Economia de La Educacion - Carnoy, Martin Miller, Luke C

Economía de la educación
Economía de la
educación
Martin Carnoy (coordinador)

Martin Carnoy
Luke C. Miller (colaborador)
Thomas F. Luschei (colaborador)
Primera edición en lengua castellana: Diciembre 2006
© Martin Carnoy
© 2006 Editorial UOC
Av. Tibidabo, 45-47, 08035 Barcelona
www.editorialuoc.com
Realización editorial:
El Ciervo 96, S. A.
Calvet, 56
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ISBN: 84-9788-535-X
Depósito legal: B-52.376-2005
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada, reproducida, alma-
cenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio,sea éste eléctrico, químico, mecánico, óptico, graba-
ción, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita de los titulares del copyright.
Coordinador
Martin Carnoy
Autor
Martin Carnoy
Doctor en Economía por la Universidad de Chicago y licenciado en Ingeniería Eléctrica por
el Instituto de Tecnología de California (Caltech). Trabajó durante cuatro años en The
Brookings Institution como investigador asociado en el ámbito de investigación de comercio
y desarrollo en Latinoamérica. En 1969 se incorporó a la School of Education de Stanford,
donde contribuyó a la creación del International and Comparative Education Program.
Actualmente es profesor de Educación y Economía de esta universidad y presidente de la
Comparative and International Education Society. Es autor de numerosas publicaciones sobre
la educación y el desarrollo económico, la política económica de Estados Unidos, el papel del
Estado en el cambio social y los cambios de la economía internacional. Escribe habitualmen-
te para organizaciones internacionales como la OIT, la UNESCO, el Banco Interamericano de
Desarrollo, la OCDE y el Banco Mundial. También es editor de la International Encyclopedia of
the Economics of Education.
Colaboradores
Luke C. Miller
Luke C. Miller prepara la tesis doctoral en el programa de Economía de la Educación de la
Universidad de Stanford. Sus intereses en investigación van de los mercados de trabajo para
profesores, la educación rural y la financiación de las escuelas, a las políticas educativas fede-
rales y estatales. Ha trabajado para los American Institutes for Research y para el Urban
Institute, los dos con sede en Washington, DC, donde participó en proyectos de investiga-
ción de política educativa sobre temas como escuelas pequeñas y vocacionales, enseñanza de
matemáticas y programas de actividades extraescolares. Tiene un máster en economía de la
Universidad de Stanford y un master en política social de la Universidad de Georgetown de
Washington, DC.
Thomas F. Luschei
Thomas F. Luschei es profesor adjunto de política educativa en el Instituto de Sistemas de
Aprendizaje de la Universidad del Estado de Florida, en Tallahassee, Florida. Además de diri-
gir investigaciones educativas internacionales y proyectos de desarrollo en el Instituto de
Sistemas de Aprendizaje, el Dr. Luschei imparte cursos sobre educación comparativa y educa-
ción y desarrollo económico. Antes de recibir su doctorado de la Universidad de Stanford en
el año 2006, obtuvo un máster en Economía de la Universidad de Stanford y un máster en
Relaciones Públicas de la Universidad de Tejas en Austin. El Dr. Luschei ha dirigido investi-
gaciones sobre temas educativos en Brasil, Chile, México, Perú, Turquía, Reino Unido,
Estados Unidos y Uruguay. Sus intereses en investigación incluyen la calidad del profesora-
do, los mercados de trabajo para el profesorado y la política de educación comparativa. Antes
de sus estudios de posgrado, trabajó como profesor bilingüe de educación primaria y de edu-
cación secundaria en Los Ángeles, California.
© Editorial UOC 9 Índice de capítulo
Índice
Presentación .................................................................... 15
Capítulo I. La economía de la educación en una econo-

mía global .................................................... 19
1. ¿Por qué existe una economía de la educación? ............ 20

1.1. La educación es una inversión pública y privada de gran
magnitud ........................................................................ 21
1.2. La educación es una empleadora fundamental de mano
de obra educada ............................................................ 24
1.3. El papel de la educación en el crecimiento económico .. 26
2. Breve historia del (la falta del) interés de los economistas
en la educación .................................................................... 29
2.1. El modo de producción subyacente a la función de la
mano de obra educada ................................................ 29
2.2. El desarrollo de la teoría del capital humano .............. 33
2.3. ¿Qué pasa cuando un aumento de la educación incre-
menta la productividad? .............................................. 36
2.4. La educación y la productividad en la era de la infor-
mación .......................................................................... 39
3. El papel del Estado en la producción de la educación .... 41
3.1. La producción de la escolarización .............................. 43
3.2. El papel del capital social producido por el Estado ...... 47
4. Temáticas educativas más importantes en una economía
global en la era de la información .................................... 52
4.1. La naturaleza de los cambios en los mercados de trabajo
que afectan a la demanda de diferentes ámbitos de la
educación ...................................................................... 52
© Editorial UOC 10 Economía de la educación
4.2. El papel del sector público (el Estado) y la descentra-

lización en la producción de la educación .................. 53
4.3. El papel cambiante de los diferentes ámbitos educativos 55
4.4. Los mercados de trabajo cambiantes para el personal
educativo, especialmente las maestras ........................ 56
4.5. ¿Son posibles nuevas funciones para la tecnología edu-
cativa? ............................................................................ 57
Capítulo II. Educación y mercados de trabajo ............ 61
1. Mercados .............................................................................. 62
1.1. Oferta y demanda ........................................................ 68
2. Capital humano, salarios y distribución del ingreso ...... 73
2.1. Productividad marginal y salarios ................................ 73
2.2. Destrezas específicas y generales .................................. 75
3. Perfiles de ingresos por edad ............................................ 77
3.1. ¿Cómo interpreta el modelo del capital humano los
perfiles de ingresos por edad? ...................................... 86
4. Los perfiles de ingresos por edad y el valor del capital
humano .............................................................................. 92
5. La medida del valor de la inversión en educación según
el modelo del capital humano .......................................... 97
5.1. La educación como un “bien perdurable” que requiere
tiempo y recursos para poder producir ........................ 97
5.2. El concepto de valor presente ...................................... 99
5.3. Los costes de la educación ............................................ 102
5.4. Estimación de las tasas de retorno de la educación .... 108
5.5. Las implicaciones de las tasas de retorno en la explicación
de las decisiones de inversión en la educación ................ 109
6. Teorías alternativas de los mercados de trabajo y la con-
tribución de la educación a los ingresos .......................... 115
6.1. Teorías de la selección .............................................. 116
© Editorial UOC 11 Índice del capítulo
6.2. Mercados de trabajo internos, teorías de la cola y mer-

cados de trabajo segmentados ...................................... 118
Capítulo III. Funciones de producción de la educación 123
1. El papel de las asunciones simplificadas en el análisis

económico ............................................................................ 128
2. Asunciones del proceso productivo .................................. 131
2.1. Objetivo de la producción ............................................ 132
2.2. Estructura organizativa .................................................. 140
2.3. Mercados competitivos .................................................. 161
3. Diseño e interpretación de las funciones de producción
de la educación .................................................................... 167
3.1. Escoger una salida y unas entradas .............................. 170
3.2. Salidas múltiples y sus medidas .................................... 176
3.3. Algunos comentarios sobre la estimación estadística de
las funciones de la producción educativa .................... 179
3.4. Interpretación de una función de la producción educativa 184
4. Comparación de los resultados: análisis de rentabilidad
y de coste-beneficio.............................................................. 192
4.1. Análisis de rentabilidad.................................................. 193
4.2. Análisis de coste-beneficio ............................................ 194
4.3. Ventajas y desventajas .................................................. 196
Capítulo IV. Personal docente y mercados de trabajo 199
1. Aspectos más relevantes en el estudio de los mercados

de trabajo docente .............................................................. 202
1.1. Concepto de mercado: términos y conceptos clave .... 203
1.2. Diferencias entre los mercados de trabajo y otros
mercados ...................................................................... 204
1.3. Diferencias entre los mercados de trabajo docente y el

resto de mercados de trabajo ........................................ 205
1.4. Diferencias entre la profesión docente y otras profesiones 208
1.5. Importancia del estudio de los mercados laborales do-
centes .................................................................................. 211
2. La oferta y la demanda de docentes .................................. 212
2.1. La demanda de personal docente ................................ 213
2.2. La oferta de personal docente ...................................... 217
2.3. Las condiciones laborales y la teoría de los diferenciales
salariales compensatorios .............................................. 225
2.4. Equilibrio, carencia y excedente del personal docente .... 231
2.5. La calidad del personal docente .................................. 234
2.6. El incremento de la calidad docente mediante la educa-
ción y la formación .................................................... 237
3. Los salarios docentes ........................................................ 238
3.1. Salarios reales y nominales .......................................... 239
3.2. Salarios relativos ............................................................ 240
3.3. ¿Cómo se paga al personal docente? ............................ 243
3.4. Alternativas al programa de salarios uniformes .......... 245
3.5. Salarios de la enseñanza primaria y secundaria .......... 246
3.6. Determinantes de los salarios docentes ........................ 248
3.7. Efectos de los sindicatos docentes ................................ 249
3.8. La hipótesis de los salarios de eficiencia ...................... 250
3.9. Comparación de los salarios docentes a escala interna-
cional ............................................................................ 253
4. Movilidad y trayectorias profesionales del profesorado .... 256
4.1. ¿Qué personas se convierten en docentes? .................. 256
4.2. La renuncia del personal docente ................................ 257
4.3. El personal docente de reserva .................................... 260
4.4. ¿Cómo decide el personal docente su puesto de trabajo? 261
4.5. Globalización e inmigración ........................................ 264
© Editorial UOC 13 Índice del capítulo
Capítulo V. Financiación de la educación .................... 267
1. El esfuerzo educativo .......................................................... 268

2. Factores determinantes de la cantidad de dinero que una
sociedad recauda para la educación ................................ 270
3. ¿Quién tendría que financiar la educación? .................... 274
3.1. ¿Quién se beneficia de la educación? .......................... 275
3.2. Las imperfecciones del mercado de capital: externalidades
y bienes públicos ............................................................ 276
3.3. Los gastos en los diferentes niveles educativos ............ 279
4. Tipo de impuestos .............................................................. 281
4.1. Impuestos generales y específicos ................................ 282
4.2. La equidad de los impuestos: impuestos progresivos,
regresivos y proporcionales .......................................... 283
4.3. Impuestos sobre el valor añadido ................................ 285
4.4. Niveles de imposición .................................................. 286
4.5. Diferentes aproximaciones a la recaudación y distribución
de recursos para la educación .......................................... 287
5. ¿Cómo se tendrían que distribuir los rendimientos fiscales
destinados a la educación? ................................................ 289
5.1. La asignación entre los diferentes niveles .................... 290
5.2. La asignación de recursos entre los centros educativos 297
5.3. La asignación de recursos entre los programas ............ 298
6. Control de los gastos centralizado y descentralizado .... 299
6.1. Los beneficios de la descentralización .......................... 301
6.2. Posibles efectos negativos de la descentralización ...... 303
6.3. Algunos ejemplos .......................................................... 304
6.4. El impacto de la descentralización sobre la financiación
de la educación ............................................................ 306
6.5. ¿Son los sistemas educativos centralizados más
ineficientes? .................................................................. 307
Bibliografía ................................................................................ 311
© Editorial UOC 15 Presentación
Presentación
por Manuel Castells
Martin Carnoy es uno de los más importantes especialistas mundiales

en el campo de las ciencias de la educación. Catedrático de la Universidad
de Stanford, donde fundó hace tres décadas el departamento de educación
internacional, su formación interdisciplinaria (es ingeniero electrónico por
el Instituto Tecnológico de California y doctor en economía por la
Universidad de Chicago) le permite abordar la problemática de la educa-
ción en toda su complejidad. Sus estudios se han especializado en la rela-
ción entre educación y mercado de trabajo, demostrando el papel esencial
de la educación y en particular de la educación universitaria en la mejora
de las condiciones laborales y salariales de las personas. En efecto, una de
los errores más crasos que se repiten en los medios de comunicación en
nuestro país es aquello de que “la universidad es una fábrica de parados”.
Ni es así en España (la tasa de paro de los universitarios es muy inferior a
la de los que no pasan de secundaria) ni en el mundo, como ha demostra-
do Martin Carnoy, al encontrar una alta correlación estadística entre el
número de años de estudio y el nivel de salario a lo largo de la carrera de
una persona.
Los trabajos de Carnoy también han transformado nuestro conocimiento

de los sistemas de educación primaria y secundaria a partir de estudios com-
parativos entre Estados Unidos, Latinoamérica (incluida Cuba) y diversos
países europeos, africanos y asiáticos.
Demuestra el papel esencial de la familia en los resultados académicos de

los estudiantes, pero también la importancia de las políticas de estado en ase-
gurar los recursos y condiciones necesarios para un buen sistema escolar. En

particular, muestra los límites del municipalismo, frecuentemente reproduc-
tor de desigualdad social y el carácter redistribuidor de la escuela pública
administrada centralmente. Carnoy considera la educación como el elemen-
to clave de la convivencia social y de la productividad económica.
Contribuye a la vez a la riqueza de las naciones y a la calidad de las perso-
nas. Pero diferencia entre escolarización y educación. La educación es un
proceso de aprendizaje y desarrollo humano que empieza en las aulas, pero
no puede reducirse a la simple presencia en las aulas.
En este sentido se entiende mejor su evaluación de la tecnología. Por si

misma, la tecnología no conduce a una mejor educación, aunque puede con-
tribuir a un mejor negocio para las escuelas y universidades privadas. Lo
esencial es que se utilice para liberar el potencial innovador de los estudian-
tes mediante su interacción y su acceso a la información contenida en
Internet. Pero empobrece la educación si se convierte en reproducción repe-
titiva de saber enlatado.
Carnoy ha demostrado en sus investigaciones que la formación profesio-

nal especializada, la educación excesivamente aplicada no corresponde a
nuestra sociedad en rápido cambio cultural, ocupacional y tecnológico.
Muestra que lo más importante es una formación generalista que forme la
mente de las personas de tal manera que puedan evolucionar con el proceso
de cambio, adaptándose a los nuevos requerimientos profesionales median-
te el aprendizaje a lo largo del ciclo de vida. De ahí se deriva su interés por
lo que representa la Universitat Oberta de Catalunya, a cuya comisión cien-
tífica pertenece.
Pero de sus trabajos y de sus palabras se deriva la advertencia de la nece-

sidad de evaluar constantemente la calidad pedagógica y los efectos de la
educación virtual sobre el éxito profesional de los graduados de la
Universidad. Internet es una excelente herramienta, pero como toda herra-
mienta, requiere ser bien utilizada. Requiere buenos profesores, un buen
método pedagógico y un sistema de formación no solo que enseñe conteni-
© Editorial UOC 17 Presentación
dos sino que enseñé a aprender por si mismo en un mundo de constante

renovación de la información disponible.
El libro que tiene entre sus manos es una ventana abierta al fascinante
mundo de una educación en plena transformación y de cuyo futuro depen-
de el futuro no solo de nuestros hijos, sino también el nuestro, como estu-
diantes continuos insertos en una nueva sociedad.
© Editorial UOC 19 La economía de la educación en una...
Capítulo I
La economía de la educación en una economía global
La economía de la educación constituye un campo de estudio relativa-

mente nuevo; apenas tiene cincuenta años. A pesar de ello, se ha ido expan-
diendo a medida que ha crecido la importancia de la educación en la econo-
mía de la globalización, a causa del incremento de la producción de bienes
y servicios con base científica.
La economía nos da una perspectiva sobre la educación única. A diferen-

cia de los educadores, preocupados casi exclusivamente por el aprendizaje de
los estudiantes, los economistas se fijan en el valor de la educación en tanto
mercancía de inversión y consumo y en la educación como una actividad
que utiliza una gran cantidad de recursos sociales con el fin de conseguir
determinados objetivos sociales, tanto implícitos como explícitos. Así pues,
los economistas se preocupan por conocer el uso efectivo y eficiente de los
recursos con el fin de alcanzar estos objetivos, sean los que sean.
Esta obra presenta las bases para una economía de la educación y discute
los conceptos más importantes bajo los cuales los economistas han analizado
la educación. El libro se divide en cuatro apartados:
1) En el primero, estudiamos los fundamentos que utilizan las teorías eco-

nómicas para estudiar la educación. Para muchas personas, utilizar la econo-
mía para el estudio de la educación es innecesario e irrelevante. A pesar de
esto, para bien o por mal, durante los últimos cincuenta años la economía
ha contribuido en gran medida a la hora de redefinir la manera en que los
educadores y el público en general perciben la educación.
2) El segundo proporciona una breve historia de las perspectivas utiliza-

das por los economistas para analizar la educación. Dichas perspectivas han
ido evolucionando con el tiempo, cambiando la retórica de la reforma del
aumento de las aptitudes educativas por la del aumento de las consecucio-
nes educativas en determinado nivel de escolarización, como puede ser la
escuela de educación básica.
3) El tercer apartado analiza y, ocasionalmente, discute temas clave de la

economía de la educación, como pueden ser la función del Estado nacional
en el suministro de la educación y la formación.
4) Finalmente, en el cuarto apartado se discute el papel cambiante del

estado en una economía globalizada.
1. ¿Por qué existe una economía de la educación?
¿Por qué los economistas estudian la educación? ¿La educación no trata

del aprendizaje, del desarrollo de los niños y de la buena enseñanza? ¿Qué
relación hay entre estos aspectos y la economía?
Hay tres razones fundamentales por las cuales los economistas están
interesados en la educación:
1) En casi todos los países del mundo, se gasta anualmente una gran can-
tidad de dinero en educación: una parte es asumida de manera directa por
las familias,1 otra parte es asumida por los contribuyentes, tengan o no hijos
en edad escolar.
1 Son especialmente las familias las que están más preocupadas por el rendimiento de
las inversiones desarrolladas en la educación de sus hijos. Esta inquietud resulta tan
importante para un granjero de Guatemala como para una familia suburbana de
clase media de Estados Unidos o Europa.
Los contribuyentes (y los políticos) se preocupan por que el dinero inver-

tido en la educación tenga un efecto positivo.
2) El sistema educativo es uno de los empleadores más importantes -casi

el más importante- de mano de obra educada.
3) La mayoría de los Gobiernos cree que, en la economía del conocimien-

to globalizada actual, existe algún tipo de relación entre una mano de obra
más educada y un incremento del crecimiento económico.
Una manera de entender la importancia de la economía de la educación

es revisar cada una de estas razones detalladamente.
1.1. La educación es una inversión pública y privada de gran

magnitud
La educación es una industria muy importante en la mayoría de los paí-

ses del mundo.
En Estados Unidos, casi unos cincuenta millones de personas están esco-

larizadas, desde el parvulario hasta el último curso (duodécimo curso del sis-
tema estadounidense), un 90% en instituciones públicas. Doce millones más
van a la escuela secundaría (college), también pública, en un porcentaje muy
elevado. La inversión total anual del Gobierno en el sistema es superior a los
seiscientos mil millones de dólares, cifra que no incluye las inversiones pri-
vadas en clases particulares, libros, materiales, guarderías y el tiempo que las
familias invierten en las actividades escolares. El volumen total podría llegar
a los tres mil millones de dólares anuales.
En el Estado español, el porcentaje del coste por estudiante del produc-

to nacional es inferior: acuden a la escuela unos siete millones de estudian-
tes, desde el parvulario y el bachillerato hasta la formación profesional; de
ellos, prácticamente un 70% asisten a colegios públicos. Por otra parte, hay
que añadir un millón y medio de estudiantes universitarios, de los cuales un

90% están matriculados en universidades públicas. El volumen total de
inversiones estatales anuales en el sistema es de treinta y cinco mil millo-
nes de euros, o lo que es lo mismo, un 4,4% del producto nacional bruto,
mientras que las familias gastan millones de euros más, según estadísticas de
consumo. Eso representa la cifra de cinco mil euros por estudiante y el 5,4%
del producto nacional bruto. De todos modos, la cifra es todavía muy infe-
rior a la de la inversión por estudiante en Estados Unidos.
En la actualidad, las familias están bastante más preocupadas por la edu-

cación de sus hijos que en el pasado. De hecho, hace cincuenta años tener
un hijo que disfrutara de una educación secundaria era un objetivo impor-
tante para la mayoría de las familias en Europa y en Estados Unidos.
Igualmente, para muchos también lo era la educación universitaria. Estos
objetivos ponen de manifiesto el valor que las sociedades dan a la educa-
ción; pero hay que considerar que una parte de este valor es económico.
Como norma general, las personas con mayor educación obtienen salarios
más altos.
Es decir, la escolarización también representa una mercancía costosa.

Alguien tiene que pagar:
• el tiempo del personal docente,

• los libros,
• los materiales,
• el espacio físico de las clases,
• la electricidad y la gasolina, necesarias para la luz y la calefacción,
• el transporte para llevar a los niños a la escuela.
Algunas de las preguntas que se formula la economía de la educación son

las siguientes:
• ¿Vale la pena asumir este gasto?

• ¿Cómo podemos medir el valor económico de la escolarización?
• ¿Quién habría de financiar este gasto?

• ¿Tendría que ser la educación una mercancía pública, financiada por los
impuestos de los contribuyentes, incluso aquellos que no tienen hijos
en edad escolar? ¿O bien tendrían que ser las familias con hijos en edad
escolar las que se verían obligadas a financiar totalmente los gastos en
educación?
El valor económico de la educación es, probablemente, una de las cues-

tiones más importantes, y la que más ha preocupado a los economistas a lo
largo de la historia.
Theodore Scultz (1963), profesor de economía en la Universidad de

Chicago, que ganó posteriormente el premio Nobel, escribió a principios de
los años sesenta, momento en que los economistas empezaban a pensar por
primera vez en la economía de la educación, lo siguiente:
“El valor económico de la educación se basa en la idea de que las personas tie-
nen que potenciar sus capacidades como productoras y consumidoras median-
te la inversión en ellas mismas y que la escolarización es la inversión en capi-
tal humano más importante. Esta idea implica que la mayoría de las habilida-
des económicas de las personas no se tienen de nacimiento o desde el momen-
to en que empieza la escolarización. Estas destrezas son fundamentales. Son de
tal magnitud que pueden cambiar radicalmente el volumen de ahorro y de la
formación de capital. De la misma manera, tienen el poder de cambiar la
estructura de los salarios, y también el volumen de los ingresos derivados del
trabajo en relación con el volumen de renta derivado de la propiedad.”
T. Schultz (1963, p. 10-11)
Como veremos más adelante, resulta difícil determinar el valor econó-

mico de la educación. Pese a saber que las personas que gozan de más
educación tienen por término medio una renta más alta y ocupaciones
de mayor estatus, no está claro que eso sea por causa de haber recibido
en la escuela determinadas habilidades mejor consideradas por los patro-
nes y empresarios, o si lo que pasa es que la escolarización tan sólo garan-
tiza que los individuos más inteligentes, más trabajadores y más discipli-
nados –aquellos que serán más productivos independientemente de si
estudian más o menos– son más proclives a adquirir un nivel educativo

más elevado.2
Dado que la educación es una mercancía cara, los economistas se han

dedicado, durante mucho tiempo, a averiguar quién se tiene que hacer cargo
de su financiación. ¿Es un deber de los individuos y de las familias asumir
los costes de la escolarización? Si todos los beneficios de la escolarización
recaen en los individuos, habría razones de peso para hacer de la educación
una mercancía completamente privada.
Sin embargo, la mayoría de las sociedades está de acuerdo en que los bene-
ficios de una población educada recaen sobre el conjunto de la sociedad. Si tal
cosa es cierta, los gastos en escolarización tienen un valor que beneficia inclu-
so a aquellas personas que no han sido escolarizadas. Si los individuos tuvieran
que asumir los gastos totales de su educación, su escolarización sería inferior a
la deseada socialmente. En este caso, incluso las personas que no siguieran con
su escolarización querrían subvencionar a las que sí continúan adelante. Por lo
tanto, la educación es como mínimo una mercancía parcialmente pública.
1.2. La educación es una empleadora fundamental de mano de obra

educada
En la mayoría de los países del mundo, el sistema educativo es el emple-

ador más importante de trabajadores profesionales. Al respecto, los econo-
mistas se interesan por el mercado de trabajo por distintos motivos:
1) Por un lado, se trata de trabajadores expertos por el hecho de que

éstos ofrecen servicios que son difíciles de producir con otros recursos. Por
ejemplo: los servicios médicos dependen de los recursos de los médicos, el
2 Un nivel de escolarización más elevado solamente proporciona a los patrones y

empresarios una “señal” sobre cuáles son los individuos más inteligentes, más tra-
bajadores y más disciplinados; es decir, aquellos que tienen unas cualidades por las
que están dispuestos a pagar unos salarios más altos.
sistema legal depende de los recursos de los abogados, la construcción de

puentes, maquinarias y carreteras depende de los ingenieros. Por su parte, los
servicios educativos dependen de los recursos del profesorado.
La economía de la educación se fija en el profesorado por dos razones:
• La primera es que el profesorado es el recurso más importante y más

caro de una gran industria de creciente importancia.
• La segunda es que, en la mayoría de economías, el profesorado es el
grupo de trabajadores profesionales más relevante y, por consiguiente,
uno de los productos más importantes del sistema educativo.
2) Asimismo, los economistas están interesados en los mercados de traba-

jo por otros motivos. La enseñanza es una profesión altamente feminiza-
da, en buena medida a causa de que los salarios de las mujeres profesionales
son inferiores a los de los hombres, hecho que disminuye el coste de los ser-
vicios educativos.
Cabe decir que la mayoría del personal docente son trabajadores públicos.
Aunque el sector público generalmente paga salarios inferiores que los del
sector privado, en el caso de las mujeres se está dando el proceso inverso,
sobre todo durante los últimos años.
Por lo tanto, la economía de los mercados de trabajo de los educadores es

una mezcla entre la economía del mercado de trabajo tradicional y las polí-
ticas públicas dirigidas a proporcionar un sector de bienes público importan-
te, además de las políticas públicas relativas a los salarios de las mujeres en
relación con los de los hombres.
La economía de la educación se centra cada vez más en la eficiencia de

los educadores y del aprendizaje, ya que la escolarización es una profesión de
trabajo muy intensivo, o sea, su principal coste es el trabajo de los educado-
res. Una de las preguntas que se formulan hacen referencia a cuáles son las
características que tienen los educadores que producen el beneficio más ele-
vado. Otras preguntas tienen relación con la duda sobre si el sector público
tendría que pagar a los educadores unos salarios más apropiados con el fin
de atraer y comprometer a los mejores talentos en la educación. Le econo-
mía de la educación también se pregunta si la actual estructura salarial da los
incentivos adecuados a los educadores a fin de que se esfuercen en conseguir
que se incrementen los éxitos académicos de los estudiantes.
1.3. El papel de la educación en el crecimiento económico
Los individuos están dispuestos a estar más escolarizados, ya que, de esta

manera, por término medio pueden ganar más que sin un buen nivel de
estudios.
De la misma manera, los estados nacionales y las regiones tienen interés

en aumentar el nivel medio de escolarización de la mano de obra porque
consideran que eso producirá un incremento de la productividad y, por lo
tanto, del crecimiento económico. Como los trabajadores con mayor educa-
ción están mejor formados y más alfabetizados, tendría que ser más fácil ins-
truirlos. De este modo, el aprendizaje de tareas complejas les habría de resul-
tar más sencillo. Además, tendrían que tener mejores hábitos laborales, espe-
cialmente una conciencia del tiempo y de la formalidad.3
Las naciones con mano de obra educada se caracterizan por tener más
beneficios por trabajador, aunque también tienen un capital físico por traba-
jador más elevado. Con todo, surgen las preguntas siguientes: ¿De qué mane-
ra la educación incrementa la productividad? ¿Cuál es su importancia? ¿En
qué sentidos es importante?
Todas estas son cuestiones difíciles que los economistas todavía no han
podido responder de manera definitiva. La escasez de personas con educa-
3 Algunos de los primeros trabajos en la economía de la educación argumentaban que

uno de los principales efectos de un incremento de la educación era la mejora de la
capacidad productiva de la mano de obra.
ción podría poner límites al crecimiento, ya que el hecho de disponer de más

mano de obra educada puede incrementar el crecimiento económico.
Asimismo, tampoco está claro qué tipo de educación puede ayudar más
al crecimiento –la escolarización generalizada, la enseñanza técnica oficial
o el aprendizaje durante el trabajo–, o qué nivel educativo puede contribuir
a incrementar el crecimiento: el primario, el secundario o la educación
superior.
Uno de los indicios que informan acerca de cómo la educación contribu-

ye al crecimiento, y en qué medida puede hacerlo, es el hecho de que los paí-
ses con un nivel de crecimiento económico más elevado tienen una mano
de obra con niveles superiores de escolarización oficial.
Todo esto podría indicar que, a medida que las personas disponen de
ingresos más elevados, incrementan los gastos en la escolarización de sus
hijos de la misma manera que comprarían una nevera o un coche. En este
caso, la escolarización sería, sobre todo, una mercancía de consumo y no
una mercancía de inversión, igual que una máquina o un ordenador.
Sin embargo, los economistas han sido capaces de demostrar que, por tér-
mino medio, los países que han mantenido unos niveles elevados de creci-
miento económico son, al mismo tiempo, los que tienen unos niveles más
elevados de alfabetización y los que han invertido de manera constante en
el incremento de la educación de su fuerza de trabajo.
Otra de las cosas que nos llevan a considerar la relación entre educación
y crecimiento económico es que los individuos con más educación tienen
ingresos más elevados.
Es posible que el nivel de ingresos más alto de las personas con mayor
educación represente un premio político que las elites dan a sus miembros,
una recompensa para formar parte de la clase social dominante. Sin embar-
go, sería difícil sostener un sistema económico durante mucho tiempo si
aquellas personas que más produjeran no fueran recompensadas por su nivel

de productividad más elevado, y tan sólo se recompensaran a las que tuvie-
ran poder político.
Uno de los motivos por los que los sistemas estatales socialistas de la Europa del
Este fueron incapaces de mantener un crecimiento económico, fue la falta de inte-
rés a la hora de recompensar con dinero a los individuos sobre la base de su pro-
ductividad. Por el contrario, recompensaron con privilegios económicos a los
individuos políticamente poderosos.
El beneficio económico de las personas con más educación, en forma de

ingresos superiores, sugiere que su valor económico para la sociedad es más
alto que el de los individuos con un nivel educativo inferior.
Los economistas estiman los beneficios económicos obtenidos por causa

de un nivel educativo más elevado en relación con el coste que ha tenido
esta educación, de la misma manera que considerarían los beneficios obteni-
dos por cualquier tipo de inversión.
Calculan qué volumen de inversión en educación produce más beneficios

a lo largo de la vida de las personas con más nivel educativo. Esta tasa de
retorno de la inversión hecha en educación generalmente es positiva en casi
todos los países del mundo.4
Una tasa de retorno positiva de la educación sugiere que la inversión en

educación contribuye al crecimiento económico. Cuanto más alta sea esta
tasa, mayor será la contribución en el crecimiento económico de la inversión
en educación.
4 En Europa las tasas de retorno de la inversión en educación son generalmente de

un 7-8%, pero en muchos países en vías de desarrollo pueden llegar a ser más altas.
En Chile, por ejemplo, la tasa de retorno de la inversión en educación es superior
al 12-14%.
2. Breve historia del (la falta del) interés de los

economistas en la educación
2.1. El modo de producción subyacente a la función de la mano de

obra educada
Igual que otros pensadores, los economistas están muy influenciados por
el mundo que los rodea. Para quien estudia las relaciones económicas y
sociales, el modo de producción dominante de cualquier periodo histórico
es el interés principal.
Las principales fuentes de riqueza de la Europa feudal eran la tierra y la

mano de obra analfabeta que no poseía la tierra que trabajaba. Las relaciones
sociales se basaban en los derechos de nacimiento (la propiedad de la tierra)
y no en el mérito. Sólo recibían educación los miembros de la aristocracia y
el clero, que aprendían a leer las sagradas escrituras.
En las sociedades asiáticas, había variaciones en las relaciones de pro-

ducción feudales, pero la propiedad de la tierra y los derechos de nacimien-
to estaban igualmente entrelazados como en el caso de Europa.
Ciertamente, las sociedades nómadas eran diferentes, y en general más

igualitarias, aunque en estas sociedades también eran frecuentemente atri-
buidas las funciones sociales y económicas.
Como consecuencia tanto de la atribución de funciones y de la tenen-

cia de la tierra como fuente de riqueza, como de la adquisición de la
tierra por mediación del poder militar, la educación parecía tener muy
poca importancia para la producción. Naturalmente, incluso en tiempos
feudales, se desarrolló una clase de comerciantes probablemente alfabeti-
zada y con educación que tuvo un papel importante en el desarrollo
económico.
A pesar de todo, a los primeros economistas, como John Law (1671-1729),

y también a Adam Smith (1723-1790), les preocupaba entender el sistema
por entonces existente. Law se fijó en la función del dinero. Setenta y cinco
años después, Smith fue capaz de analizar las siguientes cuestiones:
• La producción industrial emergente.

• La función creciente de los mercados en la asignación de bienes y servi-
cios, incluyendo la mano de obra.
• El nacimiento de la agricultura como negocio en lugar de como forma
de vida.
Probablemente, Adam Smith tendría que haber atendido más la función

de la educación que la calificación del trabajo. De hecho, centró su análisis
en la comprensión de las teorías económicas subyacentes al sistema de mer-
cado emergente, ya que la principal transformación económica de la época
fue la desaparición del feudalismo y la rápida caída del estado monárquico
postfeudal.
La asunción general de Smith al respecto de que el trabajo era homogé-

neo fue una aproximación razonable, dado que la mayoría de mano de obra
era agrícola e indiferenciada.
De todas formas, Smith discutió sobre la educación. Argumentó que las

tasas de salarios serían superiores en el caso de los negocios y las profesio-
nes que requirieran un tiempo de aprendizaje más elevado y, por lo tanto,
significaran ingresos diferidos. Si no fuera así, nadie querría aprender estos
oficios al no ser recompensados con salarios más elevados. Smith también
argumentó incorrectamente, que las tasas de salarios serían superiores en
ocupaciones que entrañaran suciedad o inseguridad como la minería y para
los trabajos no deseados socialmente, como sucede en la actualidad con los
servicios de limpieza.
Las ideas de Smith en torno a los “diferenciales salariales compensatorios”

están relacionadas actualmente con las ideas del capital humano, en el sen-
tido de que la adquisición de destrezas requiere una inversión de tiempo y

esfuerzo. Si los beneficios de esta inversión fueran bajos, muy poca gente
querría invertir en ella.
El economista inglés también se preocupó por la educación de los

pobres, pero no para incrementar sus ingresos. En cambio, sostuvo que
había que educar a los pobres para enseñarles los valores y las normas mora-
les necesarias para mantener la estructura de la sociedad civil.
Por otra parte, Smith no entendió la educación como un componente

importante de la “riqueza de las naciones”, por el hecho de que la mano de
obra educada no era tan importante para entender las grandes transforma-
ciones que tenían lugar en los sistemas económicos de la época, como la
división del trabajo y la asignación de recursos y de capital en las diferentes
actividades económicas.
Otros economistas clásicos como David Ricardo, John Stuart Mill y Karl
Marx continuaron la tradición, iniciada por Adam Smith, de considerar el tra-
bajo como una inversión productiva homogénea. Estos filósofos de la
Revolución Industrial se preocuparon por entender el modo de producción
capitalista y sus implicaciones económicas y sociales. Como la acumulación
de capital y el mercado eran las fuerzas conductoras del capitalismo, el traba-
jo era considerado casi por todo el mundo como una inversión productiva
homogénea importante y necesaria. Tan importante que David Ricardo y,
más adelante, Karl Marx, definieron el valor económico en términos de las
horas de trabajo necesarias para producir una mercancía y del salario medio
pagado para producirla. A pesar de eso, para Ricardo las principales diferen-
cias entre las industrias estaban determinadas por el volumen de capital
invertido por trabajador, y no por las diferencias en las habilidades laborales.
Según Karl Marx, las diferencias en el trabajo estaban definidas en fun-

ción de si los trabajadores:
• eran empleados de un propietario de capital (proletariado),

• eran pequeños comerciantes (pequeña burguesía),

• trabajaban al margen del capitalismo (lumpen proletariado), el peldaño
más bajo de los mercados de trabajo informales actuales.
Marx fue influenciado por el punto de vista de Ricardo sobre la innova-

ción tecnológica, que argumentaba que la inversión en maquinaria podría
incrementar los beneficios y la acumulación de capital, aunque se tendría
que financiar con salarios inferiores. Por lo tanto, Marx estaba convencido
de que la expansión del capitalismo implicaría, forzosamente, el incremen-
to de la explotación de mano de obra industrial (y homogénea) -es decir, el
proletariado-, además de una caída de los salarios y, finalmente, el derrum-
bamiento del sistema de explotación por parte de los proletarios, de la
misma manera que la burguesía había derribado los restos del sistema feudal
que había explotado.5
En este modelo, ni la educación, ni la innovación tecnológica –a excep-

ción de la sustitución del trabajo por el capital y de la disminución consi-
guiente de los salarios por el incremento de la competitividad por una can-
tidad inferior de puestos de trabajo–, ni sus efectos sobre la diferenciación
del trabajo tenían un papel esencial.
A principios del siglo XX, Irving Fisher, un economista estadounidense

muy próximo a la teoría monetaria moderna, escribió sobre la definición del
capital y de la renta, un tema de gran interés para los economistas durante
toda la centuria.
Fisher intentó romper con los puntos de vista tradicionales sobre el capi-
tal, definiéndolo como un productor activo de renta y el valor del capital
como el “valor descontado de la renta esperada”. Esta definición incluye las
habilidades propias de la persona en tanto que emprendedora, profesional o
trabajadora especializada.
5 La definición de Marx estaba marcada por consideraciones políticas. Intentaba

mostrar la manera en que el capitalismo engendraba las semillas de su propia des-
trucción, mediante la ley de rendimientos decrecientes que tomó de Ricardo.
Sin embargo, la mayoría de los economistas de la época estuvo en des-

acuerdo con Fisher, argumentando que el capital incorporado a los seres
humanos no tendría que ser parte de la definición del capital porque no se
puede comprar, vender o alquilar con el objetivo de obtener beneficio.
Igualmente, los negocios tampoco se podrían incluir como activos porque
no pueden ser alquilados.
Consiguientemente, la definición de capital de Fisher fue abandonada

durante cincuenta años, hasta que los economistas la volvieron a considerar
para utilizarla en la elaboración de explicaciones más cuidadas del creci-
miento económico.
2.2. El desarrollo de la teoría del capital humano
Como consecuencia de la Segunda Guerra Mundial, y en el contexto de

la Guerra Fría, los economistas desarrollaron un gran interés por las causas
del crecimiento económico. A este respecto, había una gran cantidad de
factores políticos involucrados.
La crisis capitalista de los años treinta, más el nacimiento de la Unión

Soviética y China como adversarios de los países capitalistas industrializados
desde el punto de vista de millones de personas de los países en vías de des-
arrollo, hizo que se otorgara una gran importancia a la creación de un mode-
lo para impulsar el desarrollo dentro del capitalismo.
En los años cincuenta, el historiador y economista Walter Rostow,6 que

más tarde sería famoso por ser el consejero del presidente Lyndon Johnson
durante la guerra del Vietnam, expuso que las economías pasaban por unas
“etapas de crecimiento económico” determinadas, que los países tenían
6 El libro de Rostow se titulaba Las Etapas del Crecimiento Económico: Un Manifiesto No

Comunista. En aquella época, los gobiernos de Estados Unidos y Europa veían la
promoción del crecimiento económico del capitalismo occidental como un baluar-
te contra la expansión del comunismo de la Unión Soviética y China.
que alcanzar determinados niveles de ahorro que les permitieran conseguir

un crecimiento sostenido, y que todas las naciones habían pasado por siete
etapas para llegar a ser como las economías capitalistas avanzadas de Europa
Occidental y Estados Unidos.
Otros economistas, como Robert Solow, elaboraron modelos económicos

utilizando las “funciones de producción” -representaciones matemáticas de
la manera en que se combinan las inversiones para producir rendimientos-
para hacer estimaciones que pudieran predecir el ritmo del crecimiento eco-
nómico de los países, una vez se hubieran dado determinados niveles de
inversión y de crecimiento de la fuerza de trabajo.
Modelo de crecimiento
Un modelo popular de crecimiento argumentaba que el crecimiento económico
era el resultado de un cambio en la cantidad de horas trabajadas, en el transcurso
de los años, más el cambio en el volumen de capital utilizado en la producción,
más el cambio en la eficiencia tecnológica del sistema.
Economistas como Solow pensaban que si los analistas pudieran dar

cuenta del cambio en los volúmenes de capital y trabajo utilizados en la pro-
ducción, podrían predecir la tasa de crecimiento económico de un país, a
excepción del pequeño porcentaje residual de cambio en razón de una efi-
ciencia tecnológica más elevada en el sistema económico.
A pesar de eso, cuando se empezó a apreciar, en diferentes países, cambios

en el trabajo y en el capital, sólo se pudo predecir la mitad de la tasa de cre-
cimiento real.
No era razonable considerar que la mitad de la tasa de crecimiento eco-

nómico estuviera producida por el cambio tecnológico. Así las cosas, algu-
nos economistas, como Theodore Schultz, se dirigieron hacia otra direc-
ción y señalaron que, al asumir el carácter homogéneo de la mano de
obra, se omitía una forma fundamental de la acumulación de capital: la
de los seres humanos. Schultz llamó a este fenómeno heterogeneidad del
trabajo, el cual se caracteriza por volúmenes variables de educación,

aprendizaje y capital humano, es decir, la experiencia adquirida en el
trabajo.
Schultz argumentó que el ser humano se podía considerar un tipo de

capital, ya que está asociado a una productividad económica más elevada.
Alegó que las personas con más instrucción, educación y experiencia podrí-
an producir más bienes y servicios, porque sabían más y estaban más abier-
tas a la hora de aprender.
Cuando Schultz formula este concepto, en 1959, los países desarrollados

entraban en la etapa dorada de la producción industrial en masas. Las cade-
nas de montaje de Detroit producían millones de coches al año, y casi un ter-
cio de la mano de obra de Estados Unidos y Europa Occidental estaba emple-
ada en las industrias manufactureras.
El punto de vista más extendido, expuesto por economistas como Rostow

y Solow, era que el desarrollo se trataba de un proceso continuado. Tanto
los países como las empresas eran clasificados como unidades económicas,
de éxito o no, según su capacidad para moverse en una trayectoria predeter-
minada y adaptarse rápidamente a los modelos económicos importados de
fuera (de la empresa o del país). El crecimiento económico se percibía como
dependiente de la adquisición de tecnología, capital y eficiencia organizati-
va a partir de fuentes externas.
Es importante entender que el capital humano se “descubrió” en aquel

momento histórico, y su función en la producción se definió por este proce-
so de producción manufacturera de la cadena de montaje.
Desde el punto de vista de la eficiencia o el crecimiento estimulados

externamente, los recursos humanos sólo se consideraban en términos
cuantitativos, en tanto trabajo disponible de calidad variada para ser com-
binado con el capital y la tecnología existentes en las diferentes actividades
productivas.
De la misma manera que el trabajo se consideró uno de los múltiples fac-

tores de la producción, a partir de las horas de empleo, otorgándole poco
valor creativo, la educación se definió como una inversión que, al añadir-
se al trabajo, incrementaba la capacidad de los trabajadores para producir.
2.3. ¿Qué pasa cuando un aumento de la educación incrementa la

productividad?
Para que el capital humano sea un concepto económico con sentido, se

tiene que asociar con un incremento del producto económico. A pesar de
esto, el concepto de capital humano como un ingreso añadido en la produc-
ción industrial no encaja con la idea de que las habilidades aprendidas en
la escuela incrementan la productividad. Nadie ha sido capaz de demostrar
que los trabajadores de una fábrica con más educación produzcan o ganen
más. Ahora bien, es verdad que los directivos de estas fábricas tenían más
educación y ganaban salarios más altos, aunque desarrollaran tareas muy
diferentes.
En los años setenta, los economistas se enfrentaban a la cuestión de si un

nivel educativo más elevado podía incrementar la productividad en una
cadena de montaje. Los economistas pensaban que los trabajadores con
mayor experiencia -como mínimo durante el primer o el segundo año- ten-
drían que ser más productivos que los que acababan de empezar a desarro-
llar una labor manufacturera determinada. Sin embargo, ¿por qué motivo los
trabajadores más educados habían de ser mejores operarios?
Hace unos cuantos años, entrevistamos a directivos y trabajadores de una maqui-

ladora -una planta de montaje electrónica ubicada en la frontera entre México y
Estados Unidos- para intentar responder a esta pregunta. Los operarios que mon-
taban los productos en aquella planta eran, sobre todo, mujeres jóvenes del esta-
do de Chiapas, en el sur de México, a una distancia de más de mil quinientos kiló-
metros del lugar del empleo. Todas tenían la educación primaria acabada.
¿Por qué razón los empresarios preferían contratar a estas mujeres para hacer tra-
bajos de montaje relativamente sencillos? Las principales razones que nos dieron
tenían poco que ver con la educación: las mujeres de Chiapas eran más trabaja-
doras y más fiables porque, para ellas, aquél era un buen trabajo, mientras que las
jóvenes locales ya habían sido tentadas por la cultura industrial y eran “demasia-
do independientes”. A pesar de ello, los empresarios añadieron que, como estas
mujeres habían completado una escolarización básica en un estado con un nivel
de educación bajo como Chiapas, éste podía ser un buen indicador de su discipli-
na y capacidad para “el aprendizaje”.
Por lo tanto, los trabajadores con más educación básica pueden tener más
“capacidad para el aprendizaje” y ser más “disciplinados” por el hecho de
haber estado en una institución que socializa a los niños en estos modelos
de comportamiento.
A principios de los años setenta, los sociólogos Alex Inkeles y David

Smith crearon el concepto “convertirse en modernos” para resumir el caso
de la educación que prepara a los trabajadores con vistas a un empleo
manufacturero. Inkeles y Smith sugirieron que una de las características
más importantes de la escuela era el reloj de la pared. A medida que los
niños aprendían la importancia del tiempo (llegar puntualmente a la escue-
la, pasar unos periodos finitos en diferentes asignaturas, acabar las tareas “a
tiempo”) se convertían en “modernos”. Eso los haría más productivos, por
el solo hecho de que se sentirían más propensos para ir a trabajar cada día
puntualmente.7
Ahora bien, tal como demostraron empíricamente Inkeles y Smith, se

podía llegar a obtener esta amplia socialización simplemente manteniendo
a los trabajadores en puestos de trabajo industriales. Las personas que habí-
an estado cuatro años trabajando en una fábrica obtenían una puntuación
en “el índice de modernidad” tan alta como la de las personas con un año
más de escolarización. ¿Ninguna de las destrezas aprendidas en la escuela
había contribuido al incremento de la productividad?
El economista agrícola Theodore Schultz pensó que podría encontrar la

respuesta a esta pregunta en la producción agrícola. Consideró que los cam-
7 Según Inkeles y Smith los niños aprendían en la escuela con éxito cómo relacio-
narse con las instituciones modernas, como en el caso de los puestos de trabajo en
la industria.
pesinos con más educación estaban más abiertos a los nuevos métodos de
producción agrícola, eran más sensibles a los incentivos del mercado (como
los cambios en los precios) y se mostraban más capaces de aplicar nuevos
métodos para incrementar la productividad agrícola.
Otra ventaja de poner a prueba las ideas sobre la educación y la produc-

tividad en la agricultura fue que muchos campesinos eran productores indi-
viduales, mientras que la producción industrial era más colectiva y la pro-
ductividad dependía normalmente de aquello que realizaba el conjunto de
trabajadores en un momento determinado y no de lo que hacía uno de ellos
por separado.
Schultz y uno de sus estudiantes, Finish Welch, llegaron a la conclusión

de que los campesinos con más educación se adaptaban mejor a los cambios
rápidos de las condiciones económicas, así como a las nuevas oportunidades
económicas, y, por lo tanto, ganaban más. Según Schultz la habilidad para
adaptarse a los cambios y a las nuevas maneras de hacer las cosas de los cam-
pesinos era consecuencia de las habilidades aprendidas en la escuela.
Aunque estos estudios implicaban que tales destrezas hacían más produc-
tivos a los trabajadores, la investigación se había llevado a cabo con empre-
sarios agrícolas individuales, y no con operarios de cadenas de montaje.
Incluso entre los campesinos, los que tenían estudios universitarios eran los
que significativamente se adaptaban mejor a los cambios. Esto parecía seña-
lar que para que la educación tuviera el efecto de incrementar la productivi-
dad de los trabajadores, éstos tendrían que tener algún tipo de control en la
toma de decisiones sobre lo que hacían. No hay ninguna razón para creer
que los trabajadores con labores sencillas que sólo requieren responder cues-
tiones simples y órdenes directas producirían más si tuvieran más educación.
De la misma manera, sabemos que las tareas que reclaman una toma de
decisiones las llevan a cabo individuos con más educación. Asimismo, hay
otros trabajos que necesitan un conocimiento específico que, por lo común,
es aprendido en la escuela. Por ejemplo: El personal docente o los contables,
e incluso los técnicos electricistas, requieren algún tipo de conocimiento

matemático y de habilidades para leer y escribir que se aprenden en el ámbi-
to educativo.
Por lo tanto, observamos la mayoría de los efectos de la escolarización

sobre la productividad por mediación de los diferentes trabajos más que en
un mismo tipo de empleo. También observamos efectos diferenciales mayo-
res de la escolarización si comparamos las rentas de los trabajos que requie-
ren más tomas de decisiones con las rentas de los trabajos que necesitan
menos responsabilidades; todo ello en torno a los trabajos manufactureros
de la misma industria.
2.4. La educación y la productividad en la era de la información
Con la aparición de la globalización, la economía de la información y las

nuevas organizaciones de producción flexibles, los economistas llevaron más
allá estos argumentos sobre el capital humano en la producción.
La afirmación que indica que los trabajadores con más educación se

adecuan de manera más efectiva a los cambios rápidos en las oportunida-
des y en la tecnología implica que, actualmente, con mercados cada vez
más cambiantes y competitivos, el beneficio de la educación se tendría que
incrementar.
El crecimiento de las industrias con base científica –química, biotecnolo-

gía, telecomunicaciones, sistemas informativos– también significa que el
desarrollo económico depende cada vez más de mano de obra altamente
cualificada.
A pesar de eso, los economistas argumentan que los nuevos tipos de pro-
ducción recompensan más la innovación y el aprendizaje adquiridos con
la práctica, incluso entre los trabajadores sin formación científica, que el
incremento únicamente de la demanda de mano de obra cualificada.
En este tipo de modelo, un aumento de la educación de la fuerza de tra-

bajo incrementa la producción en dos sentidos:
1) La educación añade habilidades al trabajo y, por lo tanto, incrementa

la capacidad laboral de aumentar la producción.
2) La educación mejora la capacidad del trabajador para la innovación

(para aprender nuevas maneras de utilizar la tecnología existente y para crear
nueva tecnología) de forma que aumenta su propia productividad y la de los
otros trabajadores.
Este modelo asume que los incrementos en la productividad son un pro-

ceso producido en el interior de las empresas y las economías. El aprendiza-
je por medio de la práctica y la innovación como partes del proceso de tra-
bajo es facilitado en empresas y sociedades que fomentan más participación
y más toma de decisiones en los trabajadores, ya que es en estas empresas y
sociedades donde los trabajadores con más educación tienen más oportuni-
dades para expresar sus capacidades creativas. Este modelo entiende la inno-
vación y el aprendizaje generados por la práctica como endógenos al mismo
proceso de producción.
Por lo tanto, el modelo del aprendizaje por medio de la práctica y la inno-

vación como elementos endógenos es de gran importancia para el valor eco-
nómico de la educación. El valor de mano de obra más cualificada, especial-
mente los trabajos científicos y de gestión muy complejos –es decir, la de
aquellos que son capaces de crear la innovación más valiosa–, se incremen-
ta en relación con otros niveles y tipo de trabajos.
Incluso, más importante que todo esto, es el hecho de que el valor econó-
mico de la educación sea generado por un conjunto mucho más complejo
de relaciones entre el potencial de la capacidad humana para producir más
beneficios económicos y su realización mediante organizaciones de traba-
jo generadas para dar cuenta de esta capacidad e innovar, haciendo uso de la
capacidad humana.
El valor de la educación no es sólo una función de los trabajos que encuen-

tran, en el mercado laboral, a los trabajadores con más educación. Al contra-
rio, la información, la ideología, el poder político, los derechos de propiedad,
los derechos civiles en el empleo y el deseo de innovación de las organizacio-
nes condicionan, conjuntamente, el valor económico de la educación.
3. El papel del Estado en la producción de la educación
El Estado es un conjunto de instituciones políticas responsables del

gobierno de las sociedades y de dar un marco legal, una defensa común y
unos servicios sociales con el fin de contribuir al funcionamiento efectivo de
las redes de instituciones económicas y sociales.
Resulta fácil pensar que el Estado tiene que ser el responsable de un sistema judi-
cial que desarrolle y refuerce las leyes. Estas leyes son fundamentales para que la
ciudadanía pueda hacer contratos y participar en un amplio abanico de activida-
des. Un sistema de justicia razonablemente libre de corrupción y justo e igualita-
rio para todos los miembros de una sociedad marca una diferencia capital en tér-
minos de eficiencia económica.
También es fácil imaginar que el Estado tiene que ser el responsable de la defensa
común. Pero la edad de los clanes y las familias individuales que tenían la defen-
sa personal a su cargo hace tiempo que se acabó. Esperamos que el Estado desarro-
lle la capacidad para defender la nación de las amenazas externas, incluyendo
agencias de inteligencia y organización militar. Por otra parte, confiamos en que
sea el encargado de la seguridad interna y que nos proteja de las amenazas exter-
nas, como pueden ser los terroristas y los criminales.
A pesar de ello, ¿el Estado se tendría que responsabilizar de la educación

de sus ciudadanos? Hay tres razones por las cuales los estados tendrían que
invertir en la educación:
1) En primer lugar, un argumento económico importante para hacerlo

sería que los individuos lo tienen muy difícil para pedir préstamos privados
para su escolarización, ya que generalmente es ilegal para los prestatarios

empeñar sus trabajos futuros como garantía subsidiaria del crédito.
Las familias con poco capital físico no tendrían la capacidad para pedir
préstamos para la educación si el sistema fuera de financiación y dirección
enteramente privado. Dadas estas circunstancias, existiría una infrainver-
sión muy significativa en educación. Si la educación fuera enteramente pri-
vada muchos niños con suficientes capacidades para escolarizarse no irían a
la escuela porque sus familias no la podrían pagar.
2) Además, el Estado puede tener otras razones para invertir en la educa-

ción de sus ciudadanos.
Los individuos que estudien obtendrán beneficios de los años de escolariza-

ción, en forma de ingresos más elevados. Incluso en caso de que la educación
estuviera completamente privatizada, si las ganancias fueran suficientes y los
individuos pudieran solicitar el suficiente capital para escolarizarse, lo harían.
Sin embargo, es posible que una mano de obra más escolarizada incre-
mente la productividad de los trabajadores no escolarizados. Estos beneficios
extras, en torno al bienestar económico de la fuerza de trabajo, se llaman
externalidades. Si existieran estas externalidades el Estado tendría que sub-
vencionar los gastos de la educación, ya que eso induciría a los individuos a
educarse más, lo cual beneficiaría a toda la fuerza de trabajo.
Una de estas posibles externalidades es el efecto que ha tenido sobre el desarrollo

de una nueva agricultura de exportación, durante los últimos veinte años, una
buena universidad agrícola como La Batanea, en Lima, Perú. Los ingenieros de La
Batanea han proporcionado muchos beneficios a la nueva industria agrícola, ya
que han creado muchas externalidades mediante la generación de una gran can-
tidad de innovaciones, adoptadas por los campesinos, que han hecho incremen-
tar su productividad.
Otra posible externalidad es el efecto que el incremento de la escolarización de la
población con menos ingresos puede tener en la reducción del crimen. Un famo-
so estudio realizado en Michigan, Estados Unidos, proporcionaba una muestra de
un grupo de niños de familias negras con ingresos bajos y una escolarización bási-
ca muy cualificada. En comparación con el grupo de control, aquellos que habí-
an recibido la escolarización básica tendían a acabar la escuela secundaria, mien-

tras que un porcentaje muy inferior acababa encarcelado. Aparentemente, la
reducción del crimen y el encarcelamiento son una “externalidad” importante de
la inversión pública en escuelas básicas, ya que estos dos efectos benefician al con-
junto de la población, y no tan sólo a las personas escolarizadas.
3) La tercera razón por la cual los economistas han señalado que el Estado
tiene que subvencionar la inversión en educación (empezando por Adam
Smith) radica en la pretensión de querer la socialización de los estudiantes
a fin de que se conviertan en “buenos” ciudadanos, educándolos con los
valores regionales o nacionales comunes.
Uno de los objetivos más obvios es movilizar esfuerzos por causas naciona-
les, con frecuencia y desgraciadamente para hacer guerras contra otras nacio-
nes. Pero los subsidios públicos a la escolarización también pueden servir en
los objetivos medioambientales colectivos, a reducir las distancias entre clases
sociales y a promover un grado de tolerancia más elevado. Todas estas razones
son buenas para invertir fondos públicos en la subvención de la escolarización.
3.1. La producción de la escolarización
Como en la mayor parte de los países del mundo el Estado es el respon-

sable de la financiación de la educación y, en la mayoría de casos, es quien
administra el sistema educativo, la educación en todo el mundo se caracte-
riza por ser como una gran industria con gran cantidad de pequeñas ramas.
La economía de la educación incorporó la producción de la educación en

su órbita de interés muy rápidamente. Los economistas utilizan las “funcio-
nes de producción” para establecer la manera en que los distintos ingresos
en el proceso de escolarización influyen en el volumen del producto, fre-
cuentemente medido con los éxitos y consecuciones de cada estudiante.
De momento, el aspecto más importante que se tiene que recordar es que

las escuelas no son empresas típicas, y que la escolarización no es un pro-
ceso de producción típico.
Posteriormente, plantearemos de manera detallada cómo los economistas dan

forma a la producción escolar y a muchos de los problemas tratados para inten-
tar demostrar la razón por la que algunas escuelas tienen más “éxito” que otras.
Muchos economistas afirmaron que todo esto sucede porque el Estado

“monopoliza” los servicios educativos; los sindicatos del personal docente
son una barrera para una escolarización efectiva y eficiente; por lo tanto, la
escolarización es mucho más cara en contraste con los beneficios que da.
Ahora bien, las escuelas privadas son muy similares a las públicas, inclu-
so en el caso de que no estén sindicadas o de que operen en un mercado muy
competitivo. El único caso en que las escuelas privadas pueden ser más “efi-
cientes” es por el hecho de que tienen la posibilidad de escoger a sus estu-
diantes, mientras que las públicas tienen que aceptar a los que viven en la
zona que les corresponde, sin tener en cuenta quiénes son (ni los estudian-
tes ni sus familias).
Una de las razones por las cuales la escolarización -pública o privada- es

un proceso de producción tan inusual es que el aprendizaje y la enseñanza
en las escuelas dependen mucho de las relaciones entre las personas que des-
arrollan este proceso productivo. La escolarización es un proceso productivo
atípico ya que el aprendizaje es un producto de interacciones, y cuya calidad
es fundamental para aprender.
No hay ningún contrato salarial explícito entre los estudiantes y los edu-
cadores que determine lo que la escuela tiene que producir. De hecho, las
actividades productivas de los educadores casi no están supervisadas, y un
gran volumen de la producción de la educación se lleva a cabo fuera de la
escuela, en otras instituciones, como la familia y la comunidad, que poseen
una estructura aun menos parecida a la de una cadena de montaje que la que
tienen las escuelas.
Sin embargo, el sector público y muchas escuelas privadas intentan hacer

de la enseñanza y el aprendizaje un proceso manufacturero industrial; así
pues, los economistas analizan el proceso como si la enseñanza y el aprendi-

zaje estuvieran guiados por las normas de un sistema de producción indus-
trial jerárquico.
Esto no quiere decir que no haya elementos de una producción de cade-

na de montaje en la escolarización y el aprendizaje. La repetición es útil para
producir aprendizaje. Los economistas empiezan a entender ahora qué pasa
con el proceso de la educación básica, y se intentan ajustar a la realidad y
complejidad de este proceso.
Para entender la relación entre la escolarización y el comportamiento

de las familias hacia los niños y su aprendizaje escolar, hay que compren-
der lo que se puede denominar producción ligada.
Los investigadores demostraron que, cuando las familias pueden –y lo hacen– ali-
mentar bien a sus hijos, atenderlos sanitariamente y estar más tiempo hablando
con ellos y cuidándolos desde la infancia, todas estas cosas los hace ser inherente-
mente mejores estudiantes. Más tarde, cuando van a la escuela, la participación de
sus familias también afecta al aprendizaje escolar.
Además, entender la complejidad de este proceso significa comprender

mejor las relaciones de organización dentro de las familias y las escuelas, ya
que forman parte del aprendizaje de los estudiantes.
La participación en la toma de decisiones y la innovación por parte de

los educadores y las familias (y los estudiantes) es, sin duda alguna, un fac-
tor fundamental en la productividad del proceso de aprendizaje y enseñan-
za, como en el caso de la producción flexible en las empresas privadas con
finalidad de lucro.
Si el efecto de las familias sobre el aprendizaje es tan importante, surgen

los interrogantes siguientes:
• ¿Qué importancia tiene el proceso de producción escolar para el

aprendizaje?
• ¿Cuáles son los factores más importantes para la explicación de una

escolarización “buena” o “mala”?
• ¿Cómo sabemos qué factores afectan al rendimiento de los estudiantes
y hasta dónde pueden llegar en el proceso de escolarización?
Hay dos aspectos claves en referencia a este tema:
1) Gracias a muchos años de investigación empírica, sabemos que la vida

familiar de un estudiante –su capital cultural, como lo llamaron Pierre
Bourdieu y Jean-Claude Passeron– es muy importante en la determinación
del momento en que se iniciará su escolarización. Esto tendría que ser más
que obvio.
Pero también sabemos que, por término medio, el éxito relativo de cada
estudiante no cambia demasiado en comparación con el de otros mientras
van a la escuela, como mínimo en la escuela primaria.
Las diferencias académicas entre los estudiantes con mayores y menores ingresos
es casi la misma al acabar el año escolar. Tal cosa parece indicar que para los
menos aventajados, las escuelas no empeoran las cosas, aunque tampoco las
hacen más fáciles.
2) Algunos estudiantes tienen más éxito en la escuela porque han tenido edu-
cadores más efectivos. Además de las familias, el personal educativo es el factor
más importante para determinar lo que los estudiantes aprenden en la escuela.
El problema es que los economistas desconocen cuáles son las caracterís-

ticas del personal educativo más importantes a la hora de lograr que los estu-
diantes sean más “efectivos”:
• ¿Son los educadores con más educación mejores que aquellos con
menos educación?
• ¿Son mejores los educadores con un mejor expediente académico en la
universidad? ¿Es verdad que los educadores con mejores expedientes
universitarios acaban dando clase a los mejores estudiantes?
3.2. El papel del capital social producido por el Estado
Casi toda la discusión en la economía de la educación gira en torno al

capital humano. Sin embargo, los economistas de la educación son cada vez
más conscientes de que la formación de capital humano depende de las rela-
ciones sociales familiares, comunitarias y nacionales. Las relaciones sociales
familiares y comunitarias se han caracterizado como “capital social”.
Coleman define el capital social como:
“[...] no una entidad aislada sino una variedad de entidades diferentes, con dos
elementos en común: todas forman parte de algún aspecto de la estructura social,
y todas facilitan algún tipo de acción de los actores -tanto si son personas como
corporaciones- dentro de la estructura [...] El capital social es inherente a la estruc-
tura de las relaciones entre los actores. No está alojado ni en los mismos actores
ni en los instrumentos físicos de la producción.”
Coleman (1988, p. S98)
Al aplicar este concepto a la creación de capital humano en la próxima

generación, Coleman argumenta que los antecedentes familiares pueden:
“[...] separarse analíticamente como mínimo en tres componentes diferentes: el

capital financiero, el capital humano y el capital social”, donde el capital social
son “las relaciones entre los hijos y las hijas con sus padres (y con el resto de
miembros de la familia, si los hay).”
Coleman (1988, p. S110)
Según Coleman, aunque una familia tenga un nivel de capital humano

elevado (la educación de madres y padres), puede ser que el hijo no obtenga
todos los beneficios si no se complementa con el tiempo y el esfuerzo de la
familia para incrementar su éxito escolar, es decir, el capital social familiar.
Coleman también discute el capital social fuera de la familia, o sea, en

las relaciones sociales que los padres tienen con otros adultos de la comuni-
dad y con las instituciones sociales. Porejemplo: Las familias que se trasladan
con mucha frecuencia habrían de tener, según esta idea, menos capital social
no familiar que las que continúan en el mismo lugar.
Robert Putnam, científico político de Harvard, discute el capital social en

términos de asociaciones voluntarias. Las asociaciones voluntarias de las
familias generan capital social, ya que:
• ayudan a resolver problemas sociales de la comunidad,

• crean confianza,
• desarrollan y fortalecen las normas sociales para los adultos y los niños.
Esto otorga al capital social su carácter de bien público.8
Ni Coleman ni Putnam discuten de manera directa los efectos de las rela-

ciones de amistad, pero éstas también constituyen capital social (con impli-
caciones positivas y negativas para el éxito académico). Según Coleman, el
concepto de capital social es: “[...] una manera de introducir la estructura
social en el paradigma de la acción racional.” (Coleman, 1988, p. S95)
Ello sugiere que en los vecindarios, en las regiones e incluso en los países,
los factores sociales organizativos y las redes (los canales de información)
contribuyen a tener una productividad colectiva mayor en un buen núme-
ro de actividades. Estos factores incluyen:
• los sistemas legales equitativos con un funcionamiento óptimo,

• la confianza,
• el traspaso de la cultura de generación en generación,
• las normas sociales y la cooperación cívica.
La contribución del capital social va más allá de lo que podrían predecir

las características del capital humano de una persona o de su familia.
8 Putnam, R. D. (1993). Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy.

