EJE 3: Experiencias educativas interpeladas por los enfoques y perspectivas psicológicas sobre

el aprendizaje.

CASTORINA, CARRETERO, RAFAGHELLI: introducción.

Los autores afirman que la psicología cognitiva se interesa por explicar cómo se producen los cambios
cognitivos = como se incrementa la complejidad de un sistema de conceptos. La psicología cognitiva
considera que los cambios pueden ser de dos formas: una variación o una transformación.
¿cómo se producen las transformaciones cognitivas? ¿Cómo se pasa de un menor nivel de desarrollo a
otro mayor? Las transformaciones cognitivas: procesos de enriquecimiento cualitativo, cambios que no
pueden ser interpretados en un sentido meramente aditivo y lineal. Las transformaciones incrementan la
complejidad de los sistemas, lo que permite la emergencia y la comprensión de algo nuevo.
Por cognición: los procesos, las disposiciones y la organización interna del sujeto, que se ponen en
relación entre sí y en articulación con el mundo externo. La referencia a la articulación con el mundo
externo es central. Este enfoque se lamenta de la escisión que produjo el enfoque conductual al querer
separar sujeto/objeto y el reduccionismo de lo mental a lo biológico. El enfoque conductual, desde el
punto de vista epistemológico, ha tratado de separar radicalmente al sujeto del objeto y a la teoría sobre
descripción del cambio de conducta, de la explicación y la comprensión.
La psicología cognitiva, explora, para explicar el cambio cognitivo, los mecanismos internos de los
sujetos; además, pone a los sujetos en relación con otros sujetos y con la cultura. Es así como analiza
los intercambios entre las personas y su contexto y entre las personas y los objetos de conocimiento. El
conocimiento se explica en términos de reestructuraciones globales, de cambios en la estructura de
pensamiento que posibilita el surgimiento de aumento en la capacidad lógica de pensar. Esto supone
que los cambios que ocurren en las estructuras cognitivas son para todos los dominios, sin diferenciar
entre contenidos distintos. Por esto, es que se estudian los cambios cognitivos en términos generales.
Los autores de la psicología cognitiva, no aceptan las críticas que otros investigadores realizan al
enfoque. Las críticas: la psicología cognitiva explica el proceso de conocimiento sobre la hipótesis de
un desarrollo lineal y progresivo y preferentemente individual. Los defensores del enfoque consideran
que es necesario apreciar mejor la complejidad de la teoría del cambio cognitivo, entendiéndolo como
proceso de transformación cualitativa. Aquí es necesario introducir una distinción entre lo que enfoque
entiende como variación y como transformación.
Las complejas relaciones entre las teorías del desarrollo cognitivo y la educación.
Diversos autores consideran que al igual que el desarrollo cognitivo, la educación remite a nociones de
cambio. El cambio cognitivo se lleva a cabo mediante un proceso deliberado de enseñanza y
aprendizaje: de educación. Reconocen los autores que las relaciones entre la psicología del desarrollo y
la educación son muy relevantes por la transferencia de los resultados de las investigaciones que se
han realizado fuera del campo educativo hacia las prácticas escolares.
La mayor crítica que se la ha realizado a la psicología del desarrollo es que no considera en sus
investigaciones las dimensiones involucradas en el contexto escolar. Se trata de un grupo de
investigaciones, que proponen cierta autonomía de los procesos psicológicos en relación con los
pedagógicos. Los hallazgos de la teoría del desarrollo no han logrado tener un significativo éxito en las
prácticas educativas.
Cuando la preocupación surge de la práctica pedagógica, la psicología cognitiva tiene que dar una
respuesta concreta y por ello tiene que considerar su objeto de estudio y sus hipótesis de trabajo en el
contexto de la educación formal. Para comprender el conocimiento de los alumnos en el aula es
necesario estudiarlo en relación con el contenido que se enseña, con la dinámica de la clase y con las
actividades que proponen los docentes para que el mismo se comprenda.
Los autores consideran imprescindible ir más allá de los estudios sobre las características intelectuales
de los estudiantes, para meterse de lleno en los procesos de adquisición de los saberes disciplinares
que ocurren en la escuela. Se trata de líneas de indagación que tienen en cuenta la especificidad de los
objetos de conocimiento, las características de los estudiantes y el contexto escolar. Lo cierto es que las
relaciones entre psicología y educación son necesarias, tanto porque la psicología produce
conocimientos necesarios para avanzar en los procesos de enseñanza, como porque la educación
genera un tipo de desarrollo cognitivo que la psicología debe estudiar.

CASTORINA - PIAGET: perspectivas y limitaciones de una tradición de investigación.

Psicología genética = psicología cognitiva.
La psicología genética como una tradición de investigación científica.
La obra psicológica de Piaget es una tradición de investigación científica (TI) = una secuencia histórica
de hipótesis y teorías que surgen y se modifican a partir de un núcleo básico, donde se establece cómo
se han de enfrentar los problemas. El núcleo: provee un conjunto de supuestos generales acerca de las
entidades y procesos en el ámbito de indagación, los métodos a utilizar para investigar los problemas y
construir las teorías. Los autores caracterizan el núcleo de la TI partiendo de la reconstrucción histórica
de las ideas de Piaget, a partir de los problemas que se plantean las investigaciones psicológicas
actuales.
La psicología cognitiva y las investigaciones desde esta tradición en investigación científica, se interesa
por describir:
 Problemática epistemológica: ¿cómo se produce el pasaje de estados de menor a mayor nivel
de conocimientos? = como se pasa de un conocimiento de menor profundidad a uno de mayor
profundidad.
 Tesis sobre el constructivismo epistemológico de las interacciones entre sujeto y objeto,
subyacentes a la investigación psicológica = las relaciones que se dan entre sujeto y objeto;
entre el estudiante y el contenido.
 La teoría de la equilibración de las estructuras cognitivas expuestas por Piaget como explicación
del proceso de construcción de conocimientos.
 Las características de la abstracción reflexiva, la generalización y la dialéctica como forma de
conocimiento.
 Hipótesis de los estadios cognitivos como momentos de relativa estabilización en el proceso de
equilibración de las actividades estructurales 
 La relación entre construcción individual de los conocimientos y las interacciones sociales = las
relaciones entre construcción cognitiva de los estudiantes y las condiciones del contexto social.
 Metodología de investigación: incluye el enfoque dialéctico de elaboración de las unidades de
análisis en las investigaciones y el método clínico crítico (usado para tomar datos).
Los autores van a abordar los procesos cognitivos más relevantes: la equilibración, la abstracción, la
generalización y la dialéctica.
La equilibración de los sistemas cognitivos.
La teoría de equilibración  por medio de ésta, Piaget intenta explicar el proceso de construcción
cognitiva = el proceso de construcción de conocimientos. Por un lado, en esta teoría afirma que el
conocimiento se construye mediante la aplicación de un sistema de acciones que está en permanente
intercambio entre el sujeto que aprende y el medio social. El desarrollo de ese sistema es un proceso
constructivo al que Piaget asignó una dirección y progresión (criticado).
Por otro lado, la equilibración es un proceso que conduce ciertos estados de equilibrio
aproximado a otros cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y re-
equilibraciones = la teoría de la equilibración sostiene que aprender algo nuevo supone transitar
procesos de desequilibración y re-equilibración. Entender la equilibración como proceso, supone
considerar que es algo que no ocurre de una vez y para siempre. Conocer significa pasar por diferentes
formas de equilibración.
Se trata de un equilibrio dinámico = de una propiedad de un proceso constantemente cambiante,
que presenta formas con relativa estabilidad. El sistema que se equilibra, a su vez, está abierto
en el sentido de que involucra intercambios con el medio y está cerrado en el sentido de que
constituye ciclos.
La teoría de la equilibración estudia: las diferentes formas del equilibrio de las estructuras cognitivas;
las causas de los desequilibrios y los modos a través de los cuales se producen las equilibraciones y re-
equilibraciones.
Entonces, al ser la equilibración un proceso, este equilibrio se establece entre los sistemas de acción
del sujeto y lo nuevo que tiene que aprender. Toda equilibración cognitiva es un proceso de interacción
entre la asimilación y la acomodación  asimilación de los nuevos contenidos a los esquemas de
acción que tiene el estudiante; y acomodación de los esquemas de acción ante los contenidos nuevos.
La interacción entre asimilación y acomodación involucra un proceso de regulación. “Entre” implica
interacción: acción del sujeto con el medio. La acción de sujeto con el medio siempre se encuentra con
resistencias, que el sujeto intenta regular. La resistencia se regula mediante actividades que los
estudiantes ponen en marcha.
Cuando las acciones son exitosas, se elimina la resistencia. Cuando las acciones no logran regular la
resistencia, aparecen perturbaciones  eliminar la perturbación implica modificar el sistema de acción
(la perturbación se puede eliminar o no). Cuando se regula la perturbación, aparece nuevamente la
equilibración, que implica formas más avanzadas de conocimiento  esta regulación exitosa, Piaget la
denominó como “compensación o transformación”. Si no, aparece el conflicto cognitivo: surge
cuando no se puede comprender algo nuevo porque los esquemas que se tienen son insuficientes = no
son lo suficientemente adecuados para comprender algo nuevo.
Entonces, las compensaciones no llevan al equilibrio inicial, luego de los desequilibrios que
desembocan en contradicciones, sino a formas más avanzadas porque se han superado las
contradicciones involucrando, por lo tanto, construcciones. Una compensación exitosa es una
construcción: la modificación de un esquema que no podía asimilar una situación porque no era
enteramente adecuado a ella.
Ante una perturbación, o sea que “algo nuevo hace ruido”, el estudiante:
 Decide dejarlo afuera (ej. cado del alumno que dice que no estudió: puede ser que ante un tema
que le genera perturbación, decide no estudiar)  son reacciones alfa
 Integra el tema que le produce perturbación, hace todo el proceso, aunque con el menor trabajo
posible, con lo cual la modificación de los esquemas de acción es muy frágil  son reacciones
beta
 Acepta la perturbación, hace todo el proceso de re-equilibración. El proceso termina con un
nuevo equilibrio que modifica los esquemas de acción. Este proceso llega a trasformar las
estructuras y consolida y da coherencia interna al modo de aprender  reacciones gama
El enfoque cognitivo muestra el trabajo y el esfuerzo intelectual que tiene que hacer el estudiante
para aprender algo nuevo. Ahora, ¿el estudiante hace todo solo o el docente pude ayudarlo? ¿cómo
puede ayudarlo?  la actividad cognitiva comienza cuando hay necesidad de interpretar algo nuevo;
esta interpretación supone integración, para lo cual se parte de las características de la equilibración
lograda para llegar a construir nuevos conocimientos. PERO ¿cómo se pueden crear nuevos
conocimientos e interpretaciones si los ya existentes determinan los modos de percibir e interpretar? 
acá es importante el rol docente: tendría que reconocer cuales son los esquemas de acción que tiene el
sujeto y en qué condiciones está de interactuar con lo nuevo: lo nuevo = el contenido que el docente
enseñe.
Puede ocurrir que los conceptos científicos a enseñar, se contradigan con los conocimientos del sentido
común que se aceptan en la cultura  en la interacción con la cultura se construyen
REPRESENTACIONES sobre las que luego la educación formal debe trabajar. EL PROBLEMA:
aparece cuando esos esquemas son insuficientes para aprender algo nuevo. Allí debe actuar el rol
docente, diseñando actividades que posibiliten a los alumnos transitar todo ese proceso.
El proceso de re-equilibración promueve una mejora del equilibrio y un incremento de la coherencia del
sistema cognitivo con el mundo exterior (compensaciones). La compensación es una cosa diferente a la
introducción de la novedad cognitiva  esta es posible cuando ocurre una abstracción reflexiva (que es
parte de la teoría de la equilibración).
Abstracción reflexiva y generalización constructiva.
Abstracción reflexiva: es otro mecanismo que permite re-organizar los sistemas de conocimiento, luego
de desequilibrios, pero hacia equilibraciones que incluyen novedades, en el sentido de nuevas
conexiones y nuevas distinciones de conocimiento. La abstracción reflexiva como proceso se relaciona
con las generalizaciones y el pensamiento dialéctico.
Para explicar el concepto de abstracción reflexiva, Piaget la compara con la abstracción empírica:
Abstracción empírica: recae en que el sujeto extrae las propiedades de un conjunto de objetos
exteriores, separándolas para considerarlas de forma independiente (objetos: rojos, pesados, ásperos,
suaves, altos, bajos). Es un modo de abstracción que en realidad no es totalmente empírica ya que el
sujeto tiene que tener previamente esquemas que le permitan seleccionar o diferenciar una cosa de otra
que no lo es = la abstracción empírica no es puramente empírica en el sentido de que no deriva solo de
la experiencia ya que, para poder abstraer las propiedades físicas, el sujeto precisa emplear
instrumentos de asimilación (ej. para el caso del color, se vale de un esquema de clasificación de
colores).
Abstracción reflexiva: hace referencia a las acciones y operaciones que realiza el sujeto sobre los
objetos, y las transfiere a un plano más alto que el de la reflexión empírica (ej si un sujeto ordena los
objetos de mayor a menor, se añade una propiedad que no proviene de los objetos, sino del acto mismo
de ordenar las propiedades.). A causa de esta transferencia, las diferenciaciones muestran nuevas
composiciones generalizadoras en un nuevo nivel. Entonces hay dos fases: 1) la proyección o
reflejamiento, que lleva la estructura del plano anterior, a otro plano superior; 2) en esta segunda fase
reflexiva, la abstracción es reflexionante, ya que reorganiza la estructura anterior en otro nueva de nivel
más  en esta fase se crean nuevas correspondencias entre la coordinación del plano conceptual y las
situaciones prácticas en las que las correspondencias se llevan a cabo. Así, se crean nuevos contenidos
que el sistema previo no lograba asimilar y que ahora forman parte de una nueva estructura. Este es un
proceso de asimilación y acomodación entre estructuras.
Castorina recuerda al lector que siempre la abstracción reflexiva necesita antes de la abstracción
empírica. No hay posibilidades de llegar a la abstracción reflexiva sin haber pasado por la abstracción
empírica.
Hay otra forma de abstracción reflexiva  pensamiento reflexionado / abstracción reflexionada o
reflexionante, que se aplica a los productos de la primera como una reflexión sobre la reflexión. La
toma de conciencia sobre algo involucra una actividad de abstracción reflexiva, pero no a la inversa.
Piaget distingue a la abstracción reflexiva (que no necesita involucrar a la conciencia), de la
abstracción reflexionada (incluye a la conciencia). En este sentido, la abstracción reflexionada se
vincula con la búsqueda de razones que adecuan los hechos a una estructura donde rigen
relaciones necesarias, lo cual supone un balance entre afirmaciones y negaciones.
Hay un ejemplo de un nene que aprende a multiplicar. Al final del proceso, la abstracción reflexiva
conduce a la conceptualización explícita o toma de consciencia de sus resultados. Tanto el proceso de
establecer compensaciones como la construcción de novedades por abstracciones reflexivas, se
integran dentro de la teoría de la equilibración y especifican el proceso de pasaje de un sistema de
conocimiento a otro. La novedad y el mejoramiento por compensaciones son características del
desarrollo que se articulan y ambos aspectos son necesarios para entender la dinámica del desarrollo
cognitivo.
Piaget asoció los procesos de abstracción reflexiva con la generalización ya que toda generalización
supone un proceso de abstracción. Entonces, la abstracción reflexiva posibilita las generalizaciones, y
toda generalización supone un proceso de abstracción. Las generalizaciones: consisten en pasar de
algunos hechos o relaciones constatadas exteriores al sujeto, a todos los hechos.

