistema de universidades y colegios en Eu-

ropa, la movilidad académica se intensificó, al menos hasta el siglo xviii
(Rüegg, 2005), predominantemente en países como Alemania, Francia,
España, Inglaterra, Italia y los Países Bajos. Sin embargo, el sentido so-
cial de la universidad se hizo manifiesto una vez que, cayendo en crisis
financiera para el pago a los académicos, en algunas universidades el
naciente Estado nación absorbió en parte tales responsabilidades.
Un aspecto que ha sido una constante desde la aparición de las
primeras universidades hasta la época actual, ha sido que, al interior
de los espacios de enseñanza superior,11 incluso a pesar del carácter
selectivo del acceso, es el beneficio económico del que gozaban los es-
tudiantes universitarios. En algunos estados alemanes el sistema de
becas sirvió como medio para promover la formación sacerdotal, parte
control, parte reproducción de los mecanismos de autoridad:
Provisto de una beca ducal, uno entraba lleno de esperanza

en la reputada “fundación”: indicio de un buen expediente
escolar, promesa de un futuro distinguido al servicio de la
religión y del duque. El pastor en que, de un modo más o
menos sincero uno prometía entonces convertirse, gozaba
de cierta consideración en su pueblo (D’hondt, 2013: 47).
La beca ducal imprimía un tipo específico de lazo social entre la

autoridad-duque y el destinatario de la beca, cuya intención era, por
un lado mantener y/o ampliar el control político y religioso.
11 Por “espacios de enseñanza superior” hago referencia indistinta a todos aque-

llos colegios, monasterios, universidades, escuelas e institutos que del siglo xi al
presente han servido para llevar a cabo algún tipo de actividad educadora de
carácter superior. Sin ningún problema podemos hacer varias distinciones en lo
relativo a lo que diferencia una universidad de otra, de distintas épocas, distintos
fines y medios, etcétera; sin embargo, lo que interesa destacar en esta parte son
los fenómenos, las prácticas y los cambios que se han dado al interior de estas, a
lo largo de los siglos.

De principio, la condición de becado impedía a estos hablar con
libertad sobre los temas ajenos a la reproducción de los discursos cris-
tianos. Sin embargo, a raíz de las propias prácticas al interior de los
stift,12 un pensamiento y un obrar contrario se produjo en los beca-
dos, donde Hegel y Kant dieron cuenta de los cambios, ya a finales del
xviii. Algunos usuarios de estas becas querían desembarazarse de los
referentes religiosos que atravesaban a la enseñanza filosófica que re-
cibían; aunado a ello, los malos tratos y castigos recibidos y sobre todo
la opresión intelectual, incidieron en que los becados incrementaran
su oposición al modus operandi de los stift.
Los becarios fueron sometidos a una tiranía administrativa des-
de su inicio en el stift hasta que se desempeñaran como pastores, que
era, en sentido estricto, la finalidad última del stift. Pero tal tiranía
administrativa pasaba a segundo plano ante la coerción intelectual a
la que se enfrentaban: la preocupación principal que le daba cierto
sentido a su estancia y permanencia no era tanto la formación pasto-
ral, sino la de poder desarrollar sus ideas deslindándose de las bases
teológicas. Entre la rebeldía estudiantil y la ambigüedad en la ense-
ñanza imperaba un interés que combinaba una liberación del régimen
al que estaban adscritos, pero también una liberación del control del
pensamiento. La experiencia de los stift señala un cambio en las prio-
ridades de un régimen que buscaba una imposición de un vínculo que
reafirmara un control y reproducción de los lazos institucionales.
La experiencia de los estudiantes europeos muestra dos perspecti-
vas de análisis: por un lado, el estudiante como un miembro de élite, que
iniciaba sus estudios pero al mismo tiempo su aspiración a un puesto
académico, público o eclesiástico; por otro lado, la figura de un estudian-
te que, por su condición, se muestra inconforme con las instituciones,
que reclama libertad de pensamiento y de ser, que busca distanciarse de
formas tradicionales de control asociadas a comportamientos y pensa-
mientos, a la imposición de regímenes como el stift alemán.
12 Los stift eran centros de formación religiosa (conventos, monasterios) y filosófica

fundados por los duques con la intención de perpetuar el control feudal (D’Hon-
dt, 2013), aunque, en algunos casos como el de Tubinga donde estuvieron Hegel,
Schelling y Hölderling, el stift se constituía como un importante centro cultural
de aquellas regiones germánicas (Palmier, 2006).

67
El protestantismo y los efectos que tuvo en la práctica religiosa
y en el sistema social y político de los siglos xvi al xviii guardan una
estrecha relación con la reconfiguración de los lazos sociales bajo los
nuevos principios de la investigación científica en las universidades
europeas. Y si algo marca un hito en la historia de la universidad, en
el esfuerzo por constituirla como una parte importante de las socieda-
des, han sido aquellos episodios en que ciertas iniciativas plantearon
de forma viable, no por ello sin turbulencia político-social, que el régi-
men político le diera un sentido renovado al rumbo de la universidad.
Un avance paulatino se suscitó en el tránsito del siglo xviii al xix,
en que el carácter privado con que surge la universidad se tornaría
como una de las responsabilidades de un Estado francés y uno ale-
mán, y que ambos empezarían a distanciarse de la estructura social y
política anterior, lo cual demarca un punto de referencia para recono-
cer un aspecto fundamental en el desarrollo de la universidad como
institución pública:
1. En la experiencia francesa, que va de los estados generales

(1791), bajo petición de Turgot a Luis XVI, aparece un inte-
rés por crear un ministerio de instrucción que abarque todos
los niveles educativos, incluida la universidad. Ya la consti-
tución francesa habla de que el servicio13 que tal ministerio
brindara fuera de carácter gratuito, aunque dos años des-
pués se viera interrumpido todo intento por educar a sec-
tores sociales más amplios e incluso de crear un especie de
sistema de formación para la enseñanza en los distintos ni-
veles. Pero es con Napoleón Bonaparte en 1806 que se habla
propiamente de una enseñanza y educación pública. Llena
de altibajos, el desarrollo de la primera mitad del siglo xix
marcó la relación entre la necesidad de un nuevo orden polí-
tico y con ello de una universidad que avanzara en números:
13 Rüegg (2005) no menciona la palabra “servicio” como idea moderna dentro de la

constitución francesa, que las instituciones ofrecen a los usuarios; sin embargo,
implícitamente adquiere un sentido similar al llamar a las personas destinatarias
“funcionarios de la enseñanza”.

mayor presupuesto, más alumnos y docentes, más cátedras y
plazas, más universidades (Bayen, 1978).
2. La situación alemana a principios del siglo xix habla de una
relación regulada entre la universidad y las autoridades pú-
blicas. Sin embargo, varios intentos por ampliar tal regula-
ción se dieron en décadas posteriores del mismo siglo, auna-
do a que en un principio Francia, luego Inglaterra y Estados
Unidos se vieron interesados por conocer la ciencia que se es-
taba haciendo en Alemania, muchos estudiantes se traslada-
ban a las universidades alemanas a recibir una capacitación
novedosa. La recién creada Universidad de Berlín sería un
ejemplo a seguir por la presencia de una especie de “espíritu
científico” acompañado de una autonomía colectiva para ele-
gir criterios de organización y definición de las cátedras, las
áreas de enseñanza, los ponentes y en general de las nuevas
estructuras universitarias. En síntesis, “Desde finales del si-
glo xix, el modelo alemán encarnó a la universidad moderna
en Europa así como en Estados Unidos y en Japón” (Rüegg,
2005: 73).
Una constante desde su aparición ha sido que “Los cambios so-

ciales, la expansión demográfica y el progreso de las ciencias afectan a
los esquema universitarios. Incluso la violencia que produjeron algunas
decepciones debe considerarse signo de las esperanzas que constante-
mente proporciona la Universidad” (Bayen, 1978: 93). Lo que se afianza
en las sociedades modernas es al menos el reconocimiento de la caduci-
dad de las anteriores estructuras institucionales en las que la cuestión
del saber también daría un giro significativo y que se reflejaría en la
creación y ajustes de las plataformas curriculares a lo largo del siglo xx.
Herencia de la universidad medieval en la organización y

difusión del saber
La universidad sirvió y ha servido hasta nuestros tiempos como me-

dio para ampliar la difusión y predominio de la cultura y el conoci-
miento de los países europeos hacia otras latitudes, una vez que en los

69
siguientes siglos fueran creándose nuevas instituciones de educación
superior donde predominó la enseñanza de las cuatro ramas clásicas
del conocimiento que complementan las siete artes liberales14 del cu-
rrículum medieval.
Lo anterior no se vio reflejado de manera uniforme en un conti-
nente y en otro, incluso en Europa no podemos hablar de un desarrollo
de prácticas pedagógicas similares en países como Inglaterra, Francia
y Alemania. Lo que sí podemos anotar como elementos de cambio cul-
tural es, que al menos Francia fue país pionero en abrirse a la práctica
de una ciencia experimental, sistemática y de mayor difusión (Ashby,
1969). La experiencia francesa marcó un hito en la relación de la uni-
versidad con la investigación y la práctica científica, pues por un lado,
en Inglaterra todavía hasta el siglo xix podemos hablar del predominio
de un estilo tradicional de enseñanza, donde la ciencia seguía siendo
una práctica de élite, rayando en la curiosidad clase-mediera y burgue-
sa, que un interés propiamente para el desarrollo mismo de la ciencia:
En todo el país había conferencias peripatéticas financia-

das por suscripción pública y para miembros de las clases
medias deseosos de un adiestramiento científico más sis-
temático que los cursos ofrecidos por algunas de las aca-
demias disidentes. Poco participaban las universidades en
este entusiasmo. Es verdad que en las universidades es-
cocesas se enseñaba ciencia, pero mucho de esa enseñan-
za solo se ajustaba al nivel de muchachos de escuela. Las
Universidades de Oxford y Cambridge, durmiendo detrás
de sus viejos estatutos, tomaban aún menos nota de este
entusiasmo (Ashby, 1969: 16).
14 Constituidas por el Trivium que era la enseñanza de la Gramática, la Dialéctica y

la Retórica para el dominio de la lengua latina, y el Quadrivium constituido por
la Geometría, Aritmética, Astrología y Música para la enseñanza de las ciencias
matemáticas (Bizarri, 1999), a pesar de que en fuentes secundarias aparece la
Astronomía, aunque no hay, en la época, una clara distinción entre estas. Las
cuatro ramas clásicas del conocimiento son, para los siglos xii y xiii, la Filosofía, la
Teología, la Medicina y el Derecho.

Si bien, la experiencia inglesa no es muy alentadora, en Francia
la situación fue muy distinta: con la creación de la Escuela Politécnica
en 1794 se consolidaba el trabajo científico experimental realizado du-
rante los dos siglos anteriores (Ashby, 1969). Apenas entrado el siglo
xix, siguiendo a Ashby, Francia instaura una dinámica educativa basa-
da en una formación y una práctica científica, que al menos en campos
como la química y la matemática, se hizo popular entre los intelectua-
les franceses, mientras que las universidades inglesas seguían en un
esquema clásico, gobernado por las élites académicas y religiosas.
El caso de Alemania, podemos situarlo en un punto intermedio
donde influyeron tanto la resistencia por preservar los esquemas tra-
dicionales de las universidades, es decir, los que defendían la Natur-
philosophie rechazando enfoques experimentales para el conocimien-
to de la naturaleza privilegiando una concepción más idealista, y por
otro lado, los que cedieron a la apertura y recepción de la influencia
francesa sobre la práctica científica, o defensores de la Wissenschaft,
un tipo de hacer ciencia más entendida “como un análisis objetivo de
los clásicos, cuestionando, comparando, investigando las antiguas lite-
raturas en pos de la verdad histórica, adonde quiera que ello pudiera
conducir también” (Ashby, 1969: 36). El carácter empírico de esta cien-
cia alemana tenía que ver más con una postura crítica de los humanis-
tas hacia los textos bíblicos y los estudios sobre el lenguaje, que de los
científicos propiamente.
Tal giro de las universidades alemanas hacia la Wissenchaft y
la turbulencia social y política en Francia, hicieron voltear la mirada
de Inglaterra hacia Alemania para, finalmente, subirse al barco de la
ciencia nueva. Deduzco de lo anterior que cada país estaba en una
constante atención sobre lo que se estaba desarrollando en las uni-
versidades de los otros, práctica que se vio fortalecida por el flujo de
estudiantes y profesores durante el siglo xviii y xix.
La ciencia experimental no solo dejó semilla fértil en las univer-
sidades alemanas, sino que las convirtió en ejemplo a seguir literal-
mente, por el flujo de estudiantes y académicos extranjeros y alema-
nes; así, la formación para la investigación científica fue un sello que
en Alemania se inauguró a contra corriente de los filósofos naturales
(Ashby, 1969) que cada vez se veían más cuestionados por su visión

71
tradicional e insuficiente. Lo que distingue a la universidad alemana
basada en la investigación es que el profesor se convierte en estudio-
so de una rama específica del saber y a ello consagra su enseñanza;
el aditamento de laboratorios con equipo e instrumental básico para
el trabajo experimental, en campos como química, física, tecnología
eléctrica y fisiología; de forma muy evidente, la tendencia definida
en la universidad moderna en relación al conocimiento científico y
la investigación se orientó a la acumulación y organización del saber
especializado (Ashby, 1969).
Los tres países a diferentes ritmos vieron cómo el siglo xix marcó
la pauta para inaugurar un campo de conocimiento, ahora al interior
de las universidades, y así la reafirmación de la razón científica como
el eje sobre el cual se organizaría con gran fuerza a las instituciones de
la sociedad. La ciencia y el objeto de su producción (conocimiento cien-
tífico) una vez convertidos en el principal interés de las universidades
europeas, sentarían las bases necesarias para señalar el tránsito de la
universidad medieval hacia una que, además de basarse en principios
científicos, se orientaría en gran parte en llevar a cabo un giro discipli-
nar: nuevos departamentos, nuevas ciencias, nuevas disciplinas para
el estudio variado y creciente del conocimiento, en una realidad, en
definitiva, muy distinta a la vivida en los siete siglos anteriores.
Junto con la apertura de las universidades a la práctica científi-
ca, el ordenamiento del saber inició con reajustes, creaciones, defini-
ciones e imprecisiones donde, al menos, las ciencias naturales man-
tuvieron su estatuto de ciencia sin mucho problema, pero no así las
demás:
La universidad revivió y se transformó. La facultad de

teología perdió importancia y en ocasiones desapareció
completamente o fue sustituida por un mero departamen-
to de estudios religiosos dentro de la facultad de filosofía.
La facultad de medicina conservó su papel como centro
de capacitación en un campo profesional específico, ahora
enteramente definido como conocimiento científico apli-
cado. Fue principalmente dentro de la facultad de filosofía
[…] donde se construyeron las modernas estructuras del

conocimiento. […] y fue allí donde se construyeron sus
múltiples estructuras disciplinarias autónomas (Wallers-
tein, 2007: 9).
Sin duda, la universidad fue juez y parte en el cambio de época,

pues si por un lado su aparición y continuo avance fomentó la diver-
sificación geográfica para la transmisión de las disciplinas filosóficas y
las ciencias, por el otro, coadyuvó en difundir un sentido europeo que
transmitía per se, un ambiente (social, político y cultural) inestable de
cambio que se reflejó en distintos ámbitos.
Así, el conocimiento objetivo que promovía esta nueva ciencia
universitaria desplazaría a la especulación filosófica, ubicándola, en
muchos de los casos, en un departamento de filosofía; el acceso al co-
nocimiento de la realidad con variadas raíces epistemológicas orientó
los esfuerzos intelectuales de los científicos a inaugurar campos de
investigación que, novedosos, hablaban de una física social para atri-
buirle al estudio científico de la sociedad una base “objetiva”, al reto-
mar de la física newtoniana el componente nomotético. Una primera
característica en este reordenamiento del saber recaería en la distin-
ción de las ciencias por su carácter nomotético o ideográfico. La distin-
ción propone identificar las ciencias nomotéticas como aquellas que
buscan leyes científicas, y las ideográficas como las que estudian la
singularidad de los fenómenos sociales (Wallerstein, 2005).
Aunque no se dio de manera homogénea ni pacífica en los países
europeos, la importancia del siglo xix para el reordenamiento del sa-
ber fue fundamental, sus implicaciones no solo fueron estrictamente
académicas, más bien obedecía en gran parte a ciertos intereses de
la recomposición de las élites dominantes, ahora con el ingrediente
burgués, al interior de las universidades. Así, de la enseñanza de la
filosofía, la teología, la medicina y el derecho como ramas clásicas, jun-
to con el Trivium y el Quadrivium, la universidad moderna instauró
en el tránsito del siglo xix al xx un esquema operativo donde la orga-
nización del saber significó una organización de los espacios para su
enseñanza; departamentos, cátedras, facultades, de diversas áreas y
disciplinas de las ciencias naturales y las humanidades y, dentro de

73
estas, las emergentes ciencias sociales señalan el predominio de una
racionalidad burocrática.
Las primeras ciencias sociales en obtener el estatuto institucio-
nal de disciplinas científicas fueron Historia, Ciencia Política, Econo-
mía, Sociología y Antropología (Wallerstein, 2007). Las dificultades
manifiestas de su reconocimiento fueron, por su separación epistemo-
lógica, como ideográficas o nomotéticas, que en el caso de la sociología,
ciencia política y la economía fueron reconocidas en el terreno de las
nomotéticas; la historia y la antropología15 encontrarían su lugar como
ciencias ideográficas. Otra dificultad epistemológica ha sido la de tra-
zar los límites internos a las disciplinas que demarcaran un estatuto
claro y definido en las ciencias sociales y humanas, cuyos criterios no
chocaran creando conflictos teóricos y/o metodológicos.
En Alemania fue en el siglo xx donde se dio un avance signifi-
cativo en reordenamiento del saber, a partir de la creación de las uni-
versidades urbanas de Frankfurt (1914), Hamburgo y Colonia (1919)
cuyos antecedentes basados en la investigación y en la práctica cien-
tífica (Ringer, 1990) representan el cambio transicional. En Frankfurt,
el interés por la medicina y las ciencias físicas abrió la pauta para, ape-
nas iniciado el siglo xx, se crearan las academias de Ciencias Sociales
y otras relacionadas al comercio; en el caso de Hamburgo, influyó un
interés por la medicina, las exploración tropical y colonial y el comer-
cio internacional para avanzar en el desarrollo de las ciencias sociales,
políticas y humanidades; situación similar en Colonia, su interés por
los asuntos comerciales, el derecho y la política y la existencia de un
instituto de investigación en ciencias sociales fueron la pauta para la
consolidación de disciplinas tales como la sociología, la psicología so-
cial y la política social, siendo para el caso alemán, siguiendo a Ringer,
la base de la moderna universidad.
La lenta cocción con la que se fue matizando el tránsito hacia
nuevos esquemas de organización de las ciencias, incluyó necesaria-
mente cambios en los grupos que tenían acceso a los espacios educa-
15 Aunque Radcliffe-Brown presenta una Antropología que debe su origen y su

ubicación al campo de las ciencias naturales, viendo pertinente que en el estudio
de las sociedades existen principios universales (por ejemplo, el concepto de es-
tructura, o lo que denomina las formas de asociación entre los seres humanos) que
la antropología social se empeña en descubrir (Radcliffe-Brown, 1974).

tivos. Si bien un aspecto que es necesario destacar es que en las esta-
dísticas, que muestra el estudio de Ringer, señalan avances discretos
en los indicadores basados en la formación y área laboral de los padres
de estudiantes universitarios en áreas tales como el comercio, empre-
sas, rentistas, terratenientes e industriales, pero en términos de clase
social la distancia se muestra muy definida, pues muy poca gente de
la clase baja podía pagar por una educación universitaria todavía a
principios del xx.
Podemos atribuirle a la clase media y media alta cuyos ingresos
bastaban para poder solventar el cobro por estudiar en las universi-
dades, el empuje transicional hacia un esquema novedoso, tanto por
la apertura al trabajo científico, como la apertura hacia otros sectores
de la sociedad. Ciertos espacios de enseñanza como la Universidad de
Halle donde en el siglo xviii estudiaban los altos funcionarios, teólogos
y pastores protestantes, las realschulen donde se adiestraba a los jóve-
nes para ocupar puestos administrativos y técnicos en la creciente ac-
tividad comercial e industrial junto con los institutos técnicos (Ringer,
1990), tal tendencia en las nuevas formaciones especializadas no tardó
en encender el conflicto con los gymnasium, espacios donde impartían
docencia solamente las élites intelectuales idealistas (mandarines ale-
manes) que se oponían al avance de los intereses materiales del hom-
bre moderno en detrimento de un pensamiento profundo.
Categóricamente, la idea de la bildung aristocrática alemana ma-
yormente asociada con una educación que entiende la cultura como
una actividad puramente intelectual, y promueve el enaltecimiento del
intelecto como una propiedad exclusiva, difícilmente tendrían compa-
tibilidades con una paideia griega, la cual promueve fundamentalmente
criterios asociados a la formación y a la práctica científica cuyo atribu-
to, en tanto formación, se muestra como apertura, como relego, como
revolución científico-cultural. Pensar en estos términos es marcar una
línea que separa y organiza un quehacer de otro, el trabajo intelectual
asociado a la élite universitaria que buscaba sostenerse en la forma
clásica del saber mandarín, y un trabajo orientado al predominio de in-
tereses prácticos, cuyas acepciones pueden tener varios sentidos, pero
que en este contexto tendría anclaje la ciencia moderna y la ideología
burguesa de corte industrial burocrática.

75
Es necesario hacer un hincapié: las condiciones de cambio por
las que pasaban los distintos estados alemanes en el ámbito comercial,
industrial y científico, fueron el empuje fundamental para que la uni-
versidad abriera sus posibilidades de acceso a grupos no tan restringi-
dos, pero también para que se diera el desplazamiento de una ideología
que había predominado desde el surgimiento de las primeras univer-
sidades europeas, por otra que, en el seno de una sociedad moderna,
racional y, ahora, científica, el ideal de progreso que avanzaba en su
realización, ahora comandado por un Estado y un sector social crecien-
temente burgués, se impondrían ante una visión idealista clásica e in-
compatible con las nuevas condiciones del mundo industrial. Por ello,
entendemos que la ciencia como eje articulador del vínculo universita-
rio se instaurara bajo la seducción procedimental de una forma de pro-
ducir conocimiento muy distinto a la anterior erudición aristocrática,
que explicaba todo con ideas; una racionalidad práctica (burocracia) se
impuso tanto en las ocupaciones estatales, comerciales e industriales,
como en los procedimientos científicos al interior de la universidad.
Ciertas preguntas adquieren pertinencia: ¿qué cabida tiene la
presencia de una ideología para la conformación de la universidad
moderna cuyo principio organizacional es la ciencia? ¿Cómo colabo-
ran la ciencia y la ideología para articular su relación? La persistencia
del factor ideológico, para el desarrollo y consolidación de la ciencia
moderna, puede situarse en dos momentos:
1. Bajo un control social, político y religioso “las clases domi-

nantes requieren, producen y sostienen una ideología que
tiende a conservar el estado de cosas basado en la domina-
ción [y que] en función de sus intereses se oponen a la apa-
rición y el desarrollo de una ciencia capaz de conmover los
fundamentos del poder” (Braunstein, 1990: 13), discurso con
el que ubicamos a la universidad medieval. Epistemológica-
mente, se sostiene como instrumento de conocimiento una
mínima apelación a lo sensible y a la Mano creadora del or-
den y de las cosas evitando indagar, a toda costa, un conoci-
miento más profundo, una estructura de conocimiento que
vaya más allá de los fundamentos del poder.

2. La imposición de una ideología que ostenta un discurso
científico, cuyos desarrollos teóricos ven en los procesos in-
ductivos la base objetiva principal para su sostenimiento y
validez, más que nada por su eficacia procedimental. Tal im-
posición solo pudo ocurrir en el devenir de los siglos xviii y
xix, una vez dada la apertura y recepción de la ciencia en la
universidad y su apuesta al ideal de progreso de las socieda-
des. Ahora, ciencia es aquella que vela por los intereses cla-
ramente definidos por los departamentos, facultades y nue-
vas disciplinas que producen aquellos conceptos necesarios
para explicar las distintas realidades.
El surgimiento de la sociología alemana, en términos epistemo-

lógicos, se dio a partir de desembarazarse de la filosofía de la historia,
de la historia misma y de la economía a finales del siglo xix. En térmi-
nos institucionales, con la creación de la Sociedad Alemana para la So-
ciología en 1909 con Ferdinand Tönnies como fundador (Ringer, 1990),
en Francia con la creación de la cátedra de ciencias de la educación
y sociología a cargo de Emilio Durkheim quien, además redactaría
las reglas del método sociológico en 1895; en Inglaterra, con Herbert
Spencer y su propuesta teórica del evolucionismo social, desarrollada
en la segunda mitad del siglo xix, y la fundación de la Sociedad de So-
ciología de Londres en 1903 (Ritzer, 2002).
De manera simultánea, para el estudio del hombre en su carác-
ter individual se darían ciertos trazos teóricos que propondrían tal ne-
cesidad de saber, creando así un área especializada, que sería toda una
discusión para el estudio de la mente; la psicología toma pertinencia
en este mismo contexto, más que nada para el estudio de evidencias
observacionales, o aspectos humanos que parten de procesos conduc-
tuales, empíricos y físicos y que terminan por “mostrar” un aspecto de
la realidad psíquica: la conciencia. Del predominio de esta base teó-
rica, que pretende enfrentar los problemas psíquicos a partir de las
sensaciones y los pensamientos del individuo (Braunstein, 1979), así
llamada psicología académica, cuyos precursores, anclados en indefi-
niciones de objeto, lograron legitimidad por su origen aristócrata, de

77
élite, “mandarín”, más que por solvencia epistémica o rigurosidad cien-
tífica.
En clara oposición teórica al “éxito” de la psicología, la vasta in-
vestigación de Sigmund Freud para el estudio de las enfermedades
nerviosas sirvió como base para elaborar todo un armatoste teóri-
co denominado Psicoanálisis, instaurando el elemento inconsciente
como parte activa en la vida psíquica del sujeto, así como una práctica
clínica distinta a las empleadas en la época. Desde su aparición, la hos-
tilidad a la ciencia psicoanalítica por parte del ambiente universitario
fue evidente, el mismo Freud (2007) reconocía y advertía a sus oyen-
tes en las conferencias sobre su estatuto académico.
Desde esta perspectiva, se entiende que haya habido resistencia
por parte de los académicos de la vieja usanza: no solo se trataba de
transitar hacia nuevas formas de saber y de explicar los fenómenos
de las sociedades industriales, sino de instaurar nuevos sistemas de
control social e individual, y aquí la universidad tomó un papel pro-
tagónico como vocera de un pensamiento científico nuevo, pero que
con un velo “liberal” coadyuvaba en fortalecer la alianza de las élites
académicas con los estados nacionales. Lo anterior marcó el momento
en que se diera la apertura de la universidad a la sociedad en general,
para ello, los fundamentos organizacionales y espaciales ya estaban
listos para recibir a grupos de estudiantes más numerosos, a diferen-
cia de los grupos que otrora, en el modelo antiguo, ocasionalmente no
llegaban a cinco estudiantes. La ciencia en la universidad moderna se
erige como un discurso similar al de la Iglesia en la universidad me-
dieval, organizando el vínculo social ahora sobre la base de la relación
saber-alumno (LeBrun, 2003), restando autoridad al decir del maes-
tro; el siglo xx es el tiempo de su declive, y el triunfo del saber por su
coherencia interna, no por quien lo ha dicho.
Dilemas culturales de la educación superior: El trabajo

científico y la burocracia institucional
El desarrollo de las sociedades modernas heredó dos rasgos caracte-

rísticos de las etapas anteriores en lo relativo a la vida universitaria,
uno de ellos fue el trabajo científico, el cual se vio fortalecido con el

intercambio de publicaciones entre las sociedades de científicos y aca-
démicos durante los siglos xvii y xviii (Ashby, 1974). En las universida-
des se presentaron ciertos cambios derivados de las tensiones con que
el estatuto de los académicos se adaptó a las nuevas exigencias que
produjo el establecimiento de la ciencia al interior de estas en la ex-
periencia europea (Ashby, 1974). Así, la figura del “científico”, empezó
a ganar peso institucional por encima del “académico” y con ello, los
mecanismos de habilitación en las funciones docentes.
Un segundo rasgo implicó la intensificación de un tipo específico
de funcionamiento institucional basado en la organización burocrática
(Weber, 2010), que avanzaba junto con la formación del estado moder-
no ya entrado el siglo xix. Si bien la figura moderna del estado con que se
explica a las sociedades actuales tiene sus bases en la presencia de siste-
mas racionales (de organización política, económica y social), al mismo
tiempo guardan una estrecha relación con el predominio de una econo-
mía basada en un sistema capitalista de producción industrial. Así, los
trabajos o funciones especializados que se requerían al interior de este
sistema, marcaron el rumbo y definición de un orden institucional y
social, que al mismo tiempo fortalecía a la propia economía.
Los cambios culturales anteriores obligan a reflexionar sobre
los distintos mecanismos con que las universidades se adaptaron a
estos. La resistencia por parte de las élites académicas e intelectuales
se dio debido a la masificación de la educación superior, al menos en
las universidades británicas y estadounidenses (Ashby, 1976). El reor-
denamiento del saber, analizado anteriormente, junto con los cambios
dados en el acceso a la educación superior, coinciden con la apertura
de las universidades a la transmisión y práctica de una ciencia con que
un sector social más amplio se ve atraído, y con ello el requerimiento
de ampliar y crear funciones que puedan resolver las también cre-
cientes necesidades institucionales, con saberes específicos (adminis-
trativos, contables, directivos, creativos, etcétera).
Pero entonces, ¿qué tipo de trabajo es, actualmente, el del cien-
tífico? O mejor dicho, ¿qué condiciones enmarcan el lugar del científi-
co dedicado a la docencia en tiempos de masificación de la educación
superior y de administración institucional burocrática? La reflexión
al respecto remite a considerar los mecanismos, tanto de resistencia

79
como de adaptación, con que se enmarca la nueva experiencia de la
vida universitaria bajo el predominio discursivo de la práctica científi-
ca. Distinguir entre trabajo intelectual y trabajo manual (Sohn-Rethel,
1980) es un principio epistemológico que puede servir para afrontar la
explicación sobre el estatuto de la producción científica pero, aunado
a ello, el estatuto del agente de tal producción, el sujeto que consagra
su vida a las actividades científicas.
El trabajo intelectual realizado por el científico en una sociedad
de clases es aquel en que sus representantes “no son los máximos be-
neficiarios, sino los sirvientes del dominio al que prestan contribución”
(Sohn-Rethel, 1980: 14), aquella clase dominante de la que no forman
parte. Por otro lado, “el trabajo científico […] ‘que es por su propia condi-
ción, un trabajo intelectual’, está inmerso en la corriente del progreso”
(Weber, 1994: 24),16 en la superación de los avances científicos y en la
permanencia limitada de los que ocupan los espacios científicos y de do-
cencia. Tal vez, el siglo xx fue el momento en que la autoridad del enun-
ciador dentro del proceso educativo devino en un lugar “de paso”, con la
carga ideológica impresa en un concepto de utilidad objetiva que acerca,
en términos de mercancía, el trabajo intelectual al trabajo manual.
Como un efecto reflejo de los cambios que se dieron durante este
periodo, se destaca en los nuevos Estados nación, y como parte de la
necesidad de ampliar el carácter institucional-burocrático con lo que
se distingue predominantemente a la modernidad, la creación de mi-
nisterios de instrucción pública, tanto en Europa como en universida-
des no europeas. Lo anterior, para la atención de asuntos de tal interés
fue el primer paso para que surgieran leyes, comisiones y ministerios
y secretarías de educación pública en el largo periodo del siglo xix ha-
cia principios del xx.
Un aspecto fluctuante en este transitar hacia esquemas racio-
nal-burocráticos de las universidades europeas fue el de la habilitación
de profesores. Los cambios que se dieron en la estratificación social en
los estados alemanes durante el siglo xviii y principios del xix alentaron
a que una clase media educada lograra acceder a estas habilitaciones
ante una aristocracia no muy interesada en instruirse en las crecien-
tes áreas científicas y técnico-administrativas. De cierta manera, el
16 Agregado del autor.

control del Estado en la habilitación mediante un examen regular para
funcionarios sirvió como regulador en los privilegios sobre el acceso:
Los exámenes fortalecieron la posición de los administrado-

res provistos de una buena educación, pero que eran de baja
extracción social, frente a los aristócratas que tenían un ni-
vel educativo bajo, y de ese modo se estrechó el vínculo en-
tre las universidades y el funcionariado (Ringer, 1990: 36).
Los gobiernos de los estados alemanes al crear este mecanismo

de selección, abrían el acceso a la universidad a un grupo de aspirantes
de otras “élites”, intelectuales y burguesas, cuyos intereses se centraba
en el desarrollo científico y la formación de profesionales en distin-
tas áreas y funciones estatales e industriales. Aunque todavía hasta
el siglo xviii hablar de una élite intelectual representaba un problema
al determinar quiénes están dentro de esta y quiénes no, algunas fun-
ciones tenían cierto reconocimiento, mientras que otras solo tenían
alguna cercanía con las máximas figuras de autoridad, el Papa o el Rey.
En ese sentido, quienes estaban cerca del rey tenían el privilegio de
recibir pensiones para que continuaran con su actividad, fuera la poe-
sía, la astronomía, el derecho o la medicina entre otras a las que estos
intelectuales se dedicaran (Burke, 2002).
Ciertas agrupaciones no oficiales, pero identificadas, buscaban
sostener un prestigio y una especie de unidad, aunque no por ello libre
de conflictos. Finalmente de lo que se trataba era de lograr una auto-
ridad en el trabajo realizado que se distinguiera de otros, no tanto por
su contenido, sino por la fuente que lo financiaba. Así, el hecho de que
ciertos intelectuales se formaran, en el caso alemán, en los stift fue du-
rante algún tiempo, como una estrategia de supervivencia intelectual
destinada al servicio sacerdotal por el cual fueran creados esos espacios
formativos. De ese control intelectual se fue desarrollando una inquie-
tud por la autonomía del pensamiento, una potencialidad intelectual
que rompía con los esquemas todavía vigentes, pero que a finales del
siglo xviii poco quedaba de estos.
Una polémica cultural sobre el desarrollo del saber tiene que ver
con el análisis de Michel Foucault (1998) en relación con el lugar del

81
autor frente a lo que él cuestiona como su obra. El autor, en tanto “fun-
ción” tiene un lugar ya no como intelectual en el sentido aquí analizado,
pero como un punto de referencia, un significante que se constituye
como base para la producción discursiva. Son los “fundadores de discur-
sividad” quienes se encuentran en una condición muy distinta al de los
autores y sus obras, ‘filósofos, poetas, literatos, sabios’, dentro y fuera de
la universidad y que obedece más a la tradición aquí analizada; ocurre
entonces una especie de descentramiento cultural de los autores clási-
cos y sus obras, al mismo tiempo que la relación Autor-Obra en la que,
quien escribe no es específica ni necesariamente el autor de lo escrito.
Descentramiento en el sentido de cultura que ve en el desarrollo inte-
lectual un medio de reconocimiento de una propiedad a una capacidad
que hace a un sujeto distinguirse de los demás. En ese sentido, Bourdieu
(2002) habla de una lógica de poder dentro del campo intelectual que lo
hace distinguirse del poder económico, político y religioso; en la época
clásica, el intelectual requería de un patrocinio y de un destinatario de
su producción intelectual: la misma aristocracia económica, política y
religiosa. La legitimidad cultural del autor estaba dada por una función
social que reproducía los cánones estéticos y morales de la época.
Es precisamente en el siglo xix en que “[a] medida que el campo in-
telectual gana autonomía, el artista afirma con fuerza cada vez mayor
su pretensión a ella, proclamando su indiferencia respecto al público”
(Bourdieu, 2002: 13). Esta pretensión del artista “escritor, intelectual, fi-
lósofo” por la autonomía fue edificando, al mismo tiempo, aquello que
he retomado de Foucault, el descentramiento de la relación autor-obra.
La cuestión que el estructuralismo actualiza es la del lugar del sujeto,
cuya condición “escondida” en el discurso muestra en apariencia un
acallamiento en pro de la elaboración discursiva o trabajo intelectual.
Desde esta base, deduzco que el trabajo intelectual anteriormente
asociado a la figura del sabio inicia una reorientación hacia la función
del científico, principalmente por una especie de agotamiento histórico
de la condición del sabio, “herencia del sistema medieval”, que en esta
situación dialéctica ya no guarda ni protección ni prestigio. En ese sen-
tido, se entiende que la brecha entre el trabajo intelectual y manual,
desde esta lógica, tienden a guardar una similitud desde una visión uti-
litaria, es decir, para lo que son usados. El análisis de Weber (1994) so-

bre la vocación científica deja en claro un panorama no muy alentador
sobre la preparación de gente consagrada a la ciencia. Por el lado de los
académicos, estos difícilmente pueden ser habilitados como profesores
ordinarios a una corta edad y que, incluso, para afirmar la tesis dialéc-
tica anterior, tal habilitación sea más por “leyes de la colaboración hu-
mana”, que por aptitud, reconocimiento o prestigio de la obra producida
dentro del campo académico. Por ello, sostiene Weber, se explica que
sea común encontrar gente poco apta, “mediocres”, ocupando espacios
en las universidades.
La situación de los estudiantes no es muy distinta, pues el criterio
para la asistencia a las cátedras es según lo “atractivo” del docente de
la cátedra en turno, abarrotándose en ciertos casos un aula o auditorio
más por la figura del docente que por el contenido de la cátedra o la
escucha de los asistentes.17 Al menos, en la tradición europea, así ha
figurado la condición en ambos casos. Weber es incisivo al referirse a
los estudiantes: “y es bien conocido el hecho de que la afluencia de estu-
diantes a una cátedra determinada depende, en grado casi increíble, de
circunstancias puramente externas, tales como son el temperamento
del profesor o su timbre de voz” (Weber, 1994: 15).
Incluso el paso de la licentia docendi como recurso de habilitación
docente con que surge la universidad europea (Santiago-Otero, 1996;
Bayen, 1978), a los modernos estudios superiores organizados bajo el es-
quema hasta hoy vigente (licenciatura, maestría y doctorado), obedece
en gran medida a los cambios culturales que se fueron dando con mayor
ritmo tanto en Europa como en otros continentes, hasta apenas el siglo
xx. Pero dentro de esos cambios, el que más fuerte y al mismo tiempo,
el que más sirvió como medio y mecanismo para fomentar, discursiva y
materialmente el desarrollo de las sociedades, fue la conversión o adap-
tación de este trabajo académico-intelectual que los científicos, cons-
17 Un caso muy conocido del contexto francés es el de Michel Foucault, que durante
14 años dio cursos en el Collège de France (1971-1984), donde los asistentes eran es-
tudiantes, docentes, investigadores y curiosos en general (Ewald y Fontana, 2001),
pero que a la gran mayoría le movía esa curiosidad por estar en el auditorio donde
el autor dictaría su curso, no para desarrollar un diálogo o discusión que, como se
ha recuperado en testimonio, Foucault siempre cuestionó tal esquema de teatrali-
zación del dictado de los cursos.

83
ciente o inconscientemente elaboraron en forma de mercancía, o mejor
dicho, el uso dado a su producción comenzó a ser de carácter mercantil.
El giro mercantil que adoptó el saber científico y la educación en
general, fue tan solo un aspecto del paquete de cambios que se dieron a
partir de dejar en manos del mercado (internacional) y de la economía
las riendas para resolver los problemas mundiales (Silva, 2009). Las
universidades no quedaron exentas de verse imbuidas por la embes-
tida neoliberal, adoptando políticas que incluirían sistemas de eva-
luación, donde la calidad educativa, los procesos de enseñanza, los
sistemas administrativos, las nuevas ofertas académicas (incluidas
las de posgrado) y sobre todo, la formación de estudiantes y maestros
serían regidos bajo los criterios que paulatinamente impondrían un
discurso de los mercados.