Princeton, NJ: Ed. Princeton University Press. Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone:
the Collapse and Revival of American Community. New York: Ed. Simon & Schuster.
Coleman utiliza el concepto de capital social para describir las relaciones

familiares y entre adultos en la comunidad como un factor relevante en la
explicación de los resultados educativos. Su concepto se puede ampliar e
incluir en él al capital social generado por el Estado, que influye en la pro-
ducción educativa y, por lo tanto, se puede extender más allá de la compa-
ración de las familias y comunidades en el interior de un estado nación,
introduciendo la comparación del capital social y sus efectos por mediación
de los estados nación.
Sugerimos que los niños de una clase social determinada (especialmente

baja) que van a las escuelas en vecindarios, regiones y países que tienen
entornos sociales socialmente más integrados, seguros, cooperativos y cohe-
rentes, disfrutan de un mejor nivel académico que aquellos que acuden a
escuelas con los mismos recursos académicos pero que están en contextos
sociales menos favorecidos socialmente.
La mayor parte de la discusión sobre el capital social se centra en el com-

portamiento familiar o individual, el cual crea unas estructuras sociales pro-
ductoras de resultados más favorables, o bien en instituciones cooperativas
de estados democráticos donde los individuos se adhieren voluntariamente
a organizaciones promotoras de redes de instituciones (democráticas) que, a
su vez, crean las externalidades identificadas con el capital social.
Ahora bien, un estado democrático o autoritario también puede crear capi-

tal social. Los estados autoritarios tienen dificultades para hacerlo; tan sólo pue-
den tener éxito en sociedades más propensas a tolerar un gobierno autoritario
y en el caso de que mantengan unas buenas condiciones sociales y materiales.
Los estados corporativos/capitalistas en Corea, Taiwán y Singapur han sido/son

gobernados por regímenes autoritarios comprometidos en ampliar mejoras colec-
tivas orientadas a la creación del contexto social necesario para conseguir un cre-
cimiento económico elevado (y un consumo material mayor), un éxito académi-
co alto y una movilidad social considerable.
Los regímenes autoritarios de los países socialistas también han intentado produ-
cir capital social. Los estados revolucionarios de Rusia, China, Vietnam y Cuba
intentaron generar unas estructuras políticas y sociales nuevas mediante la colec-
tivización del bienestar. Estos estados socialistas apelaron a la supresión de la indi-

vidualidad en beneficio de un bienestar social más elevado, definido por la libe-
ración de la explotación capitalista, los incrementos en la producción y mejores
servicios sociales.
Ahora bien, los estados socialistas con regímenes autoritarios no han

tenido tanto éxito como las sociedades capitalistas al vincular el capital
social con la productividad económica individual y colectiva.
Contrariamente a la teoría marxista, el socialismo de estado no ha tenido

tanto éxito en la acumulación capitalista como el capitalismo de mercado, a
pesar de la ideología social del sacrificio individual en beneficio de un resul-
tado colectivo. Recientemente, China y Vietnam han conseguido unos altos
índices de crecimiento económico, aunque gracias a haber permitido la
emergencia de mercados y relaciones de producción capitalistas simultánea-
mente a la existencia de las empresas estatales. O bien los valores socialistas
no son tan complementarios como lo es la competencia individual para con-
seguir una productividad individual más elevada, o bien la Administración
estatal de la producción es tan ineficiente que, con la presencia de los valo-
res socialistas, no hay bastante para resolver estas ineficiencias.
A pesar de todo ello, los estados socialistas han gozado de más éxitos que
los estados capitalistas en el desarrollo de:
• Una educación colectiva de nivel.

• Una atención sanitaria generalizada.
• Otros servicios sociales.
La educación básica y secundaria en estos países socialistas es de buena

calidad, gracias al capital social socialista y porque el Estado invierte relati-
vamente más en escolarización, prestando mucha atención a la igualdad y a
la reducción de las diferencias entre las clases sociales.
El Estado socialista garantiza la salud y la seguridad de los niños, inclu-

yendo la eliminación del trabajo infantil, la confianza de las familias en
la habilidad del Gobierno para producir una educación de calidad para

todo el mundo y el desarrollo de una cultura juvenil (normas sociales)
incluso en los grupos que dan más valor al éxito académico. Los valores
socialistas parecen complementarse mejor con la distribución de la educa-
ción colectiva y de otros servicios sociales que el individualismo y la com-
petitividad individual exaltadas por las sociedades capitalistas.
De la misma manera, un estado autoritario comprometido con una

educación de alta calidad puede reforzar las condiciones contextuales para
su producción más que si confiara en el capital social generado por las
familias o en la regulación indirecta de las opciones de las personas.
Esto nos lleva a la pregunta fundamental de si las sociedades capitalistas

democráticas altamente reguladas, preocupadas por potenciar los valores
socialistas o colectivos, como los países escandinavos, tienen una educa-
ción de mejor calidad en razón de la igualdad social relativa y el énfasis en
la responsabilidad colectiva que las caracteriza.
En estas sociedades, los votantes han escogido un contexto social alta-

mente regulado. La OCDE parece haberse posicionado en favor de la idea
de que un tipo de enseñanza de más calidad constituye un indicador
importante de una mejor actuación en el examen de PISA (OECD, 2003).
Hay pruebas de que la escolarización en miniestados con condiciones

socialistas, como las bases militares en Estados Unidos, es más efectiva
para estudiantes minoritarios que las escuelas de la sociedad civil estadou-
nidense.9
9 Castells, M. y Himanen, P. (2002). The Information Society and the Welfare State:
the Finnish Model. Oxford: Ed. Oxford University Press. Smrekar, C., Guthrie, J.,
Owens, D. y Sims, P. (2001). March Toward Excellence: School Success and achieve-
ment in Department of Defense Schools. Nashville, TN: Ed. Peabody Center for
Educational Policy, Vanderbilt University.
4. Temáticas educativas más importantes en una econo-

mía global en la era de la información
4.1. La naturaleza de los cambios en los mercados de trabajo que

afectan a la demanda de diferentes niveles de educación
El mercado de trabajo está cambiando rápidamente en todo el mundo.

Desde los años ochenta del siglo XX, los beneficios de los graduados uni-
versitarios se han incrementado más que los de los trabajadores con menos
educación.
Aunque los economistas han argumentado sobre las razones de este cam-
bio, como mínimo una parte se debe a la expansión de la industria y los ser-
vicios basados en la ciencia y la información y en los aspectos más globales
de los mercados.
Casi toda la producción industrial más sencilla se ha desplazado a los paí-

ses en vías de desarrollo, pero incluso en estos países la competitividad global
requiere técnicas de mercado y de manufactura muy sofisticadas y, por este
motivo, se incrementa la demanda de mano de obra altamente cualificada. Los
cambios sociales y económicos han provocado el incremento de la demanda
de mano de obra con más educación, sobre todo en los países desarrollados.
La demanda creciente de mano de obra más cualificada en los merca-

dos de trabajo incrementa la presión sobre los países y las regiones para que
expandan sus niveles educativos.
En los países desarrollados, ello significa un incremento de la cantidad de

estudiantes universitarios y, consiguientemente, la proliferación de distin-
tos tipos de nuevas instituciones de posgrado, y también la investigación de
nuevas formas de financiación. La feminización es otro de los cambios
importantes en los mercados laborales mundiales.
En 1975, sólo un xx% de la mano de obra en el Estado español eran muje-

res. En el 2005, tan sólo treinta años más tarde, la proporción ha subido al
xx%. Tal cosa ha sido motivada tanto como consecuencia del incremento de
la competitividad en los mercados de bienes y servicios a escala global, como
por el rápido crecimiento de los servicios basados en el conocimiento, con
respecto a las economías de los países desarrollados y también a las econo-
mías de muchos de los países en vías de desarrollo.10
La feminización de la fuerza de trabajo ha tenido dos efectos importan-

tes:
1) La eliminación del monopolio de los hombres sobre un conjunto de

actividades profesionales; de esta manera, se provoca la reducción del
aumento de los salarios de los hombres en estos trabajos.
2) El incremento progresivo de los salarios relativos de las mujeres, espe-

cialmente de aquellas con más educación. Al mismo tiempo, esto ha incre-
mentado la amortización de las inversiones en educación superior en bene-
ficio de las mujeres.
¿Cómo valoran estos cambios los economistas y de qué manera miden el

grado y el tipo de presiones a que se enfrentan las instituciones?
4.2. El papel del sector público (el Estado) y la descentralización en

la producción de la educación
La globalización económica ha sido ligada a las perspectivas neoliberales

que han tendido a reducir el papel del Estado en el suministro de servicios
públicos.
10 Los empresarios han contratado a mujeres para muchos trabajos de servicios profe-
sionales que antes se consideraban competencia exclusiva de los hombres.
Una parte de este movimiento se debe a presiones reales sobre el Estado

para eliminar las regulaciones sobre las empresas del sector privado y, así,
reducir los impedimentos burocráticos hacia las empresas de cada país,
con el objetivo de que se conviertan en más competitivas en los mercados
globales.
Otra parte de este movimiento es tan sólo ideológico. Es el caso de la edu-

cación. Las políticas neoliberales han puesto el énfasis en la descentraliza-
ción y privatización de la educación; lo han justificado alegando una capa-
cidad de elección de los consumidores y una eficiencia en la producción de
servicios educativos más elevadas.
Hay buenos argumentos para sostener el control local de las escuelas, la

implicación mayor de las familias y la participación democrática en la toma
de decisiones. Hay también buenos argumentos para incrementar la capaci-
dad de decisión de las familias con respecto a la elección de la escuela a la
que tienen que ir sus hijos, incluyendo las escuelas concertadas.
Sin embargo, no hay bastantes evidencias para afirmar que la elección, el

control local o la participación mayor de las familias en la administración de
las escuelas tenga que producir mejores resultados académicos. Tampoco hay
ninguna evidencia consistente para decir que la descentralización de la edu-
cación o su mercantilización mediante la subvención de una competencia
privada en las escuelas públicas mejoraría el éxito de los estudiantes o las
consecuciones educativas generales.
La “desregulación” de las escuelas parece una reforma positiva que con-

siste en el incremento de la competencia, la estimulación de la innovación
y el aumento de la flexibilidad en la educación, aspectos asociados a las prin-
cipales ventajas de la globalización. Asimismo, puede significar una respues-
ta adecuada para hacer frente al posible descenso del poder estatal en los
mercados globalizados y a los nuevos esfuerzos por incrementar la influen-
cia de las organizaciones transnacionales como la Unión Europea. Sin
embargo, y como se ha dicho antes, el capital social administrado por el
Estado puede ser fundamental para que un sistema escolar produzca resulta-
dos académicos de manera eficiente.
Por lo tanto, una educación con más participación y una regulación esta-
tal que actúe por mediación de una burocracia socialmente eficiente parece
una dirección política mucho más sensata, sobre todo para mejorar el valor
de la escolarización entre los estudiantes con ingresos bajos.
4.3. El papel cambiante de los diferentes ámbitos educativos
A medida que los sistemas educativos se fueron expandiendo bajo la pre-

sión del incremento de las amortizaciones por los niveles de escolarización
más altos, la naturaleza de cada nivel escolar fue cambiando.
Antes de esta expansión reciente, la educación universitaria era la reserva

de un grupo relativamente elitista. La escuela secundaria tenía la doble fun-
ción de seleccionar este grupo de elite y de preparar a los estudiantes que no
irían a la universidad para desarrollar trabajos industriales o técnicos.
Con la expansión general de la educación superior, la escuela secunda-

ria se ha convertido en más universal. Cuando la educación secundaria se
hace universal, se tiende a transformar en un nivel de preparación postse-
cundario para todo el mundo, de la misma manera que la escuela primaria
prepara a los estudiantes para la escuela secundaria. Aunque la escuela secun-
daria es todavía el punto de llegada de muchos estudiantes, cada vez más
está siendo considerada como un nivel de educación que tienen que alcan-
zar y completar todos los estudiantes para poder continuar con una educa-
ción superior, tanto si es de formación profesional como universitaria.
A la vista de estas circunstancias, la organización de la escuela secundaria

tendría que cambiar radicalmente. Sin embargo, no ha sido así, tal como
muestra lo que les ha pasado a muchas organizaciones atrapadas en la glo-
balización.
Las instituciones como las escuelas no se adaptan fácilmente a las

condiciones cambiantes, ya que para los educadores, los directores, los
burócratas del ministerio e incluso para las familias (que han ido a la
escuela una generación anterior), no es obvio que estas condiciones hayan
cambiado.
En términos económicos, los inversores/consumidores (los estudiantes y

sus familias) toman las decisiones sobre la inversión y el consumo de la esco-
larización basándose en un tipo de información que resulta irrelevante para
las nuevas condiciones del mercado de trabajo.
4.4. Los mercados de trabajo cambiantes para el personal educativo,

especialmente las maestras
En la mayoría de los países del mundo, un alto porcentaje del personal

docente son mujeres, especialmente en las escuelas de educación básica, por
dos razones:
1) La escolarización (en especial la escuela primaria) se veía como una

extensión de la educación de los niños, tradicionalmente asociada al tra-
bajo de las mujeres.
2) Las mujeres han ganando unos salarios inferiores a los de los hom-
bres. Contratando a mujeres para la enseñanza escolar, el Estado fue y es
capaz de dar escolarización por menos dinero que si hubiera contratado a
hombres para el mismo trabajo.
Para la mayoría de mujeres la enseñanza ha sido durante muchos años

una de las pocas profesiones que se podían llevar a cabo para tener un sala-
rio decente. Sin embargo, la feminización de los mercados de trabajo y el
incremento de los salarios relativos de las mujeres en la mayoría de los tra-
bajos, especialmente en los empleos profesionales, han tenido un impacto
importante en la educación.
A medida que los salarios de los trabajos del sector privado competitivo
han ido subiendo, los gobiernos han tenido que aumentar los sueldos de las
mujeres para convencerlas con educación universitaria a escoger la profesión
de maestros.
Los costes de la educación han subido rápidamente en muchos países,

principalmente a causa de la feminización de los mercados laborales. En ver-
dad, el volumen de mujeres con educación superior se ha incrementado con
mucha velocidad, al tiempo que la demanda de estas mujeres ha subido
incluso con mayor intensidad.
Posteriormente, examinaremos la manera en que los economistas anali-

zan los mercados de trabajo de los educadores, incluyendo la distribución de
éstos en las escuelas dirigidas en los diferentes grupos de clases sociales, el
reclutamiento y los movimientos de los educadores y el posible impacto de
los modelos de incentivo en ellos.
4.5. ¿Son posibles nuevas funciones para la tecnología educativa?
La globalización está fuertemente ligada a la tecnología de la informa-

ción y la comunicación. El nacimiento de Internet ha globalizado el acce-
so masivo de la información en tiempo real.
Mucha gente cree que este acceso interactivo a la información tiene un

amplio potencial para la educación. Ven los ordenadores, por su capacidad
de procesar información rápida e interactivamente, como la solución al bajo
nivel educativo. Si la globalización ha de tener un impacto directo sobre las
aulas, los ordenadores y la red de Internet, ciertamente, estos elementos for-
marán parte del cambio educativo.
No obstante, la historia de la tecnología en las escuelas, más allá de

herramientas sencillas como la pizarra y los proyectores, sugiere que un
equipo más moderno, como la televisión o los ordenadores, difícilmente
producirán el impacto en el aprendizaje y la enseñanza proclamada por sus

defensores (Cuban, 1992).
Además, a pesar de la profusión de literatura que defiende el incremento

de tecnología más cara y compleja, hay pocas pruebas de su efectividad en la
mejora del desarrollo educativo de los estudiantes en el ámbito escolar
(Carnoy y Levin, 1976; Levin, Glass y Meister, 1986). Hay todavía menos indi-
cios que los ordenadores, incluso los de las aulas, estén dispuestos de manera
efectiva para producir un incremento en el aprendizaje (Becker, 1999).
Por lo tanto, la globalización ha incrementado la presión para adoptar el

uso de tecnología informática en las aulas, aunque normalmente se limite a
la instalación de máquinas y software sin proporcionar ni la preparación
necesaria ni los sistemas de apoyo y sin cambiar los métodos de enseñanza
ni el currículum con el fin de conseguir una integración completa de esta
tecnología como sistema de aprendizaje.
Pocas personas ponen en duda que la tecnología tenga un papel impor-

tante en la educación y el aprendizaje. Los ordenadores introducen nuevas
maneras de procesar y almacenar información y tienen impacto sobre la
velocidad de la comunicación a larga distancia entre las personas. Además,
ofrecen sistemas alternativos para el aprendizaje.
Los programas de práctica y ejercitación, los programas de tutorías, un servidor de

juegos de aprendizaje disponible en el mercado, LOGO y las simulaciones y ani-
maciones por ordenador utilizados para explicar los principios científicos, e inclu-
so los procesadores de textos con los programas de corrección y los thesaurus, han
demostrado ser efectivos para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
La irrupción de la red de Internet proporciona otra forma popular de recogida de
datos para la investigación y obtención de un alto grado de información. Por lo
tanto, parece que los ordenadores tienen muchas posibilidades como nuevas
herramientas para el aprendizaje.
Los defensores de la tecnología educativa tienden a magnificar la impor-

tancia de los efectos de la tecnología sobre el aprendizaje. A pesar de ello,
los economistas de la educación se preocupan por los costes de la produc-

ción de estos efectos. En este sentido, quieren saber cómo contrastar las
mejoras en el aprendizaje atribuidas a la enseñanza basada en Internet en
relación con el coste adicional de otras intervenciones comparando sus
costes.
Costes
Los ordenadores ya no son especialmente caros; aunque están incluidos los costes
fijos como los cables o el software inicial, un equipo informático para una escue-
la de cuatrocientos estudiantes que pueda ser utilizado durante la semana (apro-
ximadamente un ordenador por cada cinco o seis estudiantes) tendría un coste
inicial de entre cien mil y ciento cincuenta mil dólares, es decir, unos trescientos
dólares por estudiante.
A todo esto hay que añadir los costes de la formación necesaria de los educadores
para que se familiaricen con la tecnología informática, y también con la introduc-
ción de los ordenadores en el entorno escolar.
También hay que añadir los costes variables asociados a los ordenadores, como un
profesor de informática a tiempo completo, el mantenimiento del equipo, los cos-
tes anuales y el software. En Estados Unidos, estos costes implican un alto porcen-
taje con respecto al total (Levin, Glass y Meister, 1986).
En los países en vías de desarrollo, donde los especialistas informáticos, el

personal de mantenimiento y el software educativo en lengua local son rela-
tivamente caros, el hecho de no considerar estos costes implica minusvalo-
rar los gastos totales para que una educación informática sea efectiva y favo-
rezca la enseñanza.
Es importante tener en cuenta que el potencial de los ordenadores para

desarrollar habilidades cognoscitivas superiores requiere unos tipos de edu-
cadores que sepan potenciar estas destrezas en los estudiantes sin utilizar los
ordenadores; cabe decir, no obstante, que este tipo de educadores es escaso
en la mayoría de los países.
No hay duda de que, en la mayor parte de escuelas primarias que tienen

ordenadores, la tecnología es muy simbólica. Los costes de ir más allá del
simbolismo son muy elevados.
Por lo tanto, en el mejor de los casos, el principal efecto es familiarizar a

los estudiantes con la tecnología. De hecho, eso es lo que esperan las fami-
lias de la introducción de los ordenadores en las aulas.
Otro uso importante de la tecnología educativa es la enseñanza a distan-

cia; es decir, la expansión de la escolarización a las comunidades en las cua-
les es más difícil que llegue o a las poblaciones trabajadoras que quieran una
educación postescolar mediante el aprendizaje a distancia, o a la formación
de gente joven o trabajadores establecidos en habilidades específicas como
las habilidades informáticas más deseadas.
Nuevamente, los economistas de la educación no se preocupan sólo por

los resultados del aprendizaje mediante el uso de ordenadores en la forma-
ción a distancia, sino también por los costes de la producción de estos resul-
tados. Los expertos se preguntan cuál es el coste que habrá de producir los
mismos resultados con el aprendizaje a distancia utilizando programas basa-
dos en la red y con una educación de clase presencial convencional.
© Editorial UOC 61 Educación y mercados de trabajo
Capítulo II
Educación y mercados de trabajo
En el capítulo “La economía de la educación en una economía global”,

se ha expuesto que la teoría del capital humano llenó un vacío históri-
co en las explicaciones económicas de la relación entre la acumulación de
capital y el crecimiento económico. Para la noción de capital humano,
resulta fundamental el hecho de que una persona con más destrezas
académicas sea capaz de producir más bienes y servicios y, por lo tanto,
sea más valiosa para los empresarios que una persona con menos nivel
académico.
Una parte importante de la economía de la educación se dedica a com-

prender por qué motivos y de qué manera un nivel más alto de educación
es más valioso para los empresarios.
En este capítulo, analizaremos la relación entre la educación de los

individuos y los lugares que tienden a ocupar en el mercado de trabajo,
especialmente en términos de su volumen de ingresos. Con el fin de com-
prender dicha relación, será necesario entender cómo funcionan los mer-
cados y las bases sobre las cuales los economistas relacionan los salarios
con la adquisición de destrezas mediante la educación y el aprendizaje en
el trabajo.
A lo largo del capítulo clarificaremos las razones por las que la educa-
ción contribuye a obtener salarios más altos, así como estimar si hay
algún tipo de inversión en educación que sea más valioso que otro.
1. Mercados
Las personas desean más bienes materiales de los que se pueden producir
y no quieren un montón de cosas que pueden ser producidas. Por consi-
guiente, hay que establecer objetivos para determinar quién obtiene aquello
que es producido y qué cantidad de bienes se tiene que producir. Estos obje-
tivos están expresados en términos del “valor” que las sociedades asignan a
cada bien y a cada servicio.
En primer lugar, podemos decir que los valores determinan qué tipos y
qué cantidad de mercancías se tienen que producir. En segundo lugar, los
recursos al alcance de la sociedad se han de distribuir entre los bienes y las
unidades productivas de manera que, dado un estado de conocimiento tec-
nológico determinado, se pueda obtener la mayor cantidad de productos
deseada. En tercer lugar, el producto total del sistema económico se tiene que
dividir entre los miembros de la sociedad. En cuarto lugar, los sistemas eco-
nómicos tienen que ser capaces de producir nuevas mercancías, hacer posi-
bles los cambios en la composición de producción deseada, adoptar nuevas
técnicas productivas y encontrar nuevos recursos.
El mercado es la institución que establece los valores. Los empresarios

venden bienes y servicios a los consumidores a cambio de dinero en los mer-
cados de bienes de consumo. Los consumidores obtienen sus ingresos en
tanto que propietarios de servicios productivos. En una economía empresa-
rial, la venta de servicios productivos es la única fuente de ingresos.
En el mercado, los consumidores utilizan los salarios ganados de la venta

de su fuerza de trabajo a los empresarios (los recursos productivos) para com-
prar bienes y servicios. Por otra parte, los empresarios compran recursos,
incluyendo los servicios de trabajo y los transforman en bienes y servicios
que venden a los consumidores (figura 2.1).
Los economistas neoclásicos introdujeron la idea de la soberanía del consumidor,

lo cual significa que los valores de los consumidores determinan lo deseado en
una economía. Los productores producen los bienes y servicios deseados que
aportan más beneficios.
El control de los consumidores individuales sobre la producción está limi-

tado por el volumen de sus ingresos, que están definidos por el valor de los
servicios productivos que tienen para ofrecer a las empresas. Cada dólar, euro
o yen gastado es un voto a favor de los bienes y servicios deseados.
Por lo tanto, la composición del producto anual de una economía está

determinada, en parte, por la distribución de la propiedad de los bienes y
servicios.
Figura 2.1. Los mercados y la rueda de producción-consumo
Los precios gobiernan la distribución de los recursos en tres niveles:
• Entre las industrias.

• Las empresas (las más eficientes pueden pagar precios más altos para los
recursos productivos).
• En el interior de las empresas (los empresarios quieren encontrar la
combinación más barata de servicios productivos necesarios para pro-
ducir un producto determinado y, por lo tanto, utilizan los precios de
las entradas de los factores productivos para distribuir los recursos nece-
sarios para la producción).
Mediante este mecanismo de precios, los mercados establecen el valor

“correcto” u “óptimo” de cada bien y servicio. Este valor óptimo es el que
hace que cada producto o servicio puesto en venta encuentre a un compra-
dor, y todo el mundo que esté dispuesto a pagar este precio halle el produc-
to o servicio deseado.
A fin de que eso sea posible, los mercados requieren ciertas condiciones:
• Competencia entre compradores y vendedores, es decir, que las unida-

des de producción y de consumo tienen que ser lo suficientemente
pequeñas para que ninguna unidad o grupo pueda ejercer influencia
sobre los precios ni con sus actuaciones ni mediante la compra o venta.
• Ausencia de obstáculos en el movimiento de recursos.
• Información sobre los precios y las especificaciones y sobre la calidad
de los bienes y servicios que están al alcance de compradores y ven-
dedores.
• Cumplimiento de los contratos.
• Que la mercancía no tenga ningún valor social” (positivo o negativo)
más allá de su valor “privado”.
¿Estas asunciones se sostienen en los mercados? Aunque, por norma

general, podemos observar una gran competitividad en los mercados, hay
muchos en que las unidades de producción mayores pueden tener
influencia en los precios. Por ejemplo, el trust del petróleo actúa con fre-
cuencia como un oligopolio que intenta manipular los precios. Otro pro-
blema es el volumen de información al alcance de los consumidores.
La información no está a disposición de los consumidores en muchos pro-
ductos y servicios, e incluso cuando lo está, a veces puede requerir un aná-
lisis demasiado sofisticado para ser entendida. Por ejemplo, la educación
y la asistencia sanitaria son servicios difícilmente evaluables para los
consumidores.
Por otra parte, Internet ha hecho posible un acceso más elevado a la infor-
mación sobre la estimación de los precios y la calidad. Hay ciertas páginas
web que permiten a los consumidores evaluar miles de productos electróni-
cos y comparar precios.1
El cumplimiento de los contratos también es un problema importante

en los mercados. Por ejemplo, si contratamos a alguien por un servicio –por
ejemplo, pintarnos la casa– y después consideramos que el trabajo no está
bien hecho, es posible que no queramos pagar el precio convenido.
Tendremos una disputa contractual. Pues bien, estos tipos de disputas se dan
constantemente en los mercados.
En la educación, el problema del cumplimiento de los contratos es muy

relevante para los servicios educativos, aunque se trata de una cuestión muy
compleja. El personal docente tiene una gran autonomía en las aulas, y
muchos países insisten en mantenerla. ¿De qué manera el sistema educativo
ejecuta los contratos entre el personal docente y la Administración pública
con el fin de proveer los servicios educativos? Quizás el personal educativo
y la escuela o la Administración central tengan puntos de vista diferentes
sobre la manera de proveer los servicios educativos. Tradicionalmente, los
inspectores de la Administración central visitaban las escuelas con el fin de
supervisar al personal docente, pero estas visitas no eran frecuentes, y tam-
poco lo son ahora.
Asimismo, hay un contrato implícito entre el personal docente y las

familias como contribuyentes o pagadores de la instrucción.2 Este contrato
es todavía más difícil de cumplir, especialmente si las familias tienen poca
experiencia a la hora de valorar la calidad de la escolarización o si no tienen
ninguna.
1 Algunas páginas de Internet, como www.cnet.com, han aumentado significativa-

mente el volumen de información disponible, creando mercados mucho más com-
petitivos.
2 El contrato asigna responsabilidades a cada una de las partes de manera implícita,
aunque su interpretación es con frecuencia mucho más amplia.
La característica más compleja de este contrato implícito es que la educa-

ción de los niños es responsabilidad compartida entre las familias y el per-
sonal docente, motivo por el cual las dos partes pueden culparse mutuamen-
te del desarrollo de los niños en la escuela.
¿Qué cantidad de deberes puede asignar el personal docente a los niños? Cuanto
más elevada sea esta cantidad, la responsabilidad de las familias será más alta. Si
el alumno no entiende una tarea o un concepto, desde el punto de vista del con-
trato, ¿de quién es la responsabilidad, de las familias o del personal docente?
Con el fin de cumplir los contratos, los sistemas de escolarización vuel-

ven a examinar a los estudiantes mediante exámenes nacionales. De esta
manera, las escuelas tienen que dar cuenta del progreso de los estudiantes en
el transcurso del tiempo o bien enfrentarse a sanciones.
Pero estos sistemas de responsabilidades están sujetos a los mismos pro-

blemas señalados anteriormente: el personal docente y las escuelas afirman
que no se pueden responsabilizar completamente del progreso de los estu-
diantes; la motivación y los rasgos demográficos de las familias también
cuentan. Estas afirmaciones son ciertas. Si no se pueden superar los vacíos
iniciales en el aprendizaje de los estudiantes, ¿es culpa de las escuelas? ¿Se
tendría que responsabilizar al personal docente, desde el punto de vista con-
tractual, por no llenar estos vacíos que se podrían atribuir a las familias o a
problemas sociales?
La educación es también un ejemplo de servicio que puede tener un valor

que está por encima y más allá de su valor “privado”.
Cada uno de nosotros se puede beneficiar de los efectos positivos de nues-

tra educación, ya que todo el mundo obtiene más educación. Si esto es ver-
dad, el precio establecido por el mercado por la compra de educación sería
muy bajo en comparación con su valor “verdadero” para la sociedad.
Un valor demasiado bajo significaría que se distribuirían pocos recursos

en educación. Los economistas dirían que hay una “infrainversión” en edu-
cación, puesto que el mercado infravalora el precio verdadero de este pro-

ducto. La demanda de educación es inferior a la que tendría que ser porque
los individuos no se pueden beneficiar por sí solos de los beneficios de la
educación acumulados por el conjunto de la sociedad.
Otro aspecto de las imperfecciones de este mercado es que la producción

de muchos bienes y servicios crea costes sociales no incluidos en el precio de
mercado.
Esto significa que el mercado establece el precio de un bien o servicio por

un valor inferior, en comparación con su valor social, por otros motivos que
no los que se dan en el caso de la educación. En este caso, lo que es dema-
siado bajo son los costes de producción y no la demanda del producto. Los
costes de producción no reflejan el “coste real” del bien. Por ejemplo, el pre-
cio de la energía producida por la combustión del carbón podría ser dema-
siado bajo, al no incluir los costes en salud vinculados a la contaminación
atmosférica provocada por la falta de regulación en la materia.
En estas situaciones, el Gobierno, como representante de los intereses públi-

cos, necesita intervenir en los mercados con el fin de establecer el valor social.
En los casos en que el valor del bien establecido por el mercado es más
bajo de lo que tendría que ser para inducir una demanda suficiente, el
Gobierno necesita subvencionar el coste del bien o servicio a fin de que se
incremente el consumo y la producción que habría en un mercado total-
mente privado y sin ninguna regulación.
En caso de que haya un consumo del bien más elevado de lo que es social-
mente deseable, el Gobierno tiene que fijar impuestos a los productores de
la mercancía (o bien a los consumidores) para incrementar los costes y refle-
jar el “valor social verdadero”. Por ejemplo, debido a los impuestos, la pro-
ducción de energía proveniente del carbón se reduciría, a la vez que la renta
generada por los impuestos ayudaría a contrarrestar los costes de salud liga-
dos a la contaminación atmosférica. Por otra parte, el Gobierno podría
requerir controles de la contaminación sobre las empresas de energía de car-

bón para reducir la contaminación. Eso también incrementaría de manera
efectiva los costes de producción y bajaría el consumo, a la vez que reduci-
ría la contaminación.
Más adelante, discutiremos las imperfecciones mercantiles de los mercados

de trabajo, principalmente aquellas asociadas a la discriminación de ciertos
grupos. Si la discriminación es causa de ineficiencias (como que los hombres
sean más o menos productivos que las mujeres en determinados trabajos,
pero cobren más), entonces el Gobierno tendría que intervenir para eliminar
estas ineficiencias mediante la regulación de prácticas contractuales.
Buena parte de la discusión con respecto a la discriminación gira en torno

a si las prácticas actuales de contratación y pago de los diferentes grupos
sociales son consecuencia de la discriminación, o bien de las diferencias en
la productividad de los diferentes grupos sociales.
Algunos economistas han argumentado que la razón por la cual las mujeres están
peor pagadas, o bien no se las contrata para ciertos trabajos, es que su productivi-
dad es más baja, principalmente porque pueden ausentarse más y por periodos
más largos que los hombres.
Algunos economistas han dicho que los hombres afroamericanos están peor paga-
dos que los hombres blancos porque los afroamericanos, a pesar de tener los mis-
mos niveles de escolarización que los blancos, obtienen resultados académicos
inferiores y son, por lo tanto, económicamente menos productivos.
Si estos argumentos son ciertos, el mercado está distribuyendo los recur-

sos de manera eficiente y la intervención estatal en los mercados de trabajo
no es necesaria.
1.1. Oferta y demanda
Antes de discutir la educación y los mercados de trabajo, detallaremos los

conceptos de oferta y demanda. Los economistas utilizan dichos conceptos
para describir las actividades de los consumidores (demanda) y de los pro-

ductores (oferta) dentro del mercado.
La curva de la demanda es la suma de todas las curvas de la demanda

individual de un producto. La curva de la demanda individual describe la
cantidad que estaría dispuesta a pagar una persona para adquirir un produc-
to determinado. Eso refleja las preferencias de los individuos por este pro-
ducto frente a otros que podrían sustituirlo. Por ejemplo, cuanto más bajo
sea el precio de la ternera en comparación con el del pescado, más ternera
comprarán los consumidores. La suma de todas las preferencias individuales
es la curva de demanda total de un producto.
El movimiento a lo largo de la curva de la demanda describe la cantidad

(más o menos grande) de producto comprado por los consumidores, según
los cambios en los precios (figura 2.2). Es decir, cuanto más bajo sea el pre-
cio de un producto X, más consumidores estarán dispuestos a comprarlo (D).
Si sube el precio de X, algunos consumidores dejarán de comprar y otros
comprarán menos cantidad.
En la curva de demanda, está implícito el hecho de que los consumidores

tienen una cantidad determinada de recursos para comprar bienes y disfru-
tarlos. Por lo tanto, los gustos y los ingresos agregados se hallan ubicados a
lo largo de la curva de demanda.
Si los ingresos suben (en razón del crecimiento económico, por ejemplo),
la curva de la demanda se desplaza hacia la derecha (D*), y al revés si los
ingresos bajan. Si crece la preferencia de los consumidores (gusto) por un
producto, querrán comprar más a partir de los precios dados. Entonces, la
curva de la demanda se desplazaría hacia la derecha.
Figura 2.2. La curva de la demanda
Precio
D*
Cantidad
La curva de la oferta es la suma de todas las funciones de coste de las

empresas individuales que producen un producto. Cuanto más alto es el pre-
cio del producto (cuanto más a la derecha esté la curva de demanda), habrá
más empresas que quieran producirlo y cada una de ellas pretenderá produ-
cir más cantidad. La tecnología y los precios de las entradas utilizadas para
producir un producto determinado se distribuyen a lo largo de la curva de
oferta (figura 2.3). Si surge una nueva tecnología que permite producir las
mismas cantidades de bienes o servicios a un precio inferior, la curva de la
oferta se desplaza hacia la derecha (O*).
De la misma manera, si se sube el precio de una entrada importante,

como el combustible necesario para la producción de servicios de aviación,
la curva de la oferta tenderá a desplazarse hacia la izquierda.
Figura 2.3. La curva de la oferta
Precio
O*
Cantidad
La teoría de los mercados predice que la oferta y la demanda tienden a

desplazarse hacia el equilibrio.
En estado de equilibrio, la demanda de bienes sería igual a la oferta, es

decir, que en un estado de equilibrio de precios (P), todo el mundo que esté
dispuesto a pagar este precio encontrará la cantidad de bienes o servicios
deseados; así, dado este precio, los productores querrán producir la cantidad
de bienes y servicios deseados por los consumidores (figura 2.4).
Si el precio es más elevado de lo que tendría que ser en un estado de equi-

librio (P*), la oferta producirá un volumen superior de producto al deseado
por la demanda, y si el precio fuera inferior al que tendría que ser según este
estado de equilibrio, los consumidores querrían una cantidad superior de
bienes y servicios de la que los productores estarían dispuestos a producir
(P**).
Figura 2.4. Equilibrio entre oferta y demanda
Precio
Q*D
Q*O
P**
Q**O Q**D Cantidad
Una aplicación muy relevante para la educación de la relación

oferta/demanda es el mercado del personal docente.
Como el principal mercado para los educadores es el sector público y, en

la mayoría de los países, el personal docente está sindicado, tendrían que exis-
tir muchas razones para que los salarios docentes fueran o demasiados bajos
o demasiados altos en relación con un estado de equilibrio de mercado.3
1) Si los sindicatos tienen éxito negociando unos salarios superiores a los

de un estado de equilibrio, habría una cantidad de gente, con las capacida-
des necesarias, dispuesta a trabajar como educadores que superaría la canti-
dad de puestos de trabajo disponibles en el mercado. Esto podría estimular
la creación de escuelas privadas que pagaran salarios inferiores a los del sec-
tor público al personal educativo.
3 El precio de este mercado son los salarios docentes, mientras que la cantidad de
docentes podría ser el número de éstos en el mercado, o bien el número de docen-
tes medido según algún tipo de medida de calidad, por ejemplo, considerando sus
conocimientos o sus capacidades para enseñar.
2) En cambio, en algunos países, el Gobierno paga salarios inferiores a los

salarios de equilibrio necesarios para una enseñanza de calidad. En este caso,
hay una oferta de personal educativo de baja cualificación inferior a la canti-
dad necesaria para llenar las clases y se da un estado de carestía. El sistema edu-
cativo podría necesitar contratar educadores no cualificados, o bien subir los
salarios con el fin de atraer la cantidad necesaria de educadores cualificados.
2. Capital humano, salarios y distribución del ingreso
En una economía de mercado, ¿de qué manera el mercado determina los

salarios de los individuos? El concepto de capital humano argumenta que a
los trabajadores se les paga según la oferta y la demanda de las destrezas que
han ido incorporando durante su vida laboral. En el modelo del capital
humano, las destrezas se definen como las capacidades que ayudan al traba-
jador individual a producir una cantidad superior de bienes y servicios.
Cualquier destreza del trabajador que contribuye a la producción económi-
ca es considerada capital humano. ¿Hay alguna evidencia que cierto tipo de
destrezas contribuya a obtener una productividad más elevada?
2.1. Productividad marginal y salarios
Aunque hay poca evidencia de la relación entre las destrezas de los traba-
jadores fácilmente identificables y una productividad más elevada, la teoría
del capital humano argumenta que, dentro de los mercados competitivos, el
salario de los trabajadores es igual a su productividad marginal.
Ejemplo de productividad marginal

Una granja produce trigo valorado por el mercado competitivo en 5 euros por
cada 10 kilos. La figura 2.5 muestra que, si el granjero contrata a un trabajador,
podrá producir 80 kilos al día, o el valor de 40 euros de trigo, cantidad superior a
su salario de 20 euros por día.
Un segundo trabajador produciría más trigo porque se complementaría con el pri-

mer trabajador. Como el salario de este segundo trabajador continúa siendo infe-
rior al que produce un trabajador adicional, el granjero continúa contratando tra-
bajadores hasta llegar a un quinto, que produce unos 20 euros más de trigo, exac-
tamente la misma cantidad que los salarios pagados por los granjeros de la región
a los trabajadores del trigo.
Si el granjero contrata a otro trabajador, el trigo adicional producido por este
sexto empleado tendrá un valor inferior a su salario. Esto no sería beneficioso para
el granjero y, por lo tanto, despediría al trabajador.
Así pues, el granjero va contratando trabajadores hasta que el último contrato
produce una producción adicional (producto marginal) igual al salario de merca-
do de este trabajador.
Por lo tanto, a pesar de que es difícilmente comprobable que los trabaja-

dores más cualificados son más productivos que los menos cualificados, el
hecho de que algunos trabajadores con determinados tipos de destrezas
alcanzadas en el periodo de escolarización –como la disciplina o la capacidad
para resolver problemas– ganen salarios más elevados que los que no las tie-
nen, sugiere que los empresarios valoran estas destrezas y están dispuestos a
pagar por ellas.
Figura 2.5. Producto marginal y salarios

2.2. Destrezas específicas y generales
El premio Nobel de economía Gary Becker identificó dos tipos de destre-

zas adquiridas por los trabajadores que pueden contribuir a una productivi-
dad más elevada: las destrezas específicas y las destrezas generales.
1) Por una parte, las destrezas específicas son las particulares para una
empresa y sus procesos específicos de producción.
Las empresas quieren invertir en este aprendizaje porque normalmente los

trabajadores no transfieren estas destrezas adquiridas a otras empresas y, por lo
tanto, no pueden transformarlas en salarios más elevados en ningún otro lugar.
Becker argumenta que, aunque no sea posible observar que los salarios
más elevados están asociados a unas destrezas específicas, a la fuerza éstas se
tienen que reflejar en un incremento de la productividad y, por eso, las
empresas quieren invertir en ellas.Las destrezas específicas por lo común se
asimilan mediante el aprendizaje que proporciona la empresa.
2) Por otra parte, las destrezas generales son útiles para las empresas de
manera transversal. Mientras que algunas de estas destrezas son específicas
para una empresa, muchas otras pueden ser transferidas a otros trabajos o
empresas.
La empresa que ha hecho posible que el trabajador haya adquirido estas

destrezas sólo puede intentar convencerle de que no se vaya a otra empresa
que le pague más, haciéndole la misma oferta. Por este motivo, las empresas
no son muy partidarias de invertir en estas destrezas. A pesar de ello, a veces
los trabajadores asimilan estas destrezas generales para tener más experien-
cia laboral.
Podemos observar que los trabajadores con más destrezas generales obtie-
nen salarios más elevados y, por lo tanto, siguiendo a Becker, tienen que ser,
a la fuerza, más productivos.
El incremento de la competencia asociado a la globalización económica ha

reducido la tendencia de los trabajadores norteamericanos a permanecer en la
misma empresa durante toda su vida laboral (Carnoy, 2000).
Los trabajadores jóvenes tienen en la actualidad una tendencia a cambiar de

puesto de trabajo con más frecuencia, y escogen empresas donde puedan apren-
der destrezas generales, para después transformarlas en salarios más elevados
buscando empleo en otras empresas.
Hace quince años, cambiar de trabajo cada año podía parecer un rasgo nega-
tivo propio de un empleado inestable. Actualmente, un empleado joven que
cambia de trabajo con frecuencia, ocupando puestos con salarios mayores que
requieren más esfuerzo, es considerado como un trabajador ambicioso y con
muchos recursos; es decir, este comportamiento guarda ahora rasgos positivos.
Si una movilidad laboral mayor se convierte en una característica dominan-

te de los mercados de trabajo europeos más tradicionales, tendríamos que espe-
rar un descenso de la inversión por parte de las empresas privadas en destrezas
generales, ya que las empresas tienen una tendencia más baja a beneficiarse de
este tipo de inversión.
Por lo tanto, si la productividad marginal, bajo condiciones de competitivi-

dad, se iguala en los salarios, entonces diremos que los salarios que reciben los
trabajadores igualan su productividad marginal y que los trabajadores que
reciben salarios más elevados son más productivos que los que reciben salarios
inferiores.
Los trabajadores que adquieren más destrezas generales tienden a percibir sala-
rios superiores a los de los trabajadores que sólo adquieren destrezas específicas
para la empresa donde trabajan. Por consiguiente, la distribución del ingreso es el
resultado de la distribución de las destrezas y del valor que les da el mercado.
De acuerdo con el modelo del capital humano, los salarios, o la distribución del
ingreso, es el resultado de un mercado que paga un salario “justo” a los diferen-
tes tipos de trabajadores que tienen las destrezas que pide el mercado.
Otros modelos de mercado de trabajo tienen explicaciones alternativas

para las diferencias salariales y la distribución del ingreso. Estos modelos
rechazan la idea de que las destrezas explican por sí solas las diferencias sala-
riales dentro de los mercados de trabajo.
Sin embargo, algunos argumentan que la teoría del capital humano no

tiene en cuenta las imperfecciones del mercado o las relaciones de poder
entre empresarios y trabajadores.
Otros sostienen que los salarios están determinados por las condiciones
de trabajo, principalmente por el volumen o tipo de capital necesario para
hacer el trabajo y no tanto por las destrezas de los trabajadores.
Otros modelos proponen que los trabajadores con las mismas destrezas que traba-
jan con diferentes volúmenes o tipos de capital ganarían salarios diferentes.
Otros modelos plantean que la educación no es más que una manera de

legitimar las diferencias en las aptitudes, y que las diferencias en los ingresos
que observamos dentro del mercado de trabajo son el resultado de diferen-
cias en las aptitudes desarrolladas previamente. Más adelante, revisaremos
estas teorías alternativas de la relación entre la educación y los salarios.
Sin embargo, antes es importante entender el punto de vista del capital

humano, el cual señala que la distribución de los ingresos refleja la distribu-
ción de destrezas adquiridas.
3. Perfiles de ingresos por edad
Una de las maneras más importantes con que los economistas han descri-
to las relaciones entre la educación y los mercados de trabajo ha sido “los
perfiles de ingresos por edad”.
Los perfiles de ingresos por edad son relaciones simples que muestran la
distribución de la estructura de ingresos de los individuos según su edad y
su nivel educativo, y a veces, según el género, la raza y la etnia.
El perfil típico de ingresos por edad, que presentamos a continuación,

tiene algunas de las características comunes de los perfiles de ingresos por
edad en una cantidad determinada de economías con diferentes niveles de
desarrollo y distintos acuerdos institucionales.
Las características más relevantes del perfil convencional de ingresos por

edad son las siguientes:
• El nivel absoluto de ingresos en cualquier momento es superior para las

personas con niveles educativos superiores.
• Los perfiles de ingresos por edad son cóncavos con la edad. Es decir, los
ingresos se incrementan con una tasa decreciente con la edad hasta lle-
gar a un máximo (normalmente, a la edad de los cuarenta y cinco y cin-
cuenta y cinco años) y, finalmente, se estancan o incluso bajan. Este
modelo se puede observar en todos los niveles de escolarización.
En los últimos años, observamos que al menos en Estados Unidos, los perfiles de
ingresos por edad se han vuelto menos abruptos y empiezan a declinar a una edad
inferior, principalmente en razón de la mayor movilidad de los trabajadores cuan-
do llegan a los cuarenta y cincuenta años.
• La inclinación del perfil tiene una correlación positiva con el nivel de

escolarización. Antes de que los ingresos lleguen a su pico, los ingresos
medios de las personas con un nivel superior de escolarización se incre-
mentan más rápidamente que los ingresos de las personas con un nivel
de escolarización inferior. Después de llegar al pico, los ingresos de la
gente con más educación empiezan a bajar a un ritmo más rápido que
los ingresos de la gente con un nivel de educación inferior.
• La tendencia indica que la gente que ha alcanzado un nivel de edu-
cación más elevado llega a su nivel máximo de ingresos a una edad
más avanzada.
• Los ingresos diferenciales según el nivel de educación de las personas

tienen tendencia a incrementarse según el nivel educativo. En otras
palabras, a cualquier edad, los ingresos diferenciales asociados con
una diferencia determinada de la cantidad de años dedicados a la
educación se incrementan con el nivel absoluto de escolarización.
Por ejemplo, las diferencias de ingresos de las personas que tienen
entre doce y ocho años de escolarización son inferiores a las diferen-
cias de ingresos de las personas que tienen entre dieciséis y doce años
de escolarización. Esto es más cierto en edades más avanzadas.
Los economistas han medido los perfiles de ingresos por edad en dife-
rentes países del mundo y en distintos periodos históricos, desde 1930
hasta finales de los años noventa.
Generalmente, las características de los perfiles de ingresos por edad

descritos aquí parecen mantenerse en los distintos países con diferentes
niveles de desarrollo económico, en entornos institucionales variados y
por medio de los ciclos económicos (booms y recesiones). Pero también
hay variaciones importantes.
En naciones donde la distribución de los ingresos es más igualitaria,

como los países escandinavos y los antiguos estados socialistas de la
Europa del Este, las diferencias en los perfiles de ingresos –forma y altura–
son inferiores en contraste con países como Estados Unidos o Gran
Bretaña.
Las diferencias entre los países de Europa Occidental y los países en

vías de desarrollo, como México, Chile y Brasil, también son muy pro-
nunciadas. Los perfiles de ingresos por edad de las personas con educa-
ción universitaria son relativamente bastante superiores en países en vías
de desarrollo, mientras que los perfiles de ingresos por edad de las perso-
nas con educación básica completa están todavía más fijos y tienen ten-
dencia a bajar a una edad inferior a la señalada en el perfil que se presen-
ta a continuación.
Más allá de estas diferencias, los economistas intentan describir las carac-
terísticas señaladas como estructurales; de esta manera, pueden utilizarlas
para entender cómo consideran los mercados de trabajo el capital humano y
cómo responden las personas a los incentivos de promoción de la inversión
en escolarización ofrecidos por los mercados de trabajo.
Es importante recordar que estos perfiles de ingresos por edad se han esti-
mado mediante la observación del ingreso ganado por los trabajadores de dife-
rentes edades y distintos niveles educativos en un momento determinado.
Podríamos utilizar los datos del censo del año 2000 para estimar los ingresos
anuales medios de los trabajadores según los grupos de edad y el nivel educativo.
El censo preguntó a la gente si hacían jornada completa y los ingresos que habí-
an obtenido el último año (1999). Los datos se presentan según los grupos de
edad, tal como se hace en la mayoría de los gráficos del censo.
Tabla 2.1. Salario medio de los hombres trabajadores empleados a tiempo completo, 1999
Nivel educativo
Edad Escuela Graduados Con unos Graduados Graduados

secundaria de escuela años de de estudios universitarios
secundaria estudios superiores
superiores
21-24 17,170 21,078 22,088 30,258 30,618

25-34 21,470 28,262 32,063 41,854 50,888
35-44 25,345 34,002 40.855 56,923 69,764
45-54 26,687 36,634 42,852 57,663 71,239
55-64 27,980 36,519 43,036 59,420 70,990
65-74 20,450 26,396 32,524 49,109 65,264
Fuente: Oficina del Censo de Estados Unidos (2000), Censo, ingresos por ocupación y
educación
Los datos de la tabla 2.1 sólo son válidos para hombres contratados a jor-
nada completa durante un año entero; por lo tanto, los ingresos son supe-
riores a los que hubiéramos presentado sobre datos de todos los hombres del
mercado de trabajo, incluyendo los que trabajaron sólo una parte del año o
bien menos de treinta y cinco horas semanales.
Las curvas de ingresos también bajarían en una edad inferior. Las curvas
de ingresos son mucho más altas de lo que lo serían si hubiéramos inclui-
do los ingresos de las mujeres del mercado de trabajo, ya que las mujeres
ganan menos.
Las mujeres de entre 25 y 34 años con estudios superiores contratadas a jorna-

da completa ganan 32.860 dólares, las graduadas de entre 35 y 44 años ganan
40.072 dólares, y las graduadas de entre 45 y 54 años ganan 39.939 dólares. Por
lo tanto, al llegar a los 29 años, las mujeres con estudios superiores contrata-
das a jornada completa tienen ingresos de un 80% más bajos que el ingreso
medio de los hombres en la misma edad, aunque al llegar a los 49 años, esta
relación baja al 70% del ingreso medio recibido por los hombres.
Las curvas y la distancia entre los ingresos de las personas con diferen-
tes niveles de escolarización son diferentes según el tipo de personas que
se incluyan.
Estas diferencias son importantes porque los perfiles de ingresos por

edad representan la mejor manera de medir cómo la gente joven conside-
ra los beneficios de la inversión de un nivel de escolarización superior al
que tienen.
Ciertamente, los hombres jóvenes tienen más tendencia a mirar las cur-
vas de ingresos para los hombres que las que combinan los ingresos de hom-
bres y mujeres. ¿Los hombres jóvenes tendrían que considerar sus ingresos
potenciales como si fueran trabajadores contratados a jornada completa, o
bien como si fueran parte de los trabajadores en general?
Esta pregunta es difícil de responder. Depende de la facilidad que haya

para encontrar un trabajo a jornada completa. Si resulta accesible dar con
un empleo de jornada completa, y la media jornada es una elección más
que una necesidad, entonces los perfiles de ingresos de la jornada comple-
ta son probablemente un buen cálculo del grado en que los hombres jóve-
nes desean ir a la universidad.
En 1999, en Estados Unidos, era fácil encontrar un trabajo a jornada com-

pleta, por lo que estos ingresos eran una buena medida para calcular el ingre-
so potencial de un graduado secundario en relación con el de un graduado
universitario.
Ejemplo
Supongamos que un hombre de dieciocho años que vivía en Estados Unidos en
1999 hubiera querido ir a la universidad. ¿Qué cantidad de ingresos podría espe-
rar ganar en relación con lo que ganaría si tan sólo tuviera educación secundaria?
Según la tabla 2.1, si hubiera finalizado los estudios universitarios a la edad de
veintinueve años ganaría, por término medio, unos 13.000 dólares más por año,
pero si no hubiera acabado la universidad ganaría unos 4.000 dólares menos.
A los treinta y nueve años, los ingresos potenciales por haber acabado la univer-
sidad se incrementarían hasta llegar a los 22.000 dólares, pero si no se hubiera gra-
duado tan sólo podría esperar ganar 7.000 dólares más.
Por lo tanto, habría podido esperar ganar más de su inversión en educación uni-
versitaria si hubiera finalizado sus estudios universitarios.
El perfil total de ingresos por edad se puede calcular a partir de la tabla

2.2 mediante la distribución de los ingresos del primer grupo (desde los 21
hasta los 24) a la edad de 22 años y los del grupo de edad de los 25 hasta los
34 a la edad de 29 años, y así sucesivamente, para después hacer interpola-
ciones entre los grupos de edad.
Los resultados se muestran en la tabla 2.2, que presentamos a continua-

ción. En él, las tendencias generales de los ingresos son las típicas que hemos
discutido antes.
Tabla 2.2. Ingresos medios de los hombres contratados a jornada completa, 1999 (en dólares según la cotización actual)
Nivel educativo
Edad Sin escuela Escuela Con estudios Graduados Posgraduados

secundaria secundaria universitarios universitarios
finalizada finalizada no finalizados
18 14713 16973
19 15327 17999
20 15941 19025 19238
21 16,556 20,052 20,663
22 17,170 21,078 22,088 30,258 30,618
23 17784 22104 23513 31915 33,318
24 18399 23131 24938 33571 36,000
25 19013 24157 26363 35228 38896
26 19627 25183 27788 36884 42201
26 20241 26209 29213 38541 45097
28 20856 27236 30638 40197 47992
29 21,470 28,262 32,063 41,854 50,888
30 21,858 28,836 32,942 43,361 52,776
31 22,245 29,410 33,821 44,868 54,663
32 22,633 29,984 34,701 46,375 56,551
33 23,020 30,558 35,580 47,882 58,438
34 23,408 31,132 36,459 49,389 60,326
35 23,795 31,706 37,338 50,895 62,214
36 24,183 32,280 38,217 52,402 64,101
37 24,570 32,854 39,097 53,909 65,989
38 24,958 33,428 39,976 55,416 67,876
39 25,345 34,002 40855 56,923 69,764
40 25,479 34,265 41,055 56,997 69,912
41 25,613 34,528 41,254 57,071 70,059
42 25,748 34,792 41,454 57,145 70,207
43 25,882 35,055 41,654 57,219 70,354
44 26,016 35,318 41,854 57,293 70,502
45 26,150 35,581 42,053 57,367 70,649
46 26,284 35,844 42,253 57,441 70,797
47 26,419 36,108 42,453 57,515 70,944
48 26,553 36,371 42,652 57,589 71,092

49 26,687 36,634 42,852 57,663 71,239
50 26,816 36,623 42,870 57,839 71,214
51 26,946 36,611 42,889 58,014 71,189
52 27,075 36,600 42,907 58,190 71,164
53 27,204 36,588 42,926 58,366 71,139
54 27,334 36,577 42,944 58,542 71,115
55 27,463 36,565 42,962 58,717 71,090
56 27,592 36,554 42,981 58,893 71,065
57 27,721 36,542 42,999 59,069 71,040
58 27,851 36,531 43,018 59,244 71,015
59 27,980 36,519 43,036 59,420 70,990
50 27,227 35,507 41,985 58,389 70,417
61 26,474 34,494 40,934 57,358 69,845
62 25,721 33,482 39,882 56,327 69,272
63 24,968 32,470 38,831 55,296 68,700
64 24,215 31,458 37,780 54,265 68,127
65 23,462 30,445 36,729 53,233 67,554
66 22,709 29,433 35,678 52,202 66,982
67 21,956 28,421 34,626 51,171 66,409
68 21,203 27,408 33,575 50,140 65,837
69 20,450 26,396 32,524 49,109 65,264
Fuente: Ingresos interpolados entre puntos medios de los grupos de edad y proyecta-
dos atrás desde los 22 años hacia abajo hasta los 18 años, utilizando la tasa de creci-
miento de los ingresos desde los 22 hasta los 29 años.
Naturalmente, cuando pasen veinte años desde 1999, en el 2019, cuando nuestro
estudiante de dieciocho años esté en el mercado de trabajo y tenga treinta y
nueve, todo puede haber cambiado mucho. Esta diferencia de 22.000 dólares
entre los ingresos de una persona con educación secundaria y otra con educación
universitaria podría llegar a ser muy superior o muy inferior.
Si quisiéramos estimar los perfiles de ingresos por edad según diferentes grupos
de personas, ciertamente podríamos hacerlo -por ejemplo, con el grupo de
gente que habría ingresado en la universidad en 1968 y que tendría veintinue-
ve años en 1979, treinta y nueve en 1989 y cuarenta y nueve en 1999-, pero en
1968 no hubiéramos podido saber lo que sabemos ahora sobre el comporta-
miento de este grupo de gente. Una persona que hubiera querido ir a la univer-
sidad en 1968 no habría podido saber cómo se comportarían los ingresos
durante los siguientes veinte o treinta años. Lo mejor que habría podido hacer
en sus circunstancias habría sido observar el lugar en que se cruzaban los ingre-
sos en 1968.
Los economistas han estimado que, en el mercado de trabajo de

