1-Victor Hugo Estigarribia Oliveraa.

UPG
Universidad Privada del Guairá

Facultad de Ciencias de la Educación
Carrera de Licenciatura en Educación Escolar Básica
Filial General Elizardo Aquino
Título
Efectividad del desarrollo de la lengua guaraní en el diseño curricular del 1º y 2º Ci-

clos de la Escuela Básica Nº 4.438 “Virgen de Fátima”, Distrito Itacurubí del Rosario,
Departamento San Pedro, año 2.022
Portada
Tesina para optar al título de Licenciado en Educación Escolar Bási-

ca
Orientador: Lic. Gabriel García Cáceres

Autor: Victor Hugo Estigarribia Olivera
General Elizardo Aquino – Paraguay

Año 2022
UPG
Carrera de Licenciatura en Educación Escolar Básica
Tema
Desarrollo de la lengua guaraní en el diseño curricular
Contra Portada
Tesina para optar al título de Licenciado en Educación Escolar Bá-

sica
Orientador: Lic. Gabriel García Cáceres
Autor: Victor Hugo Estigarribia Olivera

General Elizardo Aquino - Paraguay
Año 2022
FICHA CATALOGRÁFICA
Víctor Hugo Estigarribia Olivera

“Efectividad del desarrollo de la lengua guaraní en el diseño curricular del 1º y 2º Ci-
clos de la Escuela Básica Nº 4.438 “Virgen de Fátima”, Distrito Itacurubí del Rosario,
Departamento San Pedro, año 2.022”
86 páginas.
Defensa de Tesina de Licenciatura en Educación Escolar Básica, presentada a la
Universidad Privada del Guairá. Filial General Elizardo Aquino – San Pedro.
Área de estudio: Facultad de Ciencias de la Educación – Carrera Licenciatura en
Educación Escolar Básica.
Tutor de contenido: Lic. Gabriel García Cáceres
Palabras Clave: Lengua Guaraní, Lengua castellana, Diseño curricular
UPG
UNIVERSIDAD PRIVADA DEL GUAIRA
Carrera Licenciatura en Educación Escolar Básica
Acta N º ……
Acta de defensa oral, evaluación y calificación del Trabajo de Grado (Tesina).
En la ciudad de General Elizardo Aquino a los………días del mes de ………………
de 2.022 se reúnen en la Filial General Elizardo Aquino de la Universidad Privada
del Guaira¨ los abajo firmantes, miembros de la Evaluación y Defensa de Tesina del
alumno de la carrera de Licenciatura en Educación Escolar Básica. El título es
“Efectividad del desarrollo de la lengua guaraní en el diseño curricular del 1º y
2º Ciclos de la Escuela Básica Nº 4.438 “Virgen de Fátima”, Distrito Itacurubí
del Rosario, Departamento San Pedro, año 2.022”, elaborado por Victor Hugo
Estigarribia Olivera.
Una vez terminada la defensa oral ante los miembros de Evaluación y después de
debatir entre sí, reservada y libremente, resuelven.
Dar por concluida la defensa de la tesina con calificación……… (……………) al
alumno Victor Hugo Estigarribia Olivera.
En razón que reúne los requisitos establecidos en las Normativas para la elabora -
ción, presentación, defensa y evaluación de Tesina.
Los miembros del Comité de Evaluación dan a conocer a los estudiantes evaluados
el resultado siendo las………… horas. Se da por determinada la evaluación y se
deja constancia en la presente acta, que firman los miembros del Comité de Evalua-
ción y los responsables de la defensa de Trabajo de Grado.
Acta de defensa
Estudiantes Miembros de Evaluación

___________________________ ____________________________
___________________________ ____________________________
C.I.N° C.I.N°
___________________________ ____________________________
___________________________ ____________________________
C.I.N° C.I.N°
____________________________
____________________________
C.I.N°
UPG
Filial: General Elizardo Aquino
Carrera de: Licenciatura en Educación Escolar Básica
Tema: Desarrollo de la lengua guaraní en el diseño curricular
Hoja de Responsabilidad
El autor de la tesina titulada “Efectividad del desarrollo de la lengua guaraní en

el diseño curricular del 1º y 2º Ciclos de la Escuela Básica Nº 4.438 “Virgen de
Fátima”, Distrito Itacurubí del Rosario, Departamento San Pedro, año 2.022”. El
autor Victor Hugo Estigarribia Olivera. Tutor: Lic. Gabriel García Cáceres y Di-
rector de la Filial Mg. Victor Hugo Martínez, están en pleno conocimiento del conte-
nido de este informe asumiendo la responsabilidad de las opiniones y el contenido
insertos en la referida tesina, eximiendo de toda responsabilidad al Rectorado de la
Universidad Privada del Guaira.
…………………………..……………
Victor Hugo Estigarribia Olivera
Alumno
………………………………..
Lic. Gabriel García Cáceres
Tutor
………………………………
Mg. Victor Hugo Martínez
Director de Filial
V
UPG
Dedicatoria
A mi Familia
Quienes con su amor, apoyo y comprensión incondicional estuvieron siempre
a lo largo de mi vida estudiantil, a ellos que siempre tuvieron una palabra de
aliento en los momentos difíciles que han sido incentivos de nuestra vida.
A mis compañeros
Porque sin el equipo que formamos, no hubiéramos logrado esta meta.
A mis Profesores
Por el apoyo y la dedicación para mi formación.
Victor Hugo
VI
UPG
Agradecimientos
A Dios
Por mostrarme día a día que con humildad, paciencia y sabiduría todo es po-
sible.
A todos mis Familiares

Por el apoyo incondicional.
A la Universidad
Por darme la oportunidad de ser parte de ella
A los Profesores
Quienes forjaron mi formación como profesional.
Victor Hugo
VII
UPG
Índice de Contenidos
Portada...........................................................................................................................I
Contra Portada..............................................................................................................II
FICHA CATALOGRÁFICA...........................................................................................III
Acta de defensa...........................................................................................................IV
Hoja de Responsabilidad............................................................................................14
Dedicatoria..................................................................................................................15
Agradecimientos..........................................................................................................16
Índice de Contenidos...................................................................................................17
Índice de tablas...........................................................................................................20
Índice de gráficos........................................................................................................21
Resumen.....................................................................................................................22
Introducción.................................................................................................................23
Capítulo I.....................................................................................................................25
I.1. Presentación de la Investigación..........................................................................25
I.1.1. Área de Conocimiento........................................................................................25
I.1.2. Línea de Investigación.......................................................................................25
I.3. Planteamiento del Problema.................................................................................25
I.1.4. Preguntas de Investigación................................................................................26
I.1.4.1. Pregunta General............................................................................................26
I.1.4.2. Preguntas Específicas....................................................................................26
I.1.5. Objetivos de Investigación.................................................................................27
I.1.5.1. Objetivo General.............................................................................................27
I.1.5.2. Objetivos Específicos......................................................................................27
I.1.6. Justificación........................................................................................................27
I.1.7. Delimitación Espacial.........................................................................................28
I.1.8. Delimitación Temporal.......................................................................................28
I.1.9. Limitaciones.......................................................................................................29
I.1.10. Variables..........................................................................................................29
I.1.11. Definición conceptual de las variables.............................................................29
VIII
UPG
Capítulo II....................................................................................................................30
II.2. Marco Referencial................................................................................................30
II.2.1. Marco Conceptual.............................................................................................30
II.2.2. Marco Teórico...................................................................................................30
II.2.2.1. La vitalidad de la lengua guaraní en el Paraguay..........................................30
II.2.2.1.1. La visibilidad de la lengua guaraní..............................................................31
II.2.2.1.2. El uso del guaraní en la administración pública.........................................34
II.2.2.1.3. Uso de la lengua guaraní en los medios de comunicación.......................35
II.2.2.1.4. El uso del guaraní en la prensa oral...........................................................36
II.2.2.1.5. La lengua guaraní en la prensa escrita......................................................38
II.2.2.1.6. La lengua guaraní en la prensa televisiva..................................................39
II.2.2.2. La lengua guaraní como símbolo de paraguayidad.......................................40
II.2.2.2.1. El bilingüismo en el Paraguay....................................................................41
II.2.2.3. Modelos de Educación Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional..............43
II.2.2.3.1. Propuesta Curricular Inicial oficial de la Educación Bilingüe en la Educa-
ción Escolar Básica.....................................................................................................44
II.2.2.3.2. Perfil sociolingüístico del Paraguay actual.................................................46
II.2.2.4. El guaraní mirado por sus hablantes.............................................................48
II.2.3. Reacciones de los niños y jóvenes..................................................................49
II.2.3.1. Perspectivas del desarrollo sicolingüístico de la escritura............................49
II.2.3.1.1. La producción escrita en castellano y en guaraní.....................................51
II.2.3.1.2. Desafíos del guaraní en la educación Media..............................................52
II.2.3.2. La intelectualización del guaraní en la reforma de la educación Media........53
II.2.3.2.1. Proyectos de ley para reglamentar el guaraní como lengua oficial...........55
II.2.3.2.2. El idioma guaraní........................................................................................58
II.2.4. La Guerra de la Triple Alianza y la Constitución de la posguerra....................65
II.2.4.1. Llegada del Pueblo Guaraní a la Cordillera..................................................67
II.2.4.2. El mestizaje guaraní.......................................................................................72
II.2.4.3. Creación de la Asamblea del Pueblo Guaraní...............................................73
Capítulo III...................................................................................................................76
III.3. Diseño Metodológico...........................................................................................76
III.3.1. Tipo de investigación.......................................................................................76
IX
UPG
III.3.2. El enfoque de investigación.............................................................................76

III.3.3. Diseño..............................................................................................................76
III.3.4. Población y muestra.........................................................................................76
III.3.4.1. Población.......................................................................................................76
III.3.4.2. Muestra.........................................................................................................76
III.3.5. Método y Técnica de recolección de datos.....................................................76
III.3.6. Instrumento de Recolección de Datos.............................................................77
III.3.7. Procesamiento de la información.....................................................................77
III.3.8. Análisis e interpretación de los datos..............................................................77
III.3.9. Consideraciones Éticas....................................................................................77
Capítulo IV...................................................................................................................78
lV.4. Organización y análisis de los resultados...........................................................78
Conclusiones...............................................................................................................89
Recomendaciones.......................................................................................................91
Bibliografía...................................................................................................................92
ANEXO........................................................................................................................94
X
UPG
Índice de tablas
Encuesta aplicada a Docentes

1. Sexo......................................................................................................................78
2. ¿Cuál es la formación académica con que cuenta?............................................79
3. ¿Utilizas las dos lenguas para el desarrollo de tus clases?................................80
4. ¿Qué dificultades has encontrado en la utilización de la lengua guaraní en prácti -
ca dentro del aula?......................................................................................................81
5. ¿Usted considera que el uso de la lengua guaraní le brinda a mejorar su práctica
docente?......................................................................................................................82
6. ¿Los padres de familia han ayudado desde sus casas con el uso de la lengua
guaraní como lengua materna?..................................................................................83
7. ¿Cuáles son los motivos o razones que tuvieron los docentes para utilizar la len-
gua guaraní como estrategia de aprendizaje, acorde a los nuevos tiempos?...........84
8. Como docente de la institución: ¿Apoyarías la utilización de la lengua guaraní
como parte del proceso pedagógico de todas las áreas?..........................................85
9. En este tiempo, ¿Te has actualizado en relación al estudio de la lengua guaraní?
..................................................................................................................................
86
10. En su actividad docente, ¿Cuál es resultado del uso de la lengua guaraní?...87
11. ¿Crees que los mejoran su aprendizaje con la lengua gurarní?......................88
XI
UPG
Índice de gráficos
Encuesta aplicada a Docentes

1. Sexo......................................................................................................................78
2. ¿Cuál es la formación académica con que cuenta?............................................79
3. ¿Utilizas las dos lenguas para el desarrollo de tus clases?................................80
4. ¿Qué dificultades has encontrado en la utilización de la lengua guaraní en prácti -
ca dentro del aula?......................................................................................................81
5. ¿Usted considera que el uso de la lengua guaraní le brinda a mejorar su práctica
docente?......................................................................................................................82
6. ¿Los padres de familia han ayudado desde sus casas con el uso de la lengua
guaraní como lengua materna?..................................................................................83
7. ¿Cuáles son los motivos o razones que tuvieron los docentes para utilizar la len-
gua guaraní como estrategia de aprendizaje, acorde a los nuevos tiempos?...........84
8. Como docente de la institución: ¿Apoyarías la utilización de la lengua guaraní
como parte del proceso pedagógico de todas las áreas?..........................................85
9. En este tiempo, ¿Te has actualizado en relación al estudio de la lengua guaraní?
..................................................................................................................................
86
10. En su actividad docente, ¿Cuál es resultado del uso de la lengua guaraní?...87
11. ¿Crees que los mejoran su aprendizaje con la lengua gurarní?......................88
XII
UPG
Resumen
La investigación tuvo como objetivo general, Demostrar la efectividad del desarrollo
de la lengua guaraní en el diseño curricular del 1º y 2º Ciclos de la Escuela Básica
Nº 4.438 “Virgen de Fátima”, Distrito Itacurubi del Rosario, Departamento San Pedro,
año 2022. Este trabajo de investigación responde al estudio de tipo descriptivo, no
experimental de corte trasversal, durante el desarrollo del mismo la metodología que
fue utilizada es la base de datos de la población investigada. El enfoque de la inves -
tigación fue cuantitativo, pues se establece un patrón estructurado a fin de probar
una teoría y se orienta hacia la presentación de resultados en forma física y porcen-
tual a través de cuestionarios y encuestas. El diseño de la investigación, fue de ca-
rácter descriptivo en base a informaciones, conversaciones sinceras con los docen-
tes de la institución. La población fue de 5 docentes de la Escuela Básica Nº 4.438
“Virgen de Fátima”, Distrito Itacurubí del Rosario, San Pedro. Se tomó la totalidad de
la población. Se ha elaborado, una guía de encuestas relacionadas al tema de inves -
tigación. Posteriormente se realizó los trámites necesarios con las autoridades res-
ponsables de las Institución involucrada, para la aplicación del cuestionario, por una
parte, el acceso a la institución para el levantamiento de datos. El método que se uti -
lizó en el presente trabajo fue la encuesta que se aplicó en el trabajo de campo, así
como la verificación de grado de aprovechamiento de los encuestados en la institu-
ción. Se utilizó la estadística descriptiva, realizando distribución de frecuencias, ta-
blas y gráficos con la intensión de una mayor aclaración y así describir los resultados
de una manera cuantitativa de modo a no dañar la objetividad y la confiabilidad de
los resultados de la investigación. Para el levantamiento de datos se utilizó la en-
cuesta y se obtuvo los datos necesarios que validarán la investigación. Se realizó
por medio de gráficos circulares representativos, estadística descriptiva, de la infor-
mación del resultado de levantamiento de datos.
Palabras clave: Lengua Guaraní, Lengua castellana, Diseño curricular.
XIII
UPG
Introducción
El idioma guaraní constituye una rica herencia de los primeros pobladores de
la zona conocida hoy día como la República del Paraguay. En la población prevalece
el empleo de la lengua en todos los ámbitos de su interacción social. El país es reco -
nocido a nivel internacional por la particularidad de su población en utilizar corriente-
mente dos idiomas, el guaraní y el español.
La declaración como lengua oficial, casi dos siglos después de la fundación
de la República, marca ciertamente un hito importante para el guaraní, pero repre-
senta quizás solo la primera piedra en la historia de la legislación lingüística que
afecta a esta lengua. No obstante, el posicionamiento del Paraguay, a nivel interna-
cional como país bilingüe, abrió las posibilidades de que el guaraní sea mejor consi-
derado a nivel local, dando la posibilidad real de que sea ubicado en un nivel supe -
rior en las prerrogativas educacionales.
En el ámbito educativo, los alumnos hoy día, deben estar preparados con efi -
ciencia y suficiencia para enfrentar un mundo lleno de desafíos y exigencias socia-
les, económicas y culturales, ya que, el ser humano vive y aprende a relacionarse
con los demás en el contexto de la sociedad que les toca vivir. Para tal efecto, la len -
gua es uno de los instrumentos fundamentales que deben manejar, con las habilida-
des de comprensión de todo tipo de textos auténticos orales y escritos en las len-
guas oficiales de Paraguay. Uno de los grandes desafíos de la educación paraguaya
se sustenta en la calidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje; la creencia
que la inserción del idioma guaraní dentro de la malla curricular puede solucionar las
grandes falencias que constituyen una visión sesgada de la realidad.
La investigación se presenta en cuatros capítulos que son los siguientes:
En el capítulo I: Se plantea, los antecedentes, se formula y delimita el proble-
ma. Se presentan objetivos y la justificación de la investigación.
En el capítulo II: Se puntualiza el marco conceptual, el marco teórico y con-
textual de la investigación.
14
UPG
En el capítulo III: Se explica la metodología de la investigación. Se presentan

las técnicas e instrumentos de recolección de datos, técnicas de procesamientos, y
las consideraciones éticas que se van a tener en cuenta para esta investigación.
En el capítulo IV: Se presenta la organización y análisis de los resultados, las
conclusiones, recomendaciones, las fuentes bibliográficas consultadas para el sos-
tén teórico y los anexos correspondiente a la investigación.
15
UPG
Capítulo I
I.1. Presentación de la Investigación
I.1.1. Área de Conocimiento