La dialéctica  es un método para constituir la teoría que orienta la investigación y reelabora sus
resultados. Piaget entiende a los problemas como configuraciones de relaciones bipolares = como
unidades dinámicas que involucran articulaciones de componente opuestos. Consideró las relaciones
bipolares entre asimilación y acomodación; sujeto y objeto; acciones y significados; estructuras y
procedimientos.
La psicología incorpora a su objeto de investigación al proceso dialéctico. Es decir, la elaboración de la
problemática específica de la emergencia de novedades en los sistemas lógicos y de las funciones
psíquicas superiores, dio lugar a atribuirle procesos dialécticos al desarrollo psicológico.
El autor decide detenerse a analizar las contradicciones naturales, aquellas que surgen a partir de
problemas que el sujeto plantea y que no podía resolver previamente. Pero, las contradicciones no son
el motor del desarrollo cognitivo, sino una instancia del proceso más amplio de equilibración de los
sistemas de conocimiento. La reorganización de tales sistemas se explica, en primer lugar, por los
desequilibrios entre afirmaciones y negaciones que provocan conflictos; pero luego, se activan los
procesos de re-equilibración que compensan las afirmaciones con las negaciones, por medio de las
abstracciones reflexivas y las generalizaciones. Entonces, las contradicciones forman parte de un
proceso que involucra mecanismos constructivos que producen la novedad cognitiva.
PIAGET entiende a la dialéctica es entendida como un tipo de inferencia no deductiva, que hace pasar
de un sistema conceptual a otro más avanzado, irreductible al anterior. En este sentido sostiene la
alternancia entre inferencias deductivas (propias del pensamiento en el plano estructural) y las
inferencias dialécticas (permiten interpretar la dinámica del desarrollo cognitivo, entendida como la
derivación de un conocimiento desde otro durante la interacción del sujeto con los objetos). Se trata de
un encadenamiento de conocimientos tal que las novedades no se deducen de las premisas y que no
incluyen en su interior las contradicciones.
Las inferencias dialécticas pueden tener 5 modalidades:
1) Paso de la indiferenciación de las propiedades (en términos del nivel de conocimiento) a su
diferenciación e integración. Este proceso se relación con las abstracciones reflexivas y las
generalizaciones constructivas.
2) La articulación de sistemas que antes han estado separados o ajenos entre sí.
3) Interacciones entre sujeto y objeto: la interacción entre los procesos antagónicos de asimilación
de la acción sobre el objeto y de acomodación del instrumento de conocimiento se interconectan
y presiden el desarrollo cognitivo. Así, el sujeto toma conciencia de sus acciones a través de
constataciones sobre los objetos vinculadas a un proceso inferencial.
4) Relativización: mediante la cual una propiedad antes considerada por el sujeto como absoluta o
aislada de otras, pasa a ser considerada como una parte de un sistema de interdependencias.
5) Proceso de construcción del conocimiento en tanto proactivo y retroactivo.
Síntesis: las contradicciones naturales y las inferencias dialécticas son características de la fase de
estructuración de los sistemas de conocimiento. La dialéctica metodológica y la inherente al desarrollo
son instrumentos clave para la reconsideración de las relaciones entre el pensamiento de Piaget y el
enfoque de Vigotsky.

CASTORINA Y CARRETERO: CAMBIO CONCEPTUAL. 

El enfoque del “cambio conceptual” es un área de investigación en el desarrollo cognitivo y una
aproximación sobre cómo estudiar las transformaciones en el conocimiento de los individuos y de las
teorías científicas. Los términos “cambio conceptual” o “cambio cognitivo”, surgen en los años 80 con
Carey y Posner. Este enfoque toma auge desde los años 80:
 Con las posiciones que enfocan el estudio de la mente humana desde la concepción modularista
y que, por tanto, rechazan la idea de indagar cambios generales en el desarrollo y funcionamiento de la
mente humana  Piaget abordaba cambios cognitivos en términos generales.
 A la vez, se desarrolla la investigación sobre el conocimiento experto y el conocimiento novato,
en donde el interés se centra en la comparación entre los individuos expertos en un dominio de
conocimiento y los que están comenzando a adquirir conocimiento en ese dominio. 
 Muchas de las premisas teóricas del estudio del cambio conceptual, proceden de la teoría
piagetiana de la equilibración y de la visión kuhniana de la génesis y desarrollo de las revoluciones
científicas.
 Sumado a ello, están los trabajos sobre enseñanza de la ciencia. Entonces, los trabajos sobre
cambio conceptual son importantes para la investigación básica de carácter cognitivo y epistemológico,
y para aplicarla a la educación. 
Las preguntas que el enfoque del cambio conceptual se realiza, son: ¿cómo una persona pasa de una
representación a otra? ¿cómo se pueden enseñar los contenidos para que sean verdaderamente
comprendidos?
Características del enfoque de cambio conceptual: 
 Considera que los estudiantes poseen “ideas previas” que forman parte del conocimiento
implícito del sujeto (= no son fáciles de identificar), que varían según la edad, el nivel de pericia de los
portadores, de la influencia social y cultural que ocurrieron en su formación, y del tipo de contenido del
que se trate. También se las denomina como “ecología conceptual”, haciendo referencia a las creencias,
conceptos existentes, erróneos y adecuados que forman parte de la estructura de conocimiento del
sujeto.
Se piensa que las ideas previas son construcciones personales que no tienen ningún tipo de
vínculo con lo social y lo cultural (aunque se hayan desarrollado en la cultura), muchas de ellas
están guiadas por la percepción y la experiencia del alumno en su vida cotidiana. Las ideas
previas de los estudiantes, no tienen todas el mismo nivel de generalidad/especificidad y, por ende, las
dificultades de comprensión que ocasionan no son igual de importantes. En consecuencia, se cree que
esas representaciones previas no se modifican o bien son muy resistentes al cambio durante los
procesos de aprendizaje. 
 Para explicar la transformación de esas ideas previas, se trata de exponer cómo funciona el
“cambio conceptual” que lleva a la modificación de esas representaciones. Es un proceso de dos fases:
1) “fase de asimilación”: donde se utilizan estas nociones previas para interpretar nuevos fenómenos.
Aquí, se pasa a incorporar nueva información a esas estructuras iniciales de los alumnos, pero esta
nueva información, se interpreta en los mismos términos de esas ideas previas. No hay un cambio
teórico sobre estas últimas.  Si estas ideas previas no son adecuadas para interpretar ‘las nuevas
informaciones’ que se intentan añadir, será necesario recurrir al cambio de ellas con el objetivo de
entender aquello que se busca incorporar. Así se inicia una nueva etapa, “fase de acomodación”: aquí
se deben reemplazar y reorganizar los conceptos centrales de ideas previas de los alumnos y de ese
modo, se comprenderá y aprenderá la nueva información. 
 Para que se inicie el “cambio conceptual”, en primer lugar, el sujeto debe sentirse insatisfecho
con sus nociones previas o por lo menos haber percibido contradicciones o anomalías de las cuales es
consciente y debe querer cambiarla por una nueva concepción diferente a la que poseía. En esta fase
es clave tener en cuenta la ecología conceptual y como ella interviene en la selección de los nuevos
conceptos a incorporarse a las estructuras individuales. También son importantes las analogías para
comprender nuevas concepciones. En segundo lugar, la nueva concepción tiene que aparecer como
una alternativa y esta debe ser válida (= tiene que ser capaz de resolver los problemas generados por
las concepciones precedentes y debe ser firme con otros conocimientos) → si esto no pasa, pierde
posibilidad de ser adoptada. Por último, la nueva concepción debe abrir la posibilidad de nuevas
soluciones y áreas de investigación. 
→ En definitiva: para que se produzca un cambio conceptual profundo de la estructura de conocimiento,
debe existir la necesidad / insatisfacción o limitación en el uso de una concepción existente = los sujetos
no cambian sus teorías a menos de que se den cuenta de que no son válidas. Por otro lado, la
insatisfacción con la concepción existente es necesaria pero NO SUFICIENTE. Para que se produzca el
cambio conceptual debe existir una nueva concepción que sea comprendida y viable para el sujeto. 
 Existen dos tipos de “cambios conceptuales”: por un lado, el enriquecimiento, que es la
forma más simple de cambio, el cual implica un cambio en la estructura de conocimiento a partir de la
mera incorporación de nueva información a la ya existente (se asemeja a los mecanismos de
asimilación de Piaget); por otro, la revisión: es la forma más radical de cambio conceptual, puesto que
se considera que la nueva información a adquirir entra en jaque con las estructuras previas de
conocimiento existente, por ello se vuelve necesario  la transformación de las mismas a nivel teórico (se
asimila al mecanismo de acomodación de Piaget). 
 Para hablar de los cambios conceptuales, se puede hacer referencia a una reestructuración
“débil”, que se hace presente cuando puede observarse que hay un cambio conceptual de las
estructuras del sujeto, vislumbrando, por un lado, la aparición de nuevas relaciones entre conceptos que
ya existían en las ideas previas, y por otro, nuevos conceptos que se elaboran en la imbricación de un
conjunto de ellos, pero el ‘centro teórico’ es el mismo. Y la reestructuración “fuerte o radical”, cuando
hay un cambio en los conceptos centrales de las estructuras del sujeto, lo que produce un cambio
teórico más radical ya que se modifican la mayor parte de las ideas previas principales de los
estudiantes.
Al enfoque de cambio conceptual basado principalmente en las ideas de Piaget, se le realizaron críticas
desde el enfoque histórico-cultural, el cual se ha cimentado en las ideas de Vigotsky:
 Una de las principales críticas al enfoque del cambio conceptual es la de no considerar en el
proceso aprendizaje la importancia del contexto social y cultural y cómo impacta ello en la
transformación de los contenidos. Castorina y Carretero piensan al conocimiento como “situado” e
imbricado con los instrumentos cultural, porque el conocimiento es claramente social, ya que está
socialmente construido por otros. El cambio conceptual propone que la transformación de ideas sólo se
produce dentro de las situaciones didáctica y sólo por cuestiones biológicas.
  Otra de las diferencias es que el cambio conceptual no tenía lo suficientemente en cuenta el
valor de las ideas previas de los alumnos; desde el enfoque histórico cultural, se valoran estas
representaciones iniciales para el inicio de cualquier tipo de aprendizaje. Carretero y Castorina
determinan que rechazar los conocimientos previos impide que los estudiantes den su propio sentido a
la información cultural específicamente aquella que proviene de los profesores o el saber disciplinar que
se intenta enseñar. En contraposición al enfoque cambio conceptual, el enfoque histórico-cultural
considera importante vislumbrar cómo los alumnos y las alumnas resignifican desde sus saberes
previos y qué desafíos que le plantean las propuestas de los docentes.  
Problemas epistemológicos:
Los autores hacen una diferencia entre preguntas para la investigación del cambio conceptual y
preguntas epistemológicas. Consideran que las preguntas de la investigación tradicionalmente
estuvieron ancladas en posiciones filosóficas escisionistas. Ellos proponen otro enfoque, que integre
ambas posiciones.
Reconocen que existe un conjunto interconectado de principios que trascienden las teorías y los
métodos de investigación  en este sentido se hace referencia al marco epistémico. Se trata de un
contexto donde los conceptos teóricos son construidos y se eligen las metodologías. Cualquier método
o teoría se formula y opera dentro de una meta-teoría.
La idea que caracterizó la historia de la psicología del desarrollo y que se extiende a las teorías del
cambio conceptual, fue la desvinculación de lo subjetivo y lo objetivo; sujeto y objeto; teoría y
experiencia; descripción y explicación  esto sería el quiebre.
Los autores discuten tanto las posiciones dualistas: separa la representación del mundo, la mente de la
materia, el individuo de la sociedad. También discuten las posiciones reduccionistas del sociologisismo
reduccionista que “elimina los procesos conceptuales del sujeto colocando en su lugar las prácticas de
intercambio de significaciones discursivas”.
En el texto se mencionan ejemplos del dualismo como del reduccionismo. En las posiciones
reduccionistas mencionan a los enfoques contextualistas  la posición contextualista acerca del cambio
conceptual: dicen los autores que está vinculada a estrategias de disociación de los componentes de la
experiencia cognitiva = los investigadores han reducido los procesos de desarrollo a las interacciones
participativas de los individuos en prácticas socio culturales, postulando la tesis de que el conocimiento
es socialmente construido y que emerge solamente de las prácticas sociales discursivas. Queda
subordinada la producción cognitiva de los sujetos, incluso en algunos casos se elimina la actividad
intelectual del sujeto. Para los autores la escisión que proponen las teorías contextualistas involucra la
actividad constructiva individual, ésta pierde relevancia e incluso en algunos casos se la elimina, (p. 85)
 Ante todo esto, la propuesta de los autores es explorar un enfoque relacional o dialéctico entre contexto
y estructuración individual de los conocimientos, naturaleza y cultura.
De todos modos, no desconocen los avances que se realizan en cada uno de los enfoques
escisionistas. Si es cierto que las investigaciones trabajan con distintas hipótesis y distintas unidades de
análisis. La teoría del cambio conceptual y de las ideas previas es una línea de investigación que se
abre desde los modelos congnitivos. Recordemos que el estudio de las ideas previas hace referencia a
un conjunto de investigaciones que muestran que una gran cantidad de nuestras representaciones
sobre nociones científicas básicas, apenas cambian a lo largo de nuestro desarrollo cognitivo, a pesar
incluso de la influencia de la educación recibida. (p, 75)
Los enfoques culturalistas han subrayado con razón la frecuente ausencia de transferencia del saber
escolar al mundo cotidiano. No analizan la cuestión clásica de la transferencia porque se quedan
prisioneros de interpretaciones sobre el carácter situado de todo conocimiento (p. 86). Castorina y
Carretero ubican a los contextualistas en una posición escicionista.
¿Qué se ha estudiado en psicología? Estudios centrados sobre las actividades individuales
independientemente de los contextos discursivos o de los contextos de las prácticas sociales. Unidades
de análisis que disocian a los sujetos de las interacciones sociales. O bien, estudios que abordan el
conocimiento en las prácticas sociales porque consideran que el conocimiento solo se produce en las
prácticas sociales. “En este enfoque la entrevista suministra un buen ejemplo de la construcción
conjunta del significado, está amarrada política y contextualmente y se puede describir como un texto
 negociado: lo que se obtiene de una entrevista depende del entrevistador y el entrevistado, en un
escenario socio cultural, en un instante de tiempo” (p.87)
En cuanto a los instrumentos de recolección de información se prioriza la entrevista  para el enfoque
contextualista la entrevista suministra un buen ejemplo de la construcción conjunta del significado, está
amarrada política y contextualmente y se la puede describir como un texto negociado, lo que se obtiene
de una entrevista depende del entrevistador y el entrevistado, en un escenario socio cultural, en un
instante de tiempo. “La entrevista no provee un acercamiento a los procesos mentales de los
entrevistados, sino solamente a los discursos tal como se presentan en las prácticas comunitarias. Más
aún, se ha sostenido que el carácter dialógico de las interacciones entendidas como un modo de hablar
y pensar distribuido entre los participantes implica, según Carretero, que el método de buscar
concepciones detrás de las respuestas sea totalmente problemático” (p. 87)
Es clara la crítica de los autores al enfoque contextualista (p, 86-88)  Reconocen que las
transformaciones cognoscitivas incluyen el contexto discursivo. Defienden un ME relacional y dialéctico,
para el cual el aprendizaje es una conquista de la actividad cognoscitiva de los estudiantes, una
adquisición progresiva, por diferenciaciones e integraciones que posibilitan una aproximación al saber
disciplinar. El aprendizaje es el resultado de la actividad constructiva individual y la interacción social,
basada en una aproximación incompleta pero posible a los saberes disciplinares que se transmiten en
las situaciones didácticas, por la vía de una reorganización progresiva de las ideas previas. (p, 89)