Estados Unidos, los beneficios de las primas por haber ido a la universi-
dad de las personas que acaban de ingresar en el mercado de trabajo

son mucho más volátiles que los obtenidos por la gente con un nivel
equiparable de destrezas, pero que se hallan a la mitad de su carrera
universitaria.
Todo esto significa que los periodos de recesión tendrán un efecto

mayor sobre las personas que acaban de entrar en el mercado de trabajo en
comparación con las que ya están dentro de él. Por lo tanto, los grupos de
gente que entran en el mercado de trabajo en periodos de crecimiento
lento sufrirán este tipo de desventajas a lo largo de su vida laboral puesto
que, en el próximo periodo de expansión, sus salarios cambiarán mucho
menos que los de las personas que se incorporen por primera vez al merca-
do laboral.
3.1. ¿Cómo interpreta el modelo del capital humano los perfiles de

ingresos por edad?
Las diferencias en los ingresos por edad significan que hay un retorno
positivo a la inversión en educación.
Si no existiera la posibilidad de ganar más como resultado de haber

invertido más en educación, los economistas argumentarían que hay un
retorno positivo a la inversión en educación. Si no hubiera diferencias en
los ingresos asociadas a la inversión en escolarización, no habría, por defi-
nición, ningún capital humano asociado a la inversión en educación.4 La
definición del capital humano es el valor puesto en el capital por los
ingresos crecientes que este capital produce en el mercado.
¿Qué aprenden los economistas de los perfiles de ingresos por edad?
4 Haciendo una analogía sería como si compráramos una máquina que no produje-
ra más cojinetes de los que tendríamos sin haberla comprado. El valor del capital
sería igual a cero.
3.1.1. ¿Por qué es diferente el nivel de ingresos para grupos con diferen-
tes niveles de educación?
Gary Becker, unos de los teóricos del modelo del capital humano más
importantes, define las escuelas como instituciones especializadas en la pro-
ducción de aprendizaje. Las personas van a la escuela con el fin de adqui-
rir destrezas que serán recompensadas por los mercados con un nivel de
ingresos y de salarios más elevado.
Sin embargo, tal como hemos discutido en el capítulo “La economía de

la educación en una economía global”, la relación entre las destrezas y los
ingresos no ha sido del todo entendida.5
Algunos economistas afirman que las destrezas enseñadas en la escuela

incrementan la productividad de los individuos. Por lo tanto, los trabaja-
dores con un nivel de educación más elevado producen más que aquellos
con un nivel de educación inferior, más allá de cuál sea el trabajo que hagan.
Otros economistas argumentan que las destrezas aprendidas en la escue-

la tienen valor porque son costosas de adquirir. Por consiguiente, la oferta
de trabajadores cualificados es inferior a la oferta de trabajadores no cualifi-
cados, porque los primeros pueden entrar en el mercado de mano de obra no
cualificada, pero un trabajador no cualificado no puede entrar en el merca-
do de mano de obra cualificada. Por lo tanto, los salarios más elevados paga-
dos a las personas con un nivel educativo superior es tan sólo una manera
de recompensar la carencia de mano de obra cualificada (con estudios).
3.1.2. ¿Por qué son cóncavos los perfiles de ingresos por edad?
El perfil de ingresos por edad es cóncavo, ya que se incrementa y baja a

más edad.
5 Entre los teóricos del capital humano no hay una explicación generalmente acep-
tada sobre por qué las destrezas aprendidas en la escuela son recompensadas por el
mercado..
Si las escuelas fueran el único medio mediante el cual las personas adqui-
rieran destrezas, y si éstas no perdieran su valor, los perfiles de ingresos por
edad tendrían una forma diferente de la que hemos visto antes. Si la escola-
rización constituyera la única fuente de obtención de destrezas, las personas
ya habrían adquirido todas las destrezas necesarias para trabajar al acabar el
periodo de escolarización.
Supongamos que estas destrezas adquiridas son el total de su inversión

de capital y que éste no se deprecia. Si este capital deja una ganancia fija
(como la inversión en bonos del estado), el perfil de ingresos por edad que
aparece en las tablas sería una función gradual con un valor de cero desde
el momento del nacimiento hasta la edad de la graduación, y con un valor
constante Y desde la edad de la graduación hasta la edad de la jubilación.
Las personas con más educación, por su parte, tendrían un valor Y más
elevado.
De hecho, si no hubiera depreciación ni inversión en educación postes-

colar, el capital humano adquirido durante el periodo de escolarización ten-
dría un valor constante en relación con la edad. Por lo tanto, los ingresos en
referencia a la edad serían constantes porque los ingresos son flujos genera-
dos por el stock de capital humano según una tasa de interés fija.
A fin de que los ingresos se incrementen con la edad, las personas tienen
que invertir en destrezas (capital humano) después de acabar la escuela.
Los trabajadores con más edad tienen que adquirir más destrezas a
medida que trabajan, sea mediante un aprendizaje formal asociado con
determinado tipo de trabajo, o mediante lo que aprenden haciendo un
tipo determinado trabajo (experiencia).6 Los ingresos continúan ascen-
diendo con la edad, porque el stock de capital humano continúa crecien-
do con la edad.
6 Los trabajadores tienen que continuar invirtiendo en destrezas e incrementando su

stock de capital humano con posterioridad al periodo de escolarización básica...
Sin embargo, el capital humano –de la misma manera que el capital físi-
co– se deprecia con el tiempo, principalmente por el problema de la obsoles-
cencia. De esta forma, el stock de capital humano de un trabajador, con el
paso del tiempo, pierde valor de mercado. Con el transcurso de los años apa-
recen nuevos conocimientos que a veces sustituyen o complementan los
conocimientos existentes.
En resumidas cuentas, las dos variables que influyen en la evolución del

stock de capital humano a lo largo del tiempo son:
1) La inversión bruta que hacen los trabajadores en sí mismos por

mediación del trabajo y del aprendizaje, lo cual depende principalmente de
los tipos de trabajo que tienen (algunos empleos proporcionan a los trabaja-
dores más oportunidades de adquirir destrezas que otros).
2) La depreciación del stock del capital humano, que se incrementa a lo

largo del tiempo cuando se incrementa el stock y decrece cuando éste baja.
La segunda variable decrece con el tiempo por dos razones:
a) La primera se relaciona con el hecho de que el tiempo es una entrada

para la producción de capital humano y su valor (tasa de salarios) se
incrementa a la vez que decrece el capital humano. Por lo tanto, a
medida que se incrementa su edad y su stock de capital, los trabajado-
res invertirán cada vez menos en la adquisición de capital humano.
b) La segunda razón del descenso de la inversión en capital humano

es que, cuanto más avanzada es la edad en que se hace la inversión,
la persona que la ha llevado a cabo podrá disfrutarla durante un
periodo más breve.
Por lo tanto, la diferencia entre la inversión bruta y la depreciación es más

baja a lo largo del tiempo hasta llegar a ser negativa. Por ello, el modelo del
stock de capital humano que observamos, en un primer momento se incre-
menta a un ritmo decreciente para, finalmente, decrecer. Esto es utilizado en
la teoría del capital humano para explicar por qué la curva de los ingresos
empieza incrementándose con la edad para acabar bajando.
3.1.3. ¿Por qué las personas con más educación tienen un perfil de ingre-
sos por edad mucho más elevado?
Esta característica del perfil de ingresos por edad es consecuencia del

hecho de que el tiempo utilizado para adquirir destrezas, después de la esco-
larización básica, se reduce con la edad.
De hecho, el efecto en los precios hace que para el consumidor sea relati-
vamente más conveniente sustituir el tiempo utilizado en el aprendizaje por
el tiempo utilizado en actividades mercantiles a medida que se incrementa
el stock de capital humano y, por lo tanto, los salarios. Este efecto sobre los
precios es mayor para las personas con un nivel educativo superior.
Por lo tanto, el perfil de ingresos será más abrupto para las personas con
un nivel educativo superior como resultado de haber invertido un volumen
de tiempo superior en el mercado de trabajo. El descenso sería todavía mayor
si la tasa de salarios fuera una función convexa del capital humano.
3.1.4. ¿Por qué el pico del perfil de ingresos se da en una edad más avan-
zada en trabajadores con un nivel educativo más alto?
Esta característica se puede explicar enfatizando que la variable que incre-

menta el capital humano en el periodo posterior a la escolarización básica es
la experiencia y no la edad.
Si reconocemos que el mayor stock de capital humano se adquiere des-

pués de un periodo (años de experiencia) independiente del nivel de capital
humano adquirido en la escuela, tenemos que el perfil de ingresos por edad
de las personas con nivel educativo más alto llega a su punto máximo a una
edad avanzada; esto es así porque las personas con más nivel educativo se
incorporan más tarde en el mercado de trabajo.
Por ello, tan sólo a una edad relativamente avanzada, las personas con
más nivel educativo pueden alcanzar los años de experiencia necesarios para
llegar al punto máximo requerido por el stock de capital humano (y el per-
fil de ingresos).
3.1.5. ¿Por qué parece que los diferenciales de ingresos se incrementan

con un nivel de escolarización más elevado?
Si comparamos los perfiles de ingresos por edad de los trabajadores con

educación básica completa, con educación secundaria y con estudios univer-
sitarios, las diferencias entre los ingresos de los trabajadores con estudios
universitarios y los ingresos de los que tienen estudios secundarios son gene-
ralmente mayores que las diferencias entre los que tienen educación prima-
ria y los que tienen educación secundaria, especialmente en el caso de los
trabajadores de treinta, cuarenta y cincuenta años.
Jacob Mincer, profesor de economía en la Universidad de Columbia,

explica este fenómeno con un modelo que asume que los trabajadores tan
sólo tienen una cantidad de años fija para formar parte del mercado de tra-
bajo. Por lo tanto, las personas que permanecen más tiempo en la escuela
tienen menos tiempo para alcanzar las ganancias de las inversiones en edu-
cación, y las diferencias con los ingresos de las personas que tienen un nivel
de educación superior tienen que ser, a la fuerza, superiores con el fin de con-
seguir la misma ganancia.
Se puede llegar a la misma conclusión que Mincer simplemente observan-

do que la gente que se incorpora al mercado laboral a una edad más alta
tiene una expectativa de vida laboral inferior con respecto a aquellas per-
sonas que entran antes.
Sin embargo, si un nivel educativo más elevado se asocia a un mejor

estado de salud –existen algunas evidencias de que ello es en efecto así–,
puede ser que las personas con más educación sean capaces de trabajar
durante más tiempo que aquellas con un nivel educativo inferior. Su nivel
educativo más alto les permite tomar decisiones que les hacen disfrutar de
mejor salud que las personas con un nivel educativo inferior. Las personas
con más educación pueden llegar a alcanzar la misma ganancia de sus
inversiones por el solo hecho de permanecer más años en el mercado de
trabajo.
4. Los perfiles de ingresos por edad y el valor del capital

humano
Tal como hemos explicado en este capítulo, los economistas definen la

educación como un bien de inversión y consumo. El capital humano es el
resultado de las inversiones de los individuos en educación y aprendizaje.
Es posible que las personas disfruten de la experiencia de ir a la escuela y,

por lo tanto, puedan obtener un valor de consumo inmediato del tiempo
que han permanecido en ella. También es posible que encuentren dolorosa
esta experiencia y, por lo tanto, la puedan ver como un coste de consumo.
Además, puede ser que, por el hecho de haber ido a la escuela adquieran un
tipo de conocimiento que les potencie el placer por los libros y la música a
lo largo de sus vidas, o puede ser que aprendan idiomas que les permitan dis-
frutar de los viajes o desarrollar relaciones que no habrían tenido de otra
manera. Los economistas consideran este incremento a largo plazo de los
placeres de la vida derivados de la educación como el valor de consumo
durable de la educación.
Los educadores tienden a enfatizar el valor de consumo inmediato y a

largo plazo de la escolarización, que no depende de los ingresos eventuales
de los estudiantes. Los economistas ponen el acento en el valor de inversión
de la educación; este valor depende del trabajo de los estudiantes. También
depende de los ingresos adicionales que tienen los individuos por haber
tenido un grado de escolarización más avanzado.
Por lo tanto, el valor del capital humano es este valor de inversión en edu-
cación y aprendizaje y se mide por la diferencia de los ingresos que obtie-
ne una persona por haber ido a la escuela o haber invertido en un aprendi-
zaje determinado.
Así pues, el valor del capital humano de la educación o de la formación

es igual a cero a no ser que conlleve un incremento de los ingresos. En rigor,
no se crea ningún capital humano si el individuo no obtiene salarios o ingre-
sos superiores como resultado de haber alcanzado un nivel educativo o de
aprendizaje adicional. Si una persona no obtiene ingresos superiores por el
hecho de haber incrementado su nivel educativo, el valor de inversión de
este tiempo y estos recursos es igual a cero.
Uno de los problemas más importantes que todavía no hemos tratado es si

las diferencias en los ingresos que se observan en la tabla 2.2 y en la figura 2.2
representan las tasas de retorno por una escolarización adicional o por otros
tipos de diferencias, por ejemplo, las que hay entre los individuos con la edu-
cación secundaria completa y los que han acabado los estudios universitarios.
Hemos discutido la importancia de diferenciar entre los ingresos de los

hombres y los de las mujeres, dado que éstas ganan menos. También hemos
mencionado que los trabajadores con contratos anuales a jornada completa
pueden tener modelos diferentes de ingresos por edad que otros trabajado-
res, incluyendo los que hacen media jornada con contratos temporales.
Es posible encontrarnos con que determinados grupos de gente, como

las personas de raza negra en Estados Unidos, o los musulmanes en el Estado
español, tienen salarios inferiores a pesar de disfrutar del mismo nivel edu-
cativo y la misma edad. Por lo tanto, es importante comprender las razones
por las cuales el valor del capital humano de estos grupos puede ser inferior
al del grupo dominante.
Así llegamos al tema más importante: ¿las diferencias en los ingresos

representadas en la tabla 2.2 y en la figura 2.2 son consecuencia de un nivel
educativo más elevado o de alguna otra cosa que no estamos midiendo? Una
respuesta posible es que los individuos con nivel de “aptitudes” más alto son
los que están más escolarizados. ¿Cómo podemos separar los beneficios que
son consecuencia de una aptitud mayor de los que provienen de un apren-
dizaje académico?
Los teóricos del capital humano argumentan que los individuos se dife-
rencian según sus aptitudes, tanto si éstas son innatas como si son produc-
to de las diferencias en las inversiones en capital humano hechas por sus
familias, incluso antes de que la persona haya empezado a ir a la escuela o a
una guardería de alta calidad. Antes de que las personas empiecen su escola-
rización están expuestas en diferentes entornos de aprendizaje más o menos
estimulantes. Normalmente, dichos entornos los llamamos antecedentes
socioeconómicos o “capital cultural” del estudiante.
Tanto las aptitudes innatas como el “capital cultural” pueden influir en la

productividad, independientemente de la educación básica. Y lo que es más
importante, pueden influir en el volumen de escolarización que tienen los
individuos.
De esta manera, las distinciones en los ingresos que hemos visto no sólo
reflejan las diferencias en la escolarización entre los individuos, sino tam-
bién las diferencias en las aptitudes y el capital cultural que existe entre los
individuos con niveles de escolarización bajos y altos.
Los economistas han intentado medir qué componente de los ingresos

es atribuible a la educación y cuál a las aptitudes.
1) En los años sesenta, estimaron que un porcentaje determinado de la

diferencia entre los perfiles de ingresos por edad era consecuencia exclusiva
de la educación. A eso se le llamó coeficiente alfa.
Por ejemplo, el coeficiente alfa de 0,6 significa que el 60% de los ingresos
de un individuo se puede atribuir a su nivel educativo. La manera estándar
con la cual los economistas estimaron el coeficiente alfa fue mediante un

análisis de regresión multivariable del logaritmo de los beneficios de la esco-
larización y una aproximación que señalara las aptitudes del individuo.
Por lo tanto, el coeficiente de la variable de las aptitudes tendría que indi-

car la contribución de éstas en los beneficios obtenidos. Haciendo uso de
esta técnica, Gary Becker encontró que el coeficiente es de unos 0,8 en caso
de hacer el análisis teniendo en cuenta sólo las aptitudes. A pesar de esto, si
se utiliza cualquier indicador del contexto social, el coeficiente baja hasta lle-
gar al 0,65%.
El economista del Banco Mundial George Psacharopoulos estudió diferen-

tes casos en Estados Unidos y encontró que la media del coeficiente alfa era
de 0,77. Tal cosa sugiere que tan sólo el 23% de las diferencias de los ingre-
sos que hay entre, por ejemplo, la educación secundaria y la educación uni-
versitaria, es consecuencia de las aptitudes, y un 77% es consecuencia de las
destrezas aprendidas en la escuela.
2) Más recientemente, los economistas han escogido una perspectiva dife-

rente para estimar el impacto relativo de las aptitudes y la escolarización
sobre las diferencias en los ingresos.
Dado que las aptitudes influyen tanto en los ingresos como en los años
de escolarización que tiene cada individuo, este nuevo tipo de literatura
intenta construir un modelo estructural que pueda describir todas las inter-
acciones entre:
• los años de escolarización,

• el capital humano adquirido en la escuela,
• las aptitudes,
• los ingresos.
En general, este modelo especifica un conjunto de ecuaciones que

describen:
a) La relación entre los éxitos escolares de los estudiantes y su aptitud

medida en la primera edad más el nivel socioeconómico de la familia.
b) La relación entre el volumen de escolarización de los individuos y sus

éxitos escolares y el nivel socioeconómico de la familia.
c) La relación entre los beneficios en el mercado de trabajo, el nivel edu-

cativo alcanzado por la experiencia laboral, y otras variables.
El resultado de estos estudios sugiere que las estimaciones del coeficiente

alfa, que tan sólo utilizan la aptitud como variable en las ecuaciones de
ingresos, sobreestiman la contribución de la educación en los ingresos. Por
lo tanto, en esta formulación más compleja, el efecto de la aptitud sobre
los ingresos es superior y el impacto de la escolarización es inferior al 0,6-
0,77 estimado anteriormente.
En suma, los perfiles de ingresos por edad sobreestiman los beneficios

“verdaderos” de invertir en niveles superiores de educación.
Una parte del retorno que observamos es por la aptitud académica supe-
rior de las personas jóvenes que tienen un nivel de escolarización más elevado.
Esta aptitud superior incluye la aptitud innata y las diferencias socioe-

conómicas de la familia, y no tendría que incluir las destrezas adquiridas
con la escolarización.
Esto significa que los individuos con más aptitud pueden tener ingresos
más elevados incluso en caso de que no continúen con su escolarización.
También significa que los individuos menos hábiles que completan estudios
universitarios, por ejemplo, no ganan tanto como indican las diferencias
medias observadas.
Si fuera posible llevar a cabo un experimento en el cual los estudiantes con escue-
la secundaria completa fueran seleccionados de modo aleatorio para continuar
con estudios universitarios y, asimismo, observáramos su trayectoria a lo largo de
quince años a medida que ingresaran en el mercado laboral o acabaran sus estu-
dios para ponerse a trabajar, tendríamos que ser capaces de decir mucho más
sobre los efectos separados de la aptitud y de los años de escolarización. Pero eso
es imposible.
El principal problema de medir el efecto de la escolarización sobre los

ingresos es que existe mucha parcialidad en nuestra estimación de estos
efectos.
Cuando consideramos las diferencias en los ingresos asociadas con el

nivel de escolarización, no estamos incluyendo ni los efectos de la escolari-
zación, ni el hecho de que los estudiantes más capaces y con mejores rela-
ciones sociales llegan a la escuela con destrezas ya adquiridas en casa, ni el
hecho de que pueden tomar decisiones con más contenido académico mien-
tras van a la escuela y tienen la posibilidad, una vez acabada su escolariza-
ción, de acceder a trabajos mejor pagados gracias a su red de relaciones. Esto
hace que la estimación del efecto de las destrezas adquiridas en la escuela
sobre los ingresos sea una tarea muy compleja.
5. La medida del valor de la inversión en educación según

el modelo del capital humano
5.1. La educación como un “bien perdurable” que requiere tiempo y

recursos para poder producir
Los perfiles de ingresos por edad ya vistos (tabla 2.2 y figura 2.2) repre-
sentan el volumen medio de lo que ganan los individuos con diferentes
volúmenes de educación en un momento histórico determinado.
Permitámonos considerar que estas diferencias en los ingresos son la mejor
estimación que tiene una persona joven o una familia para predecir el valor
de una inversión adicional en educación.
Ejemplo
Si en 1999, en Estados Unidos, un hombre joven que acaba de completar la escue-
la secundaria estuviera pensando si invertir o no en educación universitaria,
habría que considerar la diferencia de ingreso medio entre un hombre graduado
universitario y un hombre con estudios secundarios, como la única manera de
estimar los ingresos medios que tendría si acabara la universidad.
El rasgo más destacado de las tendencias generales de los ingresos es que

se mantienen durante un largo periodo de tiempo. Incluso en el mundo
actual de la educación secundaria universal, hay mucha gente que trabaja
desde los dieciocho años y se jubila a los sesenta y cinco años o más. En
Europa, las altas tasas de desempleo entre la gente joven pueden retrasar la
entrada en el mercado de trabajo hasta los veinte años o incluso a una edad
más avanzada.7
Las diferencias en los ingresos durante esta larga vida laboral son los
beneficios económicos esperados que tendría una persona con más escolari-
zación en razón del tiempo y los recursos que hubiera invertido en la esco-
larización adicional.
Dado que los beneficios se reciben durante un largo periodo de tiempo,

la educación se considera como un “bien durable”, y como los beneficios
adquieren la forma de ingreso adicional, la educación se considera como un
“capital” o “productor” durable.
Una conocida manera de presentar esta tendencia general de los

beneficios es sumar todas las ganancias que una persona con graduación
universitaria ha tenido desde los veintitrés años hasta los sesenta y cinco
años, y restarle todas las ganancias que una persona con escuela secunda-
ria completa ha obtenido desde los diecinueve hasta los sesenta y cinco
años.
7 El incremento de la longevidad puede hacer que las tendencias generales de los

ingresos y la vida laboral media sean superiores a las de hace cuarenta años, más
largas que en cualquier otro momento histórico.
Ejemplo
En 1999, en Estados Unidos, esta diferencia era de 2,25 millones de dólares
menos, es decir, de 760.000 dólares. Al respecto, el diario El País podría decir
que un hombre con estudios universitarios completos en Estados Unidos gana
760.000 dólares más durante su vida que un hombre con estudios secundarios.
El problema de esta forma de presentar el valor de la escolarización adi-

cional es que no considera dos aspectos importantes del valor económico:
1) El coste de la educación adicional.
2) El hecho de que muchas de las diferencias en los ingresos aparecen en

el futuro.
Con el fin de estimar el valor real de la inversión en educación universi-

taria, se tendría que comparar el valor en el momento de hacer la inver-
sión (1999) de las diferencias en los ingresos que recibirá en el futuro con el
volumen de lo que tiene que invertir (cosa que seguramente hará con el
transcurso de los años y no de una sola vez). Los contables hablan de esta
estimación como del valor presente de las ganancias netas futuras.
5.2. El concepto de valor presente
El principio subyacente del valor presente reside en que los individuos

prefieren consumir en el presente antes que en el futuro.
Ejemplos
Si ofrecemos a alguien la oportunidad de escoger en qué momento prefiere que le
regalemos un ordenador portátil, si ahora mismo o de aquí a un año, todo el
mundo preferiría que le regaláramos el ordenador ahora mismo. Tan sólo los que
consideraran los ordenadores como un factor negativo en sus vidas escogerían
posponer el regalo.
Si un empresario ofrece a alguien pagarle por el trabajo hecho en el momento de
acabarlo o de aquí a un mes, todo el mundo insistiría en que le pagaran en el
momento de acabar el trabajo.
Sin embargo, podemos inducir a la gente a posponer el consumo

mediante el pago de una tasa de interés. Por ejemplo, podemos conven-
cer a los individuos de que acepten recibir su ordenador portátil o su sala-
rio de aquí a un tiempo si les pagamos para aceptar esta posposición, ofre-
ciéndole al trabajador pagarle ahora o un 10% más de aquí a un mes.
La tasa de interés necesaria para convencer a alguien de posponer el

consumo varía dependiendo de las preferencias individuales del consumo
presente sobre el consumo futuro.
Algunos grupos de gente tienen más tendencia a aplazar el consumo.

Si hay gente más dispuesta a posponer el consumo, tendrá una “tasa de
descuento baja” o una tasa de interés implícita baja.
Otros grupos parecen haber desarrollado una preferencia por el consu-

mo inmediato frente al ahorro; en estos casos, hablaríamos de “tasa de
descuento alta” o de tasa de interés implícita alta.
Los japoneses tienen una mayor tendencia a aplazar el consumo que los euro-
peos o, especialmente, los norteamericanos, que parecen haber desarrollado
una preferencia por el consumo inmediato. Esto significa que a los estadouni-
denses tendríamos que pagarles una tasa de interés superior a la que pagaría-
mos a los japoneses, a fin de que ahorraran. También podemos concluir que los
beneficios de una educación adicional tendrían que ser seguramente más altos
en Estados Unidos que en el Japón, con el objetivo de inducir a la gente joven
y a sus familias a invertir en un nivel superior de educación.
Para dar forma a este comportamiento, necesitamos desarrollar una

fórmula que estime el valor presente de las diferencias en los ingresos
entre dos niveles diferentes de escolarización.
El valor presente se expresa como la suma de las diferencias en los

ingresos en cada año laboral, descontando la tasa de interés que una per-
sona puede recibir para invertir en bonos del estado, por ejemplo, o en
otro tipo de bono más arriesgado.
El descuento significa que el ingreso de cada año es “ponderado” para

reflejar la cantidad de años que la persona joven tendrá que esperar para
obtener estas ganancias en los ingresos, una vez haya completado la escola-
rización adicional.
La fórmula del valor actual de las diferencias en los ingresos entre la edu-
cación universitaria y la secundaria para una persona que se acabara de gra-
duar a los veintidós años sería la siguiente:
VA=(Iu-Is)1/(1+t)1+(Iu-Is)2/(1+t)2+(Iu-Is)3/(1+t)3+.....+(Iu - Is)n/(1 +t)n
Donde:
(Iu-Is)1 = las diferencias en los ingresos de una persona con educación universita-
ria y otra con educación secundaria durante el año siguiente a la graduación, es
decir, a veintitrés años.
(Iu - Is)2 = las diferencias en los ingresos de una persona con educación universi-
taria y otra con educación secundaria durante el segundo año siguiente a la gra-
duación, es decir, a veinticuatro años.
Y así sucesivamente;
t = tasa de interés imperante, o “tasa de descuento”.
Gracias a esta fórmula, vemos que las diferencias en los ingresos que han
tenido lugar durante los primeros momentos de la vida laboral de la perso-
na son “descontadas” o ponderadas mediante un peso mucho más inferior
(negativo) que las diferencias en los ingresos que tienen lugar en un
momento más avanzado de la vida laboral.
Ejemplo
Si la tasa de interés imperante es de un 5%, las diferencias en los ingresos duran-
te el primer año (a la edad de 23 años) se tendrían que dividir por 1,05 y, al cabo
de veinte años (a la edad de 42 años), dividir por (1,05)20, o 2,65. Eso significa que
la diferencia en los ingresos a los 42 años tendría, para una persona de 22 años
que se acabara de graduar en la universidad, un valor de unos 0,38 (1 / 2,65) de
cualquier diferencia en los ingresos a los 23 años, un año después de haber acaba-
do la universidad.
Si tenemos en cuenta las diferencias en los ingresos (tabla 2.2), comprobamos que
los 22.000 dólares de diferencia entre los ingresos de una persona con estudios
universitarios de 42 años tiene un valor actual inferior para una persona de 22
años que la diferencia de 10.000 dólares obtenida a los 23 años de edad.
Si la tasa de descuento es superior, digamos en un 10%, el valor actual de las dife-
rencias en los ingresos de aquí a veinte años será más inferior todavía.
Dividiríamos la diferencia de los ingresos a los 42 años por (1,10)20, unos 6,73, por
lo tanto (1 / 6,73) iguala el 0,15.
El valor actual de la diferencia en los ingresos a la edad de 42 años sería tan sólo
de unos 3.300 dólares, muy inferior al valor actual de 9.000 dólares a los 23 años.
Calculamos ahora el valor actual neto de las diferencias en los ingresos

(tabla 2.2) entre las personas con estudios universitarios y las personas con
educación secundaria.
Ejemplo
En primer lugar, restamos los beneficios de las personas con educación secunda-
ria de los beneficios de las personas con estudios universitarios, año por año.
Utilizando una tasa de descuento del 5%, y asumiendo que la persona con estu-
dios universitarios trabajará hasta llegar a los 65 años, el valor actual a la edad de
22 años de esta tendencia general de las diferencias sobre los siguientes 43 años
es de 300.000 dólares, menos de la mitad de las diferencias no descontadas que se
presentarían a la prensa como el valor de la educación adicional. Si utilizáramos
una tasa de descuento del 10%, el valor actual sería muy inferior, de unos 147.000
dólares.
5.3. Los costes de la educación
Pero todavía no hemos discutido los costes de la educación. Asumimos

que el valor actual de las diferencias en los ingresos asociadas con los estu-
dios universitarios se tendría que estimar a la edad de veintidós años,
momento en que la persona acaba la universidad.
Sin embargo, tendríamos que considerar el valor actual de la inversión

incluyendo el coste de la inversión en estudios universitarios y empezar el
valor actual estimado a la edad de dieciocho años, momento en que la per-
sona decide si irá o no a la universidad.
La fórmula de valor actual no incluiría los costes:
VA=C1/(1+t)1+...+C4/(1+t)4+(Eu-Es)5/(1+t)5+...+(Eu-Es)n/(1+t)n
Por lo tanto, los primeros cuatro periodos son costes (que son números nega-
tivos) y el retorno de la educación adicional empieza en el quinto periodo.
¿Cuáles son los costes en educación? Los economistas dividen los costes de
la educación en costes “privados” –los asumidos por el estudiante o su familia–
y costes “públicos” –los asumidos por el sector público. La suma de estos dos
costes es igual a los “costes sociales”, es decir, el coste total de la educación.
1) Desde el punto de vista individual o familiar, los costes “privados” en

educación más importantes son:
• Los beneficios sacrificados por los estudiantes durante su escolarización

o mientras desarrollan otras actividades educativas.
• Los gastos adicionales asociados al aprendizaje, como los uniformes, el
transporte o las tasas.
• El posible efecto de consumo negativo por el hecho de estar en un aula.
Como los costes se dan en los momentos iniciales de la tendencia gene-

ral de los costes y beneficios de la educación, tienen a la fuerza un peso muy
superior tanto sobre el proceso de decisiones de inversión, como sobre el
valor actual estimado. No tenemos tanta seguridad cuando estimamos los
beneficios perdidos por los adolescentes en un país con una alta tasa de des-
empleo que la que tenemos cuando estimamos las diferencias en los ingre-
sos entre las personas adultas que se encuentran en el mercado laboral.
Sin embargo, los costes privados son mucho más difíciles de medir que
los beneficios potenciales de una escolarización adicional.
Los costes privados directos que para las familias representa la escolariza-
ción son también difíciles de medir, y por norma general están infravalora-
dos. En muchos países las familias asumen una gran proporción del coste
total, incluso, de la escuela básica pública, ya que tienen que pagar los uni-
formes, los libros y el material y los transportes escolares.
2) Los costes “públicos” de la educación adicional son iguales a los cos-

tes asumidos de manera colectiva mediante tasas o donaciones voluntarias
utilizadas por los gastos públicos en educación.
En los niveles de educación más bajos, la mayoría de los costes son

públicos, ya que en casi todas partes la educación primaria y secundaria reci-
be muchos subsidios del sector público.
A pesar de ello, en los países en vías de desarrollo, las familias pobres

pueden considerar muy valiosos a los niños como mano de obra y, por lo
tanto, decidir sacarlos de la escuela, siempre y cuando piensen que los bene-
ficios futuros de la escolarización no son tan importantes como el valor del
trabajo infantil. Las familias con bajos ingresos pueden, por necesidad, tener
altas tasas de descuentos implícitas. Eso significa que, como disponen de
muy pocos recursos, estas familias necesitan poner un valor muy alto al con-
sumo actual.
En niveles de educación superiores, los beneficios perdidos tienen un

papel mucho más importante y, por consiguiente, los costes privados se
incrementan en relación con los costes públicos. Pero éstos últimos también
aumentan con niveles superiores de escolarización. También puede ser que
el solo hecho de convertirse en estudiante universitario dé a un individuo
una condición nueva, la cual le ayude a ganar la misma cantidad, al ingresar
en el mercado de trabajo con un contrato a media jornada, que la que gana-
ría una persona con estudios secundarios trabajando la jornada completa. En
este caso, el estudiante universitario no dejaría de obtener ningún beneficio
por haber ido a la universidad.8
8 En algunos países de África los subsidios a los estudiantes universitarios son tan ele-
vados que superan los beneficios que habrían tenido los estudiantes si hubieran
estado en el mercado de trabajo.
Cuanto más elevado es el subsidio público en la educación, más bajo es

el gasto privado de la inversión en educación y más alto es el valor actual
neto para el individuo particular para obtener una educación adicional.
Una de las paradojas de la inversión en educación es que, cuanto más alta

es la tasa de desempleo, más bajas son las pérdidas en los ingresos por haber
ido a la escuela y, por lo tanto, más alto será el valor actual neto para los indi-
viduos particulares por haber invertido en una educación adicional. Esto nos
permite explicar las razones por las cuales la demanda de educación universi-
taria se incrementa durante las épocas de recesión en los países desarrollados.
Otro fenómeno que se puede explicar por la influencia de los costes pri-
vados sobre el valor actual neto de la inversión en educación es el incremen-
to en la demanda de educación universitaria basada en Internet por parte
de adultos en activo. Al contratar estudios universitarios desde casa median-
te Internet, pueden continuar con sus trabajos y estudiar al mismo tiempo.
Dejan de lado actividades de ocio y, por lo tanto, el coste de inversión es
inferior que el que tienen las personas que forman parte de los estudios uni-
versitarios tradicionales.
Estimemos ahora el valor actual de la inversión en educación universitaria de una

persona de dieciocho años que vive en Estados Unidos en 1999.
Si asumimos que podrá trabajar en verano durante los cuatro años que vaya a la
universidad, tan sólo perdería unas tres cuartas partes de los beneficios anuales de
su coste de inversión. Si también asumimos que deberá pagar unos 5.000 dólares
de tasas de matriculación por año -la tasa típica media para una carrera de cuatro
años en las universidades públicas en 1999-, más unos 1.000 dólares anuales en
libros y otros gastos directos, el coste privado total para un individuo que quiera
hacer una carrera universitaria de cuatro años, empezando en 1999, sería de unos
19.000 dólares durante el primer año, incrementándose unos 21.000 dólares
durante el cuarto año.
El estudiante podría trabajar media jornada mientras estuviera en la universidad
con el fin de reducir costes, pero eso incrementaría la cantidad de años para aca-
bar los estudios.
Al aplicar la fórmula de valor actual en esta tendencia general de costes y benefi-
cios, encontraremos que el valor actual equivale a unos 177.000 dólares si utiliza-
mos una tasa de descuento del 5%, y tan sólo a unos 38.000 dólares si la tasa de
descuento es de un 10%. Para el individuo particular, esto significa que incluso

con una tasa de descuento relativamente elevada del 10%, valdría la pena -aun-
que no demasiado- invertir en educación universitaria.
Hay otros aspectos a tener en cuenta para un individuo que quiera inver-
tir en educación universitaria.
Desde un punto de vista negativo, el individuo ha de tener en cuenta las

tasas de ingreso sobre los beneficios adicionales que ganaría. Si se calcula la
inversión en educación universitaria las tasas reducen la ganancia neta a un
nivel inferior respecto de lo que se ha estimado, aunque hay beneficios posi-
tivos que se añadirán a los beneficios monetarios.
Desde un punto de vista positivo, el individuo obtendría beneficios de

consumo para ser estudiante universitario. Podría acudir a clase de forma
placentera y conocer a otros estudiantes. Los cursos podrían serle interesan-
tes e incluso inspiradores; incluso sería posible que los conocimientos obte-
nidos le hicieran la vida más interesante en el futuro.
Si queremos incluir los costes públicos de una educación superior, tendre-

mos que añadir unos 7.000 dólares más, ya que esta es la diferencia entre las
tasas de matriculación privadas y el coste total de la educación universitaria
pública. Una vez hecha esta operación, el valor actual del coste total por
estudiante universitario y la tendencia general de ingresos de los particulares
descendería a unos 152.000 dólares, con un 5% de tasa de descuento, y tan
sólo sería de unos 15.000 dólares con un 10% de tasa de descuento.
Estas estimaciones representan el valor actual de los “beneficios socia-

les” de más educación.
Los beneficios sociales miden los retornos económicos para la sociedad,

provenientes de la inversión total hecha en un nivel determinante de educa-
ción, en este caso en educación universitaria. Sin embargo, es importante
recordar que tan sólo hemos incluido el incremento medio de los ingresos
privados asociados a la educación adicional.
Desde el punto de vista de la sociedad, los beneficios de la educación

adicional son:
• La productividad adicional de las personas más escolarizadas y con

más actividades educativas adicionales.
• El valor del consumo colectivo en educación.
• Las “externalidades” de la educación acumuladas por la sociedad en
formas no materiales, como un comportamiento colectivo más civili-
zado, un entorno más productivo y una manera más inteligente de
escoger a sus líderes políticos.
Los costes sociales de la educación adicional son iguales a los costes

privados, más cualquier otro coste sostenido de manera colectiva median-
te tasas o donaciones voluntarias utilizadas para los gastos públicos en
educación.
Hemos estimado los beneficios sociales de la educación utilizando las

mismas tendencias generales medias que en las estimaciones de beneficios
privados; sin embargo, estas aproximaciones de los beneficios sociales son
problemáticas. Las diferencias en los ingresos no son necesariamente
iguales a las diferencias en productividad, especialmente cuando un por-
centaje elevado de las personas con más nivel educativo, como las perso-
nas con estudios universitarios, trabajan en el sector público o en sectores
oligopolitizados de la industria o los servicios privados.
Desde el punto de vista de los individuos particulares, los beneficios

adicionales no son muy importantes, ya que las decisiones de inversión
privadas se basan en beneficios esperados. Si los empresarios pagan sala-
rios más elevados a las personas más escolarizadas, desde el punto de vista
de los particulares, los beneficios son estas diferencias salariales, sean cua-
les sean las razones de estas diferencias. Pero desde un punto de vista
social, recibir salarios más altos representa tomar decisiones distintas con
respecto a invertir o no en una educación adicional.
5.4. Estimación de las tasas de retorno de la educación
Las estimaciones del valor actual del valor de la educación son una mane-
ra excelente para entender, por un lado, hasta qué punto es elevado el bene-
ficio de invertir en escolarización adicional, y por el otro, qué grado de fle-
xibilidad tiene este beneficio hacia los cambios en las asunciones sobre los
costes de la educación.
Con todo, las estimaciones del valor actual requieren el reconocimiento

de una tasa de descuento. Si no tenemos una idea clara de cómo tendría que
ser esta tasa de descuento, nos podríamos encontrar con una tasa de des-
cuento implícita que daría al valor actual un valor igual a cero. A esto se le
llama tasa interna de retorno (TIR).
La TIR se puede comparar con las tasas de retorno de otras inversiones

hechas por los individuos privados o por el sector público, con el fin de
determinar si los beneficios de la educación son superiores o inferiores en
comparación con otras inversiones. Por lo tanto, la tasa de retorno de la
inversión en educación es una medida de rentabilidad y, como tal, es equi-
valente al interés pagado en ahorros o a la tasa de retorno de la inversión en
una máquina, un bien inmobiliario o cualquier otro tipo de capital que
requiera una tendencia general de inversión y un retorno de los ingresos a lo
largo del tiempo.
La tasa privada de retorno se estima utilizando los costes privados, tal

como hemos descrito antes, y la tendencia general de las diferencias en los
ingresos asociadas con la escolarización adicional.
Normalmente, la tendencia general de los ingresos se tendría que corregir

mediante tasas con el fin de determinar la tasa de retorno privada.
Utilizando la fórmula del valor actual desarrollada anteriormente, y vol-

viendo al ejemplo del joven estadounidense con estudios secundarios que,
en 1999, intentaba decidir si le convenía invertir o no en educación univer-
sitaria, ahora podemos estimar la TIR. No haremos la corrección de las tasas,

aunque tal cosa signifique, probablemente, sobrevalorar la tasa de retorno
privada.
En nuestra estimación del valor actual, hemos encontrado que en una tasa de des-
cuento del 10% tan sólo había un valor actual positivo muy pequeño (de unos
38.000 dólares). Esto sugiere que la tasa de retorno interna (TRI) tiene que ser como
mínimo superior al 10% (ya que la TRI es la tasa que haría que el valor actual tuvie-
ra un valor igual a cero). Utilizando el programa Excel, podemos estimar que la TRI
privada de la inversión en estudios universitarios en 1999 es del 14%.
También podemos estimar la tasa de retorno social sumando el extra de

los costes públicos por valor de 7.000 dólares, utilizados como subsidios en la
educación universitaria, más allá de las contribuciones hechas por las matrí-
culas privadas. La tasa de retorno social estimada es inferior a la tasa privada,
aunque si hubiéramos tenido en cuenta los impuestos no habría sido así.
Calculamos que la tasa de retorno social es de un 11,3%. Pero esta cifra

puede significar una subestimación del verdadero valor social de la TRI, ya
que no incluye las externalidades positivas (los beneficios obtenidos por
otros trabajadores y ciudadanos por el hecho de que haya gente que decide
ir a la universidad).
5.5. Las implicaciones de las tasas de retorno en la explicación de las

decisiones de inversión en la educación
Las tasas de retorno de la inversión en educación son la medida del valor

de la educación. Nos tendrían que decir algo sobre el comportamiento de los
inversores individuales.
Si observamos tasas de retorno privadas elevadas, veremos al mismo tiem-

po un nivel de inversiones en educación elevado por parte de las familias, así
como una presión por parte del sector público para ampliar el acceso a la
educación.
Antes de 1989, en la Europa del Este, la tasa de retorno de la educación

universitaria era muy baja, dado que los gobiernos comunistas de aquellos
países tendían a fijar el mismo nivel salarial para las profesiones asociadas
con estudios universitarios y para los técnicos o trabajadores cualificados.
Por lo tanto, no resulta sorprendente el hecho de que la demanda de educa-
ción privada fuera relativamente baja y que la demanda de educación de pos-
grado fuera mínima.
En Estados Unidos, la tasa de retorno para obtener un diploma de doc-

torado en ciencias físicas o en ingeniería también es relativamente baja, aun-
que para los estudiantes extranjeros es una manera de entrar en el mercado
laboral del país y ganar mucho más de lo que ganarían en sus lugares de ori-
gen. Esto explica la gran proporción de extranjeros entre los estudiantes de
doctorado en Estados Unidos.
Tal como hemos planteado en el capítulo “La economía de la educación

en una economía global”, la globalización económica y la sociedad del
conocimiento están asociadas a una demanda creciente de universitarios en
el mercado laboral. En muchas economías, esto se asocia a un incremento de
la desigualdad en los ingresos.
Por los motivos apuntados, la tasa de retorno de la inversión en educa-

ción universitaria se ha incrementado.
En Estados Unidos, el incremento de la tasa de retorno de la educación

universitaria proviene, en su mayor medida, de la caída en los ingresos
de los trabajadores con educación secundaria, mientras que una parte
muy pequeña proviene del incremento de los ingresos de las personas con
estudios universitarios. En cualquier caso, la tasa de retorno asciende, lo
que promueve un incremento de las matriculaciones universitarias. La
proporción de personas con educación secundaria que inician una educa-
ción superior ha subido, del 50% de hace veinte años, a un 60% en la
actualidad.
Hemos comparado las tasas de retorno de la educación secundaria y uni-

versitaria en tres países de América Latina con sistemas educativos bastante
diferentes: Argentina, Chile y Uruguay.
1) Uruguay tiene un sistema tradicional europeo: la escuela secundaria

superior actúa como filtro para escoger a los estudiantes que irán a la univer-
sidad, y la educación universitaria es gratuita para todas aquellas personas
que hayan acabado los estudios secundarios.
2) Argentina tiene un sistema parecido, pero en comparación con el de

Uruguay, presenta una fracción más elevada de estudiantes que completan la
escuela secundaria y van a la universidad.
3) El sistema de educación superior en Chile está administrado, principal-

mente, por el Estado, aunque todos los estudiantes pagan tasas de matricu-
lación. Un 70% de la educación universitaria en este país es pagada por los
estudiantes y sus familias con las matrículas.
También hay un examen para evaluar el éxito del estudiante al acabar la

escuela secundaria. La nota de este examen determina si el estudiante podrá
ir a la universidad. Aunque hay créditos de financiación para pagar los estu-
dios universitarios, éstos están limitados a aquellas personas que obtienen
las mejores calificaciones en el examen de evaluación.
En la tabla 2.3 se muestran las tasas de retorno de estos tres países duran-
te dos años: 1987 y 1996. Hemos estimado dos tasas para la educación secun-
daria:
1) Una asumiendo que los estudiantes de la escuela secundaria podrían

trabajar durante el verano y, por lo tanto, tan sólo perderían los ingresos de
las tres cuartas parte del año.
2) Otra asumiendo que los estudiantes no tienen ningún ingreso a lo

largo del año.
El único caso en que esto ha significado una diferencia considerable ha

sido en Uruguay. Todas las tasas de retorno privadas asumen que los indivi-
duos pagan tasas sobre el ingreso adicional que obtienen de la inversión en
niveles superiores de educación. Las tasas de retorno social incluyen los gas-
tos públicos por alumno en cada nivel (además de las tasas de matrícula que
se pagan en Chile).9
Tabla 2.3. Tasas de retorno en la inversión en la educación secundaria y en la universidad, 1987 y 1996, hombres
y mujeres (por cien, por año de educación)
Tasa de retorno privada Tasa de retorno social

País Año Secun- Secunda- Universi- Secun- Secunda- Universi-
daria ria sin dad daria ria sin dad
ingresos ingresos
durante el durante el
periodo de periodo de
estudios estudios
Argentina 1987Hombres 14 12 15 12 11 14
Mujeres 15 13 9 12 11 7
1996Hombres 14 12 19 12 10 15
Mujeres 17 14 12 13 11 9
Chile 1987Hombres 22 18 24 17 15 18
Mujeres 16 13 17 13 11 12
1996Hombres 17 14 25 14 12 21
Mujeres 15 12 16 11 10 13
Uruguay 1987Hombres 21 5 18 21 5 16
Mujeres 17 4 19 17 4 15
1996Hombres 39 15 10 32 14 8
Mujeres 33 11 14 27 10 11
Fuente: Gayle Christianson (2001). La educación secundaria en Argentina tiene una duración de
cinco años (del 8.º al 12.º grado); en Chile, es de cuatro años (9-12), y en Uruguay se define
como el segundo ciclo de secundaria (preparatoria) y tiene una duración de tres años (10-12).
9 Christianson, G. (2001). Rates of Return to Education in Argentina, Chile and Uruguay:

An Education Policy Analysis [“Tasas de retorno de la educación en Argentina, Chile
y Uruguay: Un análisis de las políticas económicas']. Stanford University School of
Education. Documento inédito.
¿Qué sugieren estas tasas sobre la demanda relativa de personas con edu-
cación superior en los tres países citados?
Sabemos que Uruguay y Chile presentaban, relativamente, pocos gradua-

dos universitarios a mediados de los años noventa y que Argentina tenía
relativamente muchos. También sabemos que Argentina y Chile tenían
muchos graduados secundarios a mediados de los años noventa, pero que en
Uruguay había relativamente pocos.
Con esta información sobre la oferta de personas con estudios superiores,

¿qué podemos decir sobre la demanda y la oferta cambiante de finales de los
ochenta y principios de los noventa?
El nivel de las tasas de retorno nos puede dar mucha información sobre
los efectos de los cambios en la oferta y la demanda de personas con estudios
universitarios.
En este caso, podemos observar que, con la expansión de la educación

secundaria en Argentina y Chile en los años noventa, las tasas de retorno
privadas y sociales se mantuvieron bajas en ambos países entre 1987 y 1996.
Sin embargo, en Uruguay, donde la matriculación descendió a comienzos de
los noventa, la tasa de retorno de las personas con escuela preparatoria
(escuela secundaria superior) se incrementó abruptamente.
Por el contrario, las tasas de retorno de la inversión en estudios universi-

tarios completos se incrementó entre 1987 y 1996 tanto en Argentina como
en Chile, especialmente en el caso de los hombres, a la vez que bajaron en
Uruguay también en el caso de los hombres. En 1996, las tasas de retorno
social en Argentina eran mucho más elevadas para los hombres con estudios
universitarios completos que para los que tenían estudios secundarios, pero,
en el caso de las mujeres, eran inferiores para las que invertían en estudios uni-
versitarios en relación con las que invertían en estudios secundarios. En Chile,
en 1996, las tasas eran generalmente más elevadas para los hombres que inver-
tían en estudios universitarios que para los que invertían en estudios secunda-
rios (pero tan sólo un poco más elevadas para las mujeres con estudios univer-
sitarios y, en el caso de Uruguay, eran mucho más inferiores para las inversio-
nes en la educación universitaria en relación con la escuela secundaria).
Con el fin de interpretar las tasas de retorno, es importante recordar que

no sólo dependen de los cambios en las diferencias de los ingresos entre los
trabajadores con diferentes niveles de escolarización. Las tasas también
dependen de los cambios en el nivel absoluto de beneficios de los trabajado-
res con los niveles más bajos de escolarización, ya que eso representa un
coste importante de la escolarización para las personas que invierten en edu-
cación adicional.
Al bajar los beneficios reales durante una recesión, la diferencia en los

ingresos entre las personas con estudios secundarios y aquellas con educa-
ción universitaria puede permanecer sin cambios. Por lo tanto, la tendencia
general de los beneficios puede transformarse muy poco. Por otra parte, el
descenso de los beneficios de las personas con estudios secundarios puede
significar que baje el coste de la educación universitaria, ya que los estudian-
tes dejan de obtener un volumen de ingresos inferior durante el tiempo que
están en la universidad.
Por lo tanto, la tasa de retorno de la inversión en educación universitaria

se puede incrementar incluso si la tendencia general de beneficios no cam-
bia. En este caso, tendríamos que esperar un incremento de la demanda de
matriculación en las universidades y, de hecho, en periodos de recesión eco-
nómica observamos un aumento de la cantidad de personas que quieren ir a
la universidad.
En un momento de expansión económica puede darse la situación con-

traria: la tendencia general de beneficios (las diferencias en los ingresos entre
las personas con educación universitaria y aquellas con estudios secundarios)
puede permanecer constante, pero los ingresos absolutos de las personas con
estudios secundarios puede subir y, por lo tanto, incrementarse el coste de la
educación universitaria y reducirse la tasa de retorno de la inversión en estu-
dios universitarios. En este caso, observaríamos un descenso de la demanda

de matrículas universitarias.
Una de las principales razones de la existencia de una demanda de edu-

cación universitaria virtual es, precisamente, el hecho de que las personas
que optan por este tipo de formación no dejan de obtener un alto volumen
de ingresos. Incluso si los beneficios de las personas matriculadas en una uni-
versidad virtual son inferiores que los de las personas que van a universida-
des tradicionales, la tasa de retorno de las primeras es posible que sea supe-
rior, ya que los costes también lo son.
6. Teorías alternativas de los mercados de trabajo y la

contribución de la educación a los ingresos
El principal elemento de la teoría del capital humano es que la inversión

en escolarización y aprendizaje tiene como consecuencia un incremento de
la productividad y, por lo tanto, salarios más elevados. Esta explicación de la
distribución de los ingresos en el mercado de trabajo argumenta que la inver-
sión en capital humano es un determinante fundamental del volumen de
ingreso de las personas. Las destrezas cognoscitivas y no cognoscitivas que
las personas adquieren en las familias, las escuelas y los programas de apren-
dizaje tienen como consecuencia una capacidad mayor para producir bienes
y servicios e ingresos individuales superiores en el mercado de trabajo.
Hay otras teorías de los mercados de trabajo que cuestionan esta rela-
ción, dando explicaciones alternativas sobre por qué algunas personas
ganan más o menos que otras.Dos de las principales categorías de estas expli-
caciones son las siguientes:
1) Las explicaciones que dicen que la aptitud humana se desarrolla a una

edad novata y que la escolarización y los programas de aprendizaje no hacen
más que “legitimar” estas aptitudes, proporcionando una manera adecuada

para “seleccionar” cuáles son las personas capacitadas. Estas explicaciones
sostienen que las diferencias en la productividad son fundamentalmente
atribuibles a las diferencias en las aptitudes y no en lo que es aprendido en
la escuela y en los programas de aprendizaje.
2) Las explicaciones que afirman que las diferencias en la productividad

son fundamentalmente atribuibles a los trabajos y que son las características
de estos trabajos las que determinan la productividad y los ingresos. Sin
embargo, el acceso a los trabajos es en parte una función de:
• la escolarización,
• las aptitudes cognoscitivas y no cognoscitivas,
• las características innatas, como el género, la raza y la etnia.
6.1. Teorías de la selección
Las categorías más importantes de los desafíos a las teorías del capital
humano son las que explican las diferencias en los ingresos basadas en la
idea de que la aptitud novata (cognoscitiva y no cognoscitiva) es funda-
mental para la productividad humana.
Hay teorías de la “selección” que señalan que la escolarización no hace

más que proporcionar un mecanismo de selección política y socialmente
aceptable para los niños de familias con nivel educativo más elevado, más
sanas y más motivadas, que tienen los medios y la capacidad de invertir en
capital humano, cultural y social antes de que sus hijos empiecen a ir a la
escuela y durante el proceso de escolarización. Los sociólogos franceses
Pierre Bourdieu y Claude Passeron han llamado a esta inversión capital
cultural.
Dichos sociólogos argumentan que el currículum escolar y el sistema de

evaluación de los estudiantes están organizados para validar los conocimien-
tos fácilmente asimilables, por parte de los niños con mejor educación y pro-
cedentes de familias de clases sociales más elevadas; sin embargo, no se trata
de asuntos tan asimilables para los niños de familias con un nivel de ingre-
sos y una educación inferior. La legitimación y selección se vería sobre todo
con respecto al uso de la lengua, las destrezas para la lectura y la interpreta-
ción cultural de la interacción entre el personal docente y los estudiantes y
de los sistemas simbólicos de las escuelas.
El economista Michael Spence describió la escolarización como una insti-

tución de “selección” en una teoría económica que llamó teoría de la seña-
lización. Spence argumentaba que los diplomas escolares funcionan como
una “señal” para los empresarios.
Un diploma corriente de escuela secundaria “señala” que un posible empleado ha

sido capaz de acabar la enseñanza secundaria. Ello sugiere que esta persona tiene
la disciplina y la aptitud para obtener un diploma de estudios secundarios.
Un diploma universitario envía otro conjunto de señales que demuestran más
aptitud, disciplina y otras características deseadas en los mercados de trabajo, las
cuales predicen un nivel más elevado de productividad.
De la misma manera, Spence cree que la adquisición de estas señales es

“más barata” para las personas con más aptitudes; por lo tanto, los estu-
diantes con más aptitudes tienen una tendencia más alta a adquirir estas
señales asociadas a unos niveles de aptitudes y de productividad más eleva-
dos. La teoría de la selección predice que la escolarización es un mecanismo
“eficiente” para asegurar que las personas con más aptitudes adquieran seña-
les que son valiosas en el mercado de trabajo. Por ejemplo, Para un estudian-
te con mejores aptitudes, es más fácil tener éxito en la escuela y, por consi-
guiente, tendrá más tendencia a obtener una escolarización superior.
Teorías más recientes elaborados por James Heckman, premio Nobel de

economía de la Universidad de Chicago, se aproximan mucho al argu-
mento descrito anteriormente. Heckman piensa que los beneficios de la
educación son bajos para los estudiantes con menos aptitudes y más ele-
vados para los estudiantes con más aptitudes. También argumenta que los
beneficios más elevados son para la educación de los niños más pequeños,
tanto la que reciben en las familias como en los centros de educación
infantil.
De manera implícita, las ideas de Heckman son consecuentes con las teo-
rías que indican que la escolarización proporciona un conjunto de experien-
cias que “confirman” las aptitudes de las personas, formadas principalmen-
te antes del periodo de escolarización. Según Heckman los primeros años de
la infancia (antes de la escuela básica) son el periodo en que se forman las
primeras aptitudes.
Así pues, las teorías de la selección cuestionan la principal premisa de la

teoría del capital humano, es decir, que las aptitudes cognoscitivas adquiri-
das en la escuela incrementan la productividad económica de los individuos.
De esta manera, las teorías de la selección observan que la contribución

de las aptitudes aprendidas en la escuela respecto de la productividad es
negligente, y que los grandes gastos en escolarización tan sólo sirven para
legitimar una distribución de los ingresos basada en las diferencias de clase.
El Estado gasta el dinero de los contribuyentes para mistificar un sistema
donde la suerte está a favor de las familias con niveles de ingresos y de edu-
cación elevados.
En palabras de Bourdieu y Passeron, la escolarización reproduce la estruc-

tura de clases de un modo que parece necesario para una sociedad capitalis-
ta democrática.
6.2. Mercados de trabajo internos, teorías de la cola y mercados de tra-

bajo segmentados
El segundo conjunto de teorías que cuestionan la premisa de la teoría del

capital humano centra la atención en la estructura de producción y el mer-
cado de trabajo resultante.
La primera de estas ideas, desarrollada por los economistas del MIT Peter
Doeringer y Michael Piore, afirma que las estructuras de trabajo de las gran-
des empresas requieren una selección constante de trabajadores para emple-
os con responsabilidad superior, ya que necesitan trabajar con maquinaria
más costosa y compleja, lo cual significa más inversión de capital. Estas tare-
as se caracterizan por una productividad más elevada porque los empleados
trabajan con más capital, que es la fuente de la productividad más elevada
en la producción capitalista.
Estos mercados de trabajo internos definen cuáles son los trabajadores

más o menos productivos según el tipo de trabajos que realizan.
De la misma manera, Doeringer y Piore argumentan que el acceso a estos

trabajos más productivos se distribuye según las aptitudes no cognoscitivas
y los éxitos educativos, ambos basados en las diferencias de clase. Los tra-
bajos más productivos en los mercados de trabajo internos se distribuyen
según las diferencias de clase.
Una variante de la teoría del mercado de trabajo interno es la teoría de la

cola, desarrollada por otro economista del MIT, Lester Thurow.
Thurow también propone que la productividad es una función del traba-

jo y no un rasgo distintivo de los trabajadores. Pone el acento en la manera
en qué se distribuyen los empleos y dice que los trabajadores se caracterizan
por dos tipos de cualidades:
1) Cualidades inherentes, como el género, la raza, la etnia y las caracterís-

ticas físicas.
2) Cualidades adquiridas, como la escolarización, las aptitudes no cognos-

citivas y el aprendizaje.
El lugar que ocupan los individuos en la cola de los puestos de trabajo

más productivos (y, por lo tanto, mejor pagados) está determinado por la
manera en que el mercado de trabajo valora las diferentes cualidades, sean

inherentes o adquiridas. No en vano, las personas tan sólo pueden cambiar
sus cualidades adquiridas.
Ejemplo: las mujeres

Las mujeres y las personas de determinados grupos étnicos pueden ser infravalo-
radas y encontrarse al final de la cola. A pesar de tener más educación, podría ser
que no pudieran acceder a los trabajos mejor pagados y más productivos. Sus
ingresos tenderían a ser inferiores, no porque se mostraran menos productivas,
sino porque no tendrían acceso a los empleos más productivos.
Otra variante de estas teorías basadas en el trabajo es la teoría de los mer-

cados de trabajo segmentados, que define dos estratos en el mercado laboral:
1) El mercado primario se caracteriza por un mercado de trabajo interno con:
• movilidad ascendente,
• oportunidad de obtener una productividad elevada,
• trabajos de responsabilidad,
• autonomía en la toma de decisiones,
• salarios elevados.
2) El mercado de trabajo secundario se caracteriza por:
• movilidad horizontal pero no vertical,

• nivel más elevado de flexibilidad laboral,
• muy poca o ninguna autonomía en la toma de decisiones.
Forman parte del mercado de trabajo secundario los trabajadores de la

construcción, personal de seguridad de bajo nivel, dependientes, mecanó-
grafos, etcétera.
Esta teoría argumenta que, cuando los trabajadores están relegados a este
mercado de trabajo secundario, tienen más dificultades para irse a los mer-
cados primarios: de aquí viene la noción de segmentación en los mercados.
Las versiones marxistas de la teoría del mercado segmentado sugieren que

la segmentación del mercado de trabajo tiene sus orígenes en la necesidad
del capitalismo para crear competencia entre los grupos de trabajadores, así
como en la idea de dividir a los trabajadores entre una aristocracia del traba-
jo cualificado, la cual siempre está ante la amenaza de que los empleados de
un nivel inferior ocupen su lugar.
Así pues, la teoría del capital humano no es la única explicación de la

manera en que funcionan los mercados de trabajo o la distribución del ingre-
so entre los miembros de la fuerza de trabajo.
En definitiva, la teoría del capital humano tiene sus raíces en una teoría
particular de la economía política. Las teorías de la competencia de los mer-
cados de trabajo se basan en otras conceptualizaciones sobre el funciona-
miento de la economía y en otras versiones sobre las relaciones sociales de
producción.
La teoría del capital humano asume que el poder político-económico en

el mercado de trabajo es igual entre los individuos, tanto si son propietarios
del capital como si son empresarios o trabajadores. La única medida de poder
económico en la teoría del capital humano es la capacidad productiva, medi-
da por las aptitudes cognoscitivas y no cognoscitivas al alcance de todo el
mundo en las instituciones públicas, como las escuelas, y valoradas por el
mercado de trabajo.
Otras teorías de los mercados de trabajo no comparten esta noción de las

relaciones de poder económico, y ponen el acento en las cualidades indivi-
duales que no están a disposición de todo el mundo, adquiridas principal-
mente en las familias y en determinados entornos socioeconómicos más que
en las instituciones.
Asimismo, existen otros grupos de teorías que prestan mayor atención al

poder de los propietarios y administradores del capital para controlar la dis-
tribución del acceso a los trabajos más productivos y mejor pagados.
Para ambas teorías alternativas, la escolarización tiene una función muy

relevante al respecto de determinar la productividad y los ingresos. En estas
teorías, la educación básica tiene la función política de crear un acceso des-
igual a los ingresos más elevados y al poder económico consecuente con la
retórica de la meritocracia y la democracia.
© Editorial UOC 123 Funciones de producción de la educación
Capítulo III
Funciones de producción de la educación
No hay mucha gente que esté familiarizada con el concepto de funciones

de producción de la educación, pero todo el mundo conoce alguno de sus
descubrimientos. Por ejemplo, se han escrito muchas crónicas periodísticas
sobre el mejor desarrollo educativo de los estudiantes que están en aulas
pequeñas. Casi todas las personas que tengan un hijo en edad escolar, saben
que los gobiernos y las escuelas intentan mejorar los resultados escolares
pidiendo al personal docente la enseñanza de un determinado tipo de currí-
culum o el uso de técnicas de aprendizaje específicas, o bien requiriendo que
haya un ordenador con acceso a Internet en cada aula. Estas decisiones de
política educativa se pueden basar en descubrimientos científicos de las fun-
ciones de producción de la educación.
Uno de los temas más importantes en la economía de la educación es el

estudio de la producción de educación, es decir, la manera en que las escue-
las utilizan una serie de entradas, como el personal docente, los libros de
texto y los ordenadores, con el fin de producir un bien educativo, como las
notas de los exámenes, el éxito escolar o la matriculación de estudiantes. La
herramienta más relevante utilizada por los economistas, dentro de esta
línea de trabajo, es la función de producción de la educación. Básicamente,
estas funciones intentan mostrar el volumen de bienes educativos, o salidas,
que se pueden producir a partir de unas cantidades concretas de un conjun-
to de entradas determinadas.
Por ejemplo, un economista recurriría a una función de producción de la

educación para predecir el comportamiento del alumnado en un examen de
ciencias. Al analizar el comportamiento en un examen de ciencias, el econo-

mista se interesaría por preguntas de investigación del tipo siguiente:
• ¿Los estudiantes que reciben al menos cincuenta minutos de enseñan-

za en ciencias, cinco días a la semana, tienen mejores notas que los que
reciben menos de cincuenta minutos de clase por día?
• ¿Los estudiantes que siguen un aprendizaje en ciencias que incluye un
libro de texto publicado en los últimos dos años, tienen más éxito que
los estudiantes que utilizan libros de texto más antiguos?
• ¿Los estudiantes que reciben educación de personal educativo con una
formación en ciencias muy cualificada, tienen mejores notas en los exá-
menes que los que reciben enseñanza de personal educativo sin esta for-
mación?
Para responder a estas preguntas, los economistas tendrían que estimar

una función de producción de la educación, la cual determinara la manera
en que una entrada específica (tiempo de enseñanza diaria, libros de texto,
formación del personal educativo) se combina con otras entradas para
producir una salida específica (notas en los exámenes de ciencias).
Los descubrimientos de los economistas en relación con estas cuestio-

nes pueden dar forma al proceso de creación de políticas educativas y
aconsejar sobre cuáles de estas políticas tendrían que implementar los
gobiernos y las administraciones escolares. Si los resultados revelan que
las notas de los exámenes son más altas cuando el personal docente tiene
una formación avanzada, se podría argumentar a favor de la instauración
de una política educativa que requiriera que todo el personal docente de
ciencias tuviera estudios de posgrado en la materia. Los políticos que se
adhirieran a esta idea tendrían que pensar que, una vez el personal docen-
te tuviera estos estudios de posgrado, las notas de los exámenes de los
estudiantes serían más elevadas. Basarían esta suposición en los resultados
de la función de producción de la educación. Sin embargo, hay que ir con
cuidado cuando saltamos de los descubrimientos científicos a las políticas
públicas.
La validez de cualquier descubrimiento científico obtenido, mediante una

función de producción de la educación, asume que los economistas han
incorporado a su función de producción de la educación todas las entradas
utilizadas en el proceso productivo de las notas de los exámenes de ciencias.
Si el economista que conduce la investigación os pidiera que hicierais una
lista de las entradas educativas que influyen en la nota de un estudiante en
el examen de ciencias: ¿Qué entradas pondríais en la lista?
El primer conjunto de entradas albergaría un interés particular en este

estudio: volumen de enseñanza en ciencias recibido por día, fecha de publi-
cación del libro de texto y nivel de formación en ciencias del personal
docente. Pero claro está que éstas no son las únicas entradas.
Hay otros aspectos que ejercen alguna influencia sobre los resultados
de los estudiantes en los exámenes de ciencias, como el entorno escolar:
por ejemplo, la calidad de las aulas de ciencias, la autoridad del personal
directivo de la escuela, etcétera; el aula: por ejemplo, la cantidad de estu-
diantes, su comportamiento, etcétera; la comunidad: por ejemplo,
el grado de apoyo dado a las escuelas; y las familias de los estudiantes:
por ejemplo, los éxitos escolares de los padres, los ingresos familiares,
etcétera.
Aunque asumiéramos que fuera posible hacer una lista de todas las entra-
das, es poco probable que éstas se pudieran medir utilizando algún tipo de
herramienta cuantitativa con el fin de incluirlas en una ecuación estadística.
Por ejemplo, una autoridad fuerte del personal directivo está ciertamente
asociada al éxito de la escuela. Sin embargo: ¿Podríamos decir con exactitud
cuáles son los aspectos vinculados a la autoridad que influyen en las notas
de los exámenes? ¿Cómo los mediríamos?
Por otra parte, las vidas familiares de los estudiantes también tienen una
función relevante en el comportamiento de los estudiantes. Con el fin de
medir exactamente las vidas familiares de los estudiantes, los investigadores
tendrían que visitar sus casas, cosa que no resulta factible.
Con el objetivo de estudiar el complicado proceso de producción de la

educación, los economistas realizan muchas asunciones simplificadas.
Dichas asunciones se toman de la teoría de la producción clásica que guía
el estudio económico del proceso productivo de una empresa. En conjunto,
estas asunciones proporcionan un marco para examinar y explicar los com-
portamientos.
Por ejemplo, una asunción fundamental de la teoría de la producción es

que las empresas tienen un objetivo claramente determinante que orienta
todas sus acciones. Normalmente, se asume que el objetivo de una empresa
es maximizar su beneficio. Esta asunción de la maximización del beneficio
implica que la empresa consumirá un conjunto de entradas, las cuales mini-
mizarán los costes de la producción de un producto que se puede vender en
el mercado y obtener de él un beneficio. Sin esta asunción:
• ¿Qué guiará las decisiones que tome la empresa hacia el uso de las entra-
das?
• ¿Son casuales las decisiones empresariales?
• ¿Es posible dar forma a la casualidad?
Cuando los economistas aplican las asunciones de la teoría de la produc-

ción clásica en el sistema educativo, necesitan examinar su aplicabilidad en
la producción de la educación:¿Cuál es el objetivo de producción de una
escuela? La maximización del beneficio no parece en absoluto una asunción
apropiada. ¿Hay otros objetivos que guían las actuaciones de las escuelas?
Si volvemos al ejemplo del estudio hecho por el economista sobre las

notas en los exámenes de ciencias: ¿Podríamos afirmar que las escuelas bus-
can consumir una serie de entradas -como el tiempo de aprendizaje, los
libros de texto, el personal docente con formación, etcétera- para maximizar
las notas de los estudiantes en los exámenes?
Estos son los tipos de preguntas que hay que explorar antes de utilizar
una función de producción de la educación. Si nos basáramos en las respues-
tas a estas preguntas y quisiéramos llevar a cabo un estudio económico para

captar, de manera precisa, el proceso de producción de la educación y sus
descubrimientos, tendríamos que cambiar las asunciones simplificadas para
poder informar correctamente del proceso de creación de políticas.
Este capítulo está organizado en cuatro apartados principales:
1) En primer lugar, empezamos con una discusión sobre el papel de las

asunciones en el análisis económico.
2) En segundo lugar, revisamos las asunciones de la teoría de la produc-

ción y exploramos su aplicabilidad en la producción de la educación.
3) En tercer lugar, se discuten cuestiones específicas sobre cómo diseñar e

interpretar los descubrimientos de una función de producción de la educa-
ción.
4) Finalmente, se presentan dos herramientas analíticas adicionales ínti-

mamente relacionadas con las funciones de producción de la educación
(FPE). Los análisis de coste-beneficio y de rentabilidad toman resultados de
las FPE y las relacionan con los costes.
Por ejemplo, suponed que el economista de nuestro ejemplo encuentra

que el uso de libros de texto de nuevas ediciones se asocia con un incremen-
to del 10% en las notas de los exámenes de ciencias, mientras que el hecho
de tener un personal docente con formación elevada se asocia con un incre-
mento de las notas del 15%. Según sus descubrimientos: ¿Los economistas
tendrían que recomendar que las escuelas dieran formación avanzada a todo
el personal docente de ciencias?
No necesariamente. Es posible que los cinco puntos adicionales conse-

guidos, como consecuencia de una formación avanzada, no sean suficien-
tes con el fin de justificar el coste de la formación. También es posible que
la compra de nuevos libros de texto consiga notas más altas a un coste infe-
rior. Los análisis de coste-beneficio y coste-eficacia son herramientas muy