III
EMBATES NEOLIBERALES
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Quien fracasa en
la sociedad neoliberal del
rendimiento se hace a sí
mismo responsable y se
avergüenza, en lugar de
poner en duda a la socie-
dad o al sistema. En esto
consiste la especial inteli-
gencia del régimen neoli-
beral. No deja que surja
resistencia alguna contra
el sistema. En el régimen
de la explotación ajena,
por el contrario, es posible
que los explotados se soli-
daricen y juntos se alcen
contra el explotador. […]
En el régimen neoliberal
de la autoexplotación uno
dirige la agresión hacia sí
mismo. Esta autoagresi-
vidad no convierte al ex-
plotado en revoluciona-
rio, sino en depresivo.
Byung-Chul Han
Psicopolítica
(2014)
…incluso me depri-
mí, me deprimí desde la
III. Embates neoliberales

87
en educación superior
primera vez que llegué y chequé y ya no era beca-
rio de Conacyt desde ahí ya, estuvo pesado que… la
idea no sé, a lo mejor me casé mucho con la idea de
estar recibiendo este incentivo [la beca] por hacer
esto que me gusta.
Marcelo
Estudiante recién egresado de posgrado
(2015)
Notas preliminares
C
on el advenimiento de la modernidad, los aparatos institu-
cionales fueron adaptándose a un contexto donde los Es-
tados nación se consolidaban como el camino más viable
para el logro de los principios democráticos en Europa y,
con un paso más lento, fuera de esta. Llamémosle a este
periodo como “modernización liberal” en que las universidades dieron
un giro en su sistema de organización y en los fines que estas debían
perseguir. Fue en Alemania con la creación de la Universidad de Berlín
en 1810 y cuyo pionero Wilhelm Von Humboldt, siguiendo el pensa-
miento de Friedrich Schleiermacher, quien llevó a cabo la implemen-
tación de esta política cuyas ideas más significativas (Rüegg, 2004: 73)
son los siguientes:
1. despertar en las mentes de los estudiantes la idea de ciencia

y alentarlos a considerar sus leyes fundamentales en todos
los actos de sus vidas.
2. aplicar el principio de libertad a la manera de estudiar, al
contenido y a las relaciones de la universidad con las autori-
dades públicas.
3. el Estado solo tiene dos tareas que realizar en el ámbito de
las universidades: proteger su libertad y nombrar a los aca-
démicos.
El giro que adoptó este nuevo sentido de universidad llamó fuer-

temente la atención para que estudiantes franceses, ingleses y ameri-
canos se trasladaran a Alemania para capacitarse en los nuevos méto-

dos científicos. La idea de “educarse en la ciencia” bajo un principio de
libertad anunciaba no solo la figura de la universidad moderna, sino
la de un Estado que avanzaba en su consolidación a través de las ins-
tituciones, donde la universidad fue campo propicio para este avance.
En México, los primeros años del periodo independiente mar-
can un hito en la educación superior al crearse los primeros trazos de
lo que sería el proyecto moderno de universidad. En 1823, se inicia
el Proyecto de Reglamento General de Instrucción Pública para ha-
cer de la enseñanza preparatoria una de carácter público y gratuito;
posteriormente, durante el periodo de Benito Juárez en 1867, se ela-
bora la Ley de Instrucción Pública, con la cual se establecen niveles
educativos (instrucción primaria, secundaria y educación superior)
surgiendo de ahí la necesidad de una instrucción que preparara a los
estudiantes para su ingreso al nivel superior (Villa, 2010). Aunque con
algunas diferencias en la manera de organizar los años de estudios,
la Escuela Preparatoria en sus inicios abarcaba lo que hoy conocemos
como educación secundaria y media superior, seis años de instrucción
en distintos campos de la ciencia, pero también como una manera de
adentrarse en el nuevo mundo de las profesiones.
Aun cuando el proyecto de nación independiente todavía esta-
ba en su etapa inicial, algunas reminiscencias de la universidad vi-
rreinal no terminaban por desaparecer durante el siglo xix. Villalobos
(2003) hace una extraordinaria investigación historiográfica sobre la
transición de lo que fuera la Real Universidad hasta la segunda mitad
del siglo xix y la apertura de la Universidad Nacional de México en
1910, describiendo con un nivel de detalle acontecimientos, actores y
conflictos políticos dados durante ese periodo. Dentro de esos acon-
tecimientos se incluye el cierre definitivo de la Real Universidad por
Maximiliano de Habsburgo en 1865, ratificado dos años después por
el presidente Benito Juárez; seguido de un intento fallido de reaper-
tura en 1872 y la aparición del movimiento estudiantil “Universidad
libre” en 1875, que protestaba por la expulsión de tres estudiantes de
la Escuela Nacional de Medicina. Tal relación de hechos lo entiendo
como un parteaguas del proyecto moderno de universidad, o mejor
dicho de lo que posteriormente sería la Universidad Nacional Autóno-

89
ma de México. El concepto de “autonomía” aun cuando todavía no era
empleado como una aspiración, ya se respiraba en el ambiente.
Fue la iniciativa e insistencia de Justo Sierra un factor clave para
formular desde esa “Universidad libre”, su proyecto, que sería el pro-
yecto, de una educación superior en México que rompiera por com-
pleto con el pasado virreinal, siguiendo el análisis de Villalobos (2003).
Es en 1881 cuando Sierra hace público su proyecto de universidad con
ese carácter “nacional”, en el cual integraba varios niveles educativos
y distintas escuelas (Bellas Artes, Medicina, Jurisprudencia, etcétera)
pero que, como ya se ha dicho, fue hasta 1910 que pudo verse realiza-
do, debido a que las condiciones de la educación primaria e intermedia
no favorecían en mucho la creación de la Universidad Nacional visua-
lizada por Sierra. Otro aspecto sobresaliente de este contexto fue que
el tema de la autonomía del proyecto de universidad impulsado por
Sierra, se produjo a raíz de una discusión con un estudiante, donde se-
ñalaba de manera anticipada que una intervención estatal en el nuevo
proyecto de universidad era una contradicción. Sierra responde que la
intervención del Estado sería en la parte económica, no en la académi-
ca, de acuerdo con el análisis de Villalobos.
Este primer momento de la Universidad Nacional se puede en-
tender como un logro de una importancia cardinal para la conforma-
ción de un sólido sistema educativo en México. Producto de ese con-
texto fue la fundación de la Escuela de Altos Estudios casi de manera
simultánea a la Universidad Nacional en septiembre de 1910, como
parte de las Fiestas del Centenario (Cano, 2008). Sin embargo, en los
albores del nuevo proyecto de universidad, con el inicio del movi-
miento revolucionario y la incipiente renuncia del presidente Porfirio
Díaz, el proyecto universitario se vio obstaculizado, pero no detenido,
pues tanto la Escuela como la Universidad pudieron sobrevivir al dé-
ficit derivado del periodo revolucionario. Ello coincide con que ambas
escuelas hayan sido inauguradas “en el papel”, es decir:
Sus inauguraciones fueron actos políticos y diplomáticos,

cuyo fin primero era mostrar la fortaleza y los logros del
régimen mediante espectaculares ceremonias públicas.
Obedecieron al calendario de las fiestas del centenario en

vez de efectuarse cuando los respectivos proyectos acadé-
micos estuvieran maduros (Cano, 2008: 549).
En 1924, la Escuela de Altos Estudios se constituiría en la Facul-

tad de Filosofía y Letras. Ello representó un golpe antipositivista a la
visión que tres décadas atrás había alentado un primer momento del
proyecto universitario inspirado por el ideal comteano, al incorporar
el estudio de las humanidades y diversificar las cátedras:
Altos Estudios actuaría como una instancia coordinadora

de las labores de investigación que se efectuaban en los
institutos nacionales y congregaría los cursos más espe-
cializados que se impartieran en las escuelas profesiona-
les. Abarcaría todos los campos del conocimiento y tendría
presencia nacional (Cano, 2008: 547).
Si bien hubo una apreciación generalizada de considerar una

organización de los saberes disciplinares, en la práctica no había una
claridad mínima y suficiente que delimitara tal organización, ni su
enseñanza en tal o cual escuela o instituto; de hecho ni existían los
espacios para llevar a cabo el funcionamiento de la Escuela en la di-
mensión que se tenía contemplada (Ruiz, 1967).
Ubicamos, en ese orden de ideas, que bajo la misma necesidad de
dar un paso en la consolidación de un aparato institucional, la fuerza
política, ideológica y científica tuviera una base predominantemente
positivista (Ruiz, 1967). El ideal de orden y progreso con que se asocia a
la filosofía positiva de Augusto Comte permeaba la praxis política, ad-
ministrativa, y científica en una nación que, a finales del siglo xix, re-
quería de partir de una base teórica y filosófica que le diera algún rum-
bo a un proyecto que avanzaba bajo condiciones no muy favorables.
Altos Estudios representarían un espacio propicio para la renovación
filosófica añorada por Justo Sierra y el florecimiento de las ciencias,
mediante la investigación sistemática (Cano, 2008).
Sin embargo, no sería sino con la creación de la Secretaría de
Educación Pública en 1921 y el logro de la autonomía de la universidad
pública en México, cuya pionera fue la Universidad Nacional en 1929,

91
que aquellos cambios ocurridos en los siguientes años fueran signifi-
cativos para transitar a un esquema nacional de educación superior de
carácter público y autónomo.
El antecedente sobre las dificultades para “pensar la Universidad”
como una entidad autónoma, es clave para entender que la educación
superior en México adoptara tal carácter durante el siglo xx. Daniel
Levy (1987) realiza una amplia investigación para estudiar el concep-
to de autonomía en el sistema de universidades en México, donde a
grandes rasgos encuentra que el hecho de que la universidad man-
tenga vínculos con el aparato gubernamental no significa que carezca
de autonomía. Levy propone avanzar hacia una noción de autonomía
que escape a reduccionismos conceptuales con que generalmente se
asocia, tales como el autogobierno, soberanía e independencia. Aun
cuando el modelo de universidad alemana ha inspirado a otros países
europeos y latinoamericanos para crear sus propias universidades, el
autor sostiene que las variaciones sobre lo que un país y otro consi-
dera como “autonomía” son irreductibles a un solo fundamento; sin
embargo, considera que al menos en los ámbitos laboral, académico y
económico una universidad puede considerarse autónoma en la me-
dida en que atienda criterios de contratación, promoción y despido
de su planta docente, directores y personal administrativo en general,
procesos de admisión y selección, oferta académica, planes de estudio
y curriculares, quiénes pagan y cuánto pagan y demás aspectos relati-
vos al uso de fondos y presupuestos.
Con la creación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación (snte) en 1943 e instancias como la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) en 1950
y 20 años después el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Cona-
cyt), el panorama político e institucional se mostraba distinto a la pri-
mera mitad del siglo xx. Retomando a Acosta (1999), los cambios en la
educación superior mexicana se dieron al transitar de un paradigma
desarrollista a uno modernizador, que se expresó con la transforma-
ción de la estructura institucional:
Con la industrialización veloz y el nuevo contexto interna-

cional surgido de la segunda posguerra, las universidades

mexicanas recibieron la influencia del modelo humbold-
tiano alemán, que intenta vincular las tareas de investi-
gación, docencia y estudio a través de diversas escuelas e
institutos (Acosta, 1999: 57).
Los cambios en la esfera productiva orientados hacia el sector

industrial, siguiendo a Acosta, obligó a la política educativa univer-
sitaria a adoptar un modelo distinto, marcadamente norteamerica-
no, cuyo sistema de organización basado en departamentos pudiera
orientar sus funciones y espacios a satisfacer las demandas de un
mercado transnacional que avanzaba sin tregua a instalarse en el or-
den económico y productivo.
Universidad, neoliberalismo y privatización
La política educativa en México, influida por las experiencias euro-

peas de reforma institucional y de desarrollo científico, hizo fuerte
una configuración político-discursiva que situaba al país en un pro-
yecto de modernización y desarrollo. Tenemos que durante el siglo xx
el proyecto de la educación superior no cuajó con la rapidez que el país
requería; no sería hasta después de la década de los cincuenta que se
reconoce una política para la educación superior. Asimismo, en la se-
gunda mitad del siglo xx, el Estado alentó la iniciativa de abrir el cam-
po de la investigación hacia la universidad, y de promover la creación
de programas de posgrado como medios para mantener un nivel de
desarrollo y actualización de las instituciones de educación superior.
A la par de los cambios estructurales en los sistemas educativos
en el mundo, el ambiente social de tensión provocado por las promesas
incumplidas de una modernidad cuestionada por los acontecimientos
(altos niveles de pobreza y analfabetismo, precario desarrollo social
urbano y rural, entre otros), y un Estado benefactor que no logró sos-
tenerse y adaptarse a los cambios, varios movimientos sociales apare-
cieron, entre ellos el de estudiantes. Bajo este contexto, entendemos
que la emergencia de acciones colectivas en distintos países, prota-
gonizadas por estudiantes, obedeció a un claro desencanto para las
autoridades:

93
La revolución mundial de 1968 tuvo al principio un éxito
impresionante. Pero en unos pocos años, todo lo que ella
había defendido había sido reprimido. […] 1968 enterró el
gran consenso liberal-centrista que dominó al mundo polí-
tico-cultural desde 1848, es decir, la fe en una disminución
gradual de la polarización socioeconómica a través de la
acción reformadora de los estados (Wallerstein, 2005: 65).
Destacamos de este contexto ciertos aspectos que tienen que ver con
la aparición de un sector estudiantil en el escenario político, social y
discursivo, el estudiante como actor social. Por otro lado, con el avance
en la masificación de la educación, se dio la adaptación de los siste-
mas educativos a manera de reproducir y perpetuar las desigualdades
sociales (Bourdieu, 2009). También en los sesenta, la expansión de la
educación superior se dio en todas partes del mundo (Meyer y Scho-
fer, 2006), México no fue la excepción, salvo que fue hasta iniciada la
siguiente década que, apenas creado el Conacyt, las universidades es-
tatales fueran apareciendo paulatinamente como parte de una política
de expansión del gobierno en turno (Acosta, 1999).
En un ambiente permeado de inestabilidades sociales, políticas y
económicas, las décadas de los setenta y ochenta representaron avan-
ces y retrocesos para la educación superior mexicana. El hecho de que
cada estado tenga su universidad pública incidió en el incremento de
oferta educativa y por ende, el de estudiantes y docentes, desahogan-
do la demanda hacia las universidades del centro, en específico de la
unam. Intentos de regulación de un sistema de educación superior que
no lograba insertar laboralmente a sus egresados acompañado de una
política de planeación que se intentó imponer en todas las universida-
des públicas, en el justo momento de recorte presupuestal; los prime-
ros tintes neoliberales, en los ochenta, se manifestaron al tener que
planear la escasez de recursos, no la abundancia; emergen dos ele-
mentos discursivos en la política educativa: la calidad y la evaluación,
al mismo tiempo que la creación del Sistema Nacional de Investigado-
res (sni) y el crecimiento de la burocracia universitaria (Acosta, 1999).
Las matrículas y programas de estudio en universidades públi-
cas aumentó, así mismo el interés por saber sobre el estado en que se

encuentran cada uno de estos. De acuerdo con Valenti y Flores (2010),
la política educativa sobre educación superior en México ha tenido un
impulso en las últimas cuatro décadas debido a la creación del Conacyt
al darle un fuerte impulso a la investigación en diversas áreas, inclui-
da la de la universidad.
Un aspecto fundamental de la política para la educación supe-
rior en México en materia de investigación recae en la creación de
centros e institutos de investigación y estudios sobre la universidad
en algunas universidades estatales (la Universidad Nacional Autóno-
ma de México en 1976 y 2006,18 la Universidad Autónoma del Estado
de México en 1993, la Universidad Autónoma de Baja California en
2003, Universidad Veracruzana en 1994).19 Con esta creación, se in-
augura un área de interés para la investigación científica en temáticas
de la universidad misma.
Sin embargo, la investigación sobre la universidad ha avanzado
a paso muy lento, debido a que el trabajo de investigación académica
que se ha realizado se ubica predominantemente en aspectos relacio-
nados a los cambios estructurales de los sistemas educativos, la cali-
dad, la relación con la economía, el crecimiento institucional, modelos
educativos y un discreto interés en los actores educativos. Por esto,
se torna imperante conocer esos campos temáticos e intereses tra-
ducidos en fuentes de información que hablan, discuten, comparan,
analizan y en general, reflexionan sobre diversas dimensiones de la
universidad.
El desarrollo histórico de las instituciones de educación superior
es amplio y diverso si lo pensamos por sus avances en cada continente
y en cada país en materia de creación y expansión, alcance y conso-
lidación. Se destacan los trabajos que desde una perspectiva histórica
exponen distintas miradas sobre los cambios que se han dado en las
universidades inglesas durante el siglo xx (Robbins, 2003) en relación
con sus capacidades de organización y gobierno (Whitley, 2012), las
transformaciones que se han producido del vínculo entre el Estado
18 En el caso de la unam hubo una transición en que el Centro de Estudios Sobre la

Universidad (cesu) creado en 1976 se convierte en Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación en 2006.
19 Véase las fuentes consultadas al final en las referencias.

95
y la educación superior, y que recae en los procesos institucionales
(Goodlad, 2002), además de la larga tradición en el otorgamiento de
grados honorarios y la manera en que ha influido en el prestigio de las
universidades de Oxford y Cambridge (Heffernan y Jöns, 2007).
En perspectiva comparada, las universidades europeas y de Es-
tados Unidos, se han enfrentado al reconocimiento de los problemas
que la educación superior de masas ha dejado, justo en el ámbito de
auge en el uso de tecnologías de la información (Trow, 1999), desta-
cando: 1) el desplazamiento de formas tradicionales de enseñanza, 2)
el encarecimiento de la educación superior, tal como se ha presentado
en Europa, 3) la calidad de la enseñanza y la investigación amenazada
por el desigual apoyo estatal, 4) problemas derivados de convertir es-
tructuras universitarias de élite a educación superior de masas, 5) ba-
jos niveles culturales en los estudiantes universitarios (influidos por la
imagen y el video), 6) el cuestionamiento de la autonomía universitaria
debido a la acelerada comercialización de la investigación y la ense-
ñanza, y 7) problemas de carácter moral en los académicos, derivados
de la sobrecarga de trabajo.
La universidad pública en México adopta del modelo alemán la
relación de la docencia con la investigación y la organización por de-
partamentos e institutos (Acosta, 1999), y del modelo estadounidense
el mecanismo de habilitación para la docencia, aunque con sus respec-
tivas diferencias, como efecto recíproco de un capitalismo de Estado
que, incluso, ha influido a las mismas universidades alemanas (Weber,
1994) al menos en los primeros años del siglo xx. Como un efecto mi-
mético, Acosta ve el avance del modelo departamental hasta finales de
los sesenta en las universidades estadounidenses principalmente por
el giro que las instituciones dieron hacia el mercado.
Bajo la influencia ya señalada del sistema de educación superior
estadounidense en nuestro sistema universitario, podemos recono-
cernos, si no es que en todas, en la mayoría de las condiciones enun-
ciadas anteriormente. Vale destacar, en lo atinente al capital humano,
que el punto 7, los problemas de carácter moral, la manera en que una
flexibilización curricular ha incidido en la relajación de los procesos
educativos y con ello un cambio de disposiciones tanto de maestros
como de alumnos hacia el proceso. La misma tendencia de apertura

a sectores sociales más amplios en el acceso a la educación superior
repercute en el interés por el diálogo y la discusión dentro de los espa-
cios educativos que no solventa un desarrollo intelectual en los estu-
diantes, pero sí de una búsqueda por la nota aprobatoria. En este mis-
mo sentido, Trow (1999) resalta que la vida académica de la educación
superior ha perdido un sentido de comunidad provocado por una débil
identificación de los académicos y estudiantes con sus instituciones.
Aunado a ello, señala que un aspecto que incidió directamente con el
sentido de comunidad fue la tendencia de la investigación y la ense-
ñanza hacia la comercialización.
Se puede considerar como parte de una herencia lejana de las
relaciones al interior de la universidad medieval, esa condición es-
tructural por desplazar un poder significante por parte de las élites
académicas que se identifica con dos figuras de autoridad, el Papa y
el monarca. Paralelo a ello, en el plano intelectual, el desplazamiento
vendría a sustituir la autoridad del enunciador-Dios por la autoridad
del enunciado que se respalda con la atribución de una coherencia
interna fundada con bases lógico-matemáticas, modelo por excelencia
de la ciencia natural.
Una pregunta se torna necesaria, ¿es la ciencia todavía el signifi-
cante que gobierna y orienta el sentido de comunidad a la universidad
de nuestros tiempos? Dicho de otra manera, ¿cuál es ese significante,
que hoy comanda nuestros deseos de permanecer ligados en la uni-
versidad? Si al menos una pista puedo considerar sobre esta interro-
gante, es que los lazos que constituyen el carácter “comunitario” de las
universidades en el contexto neoliberal reconoce una suficiente voca-
ción, un deber, aquello que Esposito al hablar de lo munus evoca a “un
‘deber’ [que] une a los sujetos de la comunidad” (Esposito, 2012: 30), lo
que completa “otro” la falta del sujeto. Lo que constituye el lazo social
universitario, desde esta perspectiva, es la falta en común del sujeto y
que le atribuye a otro su “impropiedad”, y que de cierta manera, hace
de la vocación científica weberiana más que una condición teleológica,
una condición subjetiva.
Por eso, aunque hoy hablamos en términos de prácticas insti-
tucionales, científicas, formativas y pedagógicas, que recaen sobre
los sujetos, identificamos un signo particular que pareciera carecer

97
de importancia ante la impronta mirada centrada en aspectos como
la calidad, la innovación y la evaluación. En este sentido, considero
que ha permanecido, desde su aparición, un malestar manifiesto en
las universidades y la manera en que se han establecido los vínculos
al interior de estas y entre estas, del cual no se ha planteado con sufi-
ciente claridad los rasgos que lo componen.
Es de apreciarse que ciertas temáticas de interés en torno a la re-
flexión que hacemos sobre la universidad, tiene relación directamente
con el neoliberalismo. Sean políticas, discurso, ideología, asocio el neo-
liberalismo político con aquello que R. Lasso (2013: 106) describe como:
la feroz competencia por mejores condiciones de inversión

para las empresas transnacionales y por la procuración de
inversiones entre todas las naciones, por presiones de los
grandes organismos multinacionales de financiamien-
to, […] que, como voceros del gran capital transnacional,
presionan y obligan a los países deudores, o en dificulta-
des financieras, a aceptar condiciones lesivas para su au-
tonomía y su desarrollo; a desmantelar la protección de
sus plantas industriales, reduciendo aranceles, firmando
acuerdos de libre comercio y reduciendo las funciones del
Estado, único medio con el que cuentan para enfrentar el
embate internacional.
Además, de Tapia (2008) retomo que:
El neoliberalismo es un discurso y una práctica de discipli-

namiento. En la medida en que se reduce o deja de existir
el espacio político de ejercicio positivo de las libertades,
y se nos obliga a actuar en el mercado, la tendencia a la
subordinación a los poderes económicos es inevitable.
Poderes globales en los que el poder económico al que refiere

Tapia es el leitmotiv discursivo del neoliberalismo. Desde esta perspec-
tiva, organismos como la Organización de las Naciones Unidas, en su
apartado para la Educación, la Ciencia y la cultura (Unesco), y la Orga-

nización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) son los
que llevan las riendas del proyecto económico neoliberal así como los
principales responsables de las incidencias que, a través de la flexibili-
zación de los estados nacionales, fomentan el crecimiento económico
a partir del logro de objetivos en distintas áreas de desarrollo basado
en la competencia de los mercados, y que es hacia donde la educación
se ha orientado en su organización y sentido de ser actualmente. Sin
más, es el discurso de los mercados el orden imperante en la confi-
guración, no solo de las prácticas económico-comerciales, sino de las
prácticas sociales y formas de organización que se dan al interior de
los sistemas educativos y de las universidades en particular.
Así, los criterios de evaluación tipo pisa20 propuestos por la ocde
e implementados en numerosos países elevan al estadio estadístico y
comparativo los resultados (Miller y Milner, 2004), para así estable-
cer indicadores de calidad sobre los cuales adaptar los contenidos cu-
rriculares y de profesionalización docente en el nivel pedagógico. Si
bien es cierto que la implementación y medición de la adquisición de
las competencias ha incidido positivamente en los números a escala
mundial para medir el movimiento de distintas variables, es finalmen-
te en el empleo donde la situación mundial no refleja mucho avance,
pues tanto en el informe 2012 y 2015 de la Unesco sobre Educación
Para Todos este indicador aparece recurrente.21 Aunque en zonas ru-
rales el desarrollo de competencias básicas (leer, escribir y operaciones
aritméticas) sea un indicador positivo, tendrían que conjugarse con las
competencias transferibles (resolver problemas, comunicación, capa-
cidades empresariales) y las técnicas y profesionales (actividades ma-
nuales, y manejo de computadora), que son las que “tienen consecuen-
cias económicas, sociales, de desarrollo o políticas” (Unesco, 2015: 130).
En términos de posibilidades, las competencias transferibles re-
presentan tanto un reto por avanzar en su ampliación numérica de la
población joven, como un medio para ampliar el complejo esquema de
enseñanza en la mayoría de los países. En el caso de México, el esque-
ma de control y organización institucional neoliberal, habilita la op-
20 Por sus siglas en inglés Programme for International Student Assessement (Pro-
grama Internacional de Evaluación de Alumnos).
21 Véase las referencias de la Unesco al final en Documentos de internet.

99
ción de pensar y realizar la tarea educativa más allá de su carácter de
derecho, cuya garantía aparece en la Constitución Política de los Es-
tados Unidos Mexicanos como un servicio que quien reúna los requi-
sitos, puede ofrecer. El ascenso del sector servicios como el principal
motor de las economías mundiales, junto con la mano dictaminadora
de los organismos internacionales en las distintas competencias y ne-
cesidades de las sociedades, se han adoptado en los estados en forma
de políticas neoliberales, so pretexto de adaptación de las sociedades a
las condiciones que dicta el orden internacional. De Vries (1999) anali-
za de manera puntual la manera en que estos actores internacionales
influyen actualmente:
Los acontecimientos y actores internacionales ocupan

una posición más importante en el debate sobre las polí-
ticas nacionales. Un sistema como el mexicano, donde las
instituciones pasaron durante décadas en un “espléndido
aislamiento”, fue evaluado externamente por el Interna-
tional Council for Educational Development y por la Orga-
nización de Cooperación y Desarrollo Económico [sic] en los
noventa. Se discutieron las reformas con el Banco Mun-
dial, el Banco Interamericano de Desarrollo o la Unesco y
se organizaron numerosos eventos nacionales con invita-
dos externos (De Vries, 1999: 21).
Al respecto se destaca la impronta incorporación a los usos dis-

cursivos y a las prácticas científicas de la investigación social, de una
serie de categorías que le dan un giro a los procesos institucionales
y que repercutieron directamente en la definición y paulatino ajuste
de las políticas educativas. Categorías tales como calidad educativa,
competencias, recursos humanos de alto nivel, acreditación, innova-
ción, evaluación y excelencia educativa son de las más sonadas en los
discursos políticos y educativos, provenientes de lo que Calvo (2012)
menciona como economía posindustrial. Lo anterior se entiende reco-
nociendo que nunca antes había sido la calidad de productos, procesos
y servicios un asunto de tan primera importancia; discursivamente el
concepto de calidad ya venía asociándose a procesos de elaboración

del modelo industrial; sin embargo, actualmente hay tantas definicio-
nes de calidad como instituciones y discursos que se sostienen de esta.
Las instancias internacionales fomentan en las instituciones el cum-
plimiento de estas políticas bajo una lógica eficaz por cubrir con los
criterios establecidos a toda costa.
Como parte de esta apertura hacia el mercado y las relaciones
internacionales, la firma y puesta en marcha del Tratado de Libre Co-
mercio de América del Norte (tlcan) entre Canadá, Estados Unidos
y México (1992), fungió como un catalizador para la apertura de las
instituciones públicas y privadas al acceso regional, además para la
aceleración de la privatización, en tanto que el tratado obliga a los es-
tados nacionales a servir como intermediarios para que empresarios
e inversionistas, a través de los gobiernos, tengan acceso a modificar
las condiciones y características de las mercancías (profesionales) y
servicios (educativos, de acreditación, evaluación) que circulan entre
los países miembros.
Las universidades privadas existen en México desde principios
del siglo xx, pero su proliferación impulsada por actores internacio-
nales sí es un fenómeno reciente. De acuerdo con Estrada (2013), el
avance del neoliberalismo económico alcanzó a la educación superior
con el crecimiento del número de universidades privadas en las déca-
das de los ochenta y noventa, aunque algunas de estas tienen su origen
en la primera mitad del siglo xx: la Escuela Libre de Derecho en 1912
y la Universidad Autónoma de Guadalajara en 1935 (Rangel, 1983), su-
mando hacia 1950 un total de 13 universidades, 8 de las cuales eran
públicas y las 5 restantes de carácter privado (Montoya, 2012).
No es sorpresa señalar que las modificaciones no han sido, desde
la firma del tlcan en 1992 y su puesta en marcha en 1994, de mane-
ra mutua y equitativa, solo México lo ha hecho mientras que Cana-
dá y Estados Unidos no tienen disposición alguna por adaptarse a los
acuerdos en materia de certificación de profesionales (Aboites, 2007).
Lo sobresaliente del fenómeno de expansión de la educación superior
privada es que se presenta en una coyuntura, en que “la universidad
pública pierde prioridad ante las políticas públicas y sociales del Esta-
do, en virtud de las limitaciones y restricciones de orden económico
y de crecimiento a que se ve sometida, situación que culmina como

101
única alternativa a la creación del mercado universitario” (Estrada,
2013: 51-52). Con ello, los ajustes institucionales ocurrieron en dis-
tintos ámbitos mostrando o, en otros casos, haciendo más evidente la
composición interna de las universidades.
Viraje hacia los estudios de posgrado: encrucijada de las

En la historia reciente de las universidades, tanto en México como

en el mundo, se ha vuelto imprescindible llevar a cabo acciones ins-
titucionales para impulsar la especialización de recursos humanos.
Desde la mitad del siglo xx a la fecha, el propósito en materia de edu-
cación superior en México ha sido la formación de recursos humanos
de alto nivel, y los estudios de posgrado han sido un aspecto funda-
mental para tal objetivo, aunque fueron cuatro décadas después que
se sintieron con mayor fuerza. Valenti y Flores (2010) destacan que
el posgrado en nuestro país ha sido direccionado hacia la innovación,
pero para ello, transitó por etapas de expansión que no tuvieron una
clara articulación salvo la de incrementar el número de posgraduados,
la elaboración de un diagnóstico y evaluación sobre el desarrollo de
ciencia y tecnología, y por último, la consolidación institucional en los
diferentes estados de la república.
Con lo anterior, el proyecto de profesionalización docente para
el gremio magisterial y el impulso a la formación de profesionistas en
más áreas del conocimiento (política, economía, sociología y psicolo-
gía), hicieron del sistema educativo en México un proyecto que anun-
ciaba mejoras en el ámbito social, económico y en el fortalecimiento de
una identidad nacional (Instituto de Ciencias de la Educación, 1986),
que no lograba coagular a pesar de las reformas que la década de los
cincuenta buscaban, la mejora de las instituciones y de la sociedad.
Bajo otro discurso se sentaban las bases de un capital humano apenas
en preparación para incursionar en la economía industrial trasnacional.
Las bases que dan origen al proyecto de desarrollo para el país
se encuentran en la inversión y apuestan al crecimiento económico.
La apuesta de los distintos sectores de la economía se centró en in-
crementar los recursos y avanzar en ambos procesos; entiendo que la

precariedad existente en los ámbitos sociales, laborales y educativos
orientaron a que México desarrollara políticas de crecimiento en re-
cursos materiales y humanos, y así sostener una dinámica para elevar
indicadores.
En una ecuación sencilla, decimos que “el crecimiento, entendi-
do como la elevación de los niveles de producción per cápita, resulta
de dos componentes principales: el aumento de los recursos disponi-
bles, materiales y humanos, y la eficiencia en el uso de dichos recur-
sos, o sea, con otra expresión, la productividad” (Méndez, 1972: 2). La
fórmula a seguir, entendido de esta manera, orientó el proyecto de
inversión a la formación de recursos humanos, bajo condición de que
estos centraran sus esfuerzos hacia la productividad para la cual fue-
ron formados; en el caso de la educación superior, este reflejo de pro-
ductividad no se dio de manera inmediata y significativa, al menos en
lo que respecta a la producción científica e intelectual.
Dentro de este panorama, la formación de universitarios se vio,
y se sigue viendo, enfrentada a la realidad de la ocupación laboral,
paralelo a la expansión de nuevos campos de formación universitaria.
Hacia la década de los setenta, la relación entre egreso de universidad
y empleabilidad ya no era tan inmediato: “[…] la obtención de un título
universitario dejó de garantizar un empleo de alto nivel, o de garanti-
zar el empleo de por sí. Las universidades empezaron a producir des-
empleados altamente calificados” (de Vries, 1999: 23).
Ya he señalado que con la aparición de universidades estatales
en todo el país, se descentralizaron los estudios superiores, sin em-
bargo, al haber universidades que empiezan a graduar profesionistas,
lo primero que emergió de tal situación fue la relación desigual entre
egresados universitarios y plazas laborales acorde con los perfiles. Por
ello, la emergencia de una política educativa para impulsar el posgra-
do, con la creación del Conacyt, ocuparía un lugar importante en el
desarrollo de profesionales altamente calificados y así, llenar espacios
en una docencia universitaria que hasta la fecha sigue creciendo.
La relación entre desempleo en egresados universitarios y la
aparición del Conacyt pareciera una relación de causa-efecto en un
momento (1970) en que ambos eventos se presentaron. No obstante,
considero que una de las estrategias de la política educativa que ven-

103
dría a impulsar el Consejo es en lo relativo a las tendencias que ya se
visualizaban en un contexto supranacional, al cual ya se había abierto
la principal ventana, la industria extranjera. No obstante, en lo relati-
vo a la investigación científica, parecía incluirse implícitamente en el
discurso oficial de invertir en ciencia y tecnología, aunque no se logra-
ra un avance significativo, más allá del crecimiento de los estudios de
posgrado.
Retomo de Oscar Méndez, una pregunta que ya planteaba, ape-
nas iniciada la década de los setenta, la importancia de formar recur-
sos humanos de alto nivel para el desarrollo del país:
¿Contamos, en el caso mexicano, con la “masa crítica” de

investigadores, de científicos, de técnicos y profesiona-
les especializados de alto nivel, capaz de crear, desarro-
llar, adaptar la tecnología que reclaman nuestras propias
condiciones de recursos y mercado? ¿Con el número y la
calidad suficiente de intelectuales en las variadas discipli-
nas relativas al mundo físico y al comportamiento huma-
no, con espíritu abierto y sentido crítico, en capacidad de
aportar al proceso de cambio social, político, económico,
científico y tecnológico? (Méndez, 1972: 3).
Las cifras que arroja sobre el número de posgraduados por cada

cien mil habitantes,22 muestran un panorama deprimente y alentador
al mismo tiempo, si consideramos el inminente rumbo hacia donde la
política económica estaba virando.
El carácter tan amplio de la pregunta abarca prácticamente to-
dos los campos de conocimiento de la ciencia y la tecnología, la filoso-
fía y las humanidades. El financiamiento de becas por parte del Banco
de México para impulsar los estudios de profesionalización y espe-
cialización en posgrados, incentivó en parte el incremento en estas
cifras, no sería hasta 1991 con la creación del pnpc que se hablaría de
22 Las cifras, siguiendo el análisis de Méndez, indican que por cada cien mil habi-
tantes, solo siete con edad activa contaban con estudios de posgrado hacia 1970,
sumando un total de 2106 personas para el conjunto de la nación en ese mismo
rubro.

un incremento considerable de recursos humanos de alto nivel para
el desarrollo de tecnología, para la docencia (grados académicos) y la
investigación.
Así mismo, nuevos programas de estudio de licenciatura y pos-
grado se fueron creando en el sistema de universidades tanto públicas
como privadas que, de manera definitiva, situaba al país en un contex-
to, social, político, económico y sobre todo discursivo, muy distinto al
de dos décadas atrás. Sin embargo, aunado al fomento orientado a la
especialización de docentes universitarios con licenciatura o maestría
para el estudio y obtención del grado superior correspondiente, un
efecto que se dejó ver fue que el ingreso a programas de posgrado de
Conacyt representó, de una manera muy discreta y no reconocida,
una opción de ingreso económico para una parte de los matriculados
en estos posgrados que, con la opción de la beca, solucionaban por un
período de tiempo corto el problema del empleo.
Como fenómeno reciente, hoy los desempleados altamente cali-
ficados ya no son los egresados de pregrado como propone De Vries,
sino los de posgrado. Ciertamente, el desempleo en egresados univer-
sitarios ha sido una constante que como ya he señalado, tiende a in-
crementarse a partir de los años setenta. En lo que aquí hago énfasis
es en el cambio en el objeto al que se refiere la categoría de “desempleo
altamente calificado” referido por De Vries al egreso de estudiantes
universitarios, ahora por los posgraduados que como parte de la ten-
dencia mencionada de incremento en la oferta de programas, y por el
nivel de especialización (especialista, maestro o doctor), los distingue
de los pregraduados.
La depreciación de los saberes universitarios incidió en dos as-
pectos: por un lado, para impulsar la profesionalización de los docentes
universitarios hacia los estudios de posgrado, ahora con el ingrediente
neoliberal, por otro, la competencia por la ocupación laboral en áreas
tan dispersas y, en muchos casos, ajena a la formación universitaria.
Dicho de otra manera, el atributo de “alto nivel” corresponde a aque-
llos egresados de un posgrado o especialidad, que durante el periodo
de estudios han “sabido” lo que es una formación de alto nivel, no tan-
to por su incidencia en las distintas realidades acorde al ejercicio de su
profesión y especialización.

105
Ante tal situación, considero importante y necesario plantear
un panorama general sobre el posgrado en México en medio de una
expansión que ha ido abarcando cada vez más y nuevas áreas de co-
nocimiento. Tal ejercicio obedece a la necesidad de situar en este am-
plio espectro nacional el estatuto que guardan las ciencias sociales, en
relación con una serie de indicadores que constituyen una base y pun-
to de partida para el análisis discursivo sobre la calidad y el alto nivel
y sus efectos en los estudiantes de posgrado.
Aun cuando la historia reciente de los estudios de posgrado en
México datan de principios del siglo xx, y que incluso desde el periodo
colonial aparece la figura de doctor (Flores, 2008; González, 2005), ac-
tualmente la situación del posgrado ha pasado por diversos momentos
que tienen que ver principalmente con la asignación de fondos para
el mejoramiento y crecimiento en las universidades públicas. Con la
creación del Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado, A. C. en 2001
(Serna y Pérez, 2012), se da continuidad a intentos anteriores por lle-
var a cabo un conocimiento y organización, en variados rubros, de
los posgrados en México, así como de las instituciones de educación
superior. La función principal del Consejo es monitorear y fomentar
el crecimiento y la mejora de las condiciones de las instituciones, los
programas y los recursos humanos involucrados, para aumentar la
competitividad de estos en los ámbitos nacional e internacional. Visto
de tal manera, el Consejo funge como un espacio para la reflexión y
toma de decisiones que junto a instancias como la sep, el Conacyt, la
Subsecretaría de Educación Superior (ses) y la anuies buscan convertir
los estudios de posgrado en México en un medio para el desarrollo
económico, tecnológico y científico del país.
Los estudios de posgrado actualmente han abarcado el más di-
verso campo de conocimiento de las ciencias naturales y ciencias so-
ciales. La tendencia, desde mediados del siglo xx es la de aumentar el
número de programas y de estudiantes de posgrado, en unos casos
hasta duplicarse. En el informe y análisis que Padilla y Barrón (2013)
presentan, se muestran los datos sobre el incremento de programas de
posgrado por décadas y del 2003 al 2007 anualmente, sobresaliendo
la manera en que se han duplicado y en otros casos multiplicado tanto
el número de posgrados como de matrícula. Los datos demuestran el

impacto que tuvieron, específicamente para el posgrado, pues de 1990
a 1998,23 el número de programas se incrementó de manera significa-
tiva pasando de 917 a 2415 programas respectivamente. En el mismo
periodo, la matrícula aumentó de 43 965 a 118 099, con la excepción de
que este último dato abarcó hasta el año 2000.
Sin embargo, en los últimos años ha habido un crecimiento expo-
nencial en comparación con décadas anteriores en cuanto al número
de programas. Tan solo en el periodo 2006-2007 se tienen registrados
un total de 5875 programas que abarcan especialidad, maestría y doc-
torado sobresaliendo en cifras, el área de Ciencias Sociales y Adminis-
tración con 2555 programas totales, 1835 de esos en nivel maestría; en
el área de educación y humanidades, sobresalen 965 totales y 719 de
nivel maestría (Valenti y Flores, 2010). Considerando que para 2007,
el número de programas de posgrado destaca a nivel nacional, con-
trasta con los 1069 que aparecen registrados en el Padrón Nacional de
Posgrados de Calidad de Conacyt,24 tan solo el 18 % de los programas
tienen reconocimiento de calidad hasta ese año. Comparativamente,
podemos atribuir como logro que para el informe 2014 del Consejo en
este mismo rubro, la cifra alcanzó los 1691 programas registrados en el
padrón de calidad. En tan solo siete años incrementó 622 programas a
la oferta educativa en México en el nivel posgrado.
Siguiendo el informe de Valenti y Flores, es necesario destacar
aquí la manera en que se ubica el incremento en programas de pos-
grado de acuerdo con la organización de las distintas áreas de conoci-
miento donde el grupo de las ciencias sociales y administrativas desta-
can por ser las que mayor número de posgrados se ofertaban hasta el
2007 (2555 de especialidad, maestría y doctorado). Si bien, el informe
23 En este periodo entra en vigencia en 1994 el Tratado de Libre Comercio de Amé-

rica del Norte entre Canadá, Estados Unidos y México (tlcan), y que, como ana-
liza Aboites (2007), la firma no solo son aranceles, flujo de mercancías, elimi-
nación de restricciones y barreras comerciales, también involucra hacer de la
educación un servicio que se adapte al dominio del mercado internacional. Así,
México accedió al nivel de los estándares, la evaluación y la creación de servicios
derivados de la universidad que promueve la Organización Mundial del Comer-
cio.
24 La crítica que hacen los autores señala a la sep como parte responsable de que el
grueso de los programas de posgrado en México no se sometan a evaluación o
acreditación y que, en términos de calidad, los indicadores sean o muy bajos o
desconocidos.