DE LA MATA, CALA Y CUBERO - el aprendizaje en el aula desde la psicología histórico-cultural:

interacción social, discurso y tecnologías de la comunicación. 
Enfoque sociocultural o Psicología Histórico-Cultural → basado en las ideas de Vygotsky y sus
discípulos, iniciado en los años 20. Las bases conceptuales del enfoque sociocultural en tres ideas que
se interrelacionan:
1. La necesidad de nuevos métodos de investigación y análisis para dar constancia de los orígenes
y transformaciones de los procesos psicológicos → se emplea para ello el método genético. 
2. La tesis del origen social del desarrollo cognitivo → para entender al individuo exige
comprender previamente las relaciones sociales en las que se desarrolla.  
3. La tesis de la mediación semiótica de los procesos cognitivos. El funcionamiento psicológico
está mediado por instrumentos y signos. 
El origen social de los procesos psicológicos: para entender al individuo hay que entender previamente
las relaciones sociales en la que este se desarrolla = analizar las actividades definidas socio-
históricamente porque se entienden que están en la base del desarrollo psicológico. Vygotsky: el
desarrollo psicológico del individuo se deriva de su participación en las actividades culturales,
convirtiéndose la historia socio-cultural en motor del desarrollo humano.
Esta idea propone que lo social afecta en dos sentidos: en el macro y en el micro social. Las influencias
sociales que ocurren en el plano microsocial = el individuo aprende y se desarrolla gracias a sus
interacciones directas (cara a cara) con otros miembros de su cultura, aprendiendo de los más aptos, de
sus actitudes, contenidos y herramientas psicológicas.  Las influencias sociales que ocurren en el plano
macrosocial = en un escenario sociocultural concreto, donde las relaciones entre los miembros de una
cultura están determinadas por la definición sociocultural e institucional de ciertos aspectos (ej. los
papeles que deben desempeñar cada uno de los participantes, de las herramientas materiales y
psicológicas, etc.). Es este contexto sociocultural el que da las reglas, objetivos y motivos que dan
sentido a las actuaciones de los participantes en la interacción. AMBOS PLANOS (micro y macro)
actúan en conjunto.
El proceso que se da en la transformación de las actividades o fenómenos sociales en fenómenos
psicológicos → proceso de interiorización: la interiorización es la reconstrucción a nivel
intrapsicológico (individual) de una operación interpsicológica (social). El enfoque sociocultural explica
que la propia interiorización trae consigo transformaciones y cambios de las estructuras y funciones que
se interiorizan = este proceso no es automático, sino que es un proceso gradual y prolongado de
transformaciones. 
La mediación semiótica → Vigotsky considera la “conciliación instrumental del pensamiento”. Propuso
una relación mediada entre el ser humano y su contexto a través de un vínculo que medía la relación.
Lo que busca dar cuenta Vigotsky es cómo en las formas superiores del comportamiento humano, el
 individuo modifica activamente la situación ambiental en el propio proceso de relación con ella. Así, el
individuo por medio del uso de herramientas, regula y transforma la naturaleza y a sí mismo. En este
sentido, como las herramientas median la relación con el entorno físico, el cual es transformado; las
herramientas psicológicas median las funciones psicológicas (ejemplo: percepción, atención, memoria)
provocando una transformación de esas funciones. Esto quiere decir que los instrumentos psicológicos
sirven para desarrollar funciones psicológicas → no son medios auxiliares, sino que a través de estas
funciones se transforman. El lenguaje es un instrumento mediador de la acción psicológica, porque es el
medio que nos relaciona con los demás y con nosotros mismos. 
Las ideas de la perspectiva histórica-cultural que intervienen en el estudio de los procesos educativos,
son dos: 
 La tarea principal de la perspectiva sociocultural es entender el desarrollo humano en el marco
de la cultura y de las instituciones culturales.
 En las sociedades modernas, la educación formal adquirió un papel central desde el punto de
vista del desarrollo psicológico y social del individuo como desde la recreación de la cultura
humana.
La visión histórico-cultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje: se verá la visión del
aprendizaje de la psicología histórica cultural aplicada a los procesos pedagógicos en el aula. El aula 
se convierte en un escenario cultural en el que los participantes realizan unas actividades definidas
culturalmente y cuyo motivo fundamental es el aprendizaje del alumnado + adquirirán conocimientos y
herramientas psicológicas y sociales.
Para la psicología histórico-cultural, el aprendizaje debe entenderse como un proceso discursivo en
el que los participantes emplean diferentes herramientas y modos de discurso. EL
APRENDIZAJE ES UN PROCESO SOCIAL  ¿Qué significa que sea un proceso social?: es social
en dos sentidos, primero porque se aprende en interacción social con nuestros semejantes; segundo
porque los contenidos que aprendemos se construyeron socialmente por otros individuos o culturas.
 El aula como escenario institucional de actividad: las interacciones sociales y el aprendizaje tienen
lugar en contextos o escenarios socio-culturales (actividades) definidos institucionalmente (Wertsch). Al
determinarse así los escenarios de actividad, se da cuenta que resalta la dimensión institucional del
concepto y del rol de los participantes de su delimitación. De esta manera, lo que define es un escenario
de actividad, no un espacio físico donde se encuentran los participantes. La actividad existe en la
medida en que es realizada o “actuada” por los participantes.
Ejemplo: clasificar una actividad como “educación formal” no está determinado por su ocurrencia dentro
de una escuela. En la escuela y en su horario establecido, pueden tener lugar muchas actividades que
tal vez no se pueden clasificar como educación formal. Sólo si los participantes actúan como profesores
y alumnos sería posible emplear el calificativo con precisión.
Por lo tanto, la característica definitoria y específica de la actividad escolar es el hecho de que su objeto
de aprendizaje es el de destrezas y conocimientos por parte de los alumnos/as. El contexto creado por
os participantes tiene por objetivo el propio aprendizaje, y es este el que le da sentido a la actividad
escolar. Por esta razón es porque en la escuela se le da mayor autonomía al sujeto, que puede asumir
responsabilidades, aunque no sea muy apto para la tarea.
Es importante prestar atención a los aspectos semióticos de las actividades escolares = a los
significados que se construyen en las actividades escolares. Un punto central de las actividades
escolares es el uso del lenguaje (este uso se diferencia del de otras actividades). Las actividades
educativas son actividades comunicativas, en las que las relaciones sociales se establecen y
pueden ser estudiadas a través del uso del lenguaje discursivo: el discurso es entendido como una
forma de acción y como una práctica social.
Estas características definen a las actividades socio-culturales en las escuelas. A través de ellas
(que son creadas por la interacción entre los participantes), la cultura se reproduce.
Con todo esto, se puede entender al aula como un sistema social, un microcosmos que, si bien está
relacionado con la sociedad en su conjunto, se puede analizar como un sistema que funciona de
acuerdo a reglas implícitas o explicitas.
 Interacción en el aula y aprendizaje: el aprendizaje es un proceso social que se constituye en la
interacción social con los otros  esta perspectiva deriva de la concepción sobre el desarrollo de los
procesos psicológicos formulada por Vygotsky en la Ley Genética del Desarrollo Cultural: según esa ley,
primero aprendemos a hacer las cosas en colaboración u observación con otros más expertos, y
después de una práctica continuada con la que ganamos autonomía, podemos hacerlo individualmente.
Entonces podemos decir que el aprendizaje es un proceso “de afuera a dentro” = las habilidades,
destrezas y conocimientos que aprendemos primero están en el plano social para pasar luego al plan
individual  ningún individuo aprende solo, sino que aprende de otros o parte de unas ideas,
significados y formas de ver las cosas ya elaboradas por otros culturalmente.
Es la interacción entre los participantes en el aula, lo que lleva a cabo la transición entre ambos planos
(del inter al intra-psicológico), de que el alumno llegue a dominar habilidades que no conocía o solo
podía realizar con la ayuda del profesor. No es que la interacción social facilite el aprendizaje, sino que
sin ella no se aprende. Para dar cuenta del proceso de transición de un plano a otro, Vygotsky propuso
el concepto de zona de desarrollo próximo: es la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la dirección de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La noción de zona de desarrollo próximo puede entenderse como una concreción instruccional de la ley
genética general de desarrollo cultural. Esta noción ofrece una herramienta conceptual útil para analizar
el papel de los procesos de instrucción en la transición desde el funcionamiento inter-psicológico al
intra-psicológico = el aprendizaje. El concepto da cuenta de la idea de Vygotsky de que la propia
estructura del funcionamiento individual deriva de y refleja la estructura social, por lo tanto, puede
esperarse que las variaciones en la organización del funcionamiento social den lugar a variaciones en la
organización del funcionamiento psicológico individual.
Para entender el desarrollo cognitivo individual, se deben examinar los roles y funciones de los
participantes de las situaciones educativas:
 El profesor: tiene objetivos planificados = un mapa de actuación, con límites y caminos que tiene
que ver con sobre qué cosas quiere que sus alumnos prendar, en qué orden y forma. Se puede
entender su rol como de mero transmisor, que deposita su conocimiento sobre los alumnos (de esta
forma sólo se consigue una acumulación de conocimientos compartimentalizados, no relacionados con
otros, que el alumno no podría usar como base para otros aprendizajes) o como facilitar del aprendizaje
del alumno y dependiente de los ritmos de éste.
Ambas formas se relacionan con los dos sentidos sociales del proceso de aprendizaje. Por un lado, lo
que se aprende en las instituciones de educación formal es un cuerpo de conocimientos culturalmente
elaborado, donde los alumnos no van a inventar los conocimientos. Por otro lado, para que el individuo
aprenda debe existir un guía y una facilitación sobre la que construir sus aprendizajes. Para que lleguen
a construir conocimiento, se debe saber sobre sus ideas previas sobre los contenidos = se debe
detectar cual es la zona de desarrollo real del alumnado, determinando que habilidades domina, que
puede hacer por sí solo. A partir de esto, el profesor traducirá y negociará significados que el alumno
comprende. El objetivo es que los contenidos y habilidades que pueden poner en práctica con el
profesor, al final puedan pertenecer al dominio individual, sin su ayuda  el énfasis está puesto en la
idea de que el estudiante sea asistido por una persona más experta en la materia.
Conclusiones generales relacionadas a la práctica docente: 1) a veces lo que haga el alumno con
ayuda experta, luego no pueda hacerlo de manera individual (el error está en que el docente inicia
aprendizajes que están subordinados a habilidades del estudiante que solo puede llevar a cabo con su
ayuda); 2) el docente piensa que el alumno incorporó el contenido y por ello decide pasar a otro tema,
pero los alumnos no dominan el contenido (esto se ve cuando se proponen ejercicios y no los pueden
realizar sin ayuda  el conocimiento de los alumnos se sitúa en un plano social, más que individual).
Así, las nociones de la zona de desarrollo real y las de la zona de desarrollo próximo nos dan claves
sobre la importancia de una adecuada secuenciación de los contenidos curriculares; 3) solo se pueden
subordinar unos aprendizajes a otros cuando los últimos pertenecen a la zona de desarrollo real; 4) es
en la zona de desarrollo próximo donde el profesor debe ubicarse para ejercer su acción educativa, allí
despertará el interés del alumnado porque trabajara sobre contenidos que no domina por sí mismo; pero
tampoco debe alejarse tanto porque si no planteará metas inalcanzables y eso no generará motivación.
 Interacción social entre iguales: las interacciones entre alumnos juegan un papel importante
para lograr metas educativas y el desarrollo social y cognitivo (a diferencia de las perspectivas que
consideran la interacción profesor-alumno como decisiva para alcanzar las metas del proceso de
enseñanza y aprendizaje, entendiendo que el profesor es el único agente educativo responsable de la
adquisición del conocimiento y que la interacción entre los estudiantes tiene un papel secundario en el
aprendizaje).
Las relaciones entre iguales son importantes en el proceso de socialización en aspectos relacionados a
la adquisición de competencias y destrezas sociales, adaptación a las normas establecidas, el nivel de
aspiración. Estos aspectos inciden en la adquisición de contenidos, procedimientos y actitudes del
currículo académico. Por tales motivos, es beneficiosa para su desarrollo una actitud docente que utilice
las interacciones entre iguales.
En la interacción entre iguales, el término “iguales” se utiliza para diferenciar las interacciones entre
iguales de los alumnos, de las interacciones entre iguales de los profesores  los participantes de cada
interacción se diferencian por su rol, dominio del tema, y procedimientos. La igualdad también tiene que
ver con el grupo de edad, pero ello no significa que los procesos de pensamiento, dominio de
contenidos o destrezas sean iguales porque el desarrollo en el ser humano no es un proceso uniforme y
depende del marco social y cultural en el que el individuo se desenvuelve.
En las interacciones entre iguales, un miembro de la pareja o grupo puede aprender de los demás
compañeros porque comparten lenguaje, experiencias, marco de referencia = existe entre ellos un
contexto mental compartido real. Por lo tanto, esto permite afirmar que el trabajo en la zona de
desarrollo próximo no es tarea exclusiva del profesor; dependen del momento y del contenido curricular,
que un alumno pueda desempeñar funciones de instructor o instruido en relación con otro/os alumnos.
La salvedad entre los alumnos: no existe un objetivo implícito e intencional de colocarse en el nivel de
partida del otro y conducirlo a un progreso intelectual.
De esta manera, los docentes deben crear escenarios comunicativos para fomentar este tipo de
interacción entre iguales = se debe identificar y fomentar el tipo de organización social del aula que
posibilite la consecución de los objetivos educativos. Si se organiza el aula de forma cooperativa, los
objetivos de los estudiantes estarán relacionados de tal manera que un alumno alcanza su objetivo, si el
otro alcanza el suyo.
Beneficios del aula cooperativa: mejora el clima del aula, las actitudes de todos (positivas); mejora la
organización de las tareas; todo mejora si el profesor propone juegos con ciertos recursos didácticos
(aporte de materiales para profundizar el conocimiento sobre el tema que se discute, elegir temas
motivantes o presentarlos de forma atractiva, fomentar actitudes flexibles y tolerantes para facilitar la
discusión y la construcción conjunta de conocimiento  todo esto repercute en la actitud de los
estudiantes ante los problemas que se presentan en la vida); se observa un mayor progreso cognitivo
porque se demanda una constante confrontación de puntos de vista, argumentos y contraargumentos 
esto se denomina como conflicto socio-cognitivo: las diferencias entre sus ideas pueden ser
usadas para influir positivamente en el desarrollo intelectual y social; para que esto suceda, el
conflicto se debe resolver de manera constructiva, sin que nadie imponga su punto de vista.
EL APRENDIZAJE COMO PROCESO COMUNICATIVO ¿por qué considerarlo así? 1) la mayor
parte de las interacciones en el marco educativo son verbales porque se ponen en marcha a través del
lenguaje = el lenguaje es el instrumento más adecuado para comunicarse + es el instrumento a través
del cual representamos el mundo que nos rodea. 2) en el aula el contexto sobre el que se trabaja no
está presente o no existe materialmente y gracias al lenguaje, lo podemos crear  esto caracteriza al
discurso escolar: es abstracto, su contenido es distinto, trabaja con realidades lejanas y no familiares
(se habla de ríos y paisajes que no están en el aula, se habla de democracia o libertad que no tienen
existencia física), entonces el lenguaje crea y transmite conocimientos culturales. Así, el aprendizaje
escolar puede entenderse como el de nuevos modos de discurso  término discurso: se emplea para
referirse a la comunicación en el aula, en su complejidad y dimensiones. Por ende, aprendemos nuevos
modos de discurso y de formas de pensamiento asociadas a ellos. En este sentido, el análisis del
discurso en el aula se convierte en una pieza clave para comprender las transformaciones que tiene
lugar en las situaciones de enseñanza/aprendizaje, vistas desde adentro.
La interacción en el aula requiere ser de competencia comunicativa porque debe ser capaz de usar
ciertas estructuras lingüísticas y emplear diferentes recursos lingüísticos en los contextos y
situaciones apropiadas. El aula es un contexto comunicativo único, donde se requiere el uso de
modos de expresión oral y escrita  si los alumnos no conocen estos modos de expresión, se pude
generar dificultades para participar en las interacciones sociales y en el aprendizaje. Por otra parte, el
profesor y los alumnos llevan a cabo un proceso en el que van creando contextos mentales compartidos
= formas de definir las diferentes situaciones, conceptuar materiales y contenidos, etc.
Analizar el proceso educativo como procedimiento de comunicación  el mensaje no es algo
preexistente, sino que se construye conjuntamente por los interlocutores en la comunicación (ambos
cooperan en la producción del significado). Entonces el significado no es transmitido, sino elaborado,
construido; es adjudicado a ambos (emisor-receptor) porque surge del proceso de interacción  el
significado se negocia por el rol que cumplen los interlocutores en su creación.
 Comunicación y aprendizaje en el aula: negociación de significado e intersubjetividad.
El aprendizaje y la comunicación en el aula son un proceso de negociación de significados  esto lleva
a que se deban analizar los discursos en contextos naturales y describir los procesos por los que se
crea la intersubjetividad en el discurso educativo.
El discurso es el responsable de la construcción de conocimiento en el aula y de su propia
realidad. Este mismo se materializa en la actividad docente del aula, en una serie de recursos
semiótico y discursivos que se emplean en la construcción conjunto de significados  por tales
motivos, aquí se enfatiza la dimensión semiótica del aula y la consideración de ésta como un escenario
de construcción y negociación conjunta de significados. Entonces, el objeto es analizar los procesos por
los que se crean y mantienen dichos significados en las actividades en el aula.
Para que la comunicación sea posible, los participantes en la interacción deben poder compartir
perspectivas; esta comprensión mutua se llama intersubjetividad: las personas podemos entendernos
en la medida en que compartimos un punto de vista, una referencia en común a la que se llega en la
comunicación (modificando si es necesario, el propio punto de vista para acercarlo al del otro)  para
que se de este muto ajuste en la comunicación, se depende de que los participantes comparta una
cierta representación de la situación = una misma definición: comprensión conjunta o conocimiento
compartido.
Desde la perspectiva semiótica y sociocultural del concepto de intersubjetividad, una definición
intersubjetiva de la situación se puede lograr gracias a una fase de negociación de las diferentes
definiciones intra-subjetivas que tienen los participantes en la interacción. La definición de la situación a
partir de los significados subjetivos y el establecimiento de una perspectiva común de significados
compartidos, dependen del uso de formas apropiadas de mediación semiótica. Los mecanismos
semióticos que se emplean en la interacción, se concretan en usos específicos del lenguaje que hacen
posible definir esa perspectiva común necesaria para la comunicación.
Cuando el profesor y los alumnos ponen en marcha un contexto comunicativo, se dan diferentes formas
de interpretar lo que ocurre. Por ello se debe negociar sobre lo que se está hablando y construir
conjuntamente conocimiento en el aula. Se trata de establecer y mantener un determinado grado de
intersubjetividad, donde profesor y alumno son los responsables en este proceso.
Algunos aspectos del aula:
- La estructura social de participación tiene que ver con: como y cuando participar; está vinculada a
relaciones de poder e identidad, con el grado de control que profesores y alumnos tienen sobre la
comunicación y construcción de textos legítimos.
- El carácter activo de los intercambios que se dan en el aula + importancia de las herramientas culturales
de mediación
- La comunicación en clase es contextual y estructurada (se rige por normas).