Integración y Diversidad Humana
I.1.2. Línea de Investigación

Bilingüismo
I.3. Planteamiento del Problema

Con la implementación de la Reforma Educativa bilingüe en el Paraguay, con-
cretada en un diseño de mantenimiento, la lengua guaraní pasa a ser utilizada, junto
con el castellano, como lengua de instrucción. Este rol, nada nuevo para el caste-
llano, sí lo es para el guaraní por todo el proceso histórico-social que le tocó vivir en
estos cuatro siglos de contacto con el castellano.
Esto representa un reto especial cuando se trata de enseñar en guaraní, de
larga tradición oral, pues a pesar de que esta lengua tuvo tradición escrita desde el
siglo XVII, no ha sido utilizada como lengua de instrucción salvo una notable excep-
ción durante las reducciones jesuíticas. Esa nueva realidad plantea serios desafíos a
esta lengua que durante siglos estuvo relegada al ámbito de lo informal, sin que sur-
giera la necesidad de que desarrolle léxico especializado para las funciones propias
de una educación formal, pues esta estaba reservada exclusivamente para el caste-
llano.
El desafío bilingüe, que para nosotros ya es una realidad en muchos aspec-
tos, sigue planteándonos, sin embargo, muchas necesidades. Algunas de ellas son
más urgentes que otras, como la necesidad de definir más claramente la Política Lin -
güística Paraguaya. Esta necesita ser encarada como un verdadero proyecto de so-
ciedad, es decir, como una planificación lingüística en términos de objetivos socio-
políticos amplios en los cuales puedan conjugarse la eficacia educativa y la capaci-
dad profesional, para que todos los ciudadanos sean actores de la integración y no
los sujetos de una simple asimilación.
16
UPG
Entre las tareas más urgentes tenemos la necesidad de trabajar sobre una
nueva normalización de la lengua Guaraní, lo que entraña, especialmente:
El desarrollo de un léxico especializado para las áreas del saber en su carác -
ter de lengua de instrucción; lo que a su vez implica la toma medidas que favorezcan
la construcción de un lenguaje de conceptos operativos comunes para la interpreta-
ción y el análisis de la realidad con el fin de construir nuevos conocimientos.
La sistematización de la descripción del guaraní a partir de sus propias pecu -
liaridades. La descripción actual del guaraní está basada en el modelo de descrip-
ción de las lenguas grecolatinas. Esta descripción no responde a las características
propias del guaraní como lengua aglutinante y polisintética.
La formación de docentes quienes deben estar preparados para implementar
una Educación Bilingüe en sus diferentes ciclos, según el perfil de salida de cada
uno de ellos.
La estimulación de la creación literaria y la producción de materiales didácti-
cos para las áreas en las cuales el guaraní es utilizado como lengua de instrucción.
La normalización del guaraní para su uso en todos los ámbitos, es decir, llevar
a la lengua a las instituciones, a los medios masivos de comunicación, a las empre-
sas.
Todas estas cuestiones plantean la necesidad de toma de decisiones sobre
tipo de lengua que ha de utilizarse como medio de instrucción, así como el trata-
miento que ha de concederse a esta lengua, puesto que de ello depende lo que se
espera como resultado de una educación bilingüe.
I.1.4. Preguntas de Investigación

I.1.4.1. Pregunta General
¿Cómo se mide la efectividad del desarrollo de la lengua guaraní en el diseño
curricular del 1º y 2º Ciclos de la Escuela Básica Nº 4.438 “Virgen de Fátima”, Distri-
to Itacurubí del Rosario, Departamento San Pedro, ¿año 2022?
I.1.4.2. Preguntas Específicas

¿En qué se diferencian la efectividad del desarrollo de la lengua guaraní, con
relación a la lengua castellana?
17
UPG
¿De qué forma se da el desarrollo de la lengua guaraní en el diseño curricular

del 1º y 2º Ciclos?
¿Qué factores pueden afectar los resultados del desarrollo de la lengua gua-
raní en el diseño curricular?
¿Cuáles son los sesgos que deberían considerarse en el desarrollo de la len-
gua guaraní en el diseño curricular del 1º y 2º Ciclos?
¿En qué radica la importancia del desarrollo de la lengua guaraní en el diseño
curricular del 1º y 2º Ciclos?
I.1.5. Objetivos de Investigación

I.1.5.1. Objetivo General
Demostrar la efectividad del desarrollo de la lengua guaraní en el diseño curri-
cular del 1º y 2º Ciclos de la Escuela Básica Nº 4.438 “Virgen de Fátima”, Distrito Ita -
curubi del Rosario, Departamento San Pedro, año 2022
I.1.5.2. Objetivos Específicos

Comparar en qué se diferencian la efectividad del desarrollo de la lengua gua -
raní, con relación a la lengua castellana
Describir en qué forma se da el desarrollo de la lengua guaraní en el diseño
curricular del 1º y 2º Ciclos
Mencionar los factores que pueden afectar los resultados del desarrollo de la
lengua guaraní en el diseño curricular
Discriminar los sesgos que deberían considerarse en el desarrollo de la len-
gua guaraní en el diseño curricular del 1º y 2º Ciclos
Detallar qué radica la importancia del desarrollo de la lengua guaraní en el di -
seño curricular del 1º y 2º Ciclos.
I.1.6. Justificación
Es importante destacar la realidad cultural en que se gestó la lengua guaraní.
Se trata de una cultura rural, enraizada en la naturaleza, en el campo, bosque y sel -
va. De ese entorno natural, como de un manantial, vierte su riqueza esta lengua de
origen autóctono. El niño guaraní hablante, desde su primer entorno familiar y comu-
nitario, aprende a distinguir los tipos de árboles, cuándo florece el tajy, el yvyrapyta,
18
UPG
los nombres de los remedios para las distintas enfermedades, los fenómenos de la
naturaleza como la lluvia, el viento, el sol y la luna, las estrellas. Toda la comunica -
ción sobre las cosas de la vida cotidiana, sucesos, emociones, etc., forman la base,
el sustento lingüístico y cultural del guaraní parlante.
El niño bilingüe puede desarrollar un pensamiento culturalmente más amplio.
Esto es importante entenderlo. Porque si deseamos formar niños bilingües caste-
llano-guaraní en las escuelas debemos conocer de dónde extraen los alumnos las
ideas que gobiernan sus modos de hablar, de pensar y sentir en las dos lenguas y
por lo tanto de su producción escrita que es el tema de nuestra investigación.
Es necesario recordar que la lengua es una manifestación única del sentir de
la persona, y comprenderla como un patrimonio cultural.
El guaraní es de uso normal en la oralidad, pero no tiene una presencia escri-
ta firme, por ejemplo, los documentos oficiales todavía no están en guaraní.
Liderado por la Secretaría de Políticas Lingüísticas, Paraguay está empezan-
do ese proceso y ya cuenta con algunos decretos presidenciales, resoluciones y for-
mularios en ambos idiomas, “pero todavía estamos en la fase inicial del uso escrito”.
Es de suma importancia fortalecer nuestro idioma guaraní con una nueva visión, la
formación de paraguayos con saberes y conocimientos para mantener viva nuestra
identidad cultural en un mundo dominado por la tecnología.
Paraguay es un país único en el que la gran mayoría de los ciudadanos pue-
de comunicarse en una lengua indígena a todos los niveles porque, además de ser
de uso extendido, esa lengua es oficial junto con el español, y tiene el mismo trata -
miento a efectos legales.
Es importante escribir y entender el guaraní porque es la lengua oficial del Pa-
raguay y porque el guaraní es el símbolo de nuestra soberanía y de nuestra inde-
pendencia. También porque un 40% del Paraguay sigue siendo monolingue guara-
ní y porque casi el 90% lo habla y lo entiende.
I.1.7. Delimitación Espacial

Esta investigación se realizó en la Escuela Básica Nº 4.438 “Virgen de Fáti-
ma”, Distrito Itacurubí del Rosario, Departamento San Pedro.
19
UPG
I.1.8. Delimitación Temporal

Esta investigación fue realizada entre los meses de agosto hasta noviembre
del año 2022.
I.1.9. Limitaciones
La investigación se limitó en los docentes de la Escuela Básica Nº 4.438 “Vir-
gen de Fátima”, Distrito Itacurubí del Rosario, San Pedro.
Baja cobertura de Internet.
No poseer biblioteca para el acceso a materiales bibliográficos impresos.
I.1.10. Variables
Lengua Guaraní
Lengua castellana
Diseño curricular
I.1.11. Definición conceptual de las variables

Lengua Guaraní: Es una lengua de la familia tupi-guaraní que se habla, es-
pecialmente, en el cono sur del continente americano, sobre todo en Paraguay ya
que se establece como idioma oficial desde la Constitución del año 1992. Es
una lengua nativa de la que existen dos dialectos: el paraguayo y el correntino.
Lengua castellana: es una lengua romance del grupo ibérico. Se trata de uno
de los seis idiomas oficiales de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y del
segundo idioma más hablado del mundo según el número de hablantes que lo tienen
como lengua materna. Por otra parte, el castellano es el segundo idioma más estu-
diado en el mundo, por detrás del inglés.
Diseño curricular: El diseño curricular puede entenderse como una dimen-
sión del curriculum que revela la metodología, las acciones y el resultado del diag-
nóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares.
Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucio-
nar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfecciona-
miento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
20
UPG
Capítulo II
II.2. Marco Referencial
II.2.1. Marco Conceptual

Lengua: Es un sistema de comunicación verbal y escrito, dotado de conven-
ciones y reglas gramaticales, empleado por las comunidades humanas con fines co-
municativos. Usualmente, está basada en símbolos sonoros, pero también puede
estar constituida únicamente por signos gráficos.
Lenguaje: Es un sistema de comunicación estructurado para el que existe un
contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales. Existen contextos tanto
naturales como artificiales.
Curriculum Educativo: es un plan en el cual se desempeña un papel funda-
mental en la práctica docente, y que permite llevar una organización, control de las
actividades que se van a desarrollar dentro del proceso educativo con el fin de con-
ducir o realizar las acciones escolares para alcanzar los objetos.
II.2.2. Marco Teórico

II.2.2.1. La vitalidad de la lengua guaraní en el Paraguay
El papel simbólico de una lengua está en directa relación con su vitalidad en
una específica comunidad de hablantes y, por lo tanto, con su funcionalidad en los
diferentes ámbitos de uso. Además, es un factor fundamental para todo proyecto de
planificación lingüística orientado a la normalización y uso de la lengua, principal-
mente en el sistema educativo. En este sentido, la política lingüística considera la in-
terpretación, detalle e implementación de las decisiones que se tomen. Éstas inclu-
yen la planificación lingüística (corpus), estatus y adquisición de las lenguas, como el
punto de partida para el éxito de la política lingüística nacional.
La acción del Estado respecto a dicha política debe tener en cuenta la reali-
dad sociolingüística del país, con una lengua oficial e internacional, el español, y una
lengua indígena nacional y oficial, el guaraní, de uso masivo dentro del territorio na-
21
UPG
cional. Además, están las lenguas indígenas nacionales, de uso limitado a las etnias
que habitan el territorio nacional, y las lenguas extranjeras, pertenecientes a comuni-
dades de vieja y nueva radicación en el país. Existe un mandato constitucional que
respalda a las lenguas indígenas, y especialmente al guaraní, como un bien cultural
amenazado por su propia debilidad, y por un desarrollo que no llega a concretarse
para los cambios socioculturales y lingüísticos que nos ofrece el avance de la ciencia
y la tecnología.
Las decisiones políticas y/o técnicas determinan el estatus de las lenguas e
impactan directamente en su selección y uso en el proceso educativo, en el gobierno
central, departamental, local y otras esferas del Estado que conciernen, por ejemplo,
a la seguridad del país, las relaciones internacionales, a través de la diplomacia, los
organismos de seguridad y, en mayor medida, a través del uso de las personas que
representen al país dentro o fuera del territorio nacional. Los símbolos que muestran
la vitalidad de la lengua guaraní nos dan la posibilidad de medir el alcance e impacto
o no de los cambios del uso en el sector público, privado y en sectores de gran visi-
bilidad como el Estado, a través de las diferentes áreas de la administración pública,
la señalización de espacios públicos, el comercio, la propaganda, la economía for -
mal, la educación superior, etc.
II.2.2.1.1. La visibilidad de la lengua guaraní

