TEMA 8

CONCEPCIÓN DIDÁCTICA INTEGRADORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE CIEGO DE ÁVILA, CUBA (2000)

RESUMEN

En el informe se exponen los resultados de un trabajo investigativo acerca de la influencia de la asimilación

por los docentes de ciencias sociales de una concepción didáctica integradora del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la modificación de sus modos de actuación profesional. Se definen principios integradores de
la actividad docente educativa a nivel microcurricular, se ofrece un redimensionamiento teórico y metodológico
de los componentes y factores que intervienen en la formación de los alumnos y se explica la metodología del
diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación bajo esta concepción integradora. Se incluye el sistema de
acciones desarrollado con los docentes para la asimilación de la concepción y los resultados en la
modificación del modo de actuación profesional de los mismos. Se comprobó con la aplicación práctica de la
concepción que la modificación del modo de actuación influye en la elevación de la calidad de los resultados
del proceso de enseñanza aprendizaje.

CAPITULO1: CONCEPCIÓN DIDÁCTICA INTEGRADORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Se entiende por componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en esta concepción a los sujetos del
mismo: alumno y profesor, es decir, componentes personales y a los componentes metodológicos expresados
en los objetivos de todos los niveles; los contenidos, referidos a los conocimientos, habilidades y valores, no
solo en su expresión en la asignatura, sino en los ejes transversales, relación intermateria, contextualización,
etc.; las fuentes, los métodos, la evaluación y las formas organizativas.

Se entiende por factores del proceso de enseñanza-aprendizaje a la incidencia de la escuela, la familia y la

comunidad con todos sus estructuras como contexto de actuación del alumno, en los que aparecen integrados
las aspiraciones sociales y constituyen a la vez fuentes y campos de aplicación del contenido.

Concepción didáctica integradora significa asumir principios, categorías didácticas en sistema en una
dimensión de integración en la que el desarrollo del alumno penetra lo teórico, lo metodológico y la práctica
pedagógica. Es la metodología de actuación del profesor desde una asignatura teniendo en cuenta todos los
componentes y factores del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El nivel microcurricular en esta concepción es la acción concreta del alumno y el profesor a través de la
asignatura o área de conocimiento integrada con todos los componentes y factores del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Principios de integración del proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel microcurricular:

1. El diagnóstico integral del estado real de los procesos de desarrollo del alumno en lo individual y la
tendencia grupal y de las potencialidades de los componentes, factores y contextos que intervienen en
su formación es el punto de partida para el diseño, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje a nivel microcurricular.

2. La concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura debe proyectar el desarrollo

individual y grupal de los alumnos a partir del diagnóstico a través de la integración de los
componentes, factores y contextos que intervienen en su formación integral.

3. La ejecución y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura debe caracterizarse

por un nivel de comunicación que posibilite el protagonismo de los alumnos en su desarrollo,
favoreciendo el dominio sólido de los contenidos de enseñanza, expresado en la asimilación
 productiva de los conocimientos, la habilidad para su integración y utilización en la solución de tareas
teóricas y prácticas y en las orientaciones valorativas que asuma sobre los fenómenos de la vida
material y espiritual.

Caracterización de los principales componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en una concepción

integradora:

1. El alumno es sujeto del proceso de enseñanza-aprendizaje en la medida que es consciente y

protagonista de su desarrollo.

2. El profesor es sujeto del proceso de enseñanza-aprendizaje en la medida que es creador en el

desarrollo curricular y orientador de los procesos de desarrollo de los alumnos, los que diseña a partir
del diagnóstico y orienta y evalúa en un proceso de comunicación .

3. El objetivo es el componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje que precisa la máxima

aspiración instructiva y educativa posible aalcanzar a partir del diagnóstico y en él quedan
determinadas las habilidades lógicas de mayor nivel de integración de la estructura didáctica de que
se trate (asignatura, tema, clase), el conocimiento de máxima esencialidad y sus relaciones, las
orientaciones valorativas a enfatizar, las fuentes principales a procesar, las habilidades docentes a
desarrollar, y los niveles de asimilación e independencia a alcanzar.

