EL CONDUCTISMO Y EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA HUMANA COMPLEJA

El conductismo surgió como una alternativa a la psicología experimental centrada

en el análisis de la conciencia y en su lugar propuso a la conducta en sí misma, en
tanto actividad, como el objeto de estudio psicológico (cf. Watson, 1913a). La
actividad de interés sería la que se establece en función de eventos durante la
ontogenia animal, de modo que así se establecía una distinción clara con la
actividad que le interesaba al fisiólogo. La posibilidad de encontrar orden en estas
relaciones funcionales se expresó como la búsqueda de la predicción y el control
del comportamiento: "En un sistema psicológico completamente elaborado, dada la
respuesta pueden predecirse los estímulos; dados los estímulos puede predecirse
la respuesta" (Watson, 1913a, p. 167).

El rango de fenómenos que se incluían en este proyecto era vasto aunque muchos
estaban en el límite de las preguntas fisiológicas y por tanto, no era de extrañar que
el modelo adoptado fuera tácitamente el de éstas (Kantor, 1969). La puesta en
marcha del proyecto y su consolidación consistió en sistematizar y desarrollar esas
líneas de trabajo, lo cual implicó dos cosas: por un lado, la confirmación de que era
un proyecto plausible y prometedor, pero por otro, el surgimiento de críticas y
reservas sobre su alcance en la explicación del comportamiento humano que
parecía no adecuarse al tipo de fenómenos más representativos de su interés.

En cualquier caso, la producción teórica y experimental sobre la conducta humana

compleja en la tradición conductista no ha sido ingente (Marr, 1984; Tonneau,
2001a; Schlinger, 2004; Overskeid, 2000; Crone-Todd, 2011). Las principales
aportaciones no prosperaron en sentido estricto, aunque de una u otra forma los
desarrollos posteriores las implicaron, como es el caso del trabajo experimental de
Hull (1920) sobre formación de conceptos. Respecto a los escasos desarrollos
conceptuales, el trabajo de Watson (1913a; 1913b; 1919; 1920; 1924a; 1924b)
ilustra un caso en el que la historia desdibujó el detalle de las reflexiones y hoy en
día se presentan con una simplificación irrisoria. Por ejemplo, es común que se
presente la concepción watsoniana del pensamiento simplemente como actividad
laríngea (v.gr. Powell, Symbaluk & Honey, 2009), cuando una revisión cuidadosa de
su obra indica que llegó a plantear la conducta compleja como una organización del
comportamiento basado en tres tipos de respuestas (kinestésicas, viscerales y
verbales-que no vocales), con dominancia de estas últimas, según una relación de
sustitución de estímulos y respuestas.

El proyecto conductista era variopinto: el watsoniano, sin dudas, fue el más

promocionado y es el de mayor repercusión histórica, pero por la época surgieron
otros de mayor o menor envergadura, como el de Holt (1915a; 1915b), el de Weiss
(1925) y el de Kantor (1924). Todos estos estaban de acuerdo en que el foco de
análisis sería la conducta, ampliamente concebida, pero rechazaron el modelo
fisiologicista que se leía en Watson, en el que la conducta podía equiparse
finalmente a respuestas más o menos complejas, linealmente causadas. En
consecuencia, propusieron modelos molares de la conducta, enfatizando que ésta
era fundamentalmente una relación u organización de relaciones e incluían recursos
conceptuales adicionales para cubrir mejor varios aspectos de la conducta humana
(v.gr. las respuestas biosociales de Weiss, las funciones estimulativas
institucionales de Kantor, y la conducta moral de Holt, por citar algunos).

El desarrollo del conductismo privilegió algunos enfoques más que otros, que
descendían directa o indirectamente de los anteriores, pero finalmente fue el
sistema de Skinner (1938) el que llegó a ser dominante desde la década de los
cuarenta. En adelante, para muchas generaciones ser conductista significó ser
skinneriano, y cualquier intento de abordaje psicológico desde esa filosofía
significaba enmarcar los problemas desde las categorías de las contingencias de
reforzamiento y castigo. Pero el conductismo como filosofía ampara a muchas
modalidades científicas, y, por tanto, es legítimo pensar un proyecto conductista
para estudiar la conducta humana compleja desde categorías no-skinnerianas, si es
que éstas llegan a valorarse como no suficientes o adecuadas.

Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se

halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada
que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se
considera el conductismo como una orientación clínica que se enriquece con otras
concepciones.

La teoría conductista se basa en las teorías de Ivan P. Pavlov (1849-1936). Se

centra en el estudio de la conducta observable para controlarla y predecirla. Su
objetivo es conseguir una conducta determinada.

De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el

condicionamiento instrumental y operante.

El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma

que si sabemos plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta
deseada. Esta variante explica tan sólo comportamientos muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante, persigue la

consolidación de la respuesta según el estímulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar esta relación en el individuo.

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas

o comportamientos.

La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la

asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener
el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento
operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la
teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un
comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos
negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para
extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco
claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban
el aprendizaje e invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con

éxito el comportamiento y estimular el aprendizaje, pero nunca la formación
integral del alumno.

A diferencia del modelo centrado en el alumno, el conductismo prescinde por

completo de los procesos cognoscitivos. Para él el conocimiento es una suma de
información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de
contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca
únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupándose
de la actividad creativa y descubridora del alumno.

En el conductismo, el sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho

estímulo que se encuentra fuera del alumno y por lo general, se reduce a premios
y el refuerzo negativo a castigos (para lo que, en la mayoría de los casos, se
utilizaron las calificaciones).

Este enfoque formuló el principio de la motivación, que consiste en estimular a un

sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades. Si bien no es posible
negar la importancia de la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje y la
gran influencia del conductismo en la educación, tampoco es posible negar que el
ser humano es mucho más que una serie de estímulos.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de
la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el
uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la
competencia entre alumnos. La información y los datos organizados de
determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los
estudiantes, como simples receptores, deben hacer elecciones y asociaciones
dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que, de ser
ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una
medalla o una buena calificación).

En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:

• La motivación sea ajena al estudiante.

• Se desarrolle únicamente la memoria.
• Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
• La relación educando-educador sea sumamente pobre.
• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos
negativos.

Hoy en día este enfoque es utilizado en escuelas y universidades.