útiles para los economistas, que las usan conjuntamente con las funciones
de producción de la educación con el fin de contribuir al diseño de las polí-
ticas públicas.
1. El papel de las asunciones simplificadas en el análisis

económico
Una de las críticas más comunes dirigidas a los economistas por parte de
los que no lo son, y de aquellas personas que se acercan por primera vez a la
materia, tiene que ver con las asunciones simplificadas utilizadas por todas
las teorías económicas y los modelos estadísticos con el fin de hacer predic-
ciones sobre el comportamiento humano.
Las críticas son del estilo siguiente: “Estamos de acuerdo conque las
acciones humanas están guiadas por procesos muy complejos. Pero, para
estudiar acciones del pasado con la pretensión de predecir las acciones del
futuro, vuestros modelos imponen asunciones que simplifican de manera
intencional aquellas acciones. En consecuencia, no estáis dando forma al
comportamiento humano, complejo y real, sino a una versión del compor-
tamiento totalmente simplificada. Por lo tanto, si el objetivo es explicar y
predecir acciones humanas, los economistas no proporcionáis ningún
punto de vista útil”.
A pesar de que la preocupación central de esta crítica, es decir, que los

modelos económicos capturan una versión simplificada de la realidad, mere-
ce que la tengamos en consideración, su conclusión es incorrecta.
Un economista respondería al crítico pidiéndole que se diera cuenta del

hecho de que utilizamos asunciones simplificadas siempre que hacemos
predicciones sobre cualquier fenómeno social.
Una docente de matemáticas, haciendo uso de una técnica de aprendizaje, dice a

sus estudiantes que les hará una prueba sorpresa una vez por semana. La docente
cree que la idea de una prueba sorpresa motivará a sus estudiantes a estudiar, así
como a estar al corriente del material de estudio con el fin de estar preparados en
el momento de la prueba. Ella cree que, sin la prueba sorpresa, sus estudiantes
esperarán hasta el examen final para estudiar todo el material.
Un modelo de este fenómeno predeciría que los estudiantes que se enfrentan a
pruebas sorpresa harán un mejor examen final que aquellos que no tengan que
realizar dicho tipo de pruebas. La asunción simplificada es que los estudiantes
quieren tener una nota alta en clase. Si esto es cierto, advertirán que han de hacer
bien las pruebas para conseguir una buena nota en el examen final. Una asunción
relacionada con ésta es que los estudiantes que estudian constantemente, y revi-
san el material de estudio a lo largo del curso escolar, obtendrán mejores notas en
los exámenes finales que los estudiantes que tan sólo estudian y revisan el mate-
rial los días antes del examen final.
Sin ninguna de estas asunciones, la probabilidad de tener una nota baja en una
prueba sorpresa no supondrá ninguna motivación para los estudiantes para que
estudien; por lo tanto, estarán peor preparados para el examen final.
Con todo, las personas escépticas todavía albergarán dudas sobre el uso de
asunciones simplificadas. Quizás, alguno de vosotros piensa: “El uso de asun-
ciones simplificadas no se puede justificar únicamente por el hecho de que las
utilizamos con frecuencia para explicar y predecir las acciones humanas. En
muchos casos, estas asunciones simplificadas no se sostienen en absoluto.”
Es verdad que, a veces, estas asunciones no se sostienen, pero tal cosa no

las descalifica para ser usadas en teorías y modelos económicos. Al contra-
rio, cuando las asunciones fracasan, nos dan una excelente oportunidad para
intensificar el estudio.
En el ejemplo de la docente que hace pruebas sorpresa podemos decir que

hay algunos alumnos de clase que no están muy motivados para obtener una
nota alta. Nuestra asunción simplificada no es válida para ellos.
Si dejamos de lado la asunción que sostiene el ejemplo:
• ¿Cuáles son nuestras explicaciones y predicciones del comportamiento

humano?
• ¿Qué diferencias hay en nuestras explicaciones y predicciones cuando

las asunciones no se sostienen?
Esta cuestión resulta muy avanzada para el presente curso, aunque pode-
mos decir que los modelos económicos nos permiten continuar con esta
línea de investigación y, por lo tanto, proporcionan una perspectiva más
amplia de cualquier fenómeno de estudio.
Con el fin de comprender mejor la función vital de estas asunciones sim-

plificadas en el análisis económico, considerad la siguiente metáfora, según
la cual el economista es visto como un cartógrafo.
Así como el cartógrafo explora un terreno para crear un mapa detalla-

do, el economista explora un fenómeno social con el fin de explicar y pre-
decir acciones y comportamientos. El conjunto de asunciones simplifica-
das sirve al economista como punto de referencia o campamento base.
Para completar totalmente un área determinada, el economista establece
en primer lugar un campamento base y se familiariza íntimamente con sus
características.
Este será el punto de partida y de llegada de todas las exploraciones del

terreno que le rodea. Antes de empezar una exploración, averiguará una
asunción simplificada, determinará sus coordenadas y, finalmente, saldrá.
En algunas exploraciones descubrirá cosas nuevas, mientras que en otras se
encontrará con las que ya ha descubierto.
El mapa detallado se crea mediante la comparación de todo lo que ve y

experimenta el especialista en sus exploraciones con todo lo que ve y expe-
rimenta en su campamento base. Así, trasladará la localización del campa-
mento base (por ejemplo, las asunciones simplificadas) a un lugar donde
pueda explorar mejor y hacer un mapa más cuidadoso del terreno.
Antes de explorar el terreno de cualquier fenómeno social, se tiene que

establecer un marco donde se pueda analizar dicho terreno.
Las asunciones establecen este marco para los economistas. Sin las asun-
ciones, el economista no sabría por dónde empezar. Sin embargo, tal como
describía la metáfora del cartógrafo, el análisis económico no se tiene que ver
limitado por las asunciones.
De hecho, la investigación, en muchas disciplinas como la sociología, la

ciencia política, la sicología y la antropología, se basa en asunciones.
2. Asunciones del proceso productivo
En este apartado, se revisan las asunciones fundamentales de la teoría de

la producción clásica, la cual establece el marco para el análisis económico
de la producción, a la vez que se discutirá su aplicabilidad en la producción
de la educación.
Cuando los economistas estudian la producción, toman en consideración

una industria y examinan el comportamiento de empresas individuales de
esta industria. Con el fin de ilustrar estas asunciones de la teoría de la pro-
ducción, examinaremos el comportamiento de un restaurante de la industria
de la restauración.
Al aplicarse la teoría de la producción en la educación, las escuelas indi-

viduales son vistas como empresas, y el sistema escolar, como industria.
Las asunciones son las siguientes, y cada una se discutirá por separado:
1) La empresa dirige su actividad hacia un objetivo de producción clara-

mente definido.
2) La dirección de la empresa hacia este objetivo se asume como una

autoridad individual (o de un grupo de individuos) con capacidad para la
toma de decisiones.
3) Esta autoridad con capacidad para tomar decisiones hace posible el

control sobre todo el proceso productivo, incluyendo la selección de
entradas.
4) El comportamiento interno de la empresa está restringido porque se

tiene que enfrentar a la competencia de otras empresas, tanto en el merca-
do de las entradas necesarias para su propio proceso productivo como en el
mercado de consumo de su producto o sus salidas.
2.1. Objetivo de la producción
Cualquier cosa que valga la pena hacer, debe tener un objetivo. Esto os
ayudará a conseguir cualquier cosa que queráis.
Si deseáis llegar a casa sanos y salvos después de una cena con los amigos,
encenderéis las luces para ver por dónde vais. Si tenéis una operación quirúr-
gica mañana por la mañana, seguiréis las prescripciones médicas y no toma-
réis nada líquido o sólido después de las seis de la tarde, pues querréis que la
operación tenga éxito.
Para cada situación, estableced un objetivo –llegar a casa sanos y salvos,

que la operación salga bien– y tomad las medidas apropiadas con el fin de
conseguirlo. Los economistas aplican la misma lógica a las empresas.
Las empresas han de tener un objetivo de producción claro y bien defini-

do. Además, se asume que todas las acciones de la empresa se llevan a cabo
con el fin de conseguir este objetivo.
1) Normalmente, este objetivo es la maximización del beneficio. Es

esencial para la supervivencia de la empresa en el mercado.
Por una parte, los beneficios proporcionan recursos que se pueden reinvertir
en la empresa a fin de que mantenga su competitividad. Los beneficios se rein-
vierten en muchas áreas, como reemplazar y actualizar la maquinaria, incremen-

tar los salarios para atraer mano de obra más cualificada, o ampliar las activida-
des de investigación y desarrollo que puedan mejorar la calidad del producto.
Por otra parte, los beneficios envían una señal a los actores externos para
informarles de que hay una oportunidad de inversión sólida. Las empresas
querrán maximizar sus beneficios con el fin de conseguir este y otros bene-
ficios. Por lo tanto, las empresas dirigirán todas sus acciones hacia la conse-
cución de tal objetivo. Sin embargo, las empresas no tienen que tener como
objetivo de la producción la maximización de los beneficios.
2) Otro objetivo de producción potencial de algunas empresas es la mini-

mización de los costes.
Ejemplo: una organización de servicios públicos que distribuye comida de

forma gratuita en residencias para la gente mayor
Las personas que trabajan para esta organización saben que tienen que distribuir
comida para cien personas cada día. Estas cien raciones han de tener cierta cali-
dad y unos niveles determinados de nutrición. La organización está financiada
por contribuciones de la gente que no se reciben con ninguna regularidad ni se
pueden predecir.
En consecuencia, la organización busca producir y distribuir las comidas entre el
centenar de personas, de manera tan barata como sea posible, esperando que las
contribuciones públicas cubran los costes. Y es que no existe ningún ahorro de
costes que se pueda utilizar para cubrir el déficit futuro.
La organización sabe que si fracasara al controlar los costes de producción, ten-
dría que cancelar su servicio. Por lo tanto, esta organización dirigirá todas sus
acciones hacia el objetivo de minimizar sus costes a fin de que sus clientes no
pasen hambre.
Sea cual sea el objetivo específico de producción de una empresa, éste

tiene que ser claro y estar bien definido. Normalmente, es establecido por el
propietario, el director ejecutivo o el presidente, o por un grupo concreto de
personas como la junta directiva o la junta de accionistas. Una vez estableci-
do el objetivo, la empresa puede implementar un plan de producción dise-
ñado para alcanzarlo.
Con el fin de ver algunas de las intuiciones que están detrás de esta
asunción, examinaremos la manera de aplicarlas en nuestro restaurante
ficticio.
Ejemplo: restaurante Excelencia Exclusiva

El restaurante Excelencia Exclusiva está situado en una zona céntrica comercial.
Sirve menús y cenas seis días por semana, y desayunos, comidas y cenas los sába-
dos. El propietario y jefe de cocina, Michael Rudolph, abrió el restaurante hace
seis meses. Había trabajado en otros locales desde que acabó la escuela de restau-
ración y deseaba darle alguna salida a su creatividad culinaria. Michael quería
diseñar un menú propio y compartir su amor por la buena comida con otras per-
sonas. Ahora quiere abrir otros restaurantes, cada uno especializado en un tipo
diferente de comida.
Michael, como propietario, ha establecido en su plan de negocios que la maximi-
zación de beneficios es el objetivo de producción de Excelencia Exclusiva.
Semejante plan de negocios, solicitado por el banco que le dio el crédito necesa-
rio para abrir su pequeño negocio, especifica con detalle el funcionamiento del
restaurante. Este objetivo hace recaer sobre Michael la responsabilidad de dirigir
sus acciones y las de su plantilla con el fin de alcanzarlo. Los beneficios darán a
Michael la posibilidad de realizar su propio sueño y de cumplir sus objetivos.
Además de mantener su restaurante abierto, Michael utilizará los beneficios para
incrementar los tipos de menús al alcance de su clientela. Los beneficios financia-
rán experimentos culinarios dirigidos a la creación de platos únicos y deliciosos,
exclusivos del restaurante Excelencia Exclusiva, gracias a los cuales aumentará la
clientela habitual. Pese a todo, estos experimentos tienen riesgos, y es probable
que algunos no lleguen a aparecer nunca en el menú.
En consecuencia, Michael tendrá que confiar en los experimentos que tengan
éxito -los que pondrá en el menú- con el fin de recuperar las inversiones hechas
en su experimentación culinaria. El plan de negocios también establece que
Michael habrá que guardar una parte de sus beneficios para financiar la apertura
de otros restaurantes.
Aplicamos ahora la asunción que tiene una empresa, un objetivo claro y

bien definido, a una escuela y a su producción de educación:
• ¿Cuál es el objetivo de la escuela para la producción de la educación?

• ¿Quién identificará este objetivo?
• ¿Tienen las escuelas un plan de producción que detalle cómo se llegará
a alcanzar este objetivo?
• ¿Se puede asumir alguno de los dos objetivos de producción que normal-
mente tienen las empresas –maximización de los beneficios y minimiza-
ción de los costes– como el objetivo de la producción de una escuela?
Las escuelas no obtienen beneficios monetarios pensando, posteriormen-

te, en reinvertir en su proceso productivo para ampliar sus ofertas de planes
de estudios y de actividades extraescolares. Es verdad que las escuelas buscan
este tipo de inversiones, pero éstas no están financiadas por los beneficios
generados por la venta de su producto a los consumidores, a un precio supe-
rior al que les costó producirlo.
Básicamente, el objetivo de producción de educación de una escuela es la

minimización de los costes.
Acordémonos de la organización de servicios públicos que ha de distri-

buir, entre cien personas de residencias para gente mayor, una comida con
una calidad mínima y unos contenidos nutritivos determinados. Los miem-
bros de esa organización también tendrán que proveer estas comidas con un
coste mínimo, con el fin de asegurarse de que habrá bastante financiación de
contribuciones públicas que mantengan la producción.
De la misma manera, la mayoría de las escuelas recibe financiación de

fondos públicos recolectados mediante los impuestos que paga la población
y que son gestionados por los gobiernos locales, provinciales y nacionales.
Las escuelas también saben que tienen que dar educación a un número
determinado de estudiantes.
Por lo tanto, parece razonable asumir que el objetivo de producción de

una escuela es proveer una educación de calidad para todos los estudiantes
a un coste mínimo.
Sin embargo, mientras hay un conjunto de estándares de alimentación y

salud, claros y bien establecidos, para definir la calidad mínima de las comi-
das distribuidas por la organización de servicios públicos, los estándares que
definen la calidad mínima de la educación dada por una escuela están

menos definidos y, por lo tanto, están sujetos a diferentes interpretaciones.
La pregunta sobre las características que ha de tener una educación

de calidad actúa como un obstáculo a la hora de identificar, por parte de las
escuelas, un objetivo claro y bien definido que guíe su proceso de producción.
En un sentido amplio, la gente define la calidad educativa como la con-

secución de las destrezas necesarias a fin de que los niños tengan éxito en
sus vidas. Pese a ello, no todo el mundo está de acuerdo en cuáles son
estas “destrezas necesarias” y qué significa “tener éxito” en la vida.
Algunas personas argumentan que las destrezas necesarias se pueden

ajustar a un mínimo: lenguaje, escritura, matemáticas.Otros tienen una
visión más amplia de cuáles son las “destrezas necesarias”, incluyendo
otras asignaturas académicas como el desarrollo del carácter y la moral, la
salud física y la nutrición además de un comportamiento cívico (por ejem-
plo, el voluntarismo y el compromiso con la política).
Si una escuela utiliza la primera como estas definiciones de destrezas

necesarias, eliminaría las asignaturas de ciencias, historia y bellas artes de
su plan de estudios para reducir costes. Sin embargo, si usara la definición
más amplia como destrezas necesarias, la escuela intentaría incrementar
la financiación pública con el fin de ampliar su plan de estudios y alcan-
zar este estándar de calidad educativa.
Si creemos que una vida “con éxito” es una vida en la cual el indivi-
duo es feliz: ¿Cómo pueden las escuelas ajustar su proceso productivo de
manera que los estudiantes alcancen sus propios conceptos de felicidad a
lo largo de sus vidas?
La identificación de un objetivo de producción claro y bien definido se

ve dificultada cuando hay más de una persona en el proceso de toma de
decisiones.
En el restaurante, el que toma las decisiones es el propietario, Michael

Rudolph. Él ha establecido el objetivo de producción de su empresa y ha
redactado el plan de negocios para alcanzar este objetivo.
Sin embargo, en una escuela hay muchas personas diferentes involucra-

das en el proceso de toma de decisiones que determinarán el objetivo de pro-
ducción de la escuela y diseñarán su plan de estudios. Existen muchas rami-
ficaciones de esta dispersión de la responsabilidad en la toma de decisio-
nes. Pero ahora nos centraremos tan sólo en las ramificaciones del proceso
de establecer el objetivo.
La política educativa está determinada por actores en diferentes niveles,

desde los departamentos de Gobierno (locales, provinciales y nacionales) y
el personal escolar (personal directivo y docente), hasta las familias y los líde-
res comunitarios y empresariales. Cada uno de estos niveles puede definir la
calidad educativa de diferente manera y, por lo tanto, identificar un objeti-
vo de producción diferente.
El Gobierno provincial puede establecer el objetivo de maximizar los

resultados académicos de los estudiantes, mientras que el Gobierno esta-
tal puede insistir en que los estudiantes acaben la escuela secundaria. El
personal escolar podría establecer el objetivo de que los estudiantes vayan
a clase de manera regular. Las familias pueden tener el objetivo de que las
escuelas acerquen a los estudiantes a las artes escénicas y a las bellas artes.
Finalmente, las autoridades de defensa pública pueden insistir en que una
educación de calidad tendrá que disuadir a los estudiantes para que no se
involucren en actividades vandálicas o en el abuso de sustancias tóxicas.
Tendría que ser evidente que, dentro de cada uno de estos objetivos, hay
como mínimo una medida de actuación que intenta dar información útil
para saber si la escuela ha tenido éxito en la consecución del objetivo.
El Gobierno provincial podría solicitar que todos los estudiantes tuvie-

ran que examinarse, a finales de año, de matemáticas y lengua. El Gobierno
estatal podría requerir un informe anual de las tasas de graduación y aban-

dono escolar en todas las escuelas secundarias. Con el fin de alcanzar el
objetivo de producción establecido por las familias locales, las escuelas
podrían solicitar que cada estudiante completara una cantidad específica de
cursos de bellas artes y artes escénicas. Por su parte, las autoridades de
defensa pública analizarían las tasas de incidencia de los crímenes perpetra-
dos por la gente joven.
Con todos estos objetivos de producción múltiples, y en posible com-

petencia entre sí y con todas las medidas de actuación asociadas, la creación
de un plan de producción para alcanzar sus objetivos es para las escuelas un
desafío mucho mayor.
Volvamos al restaurante. Michael Rudolph creó un plan de negocios en

que detallaba el diseño del proceso productivo. Aseguraba que todas las
acciones de la empresa estaban dirigidas hacia la consecución del objetivo de
maximización de los beneficios.
La carencia de una definición clara de la educación de calidad deja a las

escuelas con un conjunto de objetivos que, probablemente, no se pueden
alcanzar con un plan de producción.
De hecho, muy a menudo el personal escolar se lamenta de que sus recur-

sos son tan escasos que les es imposible alcanzar sus objetivos.
Las acciones que la escuela tiene que llevar a cabo para maximizar las notas en los
exámenes establecidos por el Gobierno provincial pueden entrar en conflicto con
las acciones necesarias para conseguir los objetivos establecidos por las familias
(por ejemplo, acercar a los estudiantes a las bellas artes) y con el objetivo estable-
cido por las autoridades de seguridad pública (por ejemplo, disuadir a la gente
joven para que no caigan en actividades criminales). La asunción de cada uno de
estos objetivos requiere las acciones siguientes:
Tabla 3.1: Acciones y objetivos asociados de producción
Objetivo Acción
Maximizar la actividad académica Una hora al día de enseñanza para cada
una de las asignaturas que se tienen que
evaluar
Acercar a los estudiantes a las bellas artes y Cuarenta y cinco minutos por semana
a las artes escénicas en cada asignatura: bellas artes y música
Reducir la actividad criminal entre la Una hora por mes para la formación
gente joven sobre las consecuencias negativas de las
actividades criminales
Como podéis ver, estos objetivos implican demandas sobre una parte
importante del tiempo en que los estudiantes permanecen en la escuela. Esto
deja poco tiempo para otras actividades escolares, como la formación en
asignaturas no evaluables, educación física, ratos para comer y patio. Las
acciones también requieren que las escuelas financien estas actividades. Por
lo tanto, las escuelas tienen menos financiación y menos flexibilidad para
distribuir fondo en otros aspectos del proceso educativo de producción. Es
muy probable que los recortes en un área del proceso productivo tengan un
impacto negativo en otra área.
Crear un plan de producción que permita a una escuela conseguir sus

objetivos múltiples de producción y potencialmente en disputa es una tarea
muy problemática.
Al utilizar una función de producción de la educación, el analista tiene

que examinar con mucho cuidado la manera en que los resultados educati-
vos analizados –por ejemplo, las tasas de asistencia escolar– coinciden con
los objetivos de la escuela. Si los objetivos coinciden con los resultados obte-
nidos se puede decir que no hay dudas de que las acciones productivas lle-
vadas a cabo por la escuela están asociadas con los resultados.
Si el objetivo de la escuela es maximizar el éxito académico, sus acciones hacia el

logro de este objetivo también implicarían un incremento de la cantidad de estu-
diantes matriculados en la universidad (es más fácil entrar en la universidad si se
tienen notas altas).
Sin embargo, si el objetivo de la escuela es maximizar las tasas de graduacio-

nes, es posible que las escuelas bajen los estándares académicos con el fin de
incrementarlas. Eso podría hacer que los estudiantes estuvieran menos prepa-
rados para estudiar en la universidad y que descendiera la tasa de matricula-
ción universitaria.
En este caso, el analista se equivocaría si asumiera que las acciones de la

escuela tenían la intención de maximizar las tasas de matriculación univer-
sitaria. Las consecuencias de este error se discutirán más adelante, dentro en
este módulo.
2.2. Estructura organizativa
En el subapartado anterior, hemos discutido la asunción central de que

todas las empresas productivas tienen un objetivo para su proceso de pro-
ducción. Un objetivo claramente definido y establecido permite a la empre-
sa enfocar sus actividades productivas en un objetivo específico. Una empre-
sa con éxito se ha definido como una empresa que cumple dicho objetivo.
En este subapartado, examinaremos muchas asunciones relativas a la

estructura organizativa que la teoría económica define como condiciones
para el éxito de una empresa en la consecución de su objetivo productivo.
Específicamente, estas asunciones son:
1) Que la empresa tenga un líder empresarial con autoridad sobre la

toma de decisiones.
2) Que la empresa tenga control sobre el proceso productivo.
3) Que la empresa pueda seleccionar las salidas que producir y las entra-
das necesarias para la producción de estas salidas.
Ahora veremos un ejemplo simple con el fin de empezar a crear nues-

tra intuición antes de volver a Michael Rudolph y a su restaurante
Excelencia Exclusiva. Es posible que nunca hayáis pensado en un equipo

de fútbol como una empresa, pero la teoría económica que estamos tra-
tando puede ser fácilmente aplicada a cualquier equipo deportivo, como
el azulgrana.
La empresa es el club de fútbol y su objetivo de producción es ganar la liga. El

líder empresarial es el presidente del Fútbol Club Barcelona, que es el responsa-
ble de tomar o aprobar todas las decisiones con respecto a cuestiones como
quién será el entrenador o los jugadores, qué cantidad se les pagará y qué pre-
cio tendrán las entradas para acudir al campo. Sin embargo, ¿cuál es el proceso
productivo que controla el Fútbol Club Barcelona?
Si el objetivo de la producción es ganar la liga, el proceso de producción inclu-
ye el entrenamiento, las prácticas, los encuentros del equipo y los partidos. El
club determina cuándo y dónde se llevan a cabo el entrenamiento y las sesio-
nes de prácticas y cómo se tienen que equipar y dotar las salas de entrenamien-
to, mediante la tecnología y los sistemas más avanzados, con el fin de garanti-
zar que los jugadores disfruten de las mayores comodidades posibles. El club se
asegura también de que el campo reciba el mantenimiento adecuado según
unas especificaciones determinadas.
Es fácil pensar en las entradas necesarias para este proceso productivo; de
hecho, ya le hemos puesto nombre a muchas: personal de entrenamiento, juga-
dores, equipo de entrenamiento, estadio, etcétera. Los entrenadores pueden ser
contratados y ser despedidos. Los jugadores pueden ser vendidos. Se puede com-
prar un equipo de entrenamiento nuevo. El club tiene control sobre la selección
de estas entradas y sobre cómo se aplican en el proceso de ganar la liga.
Estas tres características de la estructura organizativa de la empresa –direc-

ción, control y selección– permiten, de manera conjunta, que una empresa
alcance su objetivo de producción. Trataremos cada una de estas caracterís-
ticas por separado en el subapartado siguiente, a pesar de que entre todas
ellas hay una interconexión e interdependencia.
2.2.1. Dirección y toma de decisiones
Detrás de toda iniciativa con éxito hay un líder fuerte y decisivo que
toma las riendas, que dirige y anima al resto y que toma las decisiones
importantes con el fin de asegurar que la empresa se mantenga en el cami-
no del éxito.
Una calidad esencial de estos líderes es su espíritu emprendedor. Su ins-

tinto para el éxito se manifiesta en la investigación constante de nuevas
oportunidades y nuevos procesos para ser más fuertes y rápidos, en definiti-
va, mejores. Satisfecho no sería un adjetivo aplicable a estos líderes.
Michael Rudolph tenía el sueño de que su negocio creciera para incluir muchos
restaurantes distribuidos en diferentes mercados y, así, atender a una variedad de
amantes de la buena cocina. Con el fin de cumplir semejante sueño, Michael se
convertirá en un hombre de negocios muy ocupado. Tendrá que trabajar muchas
horas en el Excelencia Exclusiva elaborando los nuevos platos del menú, averi-
guando la calidad de los ingredientes y de la comida en sí, estando al corriente de
las últimas tendencias de la industria y charlando con la clientela para conocer los
gustos y las preferencias.
Michael necesitará examinar con cuidado los costes de producción (por ejemplo,
el coste de los ingredientes, los salarios del personal, la electricidad, los impuestos
de propiedad, etcétera) y el volumen de renta. Si quiere expandirse, el volumen
de renta habrá de ser superior a sus costes. Se trata de un equilibrio muy delica-
do, ya que Michael no puede simplemente incrementar los precios de los menús
con el fin de cubrir los costes de producción; tiene que determinar qué cantidad
está dispuesta a pagar la clientela por la comida que produce, además de asegurar-
se de que habrá suficiente cantidad de clientes que quieran pagar estos precios, de
manera que su restaurante siempre se llene y tenga éxito.
Es difícil imaginar cómo puede haber alguna persona que quiera hacer
este trabajo: ¿Qué puede llevar a un individuo racional a llevar a cabo un tra-
bajo tan exigente y que requiere tanto tiempo?
La respuesta radica en una sola palabra: incentivos.
La teoría de la producción económica asume que las personas líderes se

mueven por recompensas y sanciones.
Las recompensas se conceden a los líderes que demuestran una buena

actuación, mientras que las sanciones se imponen sobre los que actúan de
manera débil. En cualquier caso, ¿qué queremos decir con “buena” y
“débil”? Estos son juicios normativos abiertos a diferentes interpretaciones.
Lo que yo puedo considerar una actuación débil, puede ser considerada
como buena por otros. Una causa del desacuerdo puede residir en que este-
mos basando nuestros juicios en estándares diferentes.1
Por lo tanto, se considera que las personas líderes que guían a su empre-
sa de manera óptima, por medio del proceso productivo, hacia el logro de su
objetivo de producción han tenido una buena actuación y, por lo tanto,
serán recompensadas con un incremento salarial, vacaciones extras, acciones
de la empresa, etcétera.
Las personas líderes de empresas que fracasan al alcanzar su objetivo de

producción están sujetas a posibles sanciones, como a una reducción de los
salarios o a ser degradada de sus cargos o bien despedida. Al ser despedida,
estas personas no tan sólo pierden sus trabajos, sino que también pierden las
recompensas que habrían recibido si hubieran tenido una buena actuación.
Otra cuestión relacionada es: ¿Quién hace el juicio sobre la actuación de

las personas líderes? En muchas grandes empresas, esta función la asume la
junta directiva, que tiene la autoridad para contratar y despedir al director
ejecutivo o al presidente de la compañía, aun sin estar inmersa en el proce-
so diario de producción y dirección. La junta directiva, responsable de la
compañía, pero independiente del director ejecutivo, tiene la capacidad de
juzgar la actuación del director ejecutivo de manera objetiva.
Sin embargo, en las empresas pequeñas la persona propietaria es quien

tiene que emitir el juicio sobre su propia actuación. Pero:
• ¿Puede juzgarse el propietario a sí mismo de manera objetiva?

• ¿No es verdad que todo el mundo quiere un salario más elevado y más
tiempo libre?
• ¿Qué impedirá al propietario juzgar su actuación como buena y en con-
secuencia recompensarse?
1 La teoría de la producción económica restringe la base de los juicios hasta el grado

en que la empresa consiga su objetivo de producción.
Pensad en Michael Rudolph.
El objetivo del restaurante es maximizar los beneficios con el fin de financiar la

expansión a otros mercados. Una buena actuación por parte de Michael significa-
ría que el restaurante tuviera beneficios, mientras que una actuación débil equi-
valdría a tener beneficios negativos o mínimos (por ejemplo, que la empresa per-
diera dinero). Michael es muy consciente de la relación entre los costes, las rentas
y los beneficios.
Las recompensas basadas en la actuación representan un incremento en

los costes de producción. Los incrementos en los costes de producción tie-
nen que ser contrarrestados por un incremento en la renta a fin de que no
bajen los beneficios.
Si el Excelencia Exclusiva está perdiendo dinero, cualquier recompensa que

Michael se atribuya, a pesar de su débil actuación, empeorará las desgracias finan-
cieras del restaurante, incrementando el riesgo de que Michael tenga que decla-
rarse en bancarrota, cerrar el restaurante y abandonar su sueño. Es una asunción
segura decir que Michael, como otros propietarios de pequeñas empresas, hará
todo lo que sea posible para evitar este resultado calamitoso.
Por lo tanto, con el riesgo de recibir una sanción tan severa, las personas
propietarias de una pequeña empresa se dan cuenta de que tienen que ser
capaces –y desearlo– de juzgar su actuación de manera objetiva. Tanto el
deseo de recompensa como la aversión a las sanciones dan la fuerza conduc-
tora a los líderes empresariales. Sin embargo: ¿Este sistema de recompensas
y sanciones está presente en la industria educativa como guía de la produc-
ción de educación?
El director o la directora de una escuela es la persona líder de la misma.

Está contratada por una administración gubernamental, ya sea el consejo
escolar o el consejo del distrito, para ejercer la función de supervisar la pro-
ducción de educación en la escuela.
Como directora de la escuela, es responsable de la calidad del entorno

de aprendizaje, incluyendo el mantenimiento de las instalaciones escola-
res, el abastecimiento de materiales educativos y la plantilla de personal

docente.
La directora, como en el caso de Michael Rudolph, necesita analizar con

mucho cuidado sus costes de producción.
Su clientela son las familias y los miembros de la comunidad que espe-

ran que la escuela dé a la gente joven una educación de calidad. De forma
similar a la clientela del restaurante, la suya tiene límites sobre la cantidad
que está dispuesta a pagar por esta calidad.
La directora de la escuela tiene que encontrar la manera adecuada de pro-

porcionar el nivel de calidad pedido, teniendo en cuenta las restricciones
financieras de la comunidad.
Siguiendo los objetivos de este subapartado, asumimos que el objetivo de

producción de la escuela es maximizar los resultados de los exámenes de
matemáticas y de lengua, aunque el argumento lógico se puede aplicar a
cualquier objetivo de producción que pueda tener una escuela.
Asumimos que las notas de los exámenes son, por lo tanto, la medida de
calidad utilizada para aconsejar las actuaciones de la directora. Si las notas
de los exámenes son consideradas satisfactorias en los diferentes niveles por
parte del consejo gubernamental, la actuación de la directora será juzgada
como buena. Sin embargo, si las notas de los exámenes no cumplen las
expectativas, las actividades de la directora serán criticadas.
También es cierto que las actuaciones de la directora están guiadas por las
recompensas y las sanciones. Los economistas tienden a considerar los efec-
tos de su motivación como inferiores respecto a los de la industria privada.
Las recompensas monetarias (pecuniarias o extrínsecas) no son tan con-

siderables para el personal directivo de una escuela como lo son para los
directores ejecutivos. ¿Cuántas directoras de escuela conocéis que ganen
salarios de seis dígitos? Además, las acciones bursátiles no existen para el per-
sonal directivo de una escuela.
Una réplica común a este razonamiento económico es que las directoras

de escuela no necesitan recompensas extrínsecas, sino que están motivadas
por recompensas intrínsecas (por ejemplo, no pecuniarias) asociadas a un
trabajo bien hecho.
La sensación de satisfacción que recibe una directora al saber que los estu-
diantes de su escuela han aprendido las destrezas y han obtenido los cono-
cimientos necesarios para tener éxito en sus esfuerzos futuros es la mejor
recompensa. Esta sensación no tiene ninguna compensación financiera
específica asociada, pero el deseo de experimentar esta satisfacción conduce
a la directora a mantener una escuela que sea segura para los estudiantes y a
garantizar que cada clase esté a cargo de una maestra afectuosa, talentosa y
con conocimientos.
Con respecto a las sanciones, las directoras pueden ser despedidas o

degradadas de su cargo, igual que los líderes de una empresa privada. Como
las recompensas dadas por una buena actuación son inferiores, la amenaza
de que se nieguen estas recompensas también es inferior.
El secreto para llegar a ser un líder con éxito, ya sea en un restaurante o

en una escuela, estriba en tomar las decisiones adecuadas.
Por lo tanto, la teoría de la producción económica asume que, a fin de

que el líder de una empresa pueda hacerse responsable de los éxitos y fraca-
sos de una empresa, el propio líder ha de proyectar una autoridad sobre la
toma de decisiones al tiempo que el personal de la empresa reconozca dicha
autoridad.
La persona líder puede incidir sobre cualquier decisión tomada por otras
personas empleadas en la empresa. Al tomar una decisión, el resto del perso-
nal tiene que trabajar de manera diligente para llevarla a cabo. La autoridad
sobre la toma de decisiones se extiende en todo el proceso productivo,

incluyendo la selección de entradas.
En la industria privada, la autoridad sobre la toma de decisiones tiende

a centralizarse en una sola persona, o en un grupo muy pequeño de indivi-
duos.
En el Excelencia Exclusiva, Michael es el único que toma decisiones. Él decide qué

pone en el menú, cuánto cobra a la clientela, cuándo abre el restaurante, cuántos
camareros trabajan en cada turno, etcétera.
En las grandes empresas, puede haber un comité ejecutivo encabezado por un
director ejecutivo; todos juntos tomarán las decisiones teniendo en cuenta el pro-
ceso productivo.
El carácter centralizado de la autoridad sobre la toma de decisiones hace

posible, al mismo tiempo, que la empresa pueda alcanzar su objetivo de pro-
ducción. La probabilidad de que haya decisiones conflictivas se reduce cuan-
do todas las decisiones se toman por un solo grupo o una sola persona.2 Esto
da a las personas líderes una considerable flexibilidad hacia las decisiones
que toman, siempre que se mantengan dentro de los límites de la ley. No
necesitan predecir o adivinar las decisiones de los otros ni preocuparse sobre
cómo los demás las pueden criticar.
La autoridad sobre la toma de decisiones dentro de la industria educati-

va tiende a convertirse en más difusa y descentralizada. Hay muchos gru-
pos e individuos que tienen autoridad sobre la toma de decisiones en aspec-
tos específicos de la producción de educación, incrementando la probabili-
dad de que una decisión tomada por un individuo entre en conflicto direc-
to con otra, tomada por algún otro.
Las personas con poder de decisión incluyen:
2 Hay diferencias muy significativas en la autoridad sobre la toma de decisiones de los

líderes de las industrias privadas y las atribuidas al personal directivo de las escuelas..
• el ministro nacional de educación,

• el Gobierno local,
• los consejos escolares de cada escuela,
• los funcionarios del distrito,
• la directora de la escuela.
Con el fin de ilustrar este punto, asumid que la directora de la escuela decide que
los estudiantes, para cumplir con las expectativas de la comunidad, necesitan
tener más tiempo de formación dedicado a la enseñanza de matemáticas y lengua.
Una opción sería incrementar la cantidad de días que van a la escuela. Sin embar-
go, esta decisión la toma el ministro nacional de educación. Otra posibilidad es
aprovechar de un modo más eficiente el tiempo en que los estudiantes están en
la escuela y solicitar que destinen una hora por día a estudiar matemáticas y len-
gua. Pero eso reduciría el tiempo disponible para las otras asignaturas.
De esta manera, se entraría en conflicto con las directrices de la dirección local del
plan de estudios, las cuales especifican que las escuelas tienen que dar enseñanza
en asignaturas especiales, como higiene dental o abuso de sustancias. Es posible
que durante el día no haya bastante tiempo para dedicar una hora extra a las
matemáticas y a la lengua.
Como podéis ver, el carácter descentralizado de la toma de decisiones

puede restringir la capacidad de la directora para gobernar la escuela, así
como la capacidad de la escuela para cumplir con el objetivo de producción.
2.2.2. Control sobre el proceso productivo
La cuestión sobre quién tiene la autoridad en la toma de decisiones está

íntimamente relacionada con el asunto de qué parte del proceso productivo
corresponde a la autoridad. Por lo tanto: ¿Es la autoridad lo bastante amplia
para extenderse sobre todo el proceso productivo o tiene unas competencias
mucho más restringidas?
La teoría de la producción económica argumenta que las personas líderes

con una autoridad sobre la toma de decisiones más amplia y profunda
están mejor situadas para guiar a la empresa con éxito hacia la consecución
de su objetivo de producción.
Volvamos al ejemplo del Fútbol Club Barcelona. Si el presidente ya no pudiera

decidir quién se contrata para entrenar al equipo, su autoridad sobre la toma de
decisiones habría disminuido considerablemente. Si careciera de capacidad para
determinar los precios de las entradas o los salarios de los jugadores, su autoridad
quedaría muy recortada. Al extraer más y más aspectos de su competencia sobre
la toma de decisiones, su habilidad para conducir al club hacia la consecución de
su objetivo de producción de ganar la liga se vería notablemente rebajada.
Cuanto más dispersado se encuentre el proceso, ya se trate de una disper-

sión espacial o temporal, más débil será la capacidad del líder para influir
sobre la calidad del producto. Por esta razón, la teoría de la producción eco-
nómica asume que un líder tiene control sobre el proceso productivo. La
envergadura de la autoridad sobre la toma de decisiones de una persona líder
está directamente relacionada con el grado de centralización del proceso pro-
ductivo.
En el ejemplo tradicional de una empresa productiva, todos los procesos

de producción tienen lugar dentro de un edificio o una fábrica. Esto facilita
el control y la supervisión del proceso. La producción deviene cuando la
fábrica está abierta. Si no hay trabajadores dentro del edificio, se producen
mercancías. Esta manera de producir facilita el control de calidad. Al deter-
minar la mala calidad de un producto, la compañía busca, por mediación del
proceso productivo, la causa de los defectos. Entonces puede diseñar e imple-
mentar una solución.
En consecuencia, un proceso de producción altamente centralizado tiene

una relación positiva con la probabilidad de la empresa de alcanzar su obje-
tivo: cuanto más centralizado, mayor será la probabilidad.
El restaurante Excelencia Exclusiva encaja muy bien con este modelo tradicional.
Toda la comida se produce dentro de las paredes del restaurante dando a Michael
Rudolph la capacidad de mantener un alto grado de control de calidad. Michael
determina los términos de producción, como en qué momento tienen que estar
los trabajadores en el restaurante, qué comidas se preparan y de qué manera. Si
hay algún cliente que le advierte de un descenso en la calidad, Michael puede bus-
car la causa mediante el proceso seguido por el personal del restaurante para pre-
parar la comida. En ese momento, está capacitado para determinar los cambios
necesarios para una mejora de la calidad.
La solución puede ser tan sencilla como la de añadir especias o la de incrementar

la cantidad de tiempo en el horno. También puede tratarse de algo más drástico,
como despedir a alguna persona de la plantilla.
Todas estas opciones están a disposición de Michael gracias al carácter centraliza-
do del proceso de producción y a su gran autoridad sobre la toma de decisiones.
Por lo tanto, Michael está bien equipado para maximizar los beneficios del restau-
rante y cumplir su sueño de ampliar su negocio.
La directora de una escuela se tiene que enfrentar a otros retos. El carác-

ter disperso del proceso de producción de la educación hace que sea mucho
más difícil para la directora ejercer el control de calidad.
A diferencia del restaurante, donde la comida tan sólo se produce cuando

el restaurante está abierto, el proceso de producción de la educación no está
limitado a las siete horas en que los estudiantes están en la escuela, cinco
días a la semana, durante nueve meses por año. Los estudiantes no cierran
sus cerebros a los aprendizajes que puedan tener fuera de la escuela al acabar
el horario escolar.
Más bien es al contrario, la producción de educación continúa. El resto

del tiempo, las familias y toda la comunidad están supervisando y dirigen el
proceso de producción de la educación. La escuela tiene muy poco o ningún
control sobre este aspecto de la producción.
Sin embargo, la producción que tiene lugar fuera del control escolar tiene
un impacto directo sobre la calidad de la producción de dentro de la escue-
la, y dificulta la atribución del aprendizaje de los estudiantes a los procesos
que tienen lugar en el ámbito escolar.
Los indicadores del estado socioeconómico de las familias, como los

ingresos familiares, el nivel educativo de las familias y la cantidad de libros
que hay en casa, se utilizan frecuentemente como factores para explicar por
qué algunas personas son mejores estudiantes que otros.
El simple hecho de que las escuelas pongan deberes para hacer en casa es
señal de su creencia en que la producción de la educación no se limita al
interior del edificio escolar. Las escuelas esperan que los estudiantes continú-
en aprendiendo cuando no están en la escuela.
El control de calidad es, por lo tanto, muy difícil de llevar a cabo en un

entorno como este. La producción no está tan claramente diseñada como en
una empresa.
En el caso del restaurante, se seleccionan y se compran los ingredientes y

se llevan al restaurante, donde se almacenan hasta que el personal de la coci-
na los necesite. Cuando algún cliente hace un pedido, la persona encargada
de la cocina coge los ingredientes necesarios y los prepara para el jefe de coci-
na, que los combina en el menú final. Después, un miembro del personal
lleva la comida al cliente.
En el caso de la educación, los estudiantes no tan sólo se mueven dentro

de la comunidad (por ejemplo, en casa o en la escuela), sino que también se
mueven entre las escuelas.
Sin duda, cuando la directora de una escuela tiene que asumir el esfuerzo
de determinar qué nivel de la producción educativa es la causa de los resul-
tados débiles de un estudiante determinado, se enfrenta a un desafío muy
grande: ¿Dónde empieza el proceso? ¿Quizás en el momento en que el estu-
diante empieza la escuela básica? ¿O antes, en el momento en que el niño
nació?
Como consecuencia del carácter disperso del proceso de producción, para

la directora será muy difícil determinar cómo se relacionan todas las perso-
nas que hay involucradas en él, aunque debe hacerlo si quiere diseñar e
implementar un plan para corregir los errores en la calidad.
Y como la escuela no controla todo el proceso de producción, quizás será

posible crear e implementar una solución.
Asumid que la directora ha determinado que el estudiante no recibía bastante

atención en casa. La directora cree que el resultado del estudiante en el examen
habría sido mejor si su familia le leyera más a menudo. Sin embargo, la directora
tan sólo puede recomendar esta solución a la familia. La autoridad de la directo-
ra sobre la toma de decisiones no se puede aplicar a los aspectos del proceso edu-
cativo que tienen lugar en casa de los estudiantes.
Por lo tanto, las directoras tienen que localizar sus esfuerzos hacia el con-
trol de calidad en la producción que tiene lugar dentro de los límites del edi-
ficio de la escuela. Eso restringe su capacidad para dirigir su escuela hacia la
consecución de su objetivo de producción.
2.2.3. Selección de entradas y salidas
La asunción de que las personas líderes tienen autoridad sobre la toma de

decisiones en todo el proceso productivo pone énfasis en el hecho de que
utilizarán esta autoridad, de manera adecuada, con el fin de seleccionar las
entradas y salidas que permitan a su empresa alcanzar su objetivo de produc-
ción.3 Esto requiere que los líderes identifiquen y seleccionen el plan de pro-
ducción óptimo.
Básicamente, un plan de producción es una receta que explica la manera

mediante la cual una empresa puede producir un conjunto de salidas, sea un
solo producto o más.
Este plan dice a la empresa la cantidad de salidas que se podrán producir

utilizando una cantidad específica de cada entrada. El formato general de un
plan de producción es el siguiente:
Plan1=(salida1,salida2...,salidaM,entrada1,entrada2,entrada3...,entradaN)
El plan incluye M salidas y N entradas, donde M y N son algún número

positivo diferente de cero. Específicamente, este plan indica qué cantidad de
entradas N se necesitan para producir una cantidad determinada de cada una
3 La teoría de la producción económica da particular importancia a la capacidad de

las personas líderes para la selección de las entradas que se utilizarán en la produc-
ción y las salidas que obtendrán de ella.
de las salidas M. Fijaos que este plan tiene un subíndice 1. Hay muchos pla-
nes de producción para cualquier conjunto determinado de salidas de cual-
quier conjunto de entradas.
Con el fin de concretar un poco más este concepto, consideraremos un

plan de producción que Michael Rudolph podría utilizar para producir una
cena del lunes.
Asumiremos que la única cena que hay los lunes en el Excelencia Exclusiva es un
menú con filetes. Los planes de producción entre los que haría su elección
Michael tendrían sólo una salida: cena de filetes.
Según los análisis de demanda del mercado que ha llevado a cabo, Michael sabe
que un lunes normal hay unos veinte pedidos de filetes. La preparación de estos
veinte menús requiere unas entradas determinadas, como los ingredientes de la
comida, las personas que tienen que cocinarlo y las que han de servir los menús,
los platos y la vajilla, las sillas y las mesas para la clientela.
Michael tiene que seleccionar un plan de producción de entre todos los planes de
producción posibles. Un plan para los menús de filetes de los lunes por la noche
incluye que Michael tenga que hacer un pedido al carnicero de treinta filetes de
ternera y que disponga de una persona para preparar, cocinar y servir los menús.
Otro plan podría ser que Michael comprase una ternera entera y que la matara él
mismo.
Los planes de producción pueden variar mucho para cada entrada. Claro
está que algunos planes de producción son más eficientes que otros.
El plan más eficiente es aquel en que todas las capacidades productivas de

cada una de las entradas está maximizada y en el que el gasto está minimi-
zado. De la persona líder depende determinar cuál es el plan de producción
que cumpla con el objetivo de producción de la empresa de manera más efi-
ciente.
El plan de producción óptimo es el que sea más eficiente. La figura 3.1

representa el conjunto de planes de producción óptimos para una empresa
específica que produce una salida.
Figura 3.1. Frontera de la producción eficiente
25
20
15
0
Z’ Z* Z” Z
El eje vertical indica la cantidad (Q) de la salida producida. El eje horizon-

tal representa la cantidad de entradas (Z) necesarias. Asumid que todas las
entradas incluidas en estos planes de producción han sido combinadas den-
tro de un solo número y que este número está en el eje horizontal.
La línea curva se llama frontera de la producción eficiente. Representa

los planes de producción más eficientes disponibles para la empresa.
Cada punto por debajo de esta frontera es un plan de producción factible

a disposición de la empresa. Los puntos por encima de la frontera son planes
de producción no disponibles para la empresa. Pero: ¿Por qué?
Acordaos de que los planes más eficientes son los que maximizan las posi-
bilidades productivas de las entradas. Por lo tanto, para una cantidad deter-
minada de entradas, la frontera es la cantidad más alta de salidas que la
empresa es capaz de producir. Con el fin de incrementar la producción, la
empresa tiene que utilizar más entradas, lo que significa que se tienen que
mover hacia la derecha sobre el eje horizontal.
Volvamos al restaurante Excelencia Exclusiva, y evaluemos cuál es el plan

de producción óptimo para el menú de filetes de los lunes por la noche.
Como hemos dicho antes, Michael sabe que necesita producir veinte menús de
filetes de ternera y que tiene que seleccionar el plan de producción óptimo. Si
tuviera este gráfico, podría dibujar una línea horizontal en el punto veinte del eje
vertical. Esta línea representa todos los planes de producción que pueden produ-
cir veinte menús de filetes de ternera. Mediante este gráfico, puede ver que la
combinación de entradas z* es la que permite producir los menús de manera más
eficiente.
¿Por qué z* es el plan de producción más eficiente? Considerad los conjuntos de
entradas a la derecha y a la izquierda de z*. Si Michael hubiera seleccionado los
planes de la izquierda, por ejemplo z', no sería capaz de producir la cantidad de
menús requerida. Tan sólo podría producir quince menús como máximo con este
conjunto de entradas z'. Esto significa que no llegaría a cubrir la demanda de vein-
te menús.
¿Qué pasa con los conjuntos de entradas a la derecha de z*? Michael puede llenar
la demanda de los consumidores con estos planes de producción. Sin embargo, si
seleccionara uno de estos planes, malgastaría capacidad productiva.
Considerad el conjunto de entradas z'. Este conjunto de entradas puede producir
veinticinco menús en su máximo grado de productividad. Sin embargo, Michael
sabe que tan sólo venderá veinte y, por lo tanto, se malgastarán cinco.
Si Michael quiere cumplir el sueño de ampliar su negocio en nuevos mercados,
tiene que maximizar sus beneficios. Al adoptar un plan de producción que utili-
za la combinación de entradas z' para producir veinte menús, incurriría en costes
adicionales de producción inútiles que no podría contrarrestar incrementando las
ventas.
Es poco probable que la persona líder de una empresa tenga delante un

gráfico como este al seleccionar un plan de producción. Sin embargo, las
acciones llevadas a cabo por las empresas en la realidad se parecen al proce-
so discutido antes.
Las empresas desarrollan una búsqueda permanente de medios para

obtener más de sus entradas, es decir, que se mueven hacia la frontera de
producción eficiente. Eso requiere que las empresas tengan la libertad de
escoger entre diferentes combinaciones de entradas. Sin la libertad para
escoger entradas las empresas no podrían ajustar sus procesos productivos
con el fin de adoptar el plan de producción óptimo y alcanzar su objetivo

de producción.
Con la expansión del mercado global se ha incrementado el conjunto

de entradas al alcance de las empresas. Éstas ya no tienen que depender de
los mercados locales o nacionales para proveerse de todas las entradas nece-
sarias para sus procesos productivos.
Al abrirse un mercado global adicional, Michael tiene acceso a sus productos:

especias, salsas y maquinaria. Algunos de estos productos reemplazarán los que
Michael utiliza ahora en el restaurante, en caso de que sean más baratos o de
mejor calidad. Otras serán entradas a las cuales Michael no tenía acceso antes. Al
comprar estos nuevos productos, es posible crear nuevas comidas para los menús
que atraigan a más clientes.
Por lo tanto, la teoría de la producción económica predice que, con un

mercado más amplio, las empresas tendrían que ser capaces de ser más efi-
cientes con sus planes productivos y estar mejor ubicadas para alcanzar sus
objetivos de producción.
Sin embargo, las empresas no tienen flexibilidad total en las entradas que
consumen o las salidas que producen. Hay normativas que implantan res-
tricciones sobre los planes de producción que las empresas pueden escoger.
A la mayoría de las empresas se les requiere atenerse a determinadas

normas de seguridad. El plan de una empresa tiene que incluir estas entra-
das. Una empresa podría escoger tener más de estas entradas, pero está
prohibido por la legislación. Porejemplo, en el Excelencia Exclusiva,
Michael ha de conservar la ternera y tener congeladores. Cada una de las
etapas en la preparación de la comida requiere un equipamiento de segu-
ridad específico.
Aunque estas restricciones pongan barreras a los esfuerzos de una empre-

sa para encontrar el plan de producción óptimo, las normativas también
pueden beneficiar la producción. De esta manera, las normativas sirven para
incrementar la productividad y la eficiencia de los trabajadores. Un entorno

de trabajo más seguro significa menos accidentes laborales y, por consiguien-
te, una tasa de absentismo inferior, ya que los trabajadores no necesitan
pedir días para recuperarse.
Las escuelas no tienen la misma flexibilidad que las empresas en la selec-

ción del plan de producción. Esta es una consecuencia directa del hecho de
que no tienen control sobre todo el proceso de producción.
Recordad que la persona líder tan sólo puede ejercer su autoridad sobre la
toma de decisiones para alterar el consumo de entradas de la escuela y la pro-
ducción de la salida sobre la cual ejerce control. Para todas las otras entradas
y salidas, las escuelas tienen que aceptar y/o escoger entre las decisiones pro-
ductivas tomadas por otros.
Tomemos el ejemplo que hemos puesto antes, el de la directora que cree que su
escuela puede alcanzar mejor sus objetivos haciendo que los estudiantes pasen
más tiempo en el centro. La directora está convencida que eso dará más tiempo
al personal docente para enseñar y a los estudiantes para practicar con la guía del
profesorado. Cree que el calendario escolar tendría que tener veinte días más.
Sin embargo, esta es una entrada que queda fuera de su ámbito de autoridad sobre
la toma de decisiones. Un departamento ministerial ya ha decidido la duración
del calendario escolar. Por lo tanto, la directora no puede seleccionar ningún plan
de producción que implique un cambio en el calendario escolar determinado por
el ministerio.
Los estudiantes, la entrada más importante en la educación, son un ejem-

plo perfecto. La mayoría de las escuelas públicas no puede seleccionar a los
estudiantes que se matriculan en ellas. Al contrario, están obligadas por ley
a admitir a todos los estudiantes empadronados en su área geográfica.
Muchas de las entradas más importantes en la educación quedan fuera del
ámbito de la autoridad sobre la toma de decisiones de la directora.
El resto de recursos al alcance de la escuela, como el personal docente y

el material escolar, se pueden ajustar más según el tipo de estudiante. Por lo
tanto, el proceso de producción educativo de una escuela tan sólo será más
eficiente si se ajusta a este tipo determinado de estudiante. Este es un argu-

mento muy relevante para los programas de selección de una escuela.
Las escuelas no están restringidas tan sólo en la selección de los planes de

producción, sino también por su incapacidad de poner tasas diferentes según
los niveles de calidad educativa.
El Excelencia Exclusiva ofrece menús con diferentes precios. Para aquellas

personas dispuestas a pagar ciertas cantidades de dinero por una comida, el
menú les ofrece dulces y vinos finos. El menú incluye otras comidas para las
personas que quieren un menú de calidad a un precio razonable. La diferen-
ciación de precios no es posible para muchas escuelas. No se puede decir a
las familias: “¿Qué calidad educativa pedís para vuestros niños? Tenemos tres
opciones a vuestro alcance: baja, media y alta calidad. Los precios se incre-
mentan con la calidad.” Al contrario, todas las familias pagan el mismo pre-
cio sea cual sea la calidad obtenida.
Sin embargo, la calidad de la educación recibida por los diferentes estu-

diantes dentro de la misma escuela puede variar, aunque todo el mundo
“paga” lo mismo. Algunas profesoras son mejor que otras. Algunos estudian-
tes son más inteligentes que otros. Las políticas escolares pueden proporcio-
nar a los estudiantes, de manera implícita, una calidad educativa que la
escuela considera que se ajusta a las demandas de las familias o que es la que
se “merecen” los estudiantes.
La incapacidad de las escuelas para poner tasas diferentes restringe la posi-

bilidad de adquirir una variedad de entradas necesarias para una mejor edu-
cación del conjunto de estudiantes.
Ya hemos hablado de cómo la expansión del mercado global puede

beneficiar a los procesos productivos de las empresas privadas. Con todo: ¿El
proceso de producción educativo se beneficia de manera similar? Es casi
seguro que no. Una comparación de los mercados de las dos entradas más
importantes para una escuela (el personal docente y los estudiantes) con las
entradas más importantes para el Excelencia Exclusiva (los ingredientes y el

personal de cocina) revela que los mercados de entradas para la educación
están mucho más localizados.
Asumimos que no hay ninguna barrera legal para la importación de estas

entradas, como impuestos, tarifas o embargos. En este caso, restringiremos
nuestras comparaciones a los efectos de la eficiencia de las entradas compra-
das en el mercado global.
Contratar personal docente y aceptar estudiantes de otros países podría

ser una decisión muy ineficiente por parte de las escuelas. ¿Pueden hablar la
misma lengua? Si no pueden, la frontera de la lengua pondría barreras de
consideración en la producción de educación, lo cual tendría como resulta-
do una actividad académica más baja de la que existiría sin estas barreras.
¿Dónde vivirían los estudiantes extranjeros? ¿La escuela tendría que cons-
truir apartamentos o contratar a familias locales para alojar a los estudiantes
extranjeros? Este no sería el uso más eficiente que la escuela podría hacer de
sus escasos recursos.
Un plan de producción óptimo para la escuela tendría que aceptar estu-

diantes y contratar a personal docente del mercado local.
La industria privada no se enfrenta necesariamente a estas ineficiencias al

utilizar entradas adquiridas en el mercado global. Si asumimos que los ingre-
dientes domésticos y los locales son de la misma calidad, Michael Rudolph
será capaz de hacer la misma comida con cualquiera de los ingredientes
mencionados. Este no es el caso si el personal docente no habla la misma
lengua que los estudiantes.
Dos profesoras, una autóctona y otra extranjera, pueden tener la

misma calidad, pero sus métodos de enseñanza y de aproximación a las
asignaturas, ser muy diferentes. La educación que produjeran podría no
ser del mismo nivel. Además, si uno de los objetivos de la escuela es socia-
lizar a los estudiantes en las normas y los comportamientos locales, es
posible que el personal docente importado de fuera no estuviera tan fami-

liarizado con ello.
Sin embargo, las barreras de la lengua no tienen que hacer que todas
las entradas humanas sean menos eficientes. Pensad en dos cocineros o
cocineras que hayan recibido la misma enseñanza culinaria. Cada uno
podría producir platos de la misma calidad, ya que la mayoría de las entra-
das con las cuales interactúan son inanimadas (por ejemplo, los ingre-
dientes o el material de cocina). Ciertamente, un cocinero extranjero
puede tener dificultades para comunicarse con el resto del personal del
restaurante, aunque sea posible automatizar muchas de las actividades
cotidianas del restaurante con el fin de reducir la necesidad de interaccio-
nes verbales. No hay muchas probabilidades de que esta automatización
mejorara la eficiencia productiva de una profesora que no puede comuni-
carse con sus estudiantes.
Igual que en la industria privada, las escuelas se enfrentan a normativas

que restringen la selección de entradas y de las salidas que producen.
Estas normativas ponen restricciones sobre los planes de producción que

una escuela puede seguir. Es imposible hacer una enunciación sobre la mane-
ra en que estas normativas influyen en la eficiencia con la que se produce la
educación. Algunas normativas pueden forzar a las escuelas a consumir más
cantidad de la necesaria de una entrada determinada y, por lo tanto, ocasio-
nar un gasto.
Muchas agencias gubernamentales requieren que los estudiantes completen

una cantidad específica de créditos en matemáticas, lenguas y ciencia.
Las escuelas tienen que contratar personal docente licenciado. En algunas
jurisdicciones, las aulas no pueden tener más de un número determinado de
estudiantes.
Sin embargo, las normativas incrementan la eficiencia si previenen

a las escuelas sobre el riesgo de seleccionar planes de producción inefi-
cientes.
2.3. Mercados competitivos
En el subapartado anterior sobre estructura organizativa, hemos examina-

do muchas asunciones fundamentales de la teoría de producción económi-
ca que permiten que una empresa pueda alcanzar su objetivo de producción.
Al controlar el proceso de producción y seleccionar las entradas que uti-

lizará y las salidas que producirá, un líder empresarial puede hacer uso de su
autoridad sobre la toma de decisiones para hacer lo mejor para la empresa,
es decir, conseguir su objetivo de producción. Claro está que en todo ello
existe una tensión. Lo mejor para la empresa quizás no será lo mejor para los
consumidores, y viceversa. Así pues, la asunción de los mercados competiti-
vos busca equilibrar dicha tensión.
Incluso aquellos de vosotros que nunca habéis hecho un curso de econo-

mía antes, habéis oído hablar de los mercados competitivos. Los mercados
competitivos se relacionan con frecuencia con el mantenimiento de precios
bajos y el incremento de la productividad.
La teoría de la producción económica asume que las empresas se enfren-

tan a la competencia de otras empresas en los mercados de entradas y de sali-
das.
En este subapartado, exploraremos las implicaciones para la producción

en la industria y la educación privadas.
Los mercados competitivos son la antítesis de los mercados monopolistas.