Sin duda, la iglesia católica ha sido históricamente la institución que más ha
usado la lengua guaraní desde el tiempo del mestizaje, y luego el jopara3 con propó -
sito evangelizador, y porque considero es la institución más cercana a la población
rural y quizás, la más confiable para el pueblo en general. Sin embargo, en el sector
urbano el celebrante, aún con su preferencia cada vez más acentuada del castellano
en la actualidad, usa palabras o expresiones en guaraní para dar más énfasis al
mensaje, por un lado. Por otro, la disminución de sacerdotes en general y, particular -
mente, de los provenientes del interior del país, influye en el menor uso del guaraní,
a lo largo de toda la homilía en las misas domingueras. En este punto es necesario
indicar que la creciente profusión de nuevas iglesias y sectas, de diferentes denomi-
naciones, también ha contribuido con el uso eventual de la lengua nativa para coop-
tar más feligreses.
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UPG
En la década de los noventa, T. Zarratea publica los relatos breves en guaraní

sobre Kalaito Pombero, los que se convierten en la primera novela en lengua guara-
ní. Una década después se publica un libro bilingüe guaraní-francés con obras de
Moliere traducidas al guaraní y dos poemarios en guaraní de S. Delgado, una poeti-
sa paraguaya. Ayvu membyre/Hijo de aquel verbo (2001) y con anterioridad “Tatay-
pýpe”/Junto al fuego (1992) sirven de base para un análisis comparativo de la tradi-
ción antigua y las letras modernas5 . Recientemente, Félix de Guarania, conocido
escritor y estudioso de la lengua guaraní, presenta su antología de poemas titulada
“Poemas de cuatro tiempos”, además del libro Motivos populares tradicionales del
Paraguay, con los temas clásicos del romancero popular campesino6 . El teatro po-
pular en jopara, de tanto éxito hace cuatro décadas, vuelve a subir a escena y se
convierte en otro ejemplo de la vitalidad de la lengua en nuestros días, aunque no
podría ser un aporte para una propuesta de intelectualización del guaraní.
En este sentido, leemos en una reciente entrevista a R. Bareiro Saguier que “
su obra tiene una doble vertiente lingüística que incluye un discurso... superficial, for-
mulado en español, y una estructura discursiva que proviene del guaraní... la maes-
tra que me castigaba si hablaba guaraní en clase, a la salida me hablaba en guara-
ní...Creo que la palabra de mi escritura es el castellano paraguayo”7 y que lo hace
difícil para ser parte de la propuesta sobre la intelectualización de la lengua guaraní,
según su definición. Por otro lado, a partir de 2004 existe un nuevo y creciente movi-
miento de propulsores/as del uso del guaraní, que comenzó a través de Internet y de
algunas páginas web locales. Se trata de la conformación de una red de correos
electrónicos para incentivar una campaña de concienciación de la ciudadanía para-
guaya para fortalecer y expandir el uso del guaraní en general y, sobre todo, de par -
te del Estado como, por ejemplo, que los documentos de identidad nacional (cédula
de identidad y pasaporte) sean bilingües o, si se quiere, multilingües.
En otro orden de cosas, otra de las propuestas es que se promulgue el uso
del guaraní en el Mercosur y en los acuerdos internacionales (comerciales y/o políti -
cos) como parte del rico patrimonio cultural nacional y latinoamericano. Esta iniciati-
va trata de imitar los pasos seguidos por la Unión Europea (UE), que ya cuenta con
21 lenguas oficiales, en 2005, y cuya legislación se publica en dichas lenguas, ade-
más del catalán/ valenciano, el gallego y el vasco, que tienen estatus reconocido en
23
UPG
la UE8, haciendo honor a su rica diversidad lingüística. Contrariamente, el estatus

disminuye cuando se usa la lengua públicamente en situaciones desagradables o
poco dignas. Para insultar y/o mofarse del/a otro/a, hacer bromas de mal gusto, soe-
ces, como por ejemplo algunos ñe’enga o dichos populares (dichos en voz alta y/o
publicados en la prensa escrita) denigrantes sobre el sexo femenino y el rol de la
mujer paraguaya, y desde la perspectiva del folklore nativo. Una investigación re-
ciente indica que la asociación del uso del guaraní con “los estratos sociales menos
privilegiados”, como el empleo doméstico y la cultura campesina10, tampoco influye
en el aumento de su estatus.
Las numerosas designaciones comerciales11 en lengua guaraní son impor-
tantes para su visibilidad, a pesar de que en su mayoría corresponden a rubros utili-
zados en la vida cotidiana, que poco ayudan al aumento del prestigio de la lengua.
Es el caso de los nombres, letreros y publicidad en general para supermercados,
agencias de turismo, automotores, casas de cambio, electrodomésticos, venta de
materiales de construcción, hoteles, confiterías, estaciones de servicio, medios de
comunicación masivos, estudios fotográficos, industrias (aserraderos, curtiembres)
revistas, funerarias, venta de sanitarios, jabones, etc.
Sin embargo, ha sido poco el avance en áreas de prestigio como la jurídica,
legislativa y, principalmente, en las instituciones del Estado; en los símbolos (mone-
das, sellos y estampillas); pasaportes, cédulas de identidad; en la folletería oficial del
gobierno, aunque se ha dado un avance en los billetes nuevos con el valor del gua-
raní impreso en ambas lenguas. Por otro lado, su presencia es creciente en la arena
político-partidaria, sobre todo en períodos electorales, así como en el discurso y pro-
gramas de los/as aspirantes a cargos electivos. En este sentido, en la administración
política 2003-08, la lengua guaraní forma parte del habla del Presidente de la Repú-
blica durante las arengas y manifestaciones políticas e, indirectamente, se espera in-
fluya en el uso del guaraní entre sus colaboradores más cercanos.
Lastimosamente está ausente en lo que atañe a los espacios públicos concer-
nientes a los gobiernos locales y, principalmente, a la municipalidad de Asunción,
por ser la Capital del Paraguay y, por lo tanto, la mejor vidriera del país. Esto, a pe -
sar de los esfuerzos poco exitosos de la Comisión Nacional de Bilingüismo (CNB)
24
UPG
hace un par de años, para que la Junta Municipal hiciera posible la construcción de
la cara bilingüe de Asunción, en una primera fase, y de todo el país, después.
Es preciso tener presente que el orgullo y amor al guaraní significan poco sin
las acciones necesarias para su reivindicación sociolingüística. Es decir, dar a la len-
gua solamente un “valor simbólico implica destinarla a una posible desaparición, por
lo que habría que dar al aprendizaje del guaraní un valor económico. Esto solo sería
posible si se le asigna un sitio en las instituciones del Estado y en la empresa priva -
da, como ha sido el esfuerzo gubernamental para el uso del francés en la provincia
de Québec en Canadá, hace unas cuantas décadas. Desde 2001 se incentiva una
web multilingüe, porque se considera que el uso de la lengua madre es una buena
inversión económica, pues los clientes comprenden mejor los mensajes comerciales
en su propia lengua13. Aunque el marco amplio es la Constitución Nacional, punto
de partida preciso para la política lingüística, resulta imprescindible considerar algu-
nos aspectos basados en el desarrollo teórico metodológico, que sirven para explicar
nuestra situación sociolingüística, a pesar de las vacilaciones, ambigüedades y dis-
crepancias que históricamente han dado lugar, en diferentes épocas de la evolución
del bilingüismo español guaraní en torno a las nociones de bilingüismo, diglosia, len-
guas en contacto, etc. De todas maneras, la discusión ideológica resulta de por sí ya
obsoleta, debido a los cambios sociolingüísticos, económicos, culturales, políticos y
de los movimientos de población. Por lo tanto, es más apropiado hablar de las fun -
ciones de la lengua, pues si ésta no es funcional a las necesidades de una comuni-
dad lingüística específica tenderá a su desaparición, como ha ocurrido con muchas
lenguas en el mundo, a lo largo de la historia.
II.2.2.1.2. El uso del guaraní en la administración pública

En lo que respecta al uso de las lenguas en la administración del Estado y en
los gobiernos central, departamental y local, se emplea exclusivamente el español
en la comunicación oficial, oral o escrita (correspondencia oficial nacional, departa-
mental, local y municipal), ya que hasta la fecha no se ha reglamentado la disposi -
ción constitucional, a pesar de los varios anteproyectos de ley presentados al Con -
greso Nacional, no considerados hasta hoy. En el sistema judicial se usa el caste-
llano exclusivamente, ya sea oral y/o escrito, mientras el guaraní solamente en for-
25
UPG
ma oral, hasta que se avance en su normalización. De hecho, muchos juicios en es-

pañol estarían traducidos del guaraní cuando se trata de casos provenientes de la
población campesina, con la consiguiente interpretación “libre”, ya que la lengua
guaraní no ha alcanzado aún el nivel de desarrollo adecuado a dominios de uso es-
pecializados. Con la relativa novel experiencia del juicio oral, iniciada en el año 2000,
el uso del guaraní –o más bien del jopara– es frecuente para los imputados guaraní
hablantes. Sin embargo, el uso del guaraní en los juicios y procedimientos legales no
es una obligación institucional ni jurídica para los fiscales y jueces.
Hasta ahora, el sector público o privado no ha demostrado interés por la difu-
sión de la lengua nativa como factor de atracción turística, en general, a pesar de
que la responsable de la correspondiente secretaría de Estado haya sido la persona
que, siendo antes cronista de televisión, más ha mostrado y divulgado, a través de la
televisión, las posibilidades turísticas y económicas del interior del país. En efecto,
lamentablemente, el rasgo inherente y fundamental de la cultura paraguaya como la
lengua guaraní no ha sido considerado como un posible factor de interés para pro-
mover la industria sin chimenea.
La cooperación internacional, como resultado de las propuestas provenientes
de la Reforma Educativa, a partir de 1992, constituyó un factor fundamental para la
reivindicación y avance del uso del guaraní en el proceso escolar de la educación
básica, aunque haya sido poco significativo el avance desde el punto de vista lin-
güístico per se. Boidin sostiene que la historia del guaraní dentro del sistema educa-
tivo tuvo un proceso poco convencional, fundamentalmente en lo que concierne a su
empleo en el aula. En efecto, el guaraní, después de la era jesuítica, fue medio de
comunicación entre el/a docente y el/a alumno/a para convertirse, un siglo después,
en lengua enseñada y de enseñanza, al mismo tiempo. Aunque, no se sabe si podrá
pasar el fundamental obstáculo de la funcionalidad en un mundo globalizado y que,
por ahora, solo la investigación sociolingüística y el tiempo nos pueden decir.
II.2.2.1.3. Uso de la lengua guaraní en los medios de comunicación

La fuerza del impacto coeducador de los medios de comunicación, de los de -
mandantes de mano de obra calificada, de las industrias culturales, y de la ciencia y
tecnología son factores decisivos en la movilización de los recursos necesarios para
26
UPG
hacer efectiva la reivindicación de la lengua guaraní, cuya utilización y visibilidad en

los ámbitos públicos y, principalmente en los medios masivos de comunicación, se
considera el mejor indicador de su vitalidad y, por lo tanto, de la existencia de símbo -
los que posibiliten su medición, en términos de la pervivencia de una lengua en una
comunidad lingüística específica. Por consiguiente, se ha procedido a la recolección
de datos e información de entrevistas con informantes calificados de medios masi-
vos de comunicación, sobre el uso de las lenguas mayoritarias habladas en este
país, en cuanto a aspectos como: tipo de lengua, contenido del programa, hora de
emisión, frecuencia y duración. Ciertamente es preciso tener presente que por la
misma naturaleza de los medios, los programas y espacios cambian de acuerdo a
los intereses, principalmente económicos, y del consabido “rating” de cada empresa.
Sin lugar a dudas, puede generar alguna discusión la regulación del uso de
los idiomas oficiales en los medios de comunicación, al establecerse obligaciones
que podrían ser consideradas como confiscatorias de espacios en la prensa. Sin em-
bargo, por ser el Paraguay un país pluricultural y bilingüe –así es en la realidad, y así
lo consagra la Constitución de 1992– los medios de comunicación, de tan alta res-
ponsabilidad en la formación y mantenimiento de la cultura de un país, no deberían
desligarse de ésta. Las opciones varían entre restringir la obligación del uso del gua -
raní solamente a los medios masivos de comunicación de propiedad del Estado, o
incluirlos a todos, sin excepción. La resolución sobre este aspecto queda a cargo del
Congreso Nacional que, como veremos más adelante, todavía no ha aprobado nin-
guno de los varios anteproyectos presentados para la reglamentación del uso de la
lengua guaraní, según indica la disposición constitucional.
II.2.2.1.4. El uso del guaraní en la prensa oral

Del conjunto de medios masivos de comunicación, tradicionalmente la radio
ha sido y sigue siendo el más popular. Por esa razón, es el que tiene mayor respon-
sabilidad en la difusión del uso del guaraní en el sector rural, urbano y, sobre todo,
en el exterior, en países lejanos donde viven paraguayos, y existe un reclamo gene-
ralizado de los/as oyentes bilingües y/o hablantes del guaraní para el uso de la len-
gua. Es notable cómo se emplea la lengua nativa en un par de emisoras de la ciudad
de Buenos Aires, dirigidas a la considerable población de inmigrantes paraguayos/as
27
UPG
y correntinos/as existentes en esa ciudad y sus alrededores. Sin embargo, el uso de

la radio se halla diferenciado según el estrato socioeconómico.
Aunque, con frecuencia, aumenta considerablemente en épocas de crisis eco-
nómica, debido al elevado costo del material impreso –diarios y revistas– y, además,
porque en los últimos tiempos se ha venido dando una especie de retroalimentación
de noticias, entre la prensa oral y la escrita. Si bien el empleo exclusivo de ambas
lenguas en la sociedad paraguaya depende del estrato y situación social en que la
relación lingüística se lleve a cabo, es muy difícil fijar los límites de uso de una y
otra, debido a la gran fluidez existente en el cambio de código en los diferentes do -
minios de uso, dando lugar al tan discutido jopara, o la llamada eufemísticamente
lengua viva, y que considero como la primera causa del empobrecimiento, y quizás
posible desaparición de la lengua guaraní.
Un aspecto interesante e ilustrativo del habla del/ a paraguayo/a nativo/a a
través de la prensa oral, es que sirve no solamente para medir la vitalidad del guara-
ní, sino para analizar la riqueza de la lengua, medida en los espacios hablados sola-
mente en guaraní y, sobre todo, a través de la rica colaboración de los radioescu-
chas que participan con frecuencia. Si bien los programas exclusivamente en guara-
ní varían de acuerdo al contenido, frecuencia y hora de emisión, los que tratan de te -
mas diversos, religión, folklore en sus varias manifestaciones, costumbres, mitos y
leyendas, normalmente se transmiten de madrugada o de mañana muy temprano.
Por ejemplo, en el caso de radio Ñandutí, la temática campesina en base a reporta-
jes sobre temas agropecuarios e interacción con la audiencia es en jopara, caste-
llano y a veces solo en guaraní.
En 2003, todos los días a las seis de la mañana y antes del informativo nacio-
nal se realizaba una lectura en guaraní de parte de la Biblia durante quince minutos,
sin una palabra en castellano, patrocinada por la parroquia Verbo Divino de la iglesia
católica, aunque, para 2005, ese mismo espacio también lo intercalan con la misma
lectura, en castellano. Es así que entre las tres y las cinco de la madrugada, se
transmite un segmento de noticias nacionales e internacionales en guaraní puro, es-
colar, científico o como se quiera llamar. El aspecto curioso de esta transmisión
constituye la traducción al castellano, cuando la variante lingüística no es jopara. Re-
cordemos las continuas quejas de los familiares de los escolares guaraní hablantes,
28
UPG
que ingresan al sistema de educación bilingüe respecto al guaraní escolar, porque

dicen que no lo entienden, aunque sean los niños los que entiendan y aprendan. Sin
embargo, la comunicación y el uso cotidiano es en jopara, con un marcado predomi-
nio del castellano, en términos de las interferencias, préstamos, etc. La pregunta es
si se llegaría a una situación diglósica entre el jopara y el guaraní escolar que, creo,
dependería directamente de cuán atractivo y útil resulta el proceso de enseñanza-
aprendizaje del guaraní en el aula, por un lado, y, por otro, del valor económico que
la lengua pueda tener en un futuro cercano.
También es interesante indicar la fuerza e impacto de los mensajes radiales
en guaraní sobre las cuestiones fundamentales de la vida cotidiana, como la preven-
ción y procedimientos legales a seguir en los casos de violencia intrafamiliar, dere-
chos humanos y de la mujer, de la niñez, embarazo precoz, igualdad y equidad de
género, etc., patrocinados por la misma emisora, la Secretaría de la Mujer de la Pre-
sidencia de la República y la Comisión de Equidad y Género de la Municipalidad de
Asunción durante el año 2004.
Un oyente propulsor del avañe’e17, residente en el exterior, reclama la pre-
sencia del guaraní en la prensa en general, indicando que “en las emisoras de radio,
el avañe’e es la “lengua evanescente”, la “lengua de la madrugada”, la que se habla
a hurtadillas, a escondidas, a primera hora de la mañana y que luego desaparece
hasta la próxima madrugada, cuando “nadie” puede escucharla y cuando no se ha-
bla de “cosas serias”. Porque el guaraní sirve para la música, la religión y para que
los campesinos se “desahoguen” explicando “sus cosas”. Este amargo reclamo es
sin duda también un indicador de la vitalidad de la lengua indígena. Sin embargo, de
las siete emisoras más escuchadas de Asunción, y la radio Médano de Filadelfia, a
cuatrocientos kilómetros de la Capital, que emiten por frecuencia modulada, son po-
cas las que no tienen programas de música en guaraní, donde considero está la real
vivencia de la lengua.
II.2.2.1.5. La lengua guaraní en la prensa escrita