RAFAGHELLI - “Teorías del aprendizaje” y notas sobre el enfoque conductista

Las “teorías del aprendizaje” se han presentado en la Psicología educativa como: como verdades
absolutas, determinantes y definitorias, acerca de cómo funcionan las mentes  así se encubre; en
realidad, las mismas son una “verdad relativa” a los contextos culturales donde surgieron; las
teorías no son universales ni neutrales, tienen un importante contenido moral e ideológico, sobre
todo, cuando quedan incorporadas a una cultura y se termina actuando en relación con ellas. Estas
teorías acerca de cómo funcionan las mentes afectan nuestros modos de interaccionar con otros.
La enseñanza está basada en ideas, muchas veces implícitas, sobre cómo creemos que los otros
(y nosotros mismos) aprenden; esas ideas necesitan un proceso permanente de reflexión, dado que,
el impacto que tienen en las prácticas educativas es enorme. Bruner propone recorrer algunas
concepciones que sobre las mentes de los aprendices tienen los teóricos educativos, los docentes y los
propios alumnos. 
Creencias sobre la educación
En el marco de cualquier proyecto educativo, las acciones se realizan en relación con la diversidad
de concepciones a las que adherimos. Por ejemplo, es distinto considerar que la educación es el
proceso de transmisión de saberes de la generación adulta a los jóvenes a considerar que la educación
es un proceso de interacción cultural. Es distinto pensar que la educación es una de las tantas formas
que la cultura tiene para integrar a los sujetos, a pensar que es la única.
Educación como imitación.
Existe el supuesto de que se puede educar mostrando cómo se hacen las cosas y dando
oportunidad para que las mismas se hagan. Esa demostración se basa en la creencia de que quien
aprende lo puede hacer por medio de la imitación. Los adultos convierten sus propias acciones en
modelos. El experto es quien adquirió una habilidad, una experticia, a través de la práctica repetida y
se la muestra al novato, suponiendo que practicando el modelamiento el novato también tendrá éxito. La
educación por imitación es la base del aprendizaje práctico.
Sobre este modelo, hacer tres reflexiones: 1) muchas veces cuando se le pide a otro que imite una
acción éste lo hace desconociendo cuál es el propósito que se persigue con esa acción o actividad, por
lo tanto, es un aprender sin sentido. 2) en este modelo está implícita la idea de que a través de la
imitación se puede transmitir la cultura. 3) el solo hecho de realizar la tarea no nos lleva a un
aprendizaje comprensivo y reflexivo tal como sería, por ejemplo, si se combinara acción y reflexión.
En la imitación hay poca discusión y/o negociación. En la educación como imitación existe, por lo
general, una asimetría entre los participantes. Quién imita es por lo general menos experto que el que
muestra.
Educación como exposición.
Es una forma de concebir la educación donde se supone que la misma consiste en adquirir saberes.
Esta perspectiva parte de la creencia de que el conocimiento está fuera de los estudiantes, lo
poseen otros que lo transmiten a través de la exposición (con lo cual no hay contrucción de
conocimientos sino simple adquisición/utilización de otros ya producidos). Por ello, se supone que la
enseñanza y el aprendizaje están relacionados con mecanismos de transmisión y transferencia;
de incorporación, absorción o asimilación memorística de un conjunto de contenidos seleccionados
(con lo cual el aprendizaje requiere de ciertas capacidades mentales: memoria, atención,
concentración; y del ejercicio y la repetición mecánica como actividades que ayudan a almacenar la
información). Aprender es almacenar algo mientras que enseñar es despositar. El conocimiento se
toma como algo acumulativo; establecido e independiente de la perspectiva del conocedor. En esta
perspectiva hay poco lugar para el cuestionamiento, la interpretación o la construcción activa y los
contenidos se presentan como ahistóricos, alejados de sus contextos de producción y de los procesos
que lo originaron.
Bruner advierte que esta manera de entender la educación es ampliamente suscrita hoy en las prácticas
educativas.
Educación como cambio cognitivo
Aprender es por sobre todo hacer cosas con la información, por ello se valora un sujeto activo que
para aprender motoriza procesos de construcción interna. Es una perspectiva que sostiene la
importancia de la ayuda y la colaboración para lograr el entendimiento y la comprensión. Se tiene en
cuenta la capacidad que tienen los sujetos para pensar, razonar y corregir ideas a través del diálogo
y la reflexión. El conocimiento es un proceso cognitivo. Cognitivo es el término que se usa para
explicar los procesos mentales internos que ocurren en las personas cuando aprenden. Aprender es
sobre todo comprender, y comprender exige intervenir de manera activa en el proceso, exige
involucrarse, construir o atribuir sentidos a aquello que se aprende. Las actividades de aprendizaje,
desde esta posición, se entienden como operaciones mentales que se construyen a través de procesos
individuales de abstracción y generalización y que luego el sujeto acciona para resolver problemas
escolares. 
Una de las limitaciones que muestra la creencia de la educación como pensamiento es la poca atención
que presta al desarrollo de la flexibilidad cognitiva en interacción con el entorno social y cultural.
Educación como construcción social.
En esta perspectiva se pone énfasis en la importancia del intercambio social en la construcción del
conocimiento. El conocimiento no es un proceso de construcción individual como aparecía en la
creencia anterior, sino que lo es de construcción cultural. Desde este modelo la educación se
posibilita en las interacciones sociales que se construyen en los espacios culturales donde se
participa. La educación tiene que ver con la forma de utilizar las herramientas que la cultura pone a
disposición, y con la construcción de nuevas. La educación es un proceso simbólico de
internalización de formatos, de modos de entender la realidad que construimos por participar en
una cultura en un momento histórico particular. 
Esta perspectiva no desconoce que en las instituciones se producen saberes; pero sostiene que las
instituciones educativas convirtieron los saberes en contenidos abstractos, generales, y terminaron
descontextualizándolos.
El conocimiento transcurre dentro de los sistemas de actividad que se desenvuelven social, cultural e
históricamente, involucrando a personas que se vinculan de manera múltiple y heterogénea. La
preocupación no es cómo se aprende, sino mostrar que se pueden inventar nuevos conocimientos
interviniendo en la práctica, en la actividad misma, de allí la necesidad de participar en escenarios
sociales amplios.
Educación como disponibilidad psíquica para aprender
Existe un acuerdo bastante amplio tanto en el psicoanálisis como en la educación de que Freud no se
ocupó de la educación. Sin embargo, está claro que Freud introduce una nueva forma de pensar al
hombre y esto es lo que tiene relación con la educación; con lo cual podemos afirmar que sí hay una
suerte de relación entre psicoanálisis y campo educativo.
La historia infantil individual está marcada por la acción de los adultos y estas marcas subsisten durante
toda la vida. Aquí es donde aparece la educación entendida como la acción de los adultos sobre
los niños, adultos que intervienen en el paso del principio del placer al principio de realidad
(realidad que el adulto dice cuál es). Cuando se habla de realidad se habla de realidad del deseo. 
La educación y el psicoanálisis tienen un mismo objetivo. Éste último intenta reconciliar al sujeto
con su deseo, mientras que el objetivo de la educación tiene que ser el deseo. Si la intervención de
los adultos está atravesada por el rechazo inconsciente del deseo entonces difícilmente podrá darse la
educación.
El estudio de la influencia de los factores afectivos y emocionales en la educación no tuvo una
aceptación homogénea como  herramienta para comprender las problemáticas educativas. El temor a
un cierto relativismo científico y el desconocimiento de sus reales aportes produce cierta resistencia en
muchas instituciones. No obstante, en los últimos años se comienza a tomar conciencia de la
centralidad que adquiere la cuestión afectiva y la naturaleza de los vínculos que se construyen
entre los actores que participan en la escena educativa, desde el nivel inicial a los niveles más
avanzados, incluyendo la universidad.
Psicología de la conducta: teóricos conductistas
El nacimiento de término conductismo se le adjudica a  John Watson en Estados Unidos en 1913,
cuando publicó el Manifiesto conductista; a través del mismo, Watson exhortaba a los psicólogos a
apartarse de la introspección y los métodos subjetivistas propios de la investigación psicológica de la
época y poner, en su lugar,  un estudio científico de la mente humana, o sea, una Psicología
objetiva y antimentalista, cuya unidad de análisis y estudio fuera la conducta observable y
controlada por el ambiente. Los psicólogos conductistas se preocuparon por conocer, a través
del método científico, las leyes que gobiernan la conducta, de modo tal de poder predecirla y
controlarla
Núcleo duro del programa conductista:
1. Modo positivista de hacer ciencia. Los psicólogos conductistas querían hacer de su trabajo una
disciplina científica, y ellos entendieron que, para que lo fuera, ésta debía respetar las características del
saber científico de la época. Aquí, nos detendremos en la idea de ciencia que se acuña en la
Modernidad, entre los siglos XVII y XVIII, por ser ésta la que acuñan los psicólogos conductistas.
En la Modernidad que el discurso tiene que ser dicho y demostrarse lo que se dice; el discurso científico
moderno no es mera opinión, sino que debe estar justificado con datos de la experiencia. De este modo,
para los conductistas lo científico es un saber que debe tener las siguientes características:
El conocimiento científico es un conocimiento de carácter crítico: el saber científico es un saber de
carácter problemático y cuestionador; la labor del científico es hacer preguntas, plantear dudas y
problemas, y buscar respuestas.
Es un conocimiento con capacidad para describir, explicar y predecir fenómenos o situaciones
mediante leyes. El interés por generalizar es a los fines de poder predecir lo que va a ocurrir, y así,
poder, entonces, controlarlo.
Es un conocimiento cuyas respuestas deben estar fundamentadas lógica y empíricamente. La
fundamentación empírica se refiere a que lo que se afirma debe tener una contrastación con la
experiencia o con datos concretos de la realidad; la fundamentación lógica tiene que ver con la
coherencia interna que deben guardar los enunciados de una afirmación.
El conocimiento científico es de carácter metódico; esto quiere decir que para que un conocimiento
sea científico debe haber seguido ciertos pasos y procedimientos previamente estipulados por la
comunidad científica. Debe ser un saber producto de un proceso de investigación cuidadosamente
planificado (sistematicidad del conocimiento científico).
El conocimiento científico es un conocimiento sistemático en cuanto se trata de un conjunto de
enunciados ordenados y relacionados entre sí de manera lógica buscando conformar una unidad
armónica y no contradictoria del saber. 
El conocimiento científico debe poder ser comunicable mediante un lenguaje sencillo; en esta
comunicación es importante la exactitud con la que se presentan las relaciones entre los fenómenos
estudiados. 
El conocimiento científico tiene pretensión de objetividad, por objetividad se entiende la capacidad
del sujeto de elevarse sobre todo condicionamiento histórico y subjetivo, tomando distancia suficiente e
intentando adoptar un punto de vista neutral respecto del objeto por conocer. 
2. La concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. En este punto, los
conductistas comulgan con la teoría del conocimiento que los empiristas ingleses promovieron entre los
siglos XVII y XVIII. Éstos sostenían que el conocimiento está fuera de las personas, puede estar en
la sociedad y las personas solo se limitan a copiarlo de la mejor manera posible, dado que esa
copia debe ser un fiel reflejo de la realidad (lo que no hay interpretación, sólo hay copia). Los
empiristas ingleses como Locke, Berkely y Hume sostenían que las personas nacen con la mente en
blanco y es en ella donde se van copiando e imprimiendo las experiencias que son producto de
hacer cosas y que poco a poco se van acumulando y formando las ideas. Las ideas se forman
según las leyes de la asociación: de la contigüidad, de la similitud y del contraste. 
3. Idea de que el conocimiento se logra según los principios de semejanza, causalidad y
contigüidad temporal y espacial. John Watson (1878-1958, Estados Unidos) sostuvo que la
posibilidad de que una idea se mantenga depende de la cantidad de asociaciones entre
estímulos y respuestas (ley de la frecuencia), y además, cuando la respuesta esperada es
inmediatamente estimulada, tiene más posibilidades de consolidarse la asociación; esto último es lo que
se llama la ley de la proximidad temporal. 
4. Dimensión ambientalista y antimentalista. Ambientalistas, en cuanto  ponen de relieve los factores
ambientales, antes que los genéticos e innatos,  para explicar el desarrollo de la conducta, y con ella, la
formación de las personas. El principio ambientalista supone, entonces, que la actividad mental
humana representa la respuesta a estímulos que provienen del ambiente. La mente es copia de la
realidad; por ello, se habla también del principio de correspondencia, según el cual la mente es una
réplica de la estructura de la realidad.
5. Idea de equipotencialidad: se sostiene con el argumento de que las leyes del aprendizaje son
igualmente aplicables a todas las especies y a todos los individuos, en todos los ambientes. La
única forma de aprender es por asociación. 
6. Idea de descontextualización y simplificación de las tareas: supone que cualquier tarea, por
compleja que sea, se puede reducir en elementos más simples, y además, que los conocimientos
pueden aprenderse al margen de sus contextos de origen.
Podemos cuestionar de esta idea que la simplificación de las tareas hace que se pierda la idea de
totalidad, de integridad  y por cierto de complejidad de las mismas.
Nos interesa analizar a continuación, cómo estos principios son encarnados por algunos educadores
que intentan transferirlos a propuestas educativas concretas. 
La relación entre Psicología conductista y Tyler es transparente. En la siguiente afirmación de Tyler
se la puede reconocer: “el objetivo de la educación es modificar conductas a través de la
enseñanza de los alumnos. El estudio de los alumnos, dice el autor, determinará qué cambios en
sus formas de conductas debe proponerse la escuela. Cambios que se deciden  de acuerdo con
la diferencia que exista entre los fines deseables de la educación y el estado actual de los
alumnos”. (Tyler, 1973:11)
¿Cómo se define lo deseable que debe propiciar la educación? Tyler considera que las metas de la
educación deben elaborarse teniendo en cuenta por lo menos tres importantes fuentes. La
Psicología Infantil: esta disciplina aporta información que permite saber cuáles son los intereses de los
niños a una determinada edad y  qué cosas pueden hacer a cierta edad. La Sociología es para este
autor, otra fuente de información esencial, en cuento permite conocer cuáles son los problemas más
urgentes en la sociedad y en la vida actual “será misión de la escuela brindar los conocimientos,
capacidades, técnicas, actitudes, etc. que ayuden a resolverlos con inteligencia” (Tyler, 1973:11). Otra
disciplina fuente de información para elaborar luego los objetivos de la educación, es la Filosofía, en
cuanto ella permite conocer cuáles son los valores básicos de la vida que deben transmitirse en la
escuela de generación en generación.
¿Cómo se introducen los cambios en las conductas de los alumnos? En este sentido, Tyler
propone realizar investigaciones científicas y eficaces que permitan reconocer cuál es el estado
actual, las carencias o necesidades de educación de los alumnos. Los datos que surjan de esa
investigación deben compararse con el conjunto de las normas deseables, de modo tal que los cambios
de conducta deben producirse en el lugar de lo que falta.
Hasta aquí, dijimos entonces que la educación es un proceso de cambio de conductas y que como paso
previo a la introducción de los cambios en la conducta de los alumnos, se debe: a) tener claro cuáles
son los objetivos y las metas de la educación, b) conocer, a través de procesos de investigación
científica, cuáles son las carencias, las necesidades y los intereses de los alumnos, c) seleccionar una
pequeña lista de objetivos, d) seleccionar las actividades que permitan de la mejor manera concretar los
objetivos y ejecutarlas a través de un programa de enseñanza, y e) comprobar si los objetivos previstos
se cumplieron luego de la enseñanza.
La Psicología como fuente para la elaboración de los objetivos de la educación
Para Tyler (1967) como para Bloom (1971) la Psicología se convirtió en una fuente de consulta
incuestionable para seleccionar los objetivos, entendidos éstos como cambios de conducta a lograr
como producto de la enseñanza. De este modo, en el enfoque conductista, la relación entre Psicología y
Educación es una relación de aplicación.Dicha relación supone reconocer la primacía de un campo, y
por lo tanto la subordinación del otro; en este caso, la subordinación de la Educación a los principios de
la Psicología general.
Volvamos a nuestros interrogantes acerca de qué puede aportar la Psicología a la Educación. Para
responder esto, seguiremos una vez más las ideas de Tyler (1967).
 
1. La Psicología puede advertir sobre los cambios que deben esperarse sobre los seres humanos
como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles están fuera de todo alcance. La
Psicología considera que hay objetivos imposibles de alcanzarse en determinados seres
humanos, por lo cual sugiere no proponerlos como objetivos de la educación. Nuestra pregunta
en este sentido es si no puede ser lo imposible visto como un desafío, o bien si no podemos ver
los imposibles, no como algo irreductible, sino como lugar donde habita la posibilidad.
2. El conocimiento de la Psicología permitiría distinguir los objetivos fáciles de alcanzar de los que
probablemente insumirán mucho tiempo o cuyo logro sería imposible en el nivel de edad
pretendido. Caben aquí algunas reflexiones; a) queda claro, aunque su enunciado sea implícito,
que la educación tiene como finalidad “estructurar la personalidad”, entiéndase “adaptar a los
sujetos”, “manipularlos” o, dicho por el mismo, Tyler “hacer sujetos socialmente aceptables”
(Tyler, 1973:12), con lo cual estamos en presencia de una visión extremadamente reducida, y
por qué no peligrosa del sentido de la educación; b) la percepción de la Psicología conductista
respecto a la adolescencia. Parece hacer referencia a algo así como casos perdidos, al punto
tal, de afirmar que es improbable que se pueden lograr cambios en su personalidad
3. Otra aplicación del conocimiento de la Psicología a la Educación se refiere al orden y
gradualidad en que deben proponerse los objetivos, para lo cual se debe tener en cuenta, a su
vez, el tiempo que se requiera para lograr el objetivo, según la edad de los alumnos. 
4. Otro aporte que surge del campo de la Psicología es acerca de las condiciones que se requieren
para aprender ciertos contenidos y no olvidarlos. La Psicología educativa del momento histórico
que estamos estudiando (escenario norteamericano entre los años 1950 y 1960) estaba muy
preocupada por los amplios porcentajes de olvidos que se producían en los alumnos. Una de las
propuestas que realizan para mejorar estos porcentajes es dar la posibilidad a los alumnos para
que apliquen los conocimientos a la vida cotidiana. 
5. Un aporte más de la Psicología a la Educación dictamina sobre la importancia de que exista
compatibilidad entre los distintos modos de enseñar de los profesores de manera tal que puedan
integrarse unos con otros “y así se refuerzan mutuamente” (Tyler, 1973: 44). 
En síntesis
Con lo expuesto hasta aquí, en relación con el conductismo, podemos advertir que se trata de algo más
que un enfoque psicológico acerca del aprendizaje; su manera de concebir la sociedad, los sujetos, y el
propósito mismo de la educación, nos lleva a pensar que se trata de un proyecto político social y
educativo, cuyos supuestos epistemológicos se basan fundamentalmente en la idea del eficientismo
social. 
Consideramos apropiado, además de necesario, que la educación para elaborar un proyecto de
formación dialogue con otras disciplinas, como por ejemplo la Psicología. Nuestra crítica, en todo caso
es, respecto: a) al modo de relación: cuestionamos una relación instrumental, en términos de aplicación
de un dominio (o de un campo) hacia el otro; b) al hecho de que la Psicología por sí sola se haya
adjudicado la autoridad para explicar, orientar y por lo tanto controlar el proceso educativo, y c) a la
concepción de ciencia y Psicología a partir de las cuales se edifica la propuesta conductista. Es ésta
una manera de entender la Psicología donde queda ausente la necesidad de conocer el desarrollo y la
génesis de los procesos mentales (Piaget) donde queda negado el impacto que la cultura provoca en
los modos de pensar, razonar, sentir y actuar (Temporetti, 2006) y menos aún atiende a la naturaleza
compleja, dialógica (Freire) e intersubjetiva de los procesos de formación humanos.
Los objetivos son los que conducen y controlan todo el proceso, sin habilitar la posibilidad para el
descubrimiento autónomo (Ausubel), para la renegociación de sentidos (Bruner, 1986).