107
agrupa de manera indistinta la categoría de “ciencias sociales y admi-
nistrativas”, no se muestra especificación alguna sobre las fronteras
disciplinares que predominan en los programas ofertados.
Además, es mérito del informe contrastar que en conjunto las
ciencias sociales-administrativas y las humanidades-educación ten-
gan mayor crecimiento con 3520 programas existentes, que el resto
de las áreas de conocimiento (agropecuarias, de la salud, naturales y
exactas e ingeniería y tecnología) contabilizando 2355 programas de
posgrado. En ese tenor, cifras del periodo 2009-2010 sobre matrícula
por áreas de conocimiento, muestran una correspondencia sobre el
crecimiento poniendo en la cima a las ciencias sociales y humanidades
que en conjunto suman 130 131 matriculados, mientras que el resto
de las áreas alcanzan una cifra de 66 266 matriculados para el mismo
año, un total de 196 397, de acuerdo con Padilla y Barrón (2013); para
el periodo 2010-2011, la cifra total de matrícula en posgrado aumenta
a 251 003 estudiantes (Reynaga, 2012).
En un estudio reciente, Puga y Contreras (2015) advierten sobre
un ensanchamiento de los posgrados en ciencias sociales por la apa-
rición de un alto número de programas en el campo de la educación.
Con registros hasta el 2014, el estudio contabiliza 351 maestrías en
educación, de las cuales 247 son ofrecidas por universidades privadas.
Los investigadores destacan al respecto que el interés de las univer-
sidades por elevar el nivel de habilitación de sus profesores mediante
estímulos económicos se dio con la creación del Programa de Mejo-
ramiento del Profesorado (promep) en 1996 y el Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (pifi) en 2001. Con ambos programas, la
política educativa para la educación superior daría un paso hacia el
fortalecimiento de los cuerpos académicos pero al mismo tiempo en su
dependencia hacia los esquemas de diseño, evaluación y acreditación
en las universidades públicas y privadas enmarcadas en un proyecto
de mercado que no cesa de ver en la educación un motor dinámico
para la economía mundial (Aboites, 2007).
El crecimiento de la educación superior privada no representa
necesariamente, en el balance nacional, una tendencia que al menos
en los posgrados en educación reditúe en fortalecimiento de los cuer-
pos académicos, más bien representa una opción cada vez más viable

para un amplio sector de profesionales de la educación o aquellos con
intereses en incursionar en la docencia para fortalecer ciertas habili-
dades específicas que mejoren sus actividades laborales.
Una pregunta se vuelve pertinente, ¿a qué se debe este incre-
mento sorprendente de programas de posgrado en Ciencias Sociales
y Humanidades en México? Expongo algunos elementos de análisis a
continuación:
1. En el plano económico, la apertura de la educación superior

a las lógicas del mercado, esto es, ver la educación como un
servicio, y un servicio que cuesta y se vende.
2. En el plano ideológico, la tendencia neoliberal a la privati-
zación de los servicios, donde la educación es uno de ellos,
dando cabida a la aparición de instituciones de educación
superior y programas de posgrado que no se someten a pro-
cesos de evaluación de carácter nacional, pero sí proyectan
una configuración discursiva sobre la calidad.
3. En el plano epistemológico, la orientación dada a la organi-
zación de las ciencias en programas cada vez más específi-
cos, lo cual ensancha el número de programas que “caben” en
las ciencias sociales o en las humanidades.
El discurso dominante sobre la calidad, la evaluación y la acre-

ditación de la educación superior es la que ofrece y regula el Esta-
do por medio de las instituciones y los mecanismos internacionales
a los que se adscribe. Fuera de este discurso se ubican un número no
muy bajo de escuelas y programas de posgrado de carácter privado
–también conocidas como escuelas particulares– cuyo control sobre
procesos de medición y evaluación de indicadores son estrictamente
internos, cuando los hay, no existiendo algún fin adicional que la do-
cumentación. Con lo anterior, entiendo que un programa de posgra-
do perteneciente al pnpc del Conacyt tiene ciertas características que,
discursivamente, un posgrado de universidad privada ubicada fuera
del discurso dominante, no tiene, aunque de manera interna, y en las
historias biográficas mismas surgidas de la vida académica de los pro-

109
gramas y del ejercicio de las profesiones en el ámbito laboral, pudieran
poseer cualidades y competencias similares o, incluso, mejores.
Es preciso señalar que la adscripción y reconocimiento de un
programa de posgrado al pnpc permite distinguirlo de los que no, sobre
la base de los siguientes indicadores: beca a estudiantes, docentes de
alto perfil académico, instalaciones y procesos administrativos de ca-
lidad, movilidad estudiantil y docente, entre otros. Por lo anterior, el
cumplimiento del alto nivel de los estudiantes, de los productos espe-
rados (trabajos semestrales, tesis, publicaciones) y la efectividad de los
procesos internos permiten a las instituciones sostenerse dentro del
discurso de calidad educativa que últimamente se promueve en Mé-
xico, como en otros tantos países. El mayor interés por desarrollar los
indicadores de calidad ha sido por parte de las universidades públicas,
aunque, en cierta medida, otro número no muy bajo de instituciones
de educación superior de carácter privado se distinguen por el impac-
to y reconocimiento nacional e internacional que han obtenido.
En el contexto neoliberal la tendencia de la educación superior
privada se incrementa no solo en México sino en el mundo, aunque
con diferencias marcadas entre los países, sobre todo para dar “una res-
puesta a la creciente demanda estudiantil ocasionada por la expansión
de la educación media, por las restricciones financieras de los gobiernos
a las ies públicas y por los requisitos de los préstamos otorgados por los
organismos financieros internacionales” (Estrada, 2013: 62). Tres condi-
ciones que favorecen al crecimiento de la educación superior privada,
pero que al mismo tiempo dejan hacer un juicio negativo a los gobiernos
sobre su papel cada vez menos protagónico en el ámbito educativo.
Un fenómeno ha tenido gran impacto en las últimas tres déca-
das en el terreno de la educación privada, y que tiene que ver con el
surgimiento de instituciones de educación superior particulares y que
ofertan estudios de posgrado. En términos numéricos la educación
superior privada se vio fortalecida aunque la calidad del servicio sea
discutible (Aboites, 2011), por el surgimiento de instituciones tan va-
riadas en oferta educativa, en estructura física y en perfiles docentes
y profesionales. La viscosidad derivada de intentar distinguir a estas
instituciones por lo que curricularmente ofrecen a los posibles usua-
rios, es mucho mayor que por la manera en que se publicitan en los

distintos medios de comunicación y en el imaginario existente en el
ambiente universitario.
Si algo sigue quedando como un aspecto ambiguo en relación
con las expectativas concretas que se tiene de las definiciones den-
tro de los discursos, es la importancia que guarda la experiencia del
ejercicio profesional de los egresados universitarios, es decir, que si la
intención de apostarle a una política para la educación superior orien-
tada al posgrado, desde la segunda mitad del siglo xx inició para profe-
sionalizar la docencia universitaria, considero que no ha podido salir
de ese esquema inicial. En ese sentido, formar recursos humanos de
alto nivel como parte de una política educativa, cuyo principal motor
fue la capitalización y uso eficiente de los académicos mediante la in-
versión en estudios de posgrado, necesariamente incidió en la agudi-
zación del problema de si el trabajo académico guardaba esa sintonía
eficiencia-calidad-productividad, que si bien México no podía entrar
en competencia con Estados Unidos, Francia e Inglaterra por ejemplo,
a nivel nacional representó un parteaguas para que las universidades
adoptaran ciertos esquemas de organización y desarrollo.
Tal efecto profesionalizante se dejó ver rápida y discretamen-
te, abarcando a universidades públicas y privadas, al menos, aquí en
México: el perfil deseable de la planta docente intensificó su tránsito
al nivel posgrado. No es difícil entender que una cosa llevó a la otra,
y que proliferaran universidades e institutos de educación superior
privada en todos los estados, programas de posgrado y posgraduados
que buscaran espacios laborales como académicos en nivel pregrado e
incluso posgrado.
La formación de recursos humanos con estudios de posgrado ha
tenido un lugar importante en la educación superior, con el incremen-
to de matrícula en los distintos programas educativos, pero al mismo
tiempo evidenciando un problema existente desde hace tiempo, la es-
tratificación de las plantas docentes: un alto número de posgraduados
son habilitados como profesores “de asignatura” por el solo hecho de
haber obtenido un grado académico. Gil (2015) les llama “profesores de
tiempo repleto” a aquellos que tienen que completar un ingreso que
le permita mantener un sostén económico impartiendo clases en una
universidad y en otra(s), u oscilando en distintos niveles educativos.

111
A diferencia de los desempleados de alto nivel señalados por De Vries
en posesión de un título universitario, el grueso de los profesores de
asignatura que atienden a la gran mayoría de cursos de licenciatura, e
incluso posgrado, caen en la categoría de “subempleados de alto nivel”,
por la posesión del grado académico.
Los datos sobre los incrementos en el número de posgrados con
reconocimiento de calidad a nivel nacional, junto con la proliferación
de programas de posgrado de carácter privado que no se adscriben a
las políticas de evaluación o acreditación por parte de las instancias fe-
derales, ocultan una realidad, un escenario que se ha mantenido des-
de las últimas tres décadas del siglo xx como tema desatendido para los
hacedores de políticas educativas y las instancias correspondientes, a
tenor de que los alumnos, quienes son los usuarios directos, puedan
constatar lo siguiente y que, lejos está de ser una tesis novedosa: no
hay ninguna relación entre ser un profesor con posgrado, con posgra-
do de calidad Conacyt, de tiempo completo, con doctorado en una ies
privada, nacional o internacional, o perteneciente al sni, o que sea sni
nivel 3, que justifique una educación de calidad. La calidad, vista a tra-
vés del discurso dominante que promueve y sostiene el orden inter-
nacional y las políticas educativas nacionales se vuelven objetivas por
medio de indicadores y procesos de evaluación; dentro de otro plano
discursivo, la calidad puede interpretarse de otras formas, según con-
textos discursivos específicos.
A pesar del optimismo con que se puedan ver ciertas cifras sobre
el fortalecimiento del posgrado nacional, la realidad es contrastante
al compararla con otros países, por ejemplo: de acuerdo con datos del
Conacyt, mientras que en México se graduaron 2918 doctores para
el año 2008, en Estados Unidos graduaron 53 639; en Brasil, 12 089;
en Corea del Sur, 10 241; en España, 7591 y en Canadá, 4373. En otro
rubro, mientras que México contabiliza a 37 639 investigadores para
el 2010, Alemania cuenta con 302 467; Corea del Sur, con 236 137;
Canadá, con 148 983; España, con 130 986 y Brasil, con 106 891 para el
mismo año (Cabrera, y otros, 2013).
Ciertamente, hay una realidad que impera en la política educa-
tiva, y se constituye como base sobre la cual llevar a cabo procesos de
medición internos y externos a las instituciones. Los indicadores me-

dibles, tales como eficiencia terminal, número de doctores, de doctores
sni, de perfiles prodep, estudiantes extranjeros, por ejemplo, permiten
situar el lugar de un programa de posgrado dentro de los ámbitos de
competencia con otros programas, mientras que indicadores como
profesorado de tiempo completo, oferta académica, investigación y
reputación entre empleadores permiten poner en competencia a las
instituciones para situarse dentro de un ranking nacional e interna-
cional según la ubicación en el cumplimiento de los indicadores antes
mencionados y otros.
El estudiante universitario. Entre adaptaciones y

resistencias al cambio cultural
He planteado en el capítulo anterior sobre los cambios históricos que

se han dado en torno a la universidad como eje institucional y discur-
sivo predominante en las sociedades contemporáneas. Se destaca den-
tro de estos cambios la emergencia y predominio de un orden interna-
cional, cuyos principales instrumentos de intervención, creados a raíz
de la Segunda Guerra Mundial han sido principalmente los distintos
organismos económicos internacionales. Así también, el viraje que la
universidad dio hacia los estudios de posgrado como medio de cambio,
mediante la formación de recursos humanos de alto nivel, bajo lógicas
que estandarizan programas, procesos y resultados dentro de los vín-
culos que se dan en las instituciones de educación superior.
Dentro de este panorama, los aires de cambio y descontento so-
cial se respiraban en todos lados: por un lado, las experiencias de gue-
rra estaban muy recientes y ningún país quería verse envuelto en un
conflicto similar; por otro, las mejoras en las condiciones de vida no
se palpaban, sino todo lo contrario, el Estado paranoico buscaba des-
hacerse de sus opositores a toda costa, uno de ellos, el comunismo. Un
aspecto no solo permaneció, sino que salió fortalecido con los cambios
históricos del siglo xx: la economía industrial, y sobre esta, los ajustes
en los distintos ámbitos de organización y desarrollo comenzaron a
articular un nuevo armatoste conceptual y discursivo.
En esa coyuntura cabe la siguiente pregunta, ¿qué elementos de
análisis nos brinda la historia reciente para asociar al estudiante uni-

113
versitario, y en específico, el de posgrado, con la categoría de Recurso
Humano de Alto Nivel? ¿Cómo se dio y se legitimó el giro epistemo-
lógico de hablar del estudiante, en tanto sujeto, y sus implicaciones
teórico-filosóficas, en términos de lo que hoy es un producto diseñado
para fines específicos de los mercados y las ocupaciones? Responder
estas preguntas nos permite entender de mejor manera la evolución
del posgrado desde la categoría de sujeto, que al menos en el campo
educativo ha sido acogida desde distintas interpretaciones aunque no
por ello deja de ser un fenómeno reciente.
Si bien la reflexión en torno a la noción de sujeto ha sido una
constante de al menos los tres últimos siglos, ubico su utilidad, en un
primer momento, en un plano filosófico e histórico para situar y en-
tender los cambios que se han suscitado con el advenimiento de la
educación a cargo del Estado, el lugar del sujeto y el desplazamiento
categórico que aquí desarrollo. Antes, algunas notas sobre esta cate-
goría en las que se ha hablado de una época como el humanismo rena-
centista donde se resaltan valores, actitudes y creencias, siendo las más
importantes, la de “la fe en la racionalidad del hombre, esperanza en el
progreso humano, […] (y la) confianza en la ciencia como medio para la
solución de los problemas humanos” (Sandoval y otros, 2010: 43-44),
hablan un sujeto consciente que ve en el ser el origen del conocimiento
y en el pensamiento el medio de su búsqueda.
Es este sujeto de la consciencia, el de Descartes, uno que vino a
desplazar a un sujeto griego impregnado de su deseo de alcanzar un
saber liberado de referencias irracionales (Le Brun, 2003), fueran estas
diferencias de carácter míticas o teológicas, que con el advenimiento
del discurso-amo científico, el sujeto es concebido como una entidad
autoconsciente, ego cogito, que da prioridad al razonamiento lógico.
De la experiencia ilustrada al pensamiento moderno, la filoso-
fía alemana se encargó de explicar y situar el centro de la teoría del
conocimiento en el sujeto. En Hegel, el sujeto es entendido como la
autoconciencia del espíritu, y el espíritu como “el proceso subjetivo y
objetivo que recorre la historia humana” (Román, 2004: 74), su reali-
zación como tal, es la realización misma del Estado moderno en tanto
realidad objetiva. Como pensador que vivió el cambio de siglo, para
Hegel el sujeto es el sujeto de la ciencia, en tanto que consciente de su

lugar en la historia y de los cambios inevitables que se daban en fran-
ca negación de un estado anterior imposible de retornar. Esta auto-
consciente imposibilidad de retorno, por parte del hombre, se funda-
menta en un saber de la historia para, así, devenir sujeto de un nuevo
discurso, el sujeto es el hombre que trasciende a sí mismo en su ser.
Aparece también en Kant, un sujeto histórico que, con la moder-
nidad, es concebido como trascendencia, un sujeto trascendental que
es capaz de encontrar la unidad de lo sensible y el pensamiento, de los
juicios a priori y a posteriori con que se identifica a la filosofía kantiana.
Es un sujeto de conocimiento que da cuenta de los mundos de la expe-
riencia teórica (fenoménico), y de la experiencia práctica (nouménico),
la matemática y la física como los principios modernos de la ciencia
(Román, 2004).
En el plano intelectual, tanto Hegel como Kant hablan a princi-
pios del siglo xix, de un sujeto racional cuyo sentido práctico se centra
en lo concreto de la experiencia: en Kant, “El imperativo hipotético es
un principio de racionalidad práctica porque nos dice en qué consis-
te actuar racionalmente: una persona racional toma los medios para
realizar sus fines, una persona irracional no”, así mismo, el imperativo
categórico “exige incondicionalmente que hagamos ciertas cosas o que
las dejemos de hacer, esto es, sin suponer ninguna condición” (Rivera,
2004: 4). Entiendo de tal manera el viraje que dio Kant en su obra
tardía, Antropología en sentido pragmático, para el estudio del hombre
y su relación con el lenguaje, donde lo teórico y lo práctico se ven re-
cubiertos por la palabra (Foucault, 2009).
En la filosofía hegeliana, el sentido práctico del sujeto racional,
retomando a Marcuse (1986), está asociado no solo al ego epistemoló-
gico, sino al modo de existencia. Si el espíritu absoluto está dado por la
unión de lo subjetivo y lo objetivo de la razón práctica (Román, 2004),
la cuestión de la práctica ha cedido su lugar a lo real, y para hablar lo
real, la ciencia irrumpe ante una filosofía agotada, en el idealismo ale-
mán del xix, en su capacidad explicativa:
La filosofía alcanza su fin cuando ha formulado su posición

ante un mundo en el cual la razón está realizada. Si en este
punto la realidad contiene las condiciones necesarias para

115
materializar prácticamente la razón, el pensamiento pue-
de dejar de preocuparse por lo ideal (Marcuse, 1994: 33).
De ahí que el sujeto, sea entendido como el sujeto de la ciencia,

por su reconocimiento activo y actuante en el campo epistemológico
de la razón práctica, aunque, como se ha anotado al principio del ca-
pítulo, en el campo social-histórico no haya sido acogida de manera
tan optimista por las universidades europeas hasta finales del siglo xix.
Considero decisiva la aportación de Marx a esta discusión, no
solo por su pertenencia al siglo xix, sino por lo pertinente de su análisis
de la filosofía de la praxis. En clara oposición a la antropología religiosa
de Feuerbach, en tanto materialismo filosófico, y su distanciamiento
con la dialéctica hegeliana, en Marx encuentro los fundamentos teó-
ricos que me permiten transitar hacia una idea de sujeto centrado en
el plano de la sociedad, en un modo de existencia concreta.
Es la práctica revolucionaria la que reflexiona Marx para situar
a la clase proletaria como el portavoz de los cambios sociales y polí-
ticos (Román, 2004) y que con las experiencias de París en 1871 y la
creación de la Asociación Internacional de Trabajadores, la ideología y
política comunista se había materializado en los Estados en forma de
partidos. Es, en este sentido, una manera de asociar el pensamiento
filosófico y científico con los cambios que se experimentaron en una
época que, por un lado, pregonaba tiempos de cambio “todo lo que aca-
rreó el desarrollo industrial”, y por otro, el malestar social e individual
derivado de tal desarrollo.
Poniendo énfasis en el papel histórico de la clase proletaria y la
idea de libertad asociada a la constitución del sujeto, en ambos pla-
nos identifico la idea de cambio como una experiencia concreta la-
tente en lo individual y en lo colectivo, aunque no con la amplitud
e intensidad con que se hubiera esperado. La fundación del partido
comunista francés tuvo efectos que perduraron durante el siglo xx y
que, tal como lo anunciara el propio Marx con la metáfora del fantas-
ma, las ideas comunistas proliferaron en países tanto europeos como
americanos. Desde Estados Unidos hasta Sudamérica, el comunismo
sembró sus ideas a raíz de la Revolución rusa de 1917, y México fue

país receptor de las ideas comunistas en distintos ámbitos de la vida
política e intelectual.
La importancia de señalar la expansión del comunismo estriba
en que las ideas influyeron considerablemente tanto en ámbitos polí-
ticos, culturales como educativos. Un ejemplo en el ámbito cultural, de
acuerdo con el análisis de Cockroft (1985), el expresionismo abstracto
fue utilizado como un arma durante el periodo de la guerra fría para
frenar el avance de ideas y tendencias comunistas durante la mayor
parte del siglo xx, a través del Museo de Arte Moderno (moma, por sus
siglas en inglés) y las políticas culturales diseñadas alrededor de este.
Entiendo así que el moma se erigió como un medio de control ideológi-
co que permitió crear toda una barrera anticomunista, una manera de
frenar su avance y de edulcorar la seducción del régimen capitalista
estadounidense.
El Estado paranoico y las políticas internacionales que, tras la
Primera Guerra Mundial y su continuación en la segunda hacia 1939,
y con Estados Unidos como el principal promotor del orden y la demo-
cracia en el mundo, expandieron una política persecutoria (Macartis-
mo) hacia todo aquel que se declarara o se sospechara tuviera algún
vínculo con las ideas comunistas, siendo McCarthy, su responsable y
promotor.
En la educación, la universidad fue un espacio que asoció la vi-
sión comunista con los estudiantes. En Estados Unidos las protestas
pacíficas estudiantiles en las calles de varias ciudades por la interven-
ción militar en Vietnam, el activismo en varios colegios y universida-
des estadounidenses y los conflictos derivados de la inequidad en los
derechos estudiantiles basados en distinciones raciales, hacían de al-
gunas universidades, como la de Maryland en 1969, verdaderas zonas
de guerra (Carter, 2013).
Desde una perspectiva más amplia, la sociedad estadounidense
de la década de los sesenta estuvo marcada por la influencia de una
juventud comprometida con el cambio social, político y cultural:
Birmingham. La marcha en Washington. Los disturbios

del [barrio] Watts [en Los Angeles]. La llegada de la mini-
falda y los Beatles de Gran Bretaña. Tarjetas de recluta-

117
miento quemadas en Central Park. Mujeres quemando sus
sostenes en el concurso de Miss América. Los disturbios
de Stonewall [en Manhattan]. Veinte mil estudiantes chi-
canos en masa caminando fuera del Distrito Escolar Cen-
tral Unificado de Los Ángeles. Lo que el país experimentó
fue un movimiento de protesta generada por su juventud.
Estaba destinada a cambiar los hábitos culturales de larga
duración (Hogan, 2013: 43-44).25
Así como en Estados Unidos, en otros países como México, Fran-

cia, España, la extinta Checoslovaquia, Inglaterra, entre otros, en ma-
yor o menor medida e intensidad fueron escenarios donde los jóve-
nes se mostraron ante el mundo, en ocasiones exigiendo, señalando,
exhibiendo, organizando, asistiendo y dirigiendo. En este sentido, el
proyecto moderno con sus pilares: la idea de desarrollo, la ciencia, la
razón, el Estado y el sujeto poco a poco dejaba de ser el sembrador de
bienestar en la sociedad mediante las instituciones.
México vivió procesos de resistencia ante el avance de la imple-
mentación de políticas neoliberales en los que el sector universitario
tuvo un papel importante en distintos momentos. Siguiendo el aná-
lisis de Aboites (2011), podemos ver que de 1970 a 1980, el aumento
en la matrícula se multiplicó debido a la creación de instituciones de
educación superior como reacción del gobierno ante el reciente episo-
dio sangriento del 68. Casi de manera inmediata, una serie de ajustes
presupuestales incitaron al descontento del sector educativo: recor-
tes destinados a la educación, seguido de una distribución de recursos
condicionada a la evaluación de los desempeños26 durante la década
de 1980 y los primeros años de la siguiente.
Una política educativa que viene muy acorde con el neolibe-
ralismo, fue la prioritaria creación de universidades tecnológicas en
México. Retomando la tesis de Aboites, el Estado atendió de las peti-
ciones del sector empresarial principalmente la formación de técnicos
profesionales al mismo tiempo que restaba la enseñanza de materias
25 Traducción y agregados del autor.

26 Los programas de estímulos a los desempeños docente y administrativo para
educación superior, la Carrera Magisterial para educación básica.

“estériles” como filosofía y economía política. La prioridad educativa
que el Estado definió respondía a los intereses de las fuerzas globales
y de los intereses empresariales del sector privado.
En este tenor, la política pública que en materia de educación
superior orientó la creación de universidades tecnológicas en México
a principios de los noventa, fue a partir de las experiencias de países
(Francia, Alemania, Inglaterra, Estados Unidos y Japón) donde ya se
llevaba a cabo, por medio del Subsistema de Educación Superior, bajo
el argumento de “ampliar las oportunidades educativas a jóvenes en re-
lativa desventaja socioeconómica e impulsar el progreso económico me-
diante la vinculación con las empresas de la región” (Flores, 2010: 456),
aunque ello representara, no solo voltear la mirada a la formación de
recursos humanos en materia técnica de manera prioritaria, sino ha-
cer de la formación a nivel posgrado una importancia secundaria.
En ese panorama, la resistencia dio capítulos muy significativos
para explicar los procesos colectivos de las últimas décadas en Méxi-
co. Así, en 1983 trabajadores administrativos y docentes de más de
veinte instituciones de educación superior públicas se fueron a huel-
ga para exigir aumento salarial,27 un acto contrario a lo que el Fondo
Monetario Internacional acababa de imponer al país como política de
austeridad. En 1986, los estudiantes de la unam se manifiestan con re-
acción de oposición a la reforma universitaria neoliberal de aumentar
las colegiaturas y la permanencia institucional. El acto más significa-
tivo de los noventa fue la aparición pública del Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (ezln) en 1994 y que de cierta manera, reavivó la
resistencia estudiantil en las universidades (Aboites, 2011). Posterior-
mente, se pueden enunciar otros eventos tales como luchas estudian-
tiles contra la evaluación estandarizada de ingreso y egreso a la edu-
cación superior (1996), contra el aumento de las colegiaturas (1998), y
contra la exclusión educativa ya entrada la primer década del nuevo
siglo. En pleno cambio de siglo (1999-2000), la huelga en la unam por
la modificación del Reglamento General de Pagos, en el que se obliga a
los estudiantes a los pagos por concepto de inscripción y otras cuotas
(Ramos, 2000); más reciente, el “#yosoy132” que con el uso de las redes
27 Tan solo en la unam fueron 20 mil empleados y 300 mil estudiantes lo que parti-
ciparon en la huelga.

119
sociales hizo de una protesta estudiantil todo un movimiento ciuda-
dano contra el proceso y resultados electorales federales en 2012; y
la controvertida desaparición de 43 estudiantes de la Escuela Normal
Rural de Ayotzinapa, cuya atención y descontento trascendió los limi-
tes nacionales tanto de estudiantes, como de la sociedad en general.
En ese sentido, el estudiante como actor político es además de-
fensor de una cultura que se opone a los avances de una formación
universitaria que se intenta deslindar o reajustar sus bases sociales y
epistemológicas. Así, el sujeto de la educación técnica profesional de
las últimas décadas se espera que sea creativo, innovador y producti-
vo, “características exquisitas de formación universitaria que promue-
ve el capitalismo neoliberal”, mientras que el sujeto de la educación
superior profesional tendrá que enfrentarse a esta tendencia por des-
plazar ciertos saberes, pensamiento y acción críticos de los currícu-
lums profesionales, o en su defecto, apegarse a aquellos campos de
formación que aún conservan tal intención.
La pregunta sigue latente: ¿qué factores económicos políticos,
sociales e intelectuales influyeron en el entorno internacional para
que el estudiante, y en específico el universitario, reorientara su con-
dición y su reflexividad como sujeto? Encuentro en Touraine (2012)
una idea clave: para entender la cuestión del sujeto en la moderni-
dad, debemos reconocer el triunfo de la acción instrumental la que
hizo posible su aparición, una vez que su imagen quedó liberada de las
objetivaciones religiosas del periodo anterior. El sujeto es, en el plan-
teamiento que aquí sostengo, una forma de existencia del ser que se
adapta a las condiciones que la lógica del presente le impone, y contra
ello dirige su obra y pensar.
En esta lógica, el cruce establecido entre un nuevo orden inter-
nacional y las instituciones sociales, incluida la universidad, se vio
impulsado por los agentes económicos globales. Con ello, un nuevo
lenguaje se diseña para incorporarse a las distintas configuraciones
discursivas: lo que el mundo requiere, y de manera urgente, es forta-
lecer, mediante la innovación, la productividad de los diferentes sec-
tores (industriales, económicos, educativos) atendiendo las políticas de
austeridad que, paradójicamente, se inician de la década de los setenta
en adelante en el mundo.

Contrario a los hechos ocurridos en México, en la teoría polí-
tica derivada después de los hechos del 68 se empezó a hablar de los
principios de una democracia estable, una democracia que ha resuelto
los problemas de la ideología (Bottomore, 1976), una vez debilitado el
comunismo de calle y las protestas contraculturales de la época. Ante
una población estudiantil creciente, los distintos grupos estudiantiles
presentaron mayores dificultades para organizarse, principalmente,
retomando a Bottomore (1976), por la edad de los estudiantes y por los
años de estudio en la universidad.
En síntesis, la idea de un sujeto estudiantil devino en un suje-
to del discurso universitario. Con esto quiero decir que el estudiante
posterior a la década de los setenta vio en el creciente desarrollo in-
dustrial, económico y cultural, un crecimiento paralelo en los campos
del saber en las universidades, ampliando el “menú de opciones” don-
de ocuparse. En ese sentido, resulta contradictorio pensar, como lo he
hecho en los apartados anteriores, que en una época marcada por la
expansión de la producción industrial y la creación de instituciones
laborales nacionales, estatales y sociales, fueran insuficientes para in-
corporar a los espacios laborales al total de los egresados universita-
rios de acuerdo con su disciplina. Si bien, es sabido que el campo de
la ciencia y la tecnología fueron las que surtieron de técnicos e inge-
nieros directamente al sector industrial, los egresados de las ciencias
sociales no corrieron con la misma suerte.
Aquí ubico un factor clave para entender el porqué de la ten-
dencia de las ciencias sociales de abrir nuevos campos de estudio y
de especialización, así como su adscripción a los discursos globales
como la evaluación y la calidad. En una época marcada por una cre-
ciente demanda de saberes para la producción industrial, los saberes
improductivos requieren producir los espacios para su reproducción.
La emergencia de los estudios de posgrado vendrían a ocupar ese es-
pacio, por eso la adopción de criterios y prácticas “al estilo del sistema
de producción industrial” dentro de los espacios educativos echaría a
andar la maquinaria ideológica, discursiva y práctica que hoy asocia-
mos con el “alto nivel”: la productividad. Los programas de posgrado
en Ciencias Sociales y sus distintos usuarios serían los motores de ese
discurso.

121
Hasta este punto, no es difícil identificar que el estudiante, en
tanto sujeto del discurso universitario, es entendido como un medio
para alcanzar una posición institucional que proyecte a través de este
la efectividad de los modelos pedagógicos, de los procesos de calidad y
en general, de los requerimientos que las nuevas necesidades deman-
dan a las universidades. Su nombramiento como recurso humano de
alto nivel hace de la noción abstracta de estudiante un reduccionismo
epistémico, cuyas características las encontramos en los perfiles de
egreso y objetivos de formación en los programas de posgrado. Elemen-
tos que considero útiles para figurar la noción abstracta de estudiante
van desde su aparición como actor social y político durante el siglo xx.
La idea de estudiante como líder estudiantil y político, como transfor-
mador social-comunitario, como entidades reflexivas, consciente de sí;
noción casi desplazada en su totalidad por características y formas de
ser altamente pragmáticas que obedecen a la producción económica,
aunque en la era digital hay señales fuertes de organización, consenso
y sobre todo, efectos. En este nivel de análisis, es necesario plantear
las siguientes preguntas, ¿cómo reflexionamos actualmente sobre el
estudiante como categoría de análisis? ¿Qué inquietudes despierta en
los interesados buscar un saber sobre los estudiantes universitarios?
Ya he hecho mención que en las últimas décadas del siglo xx se
crearon algunos centros de investigación y estudios sobre la universi-
dad, lo cual abre un marco de posibilidades de centrar la mirada en los
estudiantes y, en específico, de programas de posgrado. Por otro lado,
recientemente se mostraron resultados de investigación sobre estu-
diantes universitarios para conocer la dimensión política y diversas
formas de participación en el ámbito escolar en tres instituciones de
educación superior en Ciudad Juárez (Acosta, 2013).
Si bien podemos reconocer que en la historia de las últimas dé-
cadas, la participación política de los estudiantes se vio aplacada por
las experiencias de 1968 en varios países, la apertura de la educación
superior al ámbito privado, considero que ha orientado el interés de
los estudiantes hacia aquello que ofrecen las universidades en térmi-
nos estrictos de formación y obtención de logros académicos y labora-
les. Ambos acontecimientos guardan relación en varias dimensiones:
una de ellas radica en la apreciación del estudiante universitario como

desinteresado de la cuestión política e interesado en los asuntos perso-
nales relacionados al empleo y el ingreso económico. Otra dimensión
igual de importante es la que formuló un escenario institucional que
vincula la educación superior a las leyes del mercado global, o como
apunta Lasso (2013), al supermercado de la globalización y el impulso
que en México se dio a las universidades para fortalecer la formación
de capital humano. De cierta manera se entiende que, al formar recur-
sos humanos de alto nivel de acuerdo con las necesidades del mercado
de las ocupaciones, se daba un descenso en el grado de politización de
los estudiantes.
Campbell (2014) menciona la importancia del estudiante univer-
sitario para incidir en cambios, tanto académicos, políticos, pedagógi-
cos como sociales, atendiendo a una debilidad que las ies actualmente
presentan, y a lo que él denomina como el “problema de solvencia in-
telectual”. A partir de prácticas de dominación y control en las rela-
ciones académicas, los estudiantes universitarios ven coartadas sus
capacidades, deseos y aspiraciones, cumpliendo solamente las funcio-
nes reproductivas que, como estudiante, la universidad requiere de él
para mantener un estatus institucional.
Por lo anterior, se hace evidente el señalamiento que involucra
la parte subjetiva de la experiencia universitaria en la vida académica,
y que para efectos reproductivos que demandan un registro numérico
(ingreso, egreso, evaluaciones, matrícula, espacios, etcétera), haciendo
de esas capacidades, deseos y aspiraciones un asunto de mínima im-
portancia para las instituciones. En el área de posgrado, varias inves-
tigaciones resaltan algunos intereses por conocer la manera en que el
estudiante de posgrado oscila entre el ser joven y el ser adulto (Moreno,
2013), la calidad de los planes de estudio de posgrado (Gómez, 2013), el
tema de la identidad del nivel profesional (Salazar, 2012), entre otros,
pero que de alguna manera señalan la importancia que implica el ele-
mento de la subjetividad universitaria de nivel posgrado.
En áreas específicas como el Diseño, se han hecho avances sig-
nificativos para dimensionar los alcances que tiene la investigación y
el posgrado en México (Ariza, 2012). Ámbitos como la importancia del
método, formación y educación, la interdisciplina y el diseño, entre
otros, constituyen parte de un esfuerzo por enmarcar diversas aristas

123
en la que los posgrados en diseño han transitado en México; sin em-
bargo, no existe un énfasis claro de interés sobre el estudiante.
Otras trabajos se enfocan en categorías como las de habitus y ca-
pital cultural (Torres, 2009), que dan cuenta de aspectos directamente
relacionados con el estudiante de posgrado, y sobre la vida académi-
ca en su relación con la eficiencia terminal en programas de posgra-
do (Flores, 2008). Estos esfuerzos muestran un interés particular en
destacar la importancia de la subjetividad en educación a nivel pro-
fesional y posgrado en algunas ies del centro del país; sin embargo, es
necesario conocer esa dimensión más amplia y compleja sobre la vida
académica de las instituciones, sus programas e implicaciones con el
mundo laboral.
Ubicamos en este orden de ideas, que sobre el aspecto subjeti-
vo atinente a ciertas especificidades de los estudiantes de posgrado
no ha sido ni medianamente estudiado.28 Por ello, cabe preguntarnos,
¿qué es lo que interesa saber sobre estudiantes universitarios actual-
mente más allá de lo conocido en informes e investigaciones hechas?
¿Cuál sería su relevancia científica en el área de educación superior?
Para efectos de este argumento, asigno a los estudiantes un lugar so-
cial-institucional pero también un lugar de discurso sobre el que se
posicionan para poder hablar “sobre sí”, y determinar su estatuto como
estudiante, desde el cual se resignifica la vida universitaria y abre
ventanas interpretativas que no aparecen en los informes guberna-
mentales e institucionales.
En un evento académico de hace algunos años (Historias Parale-
las II, 2013), varios investigadores nacionales se reunieron en la Uni-
versidad Autónoma de Ciudad Juárez, donde mostraron un panorama
general en que se encuentran las universidades mexicanas, haciendo
especial hincapié en algunas como la Universidad de Sonora, la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Nacional Autóno-
ma de México, la Autónoma de Tamaulipas y la anfitriona. El énfasis se
centró reiteradamente en comparar los casos mencionados en térmi-
28 Al respecto, se ubica el amplio informe que el Colegio de México publica en el

2010 sobre los problemas de mayor importancia en el país, donde la educación
ocupa uno de esos lugares. En este tomo sobre educación no se aborda enfáti-
camente aspectos que tengan que ver con lo que aquí se plantea como tema de
investigación.

nos del logro de perfiles docentes enmarcados en criterios nacionales,
pero los estudiantes, en tanto factor fundamental de la educación su-
perior, no figuró de manera significativa en los escenarios planteados.
Aunque comparten una misma estructura, cada universidad
cuenta con una historia singular, donde los desarrollos en distintas
áreas institucionales, de los cuales forma parte el área de posgrado, se
presentan con cierta independencia de las políticas educativas a nivel
nacional. La creación o adscripción de un posgrado al pnpc de Conacyt,
por ejemplo, no se da con el decreto de creación ni del posgrado ni de
Conacyt, incluyendo en la historia de la institución un elemento que
no figuraba desde su inicio. En este sentido, las historias paralelas pre-
sentadas en el coloquio sobre las universidades analizadas muestran
variaciones: sus procesos, objetivos y metas distinguen a una univer-
sidad de otra.
Por otro lado, en los estudiantes, varios criterios de calidad en los
procesos administrativos están orientados a un control de tiempos y
movimientos que van desde el proceso de selección y el primer ingre-
so, reingresos y pagos de inscripción, asignación de materias, diseños
curriculares, acceso y facilidad a servicio social y prácticas profesio-
nales,29 y trámites de titulación. Estos criterios se incorporan a la vida
institucional para imponerse en su cumplimiento con el objetivo de
someter el tránsito y conversión del estudiante en un profesional con
título en mano, donde la denominada “titulación oportuna” sería el fin
del nivel de compromiso de la universidad para con cada estudiante.
La empleabilidad se convierte tan solo en una actividad administra-
tiva que la institución ejecuta en forma de seguimiento, con fines de
convertirlo en informe.
En este sentido, se espera que los estudios de posgrado transi-
ten paulatinamente un modelo similar al de nivel de pregrado. Esto lo
podemos constatar con las actuales exigencias que en los mismos pro-
gramas se están implementando al reducir el tiempo de obtención del
grado académico, según sea de maestría o doctorado, una vez que se
cumplen los años de formación escolarizada. Sea el caso que, el haber
29 Estos últimos dos aspectos no son criterios que deba cumplir el estudiante de
posgrado, sin embargo lo menciono para indicar aquellos que en nivel superior
se presentan como condicionantes de la titulación.