La prensa escrita ha sido durante mucho tiempo el medio más reacio y, mu-
chas veces contrario, al uso de o sobre la lengua nativa. Especialmente en los años
anteriores a la caída del régimen autoritario, en 1989, cuando la mirada se orientaba
29
UPG
hacia todo lo que no fuera cultura paraguaya y, menos aún, hacia la lengua indí -
gena. Realmente, el interés de la prensa recién despierta durante los debates y lar-
gas discusiones antes de la elaboración y concreción de la Reforma Educativa, en
1992 y, por consiguiente, la implementación de uno de sus principales ejes: la edu-
cación escolar bilingüe castellano guaraní. Sin embargo, a mediados de la década
de los noventa, la prensa en general ha disminuido el espacio dedicado a la lengua
nativa, posiblemente porque se necesitan periodistas calificados en su escritura, los
cuales no abundan y, por lo tanto, representan un mayor gasto económico para la
empresa. En este sentido, la licenciatura en Comunicación es una de las tantas ca-
rreras universitarias que no cuenta con lengua guaraní en el currículo, a pesar de la
posibilidad económica que implica su uso en los medios masivos de comunicación.
La excepción es el espacio dedicado a la educación primaria, siguiendo el
programa escolar inicial a través de los suplementos escolares sobre la enseñanza
de la lengua guaraní, dirigidos a la maestra y/o al/a escolar. En general, las páginas
del suplemento Escolar en y sobre la lengua nativa, varían en los diferentes diarios
en cuanto a la extensión y calidad del contenido y su presentación. Solamente el dia -
rio Última Hora, desde hace varios años, en su suplemento cultural llamado Correo
Semanal dedica espacios importantes a artículos generalmente académicos y/o lite-
rarios, productos de investigaciones y estudios de especialistas y escritores naciona-
les y/o extranjeros sobre la lengua guaraní. El diario que más usa palabras en guara -
ní es el Popular, dirigido especialmente a la población guaraní hablante, referido a la
vida cotidiana y enmarcada en la llamada prensa amarilla.
II.2.2.1.6. La lengua guaraní en la prensa televisiva

La televisión paraguaya es el medio de comunicación que usa la lengua gua -
raní en menor medida en sus programas, a pesar del ¡Vy’apave ara pyahure!, es de -
cir ¡Felices fiestas! 2005, que leemos al entrar a la oficina administrativa de la televi-
sión por cable en Asunción, llamada Multicanal. En general, la transmisión es en
castellano, con excepción de los programas de entrevistas en que se usa la lengua
del entrevistado, sea ésta guaraní o español. El Sistema Nacional de Televisión, ca -
nal, ofrece una emisión diaria del noticiario a las cinco de la mañana en guaraní,
además de programas cómicos y espacios dedicados al turismo interno y al sector
30
UPG
rural, en ambas lenguas, así como entrevistas a campesinos, políticos, comercian -

tes, en guaraní y/o castellano. Sin embargo, la lengua guaraní está casi ausente en
los otros canales de televisión, debido al auge de los programas “enlatados”, expor-
tados del extranjero, aunque el “lamento por la pérdida de vocablos castellanos pa-
raguayos barridos por las telenovelas es constante”, como se lee en el reclamo de
un propulsor de la lengua guaraní. Hace un par de años también se transmitió una
telenovela en guaraní, que duró poco tiempo, a pesar de su éxito. Fue reemplazada
por programas cómicos que, lastimosamente, no ayudan en nada a reforzar el presti-
gio del guaraní a través de la TV y, por lo tanto, a aumentar su estatus, consideran -
do la fuerza educativa de este medio. Por esta razón, la gran sorpresa constituyó el
novedoso programa sobre la Pasión de Cristo, en formato de dramatización en gua -
raní, transmitido por radio Cáritas, durante la Semana Santa de 2005. Una vez más
es la iglesia la institución más apegada al uso de la lengua nativa.
Los canales de televisión no cuentan con programas educativos, en o sobre la
lengua guaraní per se, con la excepción de alguna publicidad donde se la utiliza con
el objetivo de llegar más efectivamente a la teleaudiencia. Más grave aún es la au -
sencia en el canal llamado Frontera Multicanal de TV, ubicado en el departamento
de Pedro Juan Caballero, región fronteriza con el Brasil, debido a la conformación de
una situación de trilingüismo: español, guaraní y portugués, y ante un posible conflic-
to lingüístico, aunque hasta ahora no se cuenta con estudios sobre dicha situación
sociolingüística.
II.2.2.2. La lengua guaraní como símbolo de paraguayidad

El estrecho contacto de las lenguas español, guaraní y portugués en la amplia
zona fronteriza debería constituir un verdadero reto para la preservación de la cultu -
ra y soberanía nacional, considerando el poder económico, técnico y, sobre todo, la
popularidad de la televisión brasileña, que impacta directamente en la región fronteri-
za con el Brasil. En este sentido, la industria cultural y los símbolos patrios también
corresponden comúnmente al vecino país, situación que hasta ahora no parecería
formar parte de la preocupación de los políticos y autoridades educativas nacionales
y/o locales, a pesar de las sistemáticas denuncias y reclamos respecto a la dimen-
31
UPG
sión sociocultural, sobre todo con respecto al uso de la lengua guaraní, como el má-
ximo símbolo de paraguayidad.
El proceso de integración en el que está inmerso Paraguay, iniciado a co-
mienzos de la década de los noventa con la firma del Tratado del Mercosur, nos
pone en la disyuntiva de repensar un antiguo e importante tema de índole sociocultu -
ral y educativa como es la política lingüística de los países comprometidos en el in-
tercambio de bienes económicos, culturales y de servicios, a través de la expresión
más acabada de la identidad cultural y nacional como es la lengua propia de una co-
munidad lingüística.
En efecto, la lengua juega un papel clave en la información y comunicación
entre e inter países, Paraguay, Brasil y Argentina, miembros de dicho proceso de in-
tegración regional de índole esencialmente económica y política. La existencia de
una frontera accesible a la migración de brasileños, paraguayos y argentinos, cre-
cientemente activa, da lugar a una compleja y difícil transición cultural y sociolingüís-
tica, debido no solo al uso de otra lengua, como es el portugués, sino al compromiso
político de considerar al español y al portugués como las lenguas oficiales del Mer-
cosur y, por lo tanto, al consiguiente proceso de enseñanza de la otra lengua en
cada uno de los respectivos países. Es necesario que los gobiernos central, departa-
mental y municipal de nuestro país se adecuen y hagan lo posible para mantener y
enriquecer nuestra diversidad lingüística, a partir de la expansión de la visión de país
bilingüe, español guaraní, del pueblo paraguayo.
II.2.2.2.1. El bilingüismo en el Paraguay

El bilingüismo en el Paraguay no es un bilingüismo más, ni es cualquier bilin-
güismo. Tiene particularidades y diferencias con los demás bilingüismos, por ejem-
plo, de Sudamérica. Es el bilingüismo castellano-guaraní. Esta última es la única len-
gua de origen indígena, hablada no sólo por indígenas sino por una amplia mayoría
de los habitantes de un país, en este caso el Paraguay. Aquí las dos lenguas coexis-
ten en mayor o menor grado en todos los espacios de convivencia de la población.
El castellano es utilizado como lengua de comunicación en los medios de difusión
masivos, en las áreas públicas, políticas, jurídicas e institucionales. El guaraní se im-
pone en el seno familiar, privado, de las emociones y de allí es trasladado a los luga -
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UPG
res de trabajo, a los espacios recreativos, informales. Permanece en el ámbito de lo

oral, de la comunicación cotidiana, mediática, del contacto cercano y afectivo. Aun-
que esto podría verse como una situación diglósica entre ambas lenguas, la práctica
de uso resulta de una complementariedad.
Una y otra lengua es usadas según necesidad en espacios propios y particu-
lares y según quien sea el receptor. Muchos incluso alternan una y otra lengua todo
el tiempo. Creemos importante destacar la realidad cultural en que se gestó la len-
gua guaraní. Se trata de una cultura rural, enraizada en la naturaleza, en el campo,
bosque y selva. De ese entorno natural, como de un manantial, vierte su riqueza
esta lengua de origen autóctono. El niño guaraní hablante, desde su primer entorno
familiar y comunitario, aprende a distinguir los tipos de árboles, cuándo florece el
tajy, el yvyrapyta, los nombres de los remedios para las distintas enfermedades, los
fenómenos de la naturaleza como la lluvia, el viento, el sol y la luna, las estrellas.
Toda la comunicación sobre las cosas de la vida cotidiana, sucesos, emociones,
etc., forman la base, el sustento lingüístico y cultural del guaraní parlante. Deseamos
poner un ejemplo que consideramos fundamental para entender la cosmovisión des-
de donde se plantea la conciencia del guaraní. Un guaraní parlante cuando habla de
nacer utiliza la palabra “heñoĩ”. Así dice “Che reñoĩ Paraguaýpe” (Nací en Asunción)
La misma palabra es utilizada para el significado botánico de brotar, germinar una
semilla. “Heñoima che avati” (Ya germinó mi maíz) Así mismo la palabra sembrar en
guaraní es “ñotỹ. Resulta que para decir “enterré el cuerpo de mi padre” en guaraní
se usa la misma palabra sembrar y así se dice “anotỹ che rúpe”. En consecuencia, la
muerte no es entendida como fin dramático de la existencia sino como parte de un
proceso universal en el cual la vida del hombre se inscribe y participa de la marcha
del cosmos. Aquí se visualiza cómo el idioma guaraní tiene una raíz anclada en la
naturaleza, porque allí se gestó y se desarrolló.
Esta cosmovisión con matices propios es un gran aporte a la cultura universal,
no una limitación como muchos sostenían. Sólo a través de una perspectiva inclusi-
va de las lenguas autóctonas, la escuela puede proteger y desarrollar esta cosmovi -
sión con características diferentes. La escuela cuidará de que esto se desarrolle y
afirme y no que el niño vaya perdiendo su lengua materna y se vaya convirtiendo en
un monolingüe en su segunda lengua. Más bien que siga desarrollando y potencian-
33
UPG
do su lengua guaraní, pero a la vez aprenda eficazmente el castellano. Y viceversa.

Así podrá convertirse verdaderamente en un bilingüe coordinado. El niño bilingüe
puede desarrollar un pensamiento culturalmente más amplio. Esto es importante en-
tenderlo. Porque si deseamos formar niños bilingües castellano-guaraní en las es-
cuelas debemos conocer de dónde extraen los alumnos las ideas que gobiernan sus
modos de hablar, de pensar y sentir en las dos lenguas y por lo tanto de su produc -
ción escrita que es el tema de nuestra investigación.
Por otra parte, toda la cultura occidental es trasmitida en la lengua castellana.
Se trata de una cultura casi milenaria donde la lengua, pensamiento y lógica científi-
ca han sido ya plasmados y siguen en evolución. Pretender adecuar los contenidos
trasmitidos a través de esta lengua, mediante traducciones más o menos forzadas al
guaraní, sería un esfuerzo excesivo, así como inútil para los educadores y estéril y
frustrante para los educandos. Por lo tanto, los alumnos guaraní parlantes deberán
aprender y desarrollar su castellano el que será para ellos una valiosa herramienta
que les abrirá el acceso a la cultura y a la ciencia occidentales. El alumno bilingüe es
dueño de una mayor gama expresiva y la despliega en toda ocasión y oportunidad.
Y no solamente el niño, los oradores políticos y religiosos recurren con frecuencia al
bilingüismo de sus oyentes paraguayos.
Según Delia Lerner (1992: 157), “Las prácticas del lenguaje son prácticas cul -
turales que incluyen no sólo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los
usos y las costumbres asociados a ellas. Son también prácticas sociales en el senti-
do de que el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo en diferentes grupos
sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de
identidad. Poner énfasis en las prácticas del lenguaje supone considerer la actividad
verbal como actividad simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y –por supuesto-
también lingüística, dado que implica la movilización y la elaboración de formas lexi -
cales, sintácticas, textuales. Significa también pensar en el lenguaje como produc-
ción heterogénea en la cual están presentes tanto la dimensión de lo compartido por
todos los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como propias cier -
tas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo singular, de lo que es propio
de cada hablante.”
34
UPG
Consideramos que una propuesta válida que ya está siendo aplicada en mu-
chas instituciones innovadoras y en pos de mejorar la calidad de aprendizaje de sus
estudiantes, consiste en abandonar la relación agresiva del castellano hacia el gua-
raní, o la simple convivencia discriminatoria en base a las meras traducciones, reem-
plazándolas por la colaboración dinámica e intensa de dos culturas en el seno de un
bilingüismo profundizado y desarrollado en todas sus posibilidades, en este caso por
la escuela. Se trata de crear condiciones y un clima propicio donde florezca con es-
pontaneidad y naturalidad la lengua y mentalidad de la cultura paraguaya-guaraní a
la vez que la del castellano.
II.2.2.3. Modelos de Educación Bilingüe en el Sistema Educativo

Nacional
La convivencia estrecha del guaraní y el español genera mutuas interferen-
cias con específicas características sociales y lingüísticas, las que inciden sobre sus
respectivas estructuras y como sistema de comunicación. Este es el gran dilema que
siempre ha enfrentado la educación formal, en cuanto al tipo de intensidad de dicho
contacto y su impacto en el proceso educativo. (Corvalán, 2007)
Según esta autora, recién en 1983, se incorpora en el nivel primario la primera
experiencia de Educación Bilingüe del modelo de Transición, destinado a castellani-
zar a la población monolingüe guaraní y/o bilingüe incipiente, la cual resultó en un
mayor nivel de repitencia y deserción, y sobre todo en un bajísimo nivel de rendi-
miento educativo. El fracaso de dicha experiencia y las condiciones políticas, socia-
les y culturales de los años ochenta influyen en el largo periodo de marginación de
los intentos de implementar la educación bilingüe. En la actualidad, ésta es el pilar
fundamental de la Reforma Educativa de 1992 en el diseño de la EEB, según la ley
Nº 28 del 10 de septiembre de 1992, la cual estipula la obligatoriedad de la enseñan -
za del castellano y el guaraní en el currículo educativo. En el marco de la Reforma
Educativa de 1992 se concreta el Plan Nacional de Educación bilingüe (PNEB) en
base a un “Programa de Educación bilingüe de Mantenimiento” que parte del princi-
pio de igualdad de tratamiento de ambas lenguas, a diferencia del cuestionado mo-
delo de transición del 83. Por primera vez el idioma Guaraní abandona su condición
35
UPG
de oralidad y de marginamiento en las aulas, para convertirse oficialmente en lengua

enseñada y de enseñanza de los niños paraguayos.
II.2.2.3.1. Propuesta Curricular Inicial oficial de la Educación Bilingüe en

