Educacin holista

La educacin holista es hoy un movimiento educativo mundial cuya generalizacin comenz en la dcada de los 90s. La educacin holista es un nuevo paradigma educativo, es una respuesta a la educacin mecanicista basada en la supersticin del materialismo, el reduccionismo y la fragmentacin, es la nueva propuesta educativa para el siglo XXI, basada en un profundo sentido espiritual de la vida en el cosmos, no se reduce a ser un mtodo educativo, ni se limita al mbito escolar formal, es un modelo que define a la educacin como un proceso de evolucin de la conciencia, redefiniendo la totalidad del campo educativo.
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La educacin holista es un estado de conciencia, una visin integral de la vida, una llamada a vivir en el amor universal, una actitud compasiva, una apertura incluyente a la diversidad, un sendero de paz, dilogo y fraternidad; es el reconocimiento del amor universal como realidad educativa fundamental. Esta definicin fue dada por Ramn Gallegos Nava, fundador de la Fundacin Internacional para la Educacin Holista, quien ha creado el modelo de la educacin holista, una pedagoga del amor universal que est enriqueciendo y nutriendo la vida de aquellos que buscan una educacin con rostro humano, que vaya ms all del entrenamiento de la racionalidad instrumental.
Contenido
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1 Historia y figuras clave

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1.1 Historia 1.2 Principales figuras clave de la educacin holista

2 Fundamentos de la Educacin Holista

2.1 El corazn de la Educacin Holista

3 El modelo de la Educacin Holista: Modelo Multinivel -Multidimensin

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3.1 Niveles de totalidad de la perspectiva multinivel 3.2 Dimensiones de la perspectiva multidimensin

4 Programas educativos holistas 5 Declaracin mundial por la Educacin Holista 6 Educacin Holista y UNESCO 7 Enlaces 8 Referencias

[editar]Historia [editar]Historia

y figuras clave

La educacin holista tiene sus orgenes en los aos 90 y pueden identificarse dos momentos clave en su desarrollo, uno es La Declaracin de Chicago sobre Educacin en 1990 y la Conferencia Internacional sobre Educacin Holista, celebrada en Guadalajara desde 1993.

En junio de 1990 un grupo de educadores, liderado por Philip Snow Gang, se reunieron en Chicago para proclamar una visin educativa integral que potencializara las virtudes humanas perennes, la justicia social y el desarrollo sustentable, este es el Global Alliance for Transforming Education (GATE) quienes crearon una declaracin de diez principios conocida como: Educacin 2000: una perspectiva holsta, cuyos principios son los siguientes: Principio I. Educacin para el desarrollo humano Principio II. Honrando a los estudiantes como individuos Principio III. El papel central de la experiencia Principio IV. Educacin holstica Principio V. Nuevo papel de los educadores Principio VI. Libertad de escoger Principio VII. Educar para participar en la democracia Principio VIII. Educar para ser ciudadanos globales Principio IX. Educar para una cultura planetaria Principio X. educacin y espiritualidad

En noviembre de 1993 se empez a realizar en Guadalajara, Mexico la Conferencia Internacional sobre Educacin Holista. El objetivo principal del evento era crear un espacio mundial en donde pensadores de diversos pases pudieran dialogar sobre la nueva visin holista del mundo y de la centralidad de la evolucin de la conciencia espiritual. Este evento gener un gran movimiento educativo liderado por el Dr. Ramn Gallegos Nava quien ha mantenido un dilogo mundial durante casi veinte aos con educadores holistas de todo el mundo y cuya obra es difundida y preservada por la Fundacin Internacional para la Educacin Holista. Durante la primera edicin de la Conferencia participaron Karl Pribram creador del paradigma hologrfico; Hazel Henderson, futurloga y creadora de la teora econmico ecolgica; David Peat, reconocido por sus trabajos de sincronicidad; Basil Hiley quien trabaj con David Bohm en la teora del orden implicado y la importancia del dilogo; Jacobo Grinberg y sus notables estudios de conciencia; Charles Laughlin que trabaja sobre la conciencia y la fsica cuntica, entre otros. Estos cientficos y educadores, ac udieron al llamado para celebrar el nacimiento de una nueva conciencia y de una nueva visin del mundo. La Conferencia Internacional sobre Educacin Holista se ha realizado en Guadalajara hasta la fecha convirtindose en el punto de reunin internacional de todos los educadores holistas, de oriente y occidente, han participado ms de 25 pases. [editar]Principales

figuras clave de la educacin holista

       

Atsuhiko Yoshida (Japn) Ramn Gallegos Nava (Mxico) Ron Miller (USA) Sheri Klein (USA) Jack Miller (Canad) Isabella Colalillo (Canad) Roger Prentice (Inglaterra) Roger y Sue Stack (Australia)

[editar]Fundamentos

de la Educacin Holista

La educacin holista es una educacin para la trascendencia, para que la conciencia y la sociedad evolucionen. La educacin holista, puede ser definida en cinco niveles de totalidad.
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La educacin holista es el nuevo paradigma educativo del siglo XXI, es una visin multipedaggica que crea gran sntesis que incluye lo mejor de la educacin y del conocimiento en general, relaciona, sin confundir, tradicin y novedad, ciencia y espiritualidad, lo global y lo local, etc. El corazn de la educacin holista es la espiritualidad, esta no es una pieza ms del rompecabezas educativo, no es slo una parte ms a incorporar, es la gran imagen, la gran base y el gran fin de todo el proceso. La espiritualidad es nuestra verdadera naturaleza, la esencia de lo que somos, y la principal caracterstica de la educacin holista.
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Qu es la Educacin Holista?

        

Es una educacin para la paz Es una va de dilogo Es una educacin para la vida Es una visin incluyente Es una accin poltica ganadoraganadora Es fundamental para el desarrollo sustentable Es una perspectiva transdisciplinaria Es una visin global/local Es la visin de una sola humanidad

  

Es una pedagoga del amor universal Es una forma de vida Es una prctica integral transformadora

[editar]El

modelo de la Educacin Holista: Modelo Multinivel -Multidimensin

El Modelo de la Educacin Holista Multinivel-Multidimensin (Gallegos, 2000) distingue y considera los diferentes niveles y dimensiones de la experiencia educativa y permite ubicar e integrar las diferentes teoras educativas del pasado y del presente as como los fundamentos esenciales de la educacin holista que generalmente son ignorados. El objetivo es tener una imagen coherente y global que nos permita conocer la profundidad y ubicacin de las partes as como reconocer la centralidad de la espiritualidad. Desde una perspectiva multinivel, la educacin puede ser considerada en cinco niveles de totalidad, estos niveles pueden ser percibidos como holones, es decir, totalidades/partes dentro de totalidades/partes que conforman una holarquia educativa cuya naturaleza distintiva y esencial es la evolucin de la conciencia, que avanza de lo particular a lo universal, coincidiendo profundidad con amplitud, lo que no siempre sucede con las holarquias. Es importante considerar que los cinco niveles de totalidad educativa ligan educacin con evolucin de la conciencia, una conciencia planetaria es ms completa que una conciencia exclusivamente comunitaria o etnocntrica (Gallegos, 2000). [editar]Niveles

de totalidad de la perspectiva multinivel

1 Primer nivel de totalidad: la conciencia personal. El nfasis en este nivel es puesto en lo personal, en el ser humano en tanto ser individual, sus necesidades, intereses y metas como sujeto. 2 Segundo nivel de totalidad: la conciencia comunitaria En este nivel, el educador holista pone el nfasis en la calidad de las relaciones humanas, en la conciencia de pertenencia a la comunidad. 3 Tercer nivel de totalidad: la conciencia social Este nivel se refiere principalmente a la conciencia nacional o racial del ser humano donde adquieren gran importancia los fundamentos ideolgicos y las metas econmicas de los pases o las culturas. El educador holista trabaja por una conciencia de justicia social, democracia y paz.

nuestro absoluto ltimo que nos convierte en seres universales, es el conocimiento ms profundo de la realidad. Estos cinco niveles son con los que trabaja el educador holista y conforman una holarquia de educacin consciente, esta diferenciacin de niveles educativos es muy importante para no confundirlos o creer que la educacin slo implica un solo nivel. Cada nivel necesita conceptos, mtodos y objetivos propios de su complejidad, todo esto nos ayudar a no cometer errores categoriales y ubicar cada cosa en su lugar. La educacin holista complementa esta perspectiva
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Cuarto nivel de totalidad: la conciencia planetaria Se refiere a los procesos de globalizacin, a una tica

mundicntrica que se centre en el bienestar toda la humanidad. El educador holista trabaja para educar en trminos de pensar globalmente y actuar localmente, nuestro objetivo es la ciudadana global, un sentido de pertenencia y amor a la familia humana y una gratitud profunda por nuestro hogar; el planeta tierra. 5 Quinto nivel de totalidad: la conciencia espiritual Incluye y trasciende a todas las anteriores. La conciencia espiritual es la ms amplia, es la esencia de nuestra verdadera naturaleza, es la ltima fuente de nuestra identidad,

multinivel con una perspectiva multidimensin, conformada por seis dimensiones siempre presentes en educacin. As, la educacin holista reconoce por lo menos seis dimensiones en el ser humano que deben ser tomadas en cuenta en todo proceso educativo y que estn presentes en todo aprend izaje y experiencia humana. [editar]Dimensiones

de la perspectiva multidimensin

1. Di ensin cogniti a: se refiere a los procesos del pensamiento, a la capacidad de razonamiento lgico, la educacin holista seala que los aspectos intelectuales deben ser cultivados con amor y respeto para que el estudiante haga un uso responsable de ellos. En esta dimensin se desarrollan las inteligencias lgico-matemtica y verbal. La educacin convencional se centra casi exclusivamente en esta dimensin. 2. Di ensin social: todo aprendizaje sucede en un contexto social de significados compartidos, el estudiante es un ser orientado a la comunidad y a la justicia social, pero la educacin convencional provoca que el estudiante pierda esta virtud. Todo aprendizaje es mediado por pautas culturales. 3. Di ensin e ocional: todo aprendizaje va acompaado de un estado emocional con gran poder de determinacin. No es posible separar la emocin de la razn, su interdependencia es profunda y natural, cuando la dimensin emocional es ignorada, el aprendizaje se hace irrelevante, sin sentido. El genuino aprendizaje requiere seguridad emocional. La inteligencia emocional es clave en educacin holista.