125
convertido la eficiencia terminal en un criterio de medición de cali-
dad a ser evaluado para la consolidación o acreditación de un progra-
ma de posgrado en México, agilizó los tiempos y la dinámica misma
de los posgrados, pues ahora lo que interesa es su cabal cumplimiento,
lo más en tiempo posible, aspecto fundamental del discurso del amo
donde impera más la importancia de la producción del saber, que el
saber mismo.
Dentro de esta caracterización no se muestra otro panorama: la
vida al interior de las universidades pende del interés y capacidad de
académicos, estudiantes y administrativos de “subirse al barco” de los
procesos globales. El lugar del sujeto en esta lógica global es cuestiona-
do al menos desde dos aristas: su lugar está dado en su inmersión en
los discursos vigentes que sustentan a la institución y su función es la
de navegar en ellos; además, en tanto sujeto de discursos, el estudian-
te se constituye como discurso, histórico y subjetivo, su emergencia
en la historia reciente lo situó en el plano de las políticas educativas
en un intento por considerar sus necesidades reales y de la sociedad,
a partir de la emergente noción de planeación educativa (González y
Marquis, 1980), pero su decir, en las últimas décadas, no ha adquiri-
do la suficiente legitimidad en el andamiaje institucional, salvo como
elemento constitutivo de los discursos y procesos internos.
Por lo anterior, se torna fundamental centrar la atención so-
bre la parte subjetiva de la educación superior, pues los informes que
se muestran en investigaciones (Tuirán y Muñoz, 2010; Mendoza,
2010; Gil, 2010; Flores, 2010) y a través de organismos internacio-
nales (Foro Consultivo Científico y Tecnológico, 2011), apenas dejan
entrever el estatuto de las subjetividades, centrales del quehacer edu-
cativo. Maestros y alumnos universitarios lejos de serles reconocido
un carácter actuante, dentro y fuera de la universidad, son entendi-
dos como entidades operarias de acciones reproductivas de las lógicas
institucionales sobre los que se edifica el discurso de la calidad educa-
tiva en el nivel superior.
Se entiende que la responsabilidad de las instituciones de edu-
cación superior recaiga principalmente en mantener el cumplimiento
de indicadores de calidad, tanto en procesos administrativos, de eva-
luación y promoción académica, como gestión para la investigación

y eficiencia terminal, entre otros de igual importancia. Pero el ele-
mento que sigue quedando como asignatura pendiente es que estos
recursos humanos de alto nivel no están siendo absorbidos, laboral-
mente como tales, de manera significativa: “las empresas ocupan un
número muy reducido de posgraduados que casi no se orientan hacia
actividades de investigación y desarrollo para impulsar la innovación
basada en el conocimiento” (Valenti y Flores, 2010, p. 504).
En síntesis, desde la aparición de la universidad, si algo ha per-
manecido como una inquietud es la de fundamentar un saber en tor-
no a su funcionamiento, sus mecanismos de control, determinacio-
nes ideológicas y, más recientemente, proyecciones, adaptaciones y
resistencias que se dieron a finales del siglo xx. En esta última parte
es necesario resaltar aquellos aspectos de mayor incidencia tanto de
los sistemas educativos universitarios como de las repercusiones que
en distintos ámbitos de la realidad se fueron adaptando, sean los más
importantes los ámbitos históricos, epistemológicos y sociológicos.
En términos de los cambios históricos más significativos ocurri-
dos señalo aquellos que tienen que ver con: 1) la creación y perma-
nencia de universidades en Europa bajo esquemas de funcionamiento
que, hasta cierto punto, fortalecieron el carácter organizacional de las
instituciones universitarias; 2) la expansión de las universidades a dis-
tintas latitudes dentro y fuera de Europa y que en México tendría una
recepción inestable todavía iniciado el siglo xx; 3) la conversión de la
universidad en institución pública como instancia estatal, dejando de
lado el carácter privado y exclusivo con que surgió; y 4) la emergencia
y posterior predominio de discursos e instituciones globales sobre los
que la universidad vería campo propicio para anclarse y adscribirse
a los cambios que, más notoriamente, se dieron en los últimos dos
siglos.
Los aspectos epistemológicos que destaco como los de mayor
importancia se dieron: 1) en el ámbito del currículum que, iniciado
con la enseñanza del trivium y el quadrivium y las ramas clásicas del
conocimiento, dio un viraje hacia la discusión y el campo de lo cientí-
fico, de las ciencias específicas donde lo natural y lo social quedarían
marcados por una frontera epistémica que determinarían por sus di-
ferencias de objeto y método su estatus científico; 2) un discurso amo

127
de la ciencia, un vínculo social basado en la enseñanza, transmisión
y producción científica se abre camino, a finales del siglo xix, en una
universidad que se desembarazaba del control de la Iglesia (anterior
discurso amo) y que, simultáneamente, 3) el saber de la ciencia ratifi-
ca dos lugares, el del alumno y el del maestro. El primero como lugar
de producción; el segundo, como lugar de agente de una verdad que
es, en sí, el motor de la práctica pedagógica.
Destaco también, los aspectos sociológicos generales que forta-
lecieron la andadura cultural que vino a representar a la universidad
como instituciones-centro de saber científico donde: 1) la idea de élite
universitaria atribuida a momentos históricos anteriores dio un giro
“democrático” al hacer de la educación, y de la educación superior en
específico, una responsabilidad del estado por promover, ampliar y
garantizar el acceso a la educación de la población en sus distintos
niveles. Incluyendo en este paquete, 2) la ideología neoliberal cada
vez más posicionada en distintos ámbitos sociales e institucionales en
forma de prácticas específicas donde la “obsesión burocrática” toma
un papel preponderante. Dentro de este panorama fenómenos como
3) el desempleo de alto nivel y una tendencia hacia 4) la especializa-
ción de los recursos humanos por medio de los estudios de posgrado,
dieron un marco de interpretación al lugar que el estudiante univer-
sitario ocupaba en su relación con lo que de este se espera, no como
sujeto social, sino como sujeto de la producción dentro de un contexto
global.
Es ahí donde ubico los rasgos de una ontología que emana de las
tensiones entre el estudiante, los discursos y los mecanismos institu-
cionales de operacionalización, tanto de actividades, de dependencias
y relaciones interdepartamentales, como de los sujetos en todo ello
implicados y que, en este caso, es en los estudios de posgrado donde
recaen con mayor notoriedad. La operacionalización del sujeto como
recurso humano forma parte de una estrategia sui géneris que solo
profundizando en el conocimiento de las relaciones entre estos se
puede acceder a una trama estructurada en la que siempre la subje-
tividad aparece, se muestra y, por lo mismo, es necesario reprimir y
someter para su óptima utilidad productiva.

En la universidad actualmente el concepto de utilidad está
fuertemente asociado con la productividad, medida con la definición
de criterios que “objetiven” un paquete de actividades que legitimen
un quehacer profesional, una expectativa, acorde al saber discipli-
nar que el sujeto ostente. En ese sentido, los estudios de posgrado en
Ciencias Sociales no están exentos de enfrentarse a la pregunta por
la ocupación laboral, expresión por demás inquietante que cuestiona
no solo el tema del empleo, sino del saber sostenido y las vicisitudes
subjetivas de su adquisición durante el tiempo de estudios. Esa es la
empresa que a continuación se emprende, recuperar las voces de los
estudiantes de ciencias sociales que, en primera persona, articulan la
relación entre su formación específica y el incipiente escenario labo-
ral posterior al egreso.

129
IV
EXPECTATIVAS SOBRE OCUPACIÓN LABORAL DE
POSGRADUADOS EN CIENCIAS SOCIALES
La analogía que
plantea el término mapa
sugiere una representa-
ción mental (representa-
ción como construcción)
de la cosa observada. Si
nos valemos del significa-
do literal de esta palabra,
el mapa del país no es el
país, es una escala con-
vencional que nos permite
orientarnos, sobre todo si
estamos en un territorio
desconocido. Todos es-
taríamos de acuerdo con
esta imagen, pero si reco-
rremos el territorio con-
creto del país, las viven-
cias de los observadores,
a través del experimentar,
serán diferentes, cada uno
recortará y verá lo que su
cognición le permite ver;
de ahí la concordancia y
divergencia de opiniones
acerca de lo observado
cuando estos comparten
sus experiencias.
Manuel Arroyo
Un mapa… para la
comprensión de sí y del
mundo (2002)
IV. Expectativas sobre ocupación laboral
133
de posgraduados en ciencias sociales
Situación laboral de posgraduados en ciencias sociales
H
e señalado previamente que uno de los principales sen-
tidos dados a la universidad en sus inicios, fue para la
reproducción de élites, tanto políticas como religiosas,
esto debido a la existencia de un currículum centrado
en la enseñanza de las siete artes liberales. El propio sis-
tema de organización institucional descrito sostuvo un mecanismo de
reproducción social, donde la universidad sirvió como un medio para
formar sacerdotes pero también para mantener un grupo selecto de
profesionales habilitados para ocupar espacios en las burocracias lo-
cales, todavía hasta iniciado el siglo xix.
El advenimiento y consolidación de las denominadas sociedades
modernas trajo consigo cambios en distintas esferas. En lo atinente a
la organización del saber, tanto el sujeto como el discurso de la ciencia
dieron legitimidad al surgimiento de disciplinas que ostentaban como
objeto de saber un ámbito específico de la realidad. Así, del predominio
de la filosofía, la medicina, la teología y el derecho como saberes trans-
misibles, la enseñanza universitaria transitó al esquema disciplinar
donde la administración, la contabilidad y la ingeniería aparecen vin-
culadas directamente al auge industrial de finales del siglo xix y prin-
cipios del xx, más que nada por su aplicabilidad, cuestionando la tradi-
ción centrada en las ideas per se. Producto de tal auge, la reflexividad
sobre los cambios sociodemográficos favoreció la aparición y paulatina
consolidación institucional de algunas ciencias sociales, entre ellas, la
sociología, la economía, la ciencia política y la antropología.
Anclada la universidad en una epistemología que enaltece la
enseñanza basada en referentes teóricos para la aprehensión de reali-
dades específicas, el sujeto de la ciencia inaugura una demanda que le
permita situarse en el ejercicio empírico de su formación. Una vez en-
marcado en una condición social particular que lo nombra por aque-
llo que estudió, el saber adquirido por el estudiante en la universidad
se debe ejercer. Por su impacto y su uso económico, el giro moderno
principal que dio la universidad fue el de formar profesionales para
las tareas específicas de un imaginario laboral que en ciertas áreas sin
problema se asociaría, como son los casos de la ingeniería en sus tan

variadas divisiones, las ciencias médicas, la administración, el derecho
y la contabilidad. De una manera muy extraña, en las ciencias socia-
les, tal imaginario no ha sido muy cercano con el campo particular de
la realidad que estudia.
La pregunta en torno a la cuestión del empleo de alto nivel ha
sido una constante desde que la educación superior adquirió una ma-
yor dimensión en México, de la década de los setenta al presente. Los
aspectos que analizo en este apartado son:
1. Que la burocracia se descentralizó porque creció en y jun-

to a las sociedades modernas. Los espacios burocráticos
antes destinados para elementos de las élites religiosas y
políticas cada vez más empiezan a ser ocupados por profe-
sionales específicos que se formaban en las universidades, y
que la expansión de las instituciones de educación superior
pública y privada representa una parte fundamental de este
crecimiento.
2. La apropiación discursiva de la noción de ejercicio profesio-
nal, herencia de la práctica médica, jurídica y docente, esta
última pensada para la enseñanza universitaria, tuvo un
predominio que hoy abarca a todo programa universitario y
que se expresa de manera imperativa en el perfil de egreso.
3. Con la expansión de la educación superior en México, el
problema del desempleo ha sido más notorio en las últimas
décadas, a sabiendas de que el escenario donde se están em-
pleando los egresados universitarios no son espacios ideales
específicos en el caso de posgraduados en ciencias sociales,
y aun cuando pareciera lo contrario, la situación es mucho
más compleja.
La pregunta obligada es ¿en dónde trabajan los posgraduados en

ciencias sociales y humanidades en México? En un intento por elaborar
una respuesta, reviso parte del material aquí recopilado en lo atinente
a la ocupación laboral de posgraduados en ciencias sociales. Los diver-
sos registros nos muestran una versión parcial en la medida de que no
abarcan totalidades, no existe un registro sistemático que muestre un

135
panorama acabado de la situación laboral de los egresados y su vínculo
con los espacios laborales. Por otro lado, muestro algunos resultados
con relación al registro discursivo sobre las expectativas laborales que
los estudiantes tienen en la etapa previa al egreso, o en algunos casos
de haber egresado recientemente, como una manera de proyectar un
escenario laboral; en contraste, se pone en diálogo el armatoste discursi-
vo de programas de posgrado de los perfiles de egreso, que es, en sentido
formal donde se ubica la influencia ideológica de los cambios culturales
en niveles globales que priorizan el empleo como medio y justificación
de la formación de recursos humanos de alto nivel.
Se torna imperante la necesidad de analizar y poner en diálogo
algunos discursos sobre cómo un programa de posgrado orientado a la
investigación guarda desventaja de otro cuya orientación es profesio-
nalizante, al hablar de posibilidades de empleo en el área de ciencias
sociales. Así mismo, el tema de tesis, investigar, entre otras actividades
relacionadas a los perfiles de los programas de maestría, no guardan
necesariamente una relación estrecha con actividades laborales, prin-
cipalmente por las características con que se distingue un programa
de otro, pero además por la experiencia específica de los estudiantes
durante el programa y al egreso. Revisemos los casos.
Algunas áreas disciplinares guardan una tradición en que, por
su propia práctica, la inserción laboral es acorde a la formación obte-
nida. Tal es el caso de la Maestría en Derecho de la uan,30 que mues-
tra una relación de 40 egresados de la generación 2010-2011, y cuyo
proceso de seguimiento de egresados apenas iniciado en el 2014 se
tienen 12 registros (véase Anexo 1), de los cuales, doce egresados cuen-
tan con empleo al momento de la encuesta realizada por el programa
a tres años del egreso. No considero que haya un problema de empleo
manifiesto si se toma como positivo que uno de los doce encuestados
tardó un año o más en conseguir empleo, dos de ellos tardaron menos
de seis meses y tres ya contaban con trabajo al momento de egreso; el
carácter ambiguo de la situación es que seis de los egresados encues-
tados no hayan atendido a la pregunta, y que de 28 estudiantes no se
tiene registro de seguimiento de egreso.
30 Información proporcionada por el personal administrativo de la Maestría en De-

recho de la Universidad Autónoma de Nayarit.

Ocho de los egresados son empleados en el sector público, y tres
de ellos en la categoría de autoempleo. Sobresale que en las ocupacio-
nes por área laboral solo un egresado de este programa se dedique a
la docencia y la gran mayoría ocupen puestos relacionados directa-
mente con la formación obtenida, como actuario, procesador directivo
y oficiales administrativos, judiciales y de registro civil. Diez de los
egresados tienen dedicación de tiempo completo en su empleo y solo
uno es de medio tiempo. La coincidencia casi-generalizada se da en
que para el empleo ocupado sea requerida una formación académica
en el campo del Derecho.
La Maestría en Ciencias Sociales de la uacj (uacj, consultado en
2015) tiene como antecedente haber egresado diez generaciones, por
ello la información disponible es más amplia en ese rubro, no así en
egresados encuestados. Los registros disponibles elaborados por la
Subdirección de Estudios para el Desarrollo Institucional de la uacj31
muestran datos sobre seguimiento de egresados de los años 2006 al
2008 y 2010 al 2012; la encuesta se implementa a dos años de haber
egresado del programa, aspecto que influye en el efectivo seguimiento
al momento de llevar a cabo el contacto, en la medida en que no hay
ninguna garantía de conservar o mantener la comunicación con los
egresados por distintos medios (vía telefónica, empleador, correo elec-
trónico o domicilio).
El número de egresados encuestados de la generación 2006 fue
de diez; del 2007, cuatro; del 2008, siete y en conjunto de las genera-
ciones 2010, 2011 y 2012, se tiene registro de doce encuestados. De la
generación 2006, solo se muestra información relativa al empleo sobre
si los egresados se encuentran trabajando al momento de la encuesta:
seis responden que sí, los otros cuatro que no. Ciertamente, para te-
ner un panorama más completo sobre esta generación de egresados es
necesario conocer otro tipo de indicadores que para el siguiente año
de seguimiento sí se muestra. Sin embargo, aquí se analiza con mayor
detalle los resultados disponibles sobre la ubicación laboral.
31 Información obtenida de la página de la uacj. Las referencias de las universidades

que comprenden este estudio se encuentran al final en los sitios web consulta-
dos.

137
De las generaciones del 2006 al 2012,32 suman 23 los egresados
de la Maestría en Ciencias Sociales que fueron encuestados. Los datos
más significativos quedan así: 19 encuestados se encuentran trabajan-
do a dos años de haber egresado; 4 de ellos no trabajan; 17 se ubican
en el sector público y 3 en el sector privado; 16 en el ramo educativo, 2
en el de gobierno, uno en el ramo de servicios y otro en el de servicios
profesionales; en el nivel jerárquico, 4 encuestados se ubican en nivel
operativo, 10 en nivel intermedio y 3 en un nivel de mando o gerencia.
Una situación muy distinta ocurre con los programas de Maes-
tría en Educación de la uan y la Maestría en Estudios Interdiscipli-
narios de Género de la uacj que, por su condición de ser programas
de reciente creación aún no han puesto en marcha algún estudio de
seguimiento de egresados. De la Maestría en Educación egresa la pri-
mera generación en diciembre del 2013 y la segunda en diciembre del
2014.33 Por lo tanto, si la primera generación tenía apenas un semestre
académico de haber egresado, y la segunda se encontraba en el último
semestre del programa, no hay pertinencia institucional para la gene-
ración de información sobre egresados del programa. De manera si-
milar, la Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género de la uacj
egresa su primera generación en diciembre del 2015 haciendo inviable
la generación de información del programa.
Entre profesionalización e investigación: expectativas

laborales al momento egresar de la maestría
32 Como ya se ha indicado, en el año 2009 no se muestra información de egreso, por

tanto se asume que en ese año no hubo generación que concluyera el programa
de la maestría.
33 Obtenida de http://www.uan.edu.mx/es/maestria-en-educacion#numero_, el 6 de
mayo de 2015. Es necesario especificar que en la página aparece una referencia
distinta al periodo de duración de los programas de maestría correspondiente a
dos años. Cada generación aparece indicada con un periodo de tres años completos
(p. e., enero 2013-diciembre 2015), pero en el caso de la generación se pudo corro-
borar que la fecha de egreso corresponde a un año antes del que se muestra en la
página de internet.

Adentrarse en el conocimiento de las expectativas implica revisar con
cautela las singularidades que emergen al contrastar los distintos es-
cenarios y grados en que los estudiantes proyectan una situación la-
boral al momento de egreso. En lo relativo al empleo, un programa de
posgrado cuyo perfil es profesionalizante, como la Maestría en Educa-
ción y la de Derecho de la uan, se implementa pensando en la mejora
de la formación de profesionales.
La Maestría en Educación fue concebida como una oportunidad
de fortalecer el posgrado, y con ello, la carrera docente de sus usua-
rios, toda vez que la política educativa para la ciencia y la tecnología
en México atendiera estas necesidades. De acuerdo con la Coordina-
dora de Investigación y Posgrado:
El Conacyt antes tenía puros programas por investigación,

pero de un tiempo acá se dio cuenta que también era ne-
cesaria la parte de la profesionalización. Aquí fue funda-
mental, porque uno o varios grupos de profesores locales
necesitaban mejorar su formación, entonces la sep nos ha
pedido la formación específica (Amelia, 11-11-2014).
En el mismo sentido, la Maestría en Derecho ostenta una forma-

ción profesionalizante, que “se adaptará a las necesidades de recursos
humanos del Estado de Nayarit a partir de la evaluación de la perte-
nencia de las cinco salidas, permitiendo con ello la apertura o cierre de
acuerdo con las demandas sociales”, puntualiza la coordinadora.
La universidad a través de sus instancias integra como parte del
proyecto de desarrollo y fomento al posgrado un currículum orienta-
do a satisfacer las necesidades de un sector específico de la sociedad,
siendo, en el caso de la Maestría en Derecho, condicionado de acuerdo
con la pertinencia de las salidas profesionalizantes34 que ofertan.
Los estudios de posgrado orientados a la profesionalización son
parte de la implementación de política pública que, como estrategia
gubernamental, pretende incidir en los planes de desarrollo estatales
34 Con “salidas”, se refiere a las cinco orientaciones profesionalizantes en que se di-

vide el programa: Derecho Civil y Mercantil, Derecho Constitucional y Adminis-
trativo, Derecho de Amparo, Derecho Penal y Derecho Procesal Constitucional.

139
(Reynaga, 2012). Entiendo que, bajo esta adscripción discursiva, la aso-
ciación entre una formación académica, concebida como profesiona-
lización de recursos humanos, y la satisfacción de necesidades que se
presentan en los distintos ámbitos del ejercicio profesional, está dada
en el terreno de la práctica, más que en el de la ciencia (Serna, 2012),
donde se espera la incidencia sea en mejorar el ejercicio profesional de
los recursos humanos así formados.
El fomento a la profesionalización mediante la creación de pro-
gramas de posgrado busca fortalecer los conocimientos, las habilida-
des y las capacidades en los recursos humanos destinatarios para, a
través de ellos, tener la incidencia esperada en los distintos ámbitos de
la realidad. La posición discursiva de las instituciones globales con las
que se asocia al neoliberalismo (Stiglitz, 2013) son determinantes para
que los Estados implementen este tipo de políticas educativas, en don-
de el giro hacia la profesionalización implica también un cambio en el
nivel subjetivo, ciertas modificaciones en el sujeto involucrado. Dicho
de otra manera, el Estado a través de las instituciones funge como un
medio para hacer efectiva la influencia de los discursos globales del
mercado en las subjetividades contemporáneas.
En el caso de los programas de posgrado, orientados a la inves-
tigación, encuentro varios conflictos que no solo se expresan a partir
de la pedagogía de una enseñanza científica, sino en los marcos episte-
mológicos actuales, que ven en la cuestión del saber científico no solo
una relación enmarcada en la investigación para la producción de ese
tipo de saber, sino para su utilidad en una realidad específica que lo
demanda. Una desventaja latente de las políticas educativas y los pro-
gramas de posgrado orientados hacia la investigación se manifiesta en
forma de una problemática sobre su aplicabilidad, si esta es pensada
como medio de solución de los problemas de la sociedad.
Entiendo aquí, que la investigación científica en ciencias socia-
les en México es vista en los mismos términos que la investigación
que se realiza en las ciencias orientadas al desarrollo tecnológico, las
ciencias biológicas y químicas, entre otras, más que nada por la condi-
ción necesaria de explicar, entender y dar respuestas convincentes a
problemas contemporáneos.

En ese sentido, la complejidad de la investigación de las ciencias
sociales no solo está referida al criterio de verificabilidad o validez,
sino que hoy se espera de esta que aporte soluciones a situaciones,
fenómenos y problemas sociales concretos. La estratégica política e
ideológica que conlleva a la realización de esto último, se inscribe en
los discursos globales y las instituciones bajo la égida discursiva de la
empleabilidad. Esta misma condición exhibe ciertos reflejos discursi-
vos dominantes, pero también rasgos subjetivos enmarcados en con-
diciones individuales de existencia en el seno de una cultura global,
donde las disposiciones se muestran desde una lógica de coincidencia
y de no coincidencia sobre la empleabilidad acorde a lo estudiado en
el programa.
Veo pertinente entender las voces de los sujetos como forma-
ciones discursivas que tensionan y articulan el vínculo institucional y
que en el plano estratégico de las condiciones actuales, los estudiantes
se están viendo enfrentados a un real laboral y que, ante la inminente
culminación del periodo de estudios, la visión prospectiva se les mues-
tra muy variada. En ese sentido, la formación de acuerdo con el pos-
grado, el área de especialización elegida según la oferta del programa y
el perfil para la investigación o la profesionalización, define tal visión
prospectiva en los estudiantes, con las categorías más significativas:
1. Relación de la tesis con el empleo,

2. la posibilidad de laborar fuera del ámbito académico,
3. la opción de continuar con los estudios doctorales,
4. la posibilidad de dedicarse a la investigación,
5. emplearse como interventor, diseñador de política pública,
teórico, evaluador u otras actividades de acuerdo con el área
de especialización;
6. pensar en un empleo adecuado a la formación en el posgrado.
Coincidencias discursivas entre formación y empleo

141
La eficacia de los discursos a través de los sujetos permite distinguir
los elementos del campo discursivo dominante que es, concretamen-
te, el de las instituciones globales, y la universidad que funge como
entidad ideológica receptora y operadora práctica de los discursos. Las
expectativas y los desencantos sobre una realidad próxima también
aparecen en los estudiantes, donde lo incierto, la frustración, la segu-
ridad y la posibilidad forman parte de esta contingencia al momento
previo de egreso.
En el apartado anterior se analizó que el programa de Derecho
registra un mayor número de egresados desempeñándose laboral-
mente en áreas y espacios que son muy acordes a los estudios rea-
lizados, aquello que el discurso institucional propiamente sostiene.
Coincide con que los estudiantes tengan una clara expectativa laboral
en el momento de egreso, tomando como punto de referencia la elabo-
ración de una tesis, por eso, cuando se les pregunta sobre la relación
que hay entre el trabajo de tesis que están por concluir y la posibilidad
de empleo, el posicionamiento se expresa en los siguientes términos:
Mucha, al menos yo sí he encontrado. Ahorita por ejem-

plo me invitaron al ayuntamiento a incorporarme a la
Comisión Municipal de Derechos Humanos como titular.
Yo creo que en gran medida, esta invitación atiende a la
maestría en derecho constitucional y administración (Wi-
lliam, 24-09-2014).
Para William, la maestría no solo representa una ventana direc-

ta al empleo, sino que guarda una estrecha relación con su formación
en el área de profesionalización elegida dentro del programa de pos-
grado. Onofre comparte la misma expectativa:
Sí, de hecho mi tema es la reparación del daño a víctimas

de violaciones a derechos humanos en el ámbito no juris-
diccional, se refiere a las comisiones de derechos humanos.
Yo trabajo en una comisión de derechos humanos, y en mi
área de trabajo, una de las responsabilidades es dar segui-
miento a las recomendaciones que emiten las comisiones,

y dentro de lo que se recomienda por parte de la comisión
a las autoridades que han violado derechos humanos es
que se repare el daño a las víctimas (Onofre, 25-09-2014).
El hecho de encontrarse laboralmente activo, en el caso de

Onofre, permite estrechar la mirada académica que fomenta la uni-
versidad con el amplio espectro de situaciones específicas que se pre-
sentan en la realidad, en el mismo sentido que el programa ha diseña-
do un perfil de egreso, según el área específica de profesionalización
que, siendo el caso de Onofre el área de Derecho Constitucional y Ad-
ministrativo, se encontraría capacitado para “intervenir en el asegu-
ramiento irrestricto de los derechos humanos y en la actualización del
marco normativo para el respeto a los demás y el reconocimiento de
una sociedad cada vez más preocupada por los derechos fundamenta-
les de los individuos” (uan, consultado el 6 de mayo de 2015).
Discurso oficial y expectativa del sujeto guardan una corres-
pondencia por medio de las experiencias latentes de estudiantes que
manifiestan sostener una relación laboral con alguna institución o de-
pendencia. Aunque, en los casos de Nereida y Andrea se mantiene
una expectativa optimista, relacionar su trabajo de tesis con el empleo
ofrece una amplia posibilidad laboral en el momento de egreso:
Mucho, creo que guarda mucho porque cuando hago re-

flexiones acerca de mi objeto de estudio, de mi temática
me remonta mucho al trabajo que yo hacía en mis anterio-
res trabajos. Está muy relacionada con proyectos que a mí
me gustaría echar a andar adelante, que está relacionada
con el hecho de que en mí misma ha crecido la idea de que
sí se pueden tener escuelas diferentes a las que tenemos
actualmente (Nereida, 15-10-2014).
La posibilidad de transitar del diseño instrumental al de la apli-

cabilidad es manifiesta, toda vez que para efectos académicos el obje-
tivo es la presentación y defensa de una tesis de maestría, y posterior-
mente una puesta en práctica de los saberes adquiridos en un espacio
laboral.

143
Fíjate que sí traté yo de vincularlo con eso, que no fuera
tan superficial. Yo quería que mi tesis fuera útil para algo y
sí traté de vincularlo con las sentencias que emite el poder
judicial en materia de agua. Mi tesis es como la función del
poder judicial, la resolución de los asuntos y hay algunos
en donde el derecho que se pelea es el derecho al agua. Yo
creo que sí hay bastantes posibilidades de empleo (Andrea,
25-09-2014).
El carácter profesionalizante de ambos posgrados de la uan lo

entiendo como un aspecto que favorece la cercanía de sus estudiantes
y egresados con el mundo laboral. Además de ello, como estudiante
de último semestre de la Maestría en Derecho, Andrea habla de su
tesis desde una postura que señala u oculta, implícitamente, un saber
no dicho, en tanto “sujeto hablante está limitado en su decir por lo no
dicho y por lo no decible” (Braunstein, 2005: 76) pero que su discurso
evoca una manifestación de que hay trabajos de tesis o ha conocido
trabajos de tesis que no guardan una utilidad más allá de la obtención
del grado. El concepto de “utilidad de la tesis” lo asocio a una función
específica en algún ámbito de la realidad, con una utilidad relacionada
al acceso laboral pero también como un recurso epistémico, una con-
dición de que el conocimiento producido con la elaboración de la tesis
tenga una relevancia mayor que otros conocimientos.
Por otro lado, aparecen posturas que empiezan a marcar cierta
distancia de tener una clara expectativa de empleo a partir del trabajo
de tesis, aunque en lo atinente al sujeto prevalezca una o varias posi-
bilidades activas:
—Probablemente sí, ya que es un tema no explorado, y

prácticamente podría abrir una puerta hacia un futuro
laboral (Alberto, 24-10-2014).
—Creo que sí, en un gobierno, en una estructura de go-
bierno, quizá un poco en el sentido de que la función so-
cial no tendría que ser de la institución universitaria, pero
podría ser de la institución como gobierno tal cual (Anet-
te, 14-10-2014).

—Yo inicié con otra línea de investigación y es hasta el
segundo semestre que empiezo a vincularlo ya con las
tecnologías de la información y comunicación. Y en este
caso, bueno, con lo que estoy actualmente pues tiene una
vinculación muy fuerte (Bruno, 14-10-2014).
Ser deseado por otro, ser sujeto del deseo de otro para ser recono-
cido (Braunstein, 2005), es reconocer al sujeto como objeto y soporte de
una falta (Braunstein, 2008), y es a través de las marcas inconscientes
que se expresan en lenguaje, que la posibilidad de obtener un trabajo
acorde a lo estudiado, o en este caso, a lo desarrollado en la investiga-
ción, se manifiesta en los sujetos un discurso institucional que deman-
da recursos humanos con un saber del que ellos son poseedores:
—Ahorita me invitaron a trabajar en una investigación

por parte de la Asociación Mexicana de Estudios Inter-
nacionales. Ya para meterme como tal en una institución,
ahorita la estoy pensando por el doctorado, pero sí me han
ofrecido. Por ejemplo, salió uno en la Asociación Interna-
cional de las Migraciones porque también es eso, […] tam-
bién me escribieron para unas prácticas en Ginebra que
están hablando de esto, cómo medir migración forzada
(Marcelo, 10-03-2015).
—Fíjate que hace poquito, como tres semanas o dos, un chavo
me dijo: “oye estamos contratando en el Instituto Municipal
de la Mujer…”, algo así de aquí de Juárez, “…hay una persona
que necesitamos que coordine tal cosa… ¿no te interesa?”,
dije, “es que yo todavía no termino la maestría”, y se supone
que Conacyt no te deja trabajar, tienes que ser tiempo com-
pleto, dijo, “de todos modos mándame tu currículum”, y se lo
mandé. Fue la primera oportunidad de trabajo y se me hizo
bien raro, dije, “¡ay!, yo no voy a trabajar de esto, no, ¿de qué
voy a trabajar?”, pero ya vi que hay institutos, muchos de
la mujer, dije, “ay, bueno, igual y sí hay oportunidad de tra-
bajo”. Igual en educación en alguna institución pública o de

145
gobierno, no sé, puede ser, pero no lo veo así que me vaya a
dar un trabajo de eso (Evangelina, 12-11-2015).
Saberse incompleto es instaurar en el sujeto el deseo que es, en

la teoría psicoanalítica, el deseo de algo que falta (Laurent-Assoun,
2005), es decir, “La necesidad del otro para que haya objeto de deseo es
fundamental” (Masotta, 2008: 119), y que la discursividad evoca en sus
argumentos. Evangelina enuncia esa condición erótica al saber de una
institución cuyo objeto, sea el caso de la mujer un objeto que se ana-
liza, se discute, se diseña, y en general, se atiende desde los estudios
de género, se identifica con aquel en que ella se especializó en el pos-
grado. Por ello, resulta conflictivo que ella, al sentirse expuesta ante el
conocimiento de otro (su amigo) de aquello que posee (el saber sobre el
género, sobre la mujer), pero así también de su falta (un empleo), pue-
da aceptar con facilidad un hecho en particular: la posibilidad de que
una institución sea un espacio de realización de su deseo. La condición
que permite mantener el deseo es la de su no-realización y, sostenerse
en su pregunta “¿en qué voy a trabajar?”, no solo es una manera de
reafirmar la falta, sino de mantenerse en el deseo de algún otro.
Una condición distinta se presenta cuando el saber sobre el ob-
jeto no se ha conformado, cuando no se ha materializado en una ima-
gen, en una evocación, pero que aun así se inscribe en una posición
discursiva ambigua:
En mi caso que soy trabajadora social, me gustaría incor-

porarme a una institución enfocada en proyectos, en el
sentido que me ayuda a ver cuáles son las necesidades y
demandas que tienen las mujeres en una comunidad, y de
esta manera crear proyectos y programas que atiendan a
esas específicas necesidades, por medio de instituciones,
políticas públicas (Tania, 27-11-2015).
El vínculo entre la tesis de maestría y la ocupación laboral está

mediada por la formación en pregrado, por cierta práctica del trabajo
social que opera como herramienta necesaria para su incursión en las
instituciones y las políticas públicas. La coincidencia, en este caso, se

da en un plano de predominio de una autoridad discursiva sobre el
sujeto, como un reflejo de los discursos de la cultura global, que ve
en las instituciones y el hacer político, el medio por el cual es posible
insertarse en procesos de cambio, en el caso de Tania, en la temática
de género. Maura, en el área de Educación, asume una posición muy
similar:
Yo estoy consciente de la situación del país, de que un tí-

tulo no dice realmente que vas a tener un mejor sueldo. Sí
tengo varias cosas en cuestión de lectura, pero estoy bus-
cando ver otras maneras de poder, no sé, hacer proyectos
pero bajar recursos de otra parte, poder implementarlos
y a la par de estar con la investigación. En este momento
estoy pensando así (Maura, 13-10-2014).
Posición discursiva que guarda cierta relación con la visión que

tiene la coordinadora de la Maestría en Ciencias Sociales de la uacj,
sobre la diferencia entre las aspiraciones laborales de un graduado
de licenciatura y uno de maestría. El principal argumento es de que
un egresado de maestría en México se enfrenta a un real laboral mu-
cho más difícil que uno que ha egresado de la licenciatura, por dos
razones: la primera, porque un graduado de maestría aún no tiene un
perfil “sólido” de académico, como se espera de un egresado de doc-
torado, condición actual necesaria y casi obligada para que cualquier
universidad o centro de investigación lo contrate. La segunda, que un
egresado de licenciatura sí acepta contratarse en instituciones banca-
rias, en empresas trasnacionales, en el área de ventas, en módulos de
información al cliente y otros trabajos en ese mismo nivel.
En esa conflictividad se ve envuelto el egresado, arguye la coor-
dinadora de la Maestría en Ciencias Sociales (uacj), en donde se acep-
tan trabajos que no están al nivel de lo estudiado:
Un individuo que tiene una maestría está sobrecalificado

para ese trabajo entonces yo creo que los mercados de tra-
bajo se construyen socialmente, yo creo que los individuos
aceptamos unas opciones, rechazamos otras, y otras nos

147
son inaccesibles. Me parece que al estudiante o individuo
que egresa con grado de maestría ya hay un montón de
opciones que el ya no quiere tomar porque considera que
son inferiores a su capacidad pero no puede dar el salto a
otras. Yo creo que queda mucho más vulnerable porque
está en un intermedio (Rosa, 30-05-2015).
Postura que confronta a aquellas en que algunos estudiantes ha-

blan no de una variedad de opciones laborales, sino de un discurso que
muestra ese efecto de la formación adquirida y la expectativa laboral
acorde a su utilidad. El hecho de que un estudiante se sienta sobrecali-
ficado solo por haber cursado los estudios de maestría, prevalece un ar-
quetipo de sujeto prefigurado, que se plasma en forma de perfil de egre-
so y que, en los contextos específicos de la vida académica institucional,
se materializa el sesgo ideológico desde donde se diseña e implementa.
Cuando la tesis no alcanza para una aspiración laboral
Una condición distinta se muestra en varios estudiantes cuya expec-

tativa laboral se ve dificultada por el tema de tesis u objeto de investi-
gación. Lo anterior se explica por el conflicto que emerge al momento
de pensar que una investigación cuyos objetivos, por más trabajo de
campo que se haya hecho, se sitúan en el plano teórico-conceptual:
—En mi caso, son las narrativas a partir de las imágenes

del PM,35 del narcotráfico y mi enfoque es muy abstracto
porque habla de las cuestiones de percepción, de subjeti-
vidades, de una cierta población que no es representativa
sino es individual y esa individualidad no se puede gene-
ralizar. Esa construcción que se hace de estas imágenes,
aterrizándolo a la cuestión laboral, fuera de la academia
no sirve de nada (Evangelina, 04-03-2015).
—Complicado, mi tesis es la mayor parte teórica. Laboral-
mente para lo único que me sirve instrumentalmente es
35 El PM es un periódico local que se distingue por el uso constante de imágenes

violentas, tanto en sus portadas como en las notas de la sección policiaca.

para demostrar que tengo conocimientos específicos en las
áreas de la calidad de la democracia, de igualdad, de accio-
nes afirmativas, de inclusión social, de poblaciones minori-
tarias, y para demostrar que tengo herramientas para hacer
una investigación de tipo cuantitativo o cualitativo. Pero
más allá, específicamente de eso, puedo demostrar con el
trabajo de tesis que tengo la capacidad para brindar linea-
mientos y orientación de política pública, digamos frente
a esos temas, y pues en las experiencias de algunos países
que conozco pero más allá de esto, no (Luisa, 16-02-2015).
En el análisis de los perfiles de egreso, se puede distinguir con

suficiente claridad cuando un programa tiene una orientación hacia la
investigación y cuando es hacia la profesionalización. De ello depende
que el sujeto que se ha adscrito a una o a otra orientación proyecte un
campo de acción laboral como una posibilidad concreta, si tomamos
como referencia la expectativa que las instituciones globales y guber-
namentales tienen sobre la formación de recursos humanos.
Para Evangelina y Luisa, el haber egresado de una maestría en
Ciencias Sociales con orientación a la investigación, las enfrenta a una
realidad de saberse poco aptas para un trabajo, pues, en el caso de Lui-
sa, ¿qué empleador requiere una persona que demuestra tener cono-
cimientos en la calidad de la democracia, acciones afirmativas, y de
inclusión social? O, en el caso de Evangelina, ¿el periódico sobre el cual
hace la tesis le dará trabajo como especialista de análisis de narrati-
vas de las imágenes violentas que la empresa publica diariamente? En
los últimos años, se ha diagnosticado que en relación al Programa de
Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico que se lleva a cabo
como parte del:
Programa Anual de Evaluación del Ejercicio Fiscal 2015

de los Programas Federales de la Administración Pública
y para la integración del proyecto del Presupuesto Federal
de Egresos 2016, advierte que, si bien México ha buscado
impulsar el posgrado como un factor que estimule el que-
hacer científico, la innovación tecnológica y la competiti-

149
vidad, en las décadas pasadas avanzó en esta meta, “pero
no a la velocidad que se requiere y con menor celeridad
que otros países” (Poy, 2016, 30 marzo).
Es notorio que las habilidades adquiridas en la formación dentro

del posgrado no están coincidiendo con las requeridas para la ocupa-
ción laboral. O por el contrario, “la mayoría de las habilidades que una
fuerza de trabajo posee fueron adquiridas en el trabajo. Lo que una so-
ciedad sabe hacer lo ha conocido en las empresas, no en sus escuelas”
(Hausmann, 2015, 9 junio).36 La tesis que sugiere Hausmann contrasta
con las posiciones discursivas de las instituciones globales y naciona-
les, cuyas políticas educativas promueven la formación de recursos
humanos de alto nivel como estrategia para mejorar las condiciones
sociales y económicas de los países que se adscriban a esta lógica. Un
caso donde la postura negativa de un estudiante, en la cuestión labo-
ral, contrasta con su formación dentro del posgrado:
No hay mucha relación. Yo me vinculé por lo que estoy

trabajando. Yo trabajo en una prepa para adultos y me he
dado cuenta que hay dificultades a niveles curriculares,
pero también hay dificultades a nivel sujetos […] y ese tipo
de características son las que me dieron la idea de hacer
estas cosas. Y tiene aplicación para esto, la cuestión labo-
ral, no sé, algo ha de salir (Orlando, 14-10-2014).
Aun cuando Orlando considera que su tema de tesis no tenga

alguna aplicación para la cuestión laboral, fue su empleo en la prepa-
ratoria para adultos lo que lo movió a meterse al posgrado. En ese sen-
tido, poder distinguir dificultades en el plano curricular de educación
medio-superior y de los sujetos involucrados, hacen del perfil profe-
sionalizante una opción factible para atender y/o solucionar un pro-
blema concreto de la realidad, en este caso, educativa. En contraparte,
Alejandra y Jesús relacionan tesis con empleo de la siguiente manera:
36 Traducción del autor.

—Yo no le veo ninguna relación, en verdad. Es una tesis que
yo desde el principio la hice por gusto, por un interés muy
personal. Como que fue más para satisfacer una inquietud
personal. Sí hubo un momento en que dije: bueno, y ¿quién
me va a dar trabajo con esta tesis? Es sobre belleza, es una
tesis sobre familia, la hice con familias, entonces, ¿a quién le
va a interesar? (Alejandra, 16-11-2015).
—Mi tesis es sobre la exclusión educativa en adolescentes,
es un tema que a nadie le importa tanto y yo, la verdad,
veo que definitivamente nadie me va a contratar por la
tesis (Jesús, 19-02-2015).
Un aspecto clave es que la Maestría en Ciencias Sociales de la

uacj fuera creada “para el Diseño de Políticas Públicas”, en este sen-
tido, pienso que al atender la parte de aplicación de un programa de
posgrado cuyo perfil es de investigación, en términos de diseñar polí-
ticas públicas, sería un recurso adecuado para incidir en los distintos
espacios sociales. La parte empírica de la investigación que se realiza
en posgrados de Ciencias Sociales se espera recaiga en la elaboración
de políticas públicas, aunque, en el caso de Gisel, recién egresada, la
elección del tema de tesis y la atención de prioridades urbanas no sea
el mejor mecanismo para una consideración laboral:
En términos prácticos pudiera servir como un análisis esta-

dístico exploratorio, porque mi temática es sobre el análisis
de la generación y separación de residuos sólidos en Ciudad
Juárez y dentro de mis propuestas y recomendaciones es
establecer un mecanismo de incentivos y sanciones para
aquellas personas que separan darles más incentivos, y para
aquellas que no, sanciones. Sí le puedo ver funcionalidad
porque el mío es enfoque cuantitativo, entonces en térmi-
nos de propuestas desde la economía ambiental, pero den-
tro de esta búsqueda que yo me sentí un poquito más positi-
va de que pudiera ser más operativa pues me encuentro con
la realidad de que no importa eso (Gisel, 04-03-2015).