4. El contenido es el componente del proceso de enseñanza-aprendizaje que integra los elementos de la

cultura seleccionados para la educación y se expresan en el sistema de conocimientos de la
asignatura interrelacionado con otras materias, ejes transversales y contextos de actuación, el sistema
de habilidades correspondientes, el sistema de orientaciones valorativas que genera la actuación del
alumno con el conocimiento, las normas de actuación y las vivencias propias de los alumnos:

 El sistema de conocimientos es la base del contenido de enseñanza constituido por la selección de los
hechos, conceptos, regularidades, leyes, teorías de la ciencia en la asignatura enriquecidos por sus
interconexiones con otras materias, con los ejes transversales del currículum y su contextualización y
se seleccionan por su potencial instructivo y educativo y los intereses y motivaciones de los alumnos
para lograr los objetivos de la enseñanza, grado, asignatura o área del conocimiento.

CONCEPCIÓN CIENTÍFICO METODOLÓGICA DEL DISEÑO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE A NIVEL MICROCURRICULAR.

El diagnóstico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La necesidad de hacer cada vez más científica la

dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje introduce la actividad de diagnóstico como un elemento
fundamental en el desarrollo del currículum a nivel de asignatura, no solo como una función de la evaluación
sino que asume una dimensión más abarcadora y adquiere cierta independencia y relevancia. La acción de
diagnosticar implica la determinación del estado de un proceso en un momento de su desarrollo. El
diagnóstico del proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel microcurricular es la actividad a través de la cual se
determina el estado real y potencial de los componentes y factores que intervienen en el mismo y sus
resultados permiten su diseño, ejecución y evaluación de forma más objetiva.

El diagnóstico debe ser integral de los procesos de desarrollo del alumno incluyendo lo cognitivo, lo valorativo,
lo comunicativo y las características y potencialidades de los componentes no personales del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es una actividad permanente de la asignatura que se integra con las demás y
obtiene una caracterización única e integradora del nivel de desarrollo.

A nivel microcurricular se diagnostican dos dimensiones fundamentales:

1. El nivel de los procesos de desarrollo de los alumnos.
a. Procesos cognitivos:
-Conocimientos.
-Habilidades.

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b. Procesos valorativos o actitudinales:
-Intereses, motivaciones, aspiraciones, necesidades.
-Sentimientos, convicciones, orientaciones valorativas, cualidades.
c. Procesos comunicativos:
-Formas de expresión.
-Relaciones personales, familiares, sociales.
-Integración al grupo.

2. Potencialidades para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

a. Componentes metodológicos del proceso de enseñanza- aprendizaje:
- Objetivos de la enseñanza, grado, disciplina, asignatura, unidad temática.
-Tendencias del sistema de conocimientos, habilidades y orientaciones valorativas de la
asignatura.
- Fuentes principales para la actividad del alumno.
b. Ejes transversales integradores de currículum.
c. Relaciones interdisciplinarias.
d. Elementos de contextualización.

Las fuentes del diagnóstico:

1. Los alumnos individualmente y en sus relaciones grupales.
2. Los contextos de actuación. .La escuela, familia y comunidad.
3. Los programas de materias del área del conocimiento.
4. Los proyectos para el desarrollo de ejes transversales del currículum.(Educación laboral,
ciudadana, sexual, ambiental, etc.)

La observación es el método principal para realizar el diagnóstico.

Diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del diagnóstico.

Poseer un diagnóstico del estado de desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en sus resultados y
potencialidades permite al profesor asumir una posición activa y creadora en la dirección del mismo. Esta
posición incluye el rediseño o adecuación cuando se trata del programa de asignatura que por lo regular está
concebido como programa base nacional hasta la estructura de unidad temática y de diseño cuando se trata
de la concepción didáctica del nivel microcurricular para cumplir los objetivos de una enseñanza y un grado
determinados con las particularidades de un grupo de alumnos.

El primer componente sobre el cual el profesor debe desarrollar su labor de rediseño o diseño de acuerdo a la
estructura didáctica de que se trate, es decir, asignatura, unidad temática o clase, es sobre los objetivos.