En un mercado monopolista tan sólo hay una empresa que es la única que
produce una salida determinada. Cualquier consumidor que quiera comprar
esta salida lo tiene que hacer en esta empresa. Mientras haya demanda del
producto, la empresa monopolista podrá vender el producto al precio que
quiera. Esto es posible porque no hay ninguna otra empresa que venda el
mismo producto que pueda rebajar el precio puesto por la empresa monopo-
lista y se quede con su clientela. Si las empresas redujeran sus costes de pro-
ducción y distribuyeran estos ahorros entre todos los consumidores, podrían

disminuir los precios. Con una demanda constante del producto, la empre-
sa monopolista no tiene ninguna necesidad de preocuparse por mejorar la
calidad con el fin de mantener la clientela. Sin ninguna competencia la
empresa monopolista se enfrenta a muy pocos incentivos para reducir el pre-
cio o incrementar la calidad.
En un mercado competitivo, todas las empresas buscarán medios para

mejorar la calidad de sus productos y atraer una porción mayor del mercado
de consumo.
Por ello, definimos los mercados competitivos como la fuente de inno-

vaciones en el diseño de los productos y en la tecnología productiva.
En los mercados competitivos, las empresas mantienen una búsqueda
constante de márgenes competitivos que incrementen sus ventas y sus
beneficios.
Hay tres aspectos clave en los mercados competitivos:
1) Las empresas compiten unas con otras para acceder a bienes producti-
vos en los mercados de entradas.
2) Las empresas compiten unas con otras por los consumidores en los
mercados de salidas.
3) No hay barreras para entrar o salir en ninguna empresa.
2.3.1. Competencia en el mercado de entradas
Tal como hemos dicho antes, la competencia actúa como un mecanismo

de control de precios. La competencia previene que ninguna empresa pueda
poner su propio precio. Cada empresa tiene un incentivo para poner un pre-
cio inferior al de sus competidores con el objetivo de reclamar una porción
mayor del mercado e incrementar su renta.
Considerad el papel de la competencia en el mercado de entradas para

una de las entradas que Michael utiliza en su restaurante.
Imaginaos que el Excelencia Exclusiva fuera la única empresa que comprara barras
de pan. Entonces, el restaurante del Michael tendría un poder monopolista en el
mercado de entradas de las barras de pan.
Si las empresas productoras de barras de pan quieren vender cualquier producto,
lo tienen que hacer en el Excelencia Exclusiva al precio que ponga Michael
Rudolph. Sin embargo, este precio tiene que cubrir los costes de los hornos a fin
de que no pierdan dinero. Si no es así, tendrían que cerrar y Michael no podría
comprar barras de pan. Sin embargo, asumid que el plan de producción óptimo
de Michael incluye las barras de pan. Por lo tanto, con el fin de alcanzar su obje-
tivo de producción, Michael tiene que comprar barras de pan a un precio que sea
como mínimo igual a los costes de producción de los hornos.
2.3.2. Competencia en el mercado de salidas
Volviendo a la competencia en los mercados de salidas, considerad que el

Excelencia Exclusiva es el único restaurante en un radio de cincuenta millas
que sirve tostadas, producto que, por algún motivo, disfruta de una gran
demanda. Si la clientela tiene que satisfacer sus deseos de comer tostadas, las
tiene que comprar en el Excelencia Exclusiva. Por lo tanto, Michael las puede
poner a un precio muy superior al de sus costes de producción. Esto es así
porque sabe que los consumidores tan sólo pueden comprar tostadas en su
restaurante.
Ahora imaginaos que hay muchos restaurantes especializados en tostadas

dentro de la zona del Excelencia Exclusiva. Los restaurantes se verán obliga-
dos a competir unos con otros para ganar clientela. Con el fin de compren-
der una parte del mercado, los restaurantes intentarán diferenciar sus tosta-
das de las de sus competidores.
Los principales medios para ganar una parte del mercado serán la
calidad y el precio. En ambas formas de competencia, los consumidores
se beneficiarán al obtener un producto de mejor calidad y/o a un precio
inferior.
2.3.3. Barreras en las entradas y salidas
Al considerar si se entra o no en un mercado particular, las empresas siem-

pre quieren conocer el beneficio potencial.
Se asume que las empresas buscan beneficios. Por lo tanto, la ausencia de

barreras en las entradas y salidas es esencial.
Recordad cuál era la razón principal por la cual Michael abrió su negocio:
vio que había beneficios potenciales.
Una vez entró en el mercado, los consumidores se beneficiaron del incremento de

la competencia mediante precios más bajos y/o mejor calidad. Si hubiera barreras
para entrar y no existiera la competencia de Michael, los restaurantes podrían
subir los precios y bajar la calidad de la comida. Por lo tanto, habría una pérdida
para los consumidores.
Dar inicio a un negocio o expandirlo tiene ciertos elementos de riesgo. Sin embar-
go, Michael intenta ganar suficientes beneficios con el fin de ampliar su restau-
rante, siendo consciente de que no hay posibilidad de fracasar. Sabe que puede
recortar sus pérdidas cerrando el local, en caso de que no sea capaz de obtener
beneficios. Si hay barreras para salir, Michael continuará operando, incrementan-
do sus pérdidas y su deuda. En este caso, Michael no querría correr este riesgo y
nunca habría abierto el Excelencia Exclusiva.
Una vez más, un descenso de la competencia tiene la tendencia de incre-

mentar los precios y debilitar los incentivos a las mejoras de la calidad y las
innovaciones, ocasionando pérdidas para los consumidores.
Las personas que son críticas con las escuelas públicas a veces hablan del
poder monopolista de estas escuelas en el mercado. Como resultado de su
poder monopolista, el coste que se tiene que asumir para el funcionamiento
de las escuelas es muy elevado, y la calidad de la educación producida, dema-
siada baja.
Este punto de vista argumenta que los programas de selección de las

escuelas crearían un mercado escolar en el cual las escuelas tendrían que
competir unas con otras para tener estudiantes y conseguir la financiación
correspondiente. Caerían los precios, se incrementaría la calidad y los con-

sumidores saldrían beneficiados.
Estos son reclamos básicos. Sin embargo: ¿Son correctos? Técnicamente,

las escuelas no son monopolios.
Las escuelas se enfrentan a la competencia tanto en los mercados de

entradas como en el de salidas. Sin embargo, es cierto que la magnitud de
esta competencia es inferior que la que tienen las industrias del sector priva-
do y que la que quieren crear los defensores de la escuela selectiva.
Pensad en la competencia que tienen las escuelas en los mercados de

entradas de los estudiantes y el personal docente, sus dos entradas más
importantes.
Tal como hemos dicho antes, la mayoría de los estudiantes escoge la

escuela según la zona donde viven; es decir, no son las escuelas las que com-
piten para escoger a los estudiantes. De todas maneras, aunque las escuelas
públicas no compiten por los estudiantes, hay competencia por los estudian-
tes entre las escuelas públicas y las privadas. Esta competencia tiende a ser
inferior a las escuelas que compiten por los estudiantes con mejores resulta-
dos académicos y que tienen familias con más recursos económicos para ir a
una escuela privada.
Las escuelas compiten por el personal docente. A veces, esta compe-

tencia es tan fuerte que las escuelas tienen dificultades para atraer perso-
nal docente competente. Las destrezas y el conocimiento de una profeso-
ra se pueden aplicar de manera productiva en muchas empresas diferen-
tes de las escuelas. Por ejemplo, una profesora de lengua puede trabajar
como editora en una editorial, o una de educación física desarrollar su
labor en el departamento recreativo de una comunidad.Aunque las escue-
las se enfrentan a la competencia en los mercados de entradas de estu-
diantes, ésta no es tan fuerte como en el mercado de entradas del perso-
nal docente.
Hay muchas empresas que piden las destrezas y el conocimiento de las

profesoras de ciencias o matemáticas. Sin embargo, las escuelas tienen que
encontrar los medios para competir con estas empresas si vuelan a una pro-
fesora calificada en sus aulas.
El producto que las escuelas venden en el mercado de salidas es la cali-

dad de la educación que dan a los estudiantes. Sin embargo: ¿Quién consu-
me esta educación?
Es apropiado considerar a las familias, y no a los estudiantes, como los

consumidores de educación. Las familias determinan dónde quieren vivir y,
por lo tanto, a qué escuela irán sus hijos. De la misma manera, las familias
deciden si pueden o no pagar los costes de matriculación de las escuelas pri-
vadas. Si las familias no valoran la educación dada por la escuela, o bien
cambiarán de residencia o bien enviarán a sus niños a una escuela privada.
Los economistas también ven las instituciones y las empresas de ense-

ñanza postsecundaria como consumidoras de educación. Si estas institucio-
nes consideran que la educación dada por una escuela determinada es infe-
rior a los estándares, dudarán a la hora de admitir a sus estudiantes.
Así las cosas, las tasas de matriculación universitarias bajas son una medi-
da de calidad utilizada por las familias para seleccionar sus lugares de resi-
dencia, o para decidir si envían a sus niños a las escuelas privadas.
Los empresarios piden trabajadores con un conjunto de destrezas y cono-

cimientos específicos. Si los estudiantes se gradúan con unas destrezas y unos
conocimientos inferiores a los estándares, los empresarios no les querrán
contratar. Si los contratan, las empresas tendrán que gastar dinero u otros
recursos para facilitarles las destrezas y el conocimiento apropiado y, por lo
tanto, se incrementarán los costes de producción. La contratación de profe-
sionales con baja cualificación y las trayectorias de los graduados son facto-
res que también influyen en las decisiones de consumo de educación de las
familias. Las empresas tienen incentivos para no consumir una educación de
baja calidad y, por lo tanto, contratarán graduados de escuelas con nivel edu-
cativo superior. Las escuelas tienen muchas barreras para entrar y salir de la
industria educativa.
Los beneficios de la educación son generalmente muy escasos o casi inexis-

tentes, lo cual limita las probabilidades de abrir nuevas escuelas. Con respec-
to a la salida, las escuelas son parte integral de las comunidades. Aunque unas
tasas de matriculación bajas pueden demostrar que el cierre de una escuela
constituye una medida económica apropiada, las comunidades se esfuerzan
en prevenir el cierre de sus escuelas. La salida de la industria es, por lo tanto,
políticamente improbable. Las normativas sobre la asistencia ponen una
barrera adicional en la salida. Si una escuela cierra, sus estudiantes tienen que
ir a otra escuela que quizás no tenga la capacidad física apropiada.
Este punto de vista sostiene que, a pesar de que las escuelas se enfrentan
a un grado de competencia en los mercados de entrada y salida, hay barre-
ras muy significativas para entrar o salir de la industria educativa.
Con estas condiciones, la teoría de la producción económica predeciría

que el coste de la educación es superior a lo que tendría que ser, la calidad es
inferior a la que tendría que ser y la velocidad de innovación tecnológica es
inferior a la que tendría que ser.
Estas predicciones se pueden comprobar, estadísticas en mano, con la

función de producción de la educación que estudiaremos ahora.
3. Diseño e interpretación de las funciones de produc-

ción de la educación
Las FPE son una técnica estadística utilizada por los economistas para
analizar el plan de producción escogido por una escuela e interpretar la res-
puesta en cuestionas como las siguientes: ¿Qué eficiencia tiene el plan de

producción de una escuela en comparación con otro? Si una escuela quisie-
ra cambiar la manera en que utiliza alguna de sus entradas, ¿podría incre-
mentar la cantidad y/o calidad de su salida?
Tal como hemos visto en nuestra revisión de las asunciones de la teo-

ría de la producción económica, el nivel de eficiencia alcanzado por una
empresa en su producción depende mucho de tener:
1) Un objetivo de producción claro y bien definido.
2) Un líder emprendedor con autoridad sobre la toma de decisiones.
3) Un control sobre el proceso de producción.
4) La capacidad de seleccionar las entradas que utiliza y las salidas que

produce.
La figura 3.2 es el marco conceptual básico para cualquier FPE. Un

marco conceptual es una heurística que representa un fenómeno social. Los
marcos conceptuales pueden tener muchas formas. He aquí un ejemplo de
modelo de trayectoria.
Figura 3.2. Marco conceptual para el proceso de producción educativo
Este marco indica que las entradas se introducen en el proceso producti-

vo. Después, el proceso de producción expulsa las salidas. Fijaos en que los
rectángulos que rodean las entradas y las salidas son continuos, mientras que
el círculo en torno al proceso productivo es discontinuo. Este formato impli-
ca que el marco conceptual no dice nada sobre la combinación necesaria de
las entradas, durante el proceso de producción, para producir una salida.
El marco en cuestión asume que las escuelas utilizan su autoridad sobre

la toma de decisiones con el fin de seleccionar el conjunto de entradas más
eficiente para producir la salida deseada. Este modelo de trayectoria va acom-
pañado de un modelo estadístico utilizado por los economistas en sus análi-
sis del proceso de producción de la educación. El modelo estadístico tiene la
función siguiente:
Y = a + b x X1 + c x X2 + d x X3 + … + U
Hay cuatro componentes en este modelo, y en todos los modelos estadís-

ticos:
1) variable dependiente,
2) variables independientes,
3) parámetros,
4) margen de error.
La variable dependiente (Y) representa la salida de la función de produc-

ción. Cada una de las FPE tiene sólo una variable dependiente. El valor de
esta variable está determinado por los valores de las variables independien-
tes (por ejemplo, las X).
Cada una de las FPE incluye un margen de error (U) que, técnicamente,
es un artefacto estadístico. Eso representa todos los determinantes no iden-
tificados de Y.
Asumid que Y representa las tasas de graduación de institutos secundarios.

¿Cuáles son los determinantes (las X, o las variables independientes) que predicen
si un estudiante se graduará?
Tiene que haber unos determinantes que se puedan observar y medir. Dado que estas
variables, como el nivel educativo de las familias y las tasas de asistencia, se pueden
medir, es posible recoger los datos de entre los estudiantes y utilizarlos en el FPE.
Sin embargo, hay otros determinantes que no se pueden observar ni medir

tan fácilmente. Un ejemplo clásico es la motivación de los estudiantes.
Los estudiantes más motivados tienen más probabilidades de graduarse en los
institutos de enseñanza secundaria. Sin embargo, ¿cómo podemos medir la
motivación?
Los parámetros son el último componente del modelo. A diferencia de

las variables dependientes e independientes, los economistas no observan de
manera directa los valores de los parámetros.
Al contrario, el economista, primero tiene que reunir los datos sobre las
variables especificadas en este modelo y, después, conducir el análisis esta-
dístico con el fin de estimar los parámetros. Éstos indican cómo la variación
en la cantidad de una de las entradas cambia la cantidad de la salida.
Asumid que la variable independiente X representa la tasa de asistencia diaria

media en una escuela y que el análisis estadístico estima que el valor del paráme-
tro b es +0,5. Esto sugiere que, a medida que una escuela incrementa su tasa de
asistencia diaria en un punto del 1%, su tasa de graduación se incrementará un
0,5%.
En este apartado, veremos otras posibilidades de interpretar los resultados

de una FPE. Antes de poder estimar una FPE utilizando un software estadís-
tico, de los cuales hay muchos, se tienen que reunir los datos. Y antes de reu-
nir los datos, el investigador necesita saber qué ha de reunir. Eso quiere decir
que, en primer lugar, deberá especificar tanto las entradas como las salidas
de este modelo. Acto seguido, examinaremos estas cuestiones.
3.1. Escoger una salida y unas entradas
La salida incluida en una FPE habría de tener relación con el objetivo de

producción de la escuela.
Acordaos de que una asunción fundamental de la teoría de la producción

económica es que las empresas establezcan un objetivo de producción y diri-
jan todas sus energías productivas hacia la consecución de este objetivo. Se

supone que una FPE tiene que modelar este proceso productivo.
Si un economista escogiera una salida que no tuviera ninguna relación con

el objetivo de producción de la empresa, la FPE fracasaría al intentar capturar el
proceso de producción de la empresa. Se diría que los resultados tienen poca
validez, es decir, que no representan el fenómeno social que se está analizando.
Seleccionar una salida implica seguir tres pasos básicos:
1) En primer lugar, identificar el objetivo de producción de la escuela.

Éste determinará la salida utilizada en la FPE.
2) En segundo lugar, identificar los datos que representan mejor este obje-
tivo de producción.
3) En tercer lugar, determinar qué datos tenemos al alcance y examinar

de qué manera representan el objetivo de producción.
Identificar el objetivo de producción de la escuela es complicado en

razón de la distribución de la autoridad sobre la toma de decisiones en el pro-
ceso de producción educativo. Tal como hemos discutido antes, esta autori-
dad no está centralizada en una sola persona, como podría ser la directora de
la escuela. Más bien al contrario, hay una gran cantidad de personas que tie-
nen autoridad sobre la toma de decisiones en aspectos específicos del proce-
so. Esta descentralización tiene como consecuencia la existencia de objeti-
vos de producción múltiples. Consiguientemente: ¿Qué objetivos tendría
que poner el economista en su FPE?
El economista se encontraría, probablemente, con el hecho de que uno

de estos objetivos recibe más atención que otros por parte de los líderes y el
personal de la escuela. Recurrir a este objetivo como salida en la FPE puede
proporcionar al economista la mejor oportunidad para dar forma al proceso
de producción de la escuela.
De manera alternativa, si no hay ningún objetivo que domine sobre los

demás, lo mejor que podría hacer el economista es crear diferentes FPE: una
para cada uno de los objetivos de producción. El economista podría fracasar
al representar de manera adecuada el proceso de producción de la educación
si tan sólo escogiera un objetivo.
Una vez haya identificado la salida de la escuela (por ejemplo, el objetivo

de producción), el economista determina cómo medirlo. Imaginaos que el
objetivo de la escuela es maximizar los resultados académicos de los estu-
diantes: ¿Qué hace la escuela para medir el grado de éxito en la consecución
de su objetivo de producción?
La escuela está capacitada para utilizar las notas en los exámenes estanda-
rizadas a nivel local, provincial y estatal, o los informes académicos hechos
por el personal docente.
Otra dimensión útil para estimar el éxito de las escuelas son las asignatu-
ras: ¿Tienen las escuelas más interés por unas asignaturas que por otras?
Una vez más, el economista reunirá los datos sobre la salida más relacio-
nada con el objetivo de producción de una escuela. Si este objetivo se dirige
hacia el desarrollo de los estudiantes en matemáticas y lengua, estas materias
tendrían que ser las salidas utilizadas por el economista en su FPE.
Es posible que no se puedan reunir datos completos sobre la entrada

más relacionada con el objetivo de producción de la escuela. De nuevo,
asumid que el objetivo de producción de la escuela es maximizar el des-
arrollo académico de todos sus estudiantes a lo largo de todos los cursos
escolares.
Sin embargo, las únicas notas de exámenes disponibles son las de mate-
máticas de los dos primeros años de los cuatro niveles de enseñanza, y las
notas de los exámenes de lengua de los otros dos años. Si el economista deci-
de utilizar las notas de los exámenes de matemáticas:
• ¿Podríamos aplicar los resultados de la FPE en la producción de las notas

de los exámenes de lengua?
• ¿Los resultados de la FPE de la producción de las notas de los exámenes
de matemáticas de los primeros años son aplicables a la producción de
las notas de los exámenes de matemáticas de los dos años restantes, de
los cuales no tenemos datos?
• En otras palabras, ¿utiliza la escuela las mismas entradas en las mismas
cantidades para maximizar las notas de los exámenes de matemáticas de
la misma manera que lo hace para maximizar las notas de los exámenes
de lengua?
Las respuestas a estas preguntas dependerán de las asunciones hechas por

el economista sobre el proceso de producción de educación de una escuela.
Las asunciones son, con frecuencia, fuente de desacuerdos entre los investi-
gadores en relación con la validez de cualquier resultado de una FPE.
Recordad que la teoría de la producción económica asume que las empre-

sas tienen la capacidad de seleccionar las entradas que utilizarán en su pro-
ceso de producción y las cantidades de estas entradas. Sin embargo, las escue-
las no tienen la flexibilidad para seleccionar todas sus entradas.
Por lo tanto, las entradas incluidas en la FPE han de ser aquellas sobre las cua-
les la escuela tiene la autoridad para tomar decisiones y aquellas determinadas
por otros agentes con esta misma autoridad. Las entradas presentadas en una FPE
tendrían que ser aquellas incluidas en el plan de producción de la escuela.
Las entradas de la producción de educación se clasifican básicamente en

tres grupos:
1) La escuela y la clase.
2) La familia y el alumnado.
3) El contexto social.
1) Las dos primeras entradas –escuela y clase– son específicas para cada
una de las escuelas y de las clases y, por lo tanto, las caracterizan. Las entra-
das más utilizadas incluyen:
• las dimensiones de la escuela,

• la cantidad de libros en la biblioteca,
• el número medio de alumnos por aula,
• la autoridad de la directora.
Las entradas específicas de las clases caracterizan el proceso productivo

en el interior de cada una de las clases. Esto incluye entradas como:
• la calidad del personal docente,

• la cantidad de tiempo de enseñanza y
• los materiales escolares.
El grado de autonomía para seleccionar qué cantidad de cada una de estas

entradas se utilizará en el proceso productivo de cada escuela varía entre las
entradas y entre las escuelas.
2) Las entradas representadas por las familias y el alumnado son específi-

cas según los individuos. Se trata de las características de los estudiantes y de
sus familias que influyen en el proceso de producción educativo. Los econo-
mistas suelen utilizar medidas del nivel socioeconómico de las familias,
como: los ingresos y la educación.
Otras entradas representadas por las familias pueden ser la cantidad de

libros que tienen en casa, la cantidad de veces que la familia cena junta o la
cantidad de minutos al día que el padre o la madre ayudan al estudiante a
hacer los deberes.
Las entradas representadas por el alumnado utilizadas normalmente en

las FPE incluyen:
• los conocimientos previos del estudiante,

• la edad,
• la raza,
• la etnia,
• el género.
Las escuelas públicas tienen muy poco control, o casi ninguno, sobre
estas entradas en su proceso productivo.
3) Las entradas representadas por el contexto social son las que ha deter-
minado la comunidad donde está situada la escuela, que tiene influencia
sobre el proceso de producción educativo.4 Las tasas de crimen y desempleo
son algunos ejemplos de ello. Unas tasas de paro elevadas podrían reducir la
motivación de los estudiantes para tener éxito en la escuela al sentirse atra-
pados en una situación deprimente. Por otra parte, esas tasas de paro eleva-
das también podrían incrementar la motivación del alumnado para tener
éxito en la escuela, al ver el triunfo académico como un medio para salir de
una situación negativa. Puede ser que la comunidad de una escuela sea tan
amplia que incluya un estado o un país.
Como vemos, la amplitud del proceso de producción educativo hace que

nunca podamos identificar todas las entradas de un plan de producción de
una escuela. En cualquier caso, tenemos que identificar las entradas más
importantes. En este sentido, es útil que penséis en las tres categorías cuan-
do seleccionéis el conjunto de entradas para incluir en la FPE.
Pese a todo, las divisiones entre estas categorías no son impermeables. Un

economista puede ver una entrada específica como una característica de la
comunidad, mientras que otro la puede incluir como entrada de la escuela.
Ambos puntos de vista serán correctos, dependiendo de cómo se definan el
objetivo y el proceso de producción.
4 Esta categoría podría incluir las entradas requeridas por las autoridades estatales o
nacionales en el proceso de producción educativo.
Como podéis imaginar, no todas las entradas y salidas son fáciles de

medir. Considerad a la directora de la escuela y la calidad de la formación del
personal docente:
• ¿Qué queremos decir exactamente con directora de escuela y calidad de

la formación?
• ¿Qué esperamos del personal directivo y docente?
• ¿Qué queremos decir cuando hablamos de liderazgo débil, moderado o
fuerte?
• ¿Qué caracteriza la calidad como alta, media y baja?
Si asumimos que podemos contestar a estas preguntas, será posible medir

estas entradas mediante encuestas o haciendo observaciones de las clases.
Un ejemplo sería una encuesta hecha al personal docente sobre lo que pien-
san de las acciones del personal directivo de la escuela.
Sin embargo, hay datos sobre algunas entradas que son difíciles de reunir.
Considerad el entorno familiar de un estudiante; el hecho de reunir datos
sobre esta entrada requeriría que alguien visitara la casa de cada estudiante de
la escuela. Un ejercicio semejante sería muy costoso y llevaría mucho tiempo.
Al diseñar las FPE, los economistas tienen que equilibrar sus creencias
sobre el proceso productivo de una escuela y el grado de disponibilidad de
los datos.
3.2. Salidas múltiples y sus medidas
Tal como hemos discutido antes, la asunción de que las empresas tienen
un objetivo de producción claro y bien definido no se aplica necesariamen-
te en las escuelas. Frecuentemente, éstas tienen múltiples objetivos, como
maximizar el desarrollo académico y las tasas de graduación, y minimizar las
tasas de abuso de sustancias tóxicas. Cada objetivo adicional incrementa la
complejidad del plan de producción de una escuela.
Recordad que los planes de producción informan a la empresa sobre la

manera más eficiente de alcanzar su objetivo de producción. Los objetivos
múltiples suponen muchos desafíos para un economista. Discutiremos dos
desafíos relacionados:
1) Los procesos de producción diferenciados.
2) Las medidas múltiples de los objetivos de producción.
Considerad una escuela con dos objetivos de producción: maximizar el desarrollo

académico del alumnado y minimizar las tasas de abandono.
¿Cómo se pueden comparar los procesos de producción de cada uno de estos obje-
tivos? ¿Ambos necesitan las mismas entradas? La entrada representada por la
dimensión de la escuela es un ejemplo ilustrativo. Una mayor cantidad de estu-
diantes puede incrementar el volumen de cursos ofrecidos al alumnado. Una
mayor cantidad de cursos mejora la capacidad de la escuela para dar enseñanza
específica según estilos de aprendizaje específicos, intereses y habilidades diferen-
tes y, por lo tanto, los resultados académicos del alumnado mejorarán. Así pues,
el plan de producción para la maximización del desarrollo académico del alum-
nado diría a la escuela que incrementara la cantidad de estudiantes.
¿Qué cantidad de estudiantes necesita el plan de producción para minimizar las
tasas de abandono? Las escuelas más grandes pueden incrementar la probabilidad
de que los estudiantes se transformen en caras sin nombre en medio de una mul-
titud. Por lo tanto, los estudiantes de estas escuelas tienen más tendencia al aban-
dono escolar que los que van a las escuelas pequeñas. El plan de producción, con
respecto a este objetivo, ordenaría en la escuela la reducción de la cantidad de
estudiantes: exactamente la medida contraria a la del plan de producción anterior.
1) Este ejemplo demuestra que el primer desafío surge de los objetivos

múltiples: los procesos de producción diferenciados.
Las acciones llevadas a cabo por una escuela para alcanzar su objetivo de
producción (maximizar el desarrollo del alumnado) pueden entrar en con-
flicto con las acciones necesarias para alcanzar otro objetivo de producción
(minimizar las tasas de abandono). Dado que la cantidad de estudiantes de
una escuela está determinada por la normativa, la escuela está forzada a
negociar entre los dos objetivos de producción. Este es el primer desafío.
Con el fin de entender el proceso de producción de una escuela con obje-

tivos de producción múltiples, un economista tiene que estimar una FPE
diferente para cada salida.
Asumid que un economista está interesado en la influencia de la dimen-

sión de una escuela sobre la producción de educación. Para ser más preciso,
tendrá que reunir datos sobre las notas de los exámenes y las tasas de aban-
dono en una gran cantidad de escuelas, así como sobre otras entradas de las
escuelas y las clases, las familias y los estudiantes y los contextos sociales.
Sin embargo, es muy frecuente que los economistas no tengan acceso a

todos estos datos: ¿Cuáles son las ramificaciones de los datos perdidos sobre
la exactitud de los resultados de la FPE?
Los resultados de las FPE basados en los datos de salidas disponibles pue-
den aplicarse o no a los objetivos de producción para los cuales no hay
datos.
Imaginaos que el dato del desarrollo del alumnado de las escuelas men-
cionadas antes no estuviera al alcance del investigador. Una FPE con tasas de
abandono como salida sugeriría que las escuelas más pequeñas son más efi-
cientes que las grandes en la producción educativa. Pero, si en lugar de uti-
lizar las tasas de abandono, el economista hubiera utilizado los datos sobre
el desarrollo académico, habría obtenido la conclusión contraria. Las escue-
las mayores parecerían ser las más eficientes.
2) El segundo desafío es la manera de tratar con las medidas múltiples

de cualquier objetivo de producción.
La maximización del desarrollo académico del alumnado es un buen

ejemplo. Hay notas de exámenes en muchas asignaturas y en diferentes nive-
les. Muy difícilmente tendremos datos sobre todas las asignaturas y niveles.
Los resultados de una FPE que utilizara las notas de los exámenes de mate-
máticas al alcance del investigador, podrían no ser aplicables a las notas de
los exámenes de lengua que no estuvieran a su disposición. Las notas de los

exámenes de matemáticas pueden requerir un conjunto diferente de entra-
das que las utilizadas por las notas de los exámenes de lengua.
Sin todos los datos, los economistas, como cualquier otro investigador,
tienen que confiar en teorías y en otros estudios sobre el proceso de produc-
ción educativo con el fin de resolver la carencia de datos.
Suponed que tan sólo están disponibles las notas de los exámenes de
matemáticas, pero que existe otra investigación que, en su momento, predi-
jo las notas de los exámenes de lengua utilizando el mismo conjunto de
entradas. Si los resultados de las FPE de la otra investigación indican relacio-
nes similares entre las entradas de ambas notas, el economista tiene una evi-
dencia para argumentar que los procesos de producción de las dos asignatu-
ras son similares. Después, podría argumentar que si hubiera tenido acceso a
las notas de los exámenes de lengua, los resultados de la FPE habrían de ser
parecidos a los que encontró al estudiar la producción de las notas de los exá-
menes de matemáticas.
La exactitud de los resultados está directamente relacionada con la exac-

titud y la integridad de los datos.
Aunque las FPE dan una perspectiva muy valiosa sobre el proceso de pro-
ducción educativo, los economistas han de tener cuidado a la hora de inter-
pretar los resultados de sus FPE en la medida en que son la base para progra-
mas y políticas específicas.
3.3. Algunos comentarios sobre la estimación estadística de las funcio-

nes de la producción educativa
Todas las FPE son una forma de técnica estadística llamada regresión múl-
tiple. La regresión multivariable es un gran grupo de modelos estadísticos
donde una única variable dependiente se obtiene (o es predicha por) más de
una variable independiente. Aunque los detalles de la teoría de estimación

utilizada por estos modelos exceden los objetivos de este módulo, hay tres
cuestiones que queremos tratar aquí:
1) La muestra aleatoria.
2) La desviación típica.
3) La variabilidad de las variables.
3.3.1. Muestra aleatoria
Una población y una muestra son dos conceptos relacionados que se

refieren al grupo examinado en cualquier investigación empírica.
La población es el grupo afectado por el fenómeno de interés para el inves-

tigador. Una muestra es un grupo más pequeño seleccionado a partir de un
grupo de población más amplio que será examinado en un estudio específico.
Un investigador quiere saber cómo el incremento del tiempo diario de enseñan-

za de matemáticas, de cuarenta y cinco a sesenta minutos, puede afectar a las
notas de los exámenes para los estudiantes del último curso. La población de inte-
rés son todos los estudiantes del último curso. Claro está que el estudioso no
podrá reunir datos sobre cada uno de los alumnos. De este modo, seleccionará
una muestra de la población total, es decir, los últimos cursos de diez escuelas,
sobre la cual conducirá su estudio.
Se asume que una muestra es representativa del conjunto de la población

cuando permite generalizar los descubrimientos a partir de la muestra en el con-
junto de la población. Los descubrimientos son generalizables cuando los resul-
tados basados en la muestra son ciertos para el conjunto de la población. Una
muestra aleatoria ayuda a asegurar que la muestra seleccionada sea representa-
tiva y sin sesgo.
Sesgo es un término estadístico que expresa el grado de correlación entre

los resultados empíricos (por ejemplo, los parámetros) de una muestra y el
conjunto de la población. Se dice que un parámetro no tiene sesgo cuando

representa perfectamente a la población y que tiene cuando no es represen-
tativo. Dejaremos para otros libros de texto la cuestión de la comprobación
de los parámetros.
La muestra aleatoria es una técnica de selección de muestras diseñada

para reducir las desviaciones de las muestras e incrementar la generalización
de los resultados.
Con una muestra aleatoria, no hay ningún segmento de la población que

pueda simular el sistema de selección con la consecuencia de que el resulta-
do de su representación en la muestra sea desproporcionado respecto de su
representación en la comunidad. Por ejemplo, si el 47% de una población
son hombres, éstos tendrían que ser el 47% de la muestra. Todos los miem-
bros de la población tienen la misma posibilidad de ser seleccionados dentro
de la muestra.
El hecho de trabajar con este elemento aleatorio no tiene siempre como

resultado una muestra con unas características que encajen perfectamente en
la población. Hay técnicas estadísticas que indican si la característica de la
muestra es significativamente diferente a la de la población. Si hay diferencias
muy significativas, los resultados son más susceptibles de aparecer sesgados.
Los resultados de la FPE tendrán tendencia a tener sesgo si se basan en una mues-
tra aleatoria con un 20% de hombres en una población con el 47% de hombres.
Sin embargo, una muestra aleatoria con un 50% de hombres de la misma pobla-
ción puede producir resultados sin sesgo.
Como norma general, el riesgo de resultados de FPE con sesgo disminuye

a medida que se incrementa la amplitud de la muestra.
3.3.2. Sesgo de selección
Otra forma de sesgo estadístico es el sesgo de selección. Este es un proble-

ma generalizado en la investigación sobre la educación que busca examinar
los efectos de algún tipo de intervención educativa, como políticas o progra-

mas especiales. Estas pueden ser intervenciones como:
• los programas del plan de estudios,

• los programas de formación del personal docente,
• políticas para involucrar a las familias en el gobierno de la escuela,
• la reducción del número de alumnos por aula.
En este grupo de FPE, los economistas comparan la producción de las

escuelas con este tipo de intervención con la producción de escuelas sin la
intervención. Cualquier diferencia en la eficiencia entre los dos grupos de
escuelas se atribuirá a la intervención.
La FPE revela que los estudiantes de las escuelas con unos programas de matemá-
ticas específicos tienen resultados académicos superiores a los de una escuela sin
estos programas. El economista atribuye esta ganancia a la eficiencia en la inter-
vención curricular.
El sesgo de selección surge cuando dos grupos se diferencian mucho en

alguna característica que no es la presencia o ausencia de la intervención,
que está relacionada con la salida. En consecuencia, las ganancias en la efi-
ciencia reveladas por la FPE podrían no ser el resultado de la intervención,
sino de las diferencias en estas otras características.
Imaginaos una FPE que, en las escuelas con aulas de quince estudiantes, encuen-
tre unas notas superiores en los exámenes que en las escuelas con aulas de vein-
ticinco estudiantes. En este caso, las ganancias en la eficiencia pueden ser que no
sean consecuencia del número de alumnos por aula. Es posible que las aulas más
pequeñas estén situadas en comunidades más ricas. Estas comunidades pueden
pagar los incrementos en los costes de producción contratando a más personal
docente y construyendo más aulas con el fin de reducir el número de alumnos por
aula. Sin embargo, es probable que las notas de los exámenes continúen siendo
más altas en estas comunidades antes de la reducción del número de alumnos por
aula, ya que los estudiantes de las comunidades más ricas tienden a superar aca-
démicamente a los estudiantes de otras comunidades.
Las técnicas aleatorias son una de las maneras para prevenir el sesgo de
selección. El concepto es similar al de la muestra aleatoria en el hecho de que
la intervención se asigna a las escuelas de forma aleatoria. Esta técnica ayuda

a comprobar que los grupos de escuelas con la intervención no se diferen-
cian sistemáticamente de las escuelas sin la intervención. Cabe decir que la
muestra aleatoria es una cuestión muy controvertida en la investigación en
educación por razones metodológicas y éticas.
3.3.3. Variabilidad
Las técnicas estadísticas de estimación utilizadas por las FPE requieren

variabilidad tanto en las entradas como en las salidas.
La variabilidad es una medida del grado de diferenciación de los valores

de una variable a lo largo de las observaciones hechas en una muestra o una
población.
Recordad que las PFE nos dicen cómo se relacionan los cambios en las
salidas con los cambios en las entradas. Relacionan la variabilidad en las
entradas con la variabilidad en las salidas. Por lo tanto, si no hay variabili-
dad ni en las entradas ni en las salidas, el economista no puede hacer ningu-
na enunciación sobre la correlación entre los cambios en la entrada y los
cambios en la salida.
Un economista quiere examinar la correlación entre las diferencias en los gastos

por estudiante con las diferencias en las tasas de graduación de la enseñanza
secundaria en diferentes escuelas. Cree que los estudiantes tienen más probabili-
dades de graduarse en escuelas que gastan más dinero. Al respecto, hay que decir
que todas las escuelas de la muestra tienen unas tasas de graduación del 85%.
Como no hay variabilidad en la salida (tasas de graduación), el economista no
puede determinar ninguna correlación del gasto por estudiante (la entrada) y las
tasas de graduación (la salida). Esto es así porque los datos muestran que los estu-
diantes de una escuela con un gasto de un euro por estudiante tienen la misma
probabilidad de graduarse que los estudiantes de una escuela que gasta 7.000
euros por estudiante.
Otro economista está interesado en la correlación entre las diferencias en los años
de experiencia del personal docente y las notas de los exámenes de matemáticas.
Piensa que el personal docente con más experiencia está mejor formado para pre-
parar a los estudiantes. En este caso, cabe considerar que todo el personal docen-
te de la muestra tiene cinco años de experiencia en la enseñanza. El economista
no puede decir nada del efecto de los cambios en el número de años de experien-
cia del personal docente sobre los resultados en los exámenes porque su muestra
no tiene variabilidad en la entrada.
Generalmente, es fácil obtener una muestra con bastante variabilidad

tanto en las variables independientes como en las dependientes. Existen
pruebas estadísticas sencillas para comprobar si hay suficiente variabilidad.
3.4. Interpretación de una función de la producción educativa
Volvamos a la interpretación de los resultados de una FPE, utilizando

como ejemplo los resultados de un análisis del éxito en matemáticas de
estudiantes de octavo.
Los autores asumen que las escuelas de la muestra han identificado la maxi-
mización en las notas de los exámenes de matemáticas como objetivo de pro-
ducción. En particular, los autores están interesados en la manera en que las
escuelas usan los recursos educativos disponibles en su proceso productivo.5
Los autores crean una serie de variables para representar las oportunida-
des del alumnado para aprender. La oportunidad para aprender es una medi-
da de la cantidad de tiempo utilizado en actividades educativas para cada
clase, como proyectos de grupos pequeños, uso de planes de trabajo, activi-
dades informáticas, revisión de los deberes y exámenes.
La teoría educativa predice que el incremento en la oportunidad de

aprender dada a los estudiantes incrementará sus éxitos académicos.
Con el fin de comprobar esta teoría, los autores asumen que las escuelas
tienen la autoridad sobre la toma necesaria de decisiones para variar el uso
de la entrada “oportunidad para aprender”.
5 Carnoy, M., Marshall, J., y Socias, M. (2005). ¿How Do Schools Influence Math
Scores? ¿A Comparative Analysis [“¿Cómo influyen las escuelas en las notas de mate-
máticas? Un análisis comparativo”]. Stanford University. Documento de trabajo.
El estudio compara el uso de la oportunidad para aprender en los proce-

sos de producción educativa de diferentes países de Norteamérica y América
Latina, Europa y Asia utilizando datos del Tercer estudio internacional sobre
ciencias y matemáticas (TIMSS en inglés).
Se seleccionaron muestras aleatorias en cada uno de los países parti-

cipantes en el TIMSS, intentando que cada muestra de estudiantes fuera
representativa de todos los estudiantes del país. Por ejemplo, el TIMSS
incluye a 1.273 estudiantes en Alemania y a 3.494 en la República Checa.
Para cada uno de los países, los autores estimaron la FPE siguiente:
A = a + (b1 x P1 + … + b7 x P7) + (c1 x X1 +…+ c18 x X18) + ( d1 x S1 + … + d6

x S6) + U
La salida A es cada una de las notas en los exámenes de matemáticas

del alumnado de octavo. Se ha hecho una regresión sobre un grupo de
siete variables (P1 por mediación de P7) que representan las características
del alumnado y sus familias, un grupo de dieciocho variables (X1 por
mediación de X18) que representan las entradas de la escuela y la clase y
un grupo de seis variables sobre el contexto social (S1 por mediación de
S6). Recordad que la U en la ecuación es el margen de error. Se trata de
una herramienta estadística que representa las entradas no observadas (y,
por lo tanto, no medidas) en el proceso de producción educativo.
La tabla 3.2 presenta los resultados de la FPE seleccionados de dos países:

Alemania y Corea. Estas cifras son las estimaciones de la FPE para algunos de
los parámetros de esta ecuación. Cada uno de los valores de los parámetros
estimados representa el cambio en las notas de los exámenes (la salida) por
el incremento de una unidad de la entrada.
Asimismo, hemos de decir algo sobre cómo se miden las entradas y sali-
das en la FPE antes de interpretar los resultados específicos. Las entradas y
salidas están representadas en este análisis por dos tipos de variables:
1) Las variables continuas incluyen las notas de los exámenes, la edad de

los alumnos, la cantidad de libros que tienen en casa y la experiencia del per-
sonal docente. Estas variables pueden asumir una gran cantidad de valores
para representar la cantidad de lo representado.
Los valores se pueden ordenar a fin de que los más elevados indiquen que
hay cantidades mayores de la entrada durante el proceso productivo. Sin
embargo, no todas las entradas se pueden medir por las cantidades utiliza-
das.
2) Las variables categóricas se utilizan para representar las salidas medi-

das en categorías como el género o la ubicación de la escuela. Las personas
son hombres o mujeres. Una escuela está en la zona urbana, suburbana o
rural. Aquí, la clave es que una observación (en este caso, un estudiante o
una escuela) no puede estar en más de una categoría. Por ejemplo, un estu-
diante o bien es hombre o bien es mujer, pero no puede ser las dos cosas al
mismo tiempo.
Las variables categóricas se incluyen en las FPE convirtiéndolas en varia-

bles ficticias que toman uno de dos valores posibles: 0 o 1. Estas variables
también se llaman variables de indicador, ya que un valor de 1 indica que
alguna cosa es verdad y un valor igual a cero indica que es falso.
Si una variable categórica tiene k categorías (donde K es cualquier

valor integral positivo superior a 1), se necesitan K = 1 variables ficticias
para representar la entrada en la FPE. Por ejemplo, el género tiene dos
categorías (k = 2). Por lo tanto, la FPE incluye una variable ficticia ((k - 1
= 2 - 1 = 1), estudiante mujer, para representar esta entrada. Es igual a 1
si el estudiante es mujer e igual a cero si el estudiante no es mujer. Los
estudiantes hombres están representados cuando la estudiante mujer es
igual a cero.
La entrada de la ubicación de la escuela tiene tres categorías (k = 3) y, por

lo tanto, la FPE incluye dos variables ficticias (k - 1 = 3 - 1 = 2). “Ubicación
en el centro” es igual a 1 si la escuela está en un área urbana y 0 si no lo está.

“Ubicación en los suburbios” es igual a 1 si la escuela está en el área subur-
bana e igual a cero si no lo está. Las escuelas rurales son aquellas donde las
variables ficticias de “Ubicación en el centro” y de “Ubicación en los subur-
bios” son igual a cero.
Si todavía no lo veis claro, pensad en lo que significa estar en un área

rural. Una escuela rural tiene que cumplir dos condiciones:
a) no estar en la zona urbana,
b) no estar en la zona suburbana.
Todas las escuelas que cumplen la condición 1 tienen un valor de cero

para la variable ficticia “Ubicación en el centro”. Todas las escuelas que cum-
plen la condición 2 tienen un valor de cero para la variable ficticia
“Ubicación en los suburbios”. Dado que las escuelas rurales tienen que cum-
plir las dos condiciones, las escuelas con un valor igual a cero para ambas
variables ficticias tienen que estar en zonas rurales.
La interpretación de un parámetro específico para una entrada determi-

nada requiere que todas las otras entradas permanezcan constantes, ceteris
paribus. Pero: ¿Por qué tienen que permanecer constantes?
Recordad que el parámetro indica el grado de cambio de la salida con

un incremento de una unidad en la entrada. Con el fin de aislar este efec-
to, tenemos que hacer que todo el resto permanezca constante. Sin
embargo, es posible interpretar los efectos de los cambios en más de una
variable mediante la suma de los parámetros de las variables cambiantes.
Pero la interpretación todavía requiere ceteris paribus para todas las otras
variables.
La suma de los parámetros es el cambio esperado en las notas de los exá-

menes de matemáticas cuando todo el resto permanece constante.
Tabla 3.2. Un ejemplo de los resultados de una función de producción educativa
Variables: Alemania Corea

Características del estudiante y la familia:
Estudiante mujer (b1) -1,85 -0,97
Hay un ordenador en casa (b6) 0,06 1,44
Características de la escuela y el personal docente:
Oportunidad para aprender:
Exámenes (c3) -1,96 0,34
Trabajo en proyectos (c4) -2,38 1,04
Uso de planes de trabajo (c5) -1,59 0,60
Uso del ordenador (c6) -1,49 -2,78
Problemas de la vida cotidiana (c7) 1,06 0,33
Trabajo en grupos pequeños (c8) 1,23 0,86
Comentarios sobre deberes (c9) 0,63 -0,81
Grado medio de la escuela 7 (c10) 0,54 0,23
Contexto social:
Ubicada en los suburbios (d5) 0,62 0,56
Ubicada en el centro (d6) -0,88 1,02
Observaciones 1,273 2,672
3.4.1. Características del estudiante y la familia
Las diferencias entre los éxitos de los estudiantes mujeres y hombres son
un fenómeno muy estudiado en la literatura de las FPE. El valor del paráme-
tro b1 es negativo para las FPE de Alemania y Corea. Esto indica que, al incre-
mentarse el valor “de las estudiantes mujeres” en una unidad (por ejemplo,
de 0 a 1), decrece el valor de las notas en los exámenes de matemáticas. Sin
embargo: ¿Qué nos está diciendo sobre las notas medias de los estudiantes
hombres y mujeres?
Un incremento de 0 a 1 representa la diferencia entre los hombres y las

mujeres. La diferencia en la nota media entre los hombres y las mujeres es
b1. Para comprobarlo, considerad la ecuación siguiente:
Cambio en A = b1 x (estudiante mujer = 1) - b1 x (estudiante mujer = 0)
Cambio en A es la diferencia entre las notas de los hombres y las de las

mujeres manteniendo constante todas las otras variables.
Si utilizamos los parámetros del modelo alemán, la ecuación se resuelve:
Cambio en A = (-1,85 x 1) - (-1,85 x 0) = -1,85
En Alemania, las estudiantes mujeres tienen notas de 1,85 puntos por

debajo de las de los hombres, y el resto de variables se mantiene constante.
El mismo proceso se puede utilizar para interpretar b6. Los resultados de

la FPE muestran que los estudiantes en Corea que tienen ordenadores en casa
(por ejemplo, la variable ficticia hay un ordenador en casa K = 1) reciben 1,44
puntos más que aquellos que no tienen ordenador en casa. Sin embargo:
¿Cuál es la interpretación de b6 en Alemania?
3.4.2. Contexto social
Las diferencias en los procesos de producción educativa entre las escue-

las ubicadas en áreas urbanas, suburbanas y rurales son otra línea de
investigación en la literatura de la FPE.
Por ejemplo, las escuelas urbanas en Estados Unidos se consideran menos

eficientes que las suburbanas. A su vez, las escuelas rurales en China son
menos eficientes que las de las zonas urbanas. Si observamos la tabla 3.2:
¿Qué sugiere los resultados sobre las diferencias en la media de las notas de
los exámenes de matemáticas del alumnado de escuelas urbanas, suburbanas
y rurales?
Para responder a esta pregunta, tenemos que observar los dos parámetros
d5 y d6. En Corea, las notas en los exámenes de matemáticas del alumnado
de escuelas urbanas son 1,02 puntos superiores, por término medio, con res-
pecto a las del alumnado de zonas rurales, ceteris paribus (recordad que la
“ubicación en el centro” es igual a cero para las escuelas rurales). En Corea,
estas notas en el alumnado de escuelas suburbanas son 0,56 puntos superio-
res por término medio que las del alumnado de las zonas rurales, ceteris pari-
bus (recordad que la “ubicación en los suburbios” es igual a cero para las
escuelas rurales).
La próxima pregunta lógica que formular es la siguiente: ¿Cuál es la corre-

lación entre el valor medio de las notas de los exámenes de matemáticas de
las escuelas urbanas y el de las áreas suburbanas?
La respuesta es d6 - d5. Para comprobarlo, resolved la ecuación siguiente:
Cambio en A = d6 _ (ubicación en el centro = 1) - d5 _ (ubicación en los

suburbios = 1) = (1,02 x 1) - (0,56 x 1) = 0,46
Por lo tanto, los estudiantes de las escuelas urbanas en Corea superan a

los estudiantes de las escuelas suburbanas en 0,46 puntos, con todas las otras
variables en estado constante.
3.4.3. Características de la escuela y el personal docente
Cuando los economistas utilizan la FPE para examinar la producción del

éxito académico, es muy importante que incluyan una variable para el éxito
académico previo. Las escuelas en que se matriculan estudiantes con más
éxitos previos tienen más probabilidades de obtener más éxito que las escue-
las a las cuales van estudiantes con éxitos previos inferiores. En este ejemplo,
la FPE examina la producción de las notas de los exámenes de matemáticas
de octavo grado.
Los autores toman el éxito académico previo como una entrada del pro-
ceso productivo, incluyendo la variable continua “media del séptimo grado
escolar”. Con ello, miden el término medio de las notas entre los estudian-
tes de séptimo.
El parámetro c10 representa el efecto del éxito previo en las notas del octa-
vo grado. En Alemania, el término medio de las notas de octavo tiene un
incremento de 0,54 puntos para cada punto de incremento en el término
medio de las notas de séptimo. Este efecto duplica el efecto del éxito acadé-
mico previo en Corea.
Finalmente: ¿Qué comprensión dan los resultados de la FPE teniendo en

cuenta la pregunta de investigación de los autores? ¿Tienen mejores notas en
los exámenes de matemáticas los estudiantes con más oportunidades para
aprender?
Los autores miden la oportunidad para aprender mediante una serie de

siete variables continuas que miden la cantidad de tiempo utilizado en
diferentes actividades académicas. Cada una de las variables se basa en una
pregunta de una encuesta que pedía la frecuencia con que sucedía una deter-
minada cosa en las clases de matemáticas.
Las variables tienen cualquier valor entre 1 y 4. Un valor igual a 1 indi-

ca que una actividad “nunca ocurrió”, y un valor de 4 indica que ocurrió
“casi siempre”. Aunque las respuestas individuales del alumnado son una
variable categórica (tiene cuatro valores posibles), los autores utilizan un tér-
mino medio de las respuestas de los estudiantes individuales en cada una de
las escuelas. Este término medio es una variable continua que puede tener
cualquier valor entre 1 y 4.
Al examinar los resultados de la FPE de los parámetros c3 por mediación de

c9, se revela que algunas actividades, con todo el resto de valores constante, tie-
nen un efecto positivo sobre las notas, mientras que otros lo tienen negativo.
Los resultados indican que las direcciones de los efectos son diferentes en
Alemania y Corea en diferentes actividades.
En las escuelas alemanas, las notas medias en matemáticas del octavo

grado descendían a medida que los estudiantes pasaban más tiempo en clase
haciendo exámenes, trabajando en proyectos y utilizando planes de trabajo.

Sin embargo, en Corea, estas notas se incrementaban a medida que los estu-
diantes pasaban más tiempo en la escuela desarrollando otras actividades. Los
resultados muestran que el efecto positivo que tiene sobre las notas un incre-
mento en el tiempo pasado en la escuela, trabajando en problemas de la vida
cotidiana, es de tres veces en Corea, con todo el resto de valores constantes.
Estos descubrimientos sugieren que el proceso de producción educativo

en Alemania es diferente del que hay en Corea.
4. Comparación de los resultados: análisis de rentabili-

dad y de coste-beneficio
Incluso una lectura rápida de la literatura de la FPE revelaría que hay una
gran cantidad de políticas y programas con impactos positivos sobre el pro-
ceso de producción educativo. Por decir algunas, hay FPE que sustentan
escuelas grandes y pequeñas, planes de estudio que potencian las destrezas
básicas y otras que potencian destrezas de conocimiento más elevadas; exis-
ten escuelas con calendarios escolares más largos e incentivos basados en la
actividad desarrollada por el personal docente.
En cualquier caso: ¿Cómo puede una autoridad decidir entre los dife-
rentes programas o políticas aplicables a una escuela? ¿Cómo podemos
comparar los resultados de FPE múltiples con el fin de determinar qué pro-
grama o política se corresponde mejor con el objetivo de producción de
una escuela?
Los análisis de rentabilidad y de coste-beneficio son dos técnicas desarro-

lladas por los economistas para asesorar a las autoridades a determinar las
intervenciones que pueden implementar en una escuela al tener en cuenta
sus limitados recursos físicos y financieros.
La primera técnica, el análisis de la rentabilidad, compara el coste de

cada intervención para producir el mismo beneficio. La segunda técnica, el
análisis de coste-beneficio, compara el coste de cada intervención otorgan-
do valor monetario a los beneficios que cada uno ha ganado. Aquí, la idea es
encontrar a quien obtiene más beneficio por cada dólar gastado.
Con el fin de ilustrar los fundamentos de estas dos técnicas, considerad la

situación siguiente.
Considerad que una escuela está buscando maneras de incrementar el éxito aca-
démico del alumnado. Una revisión de la literatura de las FPE incluye muchos
estudios que concluyen que las reducciones en las dimensiones de las clases, más
el incremento de la formación del personal docente, llevan a tener mejores notas
en los exámenes.
Como tiene un presupuesto muy limitado, la directora ha de decidir qué interven-
ción implementar. Es consciente de que cada programa la obliga a comprar un
conjunto específico de entradas adicionales. El hecho de disminuir el número de
alumnos por aula requiere, como mínimo, más personal docente y más aulas. El
incremento de la formación docente incluye más maestras ficticias, becas para lle-
var consejeros educativos a la escuela y gastos de viaje para enviar a los profeso-
res a estudiar en el extranjero. Así pues, la directora se dirige al economista local
a fin de que la ayude a seleccionar un programa.
4.1. Análisis de rentabilidad
El análisis de rentabilidad requiere dos cosas:
1) Los datos sobre los efectos de la intervención. Estos datos sobre el efec-
to de cada intervención en el éxito académico provienen de un análisis de la
FPE. La magnitud de este efecto proviene del parámetro estimado sobre las
variables ficticias que indicaban si la escuela tenía o no aquella intervención.
2) Las cifras de lo que cuesta el programa. Dado que la mayoría de estu-

dios de FPE no dan información sobre los costes, el economista tendría que
reunir la información sin ayuda. Los datos sobre los costes pueden provenir
de escuelas que hayan implementado las intervenciones o de las proyeccio-

nes de costes de la propia escuela.
Una vez se hayan reunido todos los datos, el economista compara los cos-
tes de las entradas necesarias con la cantidad de salida generada mediante el
cálculo de uno de los dos índices.
El índice de rentabilidad (IR) es el coste de un programa determinado (C)

dividido por su rentabilidad (E = estimación del parámetro del FPE):
IR = C / E
Un IR se entiende como el coste de cada unidad de rentabilidad.
Considerad que el IR del programa de disminución del número de alumnos por

aula fuera de 150. Esto significa que para incrementar las notas en los exámenes
en 1 punto, las escuelas tienen que gastar 150 euros. El programa con el IR más
bajo es el más rentable.
El índice de coste-rentabilidad (ICR) es el segundo índice que pueden

calcular los economistas. Es lo inverso en el IR:
ICR = E / C
El ICR se interpreta como la cantidad de unidades de rentabilidad que se

pueden conseguir por cada euro gastado.
Pensad que el ICR del programa de reducción del número de alumnos por aula
fuera 0,0067. Por cada euro gastado en el programa, las notas de los exámenes se
incrementan 0,0067 puntos. Fijaos en que si una escuela gasta 150 euros, las notas
se incrementarán un punto (0,0067 _ 150 = 1).
4.2. Análisis de coste-beneficio
El análisis de coste-beneficio es más controvertido que el análisis de ren-

tabilidad, ya que requiere que los beneficios -en este caso, las notas de los
exámenes- sean convertidos en euros.
Comparad los costes financieros de cada una de las intervenciones sobre

los beneficios financieros generados.
De todas formas: ¿Cómo se convierten las notas de los exámenes en euros?
Los economistas llevan a cabo esta operación mediante la consideración

de las consecuencias a largo plazo de las notas de los exámenes. Existe una
gran cantidad de investigaciones empíricas que relacionan el éxito académi-
co con los resultados a largo plazo (las salidas). Los estudiantes con más éxito
académico son mejores trabajadores, se muestran menos propensos a come-
ter crímenes y más tendentes a desarrollar un estilo de vida saludable.
El análisis de coste-beneficio añade cifras en euros a cada una de estas

salidas a largo plazo. El incremento de la productividad ayuda a crecer a la
economía. Unas tasas de criminalidad bajas reducen los costes del sistema
legal y de la víctima. Las personas más sanas necesitan menos asistencia
médica urgente y tienen un menor absentismo laboral. Por otra parte, fijaos
en que, con menos gente en las prisiones y con menos absentismo laboral,
hay más gente capacitada para trabajar, reduciéndose la demanda de servi-
cios sociales públicos. Esto representa otro ahorro sobre los costes. Una fuen-
te de controversia pone el énfasis en la capacidad de los análisis de coste-
beneficio para captar de manera adecuada los costes y beneficios sociales.
Una vez se hayan reunido los datos sobre costes y beneficios, se combi-
nan de diferentes maneras, normalmente mediante índices de coste-benefi-
cio y cálculos de valores netos actuales.
Los índices de coste-beneficio (ICB) y sus inversos, los índices de bene-

ficio-coste (IBC) son análogos a los IR y ICR comentados antes con la renta-
bilidad (R) reemplazada por los beneficios (B). Los programas con el ICB más
bajo y el IBC más alto representan la mejor inversión posible.
Los cálculos de valor neto actual se basan en la premisa de que un euro

de hoy tiene más valor que un euro de mañana. Por lo tanto, los beneficios
futuros se descuentan de los valores actuales utilizando una tasa de descuen-

to. Este índice es una cifra que reduce el valor de los beneficios futuros a su
valor actual. Por lo tanto, el valor neto actual de un programa es el valor
actual de los beneficios menos el valor actual de los costes. El programa con
el valor neto actual más elevado representaría la mejor inversión posible.
4.3. Ventajas y desventajas
Cada una de estas técnicas tiene sus ventajas y desventajas. La principal

ventaja del análisis de rentabilidad es que pone el acento en la salida edu-
cativa inmediata: las notas de los exámenes o las tasas de graduación. Por lo
tanto, son más fáciles de medir que los beneficios a largo plazo que requie-
ren el análisis de coste-beneficio. Las medidas de rentabilidad son menos
controvertidas que las medidas de beneficios.
El análisis de rentabilidad tiene la desventaja de que necesita que la ren-

tabilidad de la intervención sea medida con las mismas unidades.
El análisis de rentabilidad no se puede utilizar para comparar la rentabilidad de un

programa de incremento de las notas de los exámenes con la rentabilidad de otro
programa de incremento de las tasas de graduación. Esta técnica no da ninguno
medio para igualar los incrementos en las notas con los incrementos en las tasas
de graduación. Si los dos programas tienen un IR de 150, ¿qué es mejor: incremen-
tar las notas en un punto o las tasas de graduación en un punto por ciento?
Este requerimiento restringe mucho la aplicabilidad del análisis de rentabilidad en
la comparación de los resultados de la FPE.
La principal desventaja del análisis de rentabilidad es la principal venta-

ja del análisis del coste-beneficio. Dado que todos los costes y beneficios se
miden en euros, se pueden comparar cualquiera de las dos intervenciones.
Tal cosa no necesariamente se tiene que restringir a las intervenciones edu-
cativas, sino que incluye cualquier intervención social. Los costes y benefi-
cios de una intervención educativa pueden compararse con los costes y
beneficios de una iniciativa en salud comunitaria.
Con todo, la principal desventaja del análisis de coste-beneficio es la difi-

cultad para medir los beneficios de una intervención a largo plazo y las con-
troversias que genera.
Acordaos del anterior argumento sobre la dificultad para medir muchas

de las principales entradas del proceso de producción educativo. Estos mis-
mos problemas los encontramos en el análisis de coste-beneficio. Los bene-
ficios de una intervención se pueden medir más fácilmente que los benefi-
cios de cualquier otra intervención. Por lo tanto, los resultados de un análi-
sis de coste-beneficio se inclinarían a favor de la primera intervención.
© Editorial UOC 199 Personal docente y mercados de trabajo
Capítulo IV
Personal docente y mercados de trabajo
En el sentido más básico, un mercado es el lugar donde compradores y

vendedores se encuentran para intercambiar bienes y servicios. Este proceso
se encuentra en el centro de la teoría microeconómica. Los economistas uti-
lizan el modelo del mercado para describir el intercambio de bienes y ser-
vicios tan diferentes como los zapatos, el software o la asistencia sanitaria.
La discusión del capítulo “Educación y mercados de trabajo” demues-

tra que la educación no es ninguna excepción. El modelo del mercado es
muy útil para el estudio del trabajo y el comportamiento del personal
docente. Los economistas de la educación utilizan los mercados para
explicar la demanda y oferta de personal docente, hacer predicciones
sobre el futuro de la mano de obra docente y examinar el comportamien-
to del personal docente hacia la selección de escuelas, la entrada y sali-
da en la profesión y el tipo de enseñanza que se lleva a cabo en las clases.
Por lo tanto, podemos afirmar que no hay ninguna duda sobre la impor-
tancia creciente del estudio de los mercados de trabajo docente para la
economía de la educación.
Por muchas razones, los mercados de trabajo docente son bastante dife-
rentes de los demás mercados.
En primer lugar, mientras que en los mercados de bienes –como los zapa-
tos– la empresa es quien provee y el consumidor es quien pide, en los mer-
cados de trabajo docente la empresa –la escuela– solicita los servicios a quien
los produce –el personal docente.
En segundo lugar, la escuela no busca al personal docente en sí mismo,

sino los servicios educativos que producen.
En tercer lugar, la demanda y oferta de personal docente se ajusta más

lentamente a los cambios del mercado que la demanda y oferta de leche o
pan.
Finalmente, hay muchos factores que impiden a los mercados de trabajo

docente llegar a un punto “de equilibrio”; por lo tanto, muy a menudo hay
carencia o excedente de docentes.
A pesar de estas diferencias, el modelo del mercado es extremadamente