la Educación Escolar Básica
El diseño de educación Bilingüe implementado en el país desde la Reforma
Educativa del 92 se refiere al de mantenimiento, lo que implica un tratamiento dife-
renciado de las lenguas en los procesos iniciales, dando mayor énfasis a la lengua
materna e incorporando paulatinamente y sistemáticamente la segunda lengua, sin
perder el uso de la lengua materna mientras dure el proceso educativo (MEC,
2006:10). Se pretende así que la educación bilingüe no se limite solamente a la en-
señanza de las dos lenguas oficiales sino también que ambas lenguas sean utiliza-
das para la trasmisión de contenidos de todas las áreas del conocimiento, es decir
se convierte en lengua de enseñanza. En este contexto, según el documento del
MEC publicado en 2006, sobre la Educación Bilingüe en la Reforma Educativa, la
lengua materna (L1) es entendida como aquella en la que el niño o la niña tiene ma-
yor competencia oral al ingresar a la escuela (puede ser el castellano o el guaraní),
mientras que la segunda lengua (L2) es entendida como aquella en la que tiene me-
nor competencia (puede ser el castellano o el guaraní).
Según esta propuesta, teniendo en cuenta que la lengua materna sea el cas -
tellano o el guaraní, en los dos primeros ciclos de la EEB, la enseñanza bilingüe se
realiza en dos modalidades: para hispano hablantes y para guaraní hablantes. Los
planes y programas de estudio y en estos dos ciclos son comunes. En el tercer ciclo
ya no se hacen distinciones entre estas modalidades. En los inicios de la Reforma
Educativa, desde 1994, el MEC desde sus propias instancias de operacionalización,
seleccionó unas 118 escuelas que implementarían la propuesta de Educación bilin-
güe. Esta decisión no contempló realmente la realidad sociolingüística de las comu-
nidades. Un ejemplo de ello es que en zonas rurales y con mayoría de guaraní ha-
blantes, algunas escuelas ejecutaron la modalidad guaraní hablante y otras, muy pr-
óximas, la de castellano hablante. Esta situación creó confusión y desacuerdo en las
familias y llevaron a la no aceptación posterior de la continuidad de la propuesta. De
acuerdo a esta experiencia se visualizó que el criterio de monolingüismo en una de
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UPG
las lenguas oficiales que primó en esta práctica, no fue suficiente para abarcar total-
mente la compleja realidad lingüística del país.
Para rectificar esta problemática el MEC, inició en 2004 un Plan Piloto con 13
escuelas de una sola localidad, donde se pusieron a prueba las recomendaciones de
los expertos emanadas del plan anterior. El resultado obtenido y en base a las con-
clusiones de estudios e investigaciones realizados sobre este plan piloto, se busca-
ron alternativas para responder mejor a las características de cada realidad local que
da cuenta de un bilingüismo cada vez más presente en mayor o menor escala en los
niños que ingresaban a las escuelas. En consecuencia, el diseño de Educación Bilin -
güe se flexibiliza y se amplía ofreciendo otras propuestas que tratan de dar respues-
tas a la cada vez más compleja realidad linguistica. En este sentido incluye una ter-
cera opción que busca responder a las características del grupo y grado en el que
tanto el castellano como el guaraní son lenguas de uso predominante. Sin embargo,
aunque esta tercera propuesta representa un adelanto en la formulación de los dise-
ños de Educación Bilingüe, según observaciones realizadas en terreno, hasta ahora
no se ha podido concretar eficientemente en la realidad.
Más recientemente, muchas instituciones educativas en Paraguay, entre ellas
las del departamento de Concepción y Paraguarí, comenzaron a aproximarse a la
realidad del bilingüismo desde otras perspectivas que contemplan mejor la realidad
lingüística nacional y han ido probando otras alternativas didácticas de abordaje de
esta problemática, tratando de acercarse lo más posible a las situaciones reales de
aprendizaje de los niños y niñas. En este sentido, comenzaron a desarrollar proce-
sos didácticos de aprendizaje de la lectura y la escritura simultáneamente en las dos
lenguas, permitiendo que sea el niño el que elija, según su necesidad, la lengua que
mejor domina para comunicarse. En estas situaciones, las docentes permiten a sus
alumnos durante las sesiones de estudio, juegos e interacciones informales, expre-
sarse en la lengua de uso predominante. Para nuestro trabajo hemos considerado
de suma importancia algunas de estas experiencias.
Las producciones escritas que constituyen el material analizado en esta tesis,
fueron recogidas en estos contextos donde la diversidad lingüística comienza a con-
siderarse como riqueza y recurso. Valoramos con Virginia Unamuno que la “existen-
cia de más de una lengua en nuestras salas de clase puede considerarse como un
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UPG
recurso muy interesante para “hacer lengua”: nos permite trabajar como lingüistas,
contrastar formas y usos verbales describir y explicar su funcionamiento social, com-
parar la manera de comunicarse de diversas culturas, etc. También nos permite inci-
dir sobre las actitudes hacia las lenguas, incentivando el interés hacia ellas y promo-
viendo una actitud positiva hacia el multilingüismo”
II.2.2.3.2. Perfil sociolingüístico del Paraguay actual

El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe; sin embargo, el Sistema Edu-
cativo, prácticamente a lo largo de la historia, demostró su incapacidad de responder
a la realidad sociolingüística del país. Dicho sistema sometía a los educandos a un
proceso de alfabetización en castellano, como si fuera éste la lengua materna de to-
dos los niños y niñas paraguayos. Así lo oprimían hasta el agobio, para finalmente
cortar la lengua propia, en algunos casos; y en otros, onducirlos a una situación de
crisis comunicativa, que los llevó a fracasar como ser individual y social.
Uno de los hechos que ha afectado sustancialmente la relación castellano
guaraní en los últimos tiempos en el Paraguay es el acelerado proceso de urbaniza-
ción. Paraguay ha sido, históricamente, un país eminentemente rural sobre una base
productiva agropecuaria con alto predominio de la economía campesina. Este hecho
sufre un viraje significativo durante las tres últimas décadas cuando se registran pro-
cesos migratorios y desplazamientos poblacionales transitorios importantes de la ru-
ralidad a lo “urbano”. Asunción, la capital del país, y las ciudades periféricas confor-
man una franja de alta capacidad de recepción migratoria. En este contexto de ace-
leradas transformaciones, los pobladores de estas zonas urbanizadas toman con-
ciencia de la importancia del castellano que es visto como el idioma de relación con
el mundo externo y el idioma necesario para obtener trabajo (CPES, 1998)1 . En la
relación lingüística familiar los padres entre sí y otros miembros adultos se comuni -
can en la lengua materna guaraní y con los hijos en castellano, aunque deficitaria-
mente, pero en una clara manifestación de la importancia que adquiere para ellos
que sus hijos aprendan este idioma. Estos síntomas se refuerzan con los cambios
que se registran en la sociedad y en el sistema educativo con la caída de un sistema
vertical y autoritario como la Dictadura Stronista en el año 1989. Luego de este quie-
bre estructural importante la sociedad percibe que el país y el sistema educativo es-
38
UPG
tán atravesando una compleja e irreversible etapa de transición. A más de su expe-

riencia de vida directa cada persona queda expuesta a los mensajes que resaltan los
cambios tanto políticos, económico y -por vía de la Reforma- en el plano educativo.
En los años setenta se da un hecho de efectos prolongados en el perfil de la distribu -
ción del ingreso tradicional. El ahondamiento de la diferenciación social produce alte-
raciones significativas en este aspecto. Las lenguas no quedan exentas de esta si-
tuación. La población empezó a ver como efecto diferenciador la participación de las
escuelas en el programa de educación bilingüe. Las poblaciones pertenecientes a
ciertos sectores sociales empiezan a manifestar cierta preocupación por el riesgo de
marginalidad que podría conllevar el asistir a las escuelas de la modalidad guaraní
hablante, por ejemplo.
La transición democrática que se dio en el país a partir de la caída Stronista,
representa un hito determinante en lo que respecta a la cuestión lingüística. A más
de la promulgación de la constitución nacional del 92 que declara la oficialidad del
idioma guaraní juntamente con el castellano y que la enseñanza en los comienzos
del proceso educativo se realizará en la lengua oficial materna del educando. Con
estos sustentos, se abre un espacio importante de acción y reclamos de derechos
postergados entre ellos una reforma educativa, uno de cuyos instrumentos de im-
plantación explícitos es el programa de Educación Bilingüe que representa uno de
los más firmes intentos de poner en práctica una nueva política linguopedagógica
enraizada en la realidad y vocación idiomáticas en la sociedad paraguaya.
Un enfoque tal vez muy reduccionista de la realidad sociolingüística del Para-
guay ha llevado a suponer la existencia de dos categorías poblacionales según su
competencia lingüística: la de los monolingües (castellano o guaraní) y la de los bilin -
gües. Incluso el actual Programa de Educación Bilingüe se apoya todavía en esta vi-
sión dicotómica idealizadora del perfil lingüístico paraguayo. Esto ocurre aún cuando
el Censo de Población de 1992 ofrece datos que alertan respecto de la presencia
dominante de la población bilingüe en el país. Un estudio realizado por el CPES en
1998 ha podido corroborar que el fenómeno lingüístico paraguayo, antes que una
realidad dicotomizada - monolingüe guaraní vs. monolingüe español- se adecua más
bien a un continuum comunicativo, en cada uno de cuyos extremos se ubican los ca -
sos absolutos de monolingüismo con una cobertura de población sumamente peque-
39
UPG
ña, y con una franca tendencia de desaparición en el caso de monolingüismo guara -

ní (y a la inversa de incremento en el caso de monolingüismo castellano). En los es -
pacios intermedios se observa un despliegue de situaciones que presentan diferen-
tes proporciones de combinación ente una y otra lengua.
No obstante, es de destacar, que, en el ámbito rural, sobre todo, existe una
población cuyo medio de comunicación primaria es el guaraní, aunque con una com-
prensión básica del castellano y que esta lengua va ganando cada vez más espacio
por cuestiones prácticas de necesidad de inserción en un mundo laboral, movilidad
social y de manejo favorable en el contexto urbano.
II.2.2.4. El guaraní mirado por sus hablantes

Actitud de los padres ante la lengua guaraní
En los ambientes urbanos y suburbanos el castellano va ganando espacio.
Ejemplo de ello es que entre los esposos hablan guaraní pero cuando se dirigen al
hijo lo hacen en castellano. Ante consultas realizadas a los padres de las justificacio -
nes de esta actitud ellos manifiestan que “el maestro o la sociedad va a tener un
bajo concepto o juicio del niño que habla guaraní” “mi hijo necesita aprender caste-
llano por eso lo mando a la escuela”. Estas afirmaciones no dejan de tener razón por
las necesidades que tienen las familias de ser aceptadas socialmente y el castellano
es el idioma que ellos consideran que los hará subir de status. Otra afirmación co -
mún es la justificación económica: “el aprendizaje del castellano le ayudará a nues-
tros hijos a salir adelante, ganar mejor, o conseguir empleo”. Esta aseveración po-
dría tener sus raíces en que el castellano sigue siendo el idioma de la administración
pública y privada en el país.
II.2.2.4.1. Actitud de los docentes ante el aprendizaje en dos lenguas
A pesar de que el 60% de la población estudiantil comprende y habla en gua-
raní, el castellano sigue siendo la lengua de enseñanza. Esta situación no es plena-
mente asumida por los docentes en general. Las sucesivas reformas educativas que
tuvo el Paraguay y los propios proyectos de capacitación docente a nivel nacional no
han hecho tema central de análisis y discusión de esta realidad. Por lo tanto para los
maestros es “normal” que se enseñe en castellano, como ellos mismos aprendieron
en su propio proceso de formación. Nadie se cuestiona que se pudiera educar de
40
UPG
otra manera, ni se percata que se pretende que una segunda lengua, en este caso el
castellano, sea enseñada como lengua materna.
II.2.3. Reacciones de los niños y jóvenes.

Cuando el niño guaraní hablante ingresa al sistema escolar tiene asumido que
la instrucción será en castellano. Ya la familia lo prepara para ello. Algunas madres
consultadas manifiestan que ellas mismas dicen a sus hijos “en la escuela tenés que
hablar en castellano, a la maestra tenés que hablarle en castellano”. En salas de
preescolar hemos observado que los niños que permanecen silenciosos son los que
traen el guaraní como lengua materna. Cuando apenas pueden comunicarse en cas-
tellano lo hacen, aunque con deficiencias. Esto también se mantiene en las aulas de
primer grado. Solo en los recreos o fuera de la escuela el niño vuelve a su guaraní
materno. Ya en grados superiores, los niños retoman el uso del guaraní en las salas
de clases y en los espacios informales fuera del salón de clases. Es común escuchar
a niños un poco mayores hablar en guaraní durante los juegos en los recesos, activi -
dades deportivas o los trabajos grupales. Esta situación se mantendrá toda la secun-
daria y vuelve a inclinarse a favor del castellano cuando los jóvenes acceden a estu-
dios universitarios. El castellano es la lengua de “las áreas académicas” y el guaraní
sólo aparece en espacios mínimos de mucha confianza o familiaridad.
II.2.3.1. Perspectivas del desarrollo sicolingüístico de la escritura

Investigaciones sobre el desarrollo de la alfabetización llevado a cabo durante
los últimos veinte años revelan que el proceso de alfabetización es polifacético. Im-
plica la adquisición tanto de las convenciones del sistema de escritura, es decir, el
sistema de notación de la lectura y la escritura, y también implica el aprendizaje de
las formas lingüísticas (Morfológico, sintáctico y léxico) que caracterizan el lenguaje
de los textos escritos o el lenguaje escrito como un estilo de discurso especial (Pe-
led, 1996; Pontecorvo, 1997; Ravid y Tolchinsky, 2002). Este estudio dedica una
parte de su atención al análisis de la adquisición de las convenciones del sistema de
3 grupos de niños de tercer grado de tres escuelas distintas quienes conforman
nuestra población. En este sentido, la Dra. Emilia Ferreiro y la Dra. Ana Teberosky
han investigado y descubierto una progresión del proceso de aprendizaje del siste-
ma de escritura, que desarrolla cinco hipótesis sobre la lengua escrita. En las dos
41
UPG
primeras, niñas y niños tienen una escritura indiferenciada, que las investigadoras
denominaron "presilábica". En la primera hipótesis logran diferenciar la escritura del
dibujo, pero no grafican aún letras convencionales. En la segunda, niñas y niños em -
plean un variado repertorio de grafías convencionales reguladas por una hipótesis
de cantidad mínima (no se puede leer si no hay una cierta cantidad de letras), otra
hipótesis, la de variedad (letras iguales no sirven para leer) y otras relacionadas con
la dirección de la escritura y con el abordaje del espacio plano.
Durante la construcción de la tercera hipótesis, denominada por las investiga-
doras como hipótesis "silábica", niñas y niños intentan otorgar valor sonoro a cada
grafía, pero cada letra representa una sílaba: por ejemplo, pueden escribir AAA y de -
cir que allí dice ANANÁ. En la constitución de la cuarta hipótesis sobre el sistema de
escritura, denominada "silábica-alfabética" se produce cierta confusión en el proceso
de aprendizaje, pues deben abandonar paulatinamente las hipótesis construidas con
anterioridad. Los conflictos se producen, generalmente, por la dificultad de coordinar
las diferentes hipótesis, lo que induce a que quien aprende no sea todavía capaz de
segmentar convencionalmente las palabras en la frase. A partir de los conflictos cog-
nitivos relacionados con la convencionalidad y arbitrariedad de la lengua, comienzan
a elaborar la quinta hipótesis sobre la escritura, ya que niñas y niños hacen corres-
pondencia entre el fonema y el grafema, alcanzando la denominada hipótesis "alfa-
bética". Pero, ésta no es el final del proceso puesto que quedan por resolver ciertas
dificultades que se presentan en la comprensión del sistema, sobre todo en la sinta-
xis y la ortografía. Las escrituras de los niños de este estudio justamente están en
esta etapa. Es decir, que además de ser realizadas en forma individual, fueron pro-
ducidas en un nivel alfabético, “aquel en el cual los niños han comprendido la exis -
tencia de una correspondencia entre los sonidos elementales del habla y letras, pero
aún no dominan estas correspondencias sobre el plano ortográfico tradicional”.
Los resultados visualizados en las producciones escritas, tanto en idioma gua-
raní como en castellano de nuestro estudio, son similares a los obtenidos por los ni-
ños de la misma edad (8 años) que participaron de una investigación comparativa en
español, italiano y portugués realizada por Ferreiro, Pontecorvo, Ribeiro Moreira y
García Hidalgo, 1996 (1996). El análisis comparativo, en ese estudio, mostró entre
otros hallazgos, que “a pesar de las diferencias entre lenguas, ortografías, script utili-
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UPG
zado y tradiciones educativas hay tendencias generales que se manifiestan: es

siempre más frecuente la hiposegmentación que la hipersegmentación”, tendencia
que también es observada en las escrituras en castellano y guaraní. En cuanto al
uso de las puntuaciones, se manifiestan también posturas comunes asumidas por
los niños que conforman nuestro estudio con aquellos que participaron del trabajo de
Ferreiro y equipo.
II.2.3.1.1. La producción escrita en castellano y en guaraní