La tendencia de desplegar una formulación excesivamente analítica de los objetivos de asignaturas y

unidades temáticas en los programas base nacionales provoca la existencia de innumerables objetivos
instructivos y educativos que fragmentan las aspiraciones de la asignatura respecto a la formación de los
alumnos, en esferas y áreas de la misma.

La experiencia en el desarrollo de estos programas indica que en muchas ocasiones los profesores no
trabajan con estos objetivos y como consecuencia no alcanzan el dominio de la intención principal de la
asignatura en la formación del alumno.

El proceso de rediseño de los objetivos de programa y unidad temática logrando niveles de integración que
permitan determinar la intención principal de estas estructuras didácticas constituye una acción científico-
metodológica de mucha importancia en la preparación del profesor para desarrollar su labor de dirección.

En esta concepción se precisan los rasgos de la taxonomía de los objetivos integradores denominación
utilizada para este proceso de rediseño.

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Para elaborar un objetivo integrador de las estructuras didácticas de asignatura y unidad temática es
necesario tener en cuenta los elementos siguientes:

1. La habilidad intelectual más integradora:

Formular un objetivo integrador para un programa o unidad temática no significa renunciar a los objetivos
estatales previstos, sino proponerse el máximo nivel real posible a alcanzar con un grupo de alumnos en un
contexto determinado.

La habilidad del pensamiento lógico más integradora a lograr se determina entre las que con más frecuencia
se debe ejercitar en relación con los elementos de mayor esencialidad del sistema de conocimientos de la
asignatura o la unidad temática y más posibilidades ofrece de ser lograda por la mayoría de los alumnos del
grupo de acuerdo a su desarrollo.

2. La tendencia esencial del sistema de conocimiento.

Se trata de determinar la idea de máxima esencialidad que revela la asignatura y penetra todo su desarrollo,
lo que debe guiar la sistematicidad con que se organicen los conocimientos. Esta idea como tendencia
coincide con conceptos generales, regularidades, leyes, teorías, que permiten organizar los elementos
fácticos(hechos, procesos).

El conocimiento abordado con un criterio de sistema no solo se integra de forma interna sino hacia otras
relaciones. Se selecciona a partir del programa base y el profesor con su labor creadora le incluye los
elementos del contexto de actuación del alumno, las relaciones intermaterias, las relaciones con los ejes
transversales integradores del currículum que se adecuen y permitan la motivación, la amplitud de
necesidades e intereses, principios básicos de una adecuada asimilación. Esto hace que el conocimiento no
sea solo aquella selección de hechos, conceptos, principios, leyes, teorías de la ciencia por el programa, sino
que adquiere una nueva dimensión, que garantiza la integración del currículum y de este con la vida y amplía
las posibilidades metodológicas del tratamiento del mismo para su asimilación productiva y creadora por el
alumno, para alcanzar solidez.

3.Las orientaciones valorativas priorizadas a reforzar en los alumnos.

Las orientaciones valorativas a reforzar en los alumnos se determinan a partir de las potencialidades que
ofrece el sistema de conocimientos del programa en todos sus componentes. De la variedad de
potencialidades se seleccionan aquellas que en un contexto tempo-espacial concreto se deben priorizar por
contribuir al desarrollo de sentimientos y cualidades necesarias en la formación de los alumnos en una
enseñanza y grado determinados y que están incluidas en los proyectos de ejes transversales como la
educación laboral, ambiental, sexual, ciudadana, etc..

Las orientaciones valorativas que se precisan en el objetivo se convierten en el centro de atención del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Toda la selección de conocimientos fácticos (hechos, procesos, datos) para incluir
en el proceso de enseñanza-aprendizaje deben corresponderse con las necesidades de información para
comprender las ideas esenciales, hasta el nivel de actividad intelectual que exige la habilidad principal y la
asimilación de las orientaciones valorativas seleccionadas y priorizadas.

4.Las fuentes principales a procesar por los alumnos.