útil para describir el comportamiento de los docentes y de quien pide sus ser-
vicios. El estudio de los mercados de trabajo docente puede ayudar a los
docentes –tanto si están en activo como si no– a comprender de qué mane-
ra la economía y la población pueden influir sobre la profesión docente en
aspectos como:
• posición social,
• los salarios,
• las condiciones de trabajo.
Además, les permite asesorarse sobre los intercambios involucrados en la

posibilidad de trabajar en otras áreas. Por las mismas razones, este conoci-
miento es importante para el personal administrativo de las escuelas y para
el personal encargado de diseñar las políticas educativas y de encontrar, con-
tratar y mantener a docentes altamente cualificados.
Este capítulo está organizado de la manera siguiente:
1) En el primer apartado, discutiremos las diferencias entre los mercados

de trabajo docente y los otros mercados económicos. Es obvio que los docen-
tes son diferentes de los tomates o los zapatos, pero también difieren respec-
to de otros trabajadores de los mercados de trabajo. Hablaremos de estas dife-
rencias y de cómo influyen para que el estudio del personal docente sea un
componente fundamental de la creación de políticas educativas.
2) En el segundo apartado, se describen los factores que determinan la

oferta y la demanda de personal docente, incluyendo:
a) el crecimiento de la población,
b) la cantidad de estudiantes por clase,
c) las condiciones de trabajo,
d) el coste de dedicarse a la docencia,
e) los incentivos a la enseñanza.
También discutiremos brevemente la cuestión de la calidad y los efectos

de la educación de los docentes tanto en la calidad del personal docente
como en su oferta en el mercado.
3) El tercer apartado está dedicado a la discusión de los salarios docentes:
a) los salarios reales y nominales,
b) la determinación y el pago de los salarios docentes,
c) la comparación con los salarios de otras áreas,
d) el efecto de los sindicatos y la cuestión de la paga meritoria.
En este apartado, también trataremos las oportunidades cambiantes

para las mujeres universitarias, las cuales durante años han constituido la
mayor proporción de la fuerza de trabajo docente del sector público en
muchos países.
Finalmente, efectuaremos una comparación a escala internacional de los

salarios del sector docente, discutiendo la comparación entre los salarios
docentes en el Estado español y en otros países de la OCDE.
4) En el cuarto apartado, discutiremos las cuestiones de la movilidad y

las trayectorias laborales del personal docente. Trataremos preguntas como
los tipos de personas que deciden dedicarse a la enseñanza, el tiempo que
permanecen en la docencia y cómo escogen sus puestos de trabajo.
Para empezar el segundo, tercero y cuarto apartado de este capítulo, dis-

cutiremos los mercados de trabajo docente en un sentido general, basándo-
nos en estudios de Estados Unidos en razón de la disponibilidad de datos
sobre los mercados de trabajo docente que hay en este país.
Asimismo, concluiremos cada una de las secciones con una discusión

sobre cuestiones y problemas específicos de los países de la OCDE en gene-
ral y del Estado español en particular.
1. Aspectos más relevantes en el estudio de los mercados

de trabajo docente
Las personas que estudian la educación tienen que preguntarse por la pro-
babilidad de aplicar el modelo mecánico del mercado en el comportamiento de
los docentes: ¿Es posible que las herramientas utilizadas para explicar la canti-
dad de lápiz producido en la economía se puedan utilizar para describir el com-
portamiento de los profesionales inteligentes y complejos de la educación?
De hecho, estas herramientas demuestran ser débiles por la simple

razón de que los docentes no son lo mismo que los lápices. Además de esto,
la profesión docente es muy diferente a otras profesiones estudiadas por los
economistas.
En este apartado, explicaremos las maneras en que los docentes no se

ajustan al modelo tradicional de los mercados de bienes y servicios:
1) En primer lugar, examinaremos las diferencias de los mercados de tra-

bajo entre sí según el bien que ofrecen.
2) En segundo lugar, discutiremos las diferencias entre el personal docen-

te y otros tipos de trabajadores con respecto a la aplicación de herramientas
económicas en el estudio de su comportamiento.
3) Finalmente, discutiremos qué diferencias hay entre la profesión docente

y otras profesiones. Una vez lo hayamos discutido, podremos ver con más niti-
dez que el personal docente tiene en cuenta los incentivos económicos, las
condiciones laborales y las oportunidades alternativas en el momento de tomar
una decisión importante, igual que otros actores económicos. Por esta razón, el
modelo del mercado puede ser útil para entender estas consideraciones.
1.1. Concepto de mercado: términos y conceptos clave
Tal como hemos discutido en el módulo “Educación y mercados de traba-

jo”, el mercado establece el valor de los bienes y servicios porque es el punto
de encuentro entre compradores y vendedores que negocian los precios y las
cantidades.
Mediante estas interacciones entre los agentes económicos, los producto-

res determinan la cantidad de bienes y servicios que producirán y los consu-
midores el volumen que comprarán. Generalmente, las empresas son los
productores y los individuos son los consumidores. La información clave
sobre la que los productores y los consumidores toman sus decisiones es el
precio del bien o servicio.
El precio en el que la oferta y la demanda están en equilibrio se llama pre-

cio de compensación del mercado.
El estudio del mercado de un solo bien o servicio se llama análisis del

equilibrio parcial. El análisis del equilibrio general se refiere al estudio de los
mercados de todos los bienes y servicios de una economía y de cómo influ-
yen unos sobre otros.
1.2. Diferencias entre los mercados de trabajo y otros mercados
Hablamos de mercado de trabajo cuando el servicio que se compra y se

vende es la mano de obra.
Como en cualquier otro mercado, en el mercado de trabajo los producto-

res y los consumidores negocian la cantidad y el precio del trabajo produci-
do. Sin embargo, en la economía del trabajo, el precio de la mano de obra
generalmente se mide con salario por tiempo y la cantidad de trabajo con
horas trabajadas.
Los mercados de trabajo también se diferencian del resto de mercados en

que el individuo –y no la empresa– es el proveedor, y la empresa –o la escue-
la– es quien pide el trabajo. La razón es que los servicios del trabajo, princi-
palmente, se consideran como aparte del mercado de entradas en la pro-
ducción (“mercado de entradas”) y no como aparte del mercado de salidas.
Dado que los trabajadores no se pueden comprar o vender, los consumi-

dores de los mercados de trabajo alquilan sus servicios en tanto que trabaja-
dores. Además, la demanda de trabajo se deriva de los bienes y servicios que
produce el trabajo más que del trabajador en sí. Por ello, los economistas se
refieren a la demanda de trabajo como “demanda derivada”. Por ejemplo,
las escuelas no piden la propiedad del personal docente, sino que la deman-
da de personal docente hecha por las escuelas se deriva de la acción de los
docentes que enseñan al alumnado.
Otra diferencia importante entre los mercados de bienes y los mercados

de trabajo es que los trabajadores, por lo general, producen los servicios en
el mismo lugar en que son consumidos. En el caso de la educación, este lugar

es la escuela. Esto significa que las condiciones de trabajo constituyen una
consideración muy importante para determinar la compensación que pedi-
rá el trabajador.
Con el fin de ilustrar esta diferencia, imaginaos a un panadero que vende pan. El
panadero no se preocupa por las condiciones en las que será consumido su pan,
porque lo produce todo en su horno.
Sin embargo, un docente se preocupa mucho por las condiciones de producción
de sus servicios educativos: por su seguridad personal, por el entorno general, por
la disponibilidad de material escolar y por la personalidad de sus estudiantes y
compañeros de trabajo.
Todos estos factores tienen una función en la compensación que el docente pedi-
rá para enseñar en una escuela determinada. Por una parte, podrá solicitar un sala-
rio más elevado a una escuela con condiciones laborales menos favorables; por la
otra, es posible que se adapte a un salario inferior en caso de que las condiciones
sean más agradables.
1.3. Diferencias entre los mercados de trabajo docente y el resto de

mercados de trabajo
Los mercados de trabajo docente se diferencian del resto de mercados de traba-

jo de muchas maneras. En primer lugar, el personal docente produce lo que nor-
malmente se considera un bien público. Un bien público “puro” es un bien que:
1) No puede negarse al público, es decir, del cual no se puede excluir el

público.
2) Puede ser consumido por cualquier número de personas sin que

decrezca el beneficio de cada uno de los consumidores, es decir, que no se
trata de un bien rival.
Sería muy difícil excluir a nadie de la protección ofrecida por el sistema de defen-
sa de un Estado. Al mismo tiempo, que una persona disfrute de esta protección
no disminuye el hecho de que puedan disfrutar otras: el incremento de la canti-
dad de ciudadanos no hace que decrezca la protección a disposición de cada uno.
Desde un punto de vista técnico, la educación es un bien privado porque

es posible excluir a individuos de las escuelas y porque el consumo de la edu-
cación está limitado por el número de estudiantes por clase, la cantidad de
material escolar disponible y otros factores.
Sin embargo, la educación se ve con frecuencia como un bien “semipú-

blico” por razón de que todo el mundo se beneficia de las ventajas de una
población educada.
En otras palabras, la educación es un bien rival y puede ser excluida, pero

sus beneficios sociales no son ni rivales ni pueden ser excluidos. Estos bene-
ficios incluyen la movilidad laboral, el conocimiento social de los valores
cívicos comunes, la socialización, la estabilidad política y una ciudadanía
informada.
Los aspectos públicos de la educación dictan a los gobiernos que tienen

que proveer una educación gratuita, normalmente hasta llegar a la ense-
ñanza secundaria. La educación gratuita significa que, al contratar perso-
nal docente, la escuela, a diferencia de las empresas tradicionales, no inten-
tan maximizar sus beneficios. Aunque los objetivos centrales de las escue-
las pueden ser diferentes, es posible afirmar que las escuelas han de inten-
tar alcanzar sus objetivos mediante un conjunto establecido de recursos. La
mayoría de las escuelas intenta maximizar un tipo determinado de pro-
ducto estudiantil, sea la asistencia, la disciplina, los éxitos educativos o el
aprendizaje.
Por una parte, de la misma manera que sucede con las empresas priva-
das, las escuelas tienen que buscar eficiencia en la producción del volu-
men más elevado de salida con un conjunto de entradas establecido.
Por otra parte, con frecuencia las escuelas no financian los salarios
docentes, sino que lo hacen las autoridades municipales. En este caso, las
escuelas son proclives a contratar o retener al personal docente más cua-
lificado, sin tener en cuenta los salarios. Por el contrario, una empresa
será más proclive a considerar tanto la calidad como el coste de sus

empleados.
En la medida en que la escuela intenta atraer al personal docente más cua-

lificado, se enfrenta a un obstáculo nada común en la industria privada: la
dificultad de reconocer y cuantificar la calidad del docente. Ahora tan
sólo os pedimos que os pongáis en el lugar de una directora que intenta iden-
tificar a la persona más apta para una plaza vacante.
En caso de que no tengáis mucho tiempo para dedicaros a la investigación, podéis

seleccionar a la persona con más años de experiencia o con el nivel educativo más
elevado. Si tenéis más tiempo y más certeza sobre qué tipo de docente necesitáis,
podéis pedir a las personas candidatas que hagan “clases de demostración” con el
fin de ver cómo presentan sus ideas e interactúan con el alumnado. También les
podéis hacer una prueba para comprobar quién tiene más conocimientos sobre el
plan de estudios.
Sin embargo, la directora no tendría bastante con todas estas medidas para iden-
tificar perfectamente al mejor docente. La única manera de saber si ha hecho una
buena elección sería a lo largo de los años, cuando observara al docente y el pro-
greso del alumnado a su cargo.
Como directora, os enfrentaríais a otro desafío bastante diferente del que

se podría dar en una empresa privada. Una vez identificada la persona que
querríais contratar, no seríais capaces de “licitar” con otras empresas para
contratar a vuestro candidato. Es decir, el salario docente en un distrito sólo
se basa en la experiencia y el nivel educativo y no en los incentivos ofreci-
dos por una escuela determinada. Esta restricción surge del uso casi univer-
sal de “la agenda de salarios uniformes” del personal docente.
Como directora que intenta contratar a personal docente, la única herra-

mienta de negociación que tenéis podría ser unas condiciones laborales
excelentes, como abundancia de material educativo, un alumnado muy
motivado o un entorno escolar agradable. Sin embargo, si vuestra escuela
tuviera una cantidad escasa de material educativo, una infraestructura de
poca calidad y un alumnado poco motivado, tendríais escaso poder para
negociar la contratación de personal docente altamente cualificado.
1.4. Diferencias entre la profesión docente y otras profesiones
De la misma manera que los mercados de trabajo docente son diferentes del
resto de mercados de trabajo, la profesión docente es diferente de las demás.
En primer lugar, hay muy poca supervisión del trabajo docente en la

mayoría de países del mundo; por lo tanto, los docentes tienen un alto grado
de autonomía sobre la distribución del tiempo y los esfuerzos en su clase.
Esto tiene consecuencias positivas y negativas para el personal docente. Es
evidente que, en la medida en que se incrementan los sistemas de la super-
visión mundialmente, este grado de autonomía también cambia. En cual-
quier caso, el personal docente continúa siendo el sector profesional menos
supervisado de todos.
El aspecto negativo es que los nuevos docentes y los que tienen dificulta-
des en clase disfrutan de pocas oportunidades para trabajar, conjuntamente,
con el personal de supervisión, con el fin de mejorar su práctica de enseñan-
za. Eso también significa que los malos docentes conservan sus plazas duran-
te demasiado tiempo, sin que haya ningún intento para mejorar su tarea o
para reemplazarlos.
El aspecto positivo es que la autonomía da al personal docente la habili-

dad de experimentar e innovar su estilo de enseñanza.
Además de la carencia de supervisión, el personal docente con frecuencia

trabaja a solas en sus clases y se queja de soledad y de ausencia de relacio-
nes sociales y profesionales con sus compañeros. El sociólogo Dan Lortie
(2002) observa, en un influyente estudio de la profesión docente llevado a
cabo en Estados Unidos: “Pese a la existencia de escuelas donde hay un sen-
tido de comunidad profesional, la regla para la mayoría es el aislamiento
mutuo del personal docente a lo largo de la jornada laboral.”1
1 Lortie, D. C. (2002). Schoolteacher: a sociological study (2.ª Ed.)Pág. 11. Chicago:

University of Chicago Press.
La combinación entre la ausencia de supervisión y la carencia de oportu-

nidades de colaboración entre compañeros de trabajo puede llevar a una
gran variabilidad de la calidad del docente entre clase y clase dentro de la
misma escuela.
Los docentes también tienen menos oportunidades de avanzar en sus

carreras profesionales en otras áreas. Una vez el docente está en posesión
de su cargo, hay muy pocas carreras profesionales con las que continuar
su trayectoria. La incapacidad para incrementar la posición profesional,
de manera significativa, puede servir en parte para explicar el alto grado
de desgaste durante los primeros años de carrera profesional: a medida
que los nuevos docentes van ganando experiencia, llegan a una posición
fija y se dan cuenta de que hay muy pocos otros objetivos profesionales
que alcanzar. Esto puede inducir al personal docente a buscar trabajos con
más oportunidades para conseguir una mejor posición laboral. Aunque las
diferencias salariales pueden ser sustanciales entre el personal docente
según su experiencia, las diferencias en la posición profesional son mucho
menos importantes.
Como en otros tipos de trabajos, la posición del personal docente varía a

lo largo del tiempo y según los distintos países y culturas. Los factores que
influyen sobre la valoración de los docentes incluyen:
• los valores culturales,

• los requerimientos para graduarse,
• el salario,
• el tipo de trabajos que tienen que hacer.
Aunque sea imposible cuantificar la posición profesional y medir sus efec-

tos sobre los docentes actuales y potenciales, es razonable concluir que si el
personal docente sufre una posición social y profesional baja, sus estudian-
tes tendrán más probabilidades de considerar la enseñanza como una carre-
ra posible. En este sentido, la enseñanza también se diferencia de otras pro-
fesiones por el hecho de que el personal docente, como trata con el alumna-
do de forma cotidiana, tiene más probabilidades que otras profesiones de

atraer profesionales a su carrera. El grado en que “venden” su profesión
tiene un efecto muy fuerte en el contingente de personal docente futuro.
Aunque la mayor parte de esta discusión pone el énfasis en los aspec-

tos negativos de la profesión docente, es evidente que la enseñanza tam-
bién ofrece muchas ventajas. Trabajar con gente joven y enseñarla puede
llegar a tener recompensas profesionales y personales muy importantes.
Además, la seguridad del puesto de trabajo es más elevada en el caso de
la enseñanza en comparación con otras profesiones, ya que la mayoría de
los docentes que ocupan una plaza tienen la posibilidad de escoger dónde
y durante cuánto de tiempo se dedicarán a la enseñanza.
Otra ventaja es que el personal docente tiene un periodo de vacacio-

nes más largo.
En Estados Unidos, los docentes trabajan por término medio unos 181 días por
año, mucho menos que otros trabajadores con estudios universitarios. En
España, el personal docente de las escuelas de educación básica trabajan, por
término medio, 176 días por año, y el de escuelas secundarias unos 166 días
por año. Estas cifras se pueden comparar con los 224 días por año que trabajan
los empleados con estudios superiores en el Estado español.2
El periodo de vacaciones más prolongado de los docentes hace que sea

difícil comparar sus salarios con los de otras ocupaciones. Podemos afir-
mar que el personal docente gana salarios anuales inferiores en compara-
ción con otras profesiones, pero que gana más si lo calculamos por hora
o por día.
Sin embargo, la compensación en términos globales que recibe el per-

sonal docente en los países de la OCDE es inferior, por término medio, a
la de otras profesiones al alcance de los potenciales docentes.
2 OCDE (2004). Education at a Glance: Indicators 2004 [“Una ojeada a la educaci_n:

indicadores educativos
1.5. Importancia del estudio de los mercados laborales docentes
Hay un volumen creciente de estudios que sugieren que los docentes

son las entradas del proceso económico educativo más relevantes para la
producción del éxito académico.
Los docentes altamente cualificados son importantes tanto para una

buena calidad de enseñanza como para una equidad en el acceso a las
oportunidades educativas.
El estudio de los mercados laborales docentes es una buena herramien-

ta para entender las decisiones de los docentes hacia:
• el inicio de su vida laboral,

• el lugar donde trabajarán,
• la duración de su vida profesional.
También es útil para comprender los problemas que padecen muchos

países al respecto de las compensaciones a los docentes, y sugiere diseños
de sistemas de incentivos con el fin de atraer, retener y potenciar una
enseñanza de calidad.
Por último, y para aquellas personas interesadas en seguir la carrera

docente, el estudio de estos mercados puede ayudar a entender las
influencias de las fuerzas económicas sobre las condiciones, las compen-
saciones y las tendencias de sus futuras carreras profesionales.
Mientras que, para muchas personas, la enseñanza se puede conside-

rar una “vocación” que existe más allá de los mercados y los incentivos
económicos, la mayoría del personal docente presente y futuro reconoce
que la pasión por la enseñanza no es suficiente para alimentar a una
familia o vivir cómodamente. La primera lección de este módulo es que
los incentivos económicos tienen importancia, incluso para el personal
docente.
2. La oferta y la demanda de docentes
Los conceptos de oferta y demanda constituyen uno de los principales

modelos en economía. Con tan sólo dos ejes y un conjunto de curvas, el
modelo de oferta y demanda puede representar transacciones económicas en
un solo tipo de mercado.
En este capítulo, tan sólo discutimos la oferta y la demanda de un servi-

cio, la enseñanza, sin considerar la interacción de este servicio con otros
bienes y servicios, a excepción de la posterior discusión sobre sustitutos y
complementos. Las transacciones descritas en este módulo se basan en lo
que los economistas llaman el análisis del equilibrio parcial.
Teniendo en consideración que tan sólo estudiamos el mercado de un ser-

vicio, es importante hacer la asunción siguiente: “Con todas las otras cosas
iguales”, llamada ceteris paribus por los economistas.
Es decir, que si discutimos el efecto de los salarios docentes sobre la ofer-

ta de docentes, la asunción “con todas las otras cosas iguales” significa que
no hay ningún otro factor que pueda afectar a la oferta de personal docente
que se encuentre en estado cambiante.
Las condiciones laborales pueden afectar a la oferta de personal docente,

pero según los objetivos de nuestra discusión sobre los salarios tenemos que
asumir que las condiciones laborales no están cambiando en el momento en
que están cambiando los salarios. De esta manera, podremos discutir el efec-
to del cambio en tan sólo una cosa, los salarios, sobre la oferta de personal
docente.
En el capítulo “Educación y mercados de trabajo”, hemos introducido el

modelo de la oferta y la demanda y hemos demostrado cómo se pueden
representar estos fenómenos mediante gráficos sencillos. Ahora aplicaremos
estas ideas al mercado de trabajo docente.
2.1. La demanda de personal docente
En general, hay cuatro factores que influyen sobre la demanda de un bien

o servicio:
1) Su precio.
2) Los precios de los sustitutos y los complementos.
3) Los ingresos de los consumidores individuales.
4) Los gustos de los consumidores.
Veremos cada uno de estos por separado y veremos cómo se relacionan

con la demanda de personal docente.
1) Los salarios docentes. De la misma manera que cualquier otro consu-

midor, el interés de las escuelas por comprar un bien disminuye a medida
que se incrementa su precio. Consiguientemente, la curva de la demanda de
personal docente se inclina hacia abajo.3
Es decir, la demanda de personal docente tiene una relación inversamen-

te proporcional a sus salarios. A medida que se incrementan los salarios, des-
ciende la capacidad de las escuelas para contratar personal docente.
Esto significa que si el personal docente se vuelve demasiado caro, las

escuelas pueden sustituirlo por otras entradas educativas, como ordenadores,
libros o docentes auxiliares. La curva de la demanda descendente también
significa que las políticas que incrementan el coste de la contratación de per-
sonal docente –como los requisitos para graduarse, las pruebas de acceso y
una formación de larga duración– también podrían reducir la demanda de
3 El precio del personal docente es el salario que ganan en el mercado educativo. Los
“consumidores" que pagan estos salarios son las escuelas.
personal docente, con la consecuencia de una reducción en el volumen total

de contratación de personal docente.
2) Los precios de otros bienes y servicios. Aunque parece bastante difí-

cil imaginarse que las escuelas puedan encontrar sustitutos razonables para
los docentes, en caso de que los salarios subieran bruscamente, las escuelas
podrían sustituir a los docentes por:
• ordenadores,
• personal auxiliar con salarios inferiores,
• programas de educación a distancia.
Los precios de estos sustitutos también afectan a la demanda de personal

docente. Específicamente, la demanda de docentes tiene una relación direc-
tamente proporcional con los precios de los bienes y servicios sustitutos. A
medida que se incrementan los precios de los sustitutos, se incrementa la
demanda de personal docente, y viceversa.
Por una parte, si hubiera un incremento considerable en los precios de los orde-
nadores y el software, las escuelas podrían decidir contratar más docentes en lugar
de comprar tecnología educativa, incrementando así la demanda de personal
docente. Por otra parte, si bajara el precio de los sustitutos en los servicios docen-
tes, la demanda de docentes bajaría porque las escuelas preferirían sustituir a los
docentes por ordenadores.
Hay otros bienes y servicios que actúan como complementos de los ser-
vicios de enseñanza, como las aulas y los beneficios de los docentes (seguri-
dad social y pensiones de jubilación). La demanda de personal docente tiene
una relación negativamente proporcional a los precios de estos bienes com-
plementarios.
Si se incrementara el precio de la seguridad social, las escuelas tendrían que bajar

su consumo de docentes con el fin de mantener el mismo nivel de gastos en la
contratación de personal. Por otra parte, si bajara el coste de estos beneficios, las
escuelas podrían contratar más docentes sin aumentar sus gastos y, por lo tanto,
se incrementaría la demanda de personal docente.
3) Ingresos. Podríamos pensar, por lógica, que en la medida en que se

incrementan los ingresos, la demanda de personal docente también se incre-
mentará. Cuando una sociedad se vuelve rica, tiende a incrementar el acce-
so a la educación mediante:
• la construcción de aulas y escuelas,

• la reducción de la cantidad de estudiantes por clase,
• la contratación de personal docente muy cualificado.
Todas estas medidas incrementan la demanda global de personal docen-

te. En consecuencia, los ingresos habrían de tener una relación directamen-
te proporcional a la demanda de personal docente.
4) Los gustos de la sociedad hacia los servicios educativos tienen un

impacto muy relevante sobre la demanda de personal docente.
Por una parte, si una sociedad da mucha prioridad a la educación públi-

ca para todos los niños, habrá una demanda superior de profesionales docen-
tes cualificados en comparación con una sociedad donde la educación de los
niños sea considerada responsabilidad sólo de las familias. Estas preferencias
pueden dirigirse a la calidad, a la naturaleza y al número de docentes contra-
tados por una escuela.
Por otra parte, si una sociedad determina que tiene que haber un núme-
ro reducido de estudiantes por clase, a fin de que éstos puedan tener una for-
mación personalizada, tal cambio en los gustos incrementaría la demanda de
personal docente. Resulta evidente que la preferencia de una cantidad redu-
cida de estudiantes por clase tiene un impacto importante sobre la canti-
dad de docentes pedidos por la sociedad.
Imaginaos un país con cien mil niños en edad escolar. Si la sociedad solicita que
haya menos de veinte estudiantes por clase, habrá una demanda total de cinco
mil docentes. Sin embargo, si el número de estudiantes por clase no constituye
una consideración importante para la sociedad, y las familias no dudan en enviar
a sus hijos a clases con cuarenta estudiantes, la demanda de personal docente tan
sólo sería de la mitad, es decir, dos mil quinientos docentes.
Una sociedad también puede preferir un tipo específico de docente.

Aunque la mayoría de la discusión en este módulo trata a los docentes como
un grupo homogéneo, hay muchos tipos de docente, con destrezas y tipo de
conocimientos diferentes. Esto es cierto, sobre todo con respecto a la enseñan-
za secundaria, donde cada docente ha de tener unos conocimientos específi-
cos para cada asignatura. Los cambios en las preferencias sociales pueden tener
un efecto considerable sobre la demanda de un tipo de docente determinado.
Si una sociedad empieza a poner el acento en las matemáticas y las ciencias den-
tro del plan de estudios, se incrementará la demanda de estos tipos de profesora-
do. En caso de que no disminuyan los gastos generales en personal educativo, la
demanda de profesorado de historia tenderá a disminuir como resultado de este
cambio en las preferencias.
5) Existen otros determinantes de la demanda de personal docente. Los

cuatro factores discutidos antes son determinantes generales de la demanda
de un bien o servicio genérico, pero hay otros factores que contribuyen a la
demanda social de docentes.
El más importante es el volumen de población en edad escolar. En

general, su incremento es directamente proporcional a la demanda de perso-
nal docente. Sin embargo, es importante destacar que los ajustes de la
demanda de docentes pueden surgir muy lentamente.
Entre los años escolares 1994-1995 y 2004-2005, la cantidad de estudiantes de la

enseñanza pública no universitaria se incrementó un 13% en el Estado español.
Durante este periodo, la cantidad de docentes de este sector se incrementó un
18,7%. Estos cambios provocaron una reducción en la cantidad de docentes por
estudiante en la guardería y en la enseñanza primaria y secundaria en todo el país
(MEC, 2004a).4
La proporción de docentes por estudiantes es también un determi-

nante importante de la demanda de personal docente. En la medida en
4 Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) (2004a). Datos y Cifras del curso escolar
2004-2005. http://wwwn.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=35&area=estadisticas.
que decrece la cantidad de estudiantes por clase, se incrementa la deman-

da de personal docente.
Aunque la idea de tener clases con una cantidad reducida de estudiantes

gusta a muchos docentes y muchas familias, esta medida requiere recursos
que se podrían utilizar para incrementar los salarios docentes o mejorar la
calidad de las aulas. Para determinar la proporción de docentes por estudian-
tes, hay que medir dicha proporción en relación con otras demandas de
recursos que también son importantes.
Otro determinante de la demanda de personal docente es la cantidad de

estudiantes y de horas que los docentes tienen que enseñar.
Las escuelas con muchas cargas para los docentes tienen una deman-
da inferior de personal docente que aquellas que imponen menos respon-
sabilidades sobre los profesionales de la educación, con todas las otras
cosas iguales. Esto no significa que estas escuelas sean mejores o más efi-
cientes.
Es posible que las escuelas en que el personal educativo tiene muchas res-
ponsabilidades den una enseñanza de calidad inferior por la razón de que los
docentes tienen menos tiempo para dedicar al alumnado. Las escuelas y los
distritos tienen que medir los intercambios involucrados en la decisión del
volumen de trabajo que se asigna a los docentes.
2.2. La oferta de personal docente
En general, hay tres factores que influyen sobre la oferta de un bien o

servicio:
1) El precio que pueden recibir los productores de este bien o servicio.
2) Los costes de las entradas necesarias para producirlo.

3) La tecnología involucrada en su producción.
En este subapartado, examinaremos cada uno de estos tres aspectos por sepa-
rado, con el fin de ver cómo se relacionan con la oferta de personal docente.
1) Igual que pasa con otros trabajadores, el personal docente tiene en cuen-
ta el salario en el momento de decidir dónde y durante cuánto tiempo se dedi-
carán a la enseñanza. Usualmente, en la medida en que se incrementan los
salarios docentes, hay más gente dispuesta a dedicarse a la profesión docente.
A causa de que la oferta de personal docente tiene una relación directa-

mente proporcional a los salarios, la curva de la oferta de docentes asciende.
Sin embargo, es importante recordar que hemos hecho la asunción “con

todas las otras cosas iguales”. Esto incluye los salarios de otras profesiones a
disposición de los docentes. Si los salarios en otras áreas laborales permane-
cen sin cambios, pero hay un incremento en los salarios docentes, la oferta
de personal docente tenderá a incrementarse.
Asimismo, si los salarios en otras áreas se incrementan al mismo ritmo y

en la misma proporción que los salarios docentes, entonces los incrementos
en los salarios docentes no tendrán casi efecto sobre la oferta de personal
docente. Esto es así porque los docentes se enfrentan a los mismos intercam-
bios que antes del incremento salarial.
Por este motivo, para discutir la reacción de los docentes en torno a los sala-
rios, hemos de tener más en cuenta los salarios relativos que los absolutos.
Un salario relativo es aquel que gana un docente en comparación con los

salarios de sectores parecidos.
Con el fin de poder comparar los salarios adecuadamente, compararemos

los salarios de los trabajadores con la misma edad y nivel de experiencia en
diferentes profesiones que requieran las mismas cualificaciones.
Imaginaos que os acabáis de licenciar en la universidad y estáis considerando

escoger entre una carrera de enseñanza o la de periodismo. Deberéis tener en
cuenta muchos factores, como las condiciones laborales, la posición y vuestras
preferencias personales. Es evidente que también contemplaréis el salario ofreci-
do en cada una de las profesiones. A medida que comparéis los salarios, probable-
mente calcularéis la relación de un salario con otro. Es posible que un periodista
que se acaba de licenciar gane el 90% del salario de un docente con las mismas
condiciones.
Este porcentaje tendrá más importancia en vuestra decisión que el salario

absoluto tanto de los docentes como de los periodistas, ya que os informa no
sólo de lo que ganaríais en cada una de las profesiones, sino también de lo
que habríais ganado en caso de escoger otro tipo de trabajo. Esto es lo que
llamamos salarios relativos.
Según las evidencias, los salarios relativos influyen sobre las decisio-
nes de los docentes en diferentes momentos de sus carreras. Según un
informe reciente de la OCDE (2004),5 la paga relativa de los docentes puede
influir sobre:
a) La decisión de seguir la carrera docente.
b) La decisión de un docente de permanecer en su plaza.
c) La decisión de un docente de volver al trabajo después de un periodo

de excedencia.
Esto significa que las personas encargadas de diseñar políticas han de con-
siderar que los salarios docentes tienen que ser atractivos para el personal
docente no tan sólo en el momento en que se inicia en la profesión, sino
también a lo largo de sus carreras.
5 OCDE (2004). Policy Brief: The quality of the teaching workforce [Informe on line].
http://www.oecd.org/dataoecd/17/9/29478720.pdf
A pesar de la gran importancia de los salarios relativos en la determina-

ción de la oferta de personal docente, aquellos sólo son relevantes si los
docentes potenciales tienen acceso a diferentes ocupaciones.
Por otra parte, si hay barreras laborales que restringen las opciones dispo-
nibles para determinados grupos de trabajadores, los salarios relativos ten-
drán menos importancia en las decisiones, ya que no pueden escoger entre
otras profesiones. Es decir, que si un grupo de gente está limitado a hacer un
solo tipo de trabajo, la única decisión que pueden tomar es si trabajan o no;
no pueden escoger entre diferentes ocupaciones.
Desde un punto de vista histórico, esto ocurrió en países donde las muje-
res y los grupos minoritarios sólo podían acceder a una escala muy reduci-
da de oportunidades laborales.
En Estados Unidos, las mujeres y las minorías con estudios universitarios estaban
tradicionalmente limitadas a trabajos como la enseñanza y la enfermería. No se
podían permitir el lujo de comparar salarios y escoger entre diferentes posibilida-
des. ¿Cómo afectan estas barreras a los salarios docentes? En la mayoría de casos,
las barreras mantienen los salarios artificialmente bajos. En razón de la escasa
posibilidad de elección de las mujeres y las minorías con estudios universitarios,
los empresarios podían contratarlas con salarios inferiores con respecto a los que
tendrían que pagar en caso de que tuvieran que competir con otros empresarios.
Sin embargo, una vez la legislación de derechos civiles y los cambios de las nor-
mas sociales consiguieron poner otras carreras al alcance de las mujeres y las
minorías con estudios universitarios, muchas empezaron a escoger entre estas
otras oportunidades laborales. En consecuencia, las escuelas no pudieron conti-
nuar contratando docentes cualificados pagándoles salarios bajos.
Murnane y otros (1991) apuntan el caso de los universitarios afroamericanos en
Estados Unidos.6 A finales de los años sesenta, el 70% de mujeres negras universi-
tarias que empezaron un trabajo a jornada completa eran docentes. En los años
ochenta, este porcentaje bajó al 25%. A medida que se fueron abriendo nuevas
oportunidades para las mujeres, éstas empezaron a comparar los salarios relativos
de otras profesiones. No tiene que sorprender, por lo tanto, que muchas hubieran
escogido otros empleos. Uno de los resultados de este cambio tan dramático fue
6 Murnane, R. J., Singer, J. D., Willett, J. B., Kemple, J. J., y Olsen, R. J. (1991). ¿Who
will teach? Policies that matter. Cambridge, Massachusetts: Harvard University
Press.
que las escuelas tuvieron que incrementar los salarios con el fin de retener y con-
tratar a nuevos docentes, muchos de los cuales no estaban tan bien cualificados
como los de las generaciones anteriores.
La importancia de las mujeres en la mano de obra docente
Es imposible discutir la oferta de docentes sin reconocer el hecho de

que, en la mayoría de países del mundo, las mujeres constituyen la mayor
parte de la mano de obra docente, principalmente en las escuelas de edu-
cación básica.
Según un informe de la OCDE (2004), las mujeres son, por término

medio, las dos terceras partes del total de personas con estudios universita-
rios en humanidades, artes, educación, salud y bienestar y otras áreas de
estudio que usualmente llevan a seguir carreras docentes.
El Estado español no es ninguna excepción. En el año 2002, las mujeres

eran:7
• el 78% del personal de guardería y enseñanza básica,

• el 52,3% del personal de enseñanza secundaria,
• el 78,5% del personal de educación especial.
Tal como hemos visto en los ejemplos anteriores, las decisiones y oportu-
nidades de las mujeres con educación universitaria tienen un efecto muy
profundo sobre la naturaleza de la mano de obra docente.
Inés Alberdi, en su estudio sobre la naturaleza cambiante de la familia en

España, apunta que entre 1960 y 1997 la tasa de actividad de las mujeres se
incrementó del 13,5% al 37%.8 En otras palabras, el porcentaje de mujeres en
activo se triplicó.
7 MEC (2004). Las cifras de la Educación en España.

8 Alberdi, I. (1999). El trabajo de las mujeres dentro y fuera del hogar. En La nueva
familia española (Cap. 7, pp. 229-264). Madrid: Ed. Taurus.
Aunque no todas estas mujeres se dedicaron a la enseñanza, el incremen-

to de la participación de las mujeres en el mercado de trabajo pudo contra-
rrestar los efectos de la retirada de muchas mujeres del sector de la enseñan-
za a medida que se les abrían nuevas oportunidades profesionales. Sin
embargo, si las personas encargadas de diseñar políticas quieren atraer y rete-
ner a profesoras altamente cualificadas, deben reconocer el conflicto al cual
se enfrentan las mujeres en el momento de decidir si continúan trabajando
fuera de casa cuando tienen un hijo.
Un informe sobre políticas de la OCDE (2004) apunta que, mientras que

los hombres tienden a dejar la enseñanza para dedicarse a carreras alternati-
vas, las mujeres lo hacen por razones familiares. Una solución posible dada
por el informe es que las escuelas ofrezcan servicios de ayuda, como guarde-
rías, a fin de que las mujeres vuelvan a la enseñanza.
2) Costes de las entradas necesarias. Para formarse como docentes, la

gente joven se enfrenta a costes directos e indirectos. Los directos inclu-
yen:
• la matriculación,
• los libros,
• el transporte.
A medida que estos costes se incrementan, resulta más caro obtener una
licenciatura en educación. Unos gastos elevados tienen un efecto negativo
sobre el número de jóvenes que deciden seguir una carrera docente. En con-
secuencia, el coste de convertirse en docente tiene una relación inversamen-
te proporcional a la oferta de personal docente.
Igual que con los salarios, es importante tener en cuenta no sólo los cos-
tes absolutos del futuro docente, sino también los costes relativos. Es
decir: ¿Cómo comparamos los costes de convertirse en docente con los cos-
tes de seguir una carrera como la de periodismo, enfermería, derecho o
ingeniería?
Si se incrementan los costes a la hora de seguir una carrera docente,

con todas las otras cosas iguales, habrá menos gente joven dispuesta a
escoger esta profesión. Por otra parte, es importante considerar los costes
indirectos que asumirán los futuros docentes para recibir formación aca-
démica.
Más importante incluso es que el futuro docente se enfrente a lo que los

economistas llaman costes de oportunidad. Podemos definir este concepto
de manera sencilla como los ingresos no recibidos en razón de decidir no
involucrarse en ninguna actividad económica.
Si dejo mi trabajo en una librería para seguir una carrera docente, mi coste de
oportunidad será el salario no recibido por haber dejado de trabajar en la librería.
Claro está que probablemente gane más como docente, pero con el fin de calcu-
lar con precisión los beneficios y costes asociados a cada decisión, tendré que con-
siderar mi ingreso perdido como un coste. A medida que se incrementen los cos-
tes de oportunidad, la oferta de docente tendría que bajar.
Los costes de oportunidad son consideraciones importantes en las deci-

siones que pueda tomar la gente joven que quiera seguir una carrera docen-
te. Los programas de formación que requieren que los docentes estén fuera
del mercado de trabajo por periodos muy prolongados tienen una tendencia
superior a reducir la oferta de personal docente que los programas de “cer-
tificados alternativos”, los cuales permiten a los docentes trabajar a la vez
que obtienen sus licenciaturas.
Los requisitos para obtener una licenciatura docente varían según los paí-
ses. Pueden incluir muchos años de educación formal, formación específica
o programas de prácticas, o bien exámenes pedagógicos o de conocimientos
específicos sobre una asignatura determinada e incrementan los costes de
convertirse en docente. Todos estos requisitos reducen la oferta de gente
joven que quiera ser docente. Es decir, cambian la curva de oferta de perso-
nal docente hacia la izquierda.
El requisito consistente en que un docente reciba una cualificación mínima deter-

minada en el examen de final de carrera elimina de la oferta potencial de mano
de obra docente a todas aquellas personas que no han aprobado o que no se atre-
ven a presentarse a dicho examen. De esta manera, disminuye el conjunto total
de docentes potenciales, así como la oferta de personal docente.
Las personas que defienden unos requisitos estrictos con el fin de obtener
la licenciatura docente argumentan que, de esta manera, se prepara una
mano de obra bien cualificada y se asegura un nivel mínimo de competen-
cia entre los docentes licenciados.
Otros investigadores sostienen que estos programas de formación docen-

te no incrementan de forma significativa la calidad de los docentes, además
de eliminar a muchos candidatos excelentes para la enseñanza que no quie-
ren pagar costes directos ni indirectos con el fin de ser docentes.
3) La tecnología. En una empresa tradicional productora de bienes como

zapatos o lápices, los avances tecnológicos tienden a incrementar el volumen
total de oferta de un bien.
Como permiten que las empresas produzcan más cantidad de un bien a

un precio dado, los avances tecnológicos cambian la curva de oferta hacia la
derecha. Este también es el caso de la enseñanza. Por ejemplo, si unos inge-
nieros informáticos diseñan un software para enseñar a multiplicar a los
estudiantes de tercer curso, se incrementará el volumen total de oferta de ser-
vicios educativos.
Pero esta tecnología no necesariamente incrementará la oferta de perso-

nal docente. De hecho, cuando actúan como sustitutos de los docentes, los
avances tecnológicos en la educación pueden reducir la demanda de docen-
tes, que a largo plazo podría reducir sus salarios.
4) Existen otros determinantes de la oferta de personal docente. Por

razón de que los docentes son seres humanos con preferencias distintas, las
cuestiones tratadas más arriba –salarios, costes de convertirse en docente y
tecnología– tienen una influencia limitada sobre la oferta de personal docen-
te. Hay otros factores que también intervienen en ello.
Dos consideraciones extremadamente relevantes son:
a. La edad actual de la mano de obra docente. En caso de que haya una

gran proporción de docentes en activo que estén a punto de jubilarse, pode-
mos afirmar que hay muchas probabilidades de que haya carencia de mano
de obra docente en el futuro.
Por otra parte, si la mayoría de los docentes son gente joven y sin expe-
riencia, esto no significa que no nos tengamos que preocupar por una posi-
ble carencia de personal docente. De hecho, una mano de obra compuesta
completamente por docentes sin experiencia sería como si hubiera carencias
todos los años, a medida que los nuevos docentes dejaran su profesión por
alguna otra.
De hecho, diferentes investigaciones en Estados Unidos han demostrado

que, tanto los docentes nuevos como los más experimentados, tienen más
tendencia a dejar su trabajo que aquellos con un nivel de experiencia inter-
medio. En el primer caso, los nuevos docentes suelen abandonar la profesión
cuando descubren que no les gusta, o cuando reciben otras proposiciones
laborales más deseables. En el segundo caso, cada año se jubilan muchos
docentes con años de experiencia.
b. Las condiciones laborales en las aulas y las escuelas pueden tener un

efecto importante en la decisión de los docentes sobre si trabajarán y dónde
lo harán. El subapartado siguiente está dedicado a explorar esta cuestión con
más detalle.
2.3. Las condiciones laborales y la teoría de los diferenciales salariales

compensatorios
Aunque el salario es una consideración importante para escoger una pro-

fesión, las personas intentarán encontrar un trabajo que se ajuste a sus pre-
ferencias personales basándose en factores no salariales. Para decidir dónde
trabajar, las personas intentan encajar sus preferencias con las condiciones
cotidianas que tendrán en un trabajo determinado.
Es cierto que estas preferencias varían mucho de un individuo en otro,

pero la mayoría de nosotros valoramos cosas como la seguridad personal, la
disponibilidad de los recursos necesarios para llevar a cabo el trabajo, el res-
peto y la posición. Los docentes no son diferentes en absoluto. Las condicio-
nes importantes para los docentes pueden ser:
• el ambiente de la escuela donde trabajan,

• las relaciones con el personal de supervisión y el resto de docentes,
• la disponibilidad de recursos educativos,
• la cantidad de estudiantes por clase,
• la capacidad de aprendizaje del alumnado.
No tiene que sorprender que las condiciones laborales varíen según las
diferentes escuelas. Algunas están ubicadas en zonas residenciales agrada-
bles y pacíficas y tienen un alumnado muy motivado. Hay otras que se
encuentran en zonas peligrosas y contaminadas donde los recursos son esca-
sos y el alumnado tiene niveles de preparación académica inferiores.
Naturalmente, la mayoría de los docentes prefiere trabajar en lugares con

condiciones más agradables. De hecho, es probable que los docentes prefie-
ran perder una parte del salario con el fin de trabajar en una escuela con con-
diciones laborales más deseables. Por otra parte, es probable que las escuelas
con peores condiciones tengan que ofrecer salarios superiores con el fin de
atraer personal docente cualificado.
La diferencia salarial pedida por los trabajadores para trabajar en condi-

ciones menos favorables se llama diferencial salarial compensatorio.9
9 Loeb, S. y Page, M. (2000). Examining the link between teacher wages and student
outcomes: The importance of alternative labor market opportunities and non-
pecuniary variation. Review of Economics and Statistics, 82 (3) (pp. 393-408).
Tal como hemos discutido en el capítulo “La economía de la educación

en una economía global”, la idea del diferencial salarial compensatorio data
del siglo xviii gracias al economista Adam Smith. Los economistas de la edu-
cación han aplicado la idea más recientemente en el estudio de las reaccio-
nes de los docentes en torno a los factores no pecuniarios.
Una de las implicaciones más importantes de los diferenciales salariales

compensatorios es que, en caso de que el personal docente de una escuela
con condiciones laborales menos deseables no quiera o no pueda pagar este
diferencial, será posible mantener la misma cantidad de docentes que en las
escuelas con mejores condiciones laborales, aunque ello equivalga a confor-
marse con una calidad inferior en términos globales. Es más, es posible que
se tengan que contratar docentes que no hayan podido encontrar trabajo en
escuelas con mejores condiciones laborales.
Ejemplo: “La escuela buena” y “la escuela mala”

Hay dos escuelas en una misma ciudad. Ambas pagan los mismos salarios, pero
son diferentes en todos los otros aspectos. En “la escuela buena”, las aulas están
limpias y aseadas, no hay carencias de material escolar ni de libros de texto, y el
alumnado es respetuoso y trabajador. “La escuela mala” ofrece un contraste muy
marcado: las aulas están sucias y en mal estado, no hay bastantes libros de texto
y el alumnado se muestra muy poco motivado y es irrespetuoso. Si las dos escue-
las ofrecieran los mismos salarios, la mayoría de los docentes escogería trabajar en
“la escuela buena”.
De hecho, según la teoría de los diferenciales salariales compensatorios, las dos
escuelas tienen en realidad dos curvas de oferta diferentes. Éstas se presentan a
continuación.
Figura 4.1. La oferta de personal docente en dos escuelas diferentes
Salario
$30.000
OEB
OEB
$25.000
40 50
Cantidad de docentes muy cualificados
En la figura 4.1, la curva de oferta docente de “la escuela mala” está señalada
como OEM y la curva de oferta docente de “la escuela buena” está señalada como
OEB. OEB está a la derecha de OEM porque habrá más docentes dispuestos a tra-
bajar en “la escuela buena” por un salario determinado. Esto significa que “la
escuela buena” puede contratar a docentes muy cualificados por el mismo salario
que “la escuela mala”. De hecho, si “la escuela mala” no ofrece salarios superiores
a los de “la escuela buena”, es probable que contrate a docentes poco cualificados.
Con el fin de validar este ejemplo, tenemos que hacer algunas asuncio-
nes. En primer lugar, fijaos en que el eje horizontal mide la oferta de perso-
nal docente “muy cualificado”. Estamos asumiendo que las escuelas pueden
reconocer la calidad de los docentes, cosa que no siempre es verdad.
En segundo lugar, estamos asumiendo que la cantidad de docentes es ili-

mitada, aunque la cantidad de docentes muy cualificados no lo sea. Hay un
número fijo de este tipo de profesional que está disponible y tiene ganas de
enseñar tanto en “la escuela buena” como en la “mala”.
Finalmente, advertid que sólo hay una curva de demanda para los docen-
tes. Esto es porque asumimos que las dos escuelas tienen la misma demanda
de personal docente muy cualificado. La única diferencia entre ambas escue-
las son las condiciones laborales mencionadas anteriormente.
Prestad atención a las dos curvas de oferta de la figura 1. Veréis que, en

cualquier nivel salarial, hay más docentes muy cualificados que quieren tra-
bajar en “la escuela buena” en comparación con “la escuela mala”.
Dado un salario de 25.000 dólares, hay cincuenta profesionales dispuestos a tra-

bajar en “la escuela buena”, pero tan sólo hay cuarenta que se contratarían en “la
escuela mala”. Si esta última escuela quisiera contratar a cincuenta docentes muy
cualificados, tendría que pagar unos salarios de 30.000 dólares a cada uno. La dife-
rencia entre el salario individual que tiene que pagar “la escuela mala” y el sala-
rio que tiene que pagar “la escuela buena” para contratar a la misma cantidad de
docentes es el diferencial salarial compensatorio. En este caso, de 5.000 dólares.
En la mayoría de los distritos, los salarios docentes dependen sólo de los

años de experiencia y del nivel de preparación recibida por el docente, y no
del tipo de escuela en que trabajan.
Dado que las escuelas no disponen de los recursos necesarios para pagar
diferenciales salariales compensatorios, aquellas en que las condiciones labo-
rales son poco deseables tienen una tendencia inferior a contratar personal
docente muy cualificado.
Además de las condiciones laborales en el interior de las escuelas, los

docentes también tienen en consideración la localización geográfica y los
tipos de escuelas a la hora de decidir dónde enseñar. Las escuelas rurales tie-
nen muchas dificultades para contratar a personal docente, ya que la mayo-
ría de la gente prefiere vivir y trabajar en las zonas urbanas. En consecuen-

cia, un país puede tener al mismo tiempo un excedente de docentes en las
ciudades y una carencia de ellos en las zonas rurales.
De la misma manera, los docentes pueden desear recibir un salario infe-

rior con tal de trabajar en escuelas privadas, en las cuales el alumnado está
más preparado académicamente y es más disciplinado.
En el Estado español, el personal docente de las escuelas básicas públicas

gana más que el de las escuelas privadas. Sin embargo, se da el caso contra-
rio en la enseñanza secundaria: en el año 2002, el personal de enseñanza
secundaria de las escuelas privadas ganaba un 5% más, por término medio,
que los docentes de las escuelas públicas de este mismo sector.10
Hay muchas consideraciones importantes a tener en cuenta a la hora

de discutir la teoría de los diferenciales salariales compensatorios. Para
empezar, el diferencial salarial compensatorio tiene un papel muy rele-
vante en muchas sociedades, dado que ofrece un incentivo a los trabaja-
dores para que acepten trabajos desagradables o peligrosos que, por otra
parte, serían muy difíciles de llevar a cabo. Sin embargo, la teoría se basa
en muchas asunciones diferentes a las mencionadas más arriba.11 Estas
son las siguientes:
1) En primer lugar, los trabajadores se preocupan por más cosas aparte de

los salarios en el momento de escoger un trabajo.
2) En segundo lugar, los trabajadores tienen información sobre sus con-

diciones laborales.
10 Sanz Foso, V., Ortiz Gordo, E., y Álvarez Prieto, J. J. (2003). Atraer, seleccionar, for-
mar y retener profesorado de calidad en España. Informe temático de la OCDE.
http://www.oecd.org/dataoecd/54/28/17940910.pdf
11 Ehrenberg, R. G. y Smith, R. S. (2000). Modern labor economics: Theory and public
policy (7.ª Ed.). Massachusetts: Ed. Addison Wesley.
3) En tercer lugar, los trabajadores pueden cambiar libremente un trabajo

por otro sin sufrir obstáculos importantes.
Es importante destacar que la idea de los diferenciales salariales compen-

satorios es una teoría económica que no tiene mucha evidencia empírica
que le dé apoyo. En el caso de los mercados laborales docentes, es difícil
comprobar que los docentes respondan a factores no pecuniarios para esco-
ger una escuela, ya que los problemas por los cuales se preocupan los docen-
tes son difíciles de medir, como la disponibilidad de recursos, el apoyo admi-
nistrativo y las relaciones con el alumnado.
Sin embargo, hay un volumen creciente de investigaciones sobre la “cla-

sificación” de los docentes que han demostrado que las escuelas con mejo-
res condiciones laborales (un alumnado más motivado y más aventajado,
por ejemplo) tienen personal docente más cualificado. Por otra parte, el per-
sonal docente menos cualificado tiende a concentrarse en escuelas con un
alumnado menos motivado y peor aventajado.
2.4. Equilibrio, carencia y excedente del personal docente
Para resumir, cuando la demanda y la oferta de personal docente son

exactamente iguales, el mercado de personal docente está en equilibrio. En
este estado de equilibrio, cada una de las escuelas llena sus aulas y todos los
docentes que quieran trabajar tienen un empleo. Todo el mundo está produ-
ciendo o consume una cantidad que satisface sus preferencias individuales.
Gráficamente, el equilibrio es el punto de intersección entre la curva de la

demanda y la curva de la oferta. En este punto, el salario es el salario de equi-
librio o salario de compensación del mercado, y la cantidad de personal
docente es la cantidad de equilibrio. En este punto, no hay ninguna presión
del mercado ni para incrementar ni para disminuir los salarios. Igual que ocu-
rre en otros mercados, el mercado laboral docente puede perder el equilibrio.
Tal como hemos planteado antes, pueden encontrarse dos escenarios:
1) Si la demanda de docente excede la oferta, habrá una carencia de per-

sonal docente.
2) Inversamente, si la oferta excede la demanda, habrá un excedente de

personal docente.
Examinaremos cada uno de estos escenarios con el fin de ver cómo éstos
rompen el equilibrio de los mercados de trabajo docente y cómo pueden aca-
bar ajustándose y volver al equilibrio.
1) Carencia de personal docente. Hay muchos acontecimientos que

pueden llevar a una carencia de personal docente.
La población estudiantil puede crecer rápidamente, puede haber un gran

flujo de niños inmigrantes en zonas determinadas, o puede ser que nuevas
legislaciones decidan reducir la cantidad de estudiantes por clase en las
escuelas públicas. Todas estas circunstancias harían que la curva de deman-
da de docentes se moviera hacia la derecha. Si los salarios docentes no cam-
biaran, un incremento en la demanda implicaría una carencia de docentes.
Alternativamente, una caída en la oferta docente también podría condu-

cir a una carencia de personal. Dicha caída puede tener lugar en razón de un
incremento de la cantidad de docentes con edad de jubilarse o porque éstos
cambian sus trabajos por otras profesiones. Si los salarios docentes no cam-
bian, el resultado será una carencia de personal.
A lo largo del tiempo, la carencia de personal docente podría forzar a las

escuelas a competir entre ellas por el número limitado de docentes disponibles.
Si una escuela incrementa los salarios del personal docente, las demás tendrían
que hacer lo mismo con el fin de atraer personal. Gráficamente, habría un
movimiento hacia arriba de la curva de la demanda de personal docente.
En la medida en que se incrementen los salarios en el mundo de la

docencia, habrá más gente joven decidida a seguir una carrera docente.
Además, los docentes ocupados en otros trabajos podrían volver a su profe-

sión anterior. Finalmente, se incrementaría la oferta hasta encontrarse con la
demanda, con la consecuencia de llegar a un nuevo estado de equilibrio con
un salario más elevado. Si se incrementan los salarios entran más docentes
en el mercado. Esta situación produciría un movimiento hacia arriba en la
curva de oferta de personal docente.
En el mercado de un bien como el pan, la oferta se ajusta rápidamente

ante un estado de carencia, porque el panadero tan sólo tendría que comprar
más entradas –como harina y huevos– y contratar a más personal para pro-
ducir el pan adicional.
Sin embargo, en el mercado docente una carencia puede durar años. La

razón de ello es que se necesitaría mucho tiempo para que las escuelas con-
trataran a docentes, para que éstos se formaran y hubiera una movilidad de
los docentes contratados en otros trabajos. Además, una legislación que
incrementase los recursos de los salarios docentes podría encontrarse con
resistencias por parte del personal legislador, en especial en tiempos econó-
micamente difíciles.
2) Excedente de personal docente. la causa podría ser una profunda

reducción del número de niños en edad escolar reduciría la demanda de
docentes. Si los salarios no bajan con el fin de ajustarse a esta reducción, la
oferta de docentes superaría la demanda y, en consecuencia, habría un exce-
dente de personal docente. De manera alternativa, si la enseñanza pública se
convirtiera en una carrera muy popular, la oferta de personal docente se
incrementaría y habría un excedente.
A lo largo del tiempo, las escuelas reaccionarían con una bajada de los
salarios. Si hubiera futuros docentes desesperados por encontrar un trabajo
que aceptaran salarios inferiores, éstos bajarían hasta que la oferta y la
demanda se volvieran a encontrar en un nuevo punto de equilibrio en un
salario inferior.
Como en el caso de la carencia de personal docente, reajustarse al equi-

librio puede conllevar muchos años. Podría haber leyes que impidieran
despedir a los docentes o bajarles los salarios. Los sindicatos docentes tam-
bién podrían resistirse a una reducción salarial con la amenaza de una
huelga. A largo plazo, el mercado encontraría su punto de equilibrio inclu-
so si los salarios docentes no se redujeran ni los docentes perdieran su tra-
bajo. Este sería el caso de los salarios docentes que no cambian con la
inflación.
Si los salarios docentes nominales (la cantidad real que se recibe) se man-
tienen sin cambios, pero los salarios reales (el valor del salario una vez des-
contada la inflación) se caen, el poder adquisitivo de los salarios docentes se
reduciría a lo largo del tiempo. Si los salarios de otras profesiones se mantie-
nen o sobrepasan la inflación, el futuro docente tendería a escoger otras
áreas profesionales. En consecuencia, habría una reducción gradual de la
oferta de personal docente.
2.5. La calidad del personal docente
Esta discusión sobre la demanda y la oferta de personal docente asume,

de manera implícita, que todo el personal docente es de la misma calidad.
Pero en realidad, esta calidad varía mucho según las escuelas y las aulas.
De hecho, investigaciones recientes llevadas a cabo en Estados Unidos

sugieren que la calidad de los docentes varía más en el interior de las
escuelas que entre ellas. Según estas investigaciones, las diferencias en la
calidad docente tienen efectos muy importantes en el éxito académico del
alumnado.
Hay muchas más diferencias entre los docentes de la misma escuela que
entre los de escuelas diferentes. Muchos estudios han demostrado que poten-
ciar la calidad docente es la medida más importante que tienen que tomar
las escuelas con el fin de mejorar el éxito académico.
Por muchas razones, las escuelas y los distritos han tenido dificultades
para encontrar, contratar y retener al número necesario de personal docente
muy cualificado.
1) En primer lugar, no es fácil identificar a este tipo de profesional, por-

que la enseñanza implica interacciones sociales y psicológicas que no pue-
den medirse fácilmente. Con el fin de identificar docentes muy cualificados,
las escuelas utilizan “medidas” de la calidad como el nivel de educación o
los años de experiencia.
Con todo, los investigadores discrepan sobre si el alumnado de los docen-

tes más preparados académicamente y con más experiencia tiene más éxito
que el resto del alumnado. Aunque se pueda afirmar que los primeros años
de docencia incrementan la efectividad de los docentes, no es tan claro que
los profesionales con veinte años de experiencia sean mejores que los docen-
tes con cinco años de experiencia.
2) Por otra parte, parece que el conocimiento específico sobre una asig-
natura o el grado de inteligencia tienen un efecto positivo sobre el éxito
académico de los alumnos. Sin embargo, es costoso administrar exámenes
para los docentes y, además, los docentes con cualificaciones altas no son
necesariamente los más aptos en la interacción o la comunicación con el
alumnado.
Con el fin de reconocer la capacidad comunicativa de los docentes, las

escuelas necesitarían observar el futuro profesional en clases de prueba con
alumnado con diferentes capacidades y necesidades educativas. Claro está
que esta medida requeriría mucho tiempo y sería muy costosa, por lo que
raramente se practica.
3) Otra dificultad que padecen las escuelas para contratar y retener a pro-
fesionales altamente cualificados es que la gente joven con una buena forma-
ción y muchos conocimientos tiene más probabilidades de tener posibilida-
des en otras áreas. La investigación demuestra que el futuro docente con una
cualificación más elevada tiene menos tendencia a trabajar en la enseñanza y

es más propenso a dejar la profesión que el docente menos cualificado.
En parte por la dificultad de identificar a los docentes mejor cualificados,

las personas encargadas de crear políticas frecuentemente ponen el acento
antes en la cantidad que en la calidad.
Dado que reducen los requerimientos de calidad en lugar de incrementar

los salarios docentes, estas estrategias mantienen los salarios en niveles rela-
tivamente bajos, lo cual puede impulsar una retirada de los docentes hacia
otras profesiones. Por la dificultad de identificar la calidad de los docentes,
responden a las carencias de personal abriendo plazas para personal con una
cualificación inferior.
No obstante, unos salarios más elevados tienen como consecuencia un

incremento de la calidad de la mano de obra docente. Parece que, en la medi-
da en que se incrementan los salarios docentes en relación con los salarios de
otras profesiones, hay más gente joven dispuesta a dedicarse a la enseñanza.
Esto significa que los salarios elevados tendrían como consecuencia un

volumen superior de personas deseosas de dedicarse a la enseñanza. Sin
embargo, eso no significa necesariamente que se incremente la calidad de los
docentes. Si ni las escuelas ni los distritos pueden distinguir adecuadamente
a los docentes más cualificados, es posible que este tipo de profesional se
encontrara en el mercado laboral buscando trabajo y no fuera contratado.
También está la cuestión de si las escuelas controlan el proceso de contra-

tación del personal. En algunos países, este trabajo es responsabilidad de las
autoridades estatales o del distrito, la cual cosa significa que las escuelas no
pueden escoger un docente determinado con la cualificación requerida.
Como podéis comprobar, la cuestión de la identificación y valoración de

la calidad de los docentes es difícil pero extremadamente importante para la
política educativa.
2.6. El incremento de la calidad docente mediante la educación y la

formación
Si es tan difícil identificar la calidad de los docentes: ¿Por qué las escuelas
no pueden mejorar la calidad de la mano de obra en activo mediante la edu-
cación y la formación? Esta formación podría seguirse de diferentes mane-
ras, incluyendo:
• certificados y licenciaturas docentes,

• formación de prácticas (llevada a cabo antes de empezar a trabajar en
una escuela),
• formación para profesionales en activo (dirigida a docentes en prácticas)
• educación universitaria.
Mucha gente que defiende la “profesionalización” del personal docen-

te sugiere que unos programas de certificación de excelencia, una educación
de posgrado y un desarrollo profesional intensivo tendrían como consecuen-
cia un cuadro de profesionales eficientes y preparados.
Linda Darling-Hammond afirmó, durante una serie de informes muy influ-

yentes en Estados Unidos, que el personal docente altamente cualificado y
con una formación certificada era mucho más eficiente que el que adolecía de
preparación.12
Un informe reciente de la OCDE (2004) corrobora estas mismas conclusiones, y
añade, además, que la certificación de los docentes tiene una relación directamen-
te proporcional a una mejor eficiencia en la enseñanza.
Hay otros investigadores que son más escépticos respecto de los efectos
de la formación docente, el desarrollo profesional y una educación de pos-
grado, sobre la calidad del personal docente. Hay escasa evidencia que nos
permita sugerir que el alumnado de docentes con master tiene más éxito aca-
démico que el resto.
12 Darling-Hammond, L. (1997). Doing what matters most: Investing in quality teaching.