. Di ensin corporal: todo aprendizaje tiene un sustrato fsico, la armona mente -cuerpo es un elemento importante

para definir la calidad del aprendizaje. Especialmente en los nios el movimiento corporal est ligado al buen aprendizaje, tambin sabemos que la respiracin est en relacin con el estado de conciencia. La educacin holista incluye el yoga, la relajacin, la nutricion y la salud holista. 5. Di ensin esttica: la prctica de la educacin holista es ms un arte que una tecnologa, porque aprender es antes que nada un acto hermoso que llena de sentido a la existencia humana. En las comunidades de aprendizaje holistas, el arte, en sus diferentes expresiones, es estimulado, el despertar de la sensibilidad es clave. El arte es la expresin de nuestra vida, es fundamental para una vida feliz. 6. Di ensin espiritual: La espiritualidad es fundamental porque no se puede llegar a ser un ser humano pleno con puro desarrollo cognitivo y procesos analticos. La espiritualidad no debe confundirse con creencias religiosas, afiliacin a iglesias, o defensa de dogmas. La espiritualidad es la vivencia total y directa del amor universal que establece un orden interno en nuestro espritu, y un sentido de compasin, fraternidad y paz hacia todos los seres. La espiritualidad nos hace ms universales y menos egocntricos. Es una dimensin y nivel inmanente y trascendente, es la base de la inteligencia y la sabidura, es amor incondicional. La espiritualidad es el corazn de la educacin holista que lleva al educador a establecer una relacin de amor con los estudiantes y a considerar al amor como la realidad educativa ms importante. En el Modelo Multinivel-Multidimensin se honra la unidad a travs de la diversidad, a travs de pluralizar niveles y dimensiones tenemos una imagen ms integral. Una educacin que no contemple los cinco niveles de totalidad es forzosamente reduccionista y no puede ser llamada integral, esto generalment e sucede cuando la espiritualidad es rechazada con el nico argumento de que no es una ciencia fsica. Lo mismo podemos decir de las diferentes dimensiones, la educacin holista rompe los lmites de los procesos cognitivos y toma otras dimensiones implicadas en

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cont adicen, la ciencia adquiere sensi ilidad umana

la conciencia adquiere un lugar primordial, a travs de la

integraci n del osmos puede florecer una cultura de la sabidura que trasciende la informaci n.

el mapa educativo olista conformado por las treinta regiones educativas, la educaci n convencional slo a social las dimensiones fsica, social

considerado en los ltimos siglos los niveles individual, comunitario reduciendo con ello la educacin a slo educacin reduccionista regione s

dejando fuera las 1 restantes, por ello ablamos de una

parciali ada que slo atiendo a los aspectos ms superficiales, a los ms intrascendentes e na educacin integral genuina deber atender a las

conciencia individual a la conciencia espiritual, desde lo fsico a lo espiritual, pasando por lo social, emocional,

llamado para desarrollar e implementar la educacin olista, una visin integral para nuestros ni os sabidura, de paz fraternidad.

[editar]Programas

educativos olistas

xico como en otros pases. Sue Stack

educadora olista de Australia, realiz una investigacin que aborda como un panorama de la educacin olista donde nos muestra diferentes experiencias de educacin olista en la formacin de educadores. Ellaencontr

realizndose hasta la fecha

diplomados con un total de 700 egresados. Posteriormente, iniciaron los programas de

ao 008. A la fecha se cuenta con ms de 120 egresados de posgrado. os dos programas de posgrado cuentan con

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formacin de educadores holistas. El primer programa fue el

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ejemplos de programas educativos olistas en

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Reconocimiento de validez Oficial de Estudios (RVOE) por parte de la Secretaria de Educacin Jalisco. Los postgrados han tenido una enorme influencia en Mxico y a nivel internacional

[editar]Declaracin

mundial por la Educacin Holista

En enero del 2005 se llev a cabo el Festival por el Desarrollo Educativo como una extensin de las actividades de la Fundacin Internacional para la Educacin Holista. Aqu se suscribi la Declaracin Mundial por la Educacin Holista para el siglo XXI, redactada por Ramn Gallegos Nava, en resumen, seala lo siguiente:
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Como educadores, estudiantes, padres de familia y ciudadanos proclamamos la necesidad de la educacin holista para educarnos integralmente a nosotros mismos y a los dems. Caminemos hacia una educacin con rostro humano, hacia una pedagoga de amor universal, que desarrolle todas las dimensiones humanas: cognitiva, social, emocional, esttica, fsica y espiritual, para as formar un ciudadano que promueva una cultura de paz, la tica global, el dilogo, el desarrollo sustentable, la solidaridad social, la prosperidad material de todos, la superacin de la pobreza, con una conciencia que honre la vida en la tierra. Proclamamos una nueva visin de la educacin basada en los siguientes trece puntos generales: 1. Un nuevo paradigma educativo.La educacin holista es el nuevo paradigma educativo del siglo XXI. El cambio de poca global tiene profundas implicaciones para la educacin, nos obliga a reconocer que ya no es posible educar seres humanos con un paradigma mecanicista del siglo XVII para una sociedad sustentable en el siglo XXI. El trnsito a una sociedad sustentable exige un nuevo paradigma educativo holista. 2. Comunidades de Aprendi aje. La educacin holista para el siglo XXI se basa en comunidades de aprendizaje que se refiere a una comunidad donde todos los participantes tanto profesores como estudiantes, padres, administradores y empleadores participan en un proceso de aprendizaje permanente y significativo, todos estn en situacin de aprender. Los procesos de colaboracin y el aprendizaje ocurren dentro de un contexto de comunidad, la creacin de la unidad a travs de la diversidad. 3. Inteligencias mltiples y estilos de aprendi aje . La educacin holista para el siglo XXI trabaja con las inteligencias m ltiples. Como una respuesta a la visin unilateral e instrumental de la inteligencia como capacidad lgico-matemtica que poda ser medida y cuantificada a travs del concepto de coeficiente intelectual, surgi la teora de las inteligencias m ltiples, sealando que el concepto de inteligencia tradicional slo era un tipo de muchas formas de inteligencia posibles.

. Integridad educativa. La educacin holista para el siglo XXI es integral . La verdadera mejora educativa depende

del nivel de integridad de la educacin, una mejor educacin es la que es ms integral no la que tiene ms calidad. Integridad educativa significa un desarrollo hacia la interconexin y armona de las partes para incluir ms del todo y generar ms sentido humano. En educacin holista, integridad y calidad educativa son diferentes. 5. Amor Universal. La educacin holista para el siglo XXI es una pedagoga del amor universal . Es un proceso para formar seres humanos solidarios, un conducto para nutrir lo mejor del espritu humano: la solidaridad, paz, concordia, tolerancia, paciencia, dilogo, democracia, compasin, amor, fraternidad, etc.