151
El diseño de política no va acompañado de una evaluación públi-
ca que implique una posible implementación. Así aparece en el perfil
de egreso: “El Programa forma académicos de alto nivel habilitados
para el ejercicio de la docencia, investigación y el desempeño profesio-
nal que les permite participar en la resolución de los problemas con-
cretos de la comunidad…” (uacj, consultado el 18 de enero de 2016).
Aquí el elemento “académicos” entra en conflicto con la idea global
de recurso, pues al referirse al factor humano, un recurso desde la
lógica de los discursos globales sobre educación superior, como el de
la omc (Guarga, 2008), el Banco Mundial y la ocde (Rodríguez, 2007),
es entendido como un sujeto estratégico (Rodríguez, 1989) que no solo
se dedica a cierta actividad sino que, apelando a tales discursos, está
capacitado en conocimientos y habilidades que el mercado global de
las ocupaciones demanda actualmente.
A partir de los contenidos de los programas, se pueden hacer esos
cruces entre los discursos de las instituciones y los discursos de los es-
tudiantes sobre la cuestión de la práctica de su formación en el pos-
grado. En ese sentido, la Maestría en Ciencias Sociales es un programa
cuyo perfil está orientado hacia la investigación, y que tanto la visión y
el objetivo general proponen con la formación de sus estudiantes:
Contribuir con el desarrollo de la región y del país median-

te un diseño curricular integrado, […] vincula la docencia,
la investigación y la planeación con las demandas de la so-
ciedad en general, y en particular con la asistencia técnica
especializada al sector público, al sector privado y a las or-
ganizaciones ciudadanas.
Que propicie la generación de insumos que enriquezcan
la gestión social y contribuyan en el diseño de políticas
públicas por parte del gobierno, las instituciones y/o las
organizaciones ciudadanas.
Por otro lado, la Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Gé-

nero (uacj, consultado el 18 de enero de 2016), aun cuando exhibe una
intención práctica en los espacios concretos de la realidad en la for-

mación de sus egresados, predomina en su propuesta un énfasis en el
desarrollo de presupuestos epistemológicos de la cuestión del género:
Formar profesionistas que desde una plataforma académi-

ca interdisciplinaria generen, promuevan, apliquen el de-
sarrollo de la investigación y la reflexión crítica en torno
a la problemática de las relaciones de género en todos los
ámbitos del conocimiento, incorporando la visión fronte-
riza y regional a las discusiones contemporáneas relativas
al ámbito de la teoría de género.
Contribuir a la formación académica de alto nivel de pro-
fesionistas profesores y profesoras que se distingan por
una práctica ética y de excelencia en la investigación con
enfoque de género.
Lo anterior contrasta con los discursos estudiantiles en cuanto

a las expectativas laborales al momento de egresar: 1) respecto a tener
un desempeño laboral fuera de los ámbitos académicos como recurso
humano de alto nivel, cuando el perfil del programa es de investiga-
ción; 2) en que un protocolo para ser admitido en un programa o una
tesis, para la obtención del grado no necesariamente incide o debe in-
cidir en la realidad indagada; 3) ni existe tampoco una vinculación la-
boral desde el diseño de política educativa y curricular para este rubro.
Espacios laborales dentro y fuera de lo académico
En esta parte analizo aquellas formaciones discursivas predominan-

tes en los posgrados sobre las expectativas de empleo. Por formación
discursiva entiendo lo que Foucault define como aquellas regularida-
des que se dan “entre los objetos, los tipos de enunciación, los concep-
tos, las elecciones temáticas” (Foucault, 2006: 62), planteándose aquí
en dos campos específicos que implican, de entrada, cierta dispersión
en los contenidos de los enunciados. Los campos referidos son los que
formalmente se establecen como adheridos al espacio discursivo, sien-
do en este caso, el de la universidad, y por otro lado, el campo laboral
ajeno al universitario, referido a las instituciones públicas y privadas.

153
La organización de las ideas, a partir de establecer ciertas coin-
cidencias y regularidades, se presenta como un elemento interpreta-
tivo para asociar y poner en discusión los elementos discursivos que
constituyen los perfiles de egreso de los programas de posgrado. Por
otro lado, va tomando mayor fuerza la influencia discursiva de las ins-
tituciones globales en el apartado que asocia la idea de empleo con el
desarrollo de las sociedades, cuya tendencia en la actualidad está cla-
ramente orientada hacia el sector privado. En lo atinente al empleo, el
presidente del Banco Mundial, Jim Jong Kim, se posiciona a favor del
sector privado en el Informe sobre el Desarrollo Mundial, 2013:
El sector privado es el motor principal de la creación de

empleo, pues representa el 90 % de la totalidad de puestos
de trabajo en el mundo en desarrollo. Sin embargo, los go-
biernos desempeñan un papel esencial al garantizar que
existan las condiciones adecuadas para un fuerte creci-
miento liderado por el sector privado y atenuar las restric-
ciones que impiden a dicho sector crear empleos benefi-
ciosos para el desarrollo (Banco Mundial, 2012: VIII).
De tal manera que la adopción que hacen los gobiernos de las

recomendaciones internacionales, fortalecen las políticas actuales de
desarrollo con estrategias económicas, fiscales, sociales, educativas y
laborales de acuerdo con esos lineamientos. Asociar desarrollo eco-
nómico, con procesos de privatización en las distintas esferas, es una
condición imperativa global y que en México desde hace tres décadas
se ha avanzado paulatinamente con esa adopción.
Es necesario que, en el diseño de programas de estudios de pos-
grado, se definan perfiles de egreso acorde a la formación curricular
que se oferta en el programa, señalando de manera amplia, los dis-
tintos campos de acción para los cuales fue preparado el estudiante
durante el periodo de estudio. La diferencia entre un programa y otro
estriba en el carácter profesionalizante o de investigación. Lo anterior
es relevante para analizarlo por la relación o la distancia que podrían
guardar cada uno de ellos con los discursos globales y los de los estu-

diantes, según los rasgos específicos de los programas y de las condi-
ciones subjetivas:
1. El carácter profesionalizante de la Maestría en Educación

(uan) fortalece la formación de profesores de educación bá-
sica y media superior en activo, principalmente en conoci-
mientos, habilidades y actitudes y valores (uan, s/f), por lo que
la cuestión laboral, formalmente, no representa un problema.
2. Además, tres estudiantes del mismo programa permanecen
laboralmente activos durante sus estudios, por lo tanto, el
tema del empleo no representa un problema para ellos.
3. El carácter profesionalizante de la Maestría en Derecho
(uan), expresa en cada una de sus cinco orientaciones (Dere-
cho civil y mercantil, Derecho constitucional y administra-
tivo, Derecho de amparo, Derecho penal y Derecho proce-
sal constitucional) la utilidad práctica de la argumentación
jurídica (uan, s/f). Siendo Derecho una de las ramas clásicas
del conocimiento, actualmente el campo de su aplicación se
puede dar en distintos niveles (federal, estatal y local), y di-
mensiones (social, económica, política y cultural).
4. La formación para la investigación de la Maestría en Estudios
Interdisciplinares de Género y la Maestría en Ciencias So-
ciales de la uacj expresan en sus distintas orientaciones una
utilidad práctica centrada en la producción de conocimiento.
En el primer caso, la epistemología de la categoría de género
desde un enfoque interdisciplinario, a partir de las expectati-
vas laborales y los campos de especialidad (Educación, salud y
trabajo; Lenguaje, discurso y cultura; Violencia, instituciones
y políticas de igualdad e Intervención social con perspectiva
de género) no se reduce a la posibilidad de construcción basa-
da en aceptar o no una oferta laboral para la cual estudiaron.
Más bien, lo que evidencia es un diseño instrumental e ideo-
lógico que impone una estructura operacional para el logro
de objetivos, poniendo en contradicción una base epistemoló-
gica con las dimensiones de la realidad que indaga.

155
5. Dos estudiantes de la Maestría en Derecho (uan) permane-
cen laboralmente activos durante el programa, mientras los
otros dos externan una fuerte relación de su formación en el
posgrado con la ocupación laboral.
6. El programa de Maestría en Ciencias Sociales (uacj), cuyo ca-
rácter está orientado a la investigación, se plantea para for-
mar académicos. El principal atributo formativo de este pro-
grama tiene una marcada línea epistemológica (Análisis de
problemas, formación teórico-metodológica, debate concep-
tual en Ciencias Sociales, diseño de políticas públicas) como
elemento principal, y que se identifica en cada una de sus
áreas terminales (Estudios políticos, Intervención y desarro-
llo comunitario, estudios del desarrollo y estudios culturales).
7. De este mismo programa, uno de los estudiantes recién egre-
sados se mantuvo laboralmente activo, aunque con reduc-
ción de actividades; otros tres se emplearon en el sector so-
cial-comunitario, y un quinto estudiante no logra emplearse
al momento de la entrevista.
8. El programa de Maestría en Estudios Interdisciplinarios de
Género (uacj), por su orientación a la investigación, sus egre-
sados y egresadas son preparados para realizar investigación
académica y de participación social. Al igual que la Maestría
en Ciencias Sociales (uacj) enfatiza prioritariamente la pro-
ducción de conocimiento, aunque sea el único programa que
considera en su objetivo general, la continuación hacia estu-
dios de doctorado.
9. Dos de las recién egresadas de la Maestría en Estudios Inter-
disciplinarios de Género (uacj) se emplearon en la docencia
en la misma institución bajo el régimen de contrato apenas
terminado el periodo de estudios; otra externa una inquie-
tud de poder emplearse en el ámbito público, aunque con
cierta incredulidad.
Al hablar de expectativas laborales, aparecen posturas contun-

dentes sobre emplearse en ámbitos fuera de lo académico. Los estu-
diantes de la Maestría en Derecho (uan) tienen una idea más clara de

las posibilidades de insertarse laboralmente en espacios fuera de lo
académico, así también los de la Maestría en Educación (uan) que en
conjunto, desde una perspectiva histórica de la transmisión del saber,
tanto el Derecho como la Educación son campos disciplinares que
guardan fuerte reconocimiento de capital simbólico social y laboral-
mente atribuido a las figuras del abogado y el docente. Cosa contraria
a lo que ocurre en la Maestría en Ciencias Sociales y la Maestría en
Estudios Interdisciplinarios de Género de la uacj que por ser campos
disciplinares más recientes, las expectativas laborales que los estu-
diantes visualizan fuera de lo académico se ven reducidas, en la ma-
yoría de los casos.
Las expectativas laborales de los estudiantes de la Maestría en
Educación (uan) resaltan algunas condiciones específicas. En el caso
de Anette, por su vinculación laboral de cuatro años a la Televisión
Universitaria y por la situación política institucional vigente,37 obtuvo
su base laboral apenas unos días antes del diálogo establecido con ella:
“yo tengo cuatro años trabajando para la universidad y bueno hace
unos días aprobaron mi base. […] Mi plan malévolo es esperar que ter-
mine esta administración para ver cuáles son las próximas políticas
universitarias y… córrele”, pensando en realizar los estudios doctora-
les fuera del país. Bruno obtuvo un permiso laboral para dedicarse los
dos años a la maestría, y ahora al término del periodo escolarizado, el
desempleo no será una situación por la cual tenga que pasar. Orlan-
do, al haber creado una institución para la enseñanza de la educación
media superior, también garantiza una ocupación al egreso. Nereida
y Maura no externaron, más allá de un entusiasmo por trabajar en
proyectos, una posibilidad laboral segura.
La situación de los estudiantes de la Maestría en Derecho (uan)
se presenta de la siguiente manera: Andrea no es becaria del Conacyt,
pero está inscrita en el programa pagando las cuotas de inscripción y
colegiatura establecidas; desde un primer momento aclaró que su con-
dición de no estar recibiendo el monto mensual de beca no la exime
de atender, al igual que sus compañeros, todas las actividades que son
37 Ella misma admite que, la política universitaria podría ser un factor que favo-
rezca o dificulte los proyectos académicos personales, de la voluntad política de
las autoridades vigentes y de la relación que se guarde con estas.

157
requeridas para la evaluación de los cursos y la obtención del grado;
trabaja como oficial administrativo en el Poder Judicial. Onofre, desde
su egreso de la licenciatura en el 2001 hasta el momento de culminar
la maestría ha trabajado en la Comisión Estatal de Derechos Huma-
nos. William y Alberto, son estudiantes dedicados exclusivamente al
programa; William con la clara opción de ocuparse laboralmente en el
sector público, Alberto expresa seguridad laboral, pero ninguna pro-
puesta clara.
Por su parte, Evangelina y Gisel de la Maestría en Ciencias So-
ciales (uacj), externan haber batallado para encontrar trabajo incluso
en la docencia, siendo en el ámbito de la sociedad civil donde encon-
traron acogida laboral. Jesús y Marcelo han combinado la ocupación
laboral en el ámbito académico y en el de la sociedad civil. Luisa, tras
cinco meses de haber concluido los estudios en el programa, y saber-
se sobre calificada, no se inserta laboralmente en ningún espacio; su
condición de extranjera y su perfil académico no han resultado muy
viables para trabajar en Ciudad Juárez.
De la Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género (uacj),
Tania y Alejandra se incorporaron a la planta docente de la misma
universidad inmediatamente al egreso, aunque Alejandra con la opor-
tunidad expresa de coordinar proyectos en una organización de la so-
ciedad civil. Por otro lado, Evangelina, en lo académico, renuente y
hastiada de la maestría, y en el plano personal con la posibilidad de
cambiar de lugar de residencia, la ocupación laboral no es un asunto
urgente de definir para ella.
Un primer punto de desencuentro se establece entre la expecta-
tiva laboral –configurada fuertemente por el contenido discursivo de
las instituciones globales–, y las condiciones momentáneas de ser es-
tudiante recién egresado o de último semestre. En ambos casos, “[l]os
procesos identitarios surgen de una realidad socio-histórica concreta
que adviene como una definición cultural previamente establecida a
la subjetividad” (Martínez, 2005: 62) pero que en términos de pre-
dominio, la realidad sociohistórica se escande entre las experiencias
contingentes de los estudiantes al término del periodo escolarizado
del posgrado o en la etapa cercana a la obtención del grado.

Lo anterior permite delinear algunas redefiniciones discursivas,
dando un valor emergente en el ámbito de la constitución subjetiva.
Una de ellas, en los márgenes de efectividad laboral, pongo en consi-
deración aquello que Calvo cuestiona, a saber la “identificación de la
población con la institución escolar mediante estrategias de ligazón
permanente” (Calvo, 2012: 86), y que en cada programa de maestría se
expresan de distintas maneras. Sea el caso que la Maestría en Derecho
(uan), donde el proceso de identificación discursiva se da por medio de
la ocupación laboral:
Ahorita la idea es que los operadores jurídicos estén a la

vanguardia en lo que es la reforma y en los nuevos prin-
cipios constitucionales para poder aplicarlos en la práctica.
Siento que quien esté más preparado en esos temas actua-
les es quien tiene más oportunidades de conseguir un em-
pleo (Onofre, 25-09-2014).
Postura que contrasta con la de Evangelina, que ve un campo

laboral que demanda recursos humanos cuyas habilidades y conoci-
mientos no son precisamente los que se adquieren en la formación
universitaria:
Sí, de hecho, por ejemplo, esta parte de cómo es que se ha

enfatizado en áreas más prácticas. En la cuestión de tra-
bajos administrativos, contadores y no importa si tienes a
lo mejor el estudio suficiente, solamente con que tengas la
experiencia laboral, aunque no hayas terminado la licen-
ciatura, aunque tu experiencia después de la prepa haya
sido entre trabajos, que por la práctica. La cuestión que te
dije que cómo después de un posgrado piensan los profes
que vas directamente [a emplearte en espacios adecua-
dos] y no es así. La cuestión del campo laboral fuera de
la academia se puede omitir no existe para nosotros, yo
me di cuenta que en las ciencias sociales no hay incidencia
(Evangelina, 04-03-2015).

159
El análisis de la formación universitaria para la ocupación labo-
ral cae en un terreno difícil de asociar, si lo pensamos a partir de la con-
dición reciente en que se discute la pertinencia de las ciencias sociales
en las sociedades actuales. El problema no solo es en el plano ocupacio-
nal/económico, sino también en lo atinente al impacto social, la validez
científico-epistémica y, hasta cierto punto, su relevancia ontológica.
En resumen, los campos disciplinares del Derecho y la Educa-
ción son los que, a través de las voces de los estudiantes y de las pro-
pias tradiciones desarrolladas en la transmisión de conocimiento, for-
talecen la eficacia argumentativa en el análisis de la ocupación laboral
de posgraduados en ciencias sociales. El carácter profesionalizante
de ambos programas, aunado a las situaciones subjetivas específicas,
guardan al mismo tiempo una relación de reconocimiento con el dis-
curso de la institución universitaria y de las globales.
Por otro lado, los estudiantes egresados de las maestrías en Cien-
cias Sociales y en Estudios Interdisciplinarios de Género presentan
una seria y sistemática dificultad para insertarse laboralmente fuera
de lo académico que, en cierto sentido, se torna operativa. En ambos
casos, el carácter de ser programas con un perfil de investigación, deja
en desventaja a sus estudiantes y egresados por la falta de espacios
dónde ejercer la investigación.
En términos de inversión de recursos, el Diagnóstico de Inves-
tigación Científica y Desarrollo Tecnológico (diciembre de 2015) de la
Secretaría de Educación Pública, muestra un panorama desolador en
lo que respecta a la vinculación de investigadores con empresas dedi-
cadas a la investigación.38 Desde distintos ángulos, el problema que se
muestra es agudo: en número de investigadores por cada mil habitan-
tes, en porcentaje del pib destinado a la ciencia y la investigación, en
la participación del sector empresarial para absorber investigadores,
una insuficiente inversión en la formación de capital humano dedi-
cado a esta área, entre otros, considero son los mínimos aspectos que,
38 De acuerdo con el documento, México como país miembro de la ocde, es el que me-
nos invierte en investigación científica y desarrollo experimental, con un 0.5 % de
su pib, además de que “una de las características más notables del caso mexicano
es la desvinculación entre los actores relacionados con el desarrollo de la ciencia
y la tecnología, y las actividades del sector empresarial” (p. 6).

de acuerdo con el diagnóstico, desfavorecen la investigación científica
en México.
Si algo queda claro es que las universidades no pueden absorber
laboralmente a todos sus posgraduados. Los egresados de maestría,
en este rubro, se encuentran en franca desventaja de los posgradua-
dos del siguiente nivel: los estudios de doctorado son, bajo esta lógica,
un área de oportunidad para el desarrollo institucional, para atender
algunos criterios con que se mide la calidad educativa, pero también
representa un espacio institucional donde se llevan a cabo luchas por
la apropiación de reconocimientos, distinciones y otros atributos sim-
bólicos y económicos.
Es en esta lógica de emplearse fuera de lo académico, o de per-
manecer en lo académico, que el posgraduado en ciencias sociales se
ve orillado a decidir por transitar a los estudios doctorales. Su condi-
ción de maestro, enmarcado en un espacio como el universitario, no le
permite competir con otro lugar, el del doctor, más que en términos de
aspiración; su realización está dada en ese deseo, de aquello que el otro
posee y ante quien se subordina por un supuesto saber que le atribuye,
y con ello, poder dar continuidad al lazo social/discurso universitario.
El inevitable encanto de transitar al doctorado
¿Qué motivaciones o situaciones encamina a un egresado de maestría

a continuar con los estudios de doctorado? ¿Es una opción, un proyec-
to de vida? ¿Cuáles entramados discursivos predominan en el sujeto al
hacer referencia a esa posibilidad? Un comentario de Marcelo es clave
para deducir una continuidad en los estudios en el momento en que
se sintió liberado de las ataduras de elaborar tesis y de ser dirigido por
el tutor:
Incluso me deprimí. Me deprimí desde la primera vez que

llegué y chequé y ya no era becario de Conacyt. Desde ahí
ya, estuvo pesado que… a lo mejor me casé mucho con la
idea de estar recibiendo este incentivo por hacer esto que
me gusta. De mi tesis saqué un extracto porque iré a pre-
sentar una propuesta tipológica para México, y pues así

161
como que ¿a quién le hablo? ¿A mi director? Como que sí
me acostumbré o, sí fue entrar en esa dinámica y de pronto
¡fum!, se acabó (Marcelo, 10-03-2015).
La idea que hace de un nombramiento por la obtención de un

grado académico, asigna un lugar en el discurso universitario, enca-
denando con ello los aspectos singulares del sujeto con los vínculos
sociales de la propia vida académica universitaria.
El vínculo social entre estudiante y docente se establece al mo-
mento en que reconocen y adoptan los lugares, tanto institucionales
como discursivos. Los lugares son espacios significantes desde donde
se habla y, al hacerlo, reproducen la lógica discursiva implicada. Insis-
tiendo en el planteamiento que hace Braunstein (2008) sobre el discur-
so universitario lacaniano, entiendo que el docente como agente de la
palabra verdadera usurpa su función, para así hacerse de un espacio
de demanda de saber, un excedente de producción altamente efectivo,
estímulo a su desempeño, como un goce añadido, y le habla a un otro:
[…] te ofrezco a ti, a, que ocupes el lugar de S1; si no puedes,

ese lugar sigue siendo mío hasta que tú me reemplaces; yo
no soy sino el soporte de una verdad transitoria que pasa
por mi boca; al final seré sustituido por ti pero antes habrá
de pasar un tiempo, que es el de mi goce; como tú no pue-
des ocupar este lugar, entonces te produces como objeto de
una falta: $, el producto de mi discurso es mostrar la falta
de la que tú eres soporte –y así niego la castración que me
habita– (Braunstein, 2008: 98-99).
Usurpar el propio espacio de docente (S1) es entendido en el mo-

mento en que el saber (S2) suscita la reflexión, tanto en el alumno como
en el maestro sobre los lugares ocupados y la imposibilidad momen-
tánea de establecer una relación de igualdad. La posesión simbólica
de “aquello que uno tiene y el otro no”, fundamenta la economía de

la producción39 asignada al objeto a, al que, por un periodo de tiempo,
solo el maestro tiene acceso.
Por eso, en la relación maestro-alumno, lejos de partir de los
nuevos esquemas de enseñanza y aprendizaje que promueven un
descentramiento de la función docente como transmisor del saber, se
entiende además, como una relación de reconocimiento, de asignación
del objeto deseado, que se establece desde los lugares de discurso y la
demanda requerida. El sentimiento de “orfandad”, una vez que se ha
obtenido lo buscado, sea en este caso el grado de maestro, surge en el
estudiante que ha egresado y que, simbólicamente ha sido reconocido
en su saber, mediante una tesis defendida exitosamente, (a)signándole
un nuevo lugar en el discurso universitario o retornando al mismo en
el discurso del amo.
Protegido por la beca de Conacyt, y protegido por el director de
tesis, dos condiciones en que se expresa el significante Amo que co-
manda, libera, y demanda al sujeto a permanecer escindido. Entiendo
que, si el posgraduado no logra constituirse en un lugar para la trans-
ferencia de un saber-de-otro, del que se desprende un saber legitima-
do, la condición subjetiva inicia una nueva búsqueda de enlazamien-
to, a una reubicación del lugar del sujeto en el discurso.
La permanencia del estudiante en tal o cual discurso está me-
diada por el deseo de saber, el cual “no tiene ninguna relación con el
saber, […] lo que conduce al saber es el discurso de la histérica” (Lacan,
2008: 22), por eso el estudiante que se deprime porque “no hay más
beca”, porque “no hay más director de tesis”, siente que ha perdido
algo, un extravío y que cuya búsqueda se atiende bajo la producción
del significante amo, que es, en este fundamento, el lugar del maestro,
el director de tesis, el lugar al que le atribuye un saber verdadero, pero
sobre todo, un lugar que sitúa al estudiante como tal, como desposeído
39 Es en ese sentido que recientemente las políticas educativas que comandan la

producción de saber científico, hacen del sujeto del discurso un dispositivo pro-
ductor de saber pero también reproductor de discursos, alentando y perpetuan-
do con ello la búsqueda de aquello que le falta. El docente universitario debe,
por ejemplo, obtener ciertos logros académicos que se traducen en remuneración
económica (el perfil prodep, algún lugar en el sni, publicar libros, artículos en re-
vistas indexadas). El descuido de no alimentar esos logros repercute en primera
instancia a la estabilidad (consciente o inconsciente) del sujeto, posteriormente
en los discursos que sostiene y que lo sostienen en el lugar.

163
de aquello que el otro, en supuesto, posee. La pregunta es fundamen-
tal, ¿y ahora, qué hago con lo que sé?
El reemplazo del alumno por el maestro en la estructura discur-
siva es una condición simbólica en la que el alumno alcanza el grado
deseado, y eso automáticamente desplaza el objeto del deseo hacia otro
lugar, es decir, no es un desplazamiento real en el sentido académico o
laboral. Por eso, sostengo que en el momento en que se otorga el reco-
nocimiento de grado al alumno, es reemplazado el lugar del maestro
en tanto objeto deseado; el deseo cambia de lugar, ahora que ha sido
reconocido en su saber, es necesario, como condición estructurante,
alimentar su deseo creando una nueva figura para asociar su falta: un
grado de doctor, por ejemplo.
Tener el grado de maestro supone saber algo más que una legi-
timidad epistémica basada en la tradición de las profesiones. Supone
reconocerse en el deseo de aquello que falta, y que se constituye como
objeto de ese deseo que es, sobre todo, histérico. El carácter estruc-
turante de la condición deseante de los estudios de posgrado refleja
la falta de la que el sujeto es soporte. Es en su reconocimiento que
se constituye el deseo: “El sujeto es más bien –siguiendo a Lacan– el
lugar de una falta, un lugar vacío que varios intentos de identifica-
ción tratan de llenar” (Laclau, 2016: 16). En ese sentido, la condición
de los estudiantes y egresados próximos a obtener un grado, la entien-
do como una resignificación, como una manera de llenar aquel vacío
que experimentan ante el cercano momento de ser nombrados como
“maestros”:
Sí la pienso, porque me dicen “es que ahorita estás joven,

son cuatro años, lo puedes hacer”, pero digo que también
me falta la parte de la experiencia. Si yo no tengo expe-
riencia, a mí se me va a dificultar mucho, no me puedo
manejar solamente en lo teórico, sino que también tengo
que conocer ya desde mi campo de aplicación o lo que haya
vivido en el ámbito educativo. Conozco otras personas que
en este momento ya tienen hijos grandes y todo, y están
estudiando doctorados en línea en la unam y les va muy

bien, ¿por qué? Porque tuvieron mucha experiencia (Mau-
ra, 13-10-2014).
Si el lugar que Maura otorga al saber (S2) como el que comanda

su deseo de transitar a los estudios doctorales, es porque lo ha identi-
ficado como experiencia que, en la sustitución lacaniana de la produc-
ción por el goce, lo laboral en tanto, experiencia, se articula como el
plusvalor y este como el objeto perdido:
Para Lacan, sin embargo, el deseo debe ser sostenido por

su objeto-causa: que no es el Objeto Perdido incestuoso y
primordial al cual el deseo permanece fijado para siempre
y del cual todos los demás objetos son su sustituto insa-
tisfactorio; sino que es un objeto puramente formal que
causa en nosotros el desear objetos que encontramos en
la realidad. Este objeto-causa de deseo no es trascendente
–el excedente inaccesible que elude para siempre nuestro
dominio– sino que, por detrás del sujeto, es algo que desde
el interior dirige el desear (Žižek, 2005: abril 12).
Es aquí donde considero que se constituye la estructura y sen-

tido del discurso como lazo social, cuando se otorga al objeto a un es-
tatuto de singular similaridad al significante amo en el discurso del
amo. Ahora, “lo laboral”, como representación de algo real, no se debe
a su condición de “falta”, sino de algo que dirige el desear. El lugar del
agente en el discurso universitario, al quedar predispuesto al saber,
este demanda un espacio para su producción, y que solo será ocupado
por un objeto real con el cual representar ese significante.
Si para Maura, el saber práctico, la experiencia laboral, es aque-
llo que la produce como sujeto en falta ($), en Andrea su falta la expre-
sa como idealización:
Siempre fue mi inquietud, porque luego tuve una proba-

dita cuando me fui a los veranos científicos y me agradó
mucho, y a mí lo que me gusta es el perfil que tienen mis
asesores. La doctora que me recibió en el verano científico

165
era profesional en la práctica, pero también era investi-
gadora catedrática de la Universidad de Guadalajara, en-
tonces creo que la manera ella estudiaba o investigaba los
problemas tenían cierta base, sabía combinar la docencia y
la investigación. Eso me gustó muchísimo de ella y es algo
que a mí me gustaría hacer, pero dentro del poder judicial
(Andrea, 25-09-2014).
Una motivación fuerte que aparece dentro de los elementos dis-

cursivos de los estudiantes para considerar la opción del doctorado, es
el de la beca de Conacyt. A diferencia de la mayoría de las institucio-
nes de educación superior privadas que no se acreditan ante esta ins-
tancia, o incluso de programas de doctorado de universidades públicas
que no están adscritos a los criterios de calidad de Conacyt, la con-
tinuidad para algunos de ellos es una motivación latente, al saberse
becarios y de las bondades de ser abrazados por tal “privilegio”:
Pienso hacer un doctorado, ¿por qué no?, si tienes la opor-

tunidad de obtener una beca por Conacyt para un docto-
rado. Por qué no intentarlo o inclusive por qué no buscar
la posibilidad de una alternativa fuera del país también. Es
algo que también siempre me ha latido (Bruno, 14-10-2014).
Al igual que Bruno, otros estudiantes manifiestan inquietud por

considerar los estudios doctorales como una opción, debido a la beca
(Anette, Nereida y William). Y aunque algunos están más interesados
en desarrollar experiencia laboral, no descartan la opción del doctorado;
de igual manera, quienes ven en la investigación un interés como ocu-
pación, lo asocian con la necesidad de transitar a los estudios doctorales.
Si una conclusión prematura se debe evitar hacer es que, decla-
rar una intención de transitar hacia los estudios doctorales, incluso
de manera muy decidida, no significa necesariamente hacerlo. Algu-
nos rasgos significativos de los estudiantes muestran un aspecto im-
portante que permite señalar algunas tendencias, las cuales, desde la
perspectiva del discurso estatal, la política educativa sobre educación
superior en México no solo monitorea que el egresado de una maestría

o especialidad esté apto para continuar hacia los estudios doctorales,
siguiendo puntualmente al Marco de Referencia para la Evaluación de
Posgrados Presenciales (sep, 2015), sino que efectivamente transiten a
los estudios doctorales.
Esta transición se ve impulsada mediante las recomendaciones
que se hacen a los programas de maestría inscritos en el pnpc, una
vez que se les entregan los resultados de evaluación. En la Maestría
en Ciencias Sociales se destaca este aspecto, en alguna ocasión que
compartieron actividades los estudiantes de la maestría con los del
doctorado, de acuerdo con la coordinadora del programa:
Lo hicimos con la intención de que los muchachos de la

maestría vieran todas las oportunidades y posibilidades de
buscar inmediatamente un doctorado, porque esa fue una
especie de señalamiento de eficiencia que se le observó a
esta maestría, una recomendación, porque egresaban y no
se iban directamente a un doctorado y pasaban años y de
hecho la mayoría de los egresados de las últimas genera-
ciones son los que se iban a los doctorados. Entonces como
primera medida, bueno pues que conozcan estudiantes
de un doctorado, para que vean que no son seres de otro
mundo (Rosa, 30-03-2015).
Escenario parecido al que se propicia en la Maestría en Derecho

de la uan con los docentes visitantes por medio del Doctorado Inte-
rinstitucional en Derecho que, de acuerdo con lo descrito por la Coor-
dinación de Investigación y Posgrado, algunos profesores de la maes-
tría son principalmente del doctorado, y por esa condición es que la
relación entre programas que los estudiantes se ven beneficiados con
esos profesores visitantes:
Algunos profesores de la Maestría en Derecho también

son profesores del Doctorado Interinstitucional en Dere-
cho, entonces de alguna manera el que estén vinculados
al doctorado ha permitido que cuando vienen profesores
a dar clases al doctorado interinstitucional por su carác-

167
ter, se aprovecha para dar clase a los estudiantes de maes-
tría, tienen mayor facilidad de tener profesores visitantes
(Amelia, 11-11-2014).
Transitar a los estudios doctorales es una expectativa tanto de

los estudiantes como de la instancia evaluadora, el pnpc, pero que al
considerarlo como elemento de evaluación transfieren esa expectati-
va a los programas de posgrado.
Sin embargo, en el Marco de Referencia dos especificaciones po-
nen en valoración el impulso que cada posgrado da a la continuación
hacia los estudios doctorales. Por un lado, se señala que los estudian-
tes de posgrado para la investigación deben demostrar con la elabora-
ción de tesis que son aptos para continuar con los estudios doctorales,
como condición necesaria. Por otro, en los posgrados cuya orientación
es hacia la profesionalización, el trabajo terminal40 debe tener vincu-
lación específica con algún espacio relacionado a las Líneas de Gene-
ración y Aplicación del Conocimiento asociadas al posgrado, más no
se considera como necesario para transitar a los estudios doctorales,
pues por su misma condición profesionalizante, se espera de estos que
coadyuven en el desarrollo de las carreras y prácticas específicas de
profesionales de las distintas disciplinas.
Una de las funciones que los programas de posgrado ejecutan so-
bre sus alumnos es la de alimentar el deseo, en tanto que “el saber man-
tiene la promesa de la satisfacción del deseo, mantiene el trabajo del es-
clavo” (Aguirre y Vega, 2013: 29). O, ¿cómo entender el posicionamiento
institucional de poner en un mismo espacio académico a estudiantes
de maestría y doctorado, sino como un medio para alimentar en el
40 Tal como se describe en el documento, a diferencia de las maestrías con orien-

tación hacia la investigación, cuyo documento para la obtención del grado es la
defensa de una tesis, en las maestrías con orientación hacia la profesionalización
el trabajo terminal presenta varias opciones, entre ellas las de memorias, proyecto
terminal, informe de actividad profesional o tesinas, las cuales deben tener una
vinculación específica a algún espacio relacionado al posgrado; para el doctorado
sí es la elaboración de una tesis el documento para la obtención del grado. Un as-
pecto que sobresale, en el plano descriptivo, es que las maestrías o especialidades
orientadas a la investigación son consideradas como “el inicio metodológico de la
investigación” por lo que la tesis es un aspecto que demuestra aptitud al momento
de querer continuar sus estudios a nivel doctoral. En los posgrados por profesio-
nalización no se establece tal relación demostrativa.

sujeto el deseo de constituirse como sujeto en falta? Así mismo, ¿qué es
un doctor sin sni, ante las nuevas exigencias de formación y perfil de
contratación para la enseñanza universitaria?41 Aun cuando no es el
tema de este libro analizar las aspiraciones y posibilidades de pertene-
cer al Sistema Nacional de Investigadores, solo me interesa enfatizar
en que la función significante de la condición tachada del sujeto puede
trazar una continuidad, de la maestría al doctorado, del doctorado a
la aplicación al sni, y ya en el sni ascender en los niveles que marca la
política de distinciones, que el objeto con el que ve reflejado el deseo
del estudiante de posgrado cambia hacia otro lugar.
El deseo del sujeto es siempre un deseo insatisfecho (Aguirre y
Vega, 2013). Por ello la obtención de un grado no es nunca la satisfac-
ción del deseo, sino su prolongación, hasta no-lograrlo. El acceso al
conocimiento de lo que se representa en el desear la insatisfacción del
deseo, se evidencia, y solo eso, en la simbolización de la experiencia
subjetiva,42 como un lugar cuya función es “espectacular”. Así mismo,
“El deseo es el tránsito de un deseo insatisfecho hacia otro también in-
satisfecho. Entonces el deseo, por su estructura, no se satisface nunca.
Se habla porque se desea, hay deseo porque hay prohibición” (Arrua-
barrena, 2007: 140). Evangelina (12-11-2015) da muestra de ello, una
vez que ha concluido con los estudios de posgrado, sentirse capacita-
da, saber que posee los conocimientos que alguien más desea de ella
(la institución empleadora), y aun así, argumenta sentirse en el limbo.
41 El Sistema Nacional de Investigadores se crea en México en 1984 para fortale-

cer la investigación científica, otorgando estímulos económicos a académicos
investigadores que, desde la organización de grupos de investigación, orienten
sus proyectos para el desarrollo de las entidades federativas. Camarillo (2013)
elabora una investigación doctoral sobre los académicos de dos universidades
mexicanas, en la que analiza y compara las implicancias ante la posibilidad de in-
gresar, permanecer, salir y volver a ingresar al sni, destacando aspectos sobre los
sujetos en relación con sus experiencias desde la condición de ser egresados de
los estudios doctorales y la opción de aplicar al sni, lo que hacen para mantenerse
y los impactos subjetivos de salir del Sistema.
42 Este posicionamiento nos remite a una práctica clínica que propiamente el psi-
coanálisis ejecuta, y que en este argumento solo retomo las bases teóricas que se
exponen en distintos momentos. De igual manera, la técnica de la entrevista cua-
litativa aquí utilizada no retoma el modelo de la entrevista terapéutica, sino que
el carácter profundo permite tanto acceder como interpretar las simbolizaciones
que los informantes hacen de sí mismos, en los contextos en los que existen y
hacia los que se desplazan en el acto de la elaboración discursiva.

169
La condición de haber egresado o de cursar el último periodo del
programa de maestría, se puede traducir en una vorágine de posibi-
lidades, de aspiraciones y limitantes sobre las opciones de ocupación
laboral, pues de entrada, se espera eso. El peso discursivo de ser eva-
luado para obtener un nombramiento, coloca al sujeto en la proyec-
ción de lo que “debe ser”, y desde ahí se constituyen los escenarios que
entrelazan los estudiantes en su decir, basado en una historia singu-
lar, y los discursos de los que ellos mismos son soporte, al momento de
pensarse y ubicarse en el punto medio del predominio discursivo y lo
real de la ocupación laboral.
Escenarios ideales de ocupación laboral. Entre

proyecciones y realizaciones
En varios discursos aparece de manera explícita la relación que hay en-

tre los estudios de posgrado con un amplio campo donde se puede ocu-
par el estudiante al momento de egresar. Uno de ellos es el que sostiene
el Conacyt, que mediante el pnpc se plantea la producción y la aplica-
ción de conocimiento, “como un recurso para el desarrollo de la socie-
dad y la atención a sus necesidades, contribuyendo así a consolidar el
crecimiento dinámico y un desarrollo más equitativo y sustentable del
país” (Conacyt, s. f.). Asimismo, las universidades son subsidiarias de
este discurso, con el cual, para mantenerse en este, desarrollan e imple-
mentan las políticas educativas institucionales para oferta educativa
en posgrado, perfiles de ingreso y egreso, lineamientos sobre objetivos
y competencias a desarrollar en los programas, entre otros aspectos.
Previamente he revisado los escenarios ideológicos, políticos y
epistémicos en que los estudios de posgrado, y en específico los de Cien-
cias Sociales, se han anclado y sostenido a toda costa, en el entramado
discursivo promovido por la instancia gubernamental. Sin embargo,
¿hasta qué punto, los estudiantes son también subsidiarios del discurso
impulsado por esta instancia que se ampara en los discursos globales?
Investigar, una condición necesaria para el habitus del

posgraduado

Una de las áreas principales con que se asocia a los programas y los
estudiantes de posgrado es con actividades de investigación, incluso
en aquellos profesionalizantes que tienen una marcada formación
curricular en la investigación. Para los estudiantes que distinguen el
perfil de los posgrados, saberse en un programa profesionalizante con
las exigencias metodológicas de un programa por investigación, re-
sulta algo difícil entender la lógica de operación del programa. Para
Orlando, al hablar de la organización del tiempo durante el posgrado,
encuentra una inconsistencia en la organización de las actividades
académicas y sobre el trabajo de titulación:
Sí me ha absorbido bastante porque la maestría aquí es

profesionalizante, no es de investigación, pero pareciera
que de repente no queda claro entre los profesores y entre
nosotros. A veces sueles dar mucho ímpetu a tu tesis, pero
también le dan mucho ímpetu a las clases, y cada maes-
tro quiere su proyecto final con mucha calidad, con mucha
profundidad, con mucha variación, pero al mismo tiempo,
te están pidiendo una tesis muy rigurosa. Entonces ahí es
cuando “a ver, espérate”, o es por profesionalizante, o es
por investigación (Orlando, 14-10-2014).
Con la misma ambigüedad e indefinición se describe en el Marco

de Referencia de Conacyt la caracterización que la instancia evalua-
dora hace de los posgrados profesionalizantes. Entiendo, por la mane-
ra en que se describe, que tal caracterización atiende más bien a un
proceso de consolidación de programas cuyas características han sido
planteadas desde la lógica de pertinencia y necesidades que se han
considerado para su apertura y su reconocimiento por la instancia
evaluadora. No obstante, el significante que se produce con el nom-
bramiento “profesionalizante” es precisamente uno que evoca una
discursividad, una producción que entraña tanto un saber como una
práctica, desde donde el sujeto parte para, así, mostrarse.
En un momento tan decisivo como el de estar a unos meses de
egresar o de haber egresado, los estudiantes consideran que la for-
mación adquirida en la parte de investigación ha sido de agrado y

171
aprendizajes novedosos. Sin embargo, en la euforia emotiva de sentir-
se cerca de la obtención del grado, los estudiantes asocian claramente
que, para dedicarse a la investigación, como actividad laboral, los es-
tudios de maestría no son suficientes en lo aprendido y en un saber
discursivo presente en ellos: la investigación, como escenario para la
ocupación laboral, está determinada por transitar hacia los estudios
doctorales. En general, quienes manifiestan interés por estudiarlo es
porque han entendido que conlleva una dedicación a la investigación:
Me gusta, veo las condiciones, por ejemplo que da el país,

en la cuestión del sni y son condiciones que en lo particu-
lar a mí no [en este momento], me estresaría mucho, por
todo lo que te piden cumplir. Pero me gusta la investiga-
ción, me gustaría hacerla en la institución en la que estu-
viera, y si puedo a lo que es a mis tiempos, mucho mejor
(Maura, 13-10-2014).
Lejos de considerar que el sujeto es fuente y origen de su discur-

so, autónomo en su decir (Braunstein, 2005), el hablar sobre sí siem-
pre incluye a un otro sobre el cual discurrir. La investigación como
significante, asociado a un espacio y lugar de práctica de un discurso
histérico, ideal de un discurso dominante, lo entiendo como la mate-
rialización subjetiva de un discurso, no por lo que dice, sino por lo que
permite decir, imaginar, especular, sospechar; el discurso que habla a
través de nuestras palabras “dicientes”, aunque no estrictamente en
sus propios términos:
Respecto a lo intelectual, se ve tan fácil, tan sencillo, pero

cuando lo estás haciendo es tan complejo, tan tardado, tan-
ta la rigurosidad y la disciplina que el investigador debe
exigirse para poder dar cuenta de formas más cercanas a
la realidad, que a veces me asusta que yo sea investigadora,
me asusta un poco. Pero también, está esta otra parte que
no me asusta, que me motiva, que me reta, que me dice “y
¿por qué no?”, si fulanito lo hizo por qué yo no, claro que

puedo, y con creces. Sí me veo como investigadora (Anette,
14-10-2014).
¿Hacia dónde apunta el interés de un posgraduado, una vez que,

con sus preguntas, evoca a un lugar, a una práctica histérica como la
de la investigación? En tanto que no puede ocupar el lugar de S1, per-
manece como sujeto en falta, toda vez que el saber sea aquello por lo
cual oriente su ser y su hacer. Como recurso humano de alto nivel en
el ámbito de las ciencias sociales, el estudiante de maestría que ve en
la investigación un espacio alcanzable para su realización, es atravesa-
do por el discurso del cual es soporte, el discurso institucional:
Sí, sí me veo también como investigadora. Es un área que

también quisiera explotar. Me veo más investigando para
el poder judicial, que también tiene su centro de investi-
gaciones. Ahí es donde a mí me gustaría laborar (Andrea,
25-09-2014).
Apenas en estos momentos [de recién egreso] como que
de pronto, no sé si tengo la idea de que el investigador es
el que ya pasó [por] el doctorado. A lo mejor por el habitus,
¿no? Pero sí siento incluso hasta la forma en la que doy
clase (Marcelo, 10-03-2015).
Verse idealizado en un espacio simbólico y simbolizante es aso-

ciar la investigación a una práctica social e individual, pero al mismo
tiempo, darle vida material a la lógica discursiva que proviene desde
ámbitos supranacionales. En el plano cultural, Marcelo asocia el habi-
tus con la investigación y la obtención de un grado de doctor. En tanto
práctica sistemática y constitutiva de un estilo de vida, la noción de
habitus que desarrolla Bourdieu (2013) y de la que Marcelo hace uso
para encuadrar la práctica de la investigación dentro de una condi-
ción subjetivante a la que siente que se asume como investigador, aun
cuando el grado de doctor no se ha alcanzado.
Otras visiones de los estudiantes reconocen dificultades al sa-
ber que la investigación, como dedicación laboral, además de estar
acotada hacia los recursos humanos de mayor grado académico, está

173
limitada estructuralmente por la falta de espacios, cuyo giro sea la in-
vestigación:
Me visualizo así como investigadora, no hacia la docen-

cia. Pero yo estoy consciente que la investigación va unida
a la docencia; y que en muy pocos lugares se dedican a
la investigación, pero mayormente a la investigación. Me
gustaría crear mi propia consultoría después de haber co-
laborado en universidades o en centros de investigación y
crear mi propia empresa. Me veo como una investigadora
pero autónoma, independiente creando redes, obviamen-
te de difusión, después ya de un doctorado (Evangelina,
04-03-2015).
Es en el ámbito de la vida académica durante el programa de

estudios, en que los estudiantes asimilan que la posibilidad de ver en
la investigación una opción laboral, es mínima o casi nula, toda vez
que el perfil de investigador se encarna en un paquete de actividades
y requisitos para el cual no están en condiciones de competir: “sé que
va como en combo la investigación y difusión de cultura y la docencia,
pero si yo pudiera elegir, elegiría solo la docencia, pero obviamente
sí [como investigador] contemplándolo a un futuro […] porque como
docente por honorarios, pues no” (Jesús, 19-02-2015).
Incluso, con cierta frustración, Luisa en su condición de recién
egresada de la maestría y como estudiante extranjera, comenta la difi-
cultad que experimentó al momento de buscar trabajo fuera del ámbi-
to académico y no encontrar, y al mismo tiempo sentirse atrapada en
la dimensión académica:
Después de la experiencia [de buscar trabajo y no encon-

trar], y todo el proceso [vivido en la maestría], ya difícil-
mente se ve uno en un proceso aparte de la academia, o de
trabajar en proyecto o programas que tengan algún senti-
do social, algún sentido público (Luisa, 26-05-2015).