Nueva York: National Commission on Teaching and America's Future.
Muchos economistas de la educación también se cuestionan el valor de

los programas de certificación docente, argumentando que tienen un efec-
to muy reducido sobre la calidad de los docentes y que, como incrementan
los costes al convertirse el individuo en docente, acaban por impedir que
mucha gente joven siga una carrera en el mundo de la docencia.
Con respecto a la formación para profesionales en activo, existe muy

poca evidencia que indique si realmente incrementa la capacidad de los
docentes para mejorar el éxito académico del alumnado. De todas formas, al
incrementarse la disponibilidad de datos sobre los docentes y el alumnado,
las personas que investigan sobre la educación probablemente empezarán a
prestar más atención a estas cuestiones tan importantes.
3. Los salarios docentes
En este apartado, estudiaremos con más detalle un asunto muy relevante: los
salarios docentes.Su importancia reside en el hecho que los docentes actuales y
potenciales, igual que otros trabajadores, se preocupan por sus compensaciones
y por cómo se comparan con las compensaciones de otras profesiones.
La cuestión de los salarios docentes también ilustra el efecto de la com-

pensación sobre el comportamiento del docente, y no únicamente el hecho,
por parte de la gente joven, de escoger la profesión docente; dicha cuestión
también indica quién decide convertirse en docente, dónde ha elegido ense-
ñar, de qué manera y durante cuánto tiempo desea permanecer en la profe-
sión. Además, en este apartado discutiremos la cuestión de los salarios reales
y los nominales, los salarios relativos y la comparación de los salarios docen-
tes con los de otras profesiones.
Más adelante discutiremos el uso del programa del salario uniforme,

los determinantes de los salarios docentes y las diferencias entre los sala-
rios de la enseñanza primaria y los de la enseñanza secundaria.

Concluiremos esta parte con una comparación de los salarios docentes
entre distintos países.
3.1. Salarios reales y nominales
En 1970, en el Estado español, un docente de escuela primaria acaba-

do de graduar ganaba menos pesetas que un docente con las mismas con-
diciones en el año 2000. ¿Significa eso que el docente del año 2000 era
más rico que el de 1970? Es imposible saberlo con una simple compara-
ción entre los salarios nominales de los dos docentes en dos momentos
determinados.
El salario nominal hace referencia al valor original o establecido, pero

no tiene en cuenta los efectos de la inflación sobre el poder adquisitivo a
lo largo del tiempo.Con el fin de comparar los salarios en dos momentos
diferentes de manera correcta, se tienen que ajustar los salarios nominales
a los salarios reales. Estos últimos nos informan sobre el poder adquisiti-
vo actual del salario.Con el fin de convertir los salarios nominales en rea-
les se tiene que utilizar un índice de comparación de los costes de diferen-
tes bienes en momentos diferentes. Este índice se llama índice de precios
del consumidor.
El informe de la OCDE del año 2004 utiliza como ejemplo de salarios reales y
nominales un “índice de deflación de precios” para ajustar los salarios docentes
del año 2002 y, de esta manera, poder compararlos con los salarios de 1996. El
informe dice que los salarios docentes reales se incrementaron en la mayoría de
los países de la OCDE, entre 1996 y el 2002. Los incrementos más importantes
tuvieron lugar en México, donde los salarios reales de los docentes acabados de
licenciarse se incrementaron más de un 40% en comparación con los salarios de
este sector en 1996.
Sin embargo, en el Estado español los salarios reales, tanto de la educación prima-
ria como de la secundaria, bajaron durante este periodo: los nuevos docentes de
primaria y secundaria ganaban, en términos reales, un 7% en el año 2002 en com-
paración con 1996.
En otras palabras, aunque los salarios nominales de este sector se incre-

mentaron durante este periodo, los cambios en los salarios reales indican
que el poder adquisitivo de los docentes disminuyó.
3.2. Salarios relativos
Tal como hemos discutido en el apartado 2, el salario docente relativo es

el salario ganado por un docente en comparación con los salarios de profe-
siones parecidas disponibles para los docentes potenciales.
Es importante tener en cuenta los salarios relativos para discutir los mer-
cados de trabajo docente, ya que la mayoría de la gente joven compara los
salarios y las condiciones laborales de diferentes trabajos antes de escoger
una carrera.
El salario relativo nos da una idea de lo que ganaría un docente si hubie-

ra escogido otra profesión. Sin embargo: ¿Qué profesiones se pueden compa-
rar con la enseñanza? Es difícil hacer comparaciones directas con otras carre-
ras en razón de las características específicas de la profesión docente. Los
docentes no suelen trabajar el año entero; además, los beneficios y la seguri-
dad de su trabajo son superiores a los de otras profesiones. Por otra parte, los
docentes no tienen bonificaciones, horas extras u otros tipos de ingresos
aparte de los que aparecen en la nómina.
Aunque eso podría significar que el personal docente gana menos como
término medio que otros profesionales, sus salarios son más consistentes y
más fáciles de predecir.
Los investigadores han utilizado muchos métodos para comparar los sala-
rios docentes con los de otras profesiones. Los antiguos estudios tan sólo com-
paraban los salarios docentes con los de otros trabajos, pero estudios más
recientes los comparan con los salarios de profesiones en que los trabajadores
tienen niveles similares de educación y formación a los de los docentes.
La Asociación Nacional de Educación (NEA, sus siglas en inglés) ha com-

parado los salarios docentes con los salarios de trabajadores asalariados, tra-
bajadores de la industria y funcionarios, entre otros. Con el fin de hacer una
comparación completa, la asociación también tuvo en cuenta el hecho de
que el personal docente trabaja, como término medio, menos días que el
resto de trabajadores.13
Un informe reciente del Instituto de Política Económica de Estados

Unidos compara los salarios semanales del personal docente con los salarios
de otros trabajadores con empleos que requieren un nivel similar de destre-
zas y formación (Allegretto, Corcoran y Mishel, 2004). Según este estudio, los
trabajadores con requisitos similares a los de los docentes incluyen:
• contables,
• periodistas,
• personal de enfermería,
• programadores informáticos,
• clérigos,
• jefes de personal,
• abogados.
Pero estos estudios: ¿Qué nos dicen sobre las compensaciones del perso-
nal docente en comparación con el resto de profesiones?El estudio mencio-
nado más arriba especificaba que, entre 1940 y el año 2000, el personal
docente en Estados Unidos perdió terreno en comparación con otros tra-
bajadores con formación universitaria. En el año 2000, los salarios medios de
los trabajadores con un mínimo de cuatro años de carrera universitaria eran
un 50% superiores a los salarios docentes medios, la diferencia mayor desde
que los títulos universitarios fueron un requisito para dedicarse a la enseñan-
za en este país.
13 Hurley, E. (2004). Teacher pay 1940-2000: Losing ground, losing estatus. National
Education Association. http://www.nea.org/edstats/losingground.html.
Allegretto, S. A., Corcoran, S. P., y Mishel, L. (2004). ¿How does teacher pay com-
pare? Methodological challenges and answers. Washington: Economic Policy
Institute.
El estudio del Instituto de Política Económica señalaba que, entre 1993 y

el 2003, los salarios docentes bajaron un 11,5% en comparación con los sala-
rios de profesiones parecidas. Además, en el 2002, el personal docente gana-
ba un 12,2% menos por semana que los profesionales con requisitos de for-
mación semejantes (Allegretto, Corcoran y Mishel, 2004).
Un informe del año 2003 sobre el personal docente en el Estado español

señalaba que: “[...] el grupo profesional más parecido al trabajo del personal
docente sería una persona con un cargo de administración intermedio en
una empresa, con la responsabilidad de un equipo de trabajo y con capaci-
dad para la toma de decisiones sobre su entorno más próximo.” (V. Sanz
Vallejo, E. Ortiz Gordo, J. J. Álvarez Prieto, 2003, 57).
Con respecto a la relación entre los salarios docentes y los de otras profe-
siones, los primeros son similares a los de los profesionales de la salud y de
las ciencias naturales, pero muy inferiores a los de los profesionales de:
• la ingeniería,
• la investigación,
• las ciencias aplicadas.
En el año 2002, un trabajador de la educación con cualificaciones intermedias

ganaba 24.330 euros en comparación con el salario medio de 43.597 de un profe-
sional de las ciencias matemáticas o de la ingeniería (OCDE, 2004).
Además, según otra medida de los salarios relativos –la relación entre el
salario docente y “el índice de deflación de precios” per capita–, los salarios
relativos docentes en el Estado español decrecieron entre 1994 y el 2001
(OCDE, 2004).
3.3. ¿Cómo se paga al personal docente?
En la mayoría de países del mundo, el personal docente cobra según lo que

se conoce como programa de salario uniforme, que recompensa a los docen-
tes por los años de experiencia y el nivel de educación y formación adquiridos.
El uso casi universal de los programas de salarios docentes significa que el

método de compensación del personal docente varía muy poco entre los paí-
ses. Las únicas diferencias tienen que ver con las características del programa
salarial, como:
• los niveles mínimos y máximos,

• el nivel más elevado de formación y experiencia alcanzado,
• los peldaños de la carrera docente,
• el valor de cada uno de estos peldaños.
Los programas que pagan a los docentes según sus méritos se han encon-
trado frecuentemente con la resistencia del propio personal docente, pues la
compensación puede parecer arbitraria o injusta.
El personal docente se ha quejado argumentando que el personal de la

Administración pública disfruta de bonificaciones salariales basadas en rela-
ciones de amistad o consideraciones políticas y no en méritos reales. Para
promover la competencia entre el personal docente, los programas de pago
según los méritos pueden crear un entorno laboral menos solidario y redu-
cir los esfuerzos colectivos hacia objetivos comunes.
Para muchos docentes, el programa de salarios uniformes es más justo y

tiene más tendencia a promover la colaboración que cualquier sistema que
recompense al personal docente basándose en la asignatura que da, el nivel
del curso que enseña o sus esfuerzos.
A pesar de los aspectos aparentemente positivos del programa de salario

uniforme, algunos investigadores argumentan que, dado que el programa
recompensa a los docentes según sus años de experiencia y su formación, el

personal docente no tiene incentivos para trabajar más o para enseñar de
manera más efectiva. Algunos argumentan que elimina la subjetividad y la
incertidumbre que resultan de recompensar a los trabajadores sobre la base
de sus méritos. Según otros, los docentes necesitan incentivos.
Algunos economistas de la educación argumentan que si el personal docen-

te cobrara según lo que aprende el alumnado, tendrían más incentivos para
trabajar más y mejorar su tarea. Estos economistas añaden que, sin los incen-
tivos adecuados, el personal docente se ve obligado a mostrar una motivación
intrínseca muy fuerte o bien tiene que ser constantemente supervisado. A
causa de que la supervisión es muy infrecuente, hay una gran variabilidad de
los esfuerzos y la efectividad entre los miembros del personal docente.
El programa de salarios uniformes tampoco distingue entre docentes de

diferentes asignaturas ni tiene en cuenta las condiciones actuales de los
mercados de trabajo.
Un distrito que utiliza el programa salarial uniforme paga el mismo salario a un

docente de historia que a uno de ciencias con el mismo nivel de formación y
experiencia. Sin embargo, en el mercado de trabajo no docente, el docente de
ciencias puede pedir un salario superior que el de historia. Esto pasa porque una
persona con formación en ciencias tiene más oportunidades laborales en empre-
sas que pagan más que en el terreno de la enseñanza. En consecuencia, el docen-
te de ciencias puede requerir un salario superior con el fin de entrar y permane-
cer en el sector de la enseñanza.
Haciendo uso del modelo de la oferta y la demanda, actualmente hay dos tipos
diferentes de curvas de oferta para los docentes de ciencias y de historia: la curva
de oferta para personas con formación en ciencias se encuentra a la izquierda de
la curva de oferta para personas con formación en historia.
Tal cosa significa que, con un salario determinado, habrá más personal docente
de historia altamente cualificado que profesores de ciencias. Ofreciendo el mismo
salario a los dos grupos de docentes, hay una gran cantidad de profesorado de his-
toria, pero una cantidad reducida de profesorado de ciencias.
Otro problema posible con el programa de salarios uniformes es que

puede recompensar al personal docente utilizando un criterio que no distin-
gue al profesorado eficiente del que no lo es. En otras palabras, la experien-

cia y el éxito académico pueden perder importancia frente a otros factores
no recompensados por el programa en el momento de asegurarse un profe-
sorado cualificado.
Algunos investigadores, en Estados Unidos, examinaron si el alumnado

con un profesorado con estudios avanzados obtenía mejores resultados en
los exámenes estándar que el alumnado de un profesorado sin esta forma-
ción. La evidencia sugiere que esta formación especializada no representa
ninguna diferencia significativa con respecto al alumnado.
La única excepción es la del profesorado de matemáticas y de ciencias de

escuelas secundarias: hay evidencias que nos permiten afirmar que una for-
mación avanzada en una asignatura específica contribuye al hecho de que el
profesorado esté más capacitado para mejorar la comprensión del alumnado
en estas asignaturas.
Con respecto a la experiencia, la evidencia sugiere que el profesorado

con tres o más años de experiencia produce más éxitos académicos entre el
alumnado que el personal docente que se acaba de graduar. Sin embargo, no
podemos afirmar si el personal docente mejora constantemente con la expe-
riencia a lo largo de los años (King Rice, 2003).14
3.4. Alternativas al programa de salarios uniformes
El programa de salarios uniformes prevalece en la enseñanza al presentar

muy pocas alternativas. Los intentos de recompensar los esfuerzos y la efi-
ciencia del profesorado mediante compensaciones meritorias han tenido
muchos obstáculos.
14 King Rice, J. (2003). Teacher quality: Understanding the Effectiveness of Teacher

Attributes. Washington, DC: Economic Policy Institute.
En primer lugar, las escuelas y los distritos han tenido dificultades para
diseñar un plan apropiado de recompensa al profesorado. Una de las medi-
das de los administradores de las escuelas es identificar y recompensar al per-
sonal docente más trabajador y al que mejor enseña. Estos planes son difíci-
les de implementar, pues están basados en evaluaciones subjetivas del per-
sonal administrativo. Si el profesorado percibiera estas evaluaciones como
injustas o inadecuadas, los planes de pagas meritorias podrían acabar en des-
acuerdos y crear un entorno laboral desagradable y no cooperativo.
Otra aproximación a las pagas meritorias es basar los incrementos salaria-

les en el éxito del alumnado en pruebas estandarizadas o en otras medidas
de evaluación del comportamiento académico. El personal docente que
tiene a su cargo el alumnado con más éxitos recibiría los incrementos sala-
riales más elevados. Claro está que este sistema también tiene sus desventa-
jas. El profesorado del alumnado más aventajado económicamente tendrá
más probabilidades de recibir recompensas.
Para crear un sistema de recompensas más justo, los distritos tienen que
utilizar técnicas estadísticas sofisticadas con el fin de tener en cuenta las dife-
rencias entre el alumnado. Sin embargo, a medida que el sistema se vuelve
más complejo, será más difícil para el personal docente entender qué ha de
hacer para recibir recompensas. Si el profesorado tiene dificultades para com-
prender el sistema de incentivos, no podrá responder a los incentivos sala-
riales.
En suma, además de la complejidad del programa de salarios uniformes,

las aproximaciones alternativas también presentan muchas dificultades.
3.5. Salarios de la enseñanza primaria y secundaria
En muchos países, el profesorado de secundaria ha ganado tradicional-

mente salarios más elevados que el personal docente de la escuela primaria.
Sin embargo, esta diferencia salarial es cada vez menor, a medida que se han
ido aplicando los programas salariales en todo el personal docente, sin dis-
tinciones con respecto al nivel o a la edad de su alumnado.
En los países de la OCDE, en el año 2002 no hubo diferencias salariales

relevantes entre los sectores primarios y secundarios en ninguno de los países
siguientes: Australia, Grecia, Irlanda, Japón, Corea, Nueva Zelanda, Noruega,
Portugal, Escocia, Eslovenia, Turquía y Estados Unidos (OCDE, 2004).
En el Estado español, sin embargo, todavía existen diferencias signifi-

cativas en los salarios anuales entre el profesorado de primaria y el de secun-
daria: en el año 2002, un docente de bachillerato acabado de graduar con
una formación mínima ganaba un salario anual superior, en un 16%, al de
un docente de escuela básica acabado de graduar, y un 3,6% más que un
docente de escuela secundaria (OCDE, 2004).
Las comparaciones de salarios anuales entre el profesorado de enseñanza

primaria y secundaria no muestra el hecho de que el personal docente de los
institutos y bachillerato normalmente trabaja un volumen de horas inferior
a las de un docente de escuela básica. Por ejemplo, en el año 2002 el profe-
sorado de bachillerato en el Estado español tenía que trabajar 548 horas por
año, mientras que un docente de primaria trabajaba 880 horas.
Si examinamos el salario ganado por horas de enseñanza, como térmi-

no medio diremos que el profesorado de bachillerato, en los países de la
OCDE, gana un 40% más que el personal docente de las escuelas básicas.
En España, los docentes de bachillerato con quince años de experiencia

ganaban 69 dólares por hora, mientras que los docentes de primaria con el
mismo nivel de experiencia ganaban 38 dólares por hora.
En términos porcentuales, en el Estado español el profesorado de bachi-

llerato gana un 82% más por hora que el personal docente de las escuelas pri-
marias, la diferencia más importante entre todos los países de la OCDE
(OCDE, 2004).
Cabe decir que no es lo mismo horas de enseñanza que horas de trabajo.

El personal docente pasa muchas horas planificando las clases y corrigiendo
los trabajos del alumnado. De hecho, tanto el profesorado de primaria como
el de secundaria tenía que trabajar 1.140 horas en sus escuelas en el año 2002
(OCDE, 2004).
3.6. Determinantes de los salarios docentes
Hay muchos factores que influyen en los salarios docentes:
• el volumen de población estudiantil,

• el número total de personal docente,
• su edad y cualificación,
• la estructura de la escala salarial actual.
Si decrece el volumen de la población estudiantil, a medida que se incre-

menta el número total de personal docente, habrá más profesorado que pla-
zas disponibles.El excedente de personal docente tendrá, sin duda, un efec-
to negativo sobre los salarios docentes, con todas las otras cosas iguales.
La naturaleza de la escala salarial también puede tener un efecto signifi-

cativo sobre los salarios. En razón de la recompensa que la escala salarial da
a la formación y la experiencia, los distritos que contratan profesorado más
cualificado y con más experiencia tendrán que pagar salarios superiores que
aquellos que tienden a contratar personal docente acabado de graduar.
Tal como hemos discutido con anterioridad, las escalas salariales también
varían considerablemente en términos de salarios mínimos y máximos, de
los peldaños de la carrera docente, del incremento salarial asignado a cada
uno de estos peldaños y de las recompensas por estudios de posgrado. Las
escalas salariales con más peldaños tienen más probabilidades de desembo-
car en salarios docentes más elevados en términos globales, “con todas las
otras cosas iguales”.
Otro factor que influye en los salarios es la presencia y la fuerza de los sin-
dicatos docentes. Discutiremos esta cuestión con más profundidad más ade-
lante pero, en general, podemos afirmar que los salarios tienden a ser supe-
riores ante la presencia de un sindicato activo en la negociación colectiva.
Finalmente, factores económicos como el nivel de ingresos per capita,

los impuestos y el valor de la propiedad –si los impuestos inmobiliarios tie-
nen una función importante en las finanzas educativas, como en el caso de
Estados Unidos– afectan al nivel salarial disponible para el personal docente
de las escuelas públicas.
3.7. Efectos de los sindicatos docentes
Los sindicatos funcionan de manera diferente en el caso de la educación

en comparación con otras profesiones.En otras áreas, controlan a quién se
tiene que incluir en la profesión requiriendo a las empresas que sólo contra-
ten a miembros del sindicato.Por el contrario, los sindicatos docentes ejer-
cen control mediante la negociación colectiva, proceso en el que los sindica-
tos negocian los salarios y las condiciones laborales.
La mayoría de investigadores asume que el sindicato negocia los salarios

que están por encima del nivel de compensación del mercado. En este caso,
el efecto global del sindicato tendría que ser incrementar los gastos en edu-
cación y los salarios docentes, a la vez que reducir la ocupación global del
sector educativo.
Esto es así porque los empresarios no quieren contratar personal docente

pagando los salarios elevados que han negociado los sindicatos. Sin embargo, si
un sindicato acepta el salario de compensación del mercado, sus efectos sobre
los salarios y los niveles de ocupación son negligentes. Es evidente que los efec-
tos de los sindicatos docentes sobre los salarios y la ocupación dependen de
muchas condiciones. Si se incrementa la demanda de personal docente, el efec-
to del sindicato sobre la ocupación global no tendría que ser tan fuerte como lo
sería en caso de que la curva de demanda permaneciera estable. Esto es así por-
que una demanda creciente incrementaría los niveles de ocupación, equilibran-
do la presión de los sindicatos por un descenso de la demanda de personal.
Asimismo, si la demanda de profesorado fuera inelástica –es decir, la

demanda no cambia aunque varíen los precios– entonces el sindicato no ten-
dría un efecto sobre la ocupación fueran cuales fuesen sus negociaciones
salariales (Cohn y Geske, 1990).
Estas argumentaciones se basan en la teoría económica más que en la evi-

dencia del mundo real. Sin embargo: ¿Los resultados de los estudios econó-
micos dan apoyo a la predicción que dice que los sindicatos producen incre-
mentos salariales?
En Estados Unidos, los miembros de los sindicatos ganan salarios que son
un 10% o un 20% superiores a los de los trabajadores con ocupaciones simi-
lares que no pertenecen a ningún sindicato. También hay evidencia de que
los sindicatos reducen los niveles de ocupación en las empresas individuales
donde operan (Ehrenberg y Smith, 2000).
Estos resultados no se aplican necesariamente a los sindicatos docentes,

aunque los estudios nos sugieren que la presencia de sindicatos tiene efectos
positivos sobre los salarios docentes (Cohn y Geske, 1990).15
3.8. La hipótesis de los salarios de eficiencia
Hay investigadores de Estados Unidos que han argumentado que, aunque

los gastos en salarios del sector de la enseñanza pública han estado aumen-
tando a lo largo del tiempo, no ha pasado lo mismo con el éxito académico
del alumnado.
15 Cohn, E. y Geske, T. G. (1990). The economics of education (3.ª Ed.). Nueva York:
Ed. Pergamon Press.
Es posible que eso signifique que no hay relación entre los salarios docen-
tes y la calidad de la educación. Sin embargo, otra explicación a este fenó-
meno es la hipótesis del salario de eficiencia. Según esta hipótesis, los sala-
rios tienen una relación directamente proporcional a la productividad de los
trabajadores. Cuanto más elevado sea el salario, más elevada será la produc-
tividad, con todas las otras cosas iguales.
Los economistas que estudian el desarrollo económico aplican esta hipó-

tesis a la situación de los trabajadores pobres de los países en vías de desarro-
llo. Estos trabajadores tienen que ganar unos salarios suficientes para adqui-
rir una cantidad de comida que no sólo les permita subsistir, sino también
que les dé energía suficiente para poder ser productivos en sus trabajos.
El salario según el cual los trabajadores ganan lo suficiente para ser pro-
ductivos se llama salario de eficiencia. Con el fin de asegurarse la producti-
vidad de los trabajadores, los empresarios tienen que pagarles estos salarios
de eficiencia, incluso si se encuentran por encima del salario de equilibrio de
la economía.
En un sentido más general, la hipótesis del salario de eficiencia sugiere

que algunos empresarios pagarán a los trabajadores unos salarios más eleva-
dos del precio de compensación del mercado si creen que, de esta manera,
podrán maximizar sus beneficios.
Es posible que estos empresarios quieran potenciar los esfuerzos, la leal-

tad y la moral de los trabajadores con el fin de mejorar la oferta global de
trabajadores potenciales que buscan un trabajo determinado. Los empresa-
rios pueden considerar necesario pagar por encima del salario medio, en
una industria determinada, con el fin de poder contratar mano de obra
cualificada.
Algunos economistas sostienen que esta práctica explica por qué siempre
hay un grado de desempleo en la economía: si pagan unos salarios que están
por encima del salario de mercado, los empresarios provocan que la oferta de
mano de obra exceda la demanda y, en consecuencia, haya un excedente de

mano de obra o desempleo (Ehrenberg y Smith, 2000).
Si aplicamos la hipótesis del salario de eficiencia a los mercados de tra-

bajo docentes, podemos entender por qué aunque se incrementen los sala-
rios docentes a lo largo del tiempo, este hecho no repercute en un incremen-
to de la calidad de la enseñanza.
A lo largo del siglo xx, la enseñanza ha sido una de las pocas carreras dis-
ponibles para las mujeres con estudios universitarios. En razón de las escasas
oportunidades que las mujeres tenían en otras áreas, las escuelas disponían
de un contingente de mano de obra “cautiva” de mujeres con estudios uni-
versitarios y se podían permitir pagar salarios inferiores de los que había en
trabajos similares donde predominaban los hombres.
A medida que las barreras económicas y sociales impuestas a las mujeres

fueron cayendo y se abrieron nuevas oportunidades para las mujeres con
estudios superiores, muchas de ellas empezaron a escoger carreras no relacio-
nadas con la enseñanza con salarios tradicionalmente más elevados.
En consecuencia, las escuelas se encontraron con la situación siguiente:

sólo para mantener el mismo nivel de calidad, se vieron obligadas a incre-
mentar los salarios docentes. Es decir, tuvieron que pagar un nuevo salario
de eficiencia más elevado.
Si no hubiera sido de esta manera, la pérdida de las mujeres con estudios

superiores como trabajadoras de la enseñanza habría ocasionado un descen-
so de la oferta global de personas con las cualificaciones necesarias dentro
del sector educativo. Los esfuerzos para mantener a las mujeres con forma-
ción en el sector de la enseñanza podrían hacer que se incrementaran los
salarios docentes y los costes de la educación.
En resumidas cuentas, el hecho de que los incrementos de los salarios

docentes no repercuten en un incremento de la calidad de la enseñanza
puede significar que no hay relación entre los salarios y la calidad. O también
que los salarios ascendentes están comprando una calidad inferior, porque las
mujeres jóvenes con estudios superiores buscan otros tipos de trabajos.
Una consecuencia relacionada con la gran presencia de mujeres en el

mercado laboral docente es que, a causa de los salarios inferiores que perci-
ben en comparación con los de los hombres, los gastos en educación son
probablemente inferiores a los que habría si hubiera una mayoría de hom-
bres en este sector.
Podemos tomar el ejemplo del Estado español, donde hay un 22% de

hombres en el sector de la enseñanza primaria pero casi un 50% de hombres
en la enseñanza secundaria (46,7%). Si os fijáis en las diferencias salariales
entre estos dos sectores en el año 2002 veréis que, tal como hemos plantea-
do anteriormente, un docente de bachillerato acabado de graduar ganaba un
16% más que un docente del sector de enseñanza primaria con el mismo
nivel de experiencia.
Es posible que esta diferencia sea consecuencia del mayor nivel de cono-
cimientos requeridos para la enseñanza en el bachillerato, pero también se
puede atribuir a la mayor concentración de hombres en este sector.
3.9. Comparación de los salarios docentes a escala internacional
Para comparar los salarios docentes entre los diferentes países, es más
conveniente hacerlo con salarios relativos que con salarios absolutos. Es
decir, para comparar el país A con el B, querremos saber cuánto gana un
docente en el país A en relación con otros profesionales en el país B, y com-
parar esta información con información parecida del país B.
Este tipo de comparación nos dirá, entre otras cosas, el grado de variación
entre los distintos países con respecto al atractivo que pueda tener la profe-
sión docente en comparación con otras profesiones.
Sin embargo, este tipo de datos no es fácil de conseguir a escala interna-

cional. Al contrario, los investigadores que hacen comparaciones entre paí-
ses suelen comparar los salarios docentes con alguna medida del ingreso
nacional per capita en cada país. Muchos países calculan la proporción del
salario docente medio en el producto nacional bruto (PNB) per capita.16
Un estudio publicado por la OCDE (2004) informa de que, en el año

2002, en el Estado español, el profesorado de las escuelas primarias con
quince años de experiencia ganaba salarios que representaban 1,5 puntos del
PNB per capita.
El PNB per capita nos dice cuánto recibiría cada persona del Estado espa-
ñol al dividir el valor total de bienes y servicios producidos por la economía
nacional a partes iguales entre todos los habitantes del estado. La proporción
del 1,5 nos informa de que el salario ganado por un docente con quince años
de experiencia es una vez y media este total. La proporción es superior para
el profesorado de enseñanza secundaria (1,65) y de bachillerato (1,7).
Los salarios docentes del Estado español se comparan con el resto de paí-
ses de la OCDE utilizando la proporción del salario del PNB per capita en el
año 2002, la proporción del 1,5 de la enseñanza primaria era superior que el
término medio de 1,33 de la OCDE.
La proporción más elevada entre los países de la OCDE era de 2,73 en

Corea, mientras que la inferior era de 0,54 en Eslovenia. En los países no
miembros de la OCDE, la proporción más baja era de 0,54 en Indonesia,
mientras que la superior era de 6,21 en la India.
16 OCDE (2004). Education at a Glance: Education Indicators 2004 (Cap. D, 3.ª parte:
teacher’s salaries, pp. 379-398).
Para profundizar en los datos sobre el Estado español: OCDE (2004). Education at
a Glance 2004. Briefing Note: Spain.
http://www.oecd.org/dataoecd/35/34/33714562.pdf.
También podéis consultar: OCDE. (2004). Repaso en la enseñanza: Indicadores de
la OCDE. Edición del año 2004. Resumen en castellano.
http://www.oecd.org/dataoecd/33/24/33713498.pdf.
Aunque esta proporción parece muy elevada, el salario medio de un

docente de escuela primaria con quince años de experiencia en la India
era de 18.247, en comparación con 33.521 en el Estado español.
Las comparaciones salariales se hicieron utilizando dólares americanos

mediante un método conocido como paridad del poder adquisitivo. Esta
aproximación nos permite comparar los salarios, dándonos una idea de lo
que puede comprar un docente con un salario determinado.
Utilizando el ejemplo de un docente de escuela primaria acabado de

graduar, el salario en el Estado español en el año 2002 era de 28.161 dóla-
res, superior a la media de 22.910 dólares de la OCDE. De hecho, el nivel
salarial en el Estado español era el quinto de la lista de los más elevados
entre veintinueve países, tan sólo por debajo de Estados Unidos,
Dinamarca, Suiza y Alemania. El salario más bajo era de 5.134 dólares en
Eslovenia, y el superior era de 36.934 dólares en Alemania.
Junto con esta buena noticia para el profesorado español hay otra
mala. De entre los países miembros y no miembros de la OCDE, España
era el único país con descensos en los salarios reales entre 1996 y el 2002,
tanto en el sector primario como en el secundario.
En este mismo periodo, los salarios docentes en otros países se incre-

mentaron notablemente, particularmente en México (con un aumento
del 42% para el profesorado de enseñanza primaria) y en Hungría (con un
incremento de entre el 40% y el 49%, dependiendo de la experiencia y el
nivel de formación).
Además de las diferencias salariales entre los países, hay otra variación
de los salarios en el interior del Estado español. Según el informe de Sanz
Foso, Ortiz Gordo y Álvarez Prieto (2003), el profesorado de escuelas pri-
marias en Asturias ganaba los salarios más elevados del Estado, mientras
que los de Ceuta y Melilla eran los más bajos (cuadro 25).
Entre el personal docente de secundaria, el País Vasco pagaba los salarios

más elevados, mientras que Andalucía, Ceuta y Melilla pagaban los más bajos.
También hay diferencias interesantes, al comparar las regiones en la esca-

la salarial, entre el profesorado con experiencia y sin ella. Esta diferencia es
más pequeña en el País Vasco (24,9%) y en las Islas Canarias (25,7%) y es
superior en Andalucía (49,7%), en las Islas Baleares (57%) y en Ceuta y
Melilla (49,8%).
Una explicación posible de estas diferencias es que, en el primer grupo,

las autoridades educativas esperan contratar a nuevos docentes, mientras
que en el segundo grupo, el objetivo es retener al profesorado con más expe-
riencia (Sanz Foso, Ortiz Gordo y Álvarez Prieto, 2003).
4. Movilidad y trayectorias profesionales del profesorado
El profesorado toma decisiones muy importantes que influyen en la cali-

dad y cantidad de personal docente en las escuelas de un país. En este apar-
tado, examinaremos lo que sabemos sobre por qué la gente escoge la profe-
sión docente, por cuánto tiempo deciden continuar en ella y qué lugar eli-
gen para enseñar.
4.1. ¿Qué personas se convierten en docentes?
Si pensáis en los docentes que conocéis: ¿Son diferentes a otras personas

que tenéis cerca trabajando en otras profesiones? ¿Podríais decir que son más
inteligentes, más íntegros, menos ambiciosos y más amistosos?
Si no podéis pensar en ninguna diferencia significativa, tendréis que reco-

nocer la dificultad que tienen los investigadores de la educación a la hora de
determinar cómo son las personas que se dedican a la educación.

Generalmente, las investigaciones se basan en características mesurables,
como las calificaciones de las pruebas de ingreso o la reputación de la insti-
tución en que estudiaron.
Con estas medidas, los investigadores de Estados Unidos han demostrado

que, por término medio, la gente joven que inicia una carrera docente tiene
notas más bajas en los exámenes estándar y se gradúan en universidades de
menos prestigio en contraste con la gente joven que decide estudiar otras
carreras que requieren estudios universitarios (Murnane y otros, 1991).
Sin embargo: ¿Significa eso que el profesorado es menos inteligente o menos

capaz que otros profesionales? ¿O significa que la enseñanza atrae gente con
características difíciles de medir con las notas de los exámenes? Es difícil saber-
lo sin una investigación más profunda, no tan sólo en Estados Unidos, sino en
cualquier otro país preocupado por la calidad de la mano de obra docente.
4.2. La renuncia del personal docente
El tiempo que un docente permanece en su profesión tiene un efecto impor-

tante sobre el volumen y la calidad de la oferta de personal docente. Si la tasa
de renuncia es elevada, se necesitarán más sustituciones a lo largo del año.
Si el profesorado sustituto tiene poca experiencia, unas tasas de renuncia

elevadas pueden causar una reducción de la calidad de la mano de obra
docente. Pero: ¿Cuál es el perfil del profesorado que renuncia a su trabajo?
En Estados Unidos, los investigadores han demostrado que el profesorado
acabado de graduar y con poca experiencia tiene más tendencia a renunciar
que aquellos con más experiencia laboral. En la medida en que estos profe-
sionales experimentan la realidad de la enseñanza y descubren que “esto no
es para ellos”, muchos buscarán otras profesiones (Grissmer y Kirby, 1991).17
17 Grissmer, D. W. y Kirby, S. N. (1991). Patterns of attrition among Indiana teachers,

1965-1987. Santa Mónica, California: The Rand Corporation.
El profesorado con más experiencia tiene más probabilidades de seguir

en la profesión porque van adquiriendo destrezas y pueden disfrutar de su
trabajo. O puede ser que, para estas personas, encontrar otro trabajo se
vuelva algo muy difícil.
Es evidente que el profesorado más joven y menos experimentado deja

su trabajo en una proporción superior al personal docente con más expe-
riencia. Pero entre esta gente joven: Cuanto más tiempo permanezca en la
profesión, más probabilidades hay de que se pase toda su vida laboral en
el sector de la enseñanza
En Estados Unidos, la evidencia sugiere que el profesorado joven que

renuncia a la profesión al cabo de poco tiempo de haber empezado a tra-
bajar tiene estudios más avanzados y está más cualificado que la gente
que continúa en la profesión.
Una posible explicación es que estos profesionales tienen más probabi-

lidades de obtener notas más elevadas en las pruebas de acceso de otros
sectores y, por lo tanto, tienen más oportunidades de encontrar otros
tipos de trabajos.
El profesorado de química y física tiene más tendencia a abandonar, durante

los primeros años de docencia, que el profesorado de arte o de ciencias socia-
les, probablemente porque los primeros tienen más oportunidades de encon-
trar trabajo en la ciencia o la industria (Murnane y otros, 1991).
Es evidente que la decisión de la gente joven de abandonar la enseñan-

za también depende de los salarios en otros sectores laborales. Si éstos son
más elevados, habrá más jóvenes dispuestos a abandonar la enseñanza,
“con todas las otras variables igual”.
La investigación sugiere que el personal docente con más de siete u

ocho años de experiencia tiene menos probabilidades de reaccionar hacia
los cambios en los salarios, ya sea en la enseñanza o en otros sectores.
Cuanto más alta sea la proporción de profesionales sin experiencia,

mayor será el efecto de los salarios sobre el grado de renuncia del personal
docente (Murnane y otros, 1991). El grado de dependencia entre la renuncia
del personal docente y los salarios está determinado por el número de nue-
vos profesionales en el mercado de mano de obra docente.
Además del abandono del profesorado joven, cada año hay muchos
docentes con experiencia en el sector que se jubilan o dejan la profesión.
Esta retirada tanto de la gente joven como de los profesionales con experien-
cia tiene como consecuencia lo que los investigadores llaman una curva con
forma de U de la renuncia del personal docente. Muchos profesionales dejan
el trabajo durante los primeros años; por lo tanto, la renuncia al principio de
la curva es elevada, y se ubica en el lado izquierdo de la U.
A lo largo del tiempo, a medida que el personal docente gana experiencia

o en el momento en que se reducen sus probabilidades de encontrar otro tra-
bajo, la renuncia baja hasta llegar al nivel mínimo en el cual permanece
durante muchos años, ubicándose en el punto más inferior de la U.
A medida que el personal docente tiene más años y empieza a jubilar-

se, la línea de renuncia se incrementa para dar forma al lado derecho de
la U (Grissmer y Kirby, 1991). Si la mayoría de profesionales del sector
tiene más edad, habrá unas tasas de renuncia más elevadas cada año en
razón de la jubilación, sea cual sea el comportamiento de los nuevos pro-
fesionales.
Por el contrario, si la mayoría del personal docente tiene poca experien-

cia, habrá tasas de renuncia muy elevadas, porque estos profesionales aban-
donan el sector de la enseñanza para dedicarse a otras profesiones.
La curva con forma de U ilustra que la edad del personal docente en acti-
vo es un determinante importante de las tasas de renuncia del profesorado.
En consecuencia, las personas encargadas de crear políticas para el sector,
han de considerar la edad del personal docente en activo para calcular la
demanda futura de este sector.Hay evidencias que nos dicen que los mode-
los de renuncia del personal docente son diferentes en el Estado español en
comparación con los Estados Unidos.
Durante los cinco años anteriores al 2003, tan sólo 16.050 docentes dejaron la
profesión, es decir, un 1% del personal docente de las escuelas públicas. Los
profesionales de la educación también permanecen en el sector durante más
tiempo que otros trabajadores. Además, la mayoría del profesorado que aban-
dona la profesión lo hace por jubilación o por enfermedad. Existen muy pocos
casos en los que la renuncia es permanente (Sanz Foso, Ortiz Gordo y Álvarez
Prieto, 2003).
Es decir, los mercados de trabajo docente en el Estado español parecen

más estables que en los Estados Unidos.
4.3. El personal docente de reserva
En toda sociedad siempre hay un contingente de profesorado cualificado

que está fuera del mercado de trabajo. Estos profesionales constituyen lo
que se da en llamar contingente de reserva de profesorado potencial.
Evidencias recogidas en Estados Unidos sugieren que hay un gran contin-

gente de reserva de profesionales que no están trabajando en las aulas.
1) Una explicación posible de ello tiene que ver con el volumen de pobla-
ción estudiantil. Cuando la población en edad escolar es muy grande, hay
muchas plazas a disposición del profesorado y más gente joven estudiando
una carrera docente.
Sin embargo, si la población estudiantil decrece, mucha de esta gente

joven no encontrará trabajo en la enseñanza y buscará otras ocupaciones.
Una gran cantidad de personal docente en prácticas también perderá su tra-
bajo.
2) Otra explicación de la existencia de un gran contingente de reserva de

profesorado es que hay muchas mujeres que dejan su trabajo como docen-
tes para ser madres. Algunas de ellas vuelven a la enseñanza, pero muchas
no lo hacen.
La cuestión importante para las personas encargadas de diseñar políticas

de cara al sector es qué alicientes son más efectivos para atraer profesorado
en momentos de carencia de personal docente.
La solución procedería de una combinación entre incrementos salariales

y mejoras en las condiciones laborales, así como de una actitud solidaria
hacia los intereses de las madres trabajadoras.18
4.4. ¿Cómo decide el personal docente su puesto de trabajo?
Una vez que una persona joven ha decidido seguir la carrera docente,
tiene que escoger una escuela donde trabajar. Hay muchos factores que influ-
yen en esta decisión, basada sobre todo en las preferencias individuales.
Algunos docentes se preocupan más por los salarios que por las condicio-
nes de la escuela, mientras que otros responden más a las condiciones labo-
rales. Sin embargo, “con todas las otras cosas iguales”, los salarios parecen
tener un efecto sobre esta decisión. El profesorado con más opciones a su
alcance –ya sea porque tiene calificaciones más altas o porque se ha gradua-
do en universidades más prestigiosas– tiene más probabilidades de escoger
trabajos con salarios más elevados.
Una investigación llevada a cabo en Estados Unidos demostró que las escuelas
municipales que pagan mejores salarios contratan profesionales más cualificados
que las escuelas que ofrecen salarios inferiores (Ferguson, 1991).
18 OCDE (2004). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective

Teachers. Resumen ejecutivo de la conferencia internacional en noviembre.
http://www.minocw.nl/congres_ocw-oecd/doc/executive_summary_en.pdf
Tal como hemos dicho en el apartado 2, el profesorado reacciona ante otros

factores, más allá del salario, a la hora de escoger una plaza laboral. También
se preocupa por las condiciones laborales, incluyendo: la disponibilidad de
material educativo, el ambiente de trabajo, la naturaleza del alumnado.
Las respuestas del personal docente en relación con estas preferencias

dan como resultado lo que los investigadores llaman clasificación del
profesorado.19
La clasificación del profesorado tiene lugar cuando el personal docente

está sistemáticamente distribuido, de manera que se produce una concentra-
ción desproporcionada de profesorado con determinadas cualidades en
escuelas o clases con características específicas.
Si el personal docente altamente cualificado se concentra más en escuelas con un

alumnado económicamente aventajado, eso constituye un ejemplo de clasifica-
ción de profesorado altamente cualificado según la condición económica del
alumnado.
Un estudio reciente sobre el personal docente en el estado de Nueva York

comprobó que el profesorado más cualificado se concentraba en escuelas con
un alumnado más aventajado y más motivado, mientras que el alumnado
minoritario y desventajoso tenía más probabilidad de tener un profesorado
peor formado (Lankford, Loeb y Wyckoff, 2002).20 Este estudio añadía que las
diferencias en las cualificaciones del personal docente se daban principal-
mente entre las escuelas de los mismos distritos y no entre los distritos.
A causa de que las escuelas municipales en Estados Unidos pagan los

mismos salarios sin considerar la localización de la escuela, las grandes
diferencias entre las escuelas en el interior de los distritos ponen en evi-
19 Ferguson, R. F. (1991). Paying for public education: New evidence on how and why
money matters. Harvard journal of Legislation, 28 (2), 465-498.
20 Lankford, H., Loeb, S., y Wyckoff, J. (2002). Teacher sorting and the plight of
urban schools: A descriptive analysis. Educational Evaluation and Policy Analysis,
24 (1), 37-62.
dencia que el profesorado responde a otros factores además de los salarios,

como por ejemplo: el éxito académico del alumnado, la raza, la posición
socioeconómica.Es evidente que la clasificación del profesorado va en
detrimento del alumnado y de las escuelas con determinadas característi-
cas rechazadas por el personal docente.
También hay evidencias de que el profesorado prefiere enseñar cerca de

sus lugares de residencia. Esta preferencia puede llegar a crear círculos
viciosos y virtuosos (Boyd, Lankford, Loeb y Wyckoff, 2004).
En poblaciones donde hay un fuerte ambiente cultural, es más probable

que la gente joven reciba una buena educación. Si una parte de esta gente
joven escoge la carrera docente, tendrá más probabilidades de encontrar
trabajo en la misma comunidad y, de esta manera, contribuirá a perpetuar
aquel ambiente cultural.
Por otra parte, en las zonas en que no hay un gran ambiente cultural, la
gente joven –que no habrá recibido tanta educación– en el momento de
trabajar lo hará en la misma zona y mantendrá así el bajo nivel de calidad
educativa.
La existencia de modelos de distribución del profesorado no sorpren-

de en Estados Unidos, donde el profesorado tiene un alto grado de control
sobre el lugar donde decide ir a trabajar. No queda claro si estos modelos
también funcionan en otros países donde las decisiones sobre la distribu-
ción del profesorado son tomadas por las autoridades gubernamentales.
La toma de decisiones centralizada da, sin duda, más control a las auto-
ridades sobre el emplazamiento del personal docente, pero no garantiza un
acceso más equitativo del alumnado al personal docente más cualificado.
Si las autoridades están comprometidas con la equidad educativa, tie-

nen que asignar el profesorado a fin de que el alumnado económicamente
más desventajoso tenga acceso al profesorado más cualificado.
De manera alternativa, si las autoridades distribuyen al profesorado

basándose en determinadas conexiones políticas o en la intención de
mantener el statu quo, es probable que haya una clasificación del profe-
sorado.
Desgraciadamente, no se tiene mucho conocimiento sobre los modelos

de clasificación docente fuera de Estados Unidos, sobre todo porque el
tipo de datos necesario para hacer este análisis no está todavía al alcance
de los investigadores.
En el Estado español, el profesorado está distribuido en las escuelas

por las autoridades educativas regionales. Sin embargo, estas autoridades
mantienen procesos de selección de traslado cada dos años, mediante el
cual, el profesorado puede solicitar un traslado a otro centro educativo.
De hecho, aproximadamente el 25% del personal docente de la ense-

ñanza pública solicita participar en estos procesos de traslado. Esto da
lugar a la posibilidad de clasificación del profesorado en determinados
tipos de centros educativos, pero el potencial de esta clasificación es
limitado, ya que tan sólo una cifra inferior a un tercio del personal docen-
te puede acceder a la posibilidad de cambiar de centro (Sanz Foso, Ortiz
Gordo y Álvarez Prieto, 2003).
4.5. Globalización e inmigración
El incremento de las interacciones económicas, sociales y culturales entre

los países tiene muchos efectos sobre los sistemas de educación pública. Una
tendencia clara es, por ejemplo, la atención cada vez mayor que se da a exá-
menes como el PISA y el TIMSS.
Otro efecto de la globalización es el incremento en la movilidad de la

mano de obra a través de las fronteras nacionales. Esta movilidad ha tenido
lugar principalmente en dos grupos:
1) Las personas con un conocimiento y una formación altamente especia-

lizados que son objeto de competencia entre los países industrializados.
2) Las personas que cruzan las fronteras de los estados para ser contrata-
das como mano de obra no cualificada y que ocupan los trabajos que nadie
quiere en el país de acogida. Es decir, la mano de obra tiene más movilidad
en zonas donde hay mucha demanda.
Con la excepción de la educación superior, la globalización no ha incre-

mentado demasiado la movilidad de los profesionales de la educación. En
primer lugar, la lengua puede ser un obstáculo. En segundo lugar, los requi-
sitos de validación de las licenciaturas también impiden la movilidad del
profesorado en busca de trabajo en otros países aparte de aquellos donde han
seguido sus carreras universitarias.
También es posible que las escuelas y los municipios piensen que un pro-
fesorado inmigrante no está capacitado para inculcar los valores y las tradi-
ciones nacionales que muchas personas consideran la piedra fundamental
del sistema de enseñanza pública. De la misma manera que ocurre con otros
bienes, el incremento de la demanda de un tipo determinado de profesora-
do puede afectar de modo drástico a la movilidad del personal docente a tra-
vés de las fronteras nacionales.
Durante las décadas de los años ochenta y noventa, el estado de California con-
trató profesorado de España y de América Latina para responder a la demanda de
personal docente bilingüe. En este caso, la validación de licenciaturas y las cues-
tiones culturales fueron ignoradas por la necesidad de profesorado de habla cas-
tellana.
Este ejemplo ilustra la posibilidad de que, a pesar de que la profesión

docente se ve normalmente como extremadamente sedentaria, los efectos
crecientes de la globalización podrían llegar a conllevar cambios drásticos en
el futuro.
© Editorial UOC 267 Financiación de la educación: cómo ...
Capítulo V
Financiación de la educación: cómo recaudar el dine-
ro para la enseñanza y quién tendría que controlar
los gastos
En los capítulos “La economía de la educación en una economía global”

y “Educación y mercados de trabajo”, hemos discutido las razones económi-
cas y sociales que tiene el sector público para financiar la educación en lugar
de dejar que la controle el sector privado y los recursos de las familias indi-
viduales.
Si hubiera barreras a los préstamos para invertir en educación se daría una

situación de “infrainversión” en educación. Si los países creen que una pobla-
ción con educación es la base para una sociedad mejor, una infrainversión en
educación reduciría el bienestar nacional. Por lo tanto, la financiación edu-
cativa se puede definir como un conjunto de elecciones “públicas”:
• ¿Cuánto dinero en forma de impuestos tendría que recaudar una socie-

dad para gastarlos en educación?
• ¿Quién tiene que pagar la educación?
• ¿Cómo se tendría que gastar el dinero recogido con el fin de proporcio-
nar una educación más efectiva y equitativa?
• ¿Quién tendría que decidir de qué manera gastar el dinero en la educa-
ción?
Cada una de estas cuestiones requiere decisiones políticas y sociales de

mayor importancia, además de tener grandes implicaciones para el sector
educativo. Tal como hemos sugerido en el capítulo “La economía de la edu-
cación en una economía global”, la educación pública es una de las indus-

trias más importantes (si no la más importante) en todos los países del
mundo, además de ser la empresa que contrata más personal en las comuni-
dades locales.
La financiación de la escolarización y el poder de decisión sobre la admi-

nistración y distribución del dinero público destinado a la educación varían
según las comunidades, las regiones y los estados.Por ejemplo, Suecia paga
la educación con los impuestos progresivos sobre la renta recaudados por el
Gobierno central, pero distribuye estas rentas mediante subsidios entre los
municipios, que son los que deciden cómo distribuirlos en la educación, la
asistencia sanitaria y los servicios sociales a escala local.
En Estados Unidos, los distritos escolares, los municipios y los estados son
los responsables de recaudar los fondos públicos destinados a la educación
mediante impuestos sobre la renta locales (impuestos sobre la propiedad) y
estatales.
Otros países utilizan diferentes tipos de impuestos nacionales para recau-

dar ingresos y destinarlos a la educación, así como diferentes maneras de dis-
tribuirlos entre las escuelas.
El tipo de régimen tributario influye sobre quién tiene que pagar la

enseñanza, y la manera de distribuir los fondos influye sobre la asignación y
el control de los recursos destinados a la educación.
1. El esfuerzo educativo
El esfuerzo educativo se puede definir como el volumen de recursos públi-

cos que una sociedad destina a la educación en tanto que porcentaje del pro-
ducto económico de una sociedad.
La tabla 5.1 muestra cómo es este porcentaje en veinte países. La cifra

varía desde un 2% del producto nacional bruto (PNB) hasta más del 8% en
algunos países escandinavos. Es interesante destacar que algunos países asiá-
ticos con unos sistemas educativos considerados como excelentes, como el
del Japón, destinan una proporción relativamente baja de su producto eco-
nómico a la educación.
Tabla 5.1. Gastos públicos en la educación como porcentaje del PNB, 1998/1999 y 2001/2002, separados por países
País Gastos públicos en Gastos públicos en

la educación como la educación como
porcentaje del PNB, porcentaje del PNB
1998/1999 2001/2002
Alemania 4,7 4,6

Australia 4,8 4,9
Brasil 5,2 4,3
Canadá 5,8 5,3
Corea 4,1 4,9
Cuba 6,7 9,0
Dinamarca 8,3 8,4
España 4,5 4,4
Estados Unidos 5,4 5,7
Etiopía 4,3 4,8
Filipinas 4,2 3,2
Finlandia 6,2 6,3
Francia 5,9 5,7
India 3,2 4,1
Indonesia 1,2 1,3
Irán 4,6 5,0
Japón 3,5 3,5
Kenia 6,6 6,2
Marruecos 2,5 s.d.
México 4,2 5,1
Perú 3,2 2,9
Polonia 5,4 5,6
República de Sudáfrica 6,1 s,d.
Rusia 3,5 3,1
Suecia 8,0 7,6
Túnez 7,6 6,8
Turquía 3,0 3,7
Chile 3,8 4,0
China 2,0 s.d.
Fuente: Unesco. Statistical Yearbook, 2004 [“Anuario estadístico”]
Es interesante situar al Estado español dentro de esta concepción de

esfuerzo, ya que gasta menos en educación pública que Estados Unidos y la
mayoría del resto de países europeos. ¿Todo esto está motivado por la mayor
eficiencia en la manera de gastar los recursos públicos destinados a la educa-
ción, o porque la población del Estado español manifiesta un interés inferior
en la educación que los otros países europeos?
2. Factores determinantes de la cantidad de dinero que

una sociedad recauda para la educación
Algunos países y regiones de países gastan más dinero en la educación

que otros: ¿Qué factores influyen en lo que la gente está dispuesta a gastar
en la educación? Tal como se ha visto, podemos dividir el volumen de gas-
tos en educación en dos partes:
1) Los gastos privados directos en educación consisten en las matrículas

y los honorarios pagados por las familias para la enseñanza de sus hijos, los
gastos en libros y material escolar, los uniformes y cualquier otro coste paga-
do de manera directa por las familias.
2) Los gastos públicos provienen de los impuestos y las contribuciones

voluntarias, generalmente del conjunto de familias y no sólo de aquellas con
hijos en edad escolar.
Sin embargo: ¿Qué proporción de estos gastos tendría que ser financiada
de manera pública por el conjunto de la sociedad? ¿Cuál tendría que ser el
nivel de gastos públicos por estudiante? La resolución conjunta de estas dos
preguntas se podría llamar el nivel del “esfuerzo público”. El esfuerzo públi-
co es una función de los factores siguientes: La composición demográfica
de la población. Si la población es joven, hay una presión mayor para gastar
más en educación. Sin embargo, imaginaos que las personas con más educa-
ción (y más ingresos) tienen menos hijos, y las personas con menos educa-
ción (y menos recursos) tienen más. Esto podría crear una situación en que
las personas con más educación no quisieran pagar impuestos con tal de que
se incrementaran los gastos en educación.
Imaginaos otra situación en que la mayoría de la población estudiantil es

inmigrante o perteneciente a una minoría étnica. De la misma manera que
en el ejemplo anterior, las mayorías étnicas no querrían pagar impuestos
para financiar la educación pública e incluso podrían luchar con el fin de
evitar un incremento en los gastos públicos destinados a la educación.
Unos impuestos más bajos darían a las familias de los grupos étnicos
mayoritarios más recursos privados para invertir en la enseñanza privada
de sus hijos con el fin de evitar enviarlos a las escuelas públicas, donde asis-
ten los niños de familias con bajos recursos, grupos étnicos minoritarios o
inmigrantes.
El conflicto para los recursos entre los dos grupos étnicos –el mayoritario
con pocos hijos y el minoritario con más descendencia– es una cuestión
clave de la financiación pública de los sistemas educativos en muchos países
desarrollados.
2) La percepción pública de la educación, o el “gusto” de la gente por la

educación. Los gustos de la gente por la educación varían según las diferen-
tes regiones, países y grupos étnicos. Esto influye en la cantidad de dinero
que las familias están dispuestas a gastar en la educación de sus niños en
relación con otros bienes y servicios.
Sin embargo: ¿Qué determina el grado del gusto por la educación?