CARRETERO Y BORRELI – la historia reciente en l escuela: propuestas para pensar

históricamente.
 La comprensión de los hechos históricos traumáticos y la vinculación de la enseñanza de la
historia con la construcción de la memoria colectiva, son cuestiones recientes. A ello se le suma el
desacuerdo entre los historiadores sobre qué abarca la historia reciente. El primer inconveniente que
marcan los autores sobre el campo disciplinar de la historia reciente y su enseñanza, es la definición de
su objeto de estudio: se encuentra en extrema vinculación con la memoria colectiva elaborada por las
sociedades contemporáneas (inquietudes que problematizan el pasado, hechos pasados que continúan
en forma de problema en la actualidad, traumas). Por esto, la historia reciente se compone tanto de su
contenido disciplinario como de cuestiones y percepciones que surgen de la sociedad sobre su pasado
cercano.
 ¿A qué hace referencia “la historia reciente”?  Por la cercanía de los hechos, se trata de un
campo en construcción que no puede ser ignorado porque justamente, pide ser estudiado por los
grandes efectos que se proyectan en la sociedad actual. En relación a esta característica reciente de la
historia, es que tienen lugar múltiples opiniones, restricciones y corrientes de pensamiento sobre cómo
tratar su estudio, investigación y su modo de enseñanza.
 Por la cercanía de los hechos, la historia y la memoria colectiva son herramientas culturales con
características diferentes, pero se vuelve necesario lograr una conexión entre ambos registros para la
comprensión del pasado. En función de ello, la memoria registra desde la ética y la política, cuáles son
los aspectos del pasado que la historia debe preservar y transmitir. De aquí que, la memoria se
transforme en un fuente privilegiada y no neutral de la disciplina, la cual será empleada por la historia
como ciencia para dar cuenta de ciertas alteraciones de la realidad sobre la que se asienta la memoria.
La memoria se volverá “... un aporte documental, un modo explicativo y otro crítico. El documental
aportará elementos para la construcción de una memoria, el explicativo ofrecerá una narración histórica
que despliegue explicaciones sobre el pasado y el crítico pondrá bajo juicio crítico a los discursos de la
memoria.” (Ricoeur, pp 113). Por otro lado, la memoria colectiva se vuelve un objeto de estudio en pos
de lograr analizar los registros materiales, escritos y orales en un contexto amplio = la memoria colectiva
en general, en un nivel macro, se compone de diversos testimonios personales, que a nivel micro
aportan experiencias mucho más personales sobre los traumas vividos. Así, se logra generar un relato
elaborado y multidimensional. 
 LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: tiene un rol cultural y político en la gestión del pasado, y en
la trasmisión de la memoria social. Los contenidos de la historia escolar son los pilares en donde se
asientan las representaciones socio-culturales. Al revisar el tratamiento de los eventos traumáticos a
nivel mundial, los autores consideran que el rol de la escuela tiene que ser insertado en el proceso de
globalización, que ha erosionado la centralidad de los Estados nacionales como fuente única de
legitimidad identitaria. También se ha puesto en tensión el rol de la escuela como heredera histórica de
la función formadora de la identidad y guardiana del patrimonio nacional.
  ROL DE LA ESCUELA en la transmisión de la historia reciente: presenta dificultades para
abordar los contenidos recientes que son controvertidos para la comunidad. A la hora de recuperar el
pasado en forma conciliatoria, las sociedades facilitan el “silencio” o el “olvido” de los hechos
traumáticos (son “amnesias” políticamente organizadas porque los sujetos, objetos y temas dolorosos
son difíciles de soportar colectivamente)  para estos objetivos, el rol de la escuela es importante.
Puede ocurrir que el trauma del pasado reciente quede sin resolverse (ahí el silencio y el olvido se
rechazan). Este período histórico se caracteriza por ser conflictivo, un aspecto importante que para los
autores debe ser abordado de forma didáctica y no dejarse de lado en pos de evitar ciertas
controversias, sino incorporarlas a su tratamiento. Y es justamente este carácter conflictivo el que
establece el ritmo de la historia y sus cambios. Ritmos y cambios que son entendidos de forma compleja
y diferentes por todos aquellos profesionales que se ocupan de su tratamiento, lo que nos posibilita
tener un sin fin de interpretaciones y combinaciones de perspectivas para obtener una visión plural,
general, detallista y compleja de los diversos procesos que la historia como disciplina se encarga de
estudiar y dar a conocer.
En relación a esta idea de contar con varias perspectivas y asociándolo a la imposibilidad de lograr
completa objetividad es que, como docentes, debemos proporcionar la mayor cantidad de posibilidades
de interpretación de la historia reciente a nuestros alumnos. Dicho de otra manera, desde nuestro rol
docente y como portadores de una variada información y de métodos para tratar la historia reciente (así
como de cualquier otro período histórico), debemos guiar a nuestros alumnos en cuestiones básicas a
entender e interpretar del período (por qué se lo recuerda, cuál es su valor en el presente, lo adecuado
que es pensar de forma histórica y con todas las herramientas de la misma ese pasado), estableciendo
un pensamiento crítico y valorativo de la historia, y a su vez, abriéndoles un abanico de caminos a optar
para observar desde múltiples aristas los procesos estudiados, para no quedarse con un único relato.
 La enseñanza de la historia se debe trabajar a partir de reconstruir una memoria política de los
eventos del pasado, alejándose del sesgo moralista que simplifique los conflictos en términos
maniqueos (por ello insisten en construir un sentido crítico y contextual, porque la memoria colectiva
suele excluir algunas cuestiones para no confrontar su propio pasado) + teniendo en cuenta una
reflexión multidimensional (criterios sociales, políticos, económicos, ideológicos, culturales, etc.) que no
olvide ningún ámbito de la vida pública y privada e internacional (puesto que al encontrarse los diversos
países del mundo dentro del sistema capitalista y de la globalización, ningún aspecto, decisión y acción
se encuentra aislada y desinteresada de lo que sucede o se propone en alguna otra parte del mundo),
incorporando aspectos morales, artísticos, culturales y principalmente, los medios de comunicación y la
memoria (como la fuente de información más privilegiada del período estudiado) + marcar e identificar
continuidades y rupturas, grandes procesos y coyunturas críticas, generando una composición histórica
con aportes de otras disciplinas. Este pensamiento crítico y variado posibilitará incorporar al estudio de
la historia un sin fin de herramientas y perspectivas que complejizan el entendimiento de la misma y
evitaran la construcción de relatos morales como se evidencia en el análisis de las monografías.
Al trabajar con períodos históricos recientes, las fuentes, los sentimientos, las percepciones, las huellas
del pasado se encuentran muy frescas y ello provoca que la tan ansiada objetividad que se requiere
para trabajar dicho período se encuentra embebida en experiencias y significaciones inmediatas. Por
tales cuestiones, la disciplina de la historia encuentra pertinente establecer un lapso de espera y
distanciamiento de 50 años, porque supone que es el tiempo mínimo que se requiere para lograr
separar los sentimientos de la tarea de investigación.
El trabajo reflexivo que los investigadores realizaron sobre estas monografías dan cuenta que la
objetividad no se encuentra presente porque predominan en los trabajos consideraciones como “teoría
de los dos demonios”, “la memoria del Nunca Más”, interpretaciones maniqueas que reducen los
procesos históricos a luchas entre buenos y malos, la despolitización del período y una única
perspectiva vinculada a los sentimientos que da lugar a ver los sucesos desde el horror y la
imposibilidad de poner en palabras, es decir, en términos y categorías científicas, aquello que sucedió
en la dictadura del ‘76. 
De aquí que, las representaciones mentales y sociales surgen como aquellos modelos únicos que
permiten intentar comprender aquello que paso. Dicho de otra manera, los investigadores rastrearon
que las representaciones sociales son los mecanismos que los autores de las monografías encuentran
justos para hablar de la dictadura. Si bien podemos reconocer que las representaciones sociales y
mentales fueron elaboradas por la sociedad argentina en busca de lograr crear ciertas referencias y
títulos que sinteticen lo vivido, los jóvenes escritores de las monografías han tomado estas
representaciones que les son ajenas al no ser creadas por ellos pero que sienten que forman parte de
su historia y por tal motivo las emplean. Esta adquisición de categorías se puede llevar a cabo a través
de diferentes medios, ya sean soportes de papel, digitales, propagandísticos, etc. como también por
medio de testimonios y relatos de seres familiares y allegados que encuentran necesario explicar desde
su propia lógica y memoria, lo que la dictadura fue  esto último, al tener de base la experiencia, no
discrimina los sentimientos, emociones y recuerdos; por tal motivo, son transmitidas estas percepciones
personales a sus relatos y ello se ve reflejado en las monografías. De esta manera, no hay un análisis
crítico de la cuestión y se podría decir que por parte de los adultos que han guiado este trabajo, no se
ha propuesto la idea de elaborar un pensamiento crítico en los jóvenes. 
 Se advierten ciertas paradojas: 1) los eventos traumáticos recientes se vuelven contradictorios
con respecto a los objetivos humanistas y liberales modernos, poniendo en tensión los valores
democráticos y morales de los ciudadanos de las sociedades contemporáneas; 2) la violencia que
ejerció el Estado en diferentes procesos traumáticos, se enfrenta al modelo de Estado transmitido e
inculcado históricamente que tiene que ver con explicaciones legítimas y valores que justifican su
accionar y que en esos eventos traumáticos, esa explicación ideal de Estado, se desvanece; 3) en
relación a lo mencionado anteriormente, los eventos traumáticos ponen en jaque las bases sobre las
que se ha enseñado la historia en la escuela. Si tradicionalmente se construye un relato basado en la
formación de la identidad nacional sobre la idea de acuerdo y consenso dentro de una comunidad, los
eventos traumáticos permiten dar cuenta de las contradicciones de aquel relato establecido. Y dichas
contradicciones, se hacen visibles en los recordatorios escolares, es decir, en las fechas establecidas
que referencian a diversos procesos traumáticos que a diferencia de las reconocidas “fechas patrias”, no
se buscan celebrar sino recordar y reafirmar a que circunstancias no se debería volver. Son estas
paradojas las que plantean el modo convencional de enseñar la historia puesto que hablamos de un
pasado cercano cuyas consecuencias se reconocen en el presente y que deben ser problematizadas
dentro del aula. 