6. Ganar-Ganar en educacin. La educacin holista para el siglo XXI impulsa una poltica "ganadora-ganadora". Busca acciones donde todos ganen, el bienestar de todos sin distinciones. Una nueva poltica educativa ganadoraganadora debe empezar en el saln de clases, yendo del modelo educativo ganadores-perdedores al modelo ganarganar. 7. Educacin para el desarrollo sustentable. La educacin holista para el siglo XXI es una educacin para el desarrollo sustentable, este es el nico camino que tenemos para garantizar el bienestar de nuestra comunidad a largo plazo. El desarrollo sustentable se basa en la premisa de que hay suficiente para todos si todos aceptamos vivir con lo suficiente. 8. El ser humano es un ser multidimensional son un cora n espiritual . La educacin holista para el siglo XXI concibe al ser humano como ser multidimensional con un corazn espiritual. En Mxico, el artculo tercero constitucional seala que la educacin deber ser integral, que deber considerar el desarrollo armnico de todos los aspectos del ser humano, esto significa, en esencia, que se est sealando que la educacin deber ser holista. 9. La educacin es un proceso de evolucin de la conciencia. La educacin holista para el siglo XXI es un proceso de evolucin de la conciencia. El objetivo primordial de la educacin en el nuevo siglo es ser el conducto a travs del cual la conciencia humana evolucione hacia estadios de mayor integridad, comprensin y complejidad, esto significa un cambio de paradigma que va del entrenamiento de la racionalidad instrumental tpica del siglo XIX y XX a la evolucin de la conciencia tpica del siglo XXI. 10. Transdisciplinariedad. La educacin holista para el siglo XXI es transdisciplinaria. Reconoce la complejidad humana, la multidimensionalidad de la realidad, los niveles de la realidad, la cual est conformada en holarquias, totalidades/partes dentro de totalidades/partes. La transdisciplinariedad es un proceso para hacerse consciente de que el mundo es una unidad. 11. Aprendi aje integral, permanente y significativo. La educacin holista para el siglo XXI promueve el aprendizaje integral, permanente y significativo. Aprender es un proceso que dura toda la vida y rebasa el mbito del aula, el profesor se convierte en otro aprendiz, su funcin no slo es ensear sino tambin continuar aprendiendo, la enseanza sigue teniendo lugar pero en el marco y como apoyo al aprendizaje. 12. La nueva misin del educador. El educador holista trabaja para la sociedad del siglo XXI caracterizada por la interdependencia, su trabajo educativo es sobre las relaciones y las conexiones, integrando las dimensiones de la totalidad. La diversidad es otro principio sobre el que trabajara el nuevo educador, reconoce m ltiples vas y estilos para aprender con la misma validez, la unidad es lograda a travs del valor de la diversidad. 13. Desarrollo moral. La educacin holista para el siglo XXI privilegia el desarrollo moral. El desarrollo del pensamiento moral es fundamental y estratgico en las sociedades del siglo XXI, este propsito no se puede lograr con el desarrollo de la racionalidad instrumental o la educacin cientfica, el desarrollo moral de los seres humanos hacia un estadio postconvencional es fundamental para lograr una sociedad ms justa, ms equitativa, ms pacfica y con mayor desarrollo material que permita superar la pobreza. El desarrollo moral forma parte de lo que UNESCO defini como "aprender a ser".

La Declaracin Mundial por la Educacin Holista para el siglo XXI, fue firmada por cerca de tres mil educadores y concluye con la siguiente frase: Con fundamento en el Artculo 3 de la Constitucin Mexicana, compartimos la visin integral de la educacin que nos permita desplegar todas nuestras potencialidades para ser mejores seres humanos.

[editar]Educacin

Holista y UNESCO

La UNESCO se ha pronunciado por la aplicacin de la educacin holista y ha recomendado su desarrollo en los diferentes pases: Integrar el concepto de Educacin Holista para una cultura de paz, enfocando especialmente en la educacin en los derechos humanos, educacin cvica, educacin para la tolerancia y la no violencia.
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La Educacin Holista reconoce

las m ltiples dimensiones del ser humano: fsica, intelectual, esttica, emocional y espiritual, de esta manera caminaremos hacia el ideal perenne de un individuo integral viviendo en un planeta armonioso". D [editar]Enlaces

        

Ramn Gallegos (Mxico) Sue Stack (Australia) Roger Stack (Australia) Isabella Colalillo (Canada) Jack Miller (Canad) Roger Prentice (Inglaterra) Atsuhiko Yoshida (Japn) Ron Miller (USA) Sheri Klein (USA)

[editar]Referencias

Flake, Carol L. (1993) Holistic Education: principles, perspectives and practices. University of South Carolina. Holistic Education Press. Brandon.V.T.

Gallegos Nava, Ramn (1999) Educacin Holista, pedagoga del amor universal. Fundacin Internacional para la Educacin Holista. Guadalajara

Gallegos Nava, Ramn (2000) El Espritu de la Educacin, integridad y trascendencia en educacin holista. Fundacin Internacional para la Educacin Holista. Guadalajara

Gallegos Nava, Ramn (2001) Una Visin Integral de la Educacin, el corazn de la educacin holista. Fundacin Internacional para la Educacin Holista. Guadalajara

11

Gallegos Nava, Ramn (2008) La Educacin que la Humanidad Necesita, educacin holista el paradigma del siglo XXI. Fundacin Internacional para la Educacin Holista. Guadalajara

 

GATE. (1991) Global Alliance for Transforming Education. http://www.ties-edu.org/GATE/Educacion2000.html Miller, Ron (2000) Caring for New Life, essays on Holistic Education. Foundation for Educational Renewal. Brandon, V.T.

Miller, John P. (2000) Education and the Soul, toward a spiritual curriculum. State university of new York Press. Albany New York

Stack, Sue (2007) Integrated Soul and Science in Education. Thesis. http://www.stack.bigpondhosting.com/thesis/

1.

El Dr. Ramn Gallegos ofrece una explicacin ms amplia de la educacin holista a travs de toda su obra. Para ms informacin pueden consultarse sus libros. Educacin Holista, El Espritu de la Educacin, y Una Visin Integral de la Educacin, entre otros.

2. 3.

www.ramongallegos.com Estos niveles de totalidad son explicados por el Dr. Ramn Gallegos Nava en su libro Una visin integral de la educacin, el corazn de la educacin holista

Figura 1. Los niveles de totalidad de la educacin holista Fuente: Ramn Gallegos Nava (2001) Una Visin Integral de la Educacin. Fundacin Internacional para la Educacin holista, Guadalajara.

5. 6.

9. 10. 11.

La declaracin completa puede consultarse en la Sala de Lectura de: www.ramongallegos.com UNESCO, Paris, Marzo 20-22, 2000 r.Karan Singh, Comisin Educacin del siglo XXI, UNESCO

Categora: Educacin

PEDAGOGA SISTMICA - UNA EDUCACIN PARA LOS RETOS DEL SIGLO XXI MERC TRAVESET VILAGINS (INSTITUT GESTALT DE BARCELONA) Primeros compases del tercer milenio:

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Cambios inmensos debido al Poder de la Ciencia y la Tecnologa Cambios inexorables debido a la globalizacin

Estos cambios requieren:

Nuevas formas y procesos educativos

Una visin integral de la educacin (pp 16-35) Figura 2: El corazn de la Educacin Holista Fuente: Ramn Gallegos Nava (2001) Una Visin Integral de la Educacin. Fundacin Internacional para la Educacin holista, Guadalajara.

7. 8.

Gallegos N. Ramn (2000) op. Cit. (78-83) El Modelo Educativo Multinivel-Multidimensin. La visin de la educacin holista. Fuente: Gallegos Nava, Ramn (2000) El espritu de la educacin, FINEH, Guadalajara, Mxico (p.9 )

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Identificar lo que vamos a necesitar para este nuevo mundo Los jvenes tienen que aprender a reflexionar de manera cientfica para poder pensar y participar en el mundo contemporneo. La Globalizacin supone: Movimiento de capitales, instrumentos de mercado que c irculan por todo el globo. Movimiento de seres humanos a travs de las fronteras, cien millones de inmigrantes diseminados por el mundo. Movimiento de todo tipo de informacin a travs del ciberespacio. Movimiento de culturas populares, modos de vida que c irculan a travs de loas fronteras.

Hegemona de la ciencia y tecnologa:

Los fenmenos del mundo son complejos porque convergen multitud de elementos, mltiples interacciones y procesos con un dinamismo constante. En la actualidad, el modelo de organizacin social refleja una crisis profunda; la injusticia social y la insostenibilidad ecolgica en el mundo actual, reclaman la construccin colectiva de nuevas formas de pensar, valorar, sentir y actuar. Encontrar nuevas formas de relacin, es un reto en todos los mbitos humanos, individual o co lectivo, ya sea desde el punto de vista econmico, poltico, social o de pensamiento, y por lo tanto tambin respecto a la educacin en general. En el mundo actual todo est interconectado, los conflictos sociales y ecolgicos no son solamente cuestiones locales, sino problemas globales. De ah la necesidad de un cambio de perspectiva, que oriente hacia nuevas maneras de abordar el conocimiento de la realidad y que permita tomar decisiones para construir nuevas maneras de afrontar la vida. La educacin ha de incluir muchos contextos familiares y culturales as como los cambios tecnolgicos y cientficos que se producen a una velocidad vertiginosa y abordar el impacto que todo ello produce en las formas de vida.