El castellano y el guaraní, aunque comparten la modalidad de escritura de tipo
alfabético, no están emparentados en cuanto al origen común. El castellano es una
lengua de tradición milenaria cuya escritura ha evolucionado durante siglos. Sin em-
bargo, el guaraní, hasta la actualidad sigue siendo una lengua predominantemente
oral. Es decir, la mayoría de sus hablantes precisamente no lo escriben como regla
general. Ha empezado a tener escritura recién desde los tiempos de la colonia. Fray
Luis de Bolaños, uno de los primeros religiosos franciscanos en llegar al Paraguay,
es según las crónicas de la época, quien tradujo las oraciones del catecismo para la
evangelización de los indígenas de la región, usando para ello el alfabeto español.
“Es la persona quien más se ha dado en la enseñanza de la lengua de los indios, por
ser el primero que la ha reducido a arte y vocabulario y traducido en ella la doctrina,
confesionario y sermones” Otra diferencia fundamental es la elección ortográfica (el
uso de apostrofo, puso) es corriente en guaraní, no así en castellano, además de
grafemas inexistentes como las vocales y consonantes nasales y el fonema “y” por
ejemplo. Cuando se realizan estudios comparativos, según Ferreiro y Pontecorvo,
1996, “entran en juego, no sólo las diferencias entre las lenguas, sino también las di -
ferencias entre los sistema de escritura. Pero además hay que agregar otras: las di-
ferencias en los modos de socialización a la lengua escrita, ya sean de tipo familiar o
escolar.
La manera de “contar por escrito” puede variar enormemente según las nor -
mas literarias de la cultura de origen y según las tradiciones escolares, que tienden a
establecer peculiares de aceptabilidad estructural” En este sentido y tomando en
consideración las dos lenguas en estudio, los niños de nuestra muestra han tenido
exposición al lenguaje escrito del guaraní recién al ingreso a la escuela ya que existe
43
UPG
escasos portadores de texto en espacios públicos y familiares. Además las familias

no han trasmitido a sus hijos una cultura escrita del guaraní puesto que hay poca li-
teratura en guaraní para niños. La realidad no es muy diferente para el castellano.
A pesar de existir amplia literatura infantil en esta lengua, casi todos los adul-
tos de estas tres poblaciones refirieron no tener la costumbre de comprar libros a
sus hijos o leerles antes de dormir. La mayoría de los niños tuvieron contacto con la
cultura escrita en forma sistemática recién en los primeros años de la educación ini-
cial. Sólo los niños de la escuela urbana tuvieron contacto informal con portadores
de textos comunitarios como carteles, propagandas, medios de comunicación, nom-
bres de productos, etc. Aunque también los otros grupos a través de medios como la
televisión. El texto en estudio, la leyenda, es transmitida exclusivamente por vía oral
en las familias y ya al ingreso a la escuela se la encuentra en materiales de lectura
para los niños. A pesar de estas diferencias, el nivel de las producciones escritas en
los grupos es bastante similar en las dos lenguas. Esto podría deberse a que en el
espacio escolar las dos lenguas han tenido igual participación e importancia. Pasare-
mos a analizar más detenidamente las escrituras de los niños en cuanto a la seg-
mentación de las palabras, el uso del pusó en la lengua guaraní y las puntuaciones.
II.2.3.1.2. Desafíos del guaraní en la educación Media

El aprendizaje de una lengua no consiste solamente en el ejercicio de la orto -
grafía y la gramática, sino en una experiencia sociocultural que envuelve la identidad
personal, comunitaria, el respeto por el otro y la relación con la propia cultura y la
ajena, la que puede, o no, estar llena de conflictos lingüísticos y/o de otro tipo, que
normalmente surgen en el sistema educativo. En este sentido, considerar los compo-
nentes simbólicos como parte del aprendizaje, de manera a evitar una diglosia cultu-
ral en una situación de lenguas en contacto es un ejercicio nuevo, útil y, sobre todo,
creativo, que no se ha puesto en práctica en el aula.
El guaraní cotidiano, jopara o habla del paraguayo/a en constante cambio, di-
fícil de sistematizar estructuralmente, se opone al guaraní es colar, que si bien gene -
ra problemas de tipo psicosocial, tiene la ventaja de una posible estandarización,
aunque la adopción de neologismos constituya uno de sus puntos más críticos, prin-
cipalmente si se refieren a la vida cotidiana, por las diversas opiniones que generan
44
UPG
en los hablantes nativos, los que, naturalmente, en el proceso de uso, los aceptarán
o rechazarán de acuerdo a su funcionalidad. Si bien la reforma curricular requiere el
uso del guaraní y del español en la comunicación oral y escrita, la maestra no ha re-
cibido la capacitación y el entrenamiento suficiente y adecuado para la enseñanza
de ambas como segundas lenguas, tema que desde una perspectiva moderna y, so-
bre todo práctica y placentera, es todavía el gran desafío del sistema educativo.
En efecto, considerando la integración regional, la enseñanza del portugués e
inglés debería incluirse en la agenda educativa para más reflexión. El tema de la fun -
cionalidad de una lengua está en directa relación con el desarrollo de ésta para su
uso en los diferentes dominios lingüísticos de una comunidad de hablantes, y con las
necesidades concretas del desarrollo curricular de la educación formal, cuando se
trata de áreas más complejas del conocimiento y accionar de la persona humana. El
uso de la lengua guaraní en la educación Media, respecto al actual nivel de desarro-
llo de su corpus lingüístico, es su primer y gran obstáculo.
II.2.3.2. La intelectualización del guaraní en la reforma de la educación

Media
La intelectualización de la lengua guaraní es la mejor propuesta para la edu-
cación Media, en términos del desarrollo y pervivencia de la lengua nativa, y que sig -
nifica que el proceso de enseñanza aprendizaje se lleve a cabo en un nivel superior
al ya supuestamente adquirido en básico de la educación bilingüe. Esto implica, en
primer lugar, la normalización de la lengua guaraní sobre de una responsable y qui-
zás – ¿consensuada?– planificación lingüística, para una mayor funcionalidad en los
niveles más complejos del conocimiento.
Hace mucho tiempo, P. Garvin, el reconocido lingüista interesado en la lengua
guaraní ya hablaba de que “el grado de intelectualización del guaraní estaba por es -
tudiarse... y que no hay una conciencia sobre la necesidad de intelectualización del
guaraní”, porque dependía del trabajo de la Academia Guaraní sobre terminología y
sintaxis. La pregunta ahora es: ¿cuánto se ha avanzado en lo que respecta a los ni-
veles de intelectualización de una lengua estándar? Ésta se define como la posibili-
dad de hacer formulaciones lingüísticas precisas y rigurosas y, si es necesario abs-
tractas, es decir la tendencia hacia la expresión cada vez más precisa y definida de
45
UPG
una lengua, basada en ciertas funciones. La primera función sirve como símbolo de
identidad nacional, al oponerse al uso de otra lengua estándar. La segunda, la fun-
ción de prestigio, es la que necesita mayor dedicación frente al español y, finalmen-
te, la lengua estándar sirve como función de marco de referencia para el uso del ha -
bla sobre la base de una norma codificada, destinada a servir de modelo de correc-
ción.
Entre los varios ejemplos mencionados al inicio de estas páginas, se tienen
también otros de intelectualización del guaraní: la disposición de la Convención
Constituyente para la traducción en lengua guaraní de los artículos, a medida que se
aprobaban. Para esto se nombró una comisión de ciudadanos convencionales para
la revisión del texto final, para asegurar que la versión guaraní fuera la original. Se
sancionó la Ley fundamental de la República en las dos lenguas oficiales de la Re -
pública.
El 20 de junio de 1992 se leyó el Preámbulo de la Constitución en dos idiomas
y solemnemente se jura la nueva Carta magna. Además, el bilingüismo paraguayo
ha dado lugar a una extensa y creciente bibliografía, publicada en diferentes libros y
revistas especializadas y no, del ámbito académico dentro y fuera del país. Por aho-
ra, como una medida pragmática se ha optado por la enseñanza de la Literatura
Guaraní en guaraní mientras la lengua de enseñanza de las otras áreas del curricu-
lum del nivel medio como Matemáticas, Ciencias y Estudios Sociales, se deja a la
decisión de cada institución. Como una estrategia para la promoción del guaraní se
proyecta dirigir la lengua y literatura guaraní hacia la producción de textos de varios
tipos. El objetivo es crear una generación de prolíferos y buenos escritores en guara -
ní, que a su vez desarrollen e intelectualicen la lengua, para su uso en todas las
áreas del curriculum.
El éxito de toda planificación lingüística está en la aprobación de la comuni-
dad de hablantes respecto a las medidas que se adopten, así como el uso de una
variante o reforma estructural. La comunidad de hablantes no solamente precisa
aprobar las medidas sino apoyarlas activamente, a partir de acciones visibles de
aprobación, es decir de uso de una determinada variante. Ésta es muy importante en
el dominio de la planificación de la estructura de la lengua (corpus), porque todo tér-
46
UPG
mino nuevo será usado por sus hablantes nativos solo si lo entienden y resulta fun-
cional a sus necesidades.
Las investigaciones realizadas dentro del país en los últimos años han contri-
buido con conocimientos principalmente respecto a las actitudes del alumno y maes-
tras y sobre el impacto lingüístico-pedagógico del proceso bilingüe. Sin embargo, por
su cobertura, no constituyen parámetros suficientes para la toma de decisiones res-
pecto a cuestiones más complejas. Parecería extemporáneo afirmar que se está
dando un proceso diglósico en el aula entre el guaraní escolar y el cotidiano, ya que
la influencia de factores exógenos a la escuela y el mayor nivel nacional de bilingüis-
mo podrían servir de catalizadores del guaraní escolar, hipótesis que precisa confir-
marse con la realidad actual. La evidente necesidad del enriquecimiento del guaraní
para su adecuación a los requisitos del proceso de modernización requiere, sin lugar
a dudas, la creación de neologismos adecuados a las características lingüísticas y
sociales propias de dicha lengua, los que deberían surgir a partir fundamentalmente
de la investigación científica para la producción de conocimientos para un gradual y
flexible intento de normalización del guaraní, respecto a la creación de palabras nue-
vas o recrear las que hayan sido olvidadas durante la evolución de la lengua nativa.
II.2.3.2.1. Proyectos de ley para reglamentar el guaraní como lengua

oficial
Entre 1999 y 2001 surgieron varios anteproyectos de ley para reglamentar los
artículos de la Constitución Nacional de la República del Paraguay de 1992.
El Artículo 140 establece que el Paraguay es un país pluricultural y bilingüe.
Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La Ley establecerá las modalidades
de utilización de uno y otro. Las lenguas indígenas, así como las de las otras mino-
rías, forman parte del patrimonio cultural de la Nación.
Artículo 77. De la enseñanza en lengua materna. La enseñanza en los co-
mienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial materna del educando.
Se instruirá, asimismo, en el conocimiento y el empleo de ambos idiomas oficiales
de la República. Esta disposición normativa otorga al guaraní, por primera vez, una
igualdad jurídica con el castellano, resolviendo un largo y antiguo debate sobre la di -
ferencia jurídica entre ambos idiomas. Se abre así una gran interrogante sobre las
47
UPG
modalidades de uso de cada lengua, para lo que se requiere una ley que establezca
reglas claras, que normalice el uso de las mismas.
En setiembre de 1999 se da entrada en la secretaría general de la Cámara de
Diputados el “Proyecto de Ley que reglamenta los artículos 77 y 140 de la Constitu-
ción Nacional y crea la Dirección Nacional de Política Lingüística”, presentado por la
Coordinadora de Instituciones y Profesionales Difusores del Guaraní (CIPRODI-
GUA), como uno de los varios proyectos presentados al Congreso Nacional por dife-
rentes organizaciones y personas dedicadas a la lengua nativa y que, hasta hoy, no
han sido aprobados, debido a diferentes motivos, entre ellos, los intereses creados
mas allá de la misma reglamentación constitucional. Por ejemplo, en este antepro-
yecto se sugiere la creación de la Dirección Nacional de Política Lingüística, cuando
ya existe la Comisión Nacional de Bilingüismo. Sin embargo, es la única propuesta
para un Instituto de Lenguas Indígenas, considerando las diferentes culturas indí-
genas agrupadas en cinco familias lingüísticas21. Además, se expone en detalle,
una serie de artículos sobre la igualdad de las lenguas oficiales y, finalmente, se in-
dica la necesidad de la estandarización del guaraní.
La Universidad Católica de Asunción, por medio del Programa de Asesora-
miento al Congreso Nacional presenta el proyecto de “Ley que normaliza el uso del
guaraní como Lengua Oficial” en el que se trata el derecho a usar ambos idiomas
oficiales; se consagra la igualdad jurídica y se prohíbe la discriminación en razón de
uso del idioma y la obligación del Estado de proteger a los habitantes contra esta
discriminación.
Además, se estipula el uso obligatorio de uno u otro idioma en la administra-
ción pública; se regula el uso de ambos idiomas a elección del recurrente en forma
oral o escrita, así como en los documentos oficiales. Se reafirma la obligatoriedad de
la publicación de todo texto oficial de normas jurídicas (leyes, decretos, ordenanzas,
etc.) en ambas lenguas, así como el uso bilingüe de las señales de tránsito, los avi-
sos y comunicaciones al público. Se estipula que es obligación del gobierno nacio-
nal, departamental y municipal, promover el idioma guaraní en los medios de comu-
nicación social, tendiendo a la equiparación progresiva en el uso de una y otra len -
gua. Se trata del uso social, la normalización y fomento de la lengua guaraní de par -
te del gobierno central y local.
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UPG
El 26 de abril de 2001 se da entrada en la Cámara de Diputados al proyecto

de Ley “Por el cual se aprueba como legítima lengua guaraní, la forma natural del
habla y forma tradicional de uso del lenguaje por el pueblo paraguayo”, de parte de
varias instituciones dedicadas al guaraní, las que manifiestan una serie de dudas
respecto a cuestiones que van desde “la legitimidad del modelo gramatical del su-
puesto guaraní científico que se aplica en la enseñanza oficial en contraposición al
primigenio modelo del uso oral...”, desajustes en la fonética, hasta indicar que “el de -
ber de todo parlamentario es sancionar una ley que impida la corrupción de la mente
de la niñez....”. En las disposiciones generales se trata de legitimar la forma natural
del habla; se usarán en la escritura los signos del alfabeto castellano; en la fonolo -
gía, las voces de origen propio, las de contacto con otros idiomas extranjeros y se
aceptan los dialectos.
En 1999, el profesor Montesino y el abogado J. López presentaron un “ante-
proyecto de Ley de Definición del Idioma Guaraní a la cual se refiere la Constitución
Nacional de 1992” relativo a los artículos 63, 66, 73, 77, 81 y 140. Los primeros pun -
tos se refieren exclusivamente a una pormenorizada crítica sobre la grafía usada
para la lengua guaraní. Es decir, la grafía empleada en el sistema educativo y la lla -
mada grafía tradicional, desde una perspectiva subjetiva. Los autores se preocupan
por el Mercosur y “la cuestión cultural de los grandes países miembros, debido a la
falta de uso de una lengua nativa americana”.
Las disposiciones generales abogan por: 1) la lengua guaraní en la forma na-
tural y legítima del habla del pueblo paraguayo, determinado por la expresión oral; 2)
la grafía de los signos del alfabeto castellano, a partir de una serie de ejemplos, y 3)
defienden las consecuencias de las lenguas en contacto, préstamos, asimilaciones,
etc. Con respecto al jopara, indica una larga exposición de motivos, que conducen a
argumentos que son los mismos de hace cincuenta años. Finalmente, trata de la co-
rrección de equívocos, de prohibiciones e inhabilitaciones; de sanciones penales; de
las acciones y procedimientos civiles. Por primera vez se habla de que “se impondrá
una pena de seis meses a un año de prisión, o una multa de 10 a 50 salarios míni -
mos a quien obstaculizase el rescate de los signos de la grafía del guaraní, así como
otras penas para directores y dueños de instituciones educativas, que obstaculicen
esta Ley”. La Comisión Nacional de Bilingüismo, envía un análisis de estos proyec-
49
UPG
tos a la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Diputados, indicando: 1)