Para asimilar de forma productiva el contenido de enseñanza el alumno debe trabajar con diferentes fuentes
de información, que son específicas en relación con: el sistema de conocimientos, las habilidades y las
orientaciones valorativas a alcanzar en la enseñanza; las posibilidades del contexto en que se desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendizaje; y la profundidad que se aspira en el dominio del contenido. Lo anterior
hace que el trabajo con las fuentes se convierta también en parte de la aspiración. Por esas razones en el
objetivo deben quedar precisadas las fuentes principales y específicas de una asignatura o una unidad
temática determinada. La concepción integradora exige el trabajo multidisciplinario con fuentes de contenidos
comunes a diferentes asignaturas y en especial la utilización de todos los contextos de actuación del alumno
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(escuela, familia, Comunidad) y ejes transversales integradores de currículum como fuentes de información y
aplicación de los contenidos.

5. Las habilidades docentes a desarrollar en los alumnos.

Las habilidades docentes a desarrollar en los alumnos es otro elemento que necesita ser precisado en el
objetivo integrador de forma tal que se conviertan en aspiración y se evalúen como parte de lo que se debe
lograr. Alcanzar el nivel de precisión de aquellas habilidades docentes principales a formar permite prestar
especial atención a las mismas y dedicar acciones específicas a su formación. La experiencia actual indica
que el profesor da por hecho que el alumno domina los algoritmos de trabajo de tomar una nota, resumir,
hacer esquemas, etc. sin embargo, en muchas ocasiones no hay tal dominio y los alumnos no asimilan el
contenido por no saber procesar la información de las diferentes fuentes. Esto exige que en el desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje se ejecuten tareas docentes cuya intención principal es el dominio del
algoritmo de trabajo de estas habilidades y debe comprobarse su correcta utilización en el procesamiento de
la información de las fuentes a partir de la asimilación del contenido. Es necesario desarrollar clases que
permitan la orientación y control directo del profesor sobre las operaciones de los alumnos. Esta
intencionalidad debe permitir que los alumnos dominen estas habilidades docentes, venciendo las mismas de
un período a otro.

El profesor debe proponerse aquellas habilidades docentes que se necesitan y no están formadas en los
alumnos lo que se determina en el diagnóstico. Por ejemplo es posible que en un determinado contexto no
sea necesario aspirar a formar las habilidades de elaborar notas en un noveno grado porque esta ha sido
vencida en grados anteriores, sin embargo en otro contexto es necesario proponérselo incluso en los primeros
años universitarios ya que esta no ha sido formada. La determinación de las habilidades docentes a formar
en un grado no debe ser una decisión aislada de un profesor, sino un trabajo colectivo de todos los docentes
que permita una ejercitación sistemática de las misma y desde una variedad de contenidos para lograr su
verdadera formación.

6. El nivel de independencia cognoscitiva en el desarrollo de las tareas docentes por el alumno.

La independencia cognoscitiva es una de las cualidades que debe alcanzar el alumno en su proceso de
desarrollo de forma tal que se prepare para su actuación independiente, pero esta no se alcanza
espontáneamente, ni de manera súbita, sino necesita de un proceso de formación en el que alcanza niveles
superiores de forma paulatina. El nivel de independencia a alcanzar debe estar previsto en el objetivo y su
determinación es el resultado del análisis del diagnóstico del desarrollo del alumno y de los niveles de esencia
del nuevo contenido, las fuentes a utilizar y otros elementos que en su análisis integrado debe permitir
determinar la tendencia predominante a alcanzar en la independencia cognoscitiva de los alumnos.

La independencia cognoscitiva tiene una relación directa con la base orientadora de la acción que se necesita
para realizar la tarea docente, se trata de la dimensión que alcanza la posición orientadora del profesor sobre
la actividad de los alumnos.

7.Nivel de asimilación del contenido.

Los autores que tratan lo relacionado con los niveles de asimilación aunque con diferencias coinciden en tres
niveles fundamentales: la reproducción, la aplicación y la creación. Carlos Alvarez de Zayas (1989) incluye el
nivel de familiarización y por este motivo precisa cuatro niveles en un proceso único de asimilación hasta el
dominio total del contenido.

Estos niveles son descritos con los rasgos siguientes:

La familiarización como el estadio en el que el alumno reconoce, identifica el contenido a asimilar.