ETAPA Medio de Comunicacin Paradigma de Mensaje Tipo de Mensaje Legalidad Sustrato Criterio de Verdad Vehiculo de Expresin Mito de Identificacin Fundamento del Saber Polo de Subjetividad Edad priveligiada Clase Social Normativa

MODERNA imprenta Razn (logos, sistemas) El Conocimiento Lo Ideal La Lgica La Ley La Publicacin El Here Lo lei en un libro Conciencia Adultez Universidad (profesores)

POST-MODERNA audio-visual Imagen (fantasia) La Informacin Funcionalidad Lo Visible La Opinin La Aparicin El Actor Estrella Lo vi en TV Cuerpo Juventud Multimedia (difusores)

Villalobos Claveria, Alejandro, Reflexiones en torno a la Post-Modernidad. Cartografia de una caminata en Cuadernos de Filosofia. vol 15 Facultad de Humanidades y Artes, Universidade de Concepcin, Chile, pags.291 -313, 1997

Rosenau, Pauline Marie,

Post-modernism and the social

sciences insights, inroads, and intrusions , NJ, princeton university press , 1992
Joaqun Brunner, ...el momento de la posmodernidad expresa: Un rechazo del sujeto y de la razn totalizante. Como contrapartida, una obsesin epistemolgica por los fragmentos o las fracturas que en el plano poltico inspirara la preocupacin por movimientos marginales, las minoras y la micropoltica en general. El ocaso de lo que Lyotard denomina los grands rcits de la modernidad, tales como la dialctica del espritu, la emancipacin de los trabajadores, la acumulacin de la riqueza, la sociedad sin clases ... El descubrimiento, paralelo a la prdida de los relatos maestro y a la crisis del sujeto pleno, de la radical fragmentacin de la sociedad. (Brunner, 1987: 21,22) * La crisis de los grandes relatos, de los discursos totalizadores, de las formas modernas de hacer polti ca, vinculada a los partidos de masas, a las clases sociales homogneas y delimitadas, propias de la sociedad industrialista, el abandono de proyectos ideolgicos y colectivos, permite la aparicin de microespacios de poder, legitimados por sus propio s juegos de lenguaje. La relativizacin de la verdad, del valor de la razn, del logocentrismo occidental, de la metafsica producida por la posmodernidad, permite la emergencia de estas nuevas formas de hacer poltica, relacionadas con las minoras tn icas, * La ltima caractersticas sobre la posmodernidad presentadas por Brunner la analizaremos en los captulos subsiguientes para delinear claramente aspectos de la cultura posmoderna. Slo nos interesa presentar aquellos rasgos que nos permiten vislumbrar con nitidez el desenvolvimiento del discurso filosfico posmoderno y su vinculacin con la emergencia de los nuevos movimientos

sociales.religiosas, homosexuales, etc. Su entrada al escenario poltico es cada vez ms notoria, dejando de lado, o a veces combinndose con viejos paradigmas totalizadores propios de las sociedades industriales.

Qu Educacin se requiere?

Una educacin sostenible que favorezca una forma equilibrada de relacionarnos con la tierra, y con todos los seres que viven en ella. Una educacin que contribuya a cuidar la vida en el planeta y mantener sus funciones vitales para las futuras generaciones. La Cosmologa necesaria es la visin unitaria del mundo emergente.

Qu Competencias y habilidades se requieren para manejarse y gestionar esta complejidad:

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Las personas debern dominar varias disciplinas (tecnolgicas, cientficas, relaciones humanas). Tener una gran capacidad de sntesis para captar lo esencial y no verse superados por tanta informacin. Desarrollar un pensamiento capaz de captar las interacciones. Operar en red. Aprender a ver las diferentes di mensiones de la realidad. Incorporar diferentes perspectivas para no excluir nada. Comprender los principios de la organizacin de comunidades. Educar la historicidad: de donde venimos, donde estamos y a donde vamos, somos eslabones de la cadena de la vida. Educar la percepcin, sentidos, emociones. Aprender a pensar con los dos hemisferios: incluir lo intuitivo y lo racional. Educar el ser y la identidad como parte de una red, poliidentidad. Aprender a ver las dinmicas ocultas de los sistemas y organizaciones. Vivir la diversidad como un arte de la comunicacin humana, y no como una catstrofe. Enraizarnos en la experiencia, para vincular el hacer y el pensar. Exponernos a los fenmenos tal cual son. Aprender a resolver conflictos desde la inclusin. Desarrollar capacidades creativas para dar respuestas a un mundo tan cambiante. Desarrollar una tica respetuosa con la vida en todas sus formas y dimensiones.

Qu nos aporta la Pedagoga Sistmica para responder a estos retos?

Una perspectiva terica y una metodologa, que posibilita a los docentes mirar la realidad educativa como un ecosistema, vinculado a los sistemas familiares, sociales, culturales e histricos y como ello influye, repercute y est en la base de los procesos de enseanza- aprendizaje.

Grandes objetivos de la formacin en Pedagoga Sistmica Cudec

1.- Integrar los referentes y los paradigmas que han dado pie a la aparicin de la Pedagoga Sistmica, que la sostienen desde una perspectiva cientfica:

Teora de la comunicacin humana

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Teora de sistemas Teora de la complejidad Teora quntica Teora constructivista de los procesos dE/A Las grandes corrientes de la psicoterapia y la terapia familiar sistmica Aportaciones de Bert Hellinger

2.- Desarrollar el perfil del pedagogo sistmico y las actitudes que conlleva: . Ubicarnos en nuestro lugar

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3.- Incluir

Ampliar la mirada Qu miramos? Ampliar la escucha Qu escuchamos? Contextualizar Ser historiadores Reconciliar

4.- Asentir al destino de los alumnos y de sus familias 5.- Discernir sentimientos primarios de secundarios 6.- Vincular el texto con el contexto... (entre otros aspectos) 7.- Reconocer los vnculos que nos mantienen unidos y fieles a las diferentes generaciones (intra, inter, transgeneracionales, y sus implicaciones sistmicas) y a los contextos diversos. 8.- Comprender los rdenes del amor, y de la ayuda, en su dimensin educativa y profesional 9.- Avanzar en la integracin de la comprensin multidimensional de la realidad (mirada quntic a). 10.- Favorecer la creacin de puentes slidos de relacin entre las familias, los centros educativos y la comunidad. (Redes) 11.- Contextualizar los procesos de enseanza-aprendizaje, y el currculum, desde la perspectiva sistmico fenomenolgica. 12.- Aprender es: Percibir el sentido de lo que pasa, ver las conexiones mutuas entre los acontecimientos y los vnculos entre los diferentes elementos. 13.- Abordar la dimensin sistmica de las organizaciones Herramientas y estrategias

1.- Movimientos sistmicos, que nos permiten descubrir las dinmicas ocultas y los desordenes en los sistemas y organizaciones. 2.- Creacin de imgenes que solucionan. 3.- Visualizaciones. 4.- Dramatizaciones. 5.- Meditaciones. 6.- Cuentos. 7.- Dinmicas para favorecer la comunicacin y la empata. 8.- Eneagrama e implicaciones sistmicas. 9.- Genograma. 10.- Fotograma. 11.- Autobiografa. 12.- Otras. Hacia las Sociedades del Conocimiento UNESCO coord. Gnther Cyranek (2005); http://unesdoc.unesco.org/images/001 /001 1 9/1 1908s.pdf

INVESTIGACIN
# Pgina principal En conversaciones con alumnos de Pregrado y Postgrado me hacen consultas sobre conocimientos tericos bsicos de metodologa de la investigacin, adems de solicitarme algn material al respecto. Aun cuando no soy especialista en la materia, en mis lecturas de la Maestra he adquirido alguna bibliografa sobre este tema. Por considerarlo un pequeo aporte en esta seccin he venido publicando citas de libros o revistas sobre temas relacionados con la metodologa de la investigacin. En esta ocasin publico un extracto sobre la Modernidad extrado del libro venezolano de la editora Episteme Consultores Asociados, cuyos autores son Ivan Hurtado Len y Josefina Toro Garrido. Sobre esta materia se ha escrito mucho. Cito a estos autores por que tratan el tema en una forma sucinta y esquemtica muy apropiado para aquellos que se inician en estas lecturas. Posteriormente hablaremos sobre la Posmodernidad y otros temas.