SEGUNDO MOYANO. Clase 9: Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social
Ubica a los bienes culturales como una terceridad en el vínculo educativo, en la relación de sujeto y su
otro. Se pregunta ¿cuáles son los modos de tratamiento del lazo social desde esta perspectiva? y ¿cuál
es nuestra relación como agentes o profesionales de la educación con los contenidos culturales?
Introducción:
Arendt, señala tres supuestos básicos para referirse a las crisis educativas: 1) pérdida de autoridad en
la cadena generacional entre adultos y niños, donde los niños quedan librados a sí mismos sin un
referente adulto; 2) a lo anterior se suma que es el profesor, una persona que por donde se lo mire,
legitima su autoridad por lo que sabe y puede hacer (que es mucho más que sus discípulos); 3) dos
situaciones claves en el proceso educativo: a) el trueque del “aprender por el hacer”, con una intención
de ir desterrando la adquisición de conocimientos y reemplazándola por la enseñanza del “arte de vivir”,
de las habilidades para relacionarse; b) relevo del “trabajo por el juego” donde se puede aprender
jugando.
I. Escenarios educativos o ¿por qué hablar ahora de contenidos educativos?
¿Qué enseñar?  preguntas de este tipo acompañaron las orientaciones de las acciones educativas en
términos de la transmisión y la adquisición de recursos culturales valiosos que promueven procesos de
socialización acordes con la época. Sin embargo, la hipótesis que sostiene el autor se refiere al
abandono de este tipo de cuestiones acerca de los contenidos de los procesos de transmisión
educativa.
Actualmente, se señalan dos cuestiones: (1) la de educadores/agentes sin deseo de enseñar: se
señalan lagunas en su formación, poca preparación para constituirse como profesionales, cierta
incapacidad para romper con dinámicas establecidas, dificultades para leer el encargo social, etc. (2)
Sujetos de la educación sin deseo de aprender: nulo interés por el saber, irresponsables, sin respeto
a las generaciones adultas, inmersos en la violencia, etc.
Sin embargo, pocas veces a esos “sin deseo” se les añade un “qué”: sin deseo de enseñar ¿qué? y sin
deseo de aprender ¿qué?. Preguntarnos por el qué obliga a repensar y revisar los contenidos
educativos y nuestra relación con ellos; es decir, nos obliga a dirigir nuestra mirada hacia un punto de
encuentro entre el agente y el sujeto de la educación.
II. El lugar de los contenidos educativos en la generación de vínculos educativos
Vínculo educativo: el mismo se genera, se construye, ya que no viene dado. Para construirlo se
requiere un trabajo de transmisión por parte del agente y de un trabajo de apropiación y
adquisición por parte del sujeto de la educación. El par transmisión-adquisición posibilita un lugar
 de encuentro, el cual es la cultura (o el patrimonio cultural). Por eso es que la transmisión educativa
habilita al sujeto a convertirse en un heredero del patrimonio cultural y social (y de aquí que el vínculo
educativo puede pensarse como una forma de vinculo social).
La cultura actúa en el acto educativo como lugar de encuentro, allí donde se significan y cobran forma
los aprendizajes, y donde el sujeto mas adelante los resignificará, los cambiará o los desechará.
Agente:
La educación, que supone una actividad asimétrica donde se enseña y se aprende, se transmite y se
aprende, requiere del agente la idea de suponer un sujeto capaz de interesarse (aunque aun no sabe
por qué cosas), de suponer sus posibilidades (aunque no sabe cómo las pondrá a trabajar), y sostener
en el tiempo aquello que ofrece (aunque no sabe cuándo el agente se apropiará de ello). Es decir, la
relación educativa entre el agente y el sujeto de la educación debe basarse en la confianza, una
confianza que se asienta en un no saber: en un no saber todo acerca del sujeto
El educador necesita de una preparación doble para su profesión: (1) de cultura general y (2) de técnica
pedagógica. Esa doble preparación necesita de una constante renovación del vinculo del educador con
su disciplina y con la cultura en un sentido amplio à dicha renovación requiere una disposición al
saber:
-          El saber de la función a ejercer.
-          El saber sobre la materia a transmitir: la cultura.
Este lugar del educador no es estático, ya que requiere una revisión de las propuestas educativas en
cada lugar y momento histórico; además, de una disposición al no saber à docta ignorancia: a partir de
ese no saber puede llegar a tener lugar una posición abierta al conocimiento, dispuesta a aceptar que
existe una cuota de no saber acerca de lo que queremos transmitir y, sobre todo, acerca del
sujeto. La docta ignorancia obliga al educador a actualizarse, formarse y estudiar. Esta tarea apunta
a deshacer las certezas para abordar el enigma humano, a incorporar la incertidumbre que todo acto
educativo comporta.
Sujeto de la educación
Educación à función: permitir al sujeto construirse a sí mismo como “sujeto en el mundo”: heredero de
una historia en la que sepa qué esta en juego, capaz de comprender el presente e inventar el futuro.
Infancias (que son sujeto de la educación) à definidas en base a sus necesidades, sus déficits y
sus factores de riesgo. En vez de esta imagen del niño encajonado en una clasificación social, las
instituciones en atención a la infancia deben preocuparse por construir y ofrecer lugares
pensados desde la educación que puedan ser ocupados por el sujeto (por los niños y niñas). En
esta línea se debe tener en cuenta:
-          Un modelo que articule las exigencias sociales actuales con los intereses del sujeto: hacer sitio al
que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo.
-          Considerar al sujeto como un enigma para el agente, para dejar atrás la idea de un sujeto
transparente del cual todo sabemos, incluso lo que necesita.
-          Partir de que el trabajo educativo se lleva a cabo con los niños, no con las problemáticas sociales
con las que vienen definidos.
-          Llevar a cabo acciones educativas que contemplen las particularidades del sujeto: sus deseos,
capacidades e intereses.
El autor nos desafía a sobrepasar la idea del niño explicado por otros, para dar lugar al conocimiento
del niño más allá de los informes que lo acompañan (esto es lo que llama “del caso al niño”). Esto
permite introducir el enigma y habilita un lugar diferente que se separa del estigma. Para esto es
necesario lograr una apertura institucional que posibilite la presencia de la dimensión subjetiva.
En otras palabras, el autor no pretende obviar la información, sino considera que la misma no explica al
sujeto, sino un conjunto de situaciones sociales subjetivas a través de los ojos técnicos del que decreta
su paso por la institución.
Contemplar al niño más allá de lo que lo explica, remite a establecer un tiempo de espera en que el
sujeto se presenta y la institución acogedora procura darle un lugar à tiempo de desnaturalización del
discurso social que acompaña a las infancias, donde la mirada y la palabra son vehículos de
ofrecimiento de la posibilidad de la educación.
El segundo tiempo en el trabajo con las infancias supone que la institución ofrezca un lugar al sujeto;
que contemple el lugar que el sujeto quiera ocupar para apropiarse de lo que le pertenece, el patrimonio
social y cultural, y que pueda así operar un vínculo con lo social.
III. El “contenido” de los contenidos educativos: la constante búsqueda
La dificultad de los educadores radica en cómo convertir la exigencia actual de lo social en
contenidos de valor social y cultural.
Los contenidos educativos han ocupado una centralidad demasiado abrumadora, arrinconando las
particularidades de los sujetos y, muchas veces, dando la espalda a las exigencias sociales. Así, las
instituciones escolares se muestran inmersas en recorridos homogéneos y cuando se observan las
dificultades que muestran dichos recorridos se lleva a cabo el abandono de los contenidos para
ocuparse de “otras cosas” que poco o nada tienen que ver con la escuela.
Existen actualmente un conjunto de propuestas con gran aceptación social que se han tornado
contenidos educativos pero que tienen poco y dudoso valor cultural. Estas propuestas están
relacionadas con: las habilidades sociales, las actitudes psicosexuales, la manifestación de los
sentimientos, la resolución de conflictos, el desarrollo de la empatía y de la resiliencia, la autoestima o la
autonomía, etc. Incluso existen propuestas educativas vinculadas con la bisutería, la creación de
máscaras y la cestería (actividades que se consideran idóneas para la inserción laboral). Es decir, en la
actualidad las instituciones ofrecen recorridos vacíos para los llamados a ocupar el lugar del sujeto de la
educación.
La actualización de los contenidos educativos y su adecuación a las exigencias sociales se basa
casi siempre en miradas hacia lo emocional, lo conductual o lo urgente. Pocas veces estas
miradas se dirigen hacia lo cultural. Es necesario, según el autor, dar un lugar valioso a los
contenidos para reforzar el lugar del agente, invistiéndolo de saber, y para dar un valor al lugar que
ocupa el sujeto de la educación.
¿Qué hace que una propuesta de contenidos educativos sea relevante culturalmente? En primer lugar,
el reto pasa por valorizar el legado cultural con el que contamos y así poder lanzar al sujeto hacia la
aprehensión de lo nuevo. La constante búsqueda de esos contenidos permite encontrar nuevos
recursos para transmitir a los niños un interés por las producciones culturales, para promover
apropiaciones de los sujetos. Para esto no podemos considerar a las músicas, el teatro, las
manifestaciones artísticas, el cine, la literatura, las tecnologías actuales sólo como una oferta de ocio.
 El agente de la educación debe estar seguro del valor de los contenidos que transmite y de que éstos
responder a la exigencia social para generar interés en los sujetos. Por el contrario, si estos contenidos
no son concebidos como valioso por el agente ni responden a las demandas culturales del momento,
entonces el resultado va a ser la apatía, el desinterés y la rebeldía del agente. Por lo tanto, no se trata
de una transmisión simple de los contenidos, sino de una transmisión del interés por los
contenidos. El vector que une agente y contenidos (la cultura) ha de estar cargado de interés por lo
cultural, por deseo de transmitirlo. 

TEMPORETTI. Entre la escalera ascendente y la espiral recurrente

El autor señala que una serie de cambios que vienen produciéndose desde la Modernidad dieron lugar a
la convivencia y entrecruzamiento de dos modelos (posibles de reconocer en la actualidad):
1.  La escalera ascendente  modelo de conocimiento que se construye a partir de los principios
de la Ilustración; se basa en la escritura y narrativa lineal analógica y su soporte material es el libro o
texto impreso.
2.  La espiral recurrente  modelo de conocimiento que surge en s. XIX y se afianza en el s. XX.
Adquiere un protagonismo relevante en las últimas décadas por la emergencia de la escritura y narrativa
hipertextual multimedial digital y el libro electrónico o el texto informatizado.
En el siglo XXI, ambos sistemas y modelos de organización y transmisión del conocimiento conviven
con sus respectivos instrumentos y productos tangibles. En la educación aparecen procesos y productos