Resignación o frustración son aspectos que se pueden interpre-
tar como aquellos que Luisa experimenta, a unos meses de haber egre-
sado y en vísperas de presentar examen de grado. Por otro lado, dos
casos en que la investigación se ve muy lejana, Onofre, en un posgra-
do profesionalizante y Evangelina en un posgrado por investigación
se entienden como dos casos que muestran cierta distinción, al hablar
sobre la posibilidad de que la investigación pudiera ser una opción via-
ble en el tema laboral:
—La verdad no porque me ha costado mucho trabajo esa

parte de la investigación. Me ha gustado mucho, quizá
porque no he tenido el tiempo para dedicarle como yo qui-
siera. Me ha frustrado, pero en realidad no me veo como
investigador, quiero verme más como en una maestría
profesionalizante. Pero sí siento que me ha dado las herra-
mientas para la investigación, porque no necesariamente
hay que ser investigador académico para hacer uso de la
investigación jurídica, de las técnicas cualquier abogado
las ocupa ya sea para hacer una demanda, un dictamen,
una sentencia, lo que sea ocupa la metodología (Onofre,
25-11-2014).
—Pues podría ser en un futuro, pero ahorita por lo pronto,
estoy hastiada de la maestría, lo que quiero es salir y des-
cansar (Evangelina, 12-11-2015).
Aun cuando la postura de Onofre pareciera la menos optimis-

ta ante el cuestionamiento hecho, considero que ofrece un punto de
vista que irrumpe el predominio discursivo de que la investigación
solo se puede realizar en las universidades públicas y en instituciones
privadas que se dedican a ello.43 Ver la formación en investigación
dentro de un posgrado profesionalizante como una mera instrumen-
talización de saberes y habilidades, lo entiendo como una manera de
43 El Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y Tecnológicas (re-

niecyt) se constituye como un instrumento de apoyo con el que el Conacyt iden-
tifica a instituciones y en general, a personas físicas y morales, que desarrollan
actividades de investigación científica y tecnológica en México, de acuerdo con
la información oficial en línea.

175
atender lo que la política educativa en el área de posgrados define y
promueve, para que el estudiante de maestría transite a los estudios
doctorales.
Lo que queda en el tintero de esta tendencia, que ya se entiende
como un elemento de la cultura, es la pretensión de que la evaluación
de estos criterios por parte del pnpc de Conacyt, sea garante de calidad,
no solo en el plano discursivo, sino en el de la realidad laboral de los
estudiantes, o como en el caso de Evangelina, predomine más una ex-
periencia subjetiva de hartazgo, por lo vivido en el posgrado.
Hacer teoría, intervención, política pública, entre otros

menesteres
Una de las maneras en que se recrean las expectativas por parte de

los estudiantes sobre su futuro ocupacional, obedece en parte a la for-
mación dentro del programa de posgrado y el armatoste discursivo
sobre el que se sostiene en su apartado formal y en lo correspondiente
a las experiencias desarrolladas durante el periodo de estudios. De tal
manera que, por un lado se muestran aquellos lineamientos que los
programas enuncian para establecer mínimos y máximos a evaluar
en distintos procesos (los perfiles de ingreso y egreso) para los cuales
son requeridos a los estudiantes; por otro, el que el estudiante asocia,
elabora y, en su momento, busca implementar para definir un interés
de aplicación de conocimiento.
En ese sentido, aparecen escenarios de inserción laboral donde
se ha incursionado, antes y durante el periodo de estudio del posgra-
do, que considero importante revisar, porque permite identificar ele-
mentos de análisis sobre el tema laboral. Algunos de los estudiantes ya
contaban con un empleo, motivo de su formación en pregrado, pero
que al haber transitado por la maestría, sus intereses laborales guar-
dan correspondencia con las actividades realizadas:
Tengo la intención de seguir creciendo ahí donde trabajo.

Igual de ser un ombudsman pues si me agradaría. Igual hay
cuestiones políticas que están fuera de mi alcance, pero,
sí me interesa esa parte de la protección de derechos hu-

manos, ya sea jurisdiccional, del poder judicial, o no juris-
diccional en las comisiones de derechos humanos (Onofre,
25-09-2014).
Quienes parten de una situación laboral sólida ven al posgra-

do como un medio para mejorar en su ejercicio. Así como Onofre, los
casos de Anette y Bruno amplían el margen asociativo que permite
considerar una ocupación laboral previa o durante el posgrado, como
viable. Anette, como trabajadora de la Universidad Autónoma de Na-
yarit, ve su desarrollo profesional al terminar la maestría en el área en
que ha trabajado los últimos cuatro años:
Me veo como una impulsora de la televisión universitaria

pero también me veo como docente. Yo quiero ser docen-
te. Por eso te digo, me veo como todo y como nada al mis-
mo tiempo. No con incertidumbre ni inseguridad pero si
con cierto poquito de todo (Anette, 14-10-2014).
No fueron los estudios de posgrado los que abrieron su posibili-

dad de emplearse en la misma universidad, sino por su formación en
pregrado. Bruno como docente normalista y sus estudios posteriores
en áreas de la ingeniería, pudo transitar de la docencia a la de me-
dios electrónicos, de lo cual derivó su interés de tema de tesis, sobre
la implementación de las tecnologías de información y comunicación;
el posgrado profesionalizante en educación cumple su acometido al
permitirle adquirir saberes específicos para el puesto ocupado en la
institución donde se desempeña.
La relevancia de los casos de Onofre, Anette, y Bruno sobre la
cuestión laboral, radica en que les ha servido para desarrollar una ex-
pectativa que no se cierra a un ámbito específico, por ejemplo, el de la
docencia a nivel superior. Sin embargo, dentro de ese escenario real
del que parten, uno ideal discursivo se fortalece a partir de que se les
enuncia, y sobre ello, hacen consideraciones para ampliar o reducir las
posibilidades de incursionar en actividades.
La presencia de un predominio discursivo, sobre lo que ellos con-
sideran podrían desempeñarse, por los conocimientos y habilidades

177
adquiridas en el programa, en particular los estudiantes de la Maestría
en Ciencias Sociales (uacj) que por su orientación hacia el diseño de
políticas públicas, y las maestrías en Educación (uan) y la de Estudios
Interdisciplinarios de Género (uacj) que, aunque no contemplan pro-
piamente un apartado formativo específico en el diseño de políticas, sí
sucede con las vías de incidencia sobre procesos de carácter nacional
y de contextos inmediatos, lo cual se refleja en esa expectativa que los
estudiantes externan sobre su condición de próximo egreso:
—En la parte de planeación, me agrada la parte de pla-

neación y políticas públicas. Y en la parte de evaluación
de programas también; y pues es una parte en la que me
puedo perfilar y en general con que tenga que ver con el
sentido de lo público, ¿no? (Luisa, 26-05-2015).
—Pues a mí me gusta mucho la evaluación; me llama mu-
cho la atención, ya sea de programas o de proyectos o polí-
ticas. Es lo que me gusta mucho, eso sería un trabajo ideal
para mí (Jesús, 19-02-2015).
—Sí, como diseñadora de políticas. Sí me gustaría mucho
estar en el [gobierno del] Estado, encargada del programa
de lectura, porque hace mucha falta ayudar a los docentes
(Maura, 13-10-2014).
—Como teórico tal vez no, como interventor educativo eso
sí, como diseñador de política educativa eso sí me agra-
da. Me visualizo, pero sin implicar a la sep, hacer el mismo
equipo para una…[inaudible] …de política educativa, sí me
agradaría (Orlando, 14-10-2014).
—Me gusta eso de las políticas públicas, y en programas,
diseño de programas educativos con perspectiva de géne-
ro, como integral, porque mira el género en la escuela des-
de el 2009 o antes están todas esas reformas de equidad de
género. Pero los libros, los talleres no fueron implementa-
dos en todos los estados, los libros los tienen guardados en
los estantes, no los usan. Yo digo que todavía hace mucha
falta en el tema de educación (Evangelina, 12-10-2015).

El estudiante de posgrado, en el contexto reciente, deviene en
recurso humano de alto nivel al soportar en sus palabras el discurso
del que extrae su proyección laboral de la política pública. Este interés
compartido por ubicarse en el ejercicio público de un saber especiali-
zado lo entiendo como un efecto esperado por parte de los programas
y las instituciones, para encaminar a los estudiantes hacia un posibili-
dad laboral, cuya incidencia sea de mayor impacto. Maura en el campo
de la educación y Evangelina en el de género y educación preescolar,
encuentran la pertinencia de implementar los saberes adquiridos por
una necesidad que ellas mismas identifican.
Un aspecto es imprescindible al hablar de formación universita-
ria para el empleo: “El mercado laboral […] reclama un recurso humano
que debe formarse en saberes especializados para cumplir tareas con-
cretas, pero que requiere a la vez de la creatividad y de la innovación
para mejorarlas” (Marti, Marti, Vargas y Moncayo, 2014: 40). En lo an-
terior, se destaca una exigencia que hoy se ha vuelto discursivamente
poderosa, que es la de desarrollar competencias laborales que garanti-
cen que un recurso humano con determinado perfil pueda hacer uso
en distintas áreas del mercado de las ocupaciones. Es en este espacio
que diferentes proyectos, impulsados por organismos nacionales e in-
ternacionales, desarrollan el concepto de las competencias laborales
que son requeridas por la sociedad, y que deben ser proporcionadas
por el sistema educativo con formación continua, para garantizar que
la persona sea competente a lo largo de su ciclo laboral.
Son distintos los campos y áreas específicas donde se espera que
los estudiantes materialicen sus saberes adquiridos en los programas
de estudio. La producción de conocimiento científico es una parte im-
portante, al menos en los estudios de posgrado, principalmente porque
debiera “facilitar la realización de políticas públicas efectivas relacio-
nadas con la gestión de las transformaciones sociales” (Alvarez-Laso,
2011: X), que no solo quede en el plano teórico, sino ver en el trabajo
de teorización un mecanismo de mayor profundidad y alcance que
conlleve a un plano de aplicación lo indagado a nivel teórico, metodo-
lógico o conceptual.
Al hablar de considerar la teorización, “hacer teoría”, como un
recurso para las actividades laborales, algunos estudiantes tienen

179
muy claro la utilidad, tanto en el plano epistemológico, como en el ám-
bito laboral:
—Creo que me perfilaría a lo que es más la parte de la eva-

luación, que me permitiera como que ver de manera com-
pleta o casi completa esta parte de la gestión educativa.
Como teórica de la educación, porque creo que el trabajo
teórico va desde cualquier perfil y lo tienes que reflexio-
nar, tienes que teorizar (Nereida, 15-10-2014).
—Fíjate que me veo como teórica en el aspecto jurisdiccio-
nal, o sea, en cómo se resuelven los asuntos porque, por
ejemplo, en materia ambiental pues hay muchas manera
de resolverlo. Hay maneras políticas, desde las políticas
públicas, desde la sociedad civil, siendo abogado de una
empresa, asesorando a la empresa para que cumpla con la
normativa ambiental, trabajando en una dependencia de
gobierno (Andrea, 25-09-2014).
Como expectativa laboral, la producción de conocimiento repre-

senta, para Nereida y Andrea, una actividad que va de la mano con
otras más de carácter práctico. En Educación y en Derecho respec-
tivamente, las dos estudiantes ubican el trabajo intelectual ligado a
prácticamente cualquier actividad laboral. Bruno comparte el posicio-
namiento, pero también añade el factor experiencia –entendido como
la adquisición de un conocimiento mucho más amplio de los aspectos
teóricos y prácticos– para poder incursionar en el terreno de la elabo-
ración teórica:
Pues no quisiera encasillarme. Para mí, es muy complicado

etiquetarme y decir voy a incursionar como… en el diseño
de políticas educativas, es decir, estar al frente en la toma
de decisiones. Tú lo mencionabas, en la parte de evaluación
porque, con lo que hemos tenido en el programa y lo que
te mencionaba antes, también esas dimensiones o esos
campos de acción dentro de la educación, pues son muy
amplios y a veces unos llevan a otros. Si estás dentro del

desarrollo curricular, también te lleva a la parte del enten-
dimiento de las teorías, te lleva también a que incursiones
en la parte evaluativa. Como teórico, ¿por qué no? Pero
creo que para ello tendría que tener experiencia, todavía
unos años o muchos años de experiencia en el área de ges-
tión. Comprender la totalidad de las posturas actuales que
hay acerca de los modelos de gestión educativa y a partir
de ello, por qué no, tratar de diseñar o empezar a innovar
con algún modelo o alguna tendencia novedosa (Bruno,
14-10-2014).
Alcanzar la dimensión teórica como un aspecto de la actividad

laboral no es un asunto tan inmediato, sino que obedece a la adquisi-
ción amplia de conocimientos, según el área. En ese sentido, “hacer
teoría” remite a reconocerse conocedores, por acumulación de conoci-
mientos o trayectoria laboral, de un área de producción de saber que
el estudiante de posgrado se encuentra ocupando el lugar de la pro-
ducción en el discurso universitario y que tal posición se prolonga una
vez que se incorpora laboralmente a alguna institución.
¿Es un aspecto ingenuo o difícilmente alcanzable pensarse como
teórico en las ciencias sociales, cuando el sujeto apenas culmina los es-
tudios de posgrado de nivel maestría? Los sistemas de educación supe-
rior actualmente operan bajo los principios emanados de un mercado
neoliberal, aquello que Laval y Dardot en entrevista sobre su último
libro, al hablar del neoliberalismo proponen entenderlo como una ma-
nera de “extender la lógica del mercado más allá de la estricta esfera
del mercado y con ese fin reformar el funcionamiento interno del Es-
tado de manera que sea la palanca principal de esa extensión” (Fernán-
dez-Savater, 2014, 10 de octubre), y que tal palanca ha alcanzado la
promoción del saber intelectual y del saber académico bajo las lógicas
de producción que hoy conocemos en los sistemas universitarios.
Desde la elaboración de trabajos escolares, ponencias, artículos
y la propia tesis para la obtención del grado, la producción teórica se
va perfilando en el sujeto que se afilia a la lógica discursiva institucio-
nal. El punto de partida de la producción intelectual se constituye una
vez que las posiciones discursivas de las universidades y programas

181
de posgrado adoptan la égida de los discursos globalizantes. La pro-
ducción teórica semblante44 de un mercado que, como palabra verda-
dera hoy obliga y compromete a mantener un nivel de producción y
una competencia, se anida en forma de prácticas discursivas y peda-
gógicas al interior de los programas y es interiorizada por los sujetos
como un elemento del habitus que los constituye.
Así, los discursos globales se entrelazan con las subjetividades
inmersas en la vida académica de las instituciones, a través de una
instancia mediadora –Conacyt– que, como significante amo, ordena
una serie de disposiciones que los sujetos se encargan de ejecutar en
forma de operaciones para obtener una producción con la cual instau-
rar la falta en el sujeto. El no tener una producción teórica, aunque sea
mínima, obliga a la búsqueda de ese objeto, y a lo largo del periodo del
programa, se fortalece tal práctica.
Finalmente, de lo que se trata es de “reducir al sujeto de deseo a
un sujeto de la producción, el consumo adictivo y la reproducción de
lo establecido como lo verdadero” (Nava, 2013: 11). Retomo de Nava la
reproducción de lo establecido para hacer del concepto de habitus una
condición formalizante de los procesos institucionales y el lugar al que
se adscribe el sujeto para considerar la teoría como una práctica cuya
condición necesaria se habilita como verdadera. Así aplica para el caso
de Alejandra (16-11-2015), cuyos intereses están claramente definidos
hacia la indagación teórica, específicamente en lo atinente al discurso,
ahí es donde ve la utilidad para poder indagar en ciertos temas, pen-
sando en su tránsito a los estudios doctorales.
Hay expectativas laborales en los estudiantes que están clara-
mente relacionadas con prácticas específicas de la formación discipli-
44 En el contexto en que se desarrolla el seminario XVIII de J. Lacan De un discur-

so que no fuera del semblante, el autor propone entender la noción de semblante
como el significante que inaugura la palabra verdadera, el andar oraculero indis-
pensable para constituir y asignar un punto de partida al lugar de la enunciación,
no entendiendo con ello, semblante como discurso. Semblante es reconocer la
palabra –lo dicho, lo enunciado– como significante de un lugar necesariamente
instaurado para producir un efecto de verdad, tal cual el oráculo enuncia tajan-
temente (Lacan, 2009) y que, en semejanza a la paradoja yo miento que el mismo
Lacan utiliza para ejemplificar, el acento no está puesto en el enunciado que re-
fiere a tal o cual acto, en este caso, la condición de que “se miente”, sino en el sem-
blante que hace de yo un lugar significante que le da sentido a toda producción
discursiva.

nar y que, ellos reconocen, el posgrado incentiva favorablemente su
práctica:
Como practicante de derecho constitucional, como litigan-

te, una tarea que está abandonada y que no se parece al li-
tigio normal de contratos, divorcios y esas cosas, y que por
no parecerse no quien sea le entra, y a mí me parece como
que de lo más natural. Todos los temas no es que los traiga
aquí, sino que los he visto aquí entonces, más actualizado
no podía estar, y esa es una ventaja en el ambiente profe-
sional. No le batallo pues. Si quiero hacer una demanda en
lo electoral, por ejemplo, están de moda los argumentos,
los saco de la tarea que me dejaron. Esa parte me parece
que está cubierta y que hay un gran terreno de oportuni-
dad (William, 24-09-2014).
Una postura similar sostiene Evangelina (04-03-2015) que,

como socióloga, ve pertinente desarrollar investigación en el área de
estudios culturales para darle un giro al trabajo en las consultorías so-
ciales, que generalmente se orientan a los estudios cuantitativos. Por
ello, la intención que, en el momento reciente al egreso, idealiza un
espacio laboral en el que la investigación en estudios culturales pueda
abarcar varios enfoques y que el equipo de trabajo comparta una mi-
rada multidisciplinar, argumenta.
En un mismo sentido, Gisel (04-03-2015) manifiesta un interés
en la creación de una empresa donde pueda llevar a cabo un amplio
trabajo de diseño, implementación y evaluación de políticas públicas,
cuyo objeto sea la atención de impactos ambientales, su tema de te-
sis. Desde una postura analítica sobre su formación en la maestría,
su enfoque es el diseño de políticas públicas, no se ve como “académi-
ca de oficina”, pues ve la maestría como una fuente de conocimientos
necesario para el trabajo de campo, y crear una empresa que atienda
sus intereses temáticos, considera, es una manera de hacer valer ar-
gumentativamente su paso por el posgrado.
Desde una mirada crítica, Marcelo cuestiona la frontera que se-
para el trabajo académico del quehacer público, donde las políticas pú-

183
blicas no tienen un punto de partida desde aquellos espacios donde se
diseñan, y que terminan bajo un resguardo estrictamente académico:
Tuve oportunidad de contactarme con una senadora que

está proponiendo algo similar, bastante jodido, pero simi-
lar en cuanto a derogar la Ley General de Población para
meter la figura [jurídica de migración forzada]. Entonces,
es medio frustrante, es muy difícil hacer el espacio público
y no me refiero a lo físico como la plaza, sino el espacio
público del que se ve de la administración, que genere eso
que realmente este tipo de estudios impacten en la política
pública… En cuanto a cómo me quiero ver, sí me gustaría
que la investigación que he estado haciendo no se quede
leída nomás por nosotros académicos no, que en realidad
sí tenga algún impacto o que fuese considerada al momen-
to de derogar una ley que se conciba la figura, que no sea
solamente tratamiento conceptual (Marcelo, 10-03-2015).
Marcelo pone el dedo en la llaga sobre la relación de la produc-

ción académica y la praxis política, al dejar entrever que, como prácti-
ca común, diseñar política pública en espacios académicos no genera
ni vehiculiza implementación de estas necesariamente (pero sí la ob-
tención de un grado académico), y que ambos escenarios requieren de
mantener mayor diálogo y contacto. Así mismo, Marcelo sugiere que
los temas de investigación puedan y deban ser retomados fuera de lo
académico, para lograr la incidencia demandada por los programas de
estudio y las políticas nacionales e internacionales para la educación
superior.
Una visión interdisciplinaria sobre la actividad laboral, donde lo
teórico y lo práctico, la aplicación de conocimientos profesionales y la
producción de conocimiento van unidos, es la siguiente:
Yo creo que un poquito de todo, porque para mí se nece-

sita la unión de la práctica con la teoría para poder llevar
a cabo intervenciones o crear conocimiento. Yo creo que
también la cuestión teórica, también [sic] de la cuestión de

la intervención sobre todo porque eso va ligado a mi pro-
fesión como trabajadora social. Sería como que muy inter-
disciplinario, muy multifacética (Tania, 27-11-2015).
Además de pronunciarse “multifacética” sobre el escenario la-

boral ideal, Tania enuncia algunos elementos argumentativos prove-
nientes de discursos comunes: el del programa de posgrado que repro-
duce la postura del Estado a través de la SEP y el Conacyt; discurso del
Conacyt que se adscribe a los lineamientos que emanan de las insti-
tuciones globales, instituciones que entablan una alianza significante
con cierta lógica discursiva del mercado (Nava, 2013), y cuya lógica se
consagra al servicio del amo-capitalista (Braunstein, 2013). Lo que hoy
causa el deseo es la ley del mercado y, en tanto ley, el eco que hace al
interior de las universidades se materializa tanto en datos, productos
y resultados, además de prácticas sociales específicas y formas subje-
tivas de malestar.
En síntesis, el problema de la ocupación laboral de egresados y
titulados de maestrías en los campos de las ciencias sociales, es tanto
una realidad política, académica y subjetiva. Lejos de plantear el pro-
blema en términos de un reclamo hacia una incertidumbre laboral de
los estudiantes, que egresan de las maestrías dentro de dichos campos
en miras de garantizar una ocupación laboral, conviene discernir el
conflicto dado en la manera en que los discursos han ido marcando la
pauta para señalar ciertos efectos que se producen en el ámbito de la
vida académica de los programas.
Dentro de este panorama, borbotean distinciones principalmen-
te entre la política que los programas adoptan sobre la relación entre
perfiles (ingreso-egreso) y vinculación laboral de los estudiantes. Una
primera distinción es que los programas de Derecho y Educación de
la uan, cuya orientación es hacia la profesionalización de los perfiles
de ingreso que tienen una formación específica en los campos del sa-
ber (del derecho y la educación, respectivamente) y que implica una
aplicación de conocimientos específica. Mientras que las maestrías en
Ciencias Sociales y de Estudios Interdisciplinarios de Género de la uacj
orientadas a la investigación, pasan por una ambigüedad que eviden-
cia, poniendo en análisis el lugar de los estudiantes como posición dis-

185
cursiva, la desconexión entre los perfiles del programa y la ocupación
laboral real acorde a las líneas de investigación en que se especializan.
Otra distinción recae en ubicar el nivel de estudios de maestría
por encima de los estudios de pregrado (licenciatura) y por debajo de
los de doctorado, en un nivel en que las opciones laborales “sobreva-
loran” a un profesionista con maestría, pero que para ciertas activida-
des no está en condiciones de competir con un posgraduado de nivel
doctorado. En ese sentido, la coordinadora de la Maestría en Cien-
cias Sociales de la uacj está consciente de la situación tan latente y la
conflictividad ya señalada con anterioridad, sobre estar en ese punto
intermedio, ni licenciado para aceptar ciertos trabajos de medio rango
ni doctor para aspirar a un espacio docente fijo o de investigación en
alguna universidad.
La ambigüedad política se entiende en relación al uso y repro-
ducción que los programas de maestría hacen de elementos discursi-
vos que promueven perfiles de egreso y opciones laborales que lejos
están de ser viables, por ejemplo, en términos de una demanda real,
en términos de plazas laborales. Lo que cobra sentido, sobre el análisis
hecho a lo largo de este capítulo, es que la universidad en su lugar
de agente de un saber, promueve los estudios de educación superior
como significante (S1) desde el cual, el sujeto de este discurso está ta-
chado por esa falta causante y estructurante de un lazo social que lo
incita a imaginar un escenario laboral que por su insuficiencia, real o
no, ve en la posibilidad de continuar los estudios hacia el nivel maes-
tría como recurso para sostenerse como sujeto en falta.
Retomando las palabras de la coordinadora, un maestro es “in-
completo académicamente” si ha interiorizado una aspiración laboral
orientada hacia las actividades de docencia e investigación en alguna
universidad pública, sin tener el grado de doctor. La vulnerabilidad ya
no es en relación con la obligatoriedad de comprobar ante “quién sabe
quién” poseer conocimientos teóricos o prácticos en tal o cual área,
sino en relación con un significante laboral, que no se constituye en
términos de lo que el estudiante imaginaba.
Así, un posgraduado de nivel maestría, podrá escribir teoría, ela-
borar proyectos de investigación y de intervención, analizar aspectos
de la realidad social y diseñar políticas públicas; pero si no hay ese

lugar hacia dónde orientar los saberes internalizados que promueven
los programas, ¿a quién rendir cuentas? ¿Quién será el agente que re-
conozca al posgraduado en su saber como un saber-hacer/laboral? La
opción de estudiar el doctorado funge como medio de continuidad de
eso que falta y que, al mismo tiempo, se constituye como síntoma en el
lazo social universitario.
El carácter sintomático que se produce en el lazo social universi-
tario adquiere sentido de la misma manera en que la subjetividad toma
una importancia cardinal en la efectividad de los discursos a los que se
ve sometido el estudiante. La utilidad teórica a la noción de síntoma es
en palabras de Freud como “un signo y un sustitutivo de una inlograda
satisfacción de un instinto, un resultado del proceso de la represión”
(Freud, 1970: 14). Así también es, por sus desarrollos posteriores,
El síntoma, definido fundamentalmente por su opacidad,

algo que el sujeto sufre, como efecto de una verdad que se
le escapa, la alteridad que en el síntoma está presente. Ese
aspecto de verdad del síntoma es la verdad del otro que
habla a través del sujeto” (Saal, 2007: 171);
o en un sentido más lacaniano,
El síntoma es, en efecto, saber. […] saber ignorado que se

soporta en el significante como tal. El síntoma es el signifi-
cante enigmático cuya presencia no puede menos que pro-
ducir la suposición de que hay un Otro que sabe, un Otro
que es saber, Otro gozoso de provocarlo. […] el síntoma ge-
nera un nuevo malentendido que se anuda con el primero
de la manera más angustiosa: si el Otro existe, mi castra-
ción –el síntoma- es razón de su goce (Gerber, 2008: 25).
De lo que se trata es de inducir en los estudiantes el síntoma, de

hacerlos reconocerse en el lugar de la falta, de inicio a fin del progra-
ma, e incluso más allá del programa. El síntoma es eso que hace sufrir
a quien lo manifiesta, y hace gozar a quien lo induce: el estudiante y el
maestro/tutor, el coordinador y la autoridad inmediata, la burocracia

187
(personal) administrativa y el Conacyt, y la cadena se prolonga ajus-
tándose de acuerdo con una lógica que ya no es la de la producción dis-
cursiva (del programa, de la educación, del Estado), sino de la política.
Si bien los lineamientos del pnpc de Conacyt plantean con clari-
dad el modus operandi que los programas pertenecientes deben adop-
tar, y la maquinaria administrativa institucional está racionalmente
“engrasada” para su óptimo funcionamiento, ¿por qué lo que más bor-
botea como trama discursiva en la vida académica de los programas es
la insatisfacción? ¿Qué es esa falta, que convierte al lazo social univer-
sitario en un espacio plagado de tensiones y desequilibrios?

V
TRA(U)MAS DE LA VIDA ACADÉMICA: DISCURSOS,
LUGARES Y SUBJETIVIDADES
Sin esa lucha a
muerte hecha por puro
prestigio, no habrían
existido jamás seres hu-
manos sobre la tierra. En
efecto, el ser humano no
se constituye sino en fun-
ción de un Deseo dirigido
sobre otro Deseo, es de-
cir, en conclusión de un
deseo de reconocimiento.
El ser humano no puede
por tanto constituirse si
por lo menos dos de esos
Deseos no se enfrentan.
Y puesto que cada uno
de los dos seres dotados
del mismo Deseo está dis-
puesto a llegar hasta el
fin en la búsqueda de su
satisfacción, esto es, está
presto a arriesgar su vida
y por consiguiente a po-
ner en peligro la del otro,
con el objeto de hacerse
“reconocer” por él, de im-
ponerse al otro en tanto
que valor supremo, su
enfrentamiento no pue-
de ser más que una lucha
a muerte. Y es solo en y
V. Tra(u)mas de la vida académica:

191
discursos, lugares y subjetividades
por tal lucha que se engendra la realidad humana,
se constituye, se realiza y se revela a sí misma en los
otros. No se realiza pues y no se revela sino en tanto
que realidad “reconocida”.
Alexandre Kojève
La dialéctica del amo y del esclavo en Hegel
(1982)
Entrar al posgrado, anclaje en el discurso universitario
T
oca poner en discusión algunas tramas argumentativas
que los estudiantes manifiestan sobre ciertas actividades
con que se asocia o distingue a un programa reconocido
por el pnpc de Conacyt. Desde el Marco de Referencia para
la Evaluación y seguimiento de programas de Posgrado
Presenciales, se consideran algunas tareas sustanciales con las cuales
evaluar la calidad de un programa de posgrado, y que aquí analizo las
que tienen que ver con:
1. La eficacia administrativa
2. La movilidad estudiantil e internacionalización académica
3. Difusión de avances y resultados académicos o de investigación
Estos tres componentes discursivos se traducen en prácticas es-

pecíficas dentro de la vida académica de los programas. El estudiante
se ve enfrentado como primer aspecto, al papeleo, a los trámites buro-
cráticos de principio a fin; además, como parte de las actividades con
las cuales hacer valer su condición de estudiante de un programa de
calidad, debe programar alguna estancia académica y de investigación
además de una participación constante en eventos académicos prefe-
rentemente nacionales e internacionales. Además, publicar durante
el posgrado se traduce discursivamente en una estrategia de cualquier
programa que busque lograr la permanencia dentro del pnpc, como una
manera de mostrar resultados de producción académico-intelectual.
El posicionamiento de los estudiantes de posgrado se troquela
desde la teoría del discurso universitario lacaniano y el concepto de

habitus de Bourdieu principalmente, aunque otros elementos teóri-
cos como el de racionalidad burocrática de Weber, la noción de su-
jeto estratégico de Rodríguez y de la teoría del poder y la soberanía
de Foucault demarcan una importancia señera; esto para establecer
ese diálogo tra(u)mático con las distintas posturas, desde las que cada
estudiante se sitúa para hablar y contextualizar su experiencia en el
programa en los rubros señalados. El contraste está dado en las mani-
festaciones subjetivas de los estudiantes al momento de abrir el espa-
cio a la producción discursiva de la experiencia individual, y la mane-
ra en que se delinean ciertas similitudes en el análisis aquí expuesto.
Comprender la transición de los estudios superiores de nivel
pregrado a los de posgrado no solo se hace a partir de conocer las ten-
dencias que en términos numéricos, de política pública o de presu-
puesto predominan y que parecerían ser de mayor importancia. Tomo
como eje prioritario de análisis las configuraciones discursivas que
emanan de los estudiantes, para profundizar en distintos aspectos por
los que transitan desde su ingreso, hasta la etapa de egreso y en algu-
nos casos, la obtención del grado. Conocer aspectos de su transcurrir
en el programa nos introduce en un amplio tejido de experiencias y
permite delinear ciertas afinidades.
En el decurso de estas líneas he señalado que el concepto de ha-
bitus propuesto por Bourdieu corresponde a una base teórica asociada
al concepto general de campo. Además, he utilizado un recurso teórico
del paradigma estructuralista que, en sus derivaciones o ramificacio-
nes reconocidas, propone una manera de plantear la cuestión del dis-
curso, desde los referentes de la teoría psicoanalítica lacaniana.
Ubico en esta parte, que el anclaje en el discurso universitario,
lejos de considerarse a partir del ingreso a los estudios de licenciatura,
se consolida en el sujeto una vez que surge esa inquietud por regresar
o mantenerse en la universidad para iniciar los estudios de posgrado.
No es, en sí, la intención de hacer una maestría, por el simple hecho
de hacerla, lo que lo mueve a transitar hacia este nivel educativo, sino
que en la intención ya hay una consideración de aquello que imprime
en el sujeto una marca simbólica de deseo (de adquirir un saber, un
nombramiento) o frustración (de desposeer el saber atribuido a otro,

193
un empleo insatisfactorio o de plano no tenerlo), ambos, motores de su
aplicación al programa y de mantenerse en este.
Para profundizar en el conocimiento de los retos por los que a lo
largo del programa han pasado los estudiantes, retomo aquellos aspectos
que enuncian y que, al hacerlo, fortalecen el fundamento que articula el
lazo universitario. La vida académica de los posgraduados y estudiantes
adquiere sentido a partir de aquellas manifestaciones discursivas que
evocan, describen, no-dicen, reprimen o intentan formular como enun-
ciación en el acto de la recuperación discursiva aquí realizada.
Transitar por un discurso de eficacia administrativa
La condición apremiante de poner en diálogo ciertos desarrollos teó-

ricos y discursivos hace legible la tendencia hacia cierta forma de
eficacia administrativa en las instituciones de educación superior en
México. En el desarrollo teórico ubico como los de mayor alcance la
teoría de la burocracia que, en ciencias sociales ha sido de principal
valor los trabajos de Weber (2002) sobre la administración moderna,
quien lo explica a partir de la existencia de tres tipos de dominación
en las sociedades modernas, la tradicional, carismática y legal, siendo
la dominación legal la que, por sus reglas abstractas, destituye a los
otros dos tipos, más que nada por su apelación a cierto derecho sobre
el cual se simboliza la soberanía más allá del representante puesto en
tal lugar. De manera que, lo que distingue a la actual administración
burocrática es el predominio de un orden impersonal al cual, los aso-
ciados obedecen por su carácter “de derecho”, no por la representación
humana a la que está asociada tal figura (por ejemplo, no importa el
nombre de un gerente de operaciones, sino el lugar de autoridad que
ocupa en el cuadro organizacional).
Por otro lado, los planteamientos que desde los noventa se viene
figurando en autores como Baudrillard y Vattimo, pero que es en pala-
bras de Rodríguez (1989; 2004) que se asienta el argumento de que vi-
vimos en una sociedad transmoderna, la globalización como totalidad
entendida como el nuevo metarrelato que desplaza a las pretensiones
posmodernas de los fines o muertes. Uno de ellos, la muerte del sujeto
asociada a la posmodernidad pierde su fuerza para ahora hablar, en

la teoría transmoderna de un sujeto que obedece más a un modelo
estratégico que a una dialéctica de clases, o de dominación ideológica
(Rodríguez, 1989). El sujeto de la transmodernidad es un sujeto estra-
tégico que se encomienda hacia una práctica y cuidado del yo, hacia
una ordenación bella y placentera de su vida, pero que al mismo tiem-
po, se ve confrontado ante un inevitable deseo, en el lugar del sujeto
tachado en la teoría del discurso lacaniano, toda vez que es orillado a
sumergirse en los estudios de posgrado que en las últimas décadas es
cuando más impulso ha tenido en el mundo.
Tanto el orden discursivo en que se emplean categorías, como
innovación, alto nivel, calidad, excelencia y evaluación remite a un
orden administrativo característico de las instituciones actuales. Am-
bos hacen entrar en relación y conflicto al sujeto de la educación y al
administrativo, cada uno en un afán por llegar al cumplimiento de las
tareas asignadas. El carácter impersonal de la administración buro-
crática weberiana se constituye como el eje teórico y práctico sobre el
que se instala el cumplimiento de los objetivos académicos, bajo una
estrategia administrativa que ve en el discurso de la eficacia un mo-
delo ideológico imperante en las relaciones que se suscitan en la vida
académica de las universidades.
En tanto que el sujeto es en parte artífice de su condición estra-
tégica por pertenecer a la época actual, hablo de eficacia administrati-
va para entenderla como interiorización constitutiva de una serie de
prácticas intersubjetivas que funciona bajo un entendimiento asimi-
lado, impersonal, especie de “delirio administrativo”, del que los sujetos
son responsables y receptores, tanto en los programas de posgrado,
como en las universidades en general. De tal manera, el estudiante
de posgrado se enfrenta, desde su aplicación al programa y hasta des-
pués de la obtención del título, a toda una maquinaria burocrática de
la que solo es un operador más. Los mismos programas de posgrado
que en México el Conacyt reconoce y distingue bajo el nombramien-
to de “reciente creación”, adoptan con eficacia las formas de proceder
administrativos que le permitan mantenerse en el nombramiento o
posicionarse como un programa rentable.
Los estudiantes expresan de distintas formas una doble efica-
cia: por un lado, la de un significante amo que, como lugar de verdad,

195
organiza y da sentido a los lugares y los significantes con que opera
el discurso universitario; por otro, la eficacia administrativa que los
adhiere ineluctablemente a las lógicas discursivas globales. Desde ahí
se enmarca la experiencia de cada uno de ellos para dar cuenta de esa
doble eficacia, y que en la Maestría en Derecho de la uan tal manejo
se da en el cumplimiento de las expectativas; en ese sentido, cuando
se les pregunta sobre la atención administrativa en su transcurso du-
rante el programa, se hace sentir la eficacia de un programa que se ha
adecuado en el conocimiento del orden administrativo requerido por
la instancia evaluadora.
La administración por sí misma implica, dentro de sus compo-
nentes, el cumplimiento de un principio organizacional basado en
distintos procesos que la constituyen (Torres, 2014). En ese sentido,
el orden administrativo lo entiendo como un recurso organizacional
que orienta los actos humanos hacia formas y niveles de logro institu-
cional dentro de límites superiores al de las mismas instituciones, un
orden impersonal sobre el cual las cosas se hagan (eficazmente) “por-
que así se deben hacer”, y que en el terreno de la vida cotidiana de las
universidades, se convierte en objeto de reconocimientos, conflictos,
logros y rupturas laborales y personales.
Dentro de tal orden, algunas expresiones como la de William
(24-09-2014) dan cuenta de una travesía administrativa en la que
está familiarizado debido a que los estudios de pregrado los realizó
en la misma Universidad, además de que el programa facilitó en gran
medida el cumplimiento de trámites y llenado de formatos, incluso
de manera personalizada, por lo que no sintió que le haya demanda-
do tiempo innecesario. Para Andrea (25-09-2014), a excepción de un
problema no muy grave con la definición de los horarios al inicio del
programa, habla de cómo fueron dándose las cumplimientos adminis-
trativos (inscripción, pagos, credencial, formularios en línea y entrega
de calificaciones), en los cuales “no hubo ningún inconveniente”.
En lo que respecta a la Maestría en Educación (uan), aparecen
posturas encontradas, pues por un lado, algunas experiencias se sos-
tienen en el discurso de la eficacia administrativa, más que nada por la
procedencia interna del estudiante:

Fue muy breve porque yo ya sabía exactamente cómo era
la inscripción aquí en la Universidad, nada más fue deta-
llar que me informaran dónde era el pago, traer tu com-
probante, esas cosas. Lo único nuevo fue que tenías que
pagar la colegiatura cada mes, pero ya después se vuelve
una costumbre (Nereida, 15-10-2014).
Mientras otras se distancian, dejando entrever la manera en que

repercute en procesos y ritmos con que las actividades administrati-
vas deben cumplirse. Maura expresa una postura que pone en entre-
dicho la eficacia del programa en sus formas de operar ante cierto des-
conocimiento sobre información específica y procesos administrativos
relacionados con Conacyt. El carácter novedoso de que el programa se
le haya otorgado el reconocimiento de pertenencia al pnpc de Conacyt,
influye tanto en estudiantes como en el personal administrativo del
programa al no poder actuar acorde a esa eficacia esperada porque “se
toparon con muchas cosas que sí, no sabían ni cómo manejarlas, en-
tonces también de alguna manera pues se veían implicadas en noso-
tros porque no sabían de qué manera darnos la información” (Maura,
13-10-2014). Con distinto tono, un compañero de generación asien-
te al respecto destacando ciertas virtudes de la burocracia, viéndola
como una oportunidad para mejorar los procesos:
Me parece que no he tenido complicaciones, aunque po-

dría decir que algunas veces hay procesos que se podrían
simplificar. Yo soy de los que piensan que la burocracia
existe por algo y viene aplicada, pues tiene mucho sentido
para proveer organización a las empresas o en el sector
público. Pero cuando se abusa de esos procesos burocráti-
cos, creo que sí dificultan que en vez de estar estudiando
en la biblioteca, tienes que ir a hacer equis proceso, por-
que se requiere para obtener un documento. En ese sen-
tido creo que, bajo el principio de que todo es perfectible,
sí se podrían optimizar esos procesos administrativos de
tal manera que inclusive, ¿por qué no pensar hacerlos en
línea? (Bruno, 14-10-2014).