LA MODERNIDAD Seg n Berman (en Bravo,199 ) fue Jean Jacques Rousseau el primero en usar el termino Modernidad en el sentido que se usar posteriormente, es decir como una conciencia crtica que niega lo instituido para postular un nuevo orden de plenitud, siendo de este modo, que lo moderno se concibe como la creacin de algo nuevo que se supone superior a lo existente. Por otro lado Haberlas, citando a Parsons, seala que lo que hoy entendemos por sociedad moderna adquiri forma durante el siglo XVII en el rincn noroccidental del sistema europeo de sociedades: Gran Bretaa, Holanda y Francia (ibid). Por nuestra parte seguiremos inicialmente la tesis de varios tericos y estudiosos de la ciencia social (Weber, 197 ; Foucoult,1976; Lpez, 1995), para establecer las formas de conocer, la concepcin de la ciencia y los mtodos de investigacin cientfica durante este orden civilizatorio que comenz a configurarse con la Revolucin Industrial a partir del siglo XVIII y que se conoce con el nombre de MODERNIDAD. De acuerdo a estos autores, el orden civilizatorio MODERNO se organiza a imagen del militar, de una manera jerrquica y piramidal. En l cada persona se integra para poder cumplir con sus funciones (tareas) en una cadena de mando a la que debe obedecer, de tal modo que el sujeto slo se constituye y se realiza en el logro de dichas tareas y en la obediencia a un superior inmediato. Esto lo hace un sujeto disciplinado (y por supuesto obediente) que alcanza la felicidad en el cumplimiento de sus funciones, es decir, en el ejercicio del deber. De all, que la tica que va a surgir como caracterstica de la modernidad, sea la tica de la obediencia. Esas funciones que el individuo debe cumplir dentro de la organizacin son tareas especializadas, movimientos controlados que se desarrollan dentro de las coordenadas tiempo, espacio y masa, por lo tanto stas se convierten en parmetros de lo verdadero y es as como los discursos, que se basan en ellas, se tornan en vlidos y legtimos, comenzando por el de la fsica clsica newtoniana y continuando con los dems de las ciencias naturales, hasta llegar a las ciencias sociales cuando Augusto Comte llama a la sociologa Fsica Social. De este modo, todo discurso cientfico (o para ser considerado como tal) obedecer a una racionalidad formal y deber ser representado en las magnitudes tiempo, espacio y masa a travs del lenguaje numrico (Lopez,1995). Por ello el discurso matemtico (y numrico) ser el que de verosimilitud y validez a todos los discursos cientficos y los mtodos de la investigacin propios de la modernidad sean bsicamente de carcter cuantitativo, de all la supremaca del mtodo hipottico-deductivo. De esta manera se explica que las concepciones de conocimiento y ciencia imperantes se fundamenten en la observacin y comprobacin de lo real, es decir, de lo que existe dentro de las coordenadas de tiempo, espacio y masa. A continuacin explicaremos ms detalladamente stos y otros aspectos que constituyen las caractersticas de la Modernidad: 1.- Organi aciones piramidales: Como ya dijimos, todas las instituciones se organizan siguiendo el modelo militar, establecindose jerarquas y lneas verticales de mando. Dentro de ellas las personas no son ms que piezas del engranaje de una mquina que deben cumplir con sus tareas para garantizar el buen funcionamiento de la organizacin. 2.- Coordenadas masa-espacio-tiempo: El pensamiento moderno se basa en los postulados de Newton y Descartes, que describen al mundo como regido por las mismas leyes, as, las que rigen los grandes cuerpos se aplican tambin para cada partcula de materia, sea cual sea su clase y su tamao. Estas partculas, pasivas e inmutables cuya masa y forma son permanentes atraen con una fuerza de gravedad que es directamente proporcional a sus masas e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que las separa (Martnez, 1993). El espacio newtoniano es tridimensional y es absoluto, constante, siempre en estado de reposo. Igualmente el tiempo es absoluto, autnomo e independiente del mundo material, y se manifiesta como un flujo uniforme desde el pasado hacia el futuro (Ibid).
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3.- tica de la obediencia: En instituciones como las descrita en la primera caracterstica, el ser humano no tiene otra alternativa que la de obedecer al superior inmediato, por lo cual la obediencia ser una de sus principales virtudes y la satisfaccin del deber cumplido le permitir sentirse realizado. 4,. Racionalidad instrumental-formal: Expresada en el pensamiento Cartesiano, se convirti en la nica forma posible de conocer. La racionalidad instrumental formal (Lpez, 1996) hizo del discurso del mtodo un discurso racional en la medida en que lo someti a los imperativos formales o instrumentales: a la representatividad formal, al test de universalidad y a la funcionalidad discursiva. Convirti a los enunciados en enunciados funcion ales, en juicios sintticos como dira Kant. Juicios stos, que al tener estructuras funcionales, hacen del discurso del saber racional un discurso de naturaleza hipottica y de la realidad un tejido de variables. 5.- Sujeto disciplinado: Aunque el sujeto moderno es el protagonista de la historia y se plantea utopas que quiere realizar, no puede alcanzarlas sino dentro de las organizaciones que funcionan como grandes mecanismo de relojera, l mismo es tambin una mquina que debe cumplir disciplinada y mecnicamente con sus tareas para as lograr las metas. 6.- Fundamentacin en la historia, la ciencia, el progreso, las utopas : Son rasgos importantes en la modernidad la instauracin de La Historia como direccin y sentido de la accin social (R. Lanz, 199 ), la apoteosis de La Ciencia como la salvadora del ser humano y la asuncin del Progreso como la meta y la razn de ser del hombre (Ibid). 7.- Discurso cuantitativo, objetivo: El predominio de las nociones newtonianas de masa, espacio y tiempo reduce lo cognoscible a aquello que se encuentra dentro de esas coordenadas, slo ello es lo real y puede ser conocido mediante un mtodo cientfico basado en la cuantificacin y en la verificacin, necesarias para alcanzar un conocimiento objetivo. 8.- Unidad cultural e ideolgica : La revolucin industrial ha llevado a la globalizacin de la ideologa y de la cultura. Las diferencias existentes no son otra cosa, como ya dijimos, que las distintas formas de desplegarse la episteme moderna. Dicha unificacin se afianza en la idea de que tanto lo social como lo natural se rigen por leyes universales y de que ambas esferas de la vida pueden conocerse con un mismo mtodo cientfico, que no tendr otro fin que el descubrimiento de dichas leyes. Conocidas las caractersticas de la modernidad, procederemos a presentar los paradigmas que en ella han surgido, refirindonos en particular al Positivismo, como el paradigma dominante de esta poca, y al Materialismo Histrico-dialctico por su innegable influencia e importancia, para luego tratar sobre las formas de conocer que obedecen a dichos paradigmas, pues el conocimiento es regido por ellos, como ya hemos dicho, y de esos modos de conocer surge la ciencia, no como una, nica y universal, sino como una actividad propia de la formacin econmico-social en la que se desarrolla y, concebida y explicada por el paradigma dominante. Es por ello que no nos referiremos a las alternativas sistmicas, pues, a pesar de su utilizacin en ciertos crculos cientficos, no consideramos que hayan alcanzado un grado de influencia suficiente como para ser consideradas hegemnicas. Paradigmas de la Modernidad Como ya dijimos, a los efectos del presente trabajo, entenderemos como alternativas terico-epistemolgicas o paradigmas en las Ciencias Sociales en la modernidad, en la posmodernidad o en cualquier poca, a las diferentes maneras de concebir y ca ptar lo social (Gutirrez, 198 /9 ), o al cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que
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definen como hay que hacer ciencia (Martnez, 1991), es decir a los modelos de accin para la b squeda del conocimiento. De acuerdo a esta perspectiva y establecidas las precisiones anteriores, realizaremos un primer reduccionismo arbitrario, pero didctico, de los principales paradigmas o alternativas terico-epistemolgicas en Ciencias Sociales en la Modernidad. Podramos hablar entonces, subrayando el enfoque didctico que realizamos, de tres alternativas o sociologas fundamentales (Strimiska, 1979) que poseen estructuras coherentes de pensamiento. En primer lugar las analticas (en las cuales vamos a ubicar a las posturas positivistas, neopositivistas, empreo-criticistas, pragmticas, etc.); en segundo lugar las dialcticas (fundamentalmente el marxismo) y en tercer lugar las sistmicas (en las cuales se ubicarn el funcionalismo, el estructuralismo, el estructural-funcionalismo, la teora de sistemas, etc.). El siguiente esquema comparativo nos mostrar los principales elementos que componen la epistemologa y la metodologa de estas tres alternativas terico -epistemolgicas. Esta exposicin resumida, como todo reduccionismo es arbitraria, s lo pretende resaltar, en una visin de conjunto con fines estrictamente explicativos, los ms importantes elementos de sus discursos. Est estructurado por nosotros a partir de un esquema presentado en el ao 1990 por las Profesoras Beatriz Mogolln y Rosala Parra en su trabajo: Proposiciones para orientar la configuracin del marco terico curricular del rea de la Metodologa de la Investigacin en las Ciencias Sociales en el pregrado universitario.
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Ahora bien, a los efectos de presentar con ms precisin las alternativas tericoepistemolgicas que han tenido mayor difusin y utilidad en la corta tradicionalidad de dos siglos de las ciencia sociales, realizaremos una segunda reduccin didctica, asumiendo los riesgos que tal reduccin plantea por lo sucinta que pudiera llegar a ser, pero en el entendido de que al ser estas dos alternativas o paradigmas las que presentan con mayor amplitud referencias sociales, nos permitirn una comprensin ms amplia del tema que venimos tratando. La primera alternativa que surge en el siglo XIX, del pensamiento COMTIANO y que podramos denominar genricamente POSITIVISMO, esta ubicada dentro de las alternativas analticas y tiene como caractersticas generales el ser: 1.- Nomottica, de decir hallar las causas que explican los fenmenos, confrontar teora y praxis, detectar discrepancias y establecer conexiones generalizables entre variables. 2.- Propiciar la utilizacin de un mtodo nico de investigacin: el mtodo hipottico-deductivo como el mtodo cientfico, y 3.- La neutralidad valorativa como criterio de objetividad. La segunda alternativa, corresponde a las dialcticas, es la Histrico-dialctica, parte: 1.De lo ontolgico: la realidad puede conocerse a travs de los propios procesos del devenir histrico; 2.- De una concepcin Histrico-dialctica de la realidad. La realidad histrica se encuentra en constante transformacin y es contradictoria en si misma. Es distinta a la mesurabilidad, se trabaja con dos categoras claras: totalidad y diricionalidad de cambio; 3. Epistemolgicamente, la praxis se convierte en criterio de verdad. Se traspasa el problema ontolgico. EL POSITIVISMO El positivismo surge a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Tiene dos fuentes primarias, por un lado, la concepcin newtoniana del espacio, totalmente mecanicista y que fue aplicada por los empiristas ingleses a los animales y humanos y, por el otro, la idea de Descartes de que existe un dualismo absoluto entre la mente y la materia, que condujo a la creencia seg n la cual el mundo material puede ser descrito objetivamente, sin referencia alguna al sujeto observador (Martnez, 199 ). Esto es lo que ha trado como consecuencia la idea central de que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, y que nuestro aparato cognoscitivo es como un espejo que la refleja dentro de s, o como una cmara fotogrfica que copia pequeas imgenes de esa realidad exterior. (Martnez, 199 ). Dicha realidad se refiere a todo lo que existe dentro de las coordenadas tiempo, espacio y masa. Es por eso que solo considera la posibilidad de estudiar cientficamente los hechos, los fenmenos, el dato experimentable, lo observable, lo verificable. La investigacin cientfica parte, por lo tanto, de la observacin de la frecuencia de las relaciones entre los hechos. El propio Augusto Comte afirma que la evolucin del espritu humano lo lleva a alcanzar una fase que el llama estado positivo o cientfico, en la que el espritu intenta explicar los fenmenos relacionndolos con otros hechos y todo lo que no pueda reducirse a un hecho particular o una Ley general debe considerarse ininteligible. Es decir, solo los hechos son cientficamente cognoscibles y todo lo est fuera del conocimiento cientfico se considera incognoscible. Esto origina dos consecuencias fundamentales, por una parte la deidificacin o mitificacin de la ciencia como el nico conocimiento valedero y, por la otra, la consideracin de la sensacin o experiencia sensible como base de todo proceso de conocer, por lo tanto, todo conocimiento descansa en la experiencia, es fenomnico y todos los fenmenos que pueden conocerse obedecen a las leyes natu rales, las cuales son constantes y necesarias. Es as como, al afirmar que la sociedad esta regida por leyes naturales, independientemente de la voluntad humana, no slo toma una posicin que es polticamente conservadora, pues, si las leyes sociales no pueden ser intervenidas ni cambiadas por los