La reproducción implica la repetición del contenido, esta puede ser con variantes pero en esencia es
reproducir lo procesado.

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La aplicación es nivel en el que el alumno utiliza el contenido en nuevas situaciones.

La creación es el estadio en el que el alumno es capaz de determinar contenidos y métodos para resolver una
situación que para el es nueva.

Al tratarse de un proceso único de asimilación es presumible que la tendencia a la que se aspire en cualquier
nivel de enseñanza es a la aplicación o a la creación, sin desconocer que la familiarización y la reproducción
son estadios necesarios para alcanzar los niveles superiores.

Concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a los

eslabones de asimilación del contenido por los alumnos.

Los estudios realizados acerca del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje indican que la lógica que
sigue la asimilación del contenido por los alumnos transita por varios eslabones (Galperin, Talízina, Carlos
Álvarez). La motivación, orientación, comprensión, dominio, sistematización y evaluación son momentos de un
proceso único a través del cual el alumno asimila el contenido de enseñanza. Estos eslabones no son
absolutos ya que en la actividad cognoscitiva se producen constantemente manifestaciones de todos, es
decir, su dinámica provoca que unos contenidos se sistematicen y evalúen y simultáneamente otros se
dominan, se comprendan, etc., por la constante interacción entre lo conocido y lo desconocido. Al establecer
esos eslabones solo se quiere reflejar la tendencia principal de la actividad cognoscitiva del alumno en un
momento determinado de su asimilación.

Generalmente el profesor para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje asume la estructura que

presentan los conocimientos en el programa de la asignatura dedicándole una clase a cada punto temático,
esta posición tiende a limitar el proceso de asimilación del alumno ya que no ofrece el espacio suficiente para
el tránsito por diferentes eslabones, es muy difícil que en una clase de tratamiento de nuevo contenido el
alumno avance más allá de la comprensión.

Sin pretender abarcar la dinámica de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje en relación con los
eslabones de asimilación se presenta el esquema siguiente:

Tendencias de la asimilación en relación con la organización del proceso de enseñanza- aprendizaje:

Tipos de clases Eslabones de la asimilación Tendencias del nivel de

asimilación
Panorámicas Motivación y orientación Familiarización
Conferencias y clases Comprensión Reproducción
frontales,
Teórico-prácticas
Talleres, laboratorios, Comprensión y dominio Aplicación práctica
Consultas, ejercitación
Talleres integradores, Sistematización y evaluación Aplicación
seminarios y exámenes
Actividad pre-profesional e Sistematización e integración Aplicación y creación
investigativa

En la medida que el alumno alcanza mayor nivel de independencia cognoscitiva las actividades prácticas
pueden desplazarse al estudio independiente ya que está en mejores condiciones de lograr el dominio del
contenido con mayor independencia y en consecuencia menor orientación del profesor, esto permite aumentar
el volumen de información en clases teóricas. Sin embargo la tendencia en la escuela media actual y los
primeros años universitarios debe ser a elevar el número de actividades prácticas y disminuir las teóricas ya
que a pesar de existir limitaciones en la independencia cognoscitiva no se trabaja todo lo necesario en
enseñar a los alumnos los algoritmos de procesamiento de la información.

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Los métodos de trabajo independiente básicos del alumno para procesar la información y deben formarse
como habilidades docentes son los siguientes:

Acciones Operaciones
_________________________________________________________________
- Tomar notas sobre la infor- 1. Identifica información en las
mación de una fuente. fuentes.
2. Interpreta la información.
3. Determina los elementos
esenciales.
4. Anota con alguna organización
los elementos esenciales.

- Resumir la información de - 1. Identifica la información.

la fuente. 2. Interpreta la información de
las fuentes.
3. Extrae las ideas principales.
4. Integra las ideas principales
en una nueva redacción.
- Elaborar cuadro sinóptico - 1. Identifica la información de
con la información de la - las fuentes.
fuente. 2. Interpreta la información.
3. Determina los elementos esen-
ciales y los aspectos del
cuadro.
4. Organiza por aspectos la in -
formación de forma resumida.