de mixturas entre textos e hipertextos, entre narrativas mediales y multimediales. Además, para la
educación la coexistencia y convivencia de estos dos modelos genera una encrucijada, conflictos y
contradicciones en los modos de pensar, narrar y hacer. En este contexto se puede observar una
metamorfosis general (cambio) en los distintos aspectos y componentes del sistema, en particular los
que se refieren a los mecanismos de transferencia, adquisición y producción de conocimiento.
El análisis del autor se centrará en dos cuestiones: (1) Por un lado, lo que acontece con la producción
del conocimiento, su enseñanza y adquisición. (2) Por otro lado, los fundamentos, los referentes
conceptuales (filosóficos, científicos, psicológicos) que justifican los conocimientos válidos y las formas
humanas de pensar, conocer, aprender, educar y enseñar en cada uno de los modelos. En síntesis, lo
que el análisis pretende es reflexionar acerca de los conflictos, contradicciones, complementariedad
entre estos dos modelos.
La escalera ascendente  texto y narrativa lineal, analógica
Durante la conformación de los sistemas educativos de la modernidad (fines XIX - ppios XX) existían los
siguientes principios básicos para producir o adquirir conocimiento:
-  La senda por donde debían transcurrir el saber, la enseñanza y el aprendizaje era de dirección única.
Iba de (a) lo simple a lo complejo, (b) de lo particular a lo general, (c) de lo concreto a lo abstracto y (d)
de lo de próximo a lo lejano. Por eso los conocimientos se organizaron, seleccionaron y enseñaron
sobre esta idea de progreso lineal, secuencial, gradual y acumulativo: sobre esta idea es que se piensa
metafóricamente al proceso de educación como una escalera ascendente: cada año escolar y dentro de
él, cada cuatrimestre es un peldaño de una escalera que sube de forma continua y secuenciada; cada
tanto hay rellano para suspender el ascenso y descansar. Entonces el conocimiento se presentó de
manera fragmentada por porciones homogéneas; así se complementaron la linealidad secuencial
graduada y la fragmentación disciplinaria. Dichos principios fueron mandamientos explícitos de la
formación docente y reglas básicas del método docente, y hasta el día de hoy siguen operando como
mandatos inconscientes.
- Las tecnologías de la información y comunicación fueron: palabra oral y escrita, lenguaje docente
expositivo y la escritura para expresar y leer usando el pizarrón, cuadernos, carpetas, laminas. La
estructura narrativa lineal clásica  la exposición oral y los textos escritos, siguiendo esta estructura, se
configuran según las nociones de planteamiento (inicio), nudo (desarrollo) y desenlace (final,
conclusión). Esta estructura lineal y cohesionada constituye una convención occidental de toda
narración.
-  La asimetría en el vínculo, como característica natural de la educación (y que se funda sobre las
diferencias de edad, experiencia y saberes).
-  Roles de los educadores y de los educandos:
1.      Educador: procede de manera directiva, ascendente y graduada. Además, éste debía saber
todo y marcar la secuencia a seguir con la información.
2.       Educandos: debían entregarse y seguir al maestro que sabía por dónde ir y como distribuir los
conocimientos. Éstos eran considerados ignorantes, inmaduros, diminutos, frágiles, indisciplinados,
tendientes a seguir el camino equivocado (y es por eso que debían ser dirigidos por el educador).
Los educandos fueron construidos como repetidores de contenidos fijados en la memoria, aunque
dificultándoles la capacidad de reflexionar, relacionar, dudar, problematizar y crear soluciones ante
tareas complejas o problemas.  
-  Impulso y legitimación del conocimiento “objetivo” de la “realidad”, basado en el descubrimiento
empírico y en la neutralidad del estudioso.
La Psicología fue utilizada para justificar y naturalizar estas formas de enseñanza y aprendizaje. La
escalera ascendente sigue siendo un modelo hegemónico de la educación y la enseñanza.
La espiral recurrente  hipertextualidad y narrativa digital, multimedial
Hacia fines del XIX y principios del XX comienza a cuestionarse la idea del conocimiento como un
proceso organizado, ordenado, simple, acumulativo e impersonal; aunque esta crítica adquiere firmeza y
se hace sentir en la educación una vez avanzado el s. XX. ¿En qué consiste esta crítica?:
-  Producción de conocimiento  deja de ser vista como una senda de dirección única y comienza a
verse como una avenida o un gran espacio abierto de navegación en el cual lo subjetivo y lo
intersubjetivo entran en juego. Se trataba de un ir y venir complejo y contradictorio posible en cualquier
momento y a cualquier edad á se trata de una idea de espiral recurrente que encuentra un aliado
tecnológico muy importante a partir de los desarrollos científicos y tecnológicos en el campo de la
electrónica y la informática.
- Décadas 50’ y 60’ del XX  afianzamiento del protagonismo pulsional singular del sujeto que percibe y
conoce, desea y crea, pero no ya en soledad sino como un sujeto histórico entramado con sus
semejantes, en un tiempo y lugar. La Crítica Literaria y la Psicología más social, cultural e histórica dan
 lugar a otra imagen de los sujetos que conocen, se educan y aprenden, y éstos aparecen con
capacidades originarias, geopolíticamente situados y ubicados en una trama simbólica de culturas
particulares.
- Ideas de hipertexto y narrativa no lineal  fueron producidas en la filosofía y la literatura y
antecedieron al hipertexto electrónico. Julio Cortázar, con Rayuela (1963) proporcionó un texto con
distintos recorridos posibles, imaginando un lector que podía elegir qué camino tomar, armando así un
itinerario de lectura propio y dando lugar a la posibilidad de un “contrarrelato” (diferente al relato
hegemónico)  surge así una nueva manera de escribir y leer, imaginar y pensar donde la condición
necesaria era el protagonismo de los individuos en la construcción de itinerarios propios. En el campo
educativo esto influye en las actividades intelectuales y en el rol del docente. En el primer caso, dichas
actividades debían incorporar la posibilidad del azar. En el segundo caso, el educador, sin dejar de
considerar la relación asimétrica de la educación, debía seleccionar y adecuar los contenidos en
cooperación con los alumnos. Además, en cuanto a la enseñanza, el educador ya no enseña en el
sentido de instruir reglas, sino guiando, indicando, señalando, proponiendo un orden posible por si el
educando se pierde. Es decir, aparece una nueva forma de construir el conocimiento. Por otro lado, el
significado no es algo que está depositado esperando a ser descubierto por el lector/educando, sino que
el significado admite una variedad de interpretaciones + para llegar a ellas hay que discutir, negociar,
buscar argumentos sensatos.
-  TIC’s (nuevas tecnologías de la información y la comunicación)  recogieron la tradición filosófica,
literaria, científica, pedagógica del hipertexto y la narrativa no lineal. Se conforma una cultura “net web”
que expande la narrativa hipertextual digital, emergiendo la posibilidad de navegar por internet donde el
resultado del recorrido no preexiste a la infinidad de derivas posibles. Las TIC’s, al expandirse
enormemente, han cambiado y creado nuevas habilidades, lo que genera conflictos y agudiza las
contradicciones en la educación. Frente a esto, el autor se pregunta: ¿Es antagónica la contradicción
entre la narrativa lineal clásica y los nuevos relatos hipertextuales, multimediales? ¿El mero uso de este
hipertexto garantiza ese estudiante “cómplice” que en referencia al lector imaginaba Cortázar? Se trata
de dos interrogantes fundamentales en la actualidad en torno a la educación.
Entre relatos lineales e hipertextuales. La complementariedad de las divergencias y la relevancia de la
educación
Narrativa hipertextual  si bien cuestiona, critica, la hegemonía de la linealidad como modelo único
para narrar, enseñar y educar, no la elimina, sino que la necesita. La narrativa lineal y la narrativa
hipertextual se necesitan mutuamente y convergen en nuevas producciones. La nueva cultura de
la educación transita hoy entre textos e hipertextos, dando lugar a un conocimiento híbrido =
proveniente de elementos de distinta naturaleza. Pero, además, los procesos vinculados a la educación
se ven y verán enriquecidos si ambas narrativas convergen y se completan.
TIC’s  reinstalan un antiguo debate sobre los propósitos de la educación y el modelo de educando,
volviendo así a confrontarse los dos modelos históricos: (a) si los educadores deben enseñar los temas
para el examen, y los educandos deben estudiar de forma mecánica lo que les van a preguntar. (b) si
los educadores deben enseñar para que los estudiantes indaguen, busquen, se planteen acerca de los
contenidos propuestos, y reflexionen, creen o innoven apropiándose así de los contenidos propuestos y
yendo más allá de ellos (es decir, de la info. recibida). Si adherimos a esta última perspectiva, debemos
tener en cuenta que las TIC’s no van a cambiar por si solas las instituciones educativas, pero cualquier
transformación que se piense sobre las mismas no podrá ignorarlas tanto en sus usos como en sus
potencialidades.
Educación  deudas pendientes:
1.  La necesidad de construir: (a) un educando cómplice, que participe y coopere en el proyecto que
formula el docente, capaz de ir más allá de lo que la info. que le proporciona el educador. (b) Un
educador abierto, que no esté cerrado en sus ideas cuando expone o propone actividades, que brinde la
posibilidad de transitar diversos recorridos para buscar info. y producir conocimiento; = un educador
para quien no todo esté resuelto, con espacio para la duda y desafíe a los educandos.
2.  La necesidad de repensar el Plan de Estudios y el Programa de una materia en cuanto a la selección y
organización de los contenidos y a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, esta revisión
se puede hacer partiendo de la hipótesis de la espiral recurrente, que plantea que la enseñanza de una
materia comience con un planteamiento global y luego se vuelva a los elementos y sus relaciones y a
una explicación mejor estructurada, hasta que los educandos dominen el tema. Esta propuesta
descansa sobre la idea de que cualquier dominio de conocimiento se puede construir a niveles variados
 de abstracción o complejidad. Es decir, los dominios de conocimiento se hacen: se pueden construir de
forma simple o compleja, abstracta o concreta, etc.
Asimismo, el Programa debería ser un “texto abierto” y un “mapa brújula”, convirtiéndose así en un
elemento que guía, orienta y acompaña a los educandos en su recorrido de búsqueda, conocimiento y
resolución de problemas. En este programa, el educador hace explicitas sus intenciones y selecciona y
organiza los contenidos, pero da lugar a distintos itinerarios posibles. De este modo, se fomenta la
construcción de estudiantes cómplices con progresiva autonomía para construir e innovar en los
conocimientos.
3.  Las formas de comunicar, escribir y leer adquieren una nueva dimensión, ya que la tradicional lectura y
escritura textual lineal convivirá con las lecturas y escrituras hipertextuales multimediales. En la primera
la representación simbólica sigue siendo hegemónica, mientras que en la segunda la imagen adquiere
un importante protagonismo. 