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hombres, no hay posibilidad alguna de transformacin o de revolucin y slo queda esperar a que la sociedad evolucione como lo hace la naturaleza, sino que esta afirmacin tiene adems una consecuencia metodolgica, que es la transposicin del mtodo cientfico de las ciencias naturales a las ciencias sociales; por lo cual, el mtodo hipottico deductivo, basado enla observacin, la descripcin y la explicacin, y que reduce la realidad a sus aspectos cuantificables, se convirti en el cientfico, al ser utilizado tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales. Seg n el Positivismo, al aplicar este mtodo de investigacin el cientfico debe desprenderse de los prejuicios y las presuposiciones, separar los juicios de hecho de los juicios de valor, la ciencia de la ideologa (Lowy, 197 ), en busca de una objetividad que slo podr lograrse mediante la verificacin en la experiencia y en la observacin, por lo tanto, para ser sometidos a este principio los hechos sociales debern ser tratados como cosas, como asevera Durkheim en Las Reglas del Mtodo Sociolgico. (Lowy, op.cit.). Contra esta posicin surgen hoy por lo menos dos crticas contundentes, una proveniente desde hace algunos aos del Materialismo Histrico y que se fundamente en las particularidades del objeto de estudio, afirmando que el cientfico social no puede mantenerse neutral ante un objeto del cual forma parte y en el que se desarrollan todo tipo de conflictos, no es lo mismo mantener la neutralidad ante las reacciones de determinadas reacciones qumicas que ante asuntos como el sindicalismo o el racismo. La otra crtica se refiere al principio de verificacin, seg n el cual una proposicin o enunciado tiene sentido slo si es verificable en la experiencia y la observacin, de decir, si hay un conjunto de condiciones de observacin relevantes para determinar su verdad o falsedad (Martnez, 199 ). Los autores de la Psicologa de la Gestalt, del estructuralismo francs y de enfoque l sistmico objetan que este principio es autocontradictorio, ya que l mismo es inverificable, y es de naturaleza metafsica o filosfica, es decir, que los positivistas filosofando pretenden condenar y renegar de la filosofa (Martnez, op.cit.). Adems, a n lo que es verificado puede ser sujeto a cuestionamiento por cuanto los mismos fsicos aseguran desde hace 0 aos que cuando se interviene una realidad para observarla o para experimentar con ella, necesariamente se produce una alteracin de dicha realidad. Por ltimo destacamos una caracterstica del positivismo, su concepcin analtica, la cual es un aporte de la idea cartesiana de fragmentar todo problema en tantos elementos simples y separados como sea posible(op.cit). EL MATERIALISMO HISTRICO-DIALECTICO El materialismo histrico como paradigma de la modernidad se configura sobre la base de una crtica de carcter materialista a la filosofa de la historia, buscando suplantar las filosofas idealistas y positivistas existentes. Carlos Marx es quien expone tericamente en la primera edicin de su libro Contribucin a la Crtica de la Economa Poltica, los conceptos surgidos de la crtica a la filosofa de la historia de Hegel y del Antropologismo materialista de Feuerbach. Tales ideas, acerca de esta nueva interpretacin cientfica de la historia, van a constituir un cuerpo sinttico conceptual de hiptesis de base (Nuez Tenorio, 1989) sobre relaciones, procesos y estructuras histricas sociales concretas. Para Marx, la complejidad de las relaciones, procesos y estructuras sociales, particularmente las relaciones econmicas de la sociedad capitalista, no podan comprenderse con el mero anlisis lgico-deductivo, ni mucho menos con las hiptesis empricas, propias del neo-positivismo. Era necesario el surgimiento de una nueva teora, una nueva ciencia y por consiguiente un nuevo mtodo. De este modo, del anlisis de las estructuras histrico-sociales concretas, que son las
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estructuras contradictorias del capitalismo, orientado por el paradigma del materialismo histrico, surge una nueva ciencia la economa poltica del capitalismo, y un nuevo mtodo, el mtodo histrico-dialctico, el cual busca profundizar la capacidad cientfica del hombre en el conocimiento de la realidad como historia. (Nuez Tenorio, 1989). Por ello, dice Kontantinov (1966), el materialismo histrico al concebirse como una teora que seala el camino hacia el conocimiento de la historia de la sociedad como un proceso nico regido por leyes, considerado en todas sus formas y en sus contradicciones, intenta llegar a ser la teora social indicada para comprender el presente y prever el futuro. Marx considera que son los modos como el hombre se organiza para producir, los que originan las dems cosas, es decir, las estructuras sociales, polticas, jurdicas, etc. De la sociedad, por lo tanto en este sentido expresa: No es la conciencia de los hombres la que determina su existencia, sino que, por el contrario, su existencia social determina su conciencia. Es esclarecedor lo que expresa Rosental respecto a las condiciones objetivas que deben surgir de las necesidades de desarrollo de la vida material en las sociedades, para que el materialismo histrico, desplegando toda su potencialidad, oriente la comprensin del desarrollo social y sus leyes: El materialismo histrico es hostil tanto al fatalismo como al voluntarismo. Los hombres mismos crean su historia pero no pueden hacerlo a su capricho, pues cada nueva generacin act a en determinadas condiciones objetivas creadas con anterioridad a ella. Estas condiciones y las leyes que rigen partiendo de ellas, ofrecen m ltiples posibilidades y, por tanto, el discurrir real de la historia, depende de los hombres, de su actividad y su iniciativa, del grado de organizacin y cohesin de las fuerzas progresistas. (Rosental, 1980). Hemos dicho en prrafos anteriores que el materialismo histrico, como paradigma, propone un nuevo mtodo, el mtodo dialctico. Este mtodo, que busca profundizar la capacidad cientfica del hombre en el conocimiento de la realidad como historia, se configura sobre un nuevo vrtice, distinto a aquel del mtodo cientfico tradicional en el cual convergan la racionalidad y la experimentacin. El nuevo vrtice se va a configurar sobre la razn dialctica (teora social) en lugar de la razn lgico formal o analtica de la racionalidad matemtica, y de la prctica, en lugar de la experimentacin. Esta lucha de contrarios o dialctica, es fundamental para el conocimiento cientfico-social. Nuez Tenorio (1989) al respecto expresa: La verdad cientfica ya no es la verdad abstracto-analtica de la concordancia del pensamiento consigo mismo, ni tampoco la simple adecuacin emprico-positivista del pensamiento con la cosa, sino la verdad dialctica-histrica mediante la cual la teora reproduce una determinada prctica De este modo se acent an los postulados del propio Marx en una de sus obras mas relevantes La Gruidse (1857/1952) cuando analiza la complejidad de las relaciones, procesos y estructuras sociales, particularmente aquellas que se realizan en la sociedad capitalista, y establece que stas no podan desentraarse con el mero anlisis lgico -deductivo (propio del neo-positivismo) y menos a n con el uso de hiptesis empricas. Sin embargo el mismo Marx reconoce la existencia de una fase hipottico-deductiva en el mtodo dialctico histrico, que seg n el mismo sostiene, tipifica la importancia de la razn y del anlisis, es decir de la abstraccin cientfica, en la utilizacin del mtodo. Para algunos autores la existencia de esta fase hipottica-deductiva, evidencia y refuerza al positivismo como paradigma clsico de la modernidad, ya que la racionalidad de dicho paradigma es lgico-deductiva, no contradictoria y analtica, es decir, es la racionalidad propia
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de las matemticas, precisamente el soporte del pensamiento positivo. Ahora bien, para otros, la justificacin de la inclusin de esta fase en el mtodo histricodialctico, est en que mientras este aspecto (el hipottico-deductivo) persigue una determinacin cuantitativa y delimitada y elabora sus conceptos en forma abstracta y deductiva, el aspecto histrico-dialctico da razn de la realidad forjando sus propias categoras a partir de la contradiccin dialctica que se produce precisamente, entre el pensamiento formalexperimental y el pensamiento dialctico-concreto. Este no slo excluye, sino que niega la razn analtica, y toma su fundamento y legitimacin en la relacin compleja real de la realidad histrica. El materialismo histrico, como paradigma de la modernidad, busc convertir en una ciencia el estudio de la sociedad al intentar poner de manifiesto las leyes objetivas que rigen su desarrollo; se opuso al idealismo por negar las leyes del desarrollo social, y se erigi como fundamento histrico-cientfico del marxismo y su teora del socialismo, queriendo transformarlo de utopa, en realidad. Es necesario decir que no slo son importantes los aportes de Marx y Engels en lo que respecta al materialismo histrico como teora cientfica social, sino que son significativos y expresivos los estudios realizados, a partir de 191 por Wladimir Ilich Lenn, Len Trotsky, George Lukcs y Rosa Luxemburgo, en el seno de la desaparecida Unin Sovitica y fuera de ella. En lo que respecta al pensamiento Marxista, actuando ya como doctrina econmica sustentada en el materialismo histrico, adems de los aportes hechos por los autores anteriormente sealados, son importantes los estudios realizados en pocas ms recientes, por un grupo numeroso de intelectuales europeos entre quienes se destacan Louis Althouser, Antonio Gramsci y Maurice Godelier, entre otros. EL CONOCIMIENTO EN LA MODERNIDAD Al resear la evolucin de las sociedades occidentales y los cambios que sufrieron las formas de conocer nos detuvimos en la etapa del mercantilismo y anunciamos la de la revolucin industrial, mencionamos los cambios que en la primera de ellas ocurrieron pero no explicamos que estos cambios, por supuesto, se manifiestan en la forma de conocer en general , en la filosofa y en la ciencia. Retomamos aqu este discurso para referirnos al desarrollo de los paradigmas en la etapa mercantil (Edad Moderna), ya que ellos constituyen el fundamento epistemolgico de los paradigmas clsicos de la Modernidad: Positivismo y Materialismo-Dialctico, a los cuales ya nos hemos referido. En esa etapa, basada en el comercio, se abandona el mtodo deductivo propio de la Edad Media, por otras concepciones ms prcticas, as Bacon afirma que la verdad cambia con los tiempos, Descartes, que no hay que rendirse ms que ante la evidencia, y Pascal propone introducir el experimento como criterio seguro en las ciencias (Ponce, 1977). Por supuesto, todos estos planteamientos tienen que enfrentarse con el viejo paradigma, en una f erte lucha, u que sufrieron por ejemplo, Galileo, Coprnico y el propio Descartes. La revolucin no slo estuvo en la superacin de la teora geocntrica en astronoma sino tambin en la concepcin del tiempo, el cual no haba sido importante para las clases poderosas de la antigedad, que no trabajaban y en consecuencia disfrutaban de una gran cantidad de tiempo libre, ahora sin embargo, aparece como un factor importante que hay que economizar como cualquier otro bien, por lo cual comenzaron por eliminarse muchas festividades religiosas y posteriormente Franklin llega a decir que el tiempo es oro. As se irn presentando los cambios los cambios en la educacin, cuando Locke cuestiona la enseanza del latn por considerarla in til y propone la de las cuentas pues son necesarias en los oficios y en el control de los propios gastos (algo que nunca haba preocupado a los ricos).