Normalmente, el gusto por cualquier bien o servicio es el resultado de con-
diciones históricas y de la cultura que ha desarrollado estas condiciones.
También es importante recordar que la educación en Occidente difiere de
algunas concepciones de culturas tradicionales que, a veces, se centran en la
tradición oral o en la lectura de escrituras religiosas.
Estudios recientes han rechazado estas explicaciones “históricas” en

favor de interpretaciones más mercantiles, argumentando que las fami-
lias “tradicionales” juzgan la calidad de la enseñanza de sus niños y
toman decisiones racionales sobre si tienen que ir a la escuela basándo-
se en la calidad de la enseñanza que tienen a su alcance. Cuanto mejores
sean las escuelas, más probabilidades hay de que las familias asignen
recursos para la enseñanza de sus niños (Marshall, 2004). A pesar de ello,
en los países desarrollados hay diferencias regionales entre los impues-
tos que los contribuyentes están dispuestos a pagar para la educación.
Por ejemplo, en el estado de Nueva York, los contribuyentes están dis-
puestos a pagar impuestos más elevados para la enseñanza que en
California o Alabama.
Estas diferencias: ¿Son a causa de la percepción que se tiene de la calidad

de la enseñanza en estos estados? ¿O se deben a otros factores?
3) La percepción de los beneficios económicos y sociales de la educa-

ción. La percepción de si los réditos de la educación son elevados o no es
diferente según los grupos. El grupo de estadounidenses de origen asiático y
afroamericano con niveles parecidos de enseñanza secundaria tiene más pro-
babilidades de ir a la universidad que el grupo de gente blanca no hispana o
el de origen hispano. Una razón puede ser que los dos primeros grupos per-
ciben las tasas de rédito como más elevadas.
En Estados Unidos, las mujeres jóvenes tienen réditos económicos más

elevados en el sector de la enseñanza universitaria que los que tienen los
hombres, y sabemos que las mujeres tienen más probabilidades de comple-
tar una educación que los hombres.
Si los diferentes grupos perciben que la enseñanza tiene una amortización

muy elevada, tendrán más tendencia a presionar para conseguir un incre-
mento en los gastos públicos destinados a la educación; si perciben que la
amortización es baja, no querrán invertir mucho en la educación, ya sea en
la pública o la privada.
4) La percepción de la educación pública en oposición a la educación

privada. ¿Cómo valoran las familias la educación pública en oposición a la
privada? En caso de que la gente perciba la enseñanza privada como de
mejor calidad, tan sólo querrá que se incremente la financiación pública de
la educación si una parte de estos gastos se dirigen a subvencionar a la edu-
cación privada.
En la mayoría de países latinoamericanos, la educación pública es con-

siderada de inferior calidad que la privada, aunque hay estudios que demues-
tran que, si dejamos de lado los antecedentes socioeconómicos del alumna-
do, su éxito académico es casi igual en la enseñanza pública y privada
(McEwan y Carnoy, 2000;1 Somers; McEwan; Willms, 2003).
Por lo tanto, no hay presión por parte de los contribuyentes de clase

media para que se incremente la inversión en educación pública, a diferen-
cia de los países escandinavos o de Francia, donde la mayoría del alumna-
do asiste a las escuelas públicas, consideradas de mejor calidad.
En América Latina, a diferencia de los países del norte de Europa, la clase

media prefiere enviar a sus niños a la escuela privada si la puede pagar y, por
lo tanto, no se interesa por una mejora de la enseñanza pública.
5) Un mayor grado de elección en la educación. Un argumento para un

mayor grado de elección en la educación es que la población de clase media y
baja estará más dispuesta a financiar la enseñanza pública si tiene un abanico
más amplio de oportunidades de elección dentro de este sector, tanto si está
administrado por el sector público como privado. Las escuelas concertadas en
Estados Unidos y Chile son ejemplos de modelos de financiación educativa
que tienen la intención de incrementar las opciones y, en consecuencia,
aumentar la satisfacción y el grado de apoyo de las familias a la educación.
1 McEwan, P. J. y Carnoy, M. (2000). The effectiveness and efficiency of private scho-

ols in Chile's voucher system. Educational Evaluation and Policy Analysis, 22 (3),
213-239.
Desgraciadamente, estos modelos de elección son considerados por los

gobiernos como medios para reducir los gastos públicos destinados a la
educación, en la medida en que son, supuestamente, maneras de reducir el
coste de la enseñanza por estudiante mediante una mayor eficiencia admi-
nistrativa, unos salarios docentes inferiores y otras medidas de ahorro.
También pueden representar una manera de movilizar recursos privados

en forma de derechos de matrícula y otros gastos a fin de que las familias
puedan ejercer la opción de llevar a sus hijos a las escuelas privadas.
En Chile, el Gobierno ha movilizado grandes sumas de dinero procedente de

recursos privados, lo cual ha permitido que las escuelas concertadas incrementen
sus tasas de matriculación más de 15 dólares por mes, sin que eso signifique la
pérdida de sus subsidios. Casi un tercio de las escuelas concertadas cobran estas
matrículas más elevadas.
6) Una mayor participación de las familias en la toma de decisiones

escolares. Si las familias pueden participar en los consejos escolares o en
otros tipos de órganos de gobierno dentro del sector de la enseñanza públi-
ca, estarán más comprometidas con las escuelas de sus niños y la educación
pública en general. Esto podría incrementar su apoyo financiero a la educa-
ción pública. El sentido de “propiedad” incrementaría la identificación de las
familias con los servicios públicos y, por lo tanto, estarían más dispuestas a
pagar más por ellos. Una participación mayor de las familias también signi-
fica un mayor acceso a la información sobre la distribución de los gastos, ya
que a veces los consejos escolares tienen voz en la asignación de los recursos
educativos.
3. ¿Quién tendría que financiar la educación?
Al introducirnos en este tema, surgen los interrogantes siguientes: ¿Quién

se beneficia del dinero invertido en la educación de una persona? La perso-
na y su familia reciben beneficios en forma de más oportunidades laborales,

salarios más elevados y el placer puro –o los beneficios de “consumo”– deri-
vado de la educación. ¿Significa eso que las personas individuales tienen que
pagar ellas solas los costes de su educación? No necesariamente. Las socieda-
des también se benefician de los incrementos colectivos de la productividad
económica y la estabilidad social derivados de las inversiones en la educa-
ción de los individuos.
Pero no todo el mundo se beneficia de la misma manera de los réditos

individuales o sociales derivados de la inversión en educación. Algunas per-
sonas disfrutan de la educación durante muchos años, mientras que otros
asisten a la escuela durante un corto periodo de tiempo y no obtienen ni pla-
cer ni un incremento de su productividad económica.
En este apartado discutiremos la compleja cuestión de identificar a las

personas beneficiarias de la educación y aquellas que tendrían que pagar las
inversiones educativas.
3.1. ¿Quién se beneficia de la educación?
Casi todo el mundo se beneficia de las inversiones en educación. Las per-

sonas individuales reciben rendimientos privados de las inversiones educati-
vas en forma de salarios más elevados, más oportunidades laborales y un
volumen mayor de conocimientos. La sociedad se beneficia si estas inversio-
nes producen un crecimiento económico, incrementan la participación cívi-
ca y la estabilidad social, reducen el crimen o enriquecen la vida cultural.
Sin embargo: ¿Todo el mundo se beneficia de la misma manera? En gene-

ral, las personas que reciben más educación son las que más se benefician,
porque disfrutan de los rendimientos privados y sociales de la inversión en
educación. Las personas que reciben menos educación perciben beneficios
sociales igualmente, pero sus rendimientos privados son inferiores. Las fami-
lias con niños en edad escolar se benefician de las inversiones en la ense-
ñanza pública porque reducen el volumen que tienen que pagar por la edu-
cación de sus hijos.
Por el contrario, las personas mayores que ya no tiene niños en edad esco-
lar se beneficia de la educación pública de una manera más indirecta. Por lo
tanto: ¿La gente mayor tendría que pagar menos por la educación pública
que la gente con niños en edad escolar? ¿Tendrían que pagar más las perso-
nas que más disfrutan de la educación, es decir, aquellas con un nivel de
beneficio del consumo superior? Estas preguntas son de difícil respuesta,
pero los conceptos de bienes públicos y de externalidades nos proporcionan
algunas herramientas conceptuales para explorarlas.
3.2. Las imperfecciones del mercado de capital: externalidades y

bienes públicos
Una asunción crítica de la teoría microeconómica es que hay un

mercado para cada mercancía. Sin embargo, los economistas reconocen
que a veces el mercado fracasa, como es el caso del monopolio, en el que
hay una empresa que controla el mercado e impide la entrada de otras
empresas.
Otro problema se puede plantear cuando no hay ningún mercado para la

distribución de un bien o servicio. La inexistencia de un mercado en fun-
cionamiento puede tener lugar cuando se dan dos fenómenos íntimamente
relacionados: las externalidades y los bienes públicos. Estos dos conceptos
son importantes para entender la discusión sobre quién tendría que finan-
ciar la educación. Una externalidad tiene lugar cuando la actividad de una
entidad afecta a otra sin intervención del mercado. Acordaos de la discusión
sobre las externalidades que planteamos con el ejemplo de la universidad
agrícola de La Batanea, en el Perú.
Los ingenieros formados en esta universidad generaron innovaciones con las cua-
les se beneficiaron los granjeros, es decir, personas que no se habían formado en
aquella universidad. Estas innovaciones son un ejemplo de una externalidad posi-
tiva porque la formación en La Batanea fue pagada por los ingenieros (conjunta-
mente con el Gobierno), pero los beneficios llegaron a muchas otras personas que
no pagaron de manera directa por aquella formación universitaria.
En el momento en que una externalidad positiva beneficia al conjunto de

la sociedad, puede ser considerada como un bien público “puro”. Recordad
la definición de bien público: es un bien que no puede negarse al público,
es decir, que no se puede excluir y que puede ser consumido por cualquier
número de personas sin que decrezca el beneficio de cada uno de los consu-
midores; es decir, no se trata de un bien rival (Rosen, 2002).2
Imaginad un programa para reducir la contaminación ambiental en una gran ciu-

dad.El aire limpio resultante es un ejemplo de bien público porque nadie puede
negar la posibilidad de respirarlo, y porque cada individuo en particular puede
disfrutar del aire sin que decrezca el beneficio de las otras personas.
El problema es identificar quién tiene que pagar el programa de purificación
ambiental. El hecho de que no se pueda negar a nadie el acceso al aire limpio tam-
bién significa que es imposible hacer que la gente pague para respirar. Mientras
que hay gente dispuesta a pagar por un programa de purificación ambiental por
un sentido de responsabilidad cívica, hay otros que preferirían no hacerlo. De
hecho, incluso algunas personas ocultarían su preferencia por un aire limpio con
el fin de no tener que pagarlo. Este grupo de personas se llama “polizones” por-
que toman más de la parte que les correspondería justamente o asumen menos
costes de los que les corresponderían justamente en la utilización de un recurso.
En razón del problema del polizón, el mercado privado no puede hacer

una asignación eficiente según las preferencias y las capacidades de los indi-
viduos para pagarlo.
En términos técnicos, la educación no es un bien público puro (como el

aire limpio) porque un niño puede ser excluido de un aula fácilmente, y aña-
dir niños a un aula irá en detrimento del aprendizaje del conjunto de la clase.
Sin embargo, los beneficios de la educación en términos del incremen-

to de la productividad económica, la cohesión social y la seguridad, están
2 Rosen, H. S. (2002). Public finance (6.ª Ed.). New York: McGraw-Hill Irwin.
más próximos a la definición de bien público puro. A menos que haya

un alto grado de segregación social, nadie puede privar a un individuo
de estos beneficios sociales, a la vez que el disfrute individual no disminu-
ye el disfrute colectivo. Pero: ¿Qué pasaría si quisiéramos que los indivi-
duos pagaran por este disfrute? Podríamos ser testigos de la emergencia
del problema del polizón, en el que las personas que no quieren contri-
buir a las inversiones en educación disfrutarán de una sociedad bien
educada.
En razón de la falta de interés de algunas personas que, a pesar de dis-

frutar de los beneficios de la educación, no quieren asumir sus costes,
estaríamos en presencia de una asignación ineficiente de los recursos
sociales dirigidos a la educación. De manera más específica, la sociedad
estaría haciendo inversiones por debajo del nivel necesario para financiar
los servicios educativos de la gente joven. Esta infrainversión potencial es
una de las razones de la inversión pública hecha por los gobiernos en la
educación.
Con el fin de reforzar las ideas de las externalidades y los bienes públicos
en la enseñanza pública, imaginaos una sociedad en que no hubiera finan-
ciación pública en la educación. Las personas individuales serían responsa-
bles de los costes directos e indirectos de la educación.
En esta sociedad: ¿Quién tendría más probabilidades de recibir educa-

ción? Sobre todo, aquellas personas que pudieran pagar por este servicio.
En consecuencia, habría una movilidad social muy baja (si asumimos que la
educación es necesaria para la movilidad social), porque tan sólo la gente
más rica podría educar a sus niños.
Además, si en esta sociedad los rendimientos privados de la educación

fueran elevados, la inversión en la enseñanza por parte exclusiva de la gente
adinerada aumentaría la distancia entre la gente rica y la gente pobre, a la
vez que todo el mundo se beneficiaría de los rendimientos sociales de las
inversiones privadas en educación.
Esto podría tener como consecuencia un resentimiento por parte de la

gente adinerada, que sufriría una carga excesiva con respecto a los beneficios
sociales generados por sus inversiones.
Este resentimiento podría hacer que la gente adinerada no quisiera inver-

tir en la educación de los niños que no fueran los suyos y, por lo tanto, el
acceso a la educación se vería todavía más restringido.
3.3. Los gastos en los diferentes niveles educativos
En la mayoría de los países, casi todos los niños completan la escuela pri-
maria. En el momento en que este contingente acaba el ciclo secundario,
mucha gente joven habrá completado la educación básica y una pequeña
minoría recibirá enseñanza de nivel terciario.
Es verdad que el porcentaje de personas que van a la universidad varía

mucho según los países. En el Estado español, el 17% de personas adultas
tiene un título universitario no profesional, en comparación a la media del
15% de los otros países de la OCDE (recordad que la cualificación de la OCDE
es un título terciario de tipo A o un programa de investigación avanzado).
Entre los países miembros de la OCDE, Estados Unidos tiene el porcenta-

je más alto, con un 29%, mientras que México tiene el porcentaje más bajo
de personas adultas con graduación universitaria, con un 2% (OCDE, 2004).3
Sin embargo: ¿Quiénes son las personas jóvenes que disfrutan de una
educación de nivel terciario? Generalmente, aquellas pertenecientes a fami-
lias más educadas y con más recursos económicos para dar apoyo educa-
tivo y subvencionar económicamente una enseñanza tan prolongada. Por
otra parte, la gente joven que completa sus estudios terciarios es la principal
beneficiaria de su educación en términos laborales.
3 OCDE (2004). Education at a Glance: Education Indicators 2004.

Por todas estas razones, se podría concluir que este grupo de personas
serían las encargadas de financiar los costes totales de su educación. Sin
embargo, en muchos países los costes de la enseñanza universitaria no son
cargados al alumnado admitido. Además, las sociedades tienen tendencia
a asignar un volumen desproporcionado de recursos en el nivel de educa-
ción terciario en relación con la enseñanza primaria y secundaria. Por
ejemplo, a pesar de que, en los países de la OCDE, hay sólo un 14% de
alumnado que sigue estudios universitarios, el 24% de todos los gastos
–públicos y privados– en educación se asigna al nivel terciario (OCDE,
2004).
Teniendo en cuenta el alto rendimiento de la educación universitaria,

junto con la pequeña proporción de gente joven que recibe un título de
nivel terciario, se podría esperar una mayor financiación privada de estos
estudios.
De hecho, las instituciones de enseñanza terciaria tienen la tendencia

a percibir un gran porcentaje de su financiación de fondos privados
(¿o fuentes?), en comparación con lo que reciben los otros niveles de
educación.
Entre los países de la OCDE, el 92,4% de la financiación de la educa-

ción primaria, secundaria y postsecundaria que no es universitaria provie-
ne de fondos públicos, en comparación con el 78,2% de financiación
pública de la educación universitaria. En el Estado español, el 93,3% de
la financiación de la educación primaria, secundaria y postsecundaria que
no es universitaria proviene de fondos públicos, mientras que el 75,5% de
la financiación de la educación universitaria proviene de fondos públicos
(OCDE, 2004).
Esta diferencia en las fuentes de financiación sugiere que las sociedades

creen que las personas individuales con estudios universitarios tienen que
pagar una proporción mayor de los costes de su educación, en razón del alto
rendimiento que extraen de ello.
En Estados Unidos, una parte importante del debate sobre quién tiene
que financiar los estudios universitarios proviene de los trabajos de los aca-
démicos Lee Hansen y Burton Weisbrod (1969).4
Hansen y Weisbrod argumentan que los subsidios gubernamentales de

envergadura dirigidos a las universidades no son equitativos, porque los
niños de las familias con más recursos económicos tienen más probabilida-
des de ir a estas instituciones que los niños de familias más pobres. Estos
investigadores argumentan que un sistema más equitativo tendría que finan-
ciar al alumnado con menos posibilidad de pagar por sus estudios. Para
Hansen y Weisbrod la financiación tendría que basarse en un examen de los
medios financieros del alumnado.
Las personas críticas con este punto de vista responden que si las familias
con más recursos económicos pagan un porcentaje superior –mediante
impuestos– de la financiación pública de la enseñanza universitaria, el siste-
ma no sería equitativo. Aunque el examen de los medios financieros se ha
convertido en una manera común para destinar los fondos públicos al alum-
nado que lo necesita, la financiación pública de la educación superior en
Estados Unidos se continúa diseñando para el alumnado de familias con
ingresos más elevados.
4. Tipo de impuestos
Si consideramos que los gobiernos asumen parte de la financiación de los

servicios educativos, estos gobiernos tienen que determinar la mejor mane-
ra de generar rentabilidad. La manera más habitual de hacerlo es mediante
los impuestos. Éstos se diferencian entre sí de muchas maneras, incluyendo
4 Hansen, W. L. y Weisbrod, B. (1969, primavera). The Distribution of Costs and

Direct Benefits of Public Higher Education: The Case of California. Journal of
Human Resources, 4, 176-191.
cómo se distribuyen entre la ciudadanía, si son generales o están dirigidos a

financiar un proyecto específico, y si graban los ingresos, las ventas o el
“valor añadido”. Con el fin de entender la financiación de la educación, es
importante comprender los diferentes tipos de impuestos y cómo se utilizan
para financiar los servicios educativos.
4.1. Impuestos generales y específicos
Los impuestos generales se imponen sobre la población general sin una

destinación específica por los ingresos que generan. Por ejemplo, los impues-
tos sobre la renta son generales porque contribuyen a generar beneficios que
las autoridades gubernamentales distribuyen según los presupuestos del
Estado. Un impuesto general sobre las ventas impone la misma tasa sobre la
compra de cualquier mercancía, con la excepción de las mercancías exentas
en razón de equidad o por otros motivos.
Contrariamente, un impuesto específico está dirigido a generar ingresos

para un proyecto público en particular. Por ejemplo, los impuestos sobre la
gasolina en Europa normalmente se destinan a mejorar las carreteras. En con-
secuencia, la gente que utiliza las carreteras más a menudo paga más de estos
impuestos. Este es un ejemplo de un impuesto sobre un consumo específico.
En Estados Unidos, un tipo de impuesto específico muy común es el impues-

to sobre la propiedad inmobiliaria, recaudado por los Gobiernos locales.
En Estados Unidos, una gran proporción de estos impuestos sobre la pro-

piedad se dedica a los gastos locales en educación pública. A causa de la gran
diferencia de ingresos que pueden generar los impuestos en las comunidades
locales, los gastos públicos varían considerablemente según los distritos esco-
lares y los diferentes estados.
Una tendencia creciente en Estados Unidos es que los estados intentan igua-
lar los gastos basándose en fórmulas muy complicadas. Con frecuencia, estas
fórmulas utilizan los impuestos sobre la propiedad como medida de la riqueza

de las comunidades locales con el fin de determinar la cantidad de financiación
que asignarán a los diferentes distritos escolares (Cohn y Geske, 1991).5
En todo caso, si se cree que todo el mundo tendría que pagar lo mismo
por los servicios educativos, la mejor manera de hacerlo probablemente sería
mediante un impuesto específico dirigido a financiar la educación en el que
todo el mundo pagara la misma tarifa. De lo contrario, sería muy difícil
recaudar una cantidad determinada mediante un impuesto general o especí-
fico diferente para cada individuo.
Otro tipo de impuesto específico es el arbitrio, impuesto sobre diferentes

mercancías a diferentes tarifas. Generalmente, el arbitrio es utilizado para
modificar algún tipo de comportamiento. Por ejemplo, en Estados Unidos,
la gente que fuma paga impuestos de arbitrio muy elevados sobre la compra
de productos del tabaco. Estas tarifas intentan que las personas dejen de
fumar y los ingresos de estos arbitrios se dirigen a financiar la sanidad públi-
ca, como sucede con las campañas contra el consumo de tabaco.
4.2. La equidad de los impuestos: impuestos progresivos, regresivos y

proporcionales
Otra consideración a tener en cuenta con respecto a los impuestos es la

relación de la tarifa de un impuesto con los ingresos de las personas indivi-
duales o con su capacidad para pagarlo. En el caso de los impuestos progre-
sivos, la tarifa del impuesto se incrementa según la capacidad individual de
pago. Por ejemplo, si una persona tiene 100.000 dólares anuales de ingresos,
en un sistema fiscal de impuestos progresivos pagaría un porcentaje superior
de sus ingresos que otra persona que ganara 50.000 dólares anuales. Esto sig-
nifica que esa persona no sólo pagaría un volumen total de impuestos más
5 Cohn, E. y Geske, T. G. (1990). The economics of education (3.ª Ed.). Nueva York:
Pergamon Press.
elevado, sino también una proporción superior de su salario en forma de

impuestos. Aunque este sistema de impuestos progresivos parece el más
equitativo, la existencia de numerosos tipos de tarifas introduce complejida-
des sustanciales en el sistema fiscal.
Lo contrario de un impuesto progresivo es un impuesto regresivo, en el

cual la tarifa decrece según la capacidad de pago de los individuos. Por ejem-
plo, los impuestos sobre las ventas se pueden considerar como regresivos
porque la gente más pobre gasta una proporción superior de sus ingresos en
el consumo, en comparación con la gente más rica.
Esto es así porque la gente más rica tiene unos ingresos superiores y, en
consecuencia, tienen más opciones sobre cómo gastarlos –invirtiendo, por
ejemplo– que la gente con menos ingresos. Por ello, las personas más pobres
gastan un porcentaje superior de sus ingresos en el consumo y, por lo tanto,
también pagan un porcentaje superior de impuestos sobre las ventas. Por
esta razón, los países con impuestos sobre las ventas normalmente imponen
excepciones fiscales sobre artículos de subsistencia básicos, como la comida
y la ropa.
Los impuestos proporcionales los pagan de manera equitativa todos los

individuos, sea cual sea su capacidad de pago. Tal cosa no significa que todo
el mundo tenga el mismo gasto en imposición, aunque todo el mundo pague
la misma tasa. Por ejemplo, en un país con una tasa de ingreso proporcional
del 10%, aquellas personas que ganen 50.000 dólares pagarán 5.000 dólares
anuales en tasas, mientras que aquellas que ganan 100.000 dólares por año
pagarán 10.000 en tasas.
La tasa fija, muy extendida en los países de Europa del Este, es un

ejemplo de tasa proporcional. En Estonia, por ejemplo, todo el mundo
paga un 26% de sus ingresos en tasas. Las empresas también pagan la
misma tasa sobre sus beneficios anuales. Este tipo de tasa también se uti-
liza en países como Letonia, Rusia, Serbia, Ucrania, Eslovaquia, Georgia
y Rumania
4.3. Impuestos sobre el valor añadido
Además del potencial para ser regresivos, los impuestos sobre las ventas pue-
den ser difíciles de recaudar. Los minoristas no siempre cumplen con los requi-
sitos fiscales, ya sea ocultando sus ventas o dando información falsa sobre sus
obligaciones fiscales. Una manera de resolver este problema es mediante el
impuesto sobre el valor añadido, muy común en Europa pero que no se utiliza
en Estados Unidos. La idea de este impuesto consiste en grabar diferentes eta-
pas del proceso productivo de una mercancía sobre la cual se añade un valor.
Rosen (2002) da este ejemplo: Un granjero cultiva trigo y lo vende a un molino. El

molinero vende el trigo procesado en el horno, que vende el producto final. En cada
etapa de este proceso, el valor del producto se incrementa. Por ejemplo, después de ser
procesado, el valor del trigo se puede incrementar unos 100 dólares, y una vez el trigo
sea transformado en pan, su valor se incrementará unos 200 dólares. El impuesto
sobre el valor añadido se impondría tanto sobre los 100 dólares como sobre los 200
dólares, porque cada etapa representa un incremento del valor del producto original.
Los países europeos se basan en lo que se denomina método de factura-

ción. Cada empresa –o individuo– puede reducir su responsabilidad fiscal
global mediante el volumen de impuestos pagados por sus proveedores. Es
decir, el panadero tiene el incentivo de asegurarse de que, tanto el granjero
como el molinero, pagan su cuota fiscal correspondiente.
De otra manera, no obtendría su crédito fiscal entero en el momento de

pagar la tasa correspondiente sobre el valor que ha añadido para transformar
el trigo en pan. En consecuencia, el panadero pedirá y revisará las facturas
tanto del molinero como del granjero (Rosen, 2002).
Aunque la mayoría de los países de la OCDE tiene algún tipo de impues-

to sobre el valor añadido, los países de la Unión Europea se basan más en esta
medida fiscal. En estos países, la imposición sobre consumo –de la cual la
mayoría son impuestos sobre el valor añadido– genera el 30% del total de
recaudación fiscal. En la Unión Europea, solamente las tasas sobre la seguri-
dad social generan más rendimiento que la imposición sobre consumo.
En la OCDE en general, los impuestos sobre consumo implican un 24%

de la recaudación fiscal. Esta cifra es inferior incluso en el Japón (19%) y en
Estados Unidos (16%).
En Estados Unidos, hay más impuestos sobre la renta personal, que impli-
can un 41% del total de recaudación, mientras que en el Japón las tasas sobre
la seguridad social representan la recaudación fiscal más elevada, con un 38%.
4.4. Niveles de imposición
Los individuos pueden ser tasados en el ámbito: local, provincial y esta-

tal. Aunque, a primera vista, esto parezca poco importante, el nivel de tasa-
ción es una consideración importante para las finanzas de la educación.
Por una parte, si los beneficios de los servicios educativos se acumulan de

forma principal sobre regiones o provincias determinadas –es decir, si las per-
sonas educadas en una región permanecen en su lugar de origen y contribu-
yen allí al crecimiento económico y a los rendimientos fiscales–, entonces se
podría argumentar que los impuestos regionales tendrían que financiar los
servicios educativos.
Por otra parte, si hay mucha movilidad de profesionales con educación en

el interior del país, entonces la inversión en educación hecha por una región
podría generar rendimientos en otra región o en el conjunto del estado. En
este caso, tiene más sentido la idea de que los servicios educativos sean
financiados mediante impuestos nacionales.
Algunos economistas argumentan que el grado en que cada uno de los

estados se beneficia de las inversiones en educación varía según los niveles
alcanzados por los individuos. Por ejemplo, las personas con educación
secundaria tienen más probabilidades de permanecer en su región y generar
rendimientos tan sólo para aquella región, mientras que las personas con
estudios universitarios tienen más tendencia a la movilidad y a cambiar de
lugar de residencia. En consecuencia, las regiones tendrían que pagar los ser-
vicios educativos de nivel secundario y primario, y los impuestos estatales se
tendrían que destinar a financiar la educación universitaria.
4.5. Diferentes aproximaciones a la recaudación y distribución de

recursos para la educación
Tal como hemos planteado en la introducción de este capítulo, los méto-

dos para la recaudación y asignación de recursos para la educación varían
considerablemente según los países.
Suecia utiliza impuestos progresivos recaudados por el Gobierno central para

financiar la educación pública. En Estados Unidos, los fondos se generan a escala
local, mediante impuestos locales sobre la propiedad o bien con impuestos regio-
nales sobre las rentas. Otros países utilizan impuestos nacionales específicos para
la financiación de la educación.
El economista Stephen Barro6 clasifica los sistemas de financiación de la

educación en cuatro modelos generales: el norteamericano, el británico, el
centralizado de la Europa continental y el federal de la Europa continental.
1) Los países con el primer modelo incluyen Estados Unidos y

Canadá.Bajo este modelo, extremadamente centralizado, los recursos para la
educación pública se generan, sobre todo, mediante impuestos locales, nor-
malmente sobre la propiedad.
A diferencia de otros sistemas, el Gobierno central tiene una función

muy pequeña en la recaudación y distribución de los recursos destinados a
la educación pública. Las provincias también contribuyen con las autorida-
des educativas locales mediante subsidios categóricos o generales.
6 Barro, S. (1996). How countries pay for schools: An International Comparison of systems
for financing primary and secondary education. Consortium for Policy Research in
Education.
2) El modelo británico, utilizado en Gran Bretaña. Combina la centrali-

zación de la generación de recursos con la descentralización de los gastos
en educación. Los recursos destinados a la educación pública son recaudados
por el Gobierno central mediante impuestos nacionales y, más tarde, son dis-
tribuidos entre las autoridades educativas locales por medio de subvenciones
generales. En algunos casos, determinadas escuelas reciben fondos de mane-
ra directa y toman decisiones sobre cómo utilizarlos. Las autoridades locales
también contribuyen, junto con los fondos gubernamentales centrales, con
recursos de los impuestos locales sobre la propiedad.
3) El modelo centralizado de la Europa continental se basa princi-

palmente en el sistema francés, pero también se utiliza en Bélgica,
Holanda y algunos países nórdicos. En este sistema, el Gobierno central
tiene una función dominante tanto en la recaudación como en la asig-
nación de los fondos destinados a la educación pública. Este modelo se
basa, principalmente, en impuestos nacionales para generar recursos des-
tinados a la educación.
El Gobierno central de estos países generalmente paga por las funciones

relacionadas con la formación, como los salarios docentes y los libros de
texto, mientras que las autoridades locales son responsables de la construc-
ción y el mantenimiento de los centros educativos.
4) Finalmente, el modelo federal de la Europa continental se utiliza en

Alemania, Austria y el Estado español. En este modelo, el Gobierno regional
es responsable de generar fondos para la educación mediante impuestos
regionales. El Gobierno central también distribuye subsidios generales entre
las autoridades regionales, pero generalmente estos subsidios no se destinan
a la educación.
De la misma manera que en el modelo centralizado de la Europa conti-

nental, las autoridades regionales financian las funciones de formación más
importantes, mientras que las autoridades locales son responsables de los
centros educativos y otras operaciones.
El sistema de financiación de la educación en el Estado español ha evo-

lucionado considerablemente durante las últimas décadas. En primer lugar,
los rendimientos fiscales en general han representado cada vez más un por-
centaje superior del producto nacional bruto (PNB), incrementándose del
14,7% del PNB en 1965 hasta llegar al 35,1% en 1999. En segundo lugar, el
sistema educativo, de ser un sistema centralizado, ha pasado a ser descentra-
lizado; en él, cada provincia tiene más responsabilidades y más control sobre
las finanzas educativas y sobre la toma de decisiones. De hecho, el País Vasco
y Navarra tienen acuerdos especiales según los cuales recaudan los impues-
tos por sí mismos y perdonan los rendimientos al Gobierno central para
pagar por los servicios que les dan (OCDE, 2001).7
5. ¿Cómo se tendrían que distribuir los rendimientos

fiscales destinados a la educación?
El sector público español tiene unos gastos en educación de más de 35

mil millones de dólares anuales. Durante el año académico 2000-2001, el
porcentaje más elevado de estos recursos (un 43,7%) fue destinado a la ense-
ñanza secundaria. Casi una cuarta parte se destinó a la educación primaria y
una quinta a la enseñanza terciaria.
Es muy difícil determinar la asignación de estos recursos en razón de las

grandes dimensiones del sector educativo en el Estado español. Además, la
heterogeneidad de los diferentes niveles de imposición incrementa la com-
plejidad de esta distribución. Por lo tanto: ¿Cómo diseñan los gobiernos la
asignación de recursos? ¿Qué cuestiones tienen que considerar en el proceso
de toma de decisiones?
7 OCDE (2001). Tax and the economy: A comparative perspective. OECD Tax Policy
Studies, 6. París: OCDE.
Una manera de analizar la complejidad de la asignación de recursos es

empezar a una escala macroeconómica e ir bajando gradualmente hacia los
detalles microeconómicos.
En primer lugar, encontraremos las cuestiones sobre la asignación

entre los diferentes niveles de enseñanza: ¿Qué volumen de financiación
se tendría que asignar a cada uno de los niveles –primario, secundario y
terciario– del sistema educativo? En segundo lugar, veríamos: ¿Cómo dis-
tribuir el dinero entre los centros educativos de cada uno de los niveles?
¿Tendrían que recibir algunas escuelas más financiación que otras? En ter-
cer lugar, las autoridades educativas gubernamentales necesitan conside-
rar la asignación de los recursos entre el alumnado de cada uno de los cen-
tros educativos: ¿Se tendría que gastar más dinero en algunos estudiantes
determinados dentro de la misma escuela? Finalmente, en la escalera más
microeconómica: ¿Qué programas y materiales educativos específicos
se tendrían que adquirir para utilizar en las escuelas? Discutiremos en
detalle cada una de estas cuestiones sobre la asignación en los siguientes
apartados.
5.1. La asignación entre los diferentes niveles
La tabla 5.2 muestra la asignación de recursos en la educación pública

entre los diferentes niveles educativos, en distintos países, durante el año
académico 2000-2001. El porcentaje de gastos públicos asignado a cada
uno de los tres niveles de enseñanza varía según los países. Hay distintos
modelos en estos datos. En primer lugar, ninguno de los países destinó las
mismas cantidades de recursos a cada uno de los niveles. En segundo
lugar, la mayoría de los países destinó el volumen más importante
de recursos al nivel secundario. En tercer lugar, la mayoría de los países
asignó menos de una cuarta parte de sus fondos al nivel de enseñanza
terciaria.
Tabla 5.2. Gastos en educación por nivel de enseñanza como porcentaje del total de los gastos públicos destina-
dos a la educación durante el año académico 2000-2001 y clasificados por países (las cifras están expresadas en
porcentajes)
País Primario Secundario Terciario

Australia 33,8 39,7 23,7
Brasil 30,9 38,4 22,1
España 25,8 43,7 21,8
Estados Unidos 32,7 34,5 26,3
Finlandia 21,4 38,8 34,0
Francia 20,2 49,9 17,6
India 37,6 40,1 20,3
Irán 25,8 34,8 19,4
Japón 35,2 39,8 15,1
Polonia 47,5 24,1 14,6
República de Sudáfricaa 45,9 31,3 14,5
Suecia 27,9 37,7 27,2
Túnez 33,3 45,0 21,7
Chile 43,0 34,3 14,5
a
China 32,6 37,4 24,0
Fuente: UNESCO. Institute for Statistics,

http://stats.uis.unesco.org/ReportFolders/ReportFolders.asp
a Estos datos son del año académico 1999-2000.
b Estos datos son del año académico 2001-2002.
Así pues: ¿Cuáles son algunas posibles explicaciones de estas diferencias

en la distribución de los recursos destinados a la educación? Las diferencias
en las tasas de escolarización son una razón obvia por la cual los países no
destinan el mismo volumen de recursos a los tres niveles de enseñanza, tal
como sugiere la tabla 5.3. Estas tasas representan la capacidad de cada uno
de los sistemas educativos de un país en cada nivel educativo.
Un valor de cien significa que, en el interior del centro educativo de ese

nivel, hay suficiente capacidad para tener plazas para todo el alumnado del
grupo de edad más relevante. Una cifra superior a cien significa que el siste-
ma tiene un exceso de capacidad, y una cifra inferior a cien significa que no
hay plazas para todo el alumnado. Es importante aclarar que la capacidad del
sistema no es igual a las tasas de escolarización, sino que es un estimador de

estas tasas. Por ejemplo, el nivel de enseñanza terciaria en Australia tiene
capacidad para ofrecer plazas al 63,2% de la población en edad universitaria.
La asunción es que el sistema se expande y se contrae para satisfacer la

demanda. Sin embargo, tal como hemos discutido, las barreras para entrar y
salir restringen la capacidad del sistema para evitar un exceso en la deman-
da o en la oferta.
Tabla 5.3. Tasas brutas de escolarización por nivel de escolarización durante el curso 2000-2001 según los países
(en porcentajes).

Australia 102,0 160,7 63,2
Brasil 150,7 105,3 16,5
España 107,1 114,2 56,8
Finlandia 101,7 125,9 85,3
Francia 105,0 107,7 53,6
India 98,8 48,5 10,9
Irán 93,0 77,3 21,5
Japón 100,7 102,5 47,7
Polonia 99,5 101,3 77,6
a
República de Sudáfrica 113,2a 88,4a 15,0a
Suecia 110,0 148,8 70,0
Túnez 112,9 77,6 21,7
Chile 102,7 85,5 37,5
Chinaa 117,8 62,8a 7,5a
Fuente: UNESCO Institute for Statistics,

http://stats.uis.unesco.org/ReportFolders/ReportFolders.aspx
Generalmente, la asignación de los recursos en el interior de los países

está relacionada con su capacidad específica. Por ejemplo, la capacidad de
la República de Sudáfrica decrece, desde el nivel primario hacia el terciario,
de la misma manera que el volumen de recursos destinados a cada nivel. En

Australia, los centros de enseñanza secundaria tienen la capacidad más ele-
vada y reciben el volumen de recursos más importante.
Se tiene que aclarar que la capacidad no es lo único determinante de la

asignación de recursos de un país. Por ejemplo, los centros de enseñanza ter-
ciaria en China tienen una capacidad del 8%, aunque son los que reciben
casi una cuarta parte de los gastos públicos en educación.
Los economistas se interesan mucho por las tasas de retorno de los gas-
tos públicos cuando examinan las decisiones con respecto a la distribución
de los recursos. Los economistas utilizan estas tasas para medir el valor de las
inversiones en educación. Básicamente, la tasa de retorno de una inversión
es una medida de su rentabilidad y nos ofrece una comprensión muy valio-
sa sobre el comportamiento de la inversión. Unas tasas de retorno elevadas
atraen inversión, mientras que si son bajas la desaconsejan. Los gastos públi-
cos en educación tendrían que estar guiados por las tasas de retorno públi-
cas y privadas.
La maximización del rendimiento social de la educación (por ejemplo,

un mayor crecimiento económico, una ciudadanía más sana, índices de cri-
minalidad inferiores, etcétera) es frecuentemente citada como justificación
de la financiación pública de la educación.
A causa de que el dinero recaudado proviene de la imposición pública,

existe la expectativa de que los gastos públicos se asignen para maximizar los
beneficios del conjunto de la sociedad.
Tal como vemos en la tabla 5.4, los rendimientos sociales varían según
los diferentes niveles de enseñanza. El rendimiento de la enseñanza secun-
daria excede al de la terciaria.
En el Estado español, las tasas de retorno sociales de la enseñanza secun-

daria son del 10,4% para los hombres y del 12,6% para las mujeres. Los ren-
dimientos de la enseñanza terciaria son del 6,7% para las mujeres y del 8,1%
para los hombres. Esta información se podría utilizar para pedir que la ense-
ñanza secundaria recibiera más financiación que la terciaria. De hecho, esto
es lo que nos dice el cuadro siguiente.
Tabla 5.4. Tasas de retorno privadas y sociales, para obtener titulación secundaria o terciaria, en el momento inme-
diatamente posterior al que la persona obtiene el siguiente nivel superior de educación, datos del 2001.
Privado Social
País Género Secundario Terciario Secundario Terciario
Australia Hombres 40,0 6,6 20,8 8,3

Mujeres 40,0 6,5 17,4 7,6
Finlandia Hombres (1) 14,2 22,9 10,5

Mujeres (1) 15,2 16,1 8,7
España Hombres 11,5 9,2 10,4 8,1

Mujeres 20,6 8,5 12,6 6,7
Suecia Hombres (1) 8,8 40,4 8,2

Mujeres (1) 7,3 33,3 6,5
EEUU Hombres 92,7 11,0 22,3 11,1

Mujeres 98,1 7,9 21,9 7,9
(1) Los costes negligentes o iguales a cero provocan estimaciones excesivamente

elevadas
Fuente: OCDE. http://www.oecd.org/edu/eag2004.
El Estado español gasta más por estudiante en el nivel secundario que en

el terciario, tal como indica la tabla 5.5. Con el fin de facilitar la compren-
sión entre los países, las cifras son de gastos educativos por estudiante en
tanto que porcentaje del producto interior bruto (PIB) de cada país. En el
Estado español, el gasto por estudiante en el nivel secundario es de un
24,8% del PIB, y en el nivel universitario de un 21,5%. Estas cifras parecen
tener una relación directamente proporcional a las tasas de retorno de cada
uno de estos niveles de enseñanza.
Tabla 5.5. Gastos públicos por estudiante según los niveles educativos como porcentaje del producto nacional
bruto per capita, 2000-2001 en porcentajes

Australia 16,0 13,9 25,0
Brasil 10,8 8,8 48,8
España 18,6 24,8 21,5
Finlandia 16,8 24,2 37,4
Francia 18,0 29,0 29,6
India 13,7 23,0 85,8
Irán 9,4 10,2 36,0
Japón 21,4 21,0 17,2
Polonia 28,8 11,8 16,1
República de Sudáfrica 14,3 18,2 56,8
Suecia 24,3 27,8 52,0
Túnez 15,8 25,7 68,0
Chile 14,3 14,7 19,2
Chinaa 6,6 12,6 89,1
Fuente: UNESCO. Institute for Statistics,

http://stats.uis.unesco.org/ReportFolders/ReportFolders.aspx
Sin embargo, el modelo de gastar más por estudiante, en el nivel con los
rendimientos sociales más elevados, no se repite en todos los países. En
Australia y Suecia, el gasto por estudiante del nivel terciario es de casi el
doble del gasto del nivel secundario. Sin embargo, en estos dos países, los
rendimientos sociales del nivel terciario son inferiores a la mitad de los
rendimientos sociales del nivel secundario. Una vez más, hay otros facto-
res que influyen en el proceso de decisión con respecto a la asignación de
los recursos.
Muchos gobiernos se preocupan por la distribución de los rendimientos

públicos y privados producto de las inversiones educativas. Las personas
con antecedentes menos aventajados, como las que viven en la pobreza y las
minorías étnicas y/o los grupos raciales, tienen niveles de consecución edu-
cativa inferiores. En consecuencia, sus rendimientos privados de la educa-
ción son inferiores. Los datos del La tabla 5.4 ilustran que los rendimientos
privados normalmente exceden los rendimientos sociales.
Muchos gobiernos buscan una especie de equilibrio entre el rendimiento

total y la manera en que se distribuyen entre los grupos y las personas indi-
viduales. La desigualdad en una sociedad tenderá a aumentar en la medida
en que se incremente la diferencia de los niveles educativos entre los diver-
sos grupos sociales.
Los datos sobre la tasa de escolarización del cuadro 3 sugieren que hay un
gran porcentaje del alumnado que completa la educación de nivel secunda-
rio. Sin embargo, las tasas de matriculación caen vertiginosamente en el
momento de llegar al nivel de enseñanza terciaria.
El hecho de que las tasas de escolarización varíen entre los grupos en el

interior de los países hace que haya desigualdades en la riqueza y en los
ingresos entre los grupos sociales. Los gobiernos suelen utilizar los gastos en
educación para combatir esta desigualdad.
Muchos gobiernos crean programas de becas y créditos para que los estudiantes
de los grupos más desfavorecidos puedan pagarse una educación terciaria.
Reduciendo los costes de la educación, se espera que estos programas incremen-
ten los niveles de matriculación de estos grupos, permitiendo que estas personas
tengan rendimientos privados.
El deseo de reducir la desigualdad puede ser la causa de los elevados gastos en la
educación de nivel terciario en Suecia, por ejemplo, un país conocido por su com-
promiso con la equidad.
Pero los esfuerzos para reducir la desigualdad quizás no llegan a explicar

los gastos más elevados en este nivel educativo en el resto de países. Los gas-
tos en educación también pueden, intencionalmente o no, contribuir a las
desigualdades sociales. Por ejemplo, si las personas que van a la universidad
provienen exclusivamente de los grupos más aventajados de forma socioeco-
nómica, todos los rendimientos privados derivados de los gastos en este

nivel de enseñanza serán acumulados por este sector.
Pensad en Brasil, China y la República de Sudáfrica. Los gastos por estudiante en

el nivel de educación terciaria en comparación con el secundario son cinco veces
superiores en el caso de Brasil, siete veces en el caso de China y más de tres veces
superior en el caso de la República de Sudáfrica. Sin embargo, las tasas de matri-
culación son aproximadamente del 17,8% y del 15% respectivamente, ambas
cifras muy inferiores a las del nivel de enseñanza secundaria. En estos casos, los
gastos en educación están contribuyendo al mantenimiento de la desigualdad en
lugar de reducirla.
La desigualdad en la distribución de los rendimientos sociales también se

puede exacerbar por la manera en que se asigna el dinero. Considerad que el
nivel educativo de las personas varía entre los diferentes segmentos sociales,
y que estos segmentos están segregados por sus modelos de ocupación labo-
ral y de residencia. Los rendimientos sociales volverán a los mismos indivi-
duos que han recibido los rendimientos privados. Las comunidades con más
nivel educativo tendrán ingresos superiores, menos problemas de salud e
índices inferiores de criminalidad.
5.2. La asignación de recursos entre los centros educativos
Todo el alumnado de una escuela no recibe la misma educación. Por lo

tanto, la escuela no gasta la misma cantidad de dinero en cada estudiante.
Por ejemplo, las escuelas contratan ayudas educativas para trabajar con el
alumnado con necesidades especiales. Algunas tienen personal de tutorías
que trabaja únicamente con el alumnado que quiere obtener un título uni-
versitario. Además, una escuela tiene que pagar más por el equipamiento de
los laboratorios de ciencias que por las aulas de las clases de historia.
Teniendo en cuenta las diferencias inherentes en los costes: ¿Cómo ten-

drían que asignar las escuelas sus recursos económicos entre el alumnado?
¿Qué criterios tendrían que seguir? Un criterio posible es gastar más en el
alumnado de familias que pagan más imposiciones fiscales. Este sistema
restaría énfasis a la naturaleza redistributiva de muchos sistemas de financia-

ción educativa, los cuales utilizan el sistema de imposiciones para transferir
recursos de las familias y comunidades más ricas hacia las más pobres. Si los
grupos de familias y comunidades más privilegiadas reciben todos los rendi-
mientos de la educación, se crearía y sostendría un sistema de clases sociales
rígido. Sin una redistribución de los recursos algunos segmentos específicos
de la sociedad estarían sistemáticamente favorecidos sobre otros segmentos.
Otro criterio posible es el concepto de proveer una educación “adecuada”

a todo el alumnado ya mencionado. Desde un punto de vista igualitario, este
sería el criterio apropiado. Sin embargo, hay muchos desafíos en el diseño y
la realización de un sistema de financiación de la educación con este objeti-
vo: ¿Cuál es una educación adecuada? ¿El proceso de producción de una edu-
cación adecuada requiere las mismas entradas para todo el alumnado?
Ya se ha detallado la utilidad de las funciones de producción de la educa-

ción para identificar el plan de producción óptimo que especifique el conjun-
to de entradas requeridas para producir una salida educativa determinada.
Los resultados de las funciones de producción de la educación (FPE) han

demostrado que los programas y las políticas educativas no aportan necesa-
riamente el mismo nivel de beneficios a todo el alumnado.
De hecho, muchos programas y muchas políticas están dirigidos a grupos

de alumnado específicos. Las diferencias en los conjuntos de entradas lleva-
rían a diferencias transversales en los costes de una educación adecuada para
cada estudiante.
5.3. La asignación de recursos entre los programas
Las autoridades gubernamentales se enfrentan a un amplio abanico de

opciones en el momento de decidir entre los diferentes programas educati-
vos que aplicar a las escuelas. Sin embargo: ¿Cómo deciden qué programa
implementar? Recordad los comentarios sobre la utilidad de las técnicas de

análisis de rentabilidad y coste-beneficio para estas decisiones.
Un objetivo de producción de una escuela está diseñado, en gran parte,

por el sistema de financiación educativa. Por ejemplo, si la asignación de
recursos entre las escuelas tiene la intención de dar una educación adecuada
a cada estudiante, las escuelas tienen que implementar programas que posibi-
liten la consecución de este objetivo. Considerad que una educación adecua-
da se define por unas notas mínimas en exámenes estandarizados. Los análi-
sis de rentabilidad y coste-beneficio ayudan a las autoridades gubernamenta-
les a determinar cuál es el programa que da el rendimiento más elevado.
6. Control de los gastos centralizado y descentralizado
El control de las finanzas de las escuelas depende normalmente de los

tipos de imposiciones utilizadas para financiar la educación. En caso de que
los impuestos sobre la renta o los impuestos nacionales sobre las ventas (o
sobre el valor añadido) se utilicen para financiar la enseñanza, el Ministerio
central controlará los salarios docentes y podrá controlar la compra de libros
de texto, los salarios del personal administrativo, el mantenimiento del edi-
ficio, e incluso el transporte escolar, si el transporte es parte de las responsa-
bilidades del ministerio. Esto deja muy poco margen a las decisiones con res-
pecto a la financiación por parte de las autoridades locales o escolares.
Si los impuestos sobre la propiedad o los impuestos locales sobre la renta

y las ventas representan la base principal de la financiación educativa, o en
caso de que la fuente más importante de financiación provenga de las tasas
de matriculación pagadas por el alumnado o sus familias, habrá un control
local sobre la financiación muy superior. El control local de la financiación
lo podría llevar: el consejo escolar local, las autoridades educativas locales, el
personal directivo de la escuela y la asociación de madres y padres (AMPA).
Incluso en caso de que las imposiciones destinadas a la educación fueran

recaudadas a escala nacional, el Gobierno central distribuiría estos recursos
mediante subsidios a los municipios para pagar los servicios educativos. En
este caso, el Gobierno central traspasaría la responsabilidad sobre la asig-
nación de los recursos para la educación a los gobiernos locales.
En los años noventa, el Gobierno sueco decidió dar a los gobiernos locales subsi-
dios para los servicios sociales. Las autoridades locales tenían que decidir la canti-
dad que gastar en educación, negociar los contratos laborales con los sindicatos
docentes, y decidir qué cantidad se asignaba a los diferentes tipos de gastos del sec-
tor educativo. De la misma manera, México, Argentina y el Estado español dan
subsidios para la educación a las regiones, provincias y estados, traspasando la res-
ponsabilidad financiera de la distribución de recursos en la educación a estas áreas.
Por lo tanto, las naciones pueden descentralizar las decisiones sobre la

financiación de la educación a favor de entidades políticas locales, ya sea
escogiendo un modelo fiscal que deje la responsabilidad local de la financia-
ción de la educación directamente en manos del Gobierno local, ya sea con
el traspaso de responsabilidad del Gobierno central hacia los gobiernos loca-
les mediante la creación de subsidios.
La descentralización del control de los recursos educativos y de las deci-

siones técnicas se puede producir mediante la manera en que los gobiernos
organizan la financiación pública de los servicios sociales y la descentraliza-
ción de la gestión de los gastos públicos en los servicios sociales.
Podemos caracterizar estos dos tipos de descentralización en una tabla de

cuatro entradas (tabla 5.6).
Tabla 5.6. Tipo de sistemas educativos caracterizado por la concentración de la financiación y la gestión de la
educación.
Financiación de la educación Gestión de la educación
Local (autoridades de Central (Ministerio de

los distritos escolares, Educación)
AMPA, dirección de la
escuela)
Local (impuestos sobre la propie- Descentralizado Regulado

dad, impuestos locales sobre las
ventas, tasas de matriculación)
Centralizado (impuestos sobre la Delegado Centralizado

renta, cotizaciones sociales,
impuestos nacionales sobre las
ventas, arbitrios)
6.1. Los beneficios de la descentralización
El principal argumento para una descentralización de la educación es que,

cuanto más control tengan las comunidades locales sobre los gastos en edu-
cación y la gestión de las decisiones escolares, sus decisiones estarán más
cerca de las necesidades educativas de los niños y sus familias.
Las escuelas funcionarían más eficientemente, y las familias tendrían un

sentido de propiedad y de lealtad más fuerte hacia la escuela o el sistema
educativo local. De esta manera, se incrementaría el éxito académico del
alumnado.
Si las familias están más involucradas en la educación de sus niños y sien-

ten que pueden ejercer influencia sobre ésta, el personal docente se sentirá
más responsable con respecto a las familias y, por lo tanto, se esforzará más.
Probablemente, con todo ello también aumentarían las tasas de escolariza-
ción y de asistencia. Las familias tendrían más predisposición a invertir tiem-
po, esfuerzos y dinero en la educación de sus niños y el personal docente se
sentiría más responsable.
Muchos economistas están a favor de una descentralización extrema

donde cada escuela gestione sus gastos y la manera de proveer la enseñanza.
El sector público puede financiar las escuelas públicas individuales con una
cantidad determinada por estudiante matriculado, o bien el Gobierno puede
ir más lejos y dar la misma cantidad por estudiante tanto si la escuela es públi-
ca como si es privada. Normalmente, esto se llama plan presupuestario.
A cada escuela se le da una cantidad fija de subsidio público por estudian-

te matriculado. Si la escuela está bien administrada y produce una alta cali-
dad educativa, atraerá a más alumnado y ganará más dinero. Si la escuela no
es efectiva, perderá alumnado y obtendrá menos dinero.
Si sólo hay un sistema educativo gestionado por la burocracia del poder

central, las escuelas tenderán a operar como si fueran monopolios. Un mono-
polio no ha de ofrecer la mejor calidad de un producto al precio más bajo,
porque no tiene ninguna competencia. Si toda la población estudiantil de un
barrio tiene que ir a la misma escuela pública, entonces la escuela sabe que
dispondrá de alumnado y no estará obligada a proveer una educación de alta
calidad con el fin de sobrevivir como escuela. Tal cosa es todavía más cierta
en el caso de un barrio con población más desfavorecida, porque la gente no
tendrá bastante dinero para trasladarse a otro barrio o a otra escuela.
Sin embargo, si una o dos escuelas pueden competir por el alumnado den-
tro del mismo barrio, todas las escuelas tendrán que trabajar más para dar una
calidad educativa que atraiga al alumnado. Esta competencia entre las escue-
las sólo es posible si no hay un monopolio público de la educación, y si cada
escuela puede tomar sus propias decisiones sobre la manera de mejorar la cali-
dad educativa con el fin de atraer a más alumnado. Algunos economistas
quieren este tipo de descentralización porque consideran que, de esta mane-
ra, habrá más competencia y, por lo tanto, la calidad educativa será más alta.
Por consiguiente, los principales beneficios de la descentralización de la

educación son un control local más fuerte sobre las escuelas, una mayor ade-
cuación entre las necesidades de las escuelas y las del alumnado, una parti-
cipación mayor de las familias, más responsabilidad docente y más compe-

tencia entre las escuelas para atraer alumnado.
Todos estos beneficios tendrían que dirigirse hacia un incremento de los

esfuerzos de las familias y del personal docente y, por lo tanto, hacia un
mayor aprendizaje por parte del alumnado.
6.2. Posibles efectos negativos de la descentralización
Los beneficios prometidos por la descentralización asumen que todas las

regiones, municipios, distritos escolares y escuelas tienen una capacidad
razonablemente elevada para asignar los recursos de manera eficiente. Por lo
tanto, las administraciones locales y las escuelas con esta capacidad se
encontrarían en todas las provincias; además, las escuelas trabajarían en con-
junto con las familias para llevar a cabo los planes escolares e implementar
reformas innovadoras. Con todo, en la práctica esta asunción no resulta váli-
da. La capacidad administrativa varía según las comunidades locales, parti-
cularmente en los países menos desarrollados.
Tampoco hay ninguna garantía de que las comunidades locales sean tan
democráticas ni participativas para que la descentralización de la educación
produzca un tratamiento más equitativo de todos los grupos de la comuni-
dad. Normalmente, los grupos mayoritarios tienden a excluir a los minorita-
rios, negándoles educación y servicios sociales equivalentes.
Así pues, un posible efecto negativo de la descentralización de la gestión

educativa (delegación) o de la gestión y la financiación (descentralización) es
que la educación se convierta en mucho más desigual sin que eso implique
una mayor efectividad, incluso entre el alumnado más aventajado.
Otro posible efecto negativo es que las familias y el personal docente

pueden tomar decisiones educativas que no estén dirigidas al interés del
alumnado.
El acceso a la información, especialmente en el caso de unos productos de

tan difícil asesoramiento como son la enseñanza y el aprendizaje, puede ser
muy diferente según los grupos de clases sociales. Las familias con pocos
recursos educativos tienen menos probabilidades de tomar decisiones bien
informadas sobre la enseñanza de sus niños, aunque estén muy motivadas.
6.3. Algunos ejemplos
Hemos recogido un volumen de información considerable sobre el

impacto relativo de la descentralización y la privatización en relación con el
éxito académico del alumnado en países como: Chile, México y Argentina.
La evidencia sugiere que la descentralización ha tenido un impacto rela-

tivamente pequeño sobre el “esfuerzo” educativo global en términos de la
inversión en educación o del éxito académico.
Argentina transfirió todo el control de las escuelas primarias a los gobier-

nos provinciales, a finales de los años setenta, y el de las escuelas secunda-
rias en 1993. El incremento del control de los recursos educativos en las pro-
vincias argentinas puso la toma de decisiones educativas dentro de los con-
textos políticos individuales de cada provincia, con resultados diferentes.
Si clasificamos las provincias por la “necesidad” educativa, definida por la

retención, el abandono, el éxito académico y el producto interior bruto per
capita, veremos que, después del traspaso en 1993, las provincias con más
necesidades educativas aumentaron los gastos por estudiante en el mismo
porcentaje que las provincias más aventajadas.
Por otra parte, en el primer grupo de provincias tampoco se incrementó

de manera significativa la tasa de escolarización del sector secundario en
comparación con el segundo grupo de provincias mencionado antes. Las
tasas de escolarización en los años ochenta, antes del traspaso de 1993, eran
casi las mismas que en los noventa.
Por lo tanto, parece que en Argentina, ni el esfuerzo educativo ni el cre-

cimiento de las tasas de escolarización o de la equidad entre las provincias se
vio afectado por la descentralización. El éxito académico del alumnado por
término medio en la enseñanza secundaria, entre 1993 y 1999, es difícil de
saber porque los exámenes no se pueden comparar, aunque no hay ninguna
otra variable que indique un incremento del éxito académico (Carnoy,
Cosse, Cox y Martínez, 2005).8
Se pueden hacer apreciaciones muy parecidas sobre los esfuerzos educati-

vos y las tasas de escolarización en el caso de México después de la descen-
tralización de principios de los años noventa. Los estados no están incre-
mentando sus inversiones en educación como resultado de tener más con-
trol sobre sus escuelas (Paulin, 2001).9
En Chile, que ha tenido un plan presupuestario y una competencia entre las

escuelas privadas subvencionadas y las públicas, hay evidencia para sugerir que
las esperanzas de un incremento de la eficiencia por el incremento de la compe-
tencia entre las escuelas y por un mayor papel de las escuelas administradas de
manera privada no ha conseguido que la enseñanza sea más efectiva que antes
de la reforma presupuestaria (McEwan y Carnoy, 2000; Hsieh y Urquiola, 2001).10
El único efecto positivo importante después de la reforma fue una mayor

asignación de recursos privados a la educación, aunque esto fue así porque
las familias pagaron una proporción más elevada (70%) de los costes de la
educación universitaria (González, 2001).
Con la nueva legislación de 1993, los centros educativos concertados pue-

den cobrar unos derechos de matrícula más elevados. Las contribuciones pri-
8 Carnoy, M., Cosse, G., Cox, C., y Martínez, E. (2005). Reformas educativas y finan-
ciamiento educativo en el Cono Sur, 1980-2001. Buenos Aires: Ministerio de Educacion
y Cultura, Unidad de Investigaciones
9 Paulin, A. (2001). The Effects of Educational Decentralization in Mexico. School of
Education, Stanford University. Documento inédito.
10 Hsieh, C. y Urquiola, M. (2001). When schools compete, how don they compete?
An assessment of Chile's nationwide school voucher program".
vadas a la enseñanza primaria y secundaria se incrementaron a lo largo de

los ocho años siguientes, pero esta contribución es pequeña en comparación
con las inversiones de las familias en educación superior. Tendríamos que
recordar que, incluso antes de la reforma de 1981, el 20% del alumnado iba
a las escuelas primarias privadas, y un 6% de este alumnado estaba en escue-
las privadas no concertadas.
Es posible que la privatización de los años ochenta no haya cambiado el

éxito académico, pero la evidencia sugiere que puede haber tenido un efec-
to negativo sobre el alumnado económicamente más desfavorecido.
De hecho, estudios en Chile indican que el éxito académico de este grupo

en las escuelas privadas subvencionadas no religiosas, que tienen el 21% del
conjunto del alumnado de educación básica del país, es significativamente
inferior que el de las escuelas públicas municipales (McEwan y Carnoy,
2000). Por lo tanto, parece que la descentralización presenta pocos efectos
sobre el éxito académico, y probablemente también sobre el crecimiento de
las tasas de escolarización en la enseñanza primaria y secundaria, aunque es
posible que la privatización haya expandido la universidad con una baja
implicación de los gastos públicos.
6.4. El impacto de la descentralización sobre la financiación de la

educación
Si es verdad que la descentralización posibilita un incremento de la recau-

dación de recursos para la educación, induciendo a las familias a aportar
contribuciones privadas para financiar las escuelas públicas: ¿No significa
eso que tiene un efecto positivo importante? ¿Cómo tendríamos que consi-
derar esta cuestión?
Si consiguiéramos que las familias con más recursos económicos contri-

buyeran con más fondos a la educación de manera voluntaria, teóricamente
eso liberaría recursos públicos para mejorar la educación y dar acceso a los
niños más desfavorecidos. Esto fue lo que pasó en Chile. Con la autofinan-
ciación de la educación superior, el Gobierno expandió e intentó mejorar la
educación primaria y secundaria.
Ahora, el Gobierno ha dejado que las escuelas primarias y secundarias

subvencionadas pongan tasas de matriculación para contribuir a la financia-
ción pública. Si estos fondos se utilizaran para transferir recursos públicos a
las escuelas con familias menos favorecidas, sería posible justificar que las
familias con más recursos potenciaran la educación pública. Pero eso en
Chile todavía no ha pasado, aunque se discute si dar o no más subsidios a
las escuelas con menos recursos, o si incrementar los salarios del personal
docente que trabaja en estas escuelas.
Por otra parte, la descentralización puede contrarrestar cualquier incre-

mento en la financiación de las escuelas más desfavorecidas, transfiriendo
más control sobre su gestión a autoridades locales. Si la capacidad de gestión
está distribuida de manera desigual, el efecto de la descentralización podría
ser un incremento de la ineficiencia en las áreas locales donde vive el alum-
nado más desfavorecido, precisamente el grupo que tiene más necesidad de
un uso eficiente de los recursos para mejorar la calidad de su educación.
6.5. ¿Son los sistemas educativos centralizados más ineficientes?
Los sistemas educativos centralizados son aquellos que están financiados

nacionalmente o regionalmente y que tienen una regulación muy grande
por parte de la Administración central.
En los sistemas centralizados, el personal directivo de las escuelas tiene

como tarea más importante la implementación de las normativas y regula-
ciones de la Administración central.
Los planes de estudio y la contratación y supervisión del personal

docente también están controlados por el centro, normalmente mediante
un sistema de certificación u oposiciones y por personal supervisor que visi-

ta las escuelas periódicamente con el fin de asegurarse del cumplimiento del
plan de estudios ordenado desde las autoridades centrales. Los sistemas cen-
tralizados no siempre controlan las clases o las escuelas mediante el personal
de supervisión. Por ejemplo, en países comunistas como Cuba, la supervi-
sión del personal docente es responsabilidad del personal directivo, que a su
vez es supervisado por el distrito escolar, especialmente la persona que repre-
senta al partido comunista en el consejo.
Un sistema realmente centralizado ejerce control sobre la educación a fin

de que ésta se encuentre completamente centralizada. No tiene ningún sen-
tido argumentar que un sistema es centralizado si el personal docente tiene
un grado tal de autonomía en su clase para aplicar el plan de estudios cen-
tralizado sin prestar ninguna atención, o para enseñar según un estilo que
no se considera apropiado para el cumplimiento del plan de estudios.
Sin embargo, eso es lo que hace el personal docente en la mayoría de los

llamados sistemas educativos centralizados. Muchos docentes tienen una
autonomía casi total en la clase y normalmente no cumplen el plan de estu-
dios. En los países en vías de desarrollo, la mayoría de los sistemas, sean o no
centralizados, no pueden ni siquiera garantizar que el profesorado de las
escuelas rurales pueda ir a clase.
Así pues, los sistemas educativos centralizados no son inherentemente

ineficientes, como mucha gente dice. Tienden a ser ineficientes si lo es la
burocracia que los gestiona. Si la burocracia central es ineficiente, es muy
probable que las burocracias locales también lo sean. La descentralización
tan sólo transferiría ineficiencia a los municipios y provincias.
En cambio, los sistemas centralizados más eficientes tienen la ventaja de

proveer condiciones de educación más equitativas para los diferentes grupos
e incluso una educación compensatoria para los menos favorecidos. Por
ejemplo, no es casual que, en Estados Unidos, el Gobierno federal (centrali-
zado) dé el total de la financiación en educación compensatoria. El Gobierno
federal también es responsable de crear y llevar a cabo una legislación anti-

discriminatoria en los estados del sur y de requerir a las escuelas públicas
financiación igualitaria para la práctica deportiva de los niños.
Los sistemas centralizados eficientes tienen más probabilidades de ser

capaces de controlar la calidad de la educación entre los diferentes grupos
sociales, dando una financiación igualitaria (o compensatoria) por estudian-
te y llevando a cabo programas dirigidos a los grupos más desfavorecidos.
Estos sistemas también pueden asegurar que el personal docente con el
mismo nivel de formación trabaje en centros educativos con diferentes tipos
de población estudiantil.
© Editorial UOC 311 Bibliografía
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Economía de la educación

Martin Carnoy (coordinador)

Impresión: Gráficas Rey, SL

Capítulo I. La economía de la educación en una econo-

1. ¿Por qué existe una economía de la educación? ............ 20

4.2. El papel del sector público (el Estado) y la descentra-

Capítulo II. Educación y mercados de trabajo ............ 61

6.2. Mercados de trabajo internos, teorías de la cola y mer-

Capítulo III. Funciones de producción de la educación 123

1. El papel de las asunciones simplificadas en el análisis

Capítulo IV. Personal docente y mercados de trabajo 199

1. Aspectos más relevantes en el estudio de los mercados

1.3. Diferencias entre los mercados de trabajo docente y el

Capítulo V. Financiación de la educación .................... 267

1. El esfuerzo educativo .......................................................... 268

Martin Carnoy es uno de los más importantes especialistas mundiales

Los trabajos de Carnoy también han transformado nuestro conocimiento

Demuestra el papel esencial de la familia en los resultados académicos de

gurar los recursos y condiciones necesarios para un buen sistema escolar. En

En este sentido se entiende mejor su evaluación de la tecnología. Por si

Carnoy ha demostrado en sus investigaciones que la formación profesio-

Pero de sus trabajos y de sus palabras se deriva la advertencia de la nece-

dos sino que enseñé a aprender por si mismo en un mundo de constante

La economía de la educación constituye un campo de estudio relativa-

La economía nos da una perspectiva sobre la educación única. A diferen-

1) En el primero, estudiamos los fundamentos que utilizan las teorías eco-

2) El segundo proporciona una breve historia de las perspectivas utiliza-

3) El tercer apartado analiza y, ocasionalmente, discute temas clave de la

4) Finalmente, en el cuarto apartado se discute el papel cambiante del

1. ¿Por qué existe una economía de la educación?

¿Por qué los economistas estudian la educación? ¿La educación no trata

Los contribuyentes (y los políticos) se preocupan por que el dinero inver-

2) El sistema educativo es uno de los empleadores más importantes -casi

3) La mayoría de los Gobiernos cree que, en la economía del conocimien-

Una manera de entender la importancia de la economía de la educación

1.1. La educación es una inversión pública y privada de gran

La educación es una industria muy importante en la mayoría de los paí-

En Estados Unidos, casi unos cincuenta millones de personas están esco-

En el Estado español, el porcentaje del coste por estudiante del produc-

que añadir un millón y medio de estudiantes universitarios, de los cuales un

En la actualidad, las familias están bastante más preocupadas por la edu-

Es decir, la escolarización también representa una mercancía costosa.

• el tiempo del personal docente,

Algunas de las preguntas que se formula la economía de la educación son

• ¿Vale la pena asumir este gasto?

• ¿Quién habría de financiar este gasto?

El valor económico de la educación es, probablemente, una de las cues-

Theodore Scultz (1963), profesor de economía en la Universidad de

Como veremos más adelante, resulta difícil determinar el valor econó-

estudian más o menos– son más proclives a adquirir un nivel educativo

Dado que la educación es una mercancía cara, los economistas se han

1.2. La educación es una empleadora fundamental de mano de obra

En la mayoría de los países del mundo, el sistema educativo es el emple-

1) Por un lado, se trata de trabajadores expertos por el hecho de que

2 Un nivel de escolarización más elevado solamente proporciona a los patrones y

sistema legal depende de los recursos de los abogados, la construcción de

La economía de la educación se fija en el profesorado por dos razones:

• La primera es que el profesorado es el recurso más importante y más

2) Asimismo, los economistas están interesados en los mercados de traba-

Por lo tanto, la economía de los mercados de trabajo de los educadores es

La economía de la educación se centra cada vez más en la eficiencia de

1.3. El papel de la educación en el crecimiento económico

Los individuos están dispuestos a estar más escolarizados, ya que, de esta