197
Ciertas deficiencias en los esquemas operativos de los progra-
mas se manifiestan, sobre todo por la novedad de ser un programa
de reciente creación en el pnpc, como el caso de la Maestría en Es-
tudios Interdisciplinarios de Género, donde autoridades de distintos
niveles pasan por contradicciones para el llenado de ciertos formatos.
Para Tania (27-11-2015), la parte administrativa fue lo más “tedioso y
complicado” del programa, a tal grado de por poco no termina con el
proceso de aplicación, principalmente, por provenir de un lugar que,
aunque cercano, requería desplazarse para cubrir con los distintos
trámites y requisitos (documentación, entrevista, el exani, toelf). Ade-
más, el ingreso al programa implicó una inversión económica; el no sa-
ber si los esfuerzos realizados iban a verse reflejados en la aceptación
en la maestría fue un factor que complicó más esta parte del proceso.
En el transcurso del programa, la eficacia administrativa se hizo valer,
pues con “ir siguiendo el protocolo”, Tania entregaba lo que le pedían,
cumpliendo con las fechas establecidas.
Una situación manifiesta en que los tiempos administrativos y
los académicos no coinciden con el tiempo de los procedimientos, ocu-
rre cuando se asiste a eventos académicos fuera de la ciudad:
El año pasado que fui a un congreso en noviembre, y esto

no fue por parte de Conacyt, fue por parte de cadac,45 el
boleto de avión me lo dieron el mismo día que salía. Fui a
preguntar a rectoría a las 10 de la mañana, la chava [res-
ponsable de los boletos de avión] era un ir [sic] a pedirle, a
buscarla porque así de que se salía y no la encontrábamos.
Fui como tres veces, la última vez le dije, ¿qué onda con el
boleto? y me dijo, “sales [hoy] a la una de la tarde”, y eran
las diez u once, y yo así de que fui rápido a buscar el otro, y
todo un desastre, para traer los papeles de vuelta también,
ya pues, cumple con tu informe de actividades, tienes que
traer tu memoria y bla, bla, bla. Y ya, en cuanto a la es-
tancia, pues ya fue con Conacyt, no tuve problemas para
que me aceptaran. Entonces era eso, traer el informe de
45 Coordinación de Apoyo al Desarrollo Académico, Universidad Autónoma de

Ciudad Juárez.

actividades, traer el cronograma, traer esto y fue mucho
el papeleo, pero finalmente me aceptaron. Fui, regresé y
también me cancelaron viaje, pero esto ya no tenía que
ver con Conacyt, pero sí es un papeleo muy exhaustivo
porque, pues estás muy preocupado por tu maestría, por tu
tesis, por tus clases y todavía por tener que llenar forma-
tos, requisitos (Evangelina, 12-11-2015).
¿Es, entonces, la predominante eficacia administrativa una ma-

nera en que hoy se reaviva discursivamente una forma de tiranía,
impersonal, que impone cierta forma de lazo social en la vida acadé-
mica en los posgrados, y en general, en las universidades? En el lado
contrario de las experiencias, pareciera que la idea de llevar de forma
eficaz el cumplimiento de un orden administrativo, no conllevara a
un sometimiento en los sujetos, sobre todo cuando se tratan procesos
relacionados directamente con Conacyt:
Viéndolo a la distancia fue muy ligero en comparación con

todo lo demás pero, con otro tipo de trámites que ya tuve
que hacer después que ingresé a la maestría pero, o sea,
se me hizo ligero. Con los trámites de Conacyt sí tuvimos
buena asesoría por parte de la maestría, el asunto de hacer
la solicitud de la beca, pues fue muy sencillo. Juntaron una
reunión con alguien de posgrado, fue una chica la que en
un salón electrónico estuvo ayudándonos a subir la soli-
citud. Ella terminó su asesoría hasta que nos asignaron la
beca. Entonces, cualquier cosa que hubiera problema, ella
estaba ahí al pendiente para que todo quedara en tiempo
y forma. Siento que hubo una evolución, al inicio que em-
pezamos la maestría, la coordinación se comunicaba por
medio de correos, si tú te acercabas, te explicaba lo que te-
nías que hacer; si mandabas un correo, te lo contestaban.
En la medida que iba pasando el tiempo, no sé qué sucedió
pero esa asesoría personalizada, ese estarte contestando
inmediatamente, se fue perdiendo (Alejandra, 16-11-2015).

199
Finalmente, lo que se pretende es convertir el orden adminis-
trativo en un rasgo incorporado de las disposiciones del sujeto hacia
las instancias burocráticas con las que se enfrenta desde el inicio has-
ta el egreso del programa. El estudiante se constituye como elemento
adscrito funcionalmente a una lógica, en la que pueda autosostenerse,
negando o clausurando con ello la parte subjetiva que lo distingue:
La maquinaria burocrática está bien engrasada y no para

nunca, siempre hay una casilla más para rellenar. De al-
guna manera podríamos sostener que esta maquinaria es
acéfala, no requiere de personas que piensen, sino, más
bien, de operadores que ejecuten las ordenes con diligen-
cia. La capacidad de pensar no es útil a este furor buro-
crático, más bien se nos presenta como el obstáculo a eli-
minar. Porque el pensamiento necesita de un tiempo. Hay
que parar la máquina para poder pensar (Cosme, 2014: 6).
El carácter acéfalo de la maquinaria burocrática guarda un símil

con lo impersonal del orden administrativo, tomando el lugar de sig-
nificante amo, pero sin llegar a ser, de este, sino solo semblante. Dicho
de otra manera, aquello que clausura la predominancia de un discur-
so, basado en una racionalidad administrativa-impersonal, más que
soberana-representativa, es la existencia del saber del sujeto ($), de
un otro saber (Lacan, 2009), que en el lazo social obstaculice ese furor
burocrático. La queja del estudiante sobre el procedimiento, desde el
ideal del orden administrativo, no tiene lugar, salvo el de la sanción,
cuando se superpone la eficacia del objetivo al saber de este.
La experiencia de un programa como el de Ciencias Sociales de
la uacj, no queda exenta de ciertas condiciones adversas: Evangelina
resalta en esta parte, la tensión vivida al inicio del programa, en que la
rotación de personal administrativo hicieran de la maestría un “des-
madre total”, reflejado en el llenado de formatos sobre reportes de ac-
tividades para Conacyt, cada vez que se cambiaba al personal (secreta-
rias, asistentes). Un deficiente flujo de información de la coordinación
del programa hacia los estudiantes afecta la eficacia administrativa,
la disposición del tiempo efectivo para las actividades académicas y

propicia al desarrollo de tensiones interpersonales, al suponer cierta
preferencia en este aspecto, señala Evangelina.
El reflejo de tales tensiones interdiscursivas –académico/admi-
nistrativas–, finalmente obliga a los sujetos involucrados en la reso-
lución siempre a favor del programa, aunque con las repercusiones,
tanto en lo académico, como en lo atinente al tiempo que, con ello, se
puede ya hablar de una repercusión en el cuerpo, en forma de estrés:
Ya como al tercer mes del primer semestre nos dimos

cuenta de esta parte de inconsistencias y fue cuando nos
reunimos como grupo para poder hablar de la forma en
que nosotros íbamos a reaccionar. De ahí derivamos en
que toda la información se iba a pasar por correo y que
si una persona recibía una información la dijera al gru-
po, porque era parte de nuestra responsabilidad, ¿no? Que
nosotros estuviéramos informados como alumnos. Pero
los dos años estuvieron así, siempre con inconsistencias.
Información que se da unos a otros y de repente ya no sa-
bemos cuál es la información real, pero como más intenso
fueron los primeros tres meses. Obviamente esto nos afec-
tó mucho en la cuestión del aprovechamiento de clases,
porque si vamos con un estrés de por sí, el estrés de un
programa pesado, de las clases y luego el estrés de la cues-
tión administrativa, que no teníamos nada que ver en este
aspecto, nosotros cumplíamos con lo que a nosotros se nos
había designado; y el estrés de las clases entonces como
que sentimos que nuestro aprovechamiento en clase iba
de bajada (Evangelina, 04-03-2015).
El conflicto se hace manifiesto entre las actividades académicas

y los cumplimientos administrativos evidenciando, al mismo tiempo,
cierta frustración. Por un lado, la posición del estudiante, señalada por
Evangelina, en la que los asuntos administrativos corresponden a la
parte administrativa de la coordinación del programa; por otro lado,
una posición que señala un lugar de autoridad para designar al es-
tudiante como responsable de tener la información, obnubilando así,

201
con un saber-hacer administrativo, la tiranía de ser/estar sometido
al discurso de la eficacia administrativa, anteponiendo con ello otros
elementos discursivos dominantes, como la figura del “estudiante de
tiempo completo”, el de ser un “programa de alto nivel”, o el de “dedi-
cación exclusiva”.
Son estas figuras en las que el discurso neoliberal busca redefinir
al sujeto (de deseo) como alguien que se distingue por aquello que lo
respalda un perfil estratégico, y que las mismas tensiones al interior
del programa potencializan de distintas maneras. El estudiante ya no
quiere cambiar el mundo, sino llenar en tiempo y forma los documentos
que las instancias administrativas le demanden para un mejor desem-
peño dentro del programa.
En esa dialéctica entre incorporar las condiciones de operación
del programa tanto en lo académico y lo administrativo al habitus de
los estudiantes, y la de reconocerse como sujetos en falta ($), sostener-
se en el lugar (histérico) transferencial de un saber atribuido al amo (el
maestro, el director de tesis), es que se revelan las tensiones subjeti-
vas. En la Maestría en Ciencias Sociales de la uacj, algunos estudiantes
sostienen una argumentación que le da sentido a esta dialéctica:
Sí, en la administración sí ubico que es muy importante y

determinante la personalidad del coordinador. Yo pensé
que era nada más en el que me tocó a mí, pero he estado
notando así experiencias con otros compañeros, en las que
sí determina mucho cómo se lleva el posgrado de acuer-
do con la personalidad de quien está enfrente. Creo que la
coordinación en el intento de buscar esto de la excelencia
y seguir en el Padrón [Nacional de Posgrados de Calidad],
como que se le pasaba unas que otras cosas que eran prio-
ritarias, tú no puedes estar trabajando, durmiendo cuatro
horas y estar bien. Y por ejemplo, desde Coordinación nos
decían “hasta que acaben”, es de que tienen que cumplir en
tiempo y forma. Sí había cuestiones que yo sentía que eran
exageradas para lograr el objetivo (Marcelo, 10-03-2015).

Estos elementos discursivos presentes en el argumento, que ex-
presa en forma de “buscar la excelencia” o “seguir en el Padrón”, guar-
dan una estrecha relación con los usos estratégicos que se hacen de las
figuras, sin más ideológicas, de estudiante de tiempo completo, progra-
ma de alto nivel y dedicación exclusiva al programa.
Lograr el ingreso del programa de posgrado al pnpc de Conacyt,
se constituye como un bautismo burocrático (Miller y Milner, 2004)
con el agua bendita de la calidad. Ahora de lo que se trata es de man-
tener el registro del programa reforzando la andadura académica y
burocrática, defender la permanencia del programa a toda costa, así
como se defiende a la sociedad (Foucault, 2001) de cualquier adversa-
rio, contra cualquiera que se oponga a ese orden. En otros términos, lo
que se busca en este moldeamiento de la subjetividad del estudiante
de posgrado es hacer y reconocer, en todos aquellos involucrados di-
recta e indirectamente, al programa en el lugar de goce, como agente
(a) de la palabra del amo en el discurso universitario, y al sujeto ta-
chado por los significantes que operan en él, en el discurso histérico.
Defender a la sociedad de la “rebelión de los otros”, diría Foucault, de
los no-soberanos.
Así, el programa se mantiene bajo el imperativo del orden admi-
nistrativo del cual se desatan las tensiones donde las subjetividades
se muestran, la parte de los estudiantes como rebelión, la parte de la
autoridad en defensa del programa:
De la parte administrativa, yo sí tuve muchas inconsis-

tencias en cuanto a trámites que me afectaron. Hubo una
lógica de desintegración de grupo desde primer semestre.
Cuando nos empezamos a integrar fue cuando nos dimos
cuenta de que empezaba a manejar la información de for-
ma diferenciada tratando de que entre nosotros no pudié-
ramos ser lo que se le denomina un grupo, sino que éramos
simplemente compañeros que nos veíamos pero que cada
quien tenía una información distinta. Y el hecho también
de que administrativamente hubiese una forma tan ¿dés-
pota, grosera? Grosera y con un favoritismo específico que
hasta el final lo hubo y sigue habiéndolo y el que no haya

203
claridad en las cosas nos afectó a muchos y nos metieron
en muchísimos problemas que pudieron haberse resuelto
rápido y no se resolvieron (Gisel, 04-03-2015).
La categoría interiorizada de recurso humano de alto nivel y que

es hecha práctica al darse en el estudiante el cumplimiento de todo lo
exigido por el programa, y que en las últimas décadas se constituyó
como un aspecto ideológico de los discursos neoliberales en los siste-
mas educativos, es hoy uno de los significantes que encarnan el lugar
de la producción. El mismo “ser estudiante de un posgrado de calidad”,
representa para el sujeto otro significante que lo mueve a seguir en
esa lógica (el grado, la publicación, el congreso, la constancia) que es,
finalmente, una lógica económica.
Ya en la década de los setenta se veía en la educación superior
uno de los medios por los cuales se avanzaría en el fortalecimiento
de la economía, bajo la idea de optimizar el uso de los recursos. La
productividad en términos económicos y la producción en la teoría
psicoanalítica del discurso amplían el margen interpretativo del lugar
del estudiante de posgrado como un espacio destinado casi exclusiva-
mente para la producción, sea económica, intelectual, de indicadores,
etcétera, pero además, una producción subjetiva. Optimizar recursos
sería, en la experiencia de Gisel, la interiorización de un pensamiento
en el que el estudiante debe adscribirse pasivamente a una lógica no
muy clara en que funciona el programa, aunque en esa lógica no deje
de expresarse la parte subjetiva:
En segundo semestre tuve un problema muy fuerte que

pudo haber significado la salida del posgrado para mí y
para otros compañeros. No se pudo resolver como debió
ser y tampoco se nos permitió defendernos por lógicas
administrativas. La coordinadora nos mandaba a hacer
gestión a nosotros de lo que ella tenía que haber hecho
de mediación. Después de esa experiencia fue cuando
ya entendimos la lógica en la que se estaba desarrollan-
do todo esto, de que no había una organización, que que-
rían que nos desintegráramos y que al final del camino,

la administración siempre va a quedar bien. Mantenerte
como “eres tú el que está aquí y tienes que agradecer por-
que estás aquí” y “agradece que estás becado” y “agradece
que estamos aquí y que te estamos permitiendo estar aquí”.
Esa lógica de si estás aquí, tienes que aguantar todo lo que
se te diga, lo que tengas que hacer y como hubo una re-
sistencia, hubo una respuesta, pero esa respuesta generó
el no querer entrar a coordinación a menos de que fuera
estrictamente necesario. Y el hecho de no tener este tipo
de vínculo, que es muy importante entre los estudiantes y
la administración, generaba un retraso de procedimientos,
de solicitudes, de que nos llegara la información a nosotros
de conferencias, a veces nos enterábamos ese día y si te
habías planeado algo para la tarde, pues ni modo. Fue un
proceso que nos afectó y que nos hizo ver como no profe-
sionales. La lógica del poder sí se detonó mucho y el hecho
de que no hubiese una comunicación efectiva y directa
entre administrativos y alumnos, generó malestar que
hasta la fecha lo seguimos padeciendo (Gisel, 04-03-2015).
Si bien, la vida académica no está exenta de tensiones, son estas

mismas las que reafirman los lugares de uno(s) y otro(s), en el discurso
y en el programa. Las vicisitudes de lo incómodo, de que las cosas no
anden por sí mismas, propicia relaciones y ambientes de hostilidad
en los programas. Y sin embargo, como hace destacar Gisel “la admi-
nistración siempre va a quedar bien”, el fin del orden administrativo
recae no en la estabilización de los procesos en los que intervienen
las personas para el logro común de objetivos, sino en la evaluación
misma, que sin posibilidad de cuestionar el medio, la estrategia, el di-
seño instrumental, se constituye como ventana al goce siempre que
los resultados sean favorables. En este caso, el obstáculo no se dio en
lo referido al orden administrativo, sino al lugar desde donde las sub-
jetividades tomaron un papel protagónico, incrementando la tensión
entre estudiantes y personal administrativo.
He utilizado el planteamiento foucaultiano de que, con relación
al ingreso, permanencia o promoción de los programas de posgrado

205
en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad, tanto personal acadé-
mico como administrativo deben hacer todo para defender tal distin-
ción. Con ello, se entiende que tanto unos como otros participan en
esa defensa: autoridades, coordinadores, administrativos, docentes y
alumnos al evaluar(-se) y dar repaso al papeleo cotidiano y necesario,
“doblan la cabeza”, retomando a Miller y Milner (2004), ante la em-
bestidura de un poder administrativo que se constituye como discur-
so-amo.
En varios niveles, las distinciones (pnpc, sni, Conacyt, recursos
humanos de alto nivel) se logran para mantenerlas y/o mejorarlas.
Una manera de defender un programa es mantenerlo en el Padrón
Nacional Posgrados de Calidad y luchar por mejorar la categoría. Con-
catenado a la producción académica, es altamente esperado que los
profesores de los programas de calidad tengan algún nivel dentro de
las distinciones del sni, además de que pertenezcan a cuerpos académi-
cos, publiquen, dirijan tesis, entre otras actividades. Los estudiantes,
para hacer valer y con ello, defender la calidad del programa y man-
tener el beneficio de la beca, tendrán que responder favorablemen-
te a todas las exigencias académicas (curriculares evaluativas), extra
académicas (de movilidad y asistencia/participación en eventos aca-
démicos) y administrativas (cumplimiento de las exigencias ante los
distintos niveles) que surjan durante el periodo del posgrado y llevar
a buen término los tiempos para la presentación del examen de grado,
entre otras. El seguimiento de egresados y la actualización constante
del cvu de Conacyt se constituye como una extensión de ese dominio.
En un aparente retorno del poder soberano, con las disposicio-
nes subjetivas con que las autoridades buscan lograr la eficacia admi-
nistrativa en todo proceso al interior del programa, lo que se evidencia
es un efecto significante de las prácticas en que los sujetos van cam-
biando de estrategia para bien-lograr su permanencia en los lugares,
tanto en el programa, en la institución, pero también en el discurso. La
estrategia, una vez más y librando las vicisitudes intersubjetivas, falla
a favor del cumplimiento y de una eficacia administrativa vanagloria-
da de favorecer la efectividad en los procesos académicos al interior de
los programas.

Congresos y estancias, ¿elementos o irrupciones en la
vida académica?
El discurso de la internacionalización cada vez es más presente en

distintas voces en el ámbito universitario, aunque varía el nivel e
intensidad de adopción discursiva de acuerdo con el programa. La
Maestría en Ciencias Sociales, en lo que respecta al Núcleo Académi-
co Básico, el nivel de participación en actividades internacionales es
alto, los docentes participan en estancias de investigación, congresos,
como profesores invitados y en comité de tesis lo cual, en palabras
de la coordinadora del programa, “habla de una planta docente sóli-
da y reconocida” (Rosa, 30-03-2015). Así mismo, la visita de docentes
internacionales es recurrente en el programa, para los mismos pro-
pósitos. Lo anterior se explica por la historia misma del programa el
cual cuenta hasta el 2015 con 11 generaciones egresadas, mismas que
se ha mantenido con el reconocimiento del pnpc de Conacyt como un
programa consolidado.
En el caso de la Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Gé-
nero (uacj), por ser de reciente creación, se entiende que todos los es-
fuerzos estén encaminados a dos cosas: mantener el registro y ver
la posibilidad de elevar su estatuto a: a) en desarrollo, b) consolidado
o c) de reconocimiento internacional. La coordinadora del programa
destaca que todos los alumnos hayan hecho estancia de investigación,
tanto nacionales como internacionales, y que con ello se fortalezcan
las redes del programa en ambos niveles.
En el caso de los programas de Derecho y Educación de la uan, la
promoción de asistencia a estancias y congresos para sus estudiantes
es distinta y obedece a las singularidades propias desde su creación.
La Maestría en Derecho se distingue por aceptar un número alto de
estudiantes en cada generación,46 esto porque ha servido como un me-
canismo para la obtención de fondos:
46 De acuerdo con la información que se muestra en la página web de la Universi-

dad, en las listas de aceptados de las cinco generaciones que se han abierto hasta
enero del 2016, la relación de matriculados por generación es de 37 admitidos en
la primera, 30 en la segunda, 36 en la tercera, 30 en la cuarta y la quinta con 17
alumnos activos.

207
Como hay deficiencias económicas en las unidades aca-
démicas, en algunos casos se toma al posgrado como una
fuente de ingresos para toda la unidad académica, no solo
para el posgrado en sí. Entonces, son recursos de cole-
giatura que la unidad académica aplica también para los
programas de licenciatura. En ese sentido, mientras más
estudiantes haya, mayor número de colegiaturas y mayor
ingresos. Por eso también en derecho se hace una admi-
sión, un proceso grande (Amelia, 11-11-2014).
Sin embargo, en cuanto al apoyo para realizar algún tipo de mo-

vilidad académica no ha sido muy enfático, en tanto que la principal
preocupación en la historia del programa ha sido la de obtener recur-
sos para la mejora de los programas de la Unidad Académica. Por otro
lado, la Maestría en Educación, por la manera en que fue pensada,
ha aceptado pocos alumnos en cada generación, lo cual ha permitido
que se gestionaran otros recursos a parte de la beca para fomentar la
movilidad académica nacional e internacional, de acuerdo con lo ex-
presado por la coordinadora de posgrado de la Universidad.
En el marco de la Cuarta semana de las Ciencias Sociales, de la
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (19 al 22 de septiembre de
2016), Gina Zabludovsky presentaba un panorama global sobre el de-
sarrollo histórico de la sociología, en el que señalaba un aspecto que, de
manera crítica, pone en duda la efectividad académica de la movilidad
estudiantil en los estudios de posgrado, al destacar que hay ocasiones
en que una estancia no sirve para desarrollar un conocimiento efec-
tivo en el lugar receptor (ciudad o país), salvo el de la movilidad en sí,
para cumplir criterios.
Previo a la crítica de Zabludovsky, eventos como el Cuarto En-
cuentro de Jóvenes Investigadores en el estado de Chihuahua (12 y
13 de septiembre de 2016) promueven la internacionalización de la
educación superior fomentando en los estudiantes universitarios el
conocimiento y uso de los recursos que distintas instancias y orga-
nizaciones nacionales e internacionales ofrecen y se encuentran al
alcance de los interesados.

Por tal motivo, es necesario preguntarse si, respecto a la asisten-
cia a congresos y la realización de estancias, ¿cómo enfrenta el estu-
diante su compromiso ante tales actividades? ¿Tienen una intención
más allá de atender alguna posible sugerencia de la instancia evalua-
dora del programa? Adentrarse en la condición hablante de los estu-
diantes favorece la recuperación de aquellos aspectos que orientaron
el sentido de tal condición en los campos discursivos, teóricos e insti-
tucionales, en que se ven inmersos.
El estudiante de posgrado se inserta en el discurso universitario
no solo con las relaciones pedagógicas que establece con sus compañe-
ros de clase y con los docentes del programa. El estudiante refleja en
su condición hablante aquellos acontecimientos en que deviene sujeto
de los discursos que sostiene, y la movilidad académica hoy se cons-
tituye como un elemento base para señalar en este, cierta ansiedad:
Respecto a la estancia, yo decía: “Vamos a durar más ha-

ciendo los trámites que lo que vamos a durar en la estan-
cia”. En mi caso yo duré un mes una semana, es decir, cinco
semanas en total, pero la preparación que fue de tres, tal
vez cuatro meses antes estar en contacto con investigado-
res, presentando tus avances de investigación, los forma-
tos que tienes que enviar para darle formalidad. Todo ese
proceso sí se me hizo pesado. Estar en contacto y entre-
gando y estar al pendiente de esa información para poder
concretar finalmente tu estancia. Ahí sí me gustaría pun-
tualizar que sí me causó… no quisiera decir que fue algo
desagradable, pero sí me causó, más bien, me consumió,
me tomó mucho tiempo esa preparación. […] lo que tiene
que ver con el programa, las condiciones del país en don-
de vas a ir, no se diga lo referente al lugar a donde vas a
llegar, la comida, el tipo de cambio, la moneda, el clima, el
lenguaje. Entonces es una preparación que no de buenas
a primeras es algo que se cocine y digas: “Ah, voy a hacer
una estancia aquí o allá” (Bruno, 14-10-2014).

209
Ansiedad, que es reflejo de las condiciones estructurales en las
que se enmarca la vida académica y la disposición de los sujetos por
responder a tales condiciones. La eficacia administrativa cumple, en
ese sentido, una función doble, la de propiciar la efectividad en el lo-
gro de los objetivos de asistencia a eventos de los estudiantes (congre-
sos o estancias), y la de incrementar la tensión, cuando la efectividad
falla, en los procesos en los que se cruzan los asuntos académicos y los
administrativos:
Un día antes de irme a Mérida estaban comprando apenas el

boleto. De todas las que fuimos nada más a mí no me dieron
el dinero hasta que volví. Un día antes del viaje me manda-
ron el boleto y decía que nomás era hasta el D.F., y tuve que
andar moviéndome para que me lo cambiaran porque era
hasta Mérida. Entonces sí se me hizo más cansado el asunto
de tener que llenar todos los papeles que tenía que llenar
para solicitar los viáticos y todavía tener que conseguir el
dinero de los viáticos prestado, porque me pagaron como
una semana después, porque aparte de que me dieron el di-
nero después, me lo dieron hasta que entregué las facturas
(Alejandra, 16-11-2015).
Así como Alejandra, otras experiencias dan cuenta de las modi-

ficaciones requeridas para llevar un cumplimiento de las exigencias de
cada semestre y las actividades, en este caso congresos o estancias, a
las que también atienden los estudiantes de posgrado:
Sí, de hecho yo hice dos estancias y una ponencia aparte.

Es que entrabas en esa dinámica de todo el tiempo estar
ocupado y nada más tener tiempo para comer, medio co-
mer, y ya seguirle y seguirle. Y eso aparte saber que tienes
que hacer otro reporte de lectura, otro ensayo, otra inves-
tigación para la siguiente y la siguiente clase entonces, era
vivir pre-ocupado (sic) y siempre estabas ocupado en algo
más (Jesús, 19-02-2015).

El factor tiempo es el aspecto que se constituye como regulador
y válvula de presión para incrementar las tensiones académico-admi-
nistrativas. Un recurso humano de alto nivel con dedicación exclusiva
(o de tiempo completo) al programa de posgrado, con una beca men-
sual gestionada por este mismo y otorgada por una instancia guberna-
mental, justifican la “pre-ocupación” de sus estudiantes:
—Fue al término de semestre, luego tuvimos el coloquio.

Terminando el coloquio a los dos días me iba, pero pasó
así de que me dijeron “no, no hay vuelo para este día y tie-
nes que esperarte”, como una semana o algo así. ¿Tareas?
Ya las había terminado. ¿Coloquio? Ya había presentado.
Tenía correcciones que hacer y tenía cosas que investigar,
lectura en la estancia. Entonces sí fue de que ya pudiera ha-
ber terminado todo lo que tenía en el semestre, ya iba con
menos carga de trabajo en cuanto a clases y así, ya nomás
iba con lo de la tesis, pues fueron formatos y todo que llenar,
tarea terminada y más bien, dejar en la casa todo listo para
que pudiera irme porque dejaba a dos hijos con su papá, en-
tonces sí era pesado para él (Evangelina, 12-11-2015).
—Me fui bien estresada a la estancia, porque acababa de
hacer el coloquio ese día. Hasta eso fui la primera que pre-
sentó sus avances, pero yo al día siguiente volaba para
Sevilla, y no tenía nada listo porque acababa de entregar
trabajos finales y casi no tenía gran cosa. Estaba estresadí-
sima. Me fui estresada porque no había tenido el espacio
como para, “relájate, ya pasó, descansa”. Hasta allá fue así
de, “ya pasó, relájate” (Maura, 13-10-2014).
Finalmente, de lo que se trata es de que durante la permanencia

del estudiante en el programa, sepa de viva voz que la condición de de-
dicación exclusiva y la noción de recurso humano de alto nivel consti-
tuyen el cocktail que le da sentido a la andadura discursiva. El sujeto es
efecto y al mismo tiempo, medio de legitimación de estos discursos, al
hacer el esfuerzo por cumplir las demandas atribuidas a su condición/
lugar de estudiante, inaugurando con ello, una condición ontológica

211
muy reciente donde la subjetividad logra sostenerse cruzando los lí-
mites de lo inusitado.
En el capítulo dos he analizado la forma en que el sistema de
becas en los stift alemanes operaba de tal manera que los usuarios de
becas experimentaran una tiranía administrativa que, comparado con
la coerción intelectual sobre el estudiantado (D’hondt, 2013), tal tira-
nía pasaba a un segundo plano de importancia para los estudiantes de
aquella época. En el plano ontológico, la diferencia de ser un estudian-
te de tiempo completo en la actualidad se entiende como una condi-
ción de inicio que formaliza una disposición hacia la inmersión en el
discurso universitario, en la que el estudiante, en tanto beneficiado
con un recurso económico, se ve sometido al cumplimiento de todas
las exigencias que se le atribuyan.
Los estudiantes de posgrado actualmente se enfrentan a una ra-
cionalidad administrativa que instrumenta su tránsito por el progra-
ma a una dieta de evaluaciones permanentes, ya no solo en el ámbito
académico, sino en el cumplimiento de las actividades que emanan de
los discursos dominantes. Discursos en los que se prolonga su inquie-
tud por “permane-ser”, es decir, “se es” en tanto que se haga lo necesa-
rio para mantener así la permanencia en el programa de posgrado; al
“permane-ser” en un lugar de discurso deviene en un ser para la pro-
ducción. Se es mientras permanezca la producción como condición.
El estudiante se torna sujeto de la producción –científica–, en la
medida en que su saber es capitalizado en forma de mercancía expor-
table, ese “saber que las ciencias producen plantean como condición y
requisito la forclusión del sujeto, del sujeto como corte, como hiancia,
como agujero” (Saal, 2007: 167). Hiancia de la que las mismas condi-
ciones estructurantes de los programas, actualmente condicionan al
sujeto a verterse en la lógica de producción que emana de aparatos
discursivos supranacionales (la calidad, la internacionalización, los
distintos sistemas de recompensas), para así nada querer saber del
sujeto sino solo su saber. En ese sentido, el sujeto en su incorpora-
ción al campo discursivo y las prácticas que emanan de este, ve fértil
un camino de identidad que no cesa de constituirse como andadura,
como goce anunciado (terminar el posgrado, la tesis, obtener el grado,
por ejemplo). La hiancia es lo que incrementa la voluntad forzada por

avanzar en ese camino interminable de la producción significante en
que se constituye el deseo.
Hacer de la movilidad académica, sea estancia de investigación
o participación en congreso, un elemento estructurante de una confi-
guración discursiva pre-dominante, es demarcar las coordenadas del
deseo del estudiante en forma de habitus de investigador y esto es, en
la expresión lacaniana, a lo que se refiere con “que la cosa ande”. Así
expresa Tania su experiencia en el posgrado, en el tema de las partici-
paciones en congresos:
Pues en congresos sí participé, me fui a Yucatán a uno,

también aquí en la uacj participé en varios. Como requi-
sito sí sentía también la presión de presentar pero sí fue
una experiencia satisfactoria porque me permitió salir y
conocer otros trabajos en otros lugares (Tania, 27-11-2015).
El estudiante de posgrado se adapta a vivir con una constante

que termina por adoptar o internalizar: la falta. En la propia trayecto-
ria que se emprende desde la aplicación al programa, pasando por el
egreso y la confrontación de lo real de la experiencia laboral, siguien-
do las ideas de Fernández (2013), “el deseo vaga entre los objetos, sin
alcanzar un objeto último que lo colme”, aunque, de cierta manera, de-
pende mucho de las condiciones o usos que se haga del posgrado, pues
en el caso de la Maestría en Derecho (uan), el impulso a la asistencia a
congresos y realización de estancias académicas o de investigación, no
ha sido objeto de seducción obligar y/o condicionar a los estudiantes:
—Nos meten el interés de que vayamos a hacer estancias a

otro lugar. Eso me parece muy bien, que tengamos todo el
apoyo, y toda la comunicación posible, que nos permitan
toda la accesibilidad del mundo para que te vayas a hacer
una estancia al extranjero apoyado por el mismo Conacyt
(Alberto, 24-09-2014).
—Representa abrir el panorama porque a veces nos que-
damos con la información que vemos en clases con lo que
investigamos, pero en los congresos tenemos oportunidad

213
de ver otros criterios, otra forma de pensar. En ese sentido
ampliar nuestra visión (Onofre, 25-09-2014).
—Sí nos han pasado la convocatoria y todo. Yo creo que ahí
ha sido como más cuestión de nosotros que hemos hecho
desidia. Aunque ya hubo una estancia de mi grupo, una
chica se fue a París y la mayoría tenemos la noción de que-
rer hacer la estancia, pero a lo mejor en ese sueño no nos
hemos dado cuenta de que ya es septiembre, casi octubre
y pues, nosotros finalizamos en diciembre (Andrea, 25-09-
2014).
Tanto en Alberto como en Onofre se deja entrever una postu-

ra institucional de la que el programa echa mano para transferir a
los estudiantes una idea y posibilidad siempre abierta a realizar algún
tipo de movilidad o asistencia a congresos. Con mayor énfasis, Andrea
muestra que en parte, los estudiantes pueden ser los principales inte-
resados en hacer algún tipo de movilidad, por la mención que hace de
una compañera de generación que sí realizó una estancia, pero por las
características de la disciplina y de los posgrados, retomando a la coor-
dinadora de Investigación y Posgrado, en la Maestría en Derecho no
se fomenta la movilidad, aunque está la posibilidad de hacerla a quien
lo solicite; mientras que en la de Educación, las estancias son un tema
obligado para los estudiantes, pero sobre todo por la forma en que han
manejado el programa y la decisión de los docentes por mantenerlo en
el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad.
El incentivo simbólico de publicar
Un elemento central de la vida académica en educación superior es

la publicación de textos académicos (Camarillo, 2013), requisito para
ingreso a los estudios de posgrado, pero también como parte de las
actividades de dichos programas y, en ocasiones, requisito para la ob-
tención del grado. La castrante angustia por publicar (o se tiene o no
se tiene algo publicado) se instaura desde el momento de ingreso al
posgrado, una vez que es señalado, en el aspirante, esa falta específica.
Así la causa de su deseo de publicar, la entiendo como aquella pues-

ta en funcionamiento de un eje erótico (Marqués, 2007), un principio
que rige la función del significante maestro.
Publicar es, en ese sentido, la causa de que los esfuerzos de los
estudiantes, en distintos momentos y en distintos niveles de interés,
sean orientados hacia el logro de tal propósito. El reconocimiento de los
estudios de licenciatura se satisface con la titulación, con el (ha)ser(se)
“licenciado”, significante de una aspiración del sujeto por adquirir un
mejor trabajo, y del cual se produce otro significante en la posibilidad,
muy contemporánea, de regresar a la universidad para “prepararse
mejor”. En los estudios de posgrado, una forma de reconocimiento, de
haber dejado huella en el programa y en la universidad, de que otro
reconozca al sujeto, se expresa con la publicación de textos académi-
cos, además de la obtención del grado cuando llega el momento.
La publicación de textos es un elemento estructural político de la
vida académica universitaria por los lazos de cooperación que propicia
entre maestros y alumnos. El pnpc como â de ese discurso, establece en
el criterio cuatro47 del Marco de Referencia para la Evaluación y Se-
guimiento de Programas de Posgrado Presenciales (2015, abril), como
un aspecto sugerido para fortalecer la calidad a partir de la generación
de conocimiento mediante la colaboración entre maestros del Núcleo
Académico Básico (nab) y estudiantes del programa.
La publicación de textos también es estructurante de formas in-
conscientes de subjetividad que, al reconocerse como sujetos en falta
(la falta de algo publicado, algo que lleve su nombre), estudiantes y
maestros le dan sentido a la estructura de una relación discursiva. Así,
el estudiante de posgrado, en tanto sujeto del discurso universitario,
deseoso por aproximarse el goce basado en la producción académica,
aun cuando se realice la publicación, el objeto cambia de lugar (termi-
nar la tesis, obtener el grado, publicar un libro, entrar a un doctora-
do, etcétera), manteniendo así el deseo insatisfecho, tal cual opera la
función significante en el tema del empleo. De hecho, publicar, lejos
de subsanar la falta, la posterga: “ya publicó, aun así le falta algo más”.
En esa relación discursiva es que ubico el decir de los estudian-
tes de posgrado al tocar el tema de publicar durante el periodo del pro-
grama. La postura de los estudiantes, oscilante entre una cultura de
47 Líneas de Generación y de Aplicación de Conocimiento.