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En economa aparece el fisiocratismo, con su postulado de dejar hacer, dejar pasar, y en la ciencia el propio Locke hace una afirmacin que marca todo el pensamiento de la nueva poca al decir que el intelecto humano es un ente pasivo que refleja la realidad, si se parece a ella es conocimiento objetivo y si no, es subjetivo, y es por eso que el conocimiento se ha definido como un proceso por medio del cual la realidad se refleja y reproduce en el pensamiento humano. Sin embargo, Leibnitz, muy pronto cuestion esta idea de la pasividad de la mente diciendo que la mente humana es activa, Kant por su parte, es idealista y Bertrand Russel dice con Kant que la mente es la que construye todo lo que nos rodea (Martnez, 199 ), en todo caso, el proceso del conocer estar centrado en el ser humano y no depender de dones divinos. Es un proceso en el cual, como ya se ha dicho, la realidad se refleja y reproduce en la mente humana, pero condicionada por el contexto social y por la actividad prctica. Piaget aade que el conocimiento es producto e la interaccin de los datos ofrecidos por el objeto, que constituyen el marco lgico-matemtico fuera del cual el sujeto no llega a asimilar nunca los objetos (En Martnez, 1989). Es a esta racionalidad, expresada en los paradigmas clsicos y fundamentalmente en el positivista, a la que obedece el conocimiento en la Modernidad, la cual lleva a la cuantificacin y adems reduce lo cognoscible a aquello que se encuentra dentro de las coordenadas masa, espacio y tiempo, y, de acuerdo a este paradigma, se llega a la consideracin del conocimi nto e cientfico como el ms acabado y valedero producto del intelecto humano (deidificacin de la ciencia). Este conocimiento presenta en consecuencia, las siguientes caractersticas (UNA, 1988): Racionalidad formal: las organizaciones se convirtieron en estructuras cuya forma, relaciones, reglas y operaciones son objeto de estudio, as como las estructuras cognoscitivas y lgicas, con una relativa independencia del contenido concreto del pensamiento, porque, como ya se ha dicho, la racionalidad moderna obedece a las coordenadas fsicas y act a conforme a un plan que puede reducir todas las proposiciones a clculo matemtico. Cuantificacin: no adquiere performatividad sino mediante el procesamiento estadsticomatemtico, por locuaz ha predominado en la investigacin un mtodo de carcter cuantitativo como lo es el mtodo hipottico-deductivo. Objetividad: si la mente humana puede reproducir con exactitud los objeto del mundo s exterior y esa es la finalidad de la ciencia, entonces el conocimiento cientfico necesariamente busca ser objetivo porque intenta representar los objetos tal cual son. Sistematicidad: en un orden civilizatorio constituido por organizaciones donde las funciones de cada quien son controladas rigurosamente, los procedimientos para alcanzar el saber cientfico no podran ser menos controlados y sistemticos. Esta rigurosidad y sistematicidad pretender garantizar la objetividad del mtodo y del ci ntfico, es decir, se e considera que si se siguen estrictamente los pasos del mtodo hipottico-deductivo los resultados de la investigacin sern objetivos y confiables. Generalidad, nomoteticismo: el conocimiento cientfico obedece tambin a la teora de la representatividad, propia de la Modernidad, seg n la cual unos pocos, generalmente los lideres, pueden conjugar en s las caractersticas de las mayoras y ser representativos de las mismas, por lo tanto, toda investigacin se har en base a unos pocos sujetos (muestra) y sus resultados debern permitir formular leyes generales, de ser posibles universales, referidas a la mayor cantidad de sujetos. Falibilidad: se acepta que la percepcin sensorial no puede ser exacta sino que, por el contrario se ver afectada por diferentes factores como defectos sensoriales del ser humano, sus prejuicios y prenociones, toda la influencia del contexto y hasta fallas en la aplicacin del mtodo, de manera que, desde el principio el proceso del conocimiento puede ener errores, t pero a la vez es un proceso autocorrectivo porque da a da la ciencia va generando nuevos
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conocimientos que corrigen y superan los errores cometidos. Verificabilidad: esta es una de las caractersticas ms particulares de la ciencia moderna, basada en el postulado de que todo conocimiento para ser considerado cientfico tiene que ser debidamente probado y comprobado y dicha comprobacin tendr como referente la realidad objetiva. LA CIENCIA EN LA MODERNIDAD La historia del conocimiento cientfico, podemos entenderla, inicialmente, como coincidente con la historia del pensamiento filosfico. La manera como este pensamiento se va configurando en el tiempo, con sus rupturas y evoluciones, determina la aparicin de lo que hoy conocemos como ciencia. La vieja concepcin de ciencia, definida en principio etimolgicamente de acuerdo a sus races griegas y latinas como conocimiento, comprensin, prctica, doctrina, erudicin o como tener fe o estar informado, va progresivamente definindose dentro de marcos ms precisos, va dejando estar referida a toda clase de saber o al saber universal escolstico, para ser un conjunto de conocimientos observables sobre una materia (Sierra Bravo, 1985). Despus del pensamiento escolstico desarrollado en la edad media, seg n el cual la filosofa y la teologa eran la suma del saber, se va estructurando el pensamiento y el mtodo cientfico, tal como predomina en la modernidad. La ruptura con aquella manera de entender el desarrollo y evolucin del pensamiento, y la aceptacin de la sistematizacin de la observacin, la teorizacin, la interpretacin y el anlisis, aunadas a la inteligencia, imaginacin e intuicin (Sierra Bravo, 1985) del investigador, permitieron avanzar grandemente al conocimiento cientfico. Producida la evolucin del pensamiento y desechados los viejos patrones escolsticos, como hemos dicho, eminentemente filosficos y teolgicos, el desarrollo del mtodo cientfico permite la aparicin de una mayor definicin del concepto de ciencia tal como se va a entender en la modernidad, a n cuando el surgimiento de ideologas, de sistemas de pensamientos o de paradigmas busquen imprimirle sus propias interpretaciones o modos, ms amplios o estrechos, para entenderla. Ahora bien, esta breve introduccin nos permite constatar que la ciencia no es un fenmeno natural, sino un hecho histrico (Moreno, 1993), cuya constitucin y formas de verdad estn supeditadas al orden civilizatorio en el cual se desarrolla, de decir que obedece a l paradigma que la rige. Hanafi (1991) reitera esta concepcin al expresar la ciencia y la tecnologa no son disciplinas universales, son la materializacin de todo un contexto histrico de las sociedades y cultura donde se originaron. Desde sus orgenes hasta la revolucin industrial, la tarea fundamental de la ciencia era explicativa, ampliar la visin del mundo y de la naturaleza. Slo con la gran produccin a mquina se crearon las condiciones para transformar la ciencia en factor activo de la produccin, plantendose la tarea de saber a fin de rehacer y transformar la naturaleza (Rosental, 1980). La ciencia se introduce en todas las esferas de la vida, se hace necesaria en la produccin material, en la economa, en la poltica, en la educacin, por eso se desarrolla aceleradamente, adquiriendo una importancia tal, que se ha convertido en la nica forma vlida de conocer, y el discurso cientfico en uno de los de mayor valoracin. Contrariando toda lgica, se ha llegado a la deificacin de la ciencia, al punto de cuestionar todo aquello que no sea cientfico, es decir, que no se ajuste a los parmetros de verdad establecidos, a tal punto que Anthony Standen (1993), en su libro La Ciencia es una
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Vaca Sagrada, afirm: cuando un cientfico de bata blanca () se pronuncia de cara al p blico, puede que no le entiendan, pero, eso s, le creern- Los cientficos han sido exaltados al lugar ms alto del prestigio popular porque tienen el monopolio de una frmula se ha demostrado cientficamente- que una vez expresada, excluye toda posibilidad de desacuerdo. Pero, qu es la ciencia?. Edgar Morn dice que esta pregunta es la nica que no tiene respuesta cientfica (Moreno, 1993). La idea de ciencia que ha imperado en la modernidad, de decir la que se presenta como producto de este orden civilizatorio, y que se constituye precisamente como postulado fundamental sostenido por el paradigma clsico positivista, bajo el cual hemos nacido, vivido y por lo tanto conocido, es que la actividad cientfica es un conjunto de tareas especializadas, orientadas sistemticamente hacia un fin que es el conocimiento del mundo real (enmarcado por las coordenadas tiempo, espacio y masa) con el propsito de explicar objetivamente los fenmenos que en l se presentan, para luego formular leyes, es decir, llegar a lo universal. Garcia Bacca (1985) por su parte, define la ciencia como un ideal: el ideal del conocimiento terico, tcnico, ontolgico, fenomenolgico, objetivo y sistemtico. Este ideal se ha construido sobre el supuesto de que entre la realidad exterior y nuestro intelecto se da, ms que una correspondencia, una equivalencia adecuada que permite atribuirle objetividad a nuestro conocimiento. Desde el Materialismo Histrico, otro paradigma de la modernidad, se afirma que la ciencia es una consecuencia de la divisin social del trabajo, al convertirse la actividad cognoscitiva en una clase peculiar de ocupacin de un grupo de personas, al principio poco numeroso. Seg n dicha concepcin, esta actividad est destinada a: Crear nuevos conocimientos de la naturaleza de la sociedad y del pensamiento y comprende todas las condiciones o elementos para esta creacin: cientficos con sus conocimientos y capacidades, calificacin y experiencia, con la divisin y cooperacin del trabajo cientfico; instituciones cientficas; instalaciones experimentales y de laboratorios; mtodos de trabajo y de investigacin cientfica y toda la suma de conocimientos disponibles que act an bien como premisas, bien como medios, bien como resultado de la creacin cientfica. Estos resultados pueden actuar tambin como una de las formas de la consciencia social. (Rosental, 1980) Con esto queremos dejar claro que com nmente utilizamos una concepcin de ciencia que est determinada por los paradigmas hegemnicos y clsicos que se han mantenido vigentes, en casi todas las actividades sociales y humanas, en los ltimos siglos. LA MODALIDAD CUANTITATIVA DE INVESTIGACIN Esta concepcin de la ciencia que ha venido imperando se despliega en el uso predominante de lo que se ha dado en llamar las metodologas cuantitativas que constituyen la modalidad cuantitativa de investigacin, que no es otra cosa que la forma como se lleva a la prctica el mtodo hipottico-deductivo. Sin embargo, la realidad actual reclama nuevos estilos y elementos de anlisis para la investigacin social, ya que el paradigma tradicional centrado en el positivismo, ha alcanzado los lmites de su utilidad en la gran mayora de las reas del saber, y se impone la necesidad de hallar otro (Sonnntang y otros, 1989). Es as como los nuevos paradigmas, basados en una racionalidad dialgica, traen consigo el uso de nuevos mtodos de investigacin que, por sus caractersticas han venido a constiruirse en la llamada modalidad cualitativa.
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Al tratar de deslindar los campos de actuacin de estas metodologas surgen, sin duda, inconvenientes y controversias de innegable profundidad. Al respecto nos dicen Freddy Gonzlez y Magin Rodrguez (1991), lo siguiente: Desde el punto de vista metodolgico se suele denominar cuantitativa a la investigacin que, predominantemente, tiende a usar instrumentos de medicin y comparacin que proporcionan datos cuyo estudio requiere el uso de modelos matemticos y de la estadstica. Por contraste se denomina cualitativas a las investigaciones que usan herramientas de obtencin y manejo de informacin que no parten de la necesidad de utilizar estadsticas o matemticas para llegar a conclusiones. Para clarificar los conceptos expuestos caractersticas de la modalidad cuantitativa: presentamos a continuacin algunas