cuestiones relativas a la creación de una Dirección de Política Lingüística, existiendo
ya la CNB; 2) El alcance restringido del ámbito de acción planteado, ya que olvida
las lenguas de las minorías étnicas y las extranjeras de uso universal y 3) respecto
al uso de lengua a ser utilizada, establece de manera coactiva, el uso del guaraní
paraguayo.
En la sesión ordinaria del 4 de setiembre de 2003, la Cámara de Diputados
declara archivado el “Proyecto de Ley que aprueba como legítima lengua guaraní la
forma natural del habla”. Esta disposición sigue confinando a la lengua nativa a un
desorden en cuanto a las posibilidades de normalización, y se reabre la antigua po-
lémica respecto al tema de la variante a usarse en el sistema educativo, en los pode-
res del Estado y en las disposiciones escritas en la folletería y papelería oficial. Nin-
guno de los anteproyectos considera posibles medidas (acciones) de acción positiva
para el uso de la lengua guaraní, como medidas correctivas de carácter transitorio,
orientadas a corregir la desventaja de la situación discriminatoria del guaraní, como
fue el histórico tratamiento dado al español en California en su continua lucha con el
inglés.
La esperanza está en que se apruebe la reglamentación del anteproyecto de
ley de Zarratea, que en octubre de este año se inició el estudio de parte de escrito -
res en lengua guaraní, profesores licenciados en lengua guaraní, profesores espe-
cializados, periodistas, etc., para ser presentado a los poderes del Estado, una vez
que se hayan analizado los treinta y más artículos “con el más amplio consenso po-
sible de los cultores de la lengua y referentes principales de la sociedad civil”.
II.2.3.2.2. El idioma guaraní

El habla constituye una realidad social y a la vez es influida por la misma reali-
dad. Esta doble vinculación entre la lengua y lo social puede ser descrita desde las
perspectivas de los cuatro grandes abordajes del análisis sociológico: norma, estruc -
tura, sistema, acción -interacción. Existen normas muy profundas que regulan la
convivencia de las personas en una sociedad. El ociólogo Emile Durkheim, analizan-
do informes etnográficos constató, que las personas al cumplir sus obligaciones
como hermano, esposo o ciudadano, obedecen a normas que se encuentran más
50
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allá de la voluntad individual, en las esferas del derecho y de las costumbres. Estas
normas objetivas, originalmente ajenas, son incorporadas en la voluntad individual
mediante la educación. La persona ‘bien educada’ quiere hacer lo que debe hacer.
Los “inadaptados” que desobedecen las normas de la sociedad deben estar sujetos
a sanciones. Este abordaje normativo proveniente de Durkheim fue desarrollado por
su discípulo Marcel Mauss que observó las reglas / normas de la reciprocidad: “Reci -
bir un regalo obliga a responder con otro regalo”. Regalar y ser regalado es un juego
difícil que varía de una sociedad a otra pero varía manteniendo la norma sustancial:
la obligación de una respuesta recíproca. Las normas de la reciprocidad también se
encuentran en las interacciones verbales. El que pregunta puede esperar una res-
puesta. No responder, o no explicar la falta de respuesta, se acerca a un acto de
hostilidad. En esta situación se dan dos posibilidades, una, que la persona que no
responde no acepta las normas de la reciprocidad con lo que se ubica fuera de las
reglas comunes; o, la otra, donde la no respuesta pretende indicar que la persona ig -
norada no pertenece al grupo para el cual valen las normas de la reciprocidad en la
interacción verbal. A partir de estas observaciones el filósofo social Jürgen Haber-
mas analiza las reglas fundamentales del habla para poder constituir las normas de
una interacción verbal razonable. El interpreta a esta interacción verbal razonable
como un proceso continuo y en espiral: obligación normativa – crítica de la norma –
consenso – nueva obligación normativa – nueva crítica – nuevo consenso, etc. El as-
pecto normativo del habla en la vida diaria se puede observar fácilmente cuando un
hablante por el mal ejercicio del idioma cosecha risas de parte de los oyentes.
En este caso, la risa es una sanción que indica al mal hablante que transgre-
dió una norma es decir, a las reglas de un buen hablar. La risa como sanción tiene
como mínimo dos aspectos: Primero expone o excluye al hablante no competente
del grupo de los competentes, es decir, transforma el problema lingüístico en un pro -
blema social; segundo, el hablante frecuentemente transforma la sanción social en
una sanción individual al sentir vergüenza. Cuando los miembros de una sociedad
ejercitan dos idiomas que gozan de diferente prestigio, el uso del habla con menor
prestigio puede ser socialmente riesgoso. Esta es exactamente la situación del gua -
ranihablante moviéndose en el terreno de los hispanohablantes. La estigmatización
de “guarango” que fácilmente sufre el guaranihablante por parte de hispanohablan-
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tes se corresponde comprensiblemente con los deseos de los padres guaraní-ha-

blantes de que sus hijos sean educados en castellano. Esta situación no es social-
mente correspondida ya que el mismo guaraní también es preferido por parte de los
hispanohablantes bilingües en situaciones afectivas que se dan en los círculos de
amigos, familias y parejas.
El menor prestigio del guaraní hablado por la población del Paraguay también
es un resultado de su falta de normativización. Todavía faltan reglas únicas y claras
en cuanto a ortografía, gramática y léxico. En cuanto al castellano, (la lengua con
mayor prestigio), al contrario del guaraní, cuenta con una institución estatalmente re-
conocida, la Real Academia de la Lengua, que define estos aspectos. En el caso del
Paraguay la nueva Ley de Lenguas crea una institución similar con autoridad nacio-
nal y atribuciones que deberá normar el uso del guaraní. Esta ley es expresión de
una voluntad política.
Así, el Estado, a través de sus instituciones, guiará el uso del guaraní y en
caso del uso inadecuado intentará reorientar los fenómenos de trasgresión. Junto
con las normas sociales y estatales que regulan el uso del idioma se encuentra tam-
bién una tercera dimensión política, que corresponde a las organizaciones interna-
cionales. Este plano se hace visible a partir de los años sesenta/setenta del siglo pa -
sado cuando las Naciones Unidas con sus suborganizaciones, a las que se le unie-
ron las diferentes organizaciones interestatales de la región, y los entes bancarios de
financiación internacional, difundieron programas de desarrollo internacional. En su
conjunto estas instancias internacionales forman una red que define siempre junto
con los gobiernos locales las metas de las políticas sociales y educativas.
Pronto la red de instancias internacionales concluyó que los grupos económi-
camente vulnerables se encuentran en una situación de desventaja respecto del sis-
tema educativo la cual es a su vez es reforzada por su situación lingüística: pertene-
cer a un grupo lingüístico minoritario o, mayoritario, pero no aceptado oficialmente.
En estas condiciones los individuos tienen que insertarse y adaptarse a un sistema
educativo que le exige nuevos códigos que se convierten en obstáculos de su apren -
dizaje. Es a partir de esta interpretación del problema que las estrategias de educa-
ción en la lengua materna y de educación bilingüe se transforman en exigencias in-
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UPG
ternacionalmente aceptadas y supervisadas. El abordaje sociológico con que se

puede analizar el fenómeno social de la lengua es el estructural.
El término “estructura” se deriva de una observación trivial y simple: en el
mundo social se pueden diferenciar cantidades de elementos interdependientes que
se relacionan durante el tiempo de manera estable. De este modo los antropólogos
han observado en sociedades arcaicas combinaciones no casuales, (en tanto repeti-
tivas) entre ciertas reglas para definir la herencia y formas de parentesco y elección
de residencia. Estas combinaciones repetitivas de aspectos de la vida social caracte-
rizan la estructura de un grupo / sociedad / cultura. Ya Montesquieu en su libro “Es-
píritu de las Leyes” constató que el orden político, las instituciones jurídicas y la or-
ganización familiar tienen la tendencia formar un conjunto, una totalidad coherente,
es decir una estructura. Otro ejemplo de estructura sería una melodía: el orden es-
pecífico entre los sonidos sucesivos hace su estructura. La interrelación específica
de sus elementos forma una estructura que hasta cierto punto puede ser flexible. Así
por ejemplo si se cambian todos los sonidos aumentando la tonalidad en general y
su estructura se mantendrá. Sin embargo, si se cambian algunos pocos tonos de
manera singular se llega a destruir la melodía parcialmente o totalmente. El análisis
estructural pretende mostrar que una cantidad de instituciones que caracterizan una
sociedad forman una estructura en el sentido de combinaciones no casuales.
La lingüística estructural es resultado de la aplicación de esta perspectiva me-
todológica al fenómeno del habla: los elementos de un idioma en los niveles del léxi-
co, de la sintáctica y de la fonología forman combinaciones con cierta regularidad in-
terna. Metodológicamente, la influencia lingüístico– antropológica del estructuralismo
es la que introdujo y difundió los procedimientos clasificatorios, la transformación de
esquemas de actuación de unas unidades sociales a otras y el análisis sincrónico de
series de repeticiones, en oposición al análisis diacrónico-histórico. El fenómeno lin-
güístico del guaraní mantiene relaciones estructurales –duraderas y repetitivas– con
diferentes aspectos sociales. Primero, el uso y el dominio de la lengua es diferente
según el lugar y oportunidad de la comunicación. En el dominiohogar los integrantes
de muchas familias prefieren expresarse en guaraní a pesar que en los dominios ex -
tra-hogar como el trabajo y en contacto con la administración pública hablen caste-
llano. En este caso se observa una diglosia entre el eje privado – público. Otro eje
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estructural es el que caracteriza al clivaje urbano – rural. En las ciudades aumenta la

importancia/difusión del castellano.
También puede observarse una estructura en el uso departamental de las len-
guas: el guaraní domina en los departamentos relativamente aislados como San Pe-
dro y Caazapá, fenómeno que otra vez mantiene una relación con los niveles de po-
breza en estas regiones. Además de la norma y de la estructura existe un tercer pa -
radigma desde el cual se puede analizar lo social en relación con el habla: el siste -
ma. Al hablar de sistema el interés no se centra en torno a las relaciones entre fenó -
menos sino que se concentra en un conjunto entero. La cuestión del sistema siem-
pre es una cuestión del fenómeno completo, total. El énfasis estructural no se refiere
a una totalidad sino a las repeticiones. Se interpelan las redundancias: “Siempre que
muere una persona viene el shamán y cuelga calabazas en la entrada de la casa”.
O: “cuando dos paraguayos se encuentran en el extranjero a menudo suelen comu-
nicarse en guaraní e invitarse mutuamente a tomar tereré”. Los sistemas, a diferen-
cia de las estructuras, tienen límites ya que el propio concepto de totalidad lleva im-
plícito un límite: no existe una totalidad sin límites. Así, los límites del sistema social.
Del Paraguay o del sistema del Ministerio de Educación y Cultura se pueden
definir. Más allá de sus límites existe algo, pero ese ‘algo’ es diferente. Las estructu-
ras no nos hablan de los límites de un sistema. La estructura repetitiva de la familia
núcleo: padre, madre dos o tres hijos es frecuente en Europa, Norteamérica y cada
vez más también en el Paraguay. Actualmente se observa aquí un cambio en la es-
tructura de la familia rural: en vez de cinco o más hijos como antes, ahora solamente
hasta tres hijos. O: cada vez más padres guaraní hablantes insisten que en la escue-
la sus hijos sean educados en castellano y se resisten inscribirles en la escuelas/
secciones de modalidad guaranihablante. El análisis sistémico desde el inicio se
plantea la cuestión de la totalidad, y solo después se cuestiona sobre los elementos
que pertenecen a esta totalidad. En la aproximación del análisis sistémico, las partes
no se hallan dispersas como porotos en una bolsa sino que se hallan ordenadas de
alguna manera. En la perspectiva del análisis sistémico la relación entre la totalidad
y sus partes no es inerte, por el contrario, es activa. Quien con este enfoque comien -
za a construir una teoría se encuentra en los principios de una teoría de sistemas so-
ciales. La totalidad de un sistema es algo sumamente abstracto.
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UPG
Desde la perspectiva de los actores singulares no se la puede ver, ni oler, ni

gustar. Para concebir la totalidad de un sistema se necesitan metáforas. Así, la tota-
lidad de un sistema antes se imaginó como una máquina; y mucho tiempo se creyó
en Dios a la imagen del gran relojero. Actualmente las teorías de sistema prefieren
concebir la totalidad de un sistema como un organismo. Sin embargo, la metáfora
del organismo varió en el tiempo. En el siglo 19 el tema “crisis de crecimiento” se en-
contraba en el centro de las teorías. En la primera parte del siglo 20 fascinó la idea
del “equilibrio”. Actualmente los teóricos se preguntan sobre la posibilidad de “auto-
poiesis”, es decir, sobre la autogeneración de sistemas. Independientemente de la
variante temática, las teorías sistémicas observan la relación entre las partes y la to-
talidad como una relación funcional. La parte se explica y se justifica por su contribu-
ción para el funcionamiento del sistema.
De esta manera cada parte tiene una función como un engranaje u órgano y
el sistema es concebido en tanto totalidad funcional, ya sea como máquina o como
organismo. En el plano societal, el subsistema educativo cumple tres funciones. Pri-
mero, la función de la calificación que consiste en la transmisión de habilidades y
destrezas que permitirán a los educandos participar en la vida social y laboral. Para
esto es básico el saber leer, escribir y contar, como también es incorporar disposicio -
nes y actitudes como la voluntad a trabajar, ser puntual, trabajar con precisión etc.
Segundo, la función de selección. El sistema educativo reproduce la estructura so-
cial de la sociedad distribuyendo certificados que permiten el acceso a posiciones la-
borales y sociales. Tercero, la función de la legitimación. El sistema educativo tiende
a reproducir las bases normativas de la sociedad existente mediante un currículo ofi-
cial o un currículo oculto. Diferentes estudios han indagado sobre el difícil cumpli-
miento de estas funciones en el contexto del Paraguay. Cuando se habla de la dis -
funcionalidad del sistema educativo el factor linguistico aparece entre las varias di-
mensiones. - Enseñando a los niños guaranihablantes en castellano ellos no pueden
aprender de manera suficiente (función calificación).
- La enseñanza en castellano desprecia el origen cultural y desconoce la iden -
tidad nacional (función de legitimación).
- El currículo orientado a un mundo urbano castellanizado contribuye a la mi-
gración del campo a las ciudades ignorando las futuras necesidades / demandas la -
55
UPG
borales en el campo (dimensión selección). Con los tres abordajes que vimos hasta
aquí hemos considerado el fenómeno idioma (en particular del guaraní) desde una
perspectiva exterior a los hablantes. Las normas, estructuras, y sistemas parecen
ser entes ajenos al actor, al hablante. Le determinan, guían, insinúan en su compor-
tamiento lingüístico. El cuarto gran paradigma, el de la acción-interacción, permite
analizar desde la perspectiva del hablante hacia su habla. El término “acción” remite
a aquellos comportamientos humanos que son resultados de intenciones. Las accio-
nes son intencionales.
De esta manera, se diferencia de los comportamientos instintivos, automáti-
cos o no conscientes. Cuando la actuación se refiere a otras personas se habla de
acción social. Todas las variantes de los fenómenos sociales son efectos compues-
tos de acciones individuales. En las intenciones que guían las acciones se muestran
influencias sociales–normativas. En este contexto, Max Weber distingue las raciona-
lidades de la acción. La acción orientada por tradiciones (el individuo actúa de esta
manera porque siempre se hizo así); la acción orientada por un valor absoluto en la
que no se asumen los eventuales costos a nivel de los medios; la acción afectiva y,
la acción que calcula la relación entre los fines y medios donde no solo los medios
son sustituibles sino eventualmente también los fines. Fue George Herbert Mead
quien dio el giro decisivo del paradigma de la acción hacia el paradigma de la inte-
racción simbólica. En la teoría de la interacción simbólica es central el hecho que los
hombres actúan no simplemente estimulados por las “cosas”, sino en base de los
significados que atribuyen a los objetos, personas, instituciones, normas etc. Estos
significados se constituyen y se modifican a través de procesos sociales de acción
ya que la acción en la cual se relacionan varias personas depende de la concordan-
cia en la interpretación situacional entre ellas. Desde esta perspectiva, la interacción
social no es simplemente el campo en el cual se concretan expectativas formuladas
de antemano, sino que es un “juego” de concordancia de planes e intenciones de ac-
ción. La habilidad o competencia en la interacción es creada mediante el aprendizaje
de símbolos colectivamente válidos – especialmente de la lengua. El aprendizaje de
los significados forma parte y es consecuencia de las interacciones sociales donde
el uso de símbolos socialmente compartidos tiene como efecto una concordancia en
los sentimientos y actuaciones.
56
UPG
Esto facilita la previsibilidad de acciones y reacciones entre todos los actores.