215
la calidad dominante, cuyo discurso busca anidarse y logra establecer
criterios de selección y procesos de evaluación permanentes, y una
subjetividad erguida, aunque en distintos niveles de reconocimiento e
interés, en la lógica de la generación de conocimiento.
En los estudiantes de la Maestría en Derecho de la uan, el tema
de la publicación de textos académicos hizo sobresalir una iniciati-
va comenzada en el primer año por uno de los profesores, y que, al
término del segundo, coinciden en lo significativo de tal esfuerzo. La
idea de publicar un libro colectivo desde la relación maestro-alumnos
surge desde la experiencia de ambas partes de compartir el interés
pero que, como menciona Andrea, sobresale el esfuerzo del docente al
estar coordinando y dándole seguimiento a los avances y entregas de
los capítulos, insistiendo en “que no dejáramos…[la] ilusión de un ob-
jetivo que no se llevó a cabo” (Andrea, 25-09-2014), sino al contrario,
reconoce que es necesario hacer de la publicación de textos una tarea
permanente.
En ese mismo sentido, Alberto enfatiza que el apoyo dado por
el mismo maestro haya servido para que el grupo pudiera realizar su
primera publicación. William hace mención de un aspecto que deja
entrever otro sentido de la experiencia de publicación de textos:
No, sin embargo, estamos haciendo todavía un esfuerzo

con un maestro de publicar un libro de ensayos, que nos
dio el segundo semestre, y todavía no se concreta esa meta
pero ya estamos en finales de la edición y de todo ese ro-
llo (sic). No es obligatorio publicar, el doctor nos invitó y a
todos nos ha ido bien, y estamos en eso. Lo que sí sabemos
es que le ayuda al posgrado, y al final del día estamos muy
bien con lo de publicar (William, 24-09-2014).
El argumento de William asocia el tema de la publicación de tex-

tos académicos como un mecanismo que “ayuda al posgrado”, lejos de
que sea un aspecto sugerido por el Marco de referencia del pnpc arriba
citado, destacando con ello la importancia que tiene esta práctica en
la vida académica. En ese sentido, cabe preguntarse, ¿cuál es el recur-
so capitalizado resultado de la publicación de textos?, ¿en qué abona

que un texto académico lleve el nombre propio? Discusión nada nove-
dosa,48 pero que en la cultura académica contemporánea ha adquiri-
do una importancia demencial y que, rayando en lo obsesivo, ve en la
práctica de publicación un aspecto vital en los programas de posgrado.
La interiorización de la necesidad de publicar lo entiendo como
una manera simbólica de capitalizar un esfuerzo intelectual. El sen-
tido que adquiere una publicación, bajo la lógica del discurso univer-
sitario es el de constituirse como un reconocimiento, retomando a
Bourdieu (1999), como una forma de ser percibido como poseedor de
un capital intelectual, convertido este en capital simbólico. Una pu-
blicación en el campo académico se convierte en capital simbólico a
partir de la legitimidad asignada por su reconocimiento como recurso
estructurante de un habitus. Por ello, en los programas de posgrado
las relaciones discursivas están mediadas por la consecución de este y
otros objetivos que le dan sentido a las propias prácticas, fortaleciendo
y perpetuando la cadena productiva de significantes:
—Era el trabajo final de la materia pero como un artículo, y

el libro va a ser como una compilación de artículos sobre el
derecho municipal, pero sí creo que hace falta un poquito
más, a lo mejor que nos echen presión, o que nosotros bus-
quemos la motivación de publicar (Andrea, 25-09-2014).
—Yo en mi caso todavía no, tuve algunas invitaciones, una
en Hungría para publicar en inglés, lo que para mí también
es algo muy complicado, si en español nos cuesta ahora
pensar en una publicación en inglés. Desafortunadamente,
con la carga de las unidades de aprendizaje no me fue po-
48 A este respecto, Merton (1977), en una serie de artículos de sociología de la cien-

cia acentúa en algunos aspectos sobre los que la ciencia moderna se ha desarro-
llado, destacando entre ellos, un ethos que, por distintas controversias suscitadas
en los últimos siglos, muestra un carácter de la ciencia que fomenta, para su or-
denamiento y formalización, un sistema de recompensas donde, por ejemplo, los
premios Nobel representan una manera de distinguir y exhibir ante las distintas
comunidades de científicos aquellos avances o descubrimientos que sean dignos
de tal premio. Otras formas de igual importancia son la eponimia (cuando a un
descubrimiento científico se le asigna el nombre o apellido de quien lo descubrió),
las medallas de honor y títulos aristocráticos (Caballero), pero también cuando se
designa a un científico la paternidad de un nuevo campo científico.

217
sible. Aunque pudiera todavía terminando este semestre,
tengo algunos contactos por allá, algunas invitaciones y ver
la posibilidad de publicar algo. Es algo que tengo pendiente
y que quiero concretar también (Bruno, 14-10-2014).
Ante la posibilidad latente en la mayoría de los estudiante de

transitar a los estudios doctorales, la idea de publicar busca consti-
tuirse como una práctica constante, como un mecanismo que haga del
lazo social una búsqueda incesante por satisfacer un deseo, consolida-
ción de un estatuto el cual, y que en tanto insuficiente, el sujeto es de-
terminado por el desplazamiento del significante (Morales, 1997), “pu-
blicación” en este caso, por otro significante (otra publicación, entrar
a un doctorado, concursar para un plaza, publicar un libro, etcétera).
La idea de que los estudiantes publiquen durante el posgrado,
es usada como un condicionante para la obtención del grado, un re-
quisito a cumplir, además de hacer algún tipo de movilidad académi-
ca. En la Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género, por su
condición de ser un programa de reciente creación y de haber sido
reconocido por el pnpc, sugiere un tipo de presión para los docentes del
programa para incidir en la publicación de textos con los estudiantes:
Sí fueron muy reiterativas en eso, pero también yo no hice

por publicar. Y alguna que otra cosa que escribí para al-
guna presentación dentro de la universidad, me decía mi
directora que estaba publicable, pero ella me decía “mán-
damelo para leerlo”. Nunca me leía, nunca me lo revisaba
(Alejandra, 16-11-2015).
La relación entre el interés de los docentes por propiciar publi-

caciones, donde los estudiantes aparezcan como autores y la parte in-
centivista de dicha práctica ya señalada por William y fomentada por
el pnpc, muestra en los propios estudiantes ese reflejo de goce al saber-
se y reconocerse como autores. Por ello, y una vez que el estudiante se
reconoce como autor de algún texto publicado, también se sitúa como
sujeto en el discurso de la universidad, cuyo lugar es comandado o
sostenido por un saber, asumiendo un lugar activo en la producción:

A mí me dio mucho gusto, de hecho acabo de presentar un
libro en el que participé, lo presenté aquí en la universidad.
También eso estuvo muy padre, porque fue un producto
que saqué de otra universidad, pero tuve la oportunidad
de socializarlo aquí; estoy trabajando otro artículo que
está pendiente por salir con el doctor Gaytán, que fue de
la terminal de políticas. Sí sentí que hubo subproductos de
la tesis y sí veo que estoy consiguiendo al menos eso, como
que no se quedó en una tesis más en la estantería (Marcelo,
10-03-2015).
La función del lazo social en el discurso de la histérica, cuyo

principio fundamental es la inquietud por el saber, es la de imprimir
en el sujeto ese deseo de saber, aunque el deseo nada tenga que ver
con el saber (Lacan, 2008), sino el de situarlo como sujeto histérico,
conducirlo hacia una condición, cuyo deseo sea el motor de sus es-
fuerzos por publicar. Por eso, lo que Marcelo muestra es la efectividad
que se produce en la relación de maestros y alumnos donde unos aca-
rrean a otros hacia ciertas prácticas constitutivas del habitus del inves-
tigador académico, pero al mismo tiempo acarrean esa plusvalía de la
que goza el académico y que esta proviene directamente “del bolsillo
de los estudiantes”, en la medida de que las políticas que emanan de las
disposiciones arriba descritas en el marco de referencia del pnpc, así lo
promueven e incentivan. La expresión arriba destacada propone una
transposición alegórica a la presentación que hace Lacan de los cuatro
discursos y que, para iniciar la andadura significante inaugurada por
el discurso del amo, retoma a Marx para analizar el concepto de plus-
valía donde está, en tanto trabajo de más, o plus de trabajo, el lugar de
su producción. Si algo posee el esclavo, argumenta Lacan, es un saber
hacer manifiesto en dos formas o expresiones, una articulada y la otra:
Aquel saber tan emparentado con el saber animal, pero

que no está desprovisto, en el esclavo, del aparato que hace
de él una red de lenguaje, y de las más articuladas. Se trata
de darse cuenta de que esto, la segunda capa, el aparato ar-
ticulado, puede transmitirse, lo que significa que se trans-

219
mite desde el bolsillo del esclavo hasta el del amo, si es que
en aquella época había bolsillos (Lacan, 2008: 22).
Finalmente de lo que se trata, en la formulación discursiva de

Lacan, es de arrebatar al esclavo su función respecto al saber, pues
el saber no es algo que le interese al amo, él no desea saber: “Un ver-
dadero amo, esto es algo que por lo general hemos visto hasta épocas
recientes, y cada vez se ve menos, no desea saber nada en absoluto, lo
que desea un verdadero amo es que la cosa marche” (Lacan, 2008: 22),
y con ello, con el excedente resultante, pagar su goce. El docente-in-
vestigador, en tanto que ocupa el lugar de amo en el discurso del amo,
es semblante de una verdad atribuida por la existencia de un otro cuyo
significante lo significa como desposeído ($), y sobre esa desposesión es
que se mantiene el lazo social y le da sentido a los programas, pero
principalmente en la práctica conjunta de publicar.
En síntesis, las principales tensiones en los programas de pos-
grado están dadas en las distintas formas de experiencia en que cada
estudiante vive el lugar desde donde habla, no tanto entre los luga-
res propiamente. Publicar, hacer movilidad académica y participar en
eventos académicos, constituyen una parte fundamental de la vida
académica de los estudios de posgrado pertenecientes al pnpc de Co-
nacyt. El lazo social universitario subyace en el escenario mostrando
sus mecanismos para revelar y reafirmar los lugares que cada sujeto
ocupa dentro del discurso, y con ello, desatar las tra(u)mas que se so-
portan tanto en la parte académica, como en la administrativa.
La alianza dada entre un discurso de la eficacia en los procedi-
mientos administrativos característicos de las sociedades capitalistas
contemporáneas y la subjetividad estructurante de los lugares en el
discurso universitario, dan como resultado una serie de experiencias
y encuentros donde predomina la hostilidad, los malentendidos, el po-
der, la ansiedad y el goce. El motor de estas experiencias sigue apun-
tando al saber, lugar que fortalece a unos, que debilita a otros; el saber,
en este sentido, moviliza, activa, motiva, enarbola una ponencia, una
publicación, un artículo arbitrado, la estancia con el investigador de
prestigio, la asesoría, las disputas argumentativas, la escucha pedagó-
gica, la actualización bibliográfica.

Formulado y formalizado para la producción, el saber histeri-
za al sujeto cuando se enfrenta a los procedimientos administrativos
de llenar formatos para el programa, para el Conacyt, para otras ins-
tancias institucionales que le son requeridos. Se le demanda cumplir
una eficacia procedimental por encima de un saber temático específico
justificado. Jugar una estrategia de permanencia por encima de una
adquisición y puesta en discusión de un conocimiento de acuerdo con
el nivel. En pocas palabras, el discurso universitario sostenido por una
ideología capitalista se fortalece más evidenciando que los estudiantes
de posgrado presenten una ponencia o realicen una estancia en otro
país o, incluso, mantener su cvu de Conacyt ordenado y actualizado
que, propiamente, por un saber en cuestión.

221
CONSIDERACIONES FINALES
A
pesar de que la universidad ac-
tualmente es usada para distin-
tos fines, el que más sobresale es
su relación con el desarrollo, sea
este económico, científico, social,
individual. Es necesario puntualizar sobre
este cambio histórico, principalmente porque
guarda una estrecha concordancia con otros
aspectos que tienen que ver con el giro discur-
sivo que la universidad dio de ser una institu-
ción dirigida por y al servicio de la autoridad
religiosa hacia una cuyo objeto principal se
instauraría bajo el hoy imperante discurso de
la ciencia. Así, la universidad pasó de consti-
tuirse como una élite intelectual muy cerrada
en sus procesos de selección, a una en la que
“cualquier ciudadano” puede pasar por un pro-
ceso de selección para formarse en alguna dis-
ciplina científica, tecnológica o humanística.
Los mismos cambios históricos entre
los que se cuenta la aparición de la universi-
dad, propiciaron desde finales del siglo xix un
crecimiento y reorganización en los distintos
campos del saber. Las ciencias sociales siguen
223
siendo objeto de reflexión y de reorganización en distintas latitudes
y radios, pero lo que considero que se mantiene, y recientemente se
cuestiona con una intención mortífera, es la discusión en torno al ca-
rácter propiamente científico de sus usos, sus instrumentalizaciones y
sus resultados, pero principalmente por el predominio de una raciona-
lidad tecnológica que se ha filtrado en las instituciones, en las mentes
y, en general, en la sociedad.
En franca contradicción, he analizado que en el caso mexicano
los estudios de posgrado dentro de las ciencias sociales predominan en
el número de programas que se ofertan y que por mucho sobrepasan
a las ciencias básicas y las ciencias aplicadas,49 además de la ambigüe-
dad interna del área de conocimiento y al crecimiento de universi-
dades privadas. Ya he expuesto algunos factores que inciden en que
los cambios presentados en los últimos cuarenta años obedecen a una
adopción de políticas de orden internacional y que han repercutido
directamente en la conformación de un sistema de educación superior
que apenas alcanzaba una dimensión nacional con la creación de las
universidades estatales, repercusiones que alcanzarían también a la
cultura y la subjetividad contemporánea.
En ese tenor, la pregunta en relación al estatuto del estudiante
universitario, y en específico el que transita a los estudios de maestría,
sigue latente. Una respuesta instrumental es que, de acuerdo con los
intereses específicos de los programas, los estudiantes cumplen una
función utilitaria al servir como medios de justificación de procedi-
mientos (académicos, administrativos) que sostienen una distinción
de la cual ellos mismos son atribuidos. Así mismo, sostengo que en
la parte del ejercicio profesional de los posgraduados de maestrías en
Ciencias Sociales aquí analizados, son los discursos educativos (y no
solo educativos) los que promueven incesantemente niveles de espe-
49 En el informe presentado por Dolores Sánchez titulado “El posgrado de Calidad

en México. Retos y perspectivas”, dentro del evento “El futuro del posgrado: desa-
fíos y pertinencia del posgrado en la uacj” organizado por la Coordinación Gene-
ral de Investigación y Posgrado de la uacj el 2 de diciembre de 2016, se muestran
resultados hasta el 2015 sobre la diferencia por áreas de conocimiento en el nú-
mero de programas de posgrado y de estudiantes matriculados, en el cual sobre-
sale contundentemente un predominio de Humanidades y Ciencias Sociales por
encima de las áreas básicas y las aplicadas.

cialización lo que hace que a unos programas favorezca y a otros re-
presente un problema al tocar el tema de la ocupación laboral.
Luisa, Evangelina, Gisel y Jesús de la Maestría en Ciencias Sociales
y Evangelina y Alejandra de la Maestría en Estudios Interdisciplinarios
de Género de la uacj son discurso manifiesto de algo que no anda, algo
que no logra engranar en el campo de la aplicación del conocimiento, y
que está más allá de los criterios altamente eficaces con que se evalúa
a un programa. Siendo ambos posgrados orientados a la investigación,
posgraduarse en Ciencias Sociales o en Estudios Interdisciplinarios es
hacer ambigua una formación para el empleo –discurso dominante en
educación– que haga trabajo u oferte servicios remunerados cuya tarea
principal sea la investigación en cualquiera de estas áreas.
En contraste, los estudiantes de la Maestría en Derecho y Bru-
no, Anette y Orlando de la Maestría en Educación de la uan hablan
desde la condición de mantenerse bajo una adscripción laboral antes
y durante los dos años del programa. El carácter profesionalizante de
ambas maestrías, la dedicación no exclusiva al programa (medio tiem-
po) que dicta el marco de referencia del pnpc del Conacyt, la tolerancia
y flexibilidad con que los programas manejan el ingreso de aspirantes
en condición laboral activa pero sobre todo, las áreas específicas de
aplicación de conocimiento (Educación y Derecho), favorece en ellos
una adscripción laboral relacionada a lo que elaboraron en sus docu-
mentos para la obtención del grado.
El conocer distintos ámbitos del transcurrir de los estudiantes
en el programa desde la noción de habitus, permitió profundizar en el
conocimiento de las contrastantes y coincidentes experiencias por las
que pasan durante los dos años del programa. La reflexión en relación
con la ocupación laboral visualiza un cúmulo de condiciones en las
que el estudiante de posgrado se ve cuestionado, pero también sugie-
re, con ello, algunas consideraciones que es necesario tomar en cuenta
al momento de llevar a cabo diseños e instrumentalizaciones en los
programas, en las universidades y, en general, en las políticas para la
educación superior que involucren a los estudios de posgrado.
Darle importancia al entramado relacional de la vida académica
de los posgrados, es reconocer la parte subjetiva de la educación supe-
rior como un aspecto que pone en tensión y en disputa a los sujetos
Consideraciones finales 225

implicados. Tal disputa está dada en el orden de lo simbólico, punto de
confluencia entre la teoría del habitus de Bourdieu y el psicoanálisis
estructuralista de Lacan, aunque con algunas diferencias.
En Bourdieu por ejemplo, el capital simbólico adquiere distin-
tas formas, algunas como “prestigio, carisma y encanto” (Fernández,
2013) las cuales favorecen las relaciones de dominación. Sin embargo,
no es precisamente un recurso analítico que estuvo presente en las
elaboraciones discursivas de los entrevistados ni en los usos aquí re-
tomados. El carácter dominante en la relación maestro-alumno que
aquí intento sostener no está determinado por algún tipo de atribu-
to, cualidad o aspecto “alquímico” que produzca los principales efectos
con que se legitima una autoridad, sea en este caso en la del maestro
sobre el alumno.
En el seminario 22 “Real, Simbólico e Imaginario” de Lacan, la
apelación a lo simbólico guarda un interés específico al constituirlo
como un componente fundamental de la vida psíquica junto a lo real y
a lo imaginario (LeBrun, 2003; Follari, 1996). La ordenación simbólica
en la que se inscribe el sujeto está dada en el cumplimiento de la ley
“que es de la prohibición”, para así anclarse en la cultura. Este princi-
pio fundamental instaura al sujeto en el lenguaje, en los procesos de
significación en los espacios sociales, pero también en algún lugar al
interior del discurso, donde lo que está en juego no es la capitalización
objetivada de un atributo o cualidad productora de distinciones, sino
el propio lugar desde el que habla el sujeto y la manera en que este se
produce a partir de su relación con el saber.
Es necesario puntualizar aquellos efectos y manifestaciones
subjetivas que permiten dar forma a una ontología, que se cierne en
las instituciones, sea el caso de este trabajo, en los estudios universi-
tarios. Los rasgos dominantes de la cultura contemporánea (lo global,
lo neoliberal, los mercados, lo transmoderno) con los que se definen
los perfiles de egreso de los programas de posgrado, perfilan conscien-
temente o no, una subjetividad que no se conocía hasta esta última
etapa evolutiva, en que se han encaminado las universidades.
En ese sentido, y como reflexión final, sugiero algunas conside-
raciones teóricas derivadas de lo presentado y discutido en este libro
que, aunque puedan resultar no muy claras, intento plantear para am-

pliar la discusión y el conocimiento de ciertos aspectos de la realidad
institucional, con los que se ve enfrentada la subjetividad contempo-
ránea en las universidades públicas, y en particular, las de México.
Sujeto y ansiedades neoliberales
El sujeto de la universidad se encuentra retorcido entre los discursos

del amo, de la histérica, del capitalista y claro está, el universitario. Su
condición oscilante en los lugares es reflejo, no muy nítido, de una on-
tología que adquiere cierta lógica, si dimensionamos el peso que otros
discursos, como el de la globalización o el neoliberalismo tienen en la
constitución de un habitus y una vida académica específica que, sin caer
en la ingenuidad, adquiere connotaciones ideológicas en la práctica pe-
dagógica de los programas, en las relaciones de distintas autoridades
institucionales, docentes y estudiantes, imperando principalmente el
cumplimiento de un orden administrativo basado en la eficacia.
El sujeto del discurso universitario se distingue más por ser un
efecto de los discursos que pesan sobre él, y en esa posición de efecto
se encuentra y toma sentido, aunque escandida, su ontología. En va-
rios ámbitos se refleja el efecto discursivo en los sujetos, y que son al
mismo tiempo ansiedades manifiestas muy recientes, por ejemplo, en
la calidad50 de la formación y preparación de los docentes:
La Maestría es un programa que tiene un soporte acadé-

mico fuerte, tiene una planta docente de doctores, miem-
bros del sni, prácticamente todo el núcleo académico esta-
mos inscritos en el sni. Esto quiere decir que publicamos
nuestros resultados de investigación, que participamos en
foros académicos nacionales e internacionales, que hace-
mos estancias en universidades del mundo. Habla de un
50 La propuesta de cancelar en uso una palabra, un concepto, remite a la oposición

epistémica que Braunstein (2013) retoma de Heidegger y Derrida, para rechazar
ciertos sintagmas que se usan de manera común para referirse a ciertas prácticas
o atributos. El problema y motivo que justifica el uso de esta cancelación es para
señalar que sobre tales sintagmas hay una falta de claridad sobre sus significa-
dos en relación con prácticas específicas, o mejor dicho, se aceptan significados
reduccionistas más que nada por su carácter altamente operativo, como la misma
clasificación psiquiátrica a la que el autor critíca y se opone.

trabajo académico sólido. En ese sentido, la maestría está
muy bien consolidada, y acabamos de iniciar esta genera-
ción onceava con muchas solicitudes, hubo muchos aspi-
rantes y un fenómeno muy interesante es que muchos de
ellos se les pregunta: oye, y, ¿cómo es que tú supiste de esta
maestría? ¿Cómo es que la conoces? Y muchos de los que ve-
nían, foráneos, dicen “el Conacyt nos la recomendó” (Rosa,
30-03-2015).
En el establecimiento, ejecución y cumplimiento de criterios de

permanencia o titulación de los estudiantes, que se convierten por sí
mismos en mecanismos que promueven y comprueban ante las ins-
tancias evaluadoras, poseer cierto atributo de calidad, tanto en los es-
tudiantes, como en los programas:
—Entramos como 17, corrieron a dos en el camino, pero de

todas las que ya salimos no podíamos defender tesis has-
ta que tuviéramos 500 puntos de inglés. Ya más o menos
hicieron ahí que las que tuviéramos 450 presentáramos,
pero nomás la mitad de las compañeras tenemos más de
450 (Alejandra, 16-11-2015).
—Aquí lo chavos tienen que ingresar con tantos puntos
para el inglés, en el toefl y yo empiezo a revisar en los
expedientes de los chavos de cursos anteriores y no hay
certificados, te encuentras un expediente de que si pues
tuvo tantos puntos, pero la mayoría del grupo no, y veo
que hay cosas así que se dan por sentadas, “es que ellos
acreditan el inglés”. Sí, pero, y, ¿dónde está la evidencia?
Entonces, con la primer generación con la que yo trabajé,
que es esta que egresó en 2014, estos chicos ingresaron
bajo un procedimiento de admisión que a mí no me tocó
monitorear. A mí me tocó la inscripción, pero la recepción
de documentos, la apertura de la convocatoria todavía co-
rrespondía a la coordinación anterior, y me doy cuenta de
que los expedientes que ellos recibieron, y no hay certifi-

cados de inglés. Esa es una de las cosas que están latentes
(Rosa, 30-03-2015).
En la autorreflexión-angustia del estudiante para llevar a buen

término el cumplimiento de los tiempos para la titulación:
[…] porque sí sé que hay mucho de donde sacar de este tra-

bajo de tesis y mucho de dónde profundizar todavía. Pero
primero concluyo con esto, quedo bien también con Cona-
cyt, porque yo estoy consciente de mis responsabilidades
ante la institución, tanto de la universidad como de Co-
nacyt y solamente tengo seis meses para titularme y no
quiero titularme ya hasta el final, incluso me propuse que
tenía que ser en marzo (Maura, 13-10-2014).
En las expectativas laborales que puede abrir para el estudiante

el haber cursado una maestría de Conacyt:
Yo estoy buscando dentro del espacio laboral brincar a la

docencia, poder dar clases en nivel superior. Creo que es-
tar o ser egresado de un posgrado que, aunque profesiona-
lizante, está adscrito al pnpc, finalmente creo que más que
diferenciarme de los otros docentes con los que yo pueda
en un futuro convivir, puede ayudarme a establecer es-
trategias junto con ellos, para poder contribuir no solo al
desarrollo de la institución educativa, sino al desarrollo y
crecimiento de los espacios sociales (Anette, 14-10-2014).
Entre otras. Finalmente, los discursos hacen expresar a los su-

jetos un cúmulo de ansiedades que develan una ideología que no cesa
de expandir su dominio.
Una vez puesto en diálogo los conocimientos históricos, discur-
sivos y subjetivos desde la mirada teórica aquí adoptada, es imperante
poner en el centro de la actividad reflexiva la necesidad de una valo-
rización ontológica, a partir de la manera en que hoy operan las uni-
versidades y en específico, los programas de posgrado. Hay un upgrade

epistemológico que ha convertido al estudiante universitario en re-
curso humano de alto nivel, y en tal conversión se ha desgastado una
parte estructural que lo reconocía como sujeto social, más asociado a
la modernidad y, ya dentro de la categoría de recurso caben no solo los
estudiantes en formación, también los académicos e investigadores que
junto a otros recursos humanos en áreas administrativas, fortalecen
con eficiencia el aparato discursivo, con que hoy se explica el funciona-
miento del grueso de las universidades públicas en México.
Los discursos globales y el poder ideológico de un neoliberalismo
económico todavía muy vigente descansan en el terreno de lo cotidiano
fortaleciendo el álgebra discursiva de la universidad. El descentramien-
to de la función docente, por ejemplo, se ha entendido a partir de cier-
tas tendencias ideológicas y fundamentos pedagógicos que proponen
redimensionar la relación de este con el alumno y con el proceso de
enseñanza-aprendizaje, dando con ello un giro epistémico en la ense-
ñanza, para ahora nombrarlos “facilitadores”. Ahora a los profesores no
se les responsabiliza de transmitir de manera efectiva un conocimiento,
sino que se intenta “concientizar” de que el proceso de aprendizaje de
los alumnos sea accesible a las capacidades individuales de cada uno
de ellos, además de gestionar, tutorar, e investigar como parte de las
funciones sustanciales de un “profesor de tiempo completo”, este último
también es parte del upgrade epistemológico y que denota un control
total del cuerpo, pensando en términos foucaultianos.
¿Por qué en los estudios de posgrado, con mayor precisión aquellos
que están adscritos al pnpc de Conacyt, se han blindado las entradas
de estas exigencias pedagógicas que descentran la función docente?
Imprimo a esta generalización el sesgo de no hablar de procesos de
aprendizaje en los posgrados para hacer destacar que las políticas edu-
cativas en materia de educación superior y el grueso de los informes,
diagnósticos e investigaciones que abordan la temática de los estudios
de posgrado, han mantenido un interés bien marcado hacia la cuantifi-
cación y la obligada tendencia al incremento de los números.
En diciembre de 2016 en las instalaciones de la Universidad Au-
tónoma de Ciudad Juárez se llevó a cabo un evento académico, “El
futuro del posgrado en México: Desafíos y pertinencia del posgrado
en la uacj”, en el que se presentaron diagnósticos nacionales y regio-

nales sobre el tema.51 Dentro de estos aparece de manera contundente
ese predominio de idear realidades con datos, cifras y porcentajes que
permiten orientar la toma de decisiones a nivel nacional. Sin embargo,
lo que sigue quedando fuera de la discusión es un real encubierto, es-
condido por este velo cuantitativo, un real donde las subjetividades se
encuentran para situarse en un lugar, desde el cual hablan para mos-
trarse ante otro con el que se establecen relaciones de dependencia, y
en general, para sostenerse en un lugar de discurso que es, además,
lugar de una falta estructural que en todo momento se manifiesta, en
todo momento está presente y cuando no, se busca su evocación. Este
aspecto es el que aparece intacto en los informes, diagnósticos y polí-
ticas, y al mismo tiempo es el aspecto sobre el cual giran los esfuerzos
institucionales administrativos y académicos para poner en funciona-
miento los mecanismos de producción.
De la “ansiedad por la cuantificación”, pasamos a la “ansiedad por
el saber”, otrora, atribuido al lugar del docente. El profesor, en el lugar de
amo en el discurso universitario, se enfrenta ante estudiantes que le de-
mandan un saber, no por el saber, sino por el lugar que ambos guardan.
Esta es la relación sintomática que evidencia en los escenarios áulicos
las subjetividades más que el objeto de la demanda:
a lo mejor tu maestro que llega a parecer que hace muchos

comentarios machistas, eso para mí fue muy frustrante. Yo
creo que estaba medio traumado con su divorcio, porque al
final como que hacía mucha referencia al desastre de una
pareja, algo así, que las mujeres perversas. Al principio vol-
teaba a ver a los demás, así como que, ¿en serio? Y que se
reían. Eso me parecía muy frustrante (Andrea, 25-09-2014).
Dar un lugar al maestro para reconocerlo en su saber es man-

tener la relación pedagógica que se establece a partir de un reconoci-
miento de otro que sostiene una idealización del lugar. La frustración
51 Uno a cargo de Dolores Sánchez, directora adjunta de Posgrados y becas del Co-
nacyt, otro de Marcial Bonilla, del Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado,
y uno de carácter regional coordinado por Luis Enrique Gutiérrez y Wilebaldo
Martínez, de la Dirección General de Investigación y Posgrado de la uacj.

deviene cuando el saber hablado no es sino aquel saber-de-otro del
sujeto en el discurso histérico, cuando el maestro hace uso del espacio
pedagógico como una instancia incensurable de su decir, pues la ins-
tancia exige al oyente una escucha de cierto tipo, y que con el despla-
zamiento de un discurso (universitario) a otro (histérico), el docente
en tanto agente de un saber, pasa al lugar de sujeto regulando así, la
escucha de sus oyentes. Incluso, la misma noción de habitus entra en
contradicción con el ajuste en las disposiciones que de los espacios ha-
cen los estudiantes y maestros.
Hay una “ansiedad por la estrategia, la evidencia y la adminis-
tración eficaz” en los programas de posgrado, que se transfiere a los
estudiantes bajo distintos mecanismos de persuasión que rayan en la
sugestión. En los programas se visibiliza de la siguiente manera:
1. La conformación de áreas académicas en la Universidad

Autónoma de Nayarit obedece más a una conveniencia ad-
ministrativa institucional, que a la clasificación que sugiere
el Sistema Nacional de Investigadores del Conacyt (Amelia,
11-11-2014), o algún otro criterio de organización de las cien-
cias y/o la producción científica. La conveniencia estratégica
de ubicar dentro de un área específica ciertos programas es
un criterio que deja de lado la discusión sobre el saber, conce-
diendo una mayor importancia a la parte funcional de los sis-
temas de organización académica. En cuanto al programa de
Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género de la uacj,
este se encuentra adscrito al Departamento de Humanidades
y que, de acuerdo con la coordinadora del programa, su ubica-
ción en tal departamento obedece más a la voluntad política
de las autoridades del departamento que al reconocimiento y
pertinencia de la temática como parte de un objeto/tema de
análisis e investigación más orientado a las ciencias sociales
(Azucena, 28-10-2015). Dicho de otra manera, en el Depar-
tamento de Ciencias Sociales no hubo voluntad política por
ofertar el programa, aun habiendo la pertinencia epistémica.
2. La Maestría en Derecho tiene una eficiencia terminal baja,
pero una matrícula alta que sirve para atender las deficiencias

económicas en la unidad académica (Derecho). En este caso,
“se toma al posgrado como una fuente de ingresos para toda la
unidad académica no solo para el posgrado en sí, entonces son
recursos de colegiatura que se pueden aplicar o que la unidad
académica aplica también para los programas de licenciatura.
En ese sentido, mientras más estudiantes haya, mayor nú-
mero de colegiaturas y mayor ingresos” (Amelia, 11-11-2014).
Situación que contrasta con el hecho de que la movilidad y
la publicación no se fomentan tanto en el programa, porque
estas actividades engrosarían los procesos administrativos,
dándole un giro distinto a la vida académica.
3. Un programa de posgrado de reciente creación como la Maes-
tría en Estudios Interdisciplinarios de Género (uacj), por su
condición, debe orientar sus esfuerzos para evidenciar el
cumplimiento de indicadores, donde la movilidad de estu-
diantes y docentes es indicador favorable: “En junio de 2015,
nuestros 15 estudiantes (14 mujeres y un hombre), todos ellos
realizaron una estancia de investigación en instituciones a ni-
vel nacional e internacional. Esto nos da oportunidad de que
nuestro programa teja esas redes. Por otra parte, este progra-
ma se ha ocupado, aprovechando el apoyo institucional, de
estar invitando académicos a nivel nacional e internacional
a nuestro programa y por lo tanto, le da visibilidad a nuestro
posgrado” (Azucena, 28-10-2015).
4. Para la realización efectiva de la estancia de investigación en
la Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género, cada
estudiante debe cumplir con los documentos requeridos en
tiempo y forma, principalmente por su condición de ser es-
tudiantes de tiempo completo y/o de dedicación exclusiva al
programa. El efecto, en este caso, es contrario a la experiencia
de la Maestría en Derecho de la uan, pues al hacer obligato-
rio la realización de las estancias de investigación como me-
dio de fortalecer las actividades de un posgrado de reciente
creación, también se incrementa la tensión en el plano de la
vida académica y las relaciones entre estudiantes y personal
docente y administrativo. De estas tensiones se derivan los

desequilibrios en los lugares del discurso que no cesan de re-
flejar cierta “sensación neoliberal”, toda vez que el logro de
los objetivos (el trámite hecho, el informe listo, la estancia
realizada) se impone a los problemas que se susciten entre
los sujetos en el plano educativo, en el del saber.
En los estudiantes, la ansiedad por la estrategia, la evidencia y

la administración eficaz se expresa mediante otros mecanismos de ca-
rácter simbólico, por el hecho de estar obligados a cumplir todas las
exigencias pedidas y reconocer(se) en los discursos de los que ellos
mismos son soporte. El efecto de la ideología se torna significante bajo
la producción de ciertas prácticas que reproducen, al mismo tiempo,
los lugares del esquema del discurso lacaniano aquí empleado. En di-
ferentes casos y escenarios, el fracaso laboral profesional incita a la
continuación de los estudios de posgrado que tengan la opción de beca.
La aceptación del estudiante por parte del programa, lugar del saber o
S2 (pasar de aspirante a aceptado), que produce otro significante que se
constituye como S1, queda bajo condición de mantenerse en el lugar de
la producción y con ello, receptor y reproductor de las mismas prác-
ticas, arriba señaladas, incrementando y reordenando ese deseo en el
sujeto por llenar la falta, cuyo objeto es inestable, no fijo.
Por lo anterior, propongo entender por ansiedades neoliberales
aquellos puntos de intersección dados entre los discursos y las ideolo-
gías dominantes y las reacciones de oposición y adscripción subjeti-
vas, que se manifiestan (y que se traducen en prácticas) en las relacio-
nes institucionales. Ansiedades que desequilibran al sujeto y que, con
ello, el efecto y poder discursivo inicia la andadura significante de las
prácticas e interrelaciones universitarias, que instauran y formalizan
la existencia de ese otro ideológico que perturba, desequilibra, tensio-
na y obliga al sujeto a cumplir a toda costa lo que se le encomienda.

Pensar la universidad desde el mal-estar
Siendo que la universidad como institución no fue creada y pensada

para las masas ni como medio para el desarrollo personal y/o profe-
sional de los egresados, su lógica discursiva entabla y sostiene hasta
la fecha una condición de un sujeto que está principalmente inmerso
en una función simbólica, en una lógica en la que las palabras “cor-
poreizan al sujeto”. El sujeto, por tanto, es síntoma de los discursos
dominantes que se expresan y articulan a través de este, en sus ambi-
güedades y constreñimientos.
El carácter sintomático del sujeto lo relaciono con el poder es-
tructurante con que las universidades y los programas educativos
implementan y materializan el dominio ideológico de los discursos
globales mediante el upgrade epistemológico, aquí propuesto. Enten-
der el neoliberalismo y la globalización, como mitos gnoseológicos
(Bueno, 1997), es imprimir en estos un nivel considerable de eficacia
debido a la materialización discursiva, de la que el sujeto es juez y
parte. Depende del lugar ocupado en el discurso (psicoanalítico) la ma-
nera de mostrarse y oscilar al interior de este. Las vicisitudes del lazo
social universitario se imponen como espacios para la exposición sub-
jetiva como entidad específica objetivada por el discurso de la ciencia.
El intento de articulación teórica y metodológica aquí instrumentado
se propuso para favorecer el acceso a un conocimiento de aquellos es-
cenarios concretos y promisorios de la educación superior en el nivel
posgrado, pero también, indudablemente, para dar los primeros tasa-
jeos de algo que bien podría nombrarse un malestar universitario.

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Referencias 255
256
ANEXOS
Anexo 1
Cuadro: Indicadores relacionados al empleo, egresados de la Maestría en Derecho, generación 2010-2011,

Universidad Autónoma de Nayarit.
Fundamentos para una crítica de los posgrados en ciencias

Discurso y malestar universitario
sociales en México
Felipe
Lozano
Palacios
Fuente: Coordinación del Programa de Maestría en Derecho, UAN.
Anexo 2
Cuadro: Indicadores relacionados al empleo en egresados de la Maes-

tría en Ciencias Sociales, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez,
período 2006-2012. Fuente: realización propia con información recu-
perada del Estudio de seguimiento de egresados y empleadores, Direc-
ción General de Planeación y Desarrollo Institucional, Subdirección
de Planeación de la Competitividad académica, Universidad Autóno-
ma de Ciudad Juárez, disponible en: http://www.uacj.mx /DGPDI/Pa-
ginas/SEI/SEI.aspx
Año de egreso 2006 2007 2008 2010, 2011 y

2012
Número de encuestados 10 4 7 12
trabaja actualmente 6-si 2-si 6-si 11-si 1-no
4-no 2-no 1-no
tiempo en encontrar 2- de 6 a 12 5-ya tenía
empleo meses 1-seis meses
tipo de contratación 1- obra o servicio 6-tiempo completo
ingreso promedio men- 1-entre 3 y 6, 1-seis a diez
sual (salarios mínimos) 1-entre 6 y 10 4-más de diez
sector de la empresa 1-público 6-público 10-publico
1- privado 2-privado
ramo de actividad laboral 2- educación 5-educación 9-educación
1-gobierno 1-gobierno
1-servicios
1-serv. Prof.
puesto ocupado 2- educación 1-profesionista inde-
pend.
4-educacion
nivel jerárquico 2- operativo 3-mando/gerencia 8-interme-
2-intermedio dio 4-opera-
1-operativo tivo
relación empleo-estudios 1-mucho 5-mucho 9-mucha
1-parcialmente 1-nada 3-parcial
grado de satisfacción en 1-mucho 6-mucho 10-satisfe-
empleo 1-regular cho 2-re-
gular
Continúa...
Anexos 257
Año de egreso 2006 2007 2008 2010, 2011 y
2012
Número de encuestados 10 4 7 12
Factores que valoran más 2- experiencia
los empleadores previa
trabajó mientras estu- 1-si 4-si 1-si
diaba 3-no 3-no 11-no
actividad realizada en 2-docencia
empleo


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Discurso

Felipe Palacios Lozano

Juan Ignacio Camargo Nassar

Daniel Constandse Cortez

Santos Alonso Morales Muñoz

Jesús Meza Vega

Felipe Palacios Lozano

© 2020 Universidad Autónoma de Ciudad Juárez,

Palacios Lozano, Felipe

Contenido: Introducción.— I. Bases teóricas para entender el discurso univer-

1. Educación Superior (posgrado) — México.-- 2. Universidades — Estudios de

LC- LB2371.6.M4 P35 2020

La edición, diseño y producción editorial de este documento estuvo a cargo de la

Coordinación editorial: Mayola Renova G.

Primera edición, 2020

I. BASES TEÓRICAS PARA ENTENDER EL DISCURSO

II. EL LUGAR DE LA UNIVERSIDAD EN LA HISTORIA

III. EMBATES NEOLIBERALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

IV. EXPECTATIVAS SOBRE OCUPACIÓN LABORAL DE

V. TRA(U)MAS DE LA VIDA ACADÉMICA: DISCURSOS,

Discurso y malestar universitario Felipe

Discurso y malestar universitario Felipe

Discurso y malestar universitario Felipe

Discurso y malestar universitario Felipe

estaba compuesto por cursos intensivos de medicina gene-

Posteriormente en 1983 con la apertura de un programa de

Para conceder el ingreso al padrón, el Conacyt consideró la

Por otro lado, la uan ha tenido un impulso al posgrado muy dis-

Discurso y malestar universitario Felipe

»» Maestría en Ciencias Sociales para el Diseño de Políticas Pú-

La diferencia de tiempo entre las generaciones coincidió con que

1 Información extraída de: http://www.uan.edu.mx/es/posgrado-area-ciencias-so-

2 El contexto de la entrevista realizada a Evangelina se dio al término del cuarto

Discurso y malestar universitario Felipe

Discurso y malestar universitario Felipe

Mientras que los observadores participantes llevan a cabo

Los contextos en que se obtuvo la información implicó el esta-

[…] posibilita[n] ubicar el cruce de los procesos que se ge-

Conocer los elementos de discurso de estudiantes sobre su for-

Discurso y malestar universitario Felipe

»» La Maestría en Derecho de la uan, que al semestre agosto-di-

En ese sentido, esta investigación se aleja del ideal de estandari-

Discurso y malestar universitario Felipe

Discurso y malestar universitario Felipe

Discurso y malestar universitario Felipe

I. Bases teóricas para entender

La apuesta por los estudios culturales

Discurso y malestar universitario Felipe

I. Bases teóricas para entender

4 Un ejemplo es que la evaluación como praxis institucional y discursiva adquiere

Discurso y malestar universitario Felipe

I. Bases teóricas para entender

Discurso y malestar universitario Felipe

I. Bases teóricas para entender

Un punto de partida estructuralista

Uno de los problemas fundamentales que se suscitan en las ciencias

Discurso y malestar universitario Felipe

I. Bases teóricas para entender

Discurso y malestar universitario Felipe

La teoría del discurso psicoanalítico de Jacques Lacan

De principio, es necesario aclarar que cuando Jacques Lacan hace la

I. Bases teóricas para entender

Donde $ representa al sujeto en los cuatro discursos, al sujeto

[l]a lógica del significante es la propuesta de otra lógica, de