- Fichar el conocimiento de - 1. Identifica información en la

una fuente. fuente.
2. Interpreta la información.
3. Determina la relación de epí-
grafe general y específico.
4. Determina la parte esencial
del texto y la lleva a la ficha
5. Realiza el asentamiento bibliográfico

- Elaborar esquema lógico de

1. Identifica la información en
la información de una fuente
la fuente.
2. Interpreta la información.
3. Determina los elementos esenciales
4. Establece las relaciones lógicas
entre los elementos esenciales
5. Establecer gráficamente las
direcciones de las relaciones
lógicas de los elementos
esenciales.
_________________________________________________________________

Procesar la información de las fuentes significa: identificar las ideas generales y específicas, determinar
elementos esenciales, establecer relaciones entre los elementos de la información y utilizarla para:
1. Responder preguntas, realizar ejercicios.
2. Relatar, describir, caracterizar, explicar, definir, comparar, valorar, argumentar, demostrar, etc.
3. Arribar a sus propias conclusiones.
4. Hacer informes escritos y orales en los que integren los conocimientos para abordar una temática.
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 5. Resolver problemas teóricos y prácticos en el marco de la asignatura o de otras asignaturas y
contextos de actuación relacionadas en la vida social de la escuela o la comunidad.
6. Expresarla en forma artística.

Las tareas docentes para desarrollar las habilidades del procesamiento de la información deben precisar al
alumno la acción cognoscitiva final a desarrollar y de acuerdo a el nivel de independencia cognoscitiva que
posee el mismo las operaciones a ejecutar, para lo cual deben poseer las siguientes características:

1. Deben reflejar los objetivos, el contenido y las condiciones de su realización.

2. Deben reflejar los procedimientos racionales de la actividad mental de los alumnos (método-habilidad).
3. Deben manifestar la contradicción entre lo conocido y lo desconocido.
4. La solución debe implicar la transformación del sujeto actuante y en ocasiones del objeto.
5. Cumplen funciones didácticas diversas. Introducción, ejercitación, consolidación, sistematización,
integración, desarrollo de nuevos contenidos.
6. Deben garantizar el trabajo individual y permitir la interacción colectiva del conocimiento.
7. Deben poseer una gradación de su nivel de independencia atendiendo a la B.O.A) sobre la base de la
orientación que se ofrece acerca de:
- Las habilidades docentes y comunicativas.
- Las habilidades intelectuales que exige.
- El conocimiento a asimilar.
- La fuente que se utiliza.
- El nivel de asimilación.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación en esta concepción integradora se define como un componente interno que revela el
estado cualitativo del proceso de enseñanza-aprendizaje demostrado en el desarrollo del alumno a partir de
una apreciación que se emite a través de un juicio.
Los elementos fundamentales en el acto evaluativo son el ente a evaluar, el patrón de comparación, el
proceso de comparación y el juicio. El ente a evaluar es el resultado que se obtiene ante una tarea docente, el
patrón de comparación es el ideal a obtener (el objetivo), la comparación es el acercamiento del ente al ideal
y el juicio es el criterio valorativo.
La evaluación bajo esta concepción debe caracterizarse por que:
1. Su finalidad es reconocer el estado en que se encuentra el proceso de desarrollo, si ocurre la
transformación o está frenada.

2. Se evalúan todos los procesos de desarrollo y sus resultados expresados en conocimientos,

habilidades y orientaciones valorativas.

3. Sus instrumentos deben ser variados, integradores que permitan medir nivel de desarrollo, incluyen
todas las tareas docentes que se desarrollan por el alumno, además de instrumentos específicos para
medir determinados resultados. La aplicación de instrumentos específicos se convierten en actividades
del montaje del proceso docente.

4. El juicio evaluativo es cualitativo en el que se expresan los avances, limitaciones, necesidades,

posibilidades de los alumnos.

5. La evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y fluye al ritmo de esta, no genera

tensiones, ni medidas especiales. Está dentro del proceso y no es su fase final.

6. El objeto es todos los elementos que integran el proceso de enseñanza-aprendizaje.

7. Los resultados son herramientas que animan el mejoramiento de

la práctica pedagógica y permiten tomar decisiones en el perfeccionamiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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