ZELMANOVICH, PERLA – atenciones y desantenciones culturales entre generaciones.

Desatenciones culturales, entre la novedad y el desconcierto.
La vida cotidiana en las aulas cobra para los docentes, el signo de desconcierto y extrañamiento ante
situaciones que se presentan como “nuevas” al ser confrontadas con las propias experiencias escolares
y con las expectativas respecto de su función. Esas novedades escolares se observan en los modos en
que los estudiantes afrontan las situaciones de aula, que pretende ser organizada (tiempo, espacio,
programa, palabras) buscando una homogeneidad difícil de sostener. Lo novedoso se presenta como:
distracción permanente, desafiante indiferencia frente al rol docente, desconocimiento de las reglas de
funcionamiento de una clase, continuidad temporal ininterrumpida de entretenimiento, rechazo al
dialogo. Así se produce en los docentes desconcierto, bajo la forma de enojo, nostalgia rechazo,
impotencia de no poder llegar con su presencia y palabra a los estudiantes. No hay lazo, el vínculo
educativo desaparece.
¿Cómo leer la lógica novedad-desconcierto? Ante el desconcierto de los docentes, que se genera por el
modo en que responden los estudiantes, se construyen enunciados que toman la forma de “atributos
asertivos” con los que son calificados los estudiantes  desinteresados, apáticos, indiferentes, falta de
curiosidad y motivación, facilismo = son enunciados que nombra lo que falta, lo que no es; son
generalizadores negativos; se convierten en estigmas. No hay enunciados que refieran a los objetos de
conocimiento que ponen a disposición de los estudiantes. Lo que resalta es el sentimiento de
impotencia para producir algún tipo de lazo con ellos.
Con todo esto, queda desenfocado el papel de la transmisión de la cultura para la producción de algún
tipo de acuerdo entre estudiantes y docentes, que es el que habilita el juego de intercambios y que
permite la trasmisión del orden simbólico que se produce entre generaciones. La lógica desconcierto-
novedad se fija dónde queda interferido el trabajo simbólico entre las generaciones, que se desvanece
cuando los objetos culturales brillan por su ausencia.
Atenciones culturales entre saber y docta ignorancia.
El estatuto simbólico se modificó con la revolución informática y de las comunicaciones  ésta produce
un tiempo continuo y una deslocalización del saber, que impactan en el lugar emblemático del profesor.
Las posibilidades de tramar referencias culturales entre generaciones se ven tensionadas porque
tambalean los puntos de referencia que orientan a quienes asumen el encargo social de producirlas.
Ante eso, se vuelve necesario recrear un cierto linaje cultural, poniendo en función ciertas operaciones
en la relación con el saber, afrontando la desmotivación o el desinterés. Dar cuenta de esta desarmonía
permite salir de la imagen de desconcierto cada vez que se presenta algo novedoso.
En la institución escolar se potencia y complejiza la relación con el saber y con los docentes ante la
apertura de la escuela a todos los sectores sociales, bajo el mandato de inclusión plena = bajo el signo
de profundas desigualdades sociales  lo cual genera la convivencia de modalidades subjetivas de
tratamiento de lo simbólico muy diferentes, que aumentan los desconciertos y comprometen los
procesos de transmisión.
El sufrimiento psíquico detenido: se caracteriza por la dificultad de saber sobre el propio malestar y
de no hablarlo con otros. La producción cultural en la que los estudiantes se reconocen y son
reconocidos, contiene una cuota de abstención con respecto a que les interesa y una cuota de no
abstención con respecto a suponer que algo les puede interesar. Estas operaciones aluden a la DOCTA
IGNORANCIA: es un modo de nombrar la apertura a una relación con el saber que contempla el no
saber. La docta ignorancia advierte un deseo singular, aunque se enmascare bajo el desinterés. La
ignorancia es docta una vez que el profesor, se percata de ella, una vez que advierte que ignora algo, y
es lo que permite que emerja la definición de un no saber. ENTONCES, la ignorancia no es no-saber,
porque cuando la ignorancia es revelada, recién entonces deviene no-saber.
La “docta ignorancia” es un concepto elaborado por Cusa, quien formuló que el principio de esta misma,
implica que nunca se alcanzará el conocimiento preciso de la naturaleza de un objeto. Considera a este
principio como alentador puesto que impulsa al sujeto a que continúe tratando de acercarse todo lo
posible al saber. La docta ignorancia implica un saber inseparable de la idea de que ese saber es
superable. La imposibilidad de hacer de forma completa, le da valor a la curiosidad. Docta ignorancia es
un enunciado paradójico: define un saber acerca del saber que se prohíbe todo carácter definitivo, por
ende se vuelve inagotable y permite acercarse lentamente a la meta principal que es  la sabiduría no
es plenamente alcanzable.
Ante esto, la pérdida de referencias que permite entender lo que pasa (supongo que quiere decir la
perdida de referentes en cuanto al rol docente, etc.), provoca que se re-oriente la brújula hacia la figura
del cazador de saber, antes que a la figura de quien concentra la sabiduría, lo que legitima la
multiplicación y dispersión del saber bajo el imperio de internet.
La docta ignorancia facilita que emerja la suposición de un sujeto que pueda interesarse (algo contrario
a los calificativos como apático, desinteresado). Adopta la forma de respeto, en el sentido en que
supone una cuota de reconocimiento del carácter singular del interés y la curiosidad.
El respeto y la curiosidad: ambos dan cuenta de una falta y de una ignorancia necesarias, que
interfieren en la producción de una relación dual al hacer intervenir a la curiosidad como un tercer
elemento que media en una relación. El respeto se presenta para el estudiante, asociado a una relación
del profesor con el conocimiento y con su propia curiosidad. A su vez, se suma otro saber, que es difícil
de precisar pero que transmite y que es la base de sustentación de su autoridad.
Doble movimiento: la suposición de sujeto en el estudiante, a partir de oponer en función la docta
ignorancia, que retorna como reconocimiento (primer movimiento necesario para poner en
funcionamiento la escena a partir de que emerge un significante, signo del respeto y en el que se puede
ver representado en tanto sujeto de la educación) + un saber que está lleno de interés y curiosidad de
quien lo transmite y que lleva una cuota de no saber sobre qué se pone en juego.
Entonces son dos operaciones con relación al saber: vacío de saber sobre el interés del sujeto y
relación concernida con el conocimiento que hacen prevalecer la invención sustentada en un saber y en
una docta ignorancia, por sobre la segregación que se afinca en el desconcierto a partir de la apelación
de un saber preestablecido y cerrado.
Producciones entre generaciones: en el “entre” (intervalo) está o se da lugar a lo no sabido, que es
donde se pueden desplegar saberes y narrativas.
La relación entre generaciones requiere dominar un determinado ordenamiento (no dominar a los
jóvenes), y para ello su herramienta es la educación. De lo que se trata el dominio de la relación por vía
de la educación, es la puesta en función de una dialéctica en suspenso donde es decisivo solo el “entre”
= en el juego entre una generación y otra (una dialéctica que lo mantiene abierto), donde se dibuja una
constelación, lo que quiere decir que va cobrando una determinada forma y que puede transformarse en
punto de referencia.
El juego en ese “entre”, en el intervalo, es lo que marco un corte, pero a la vez une  el corte entre las
generaciones da cuenta de una “no coincidencia”, la cual es la que mantiene la relación. Este corte
legitima la distancia (un intervalo necesario), en la que se despliega una búsqueda de una palabra
verdadera e interesada que une la relación. En ese intervalo necesario, la educación hace su trabajo y
es donde se torna operativa la docta ignorancia que pone en marcha la búsqueda de la sabiduría.
Dominar la relación supone mantener abierta la búsqueda, que va encontrando sus puntos de referencia
a medida en que se conquista un saber en el que ambos términos se reconocen (respeto y curiosidad).
El intervalo y el juego entre generaciones en las escuelas medias se verifica por sus resultados: la
elección de los profesores por parte de los alumnos para que los acompañen, la formación de un centro
de estudiantes que irrumpe con la tradición escolar, la aprobación de materias por parte de estudiantes
que parecían una misión imposible, el seguimiento de las clases, etc.
Modalidades que dibujan constelaciones que orientan trayectorias de trabajo: hace referencia a
las modalidades de trabajo que emplean los docentes para producir en el “entre”. Las modalidades que
produce una relación dominada que sostenga un ordenamiento necesario entre las generaciones, son:
(1) Modalidad en la cual el adulto (entendiendo a aquel que se hace responsable por los efectos que
producen sus actos y por el proceso de responsabilizarían por parte de los estudiantes) constituye el
acto educativo  es un acto contrario al que invierte y transforma lo que no funciona en culpabilización
de los estudiantes. Estos dan cuenta de la necesidad de adulto, no como un lugar, sino bajo
determinadas condiciones, donde se destaca el reconocimiento, necesario para producir una relación
con el conocimiento. Aquí, el mutuo reconocimiento con relación al trabajo educativo es el que permite
el conocimiento.
(2) Modalidad basada en un juego entre una presencia que enmarca y orienta el trabajo, pero que toma
riesgos al ubicarse por momentos, en un costado de la escena educativa. Ese juego se denomina entre
bastidores, puesto que hay un andamiaje en el que se sostiene y desde donde se conduce la
puesta en escena, para que puedan desplegar su papel los protagonistas = los estudiantes. Se
trata de una posición que facilita que la producción se lleve en sus propios términos, con múltiples
lenguajes, rasgos culturales, etc.
(3) Modalidad que consiste en la apertura por parte de las autoridades de la escuela, para usos de tiempos
y espacios más libres + dispositivos de trabajo que permiten trabajar entre dos colegas. Así, se da lugar
a que se lleven a cabo operaciones que privilegien el lazo de trabajo por sobre las formas establecidas.
Es una apertura que facilita la producción, trabajando otros ritmos y espacios, lenguajes y modos de
evaluar.
(4) Modalidad en la cual ciertas figuras operan como mediaciones con un carácter transitorio, más allá de
que cuenten con roles fijos (preceptores, tutores, directores) que funcionan como bisagra entre la
estructura de la oferta institucional y las demandas de los jóvenes.
(5) Modalidad que habilita la apertura del aula que verifica su potencialidad en la puesta en movimiento de
algunos estudiantes que se encuentran adentro, pero fuera, del lazo educativo. Salir del aula es una
operación que habilita intersticios en los formatos establecidos para re-enlazar al sujeto.
(6) Modalidad que incorpora proyectos que ponen en relación diversas instituciones para concretar una
producción por parte de los estudiantes.
En todas las experiencias, lo posible tiene que ver con la apertura a un juego que se abre una
pluralidad. En la escala singular, se buscan nuevas formas de funcionar ante las contingencias. En la
escala institucional, se pone en cuestión la única manera de gestionar el tiempo, los grupos y los
espacios. En la escala de las políticas, se legitiman los márgenes de variabilidad entre las instituciones,
ofertando y respaldando modos de hacer con lo singular/plural.