1.- Surge en el siglo XVIII y XIX en el proceso de consolidacin del capitalismo y en el seno de la sociedad burguesa occidental con la finalidad de analizar los conflctos sociales y el i hecho econmico como universo complejo. Inspirada en las ciencias naturales y stas en la fsica newtoniana a partir de los conocimientos de Galileo. Con Claude Saint Simn y Augusto Comte surge la sociologa como ciencia. 2.- Su racionalidad est fundamentada en el cientificismo y el racionalismo, como posturas epistemolgicas institucionalistas. Profundo apego a la tradicionalidad de la ciencia y utilizacin de la neutralidad valorativa como criterio de objetividad, por lo que el conocimiento est fundamentado en los hechos, prestando poca atencin a la subjetividad de los individuos. Su representacin de la realidad es parcial y atomizada. El experto se convierte en una autoridad de verdad. 3.- La objetividad como nica forma de alcanzar un conocimiento que sea intacable, por lo que utiliza la medicin exhaustiva y controlada, intentando buscar la certeza del mismo. El conocimiento cientfico es considerado sinnimo de descubrimiento de las r elaciones causales que existen y que configuran una realidad dada. .- El objeto de estudio es el elemento singular emprico. Sostiene que existe relacin de independencia entre sujeto y objeto, ya que el investigador tiene una perspectiva desde afuera. Define de antemano el objeto de investigacin y procede a su construccin en forma terica y no metodolgica. Mantiene una dualidad sujeto -objeto y la objetividad es un valor investigativo. 5.- La teora es elemento fundamental de la investigacin soci l, le aporta su origen a (porque es fuente de nuevos problemas e hiptesis), su marco (porque proporciona el sistema conceptual que se aplica a la observacin, clasificacin y sistematizacin de los datos de la realidad) y su fin (porque la investigacin debe desembocar cada vez en teoras ms perfectas). 6.- Comprensin explicativa y predictiva de la realidad bajo una concepcin objetiva, unitaria, esttica, reduccionista. Asume que la realidad es empresa, establecimiento, explotacin o faena, y la aborda con un mtodo confiable, mensurable, comprobable. Se parte de un concepto de la realidad establecido a priori. Las teoras cientficas explican la realidad social. 7.- Concepcin lineal, finalista de la investigacin, parte de un principio y termina en un fin. Utiliza una estrategia deductiva. El objetivo es explicar los fenmenos mediante el establecimiento de sus relaciones causales y lograr la verificacin o comprobacin de la teora pre-establecida. El escenario investigativo es fundamentalmente artificial. El propsito o finalidad: Nomottica, es decir la formulacin de leyes generales, que sirvan para explicar fenmenos similares. 8.- Utilizacin de un mtodo nico: hipottico-deductivo con su racionalidad analtica, deductiva, no contradictoria. Se basa en muestras grandes y representativas de sujetos. La razn lgica del mtodo es la razn analtica, la razn que sirvi de fundamento a la Geometra Euclidiana. Esta razn lgico-deductiva-analtica es propia de las matemticas.
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9.- Los conceptos o palabras claves que dan orientacin y sentido a su accin son: confiabilidad, credibilidad, validez, objetividad, hiptesis, variables y generalizacin. 10.- En conclusin la modalidad cuantitativa de investigacin es positiva; hipottica deductiva; particularista; objetiva; orientada a resultados; propia de las ciencias naturales; utiliza mtodos y tcnicas confiables, mensurables, comprobables; privilegio de la matemtica y de la estadstica; formaliza hiptesis en fases operativas; la teora que le sirve de base termina operacionalizada a travs de procedimientos estandarizados; lo emprico de privilegia por encima de lo terico; las metodologas cuantitativas han marchado parejas con las sociologas empricas cuyo problema han sido variables e indicadores, la representatividad termin siendo un problema matemtico.

Suprasistema Servicios socio-sanitarios Centro Escolar entorno social Familias Instituciones educativas Asociaciones Es esta visin global la que nos permitir una mejor comprensin de situaciones que, analizadas individualmente, aparecen como inexplicables, o nos facilitar el adecuado diseo para pro