De esta manera, la realidad social es formada por un mundo de representaciones,
valores y significados. Mediante el aprendizaje de este conjunto de significados y va-
lores el individuo aprende a moverse en una cultura o en sectores específicos de
esa cultura (para no decir subcultura). Es a partir de esto que, el aprendizaje de un
mundo de símbolos, significados y especialmente de la lengua, significa una inser-
ción en una cultura específica.
La lengua materna representa de esta manera el propio mundo y a través de
una segunda lengua el aprendiz entra en contacto con una nueva cultura. Esta rela-
ción en el plano cognitivo entre la lengua materna y la adquisición de una segunda
lengua exige que para la enseñanza de lenguas se dispongan de estrategias especí-
ficas tanto para la lengua materna (L1) como para la segunda lengua (L2). En el
caso del Paraguay, donde la mayoría de los alumnos son bilingües incipientes, la en-
señanza de la segunda lengua pretende ir por caminos diferentes que los que se
transitan en enseñanza de una lengua extrajera (LE). Norma, estructura, sistema,
acción–interacción son términos centrales (paradigmas) en sus respectivas teorías
sociales. Cada una de estas teorías echa una luz específica sobre el fenómeno lin-
güístico del guaraní y su relación con el castellano. Cada enfoque aborda temas y
problemas diferentes.
Con el paradigma de la norma se puede especialmente (aunque no solamen-
te), analizar los aspectos que se desarrollan en el campo político de las lenguas. El
paradigma de la estructura es apto para relacionar el habla con fenómenos de desa -
rrollo poblacional (edades, género, urbanidad/ruralidad, particularidades departa-
mentales, niveles de pobreza/bienestar, etc.). El paradigma sistema es particular-
mente útil para analizar las funciones y disfunciones del sistema educativo en gene -
ral y de lo lingüístico en especial. Finalmente, el paradigma acción-interacción incor-
pora ‘herramientas’ para comprender el trasfondo cultural de la enseñanza de dife-
rentes lenguas en un programa nacional de educación bilingüe. Este informe se or-
ganiza en base a estos paradigmas. El primer capítulo se refiere a la Estructura Cul-
tural desde lo lingüístico; el segundo capítulo se refiere al Sistema Escolar y el tercer
capítulo enfoca sobre los Actores de la Educación Bilingüe. La dimensión normativa-
política se inserta de manera transversal en estos capítulos.
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UPG
II.2.4. La Guerra de la Triple Alianza y la Constitución de la posguerra

La Guerra de la Triple Alianza fue experimentada como un verdadero cataclis-
mo por los pueblos Guaraníes. No entendiendo de fronteras, y sin necesidad de ha-
cerlo, los Guaraníes se vieron a la deriva y atrapados entre el fuego cruzado de los
ejércitos de Paraguay y la Alianza, que veían en ellos a una mezcla extraña de ba -
queanos y a potenciales agentes del enemigo. La Constitución Paraguaya de la pos-
guerra, liberal e impuesta por los vencedores, dejó más a la deriva aún a los pueblos
Guaraníes. Algunos autores la describen del siguiente modo: “La legislación para-
guaya relacionada a los Pueblos Indígenas después de la Guerra de la Triple Alian-
za (1865- 1870) se caracterizaba por intentos de promover la conversión al cristia-
nismo y a la civilización sin reconocer sus territorios ni sus costumbres. La Constitu-
ción Nacional de 1870 en su artículo 72 hablaba de “proveer a la seguridad de las
fronteras; conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión al cris-
tianismo y a la civilización”
En suma, la nueva Constitución insistía en y profundizaba la orientación gene-
ral del Decreto del 7 de octubre de 1848. Para ella, los indígenas no eran sino salva-
jes peligrosos que debían no solo ser “civilizados”, sino totalmente asimilados a la
sociedad nacional. Lo peor de la Constitución del 70, sin embargo, ni siquiera era di-
cha insistencia y profundización. Su punto más pernicioso era el que, en una extraña
contradicción con su espíritu “liberal”, se busque instrumentalizar a la Iglesia en di-
cha labor “civilizadora”. En un tiempo en el que el liberalismo ya había destruido los
lazos perniciosos que ataban a la Iglesia al poder civil, en Paraguay era el liberalis-
mo el que se esforzaba por reconstruirlos, nada más y nada menos que con la inten-
ción de exterminar a los indígenas como pueblo. De tal manera, y habida cuenta de
las contradicciones, el marco jurídico provisto por la Constitución de 1870 permitió,
como era de esperarse, a los gobiernos de la posguerra a avanzar en medidas con-
cretas de despojo contra los legítimos dueños de la tierra paraguaya. Esto generó no
solo la asimilación de la que hablaba la Carta Magna, sino un verdadero etnocidio,
perpetrado esta vez entre los yerbales y las topadoras.
El golpe de gracia al Tekoporã de los Guaraníes fue obra de Bernardino Ca-
ballero y su triste gobierno. Su venta a mansalva, y a precios irrisorios, de las millo-
nes de hectáreas de tierras públicas, no solo sentó las bases del latifundio en Para-
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guay, sino que marcó el total despojo de los Guaraníes de sus tierras ancestrales,
ahora en manos de capitalistas extranjeros y hacendados paraguayos. Al respecto,
señalan ciertos autores: “Y las Leyes de venta de las tierras fiscales de 1883 y 1885
permitieron al Estado Paraguayo vender junto con los indígenas millones de hectá-
reas de territorios de los nativos”29 . Una operación de tales características demues-
tra no solo el desinterés respecto al problema indígena por parte de los gobiernos
oligárquicos de la posguerra, sino también los efectos de los avances del capitalismo
– que transformó al indígena en subproletario en las haciendas o carne de látigo en
la Industrial Paraguaya – por sobre el Tekoporã de los Guaraníes y su cultura en ge-
neral. De tal modo, la población indígena, que pese a los avatares de la colonia se
había mantenido relativamente estable en número (claro está, una vez pasada la
brutal conquista española), se vio menguada rápidamente en la esclavitud de los
yerbales30 y privada de a poco de su esencia cultural con la asimilación progresiva
al campesino paraguayo. Cabe sin embargo hacer la acotación que la progresiva
desaparición de las grandes empresas yerbateras a principios de la década del
1930, y el nuevo avance de las selvas del Alto Paraná sobre ellas, permitió a los
pueblos indígenas reacomodarse y volver a su modo de vida tradicional por al me-
nos una generación, esto hasta que el dictador Stroessner y su reconocida filiación
probrasilera impulsaran la colonización del este.
II.2.4.1. Llegada del Pueblo Guaraní a la Cordillera

Cuenta la historia Tupí – Guaraní que dos hermanos, Tupí y Guaraní viajaban
por estas tierras con sus esposas y familias hasta que, debido a disputas entre ellas,
pactaron separarse. Así, Guaraní se dirigió hacia el este, dando origen a los pueblos
que conocemos como Guaraní en Paraguay, noreste de Argentina y sur del Brasil.
Tupí se dirigió al oeste estableciéndose en la zona de Bolivia, noroeste de Argentina,
norte de Chile y sur del Perú. (25) Establecer con precisión cómo y cuándo se reali-
zaron los primeros movimientos migratorios del Pueblo Guaraní a la Cordillera, pie-
demonte entre el Chaco y los Andes, es difícil de aseverar a través de la historia.
Existen muchos estudios e interpretaciones al respecto. Pifarré, por ejemplo, cita a
Enrique de Gandía en su Historia de Santa Cruz de la Sierra. Una nueva república
en Sud América como una fuente confiable de que las primeras corrientes se origi-
59
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naron antes de 1470. Según Gandía: “Cuando empieza a reinar el Inka Tupaq Yu-
panki (1471), los Guaraní ya están en la Cordillera. Se supone que habían llegado
por el Chaco. Tupaq Yupanki combatió contra los Guaraní durante dos años sin po-
derles dominar.” Sin embargo, es posible afirmar que los Tupí-Guaraní, autodenomi-
nados Ava, llegaron de tierras del Brasil y del Paraguay. En el siglo XVI, cuando los
conquistadores españoles y portugueses llegaron a las costas del Brasil, e ingresa-
ron a esos territorios por los Ríos Paraná y Paraguay, encontraron numerosos pue-
blos que, si bien estaban separados por las grandes selvas, presentaban una gran
unidad lingüística y cultural, a pesar de sus diferencias dialectales y sus sistemas re-
gionales autónomos. Tupíes y Guaraní, visiblemente diferenciados, ocupaban una
vasta área geográfica de la cuenca amazónica. Los Tupíes dominaban el litoral
atlántico, desde la desembocadura del Amazonas hasta la isla de Santa Catalina.
Las aldeas guaraní, por su parte, se distribuían cerca de los ríos Paraná, Uruguay y
Paraguay hasta las islas del Delta del Río de la Plata. Entre dichos grupos indígenas
estaban los Cario, localizados en el margen derecho del río Paraguay; lugar donde
se fundó posteriormente la ciudad de Asunción en 1537, los Tobatín, los Guaramba-
ré, los Itatín. Otros grupos nativos estaban localizados en la Cuenca del Paranapa -
nema, la Sierra de Mbaracayú. También habían grupos importantes entre el Paraná
y el río Uruguay; los Tape ocupaban el centro del actual Río Grande do Sul del Bra -
sil. Como a muchas otras “naciones,” los españoles llamaron a estas comunidades
sociopolíticas “provincias.” Las razones para el movimiento expansionista de estos
pueblos, caracterizados por fuertes tendencias migratorias, son diversas. La expan-
sión demográfica, crisis económica emergente de limitaciones productivas, sequías,
desacuerdos en cuanto a ideologías políticas entre jefes, y razones místico-religio -
sas habrían sido seguramente causas preponderantes para la búsqueda de nuevas
tierras.
La llegada y asentamiento de los Guaraní en la Cordillera subandina presenta
algunas características peculiares que parecen romper el esquema y la dinámica de
la expansión propia de los Guaraní que era de ocupación de tierras de selva tropical
y sub-tropical húmedas, con predominio de vegetación latifoliada y aprovechaba pre-
ferentemente los cursos de los ríos para su desplazamiento. La expansión hacia la
Cordillera supone, a su paso por el Chaco, el enfrentamiento de una ecología dife-
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rente y enteramente inadecuada para sus formas habituales de agricultura sobre va-
rios cientos de kilómetros, el Chaco se presentaba como un desierto hostil. Y mu-
chos Chiriguanas, queriendo pasar cuando asentaban en las cordilleras, dejaban
sembrados los campos de sus cuerpos muertos con cruel sed y mordeduras de pon-
zoñosas víboras o serpientes de que están los campos llenos. (Gonzáles Maldona-
do/1572?/1965:398) De todos modos, el extrañamiento geográfico y ecológico que
supone el Chaco para el Guaraní hace de hecho sospechar a los historiadores y
etnólogos que los móviles efectivos de las migraciones por estas partes fueron otros
que los de procurar nuevas tierras para la agricultura. Según la documentación de
los expedicionarios españoles del siglo XVI, los Guaraní habrían venido hacia la sie-
rra en demanda de placas de metal con que se adornaban y de los que se servían
para trueque con otras tribus.”
La hipótesis de que estos migrantes indígenas hubiesen sido atraídos por la
“tierra rica en metales,” como el oro y la plata, y que hubiesen realizado cierto co-
mercio entre los guaraní no parece ser una razón suficientemente convincente para
el asentamiento prolongado en estas tierras nuevas. Posiblemente, la causa o razón
mayor de influencia migratoria haya sido la búsqueda religiosa de la “tierra-sin-mal” –
“ivi imaraei”, una tierra, donde no había muerte y abundaba la miel, la carne y los
cultivos crecían solos. La “tierra-sin-mal” era el lugar ideal que les iba a brindar la fe-
licidad –“yerovia Katu”, el descanso –“mbutuu”, y la paz –“piakatu.” En resumen, era
la tierra donde todos querían vivir en felicidad y libertad – “yeyora.”
El Guaraní estaría huyendo de un mundo amenazado de destrucción y estaría
procurando una tierra donde no hay ni muerte ni enfermedad. Esta búsqueda de la
tierra-sin-mal se habría acentuado con la llegada de los conquistadores, quienes con
sus enfermedades, malos tratos y muertes, habrían convertido la tierra Guaraní en
una tierra-de-males, de la que hay que evadirse. La tierra-sin-mal correspondería
también al país donde se da el reencuentro con el Kandiré, héroe civilizador de cier-
ta tradición mitológica guaraní. La tierra-sin-mal es ante todo la tierra buena, fácil
para ser cultivada, productiva, suficiente y amena, tranquila y apacible, donde los
Guaraní puedan vivir en plenitud su modo de ser auténtico. Esto es lo que siempre
han buscado, donde se han establecido y lo que procuran guardar celosamente una
vez conseguido. Éste fue un proceso migratorio que tomó muchos años. Por ello re-
61
UPG
sulta difícil “determinar en detalle las distintas migraciones, el tiempo o época de

cada una de ellas, su volumen demográfico, región originaria de procedencia y las
vías de migración.”
- Por el Pilcomayo hasta la región de Tarija (los del Paraná): ruta meridional. -
Por el Chaco hasta la Cordillera Central (los del Paraguay): ruta central.
- Los Chiquitanos hasta el Guapay (sector Río Grande). Ésta es la ruta más
documentada por las crónicas españolas (los del Alto Paraguay: ruta septentrional.
Esta teoría confirmaría el hecho de que los guaraní de la Cordillera tenían orígenes
tribales heterogéneos caracterizados por sus propios dialectos y aspectos culturales.
El autor presenta, además, ciertas razones que influyeron en el establecimiento de
los diferentes grupos guaraní a lo largo y ancho de la Cordillera.
La creación de las nuevas comunidades obedeció principalmente a los si-
guientes factores:
- Según la ruta de llegada a la Cordillera.
- Según las relaciones tenidas con las diversas tribus.
- Según la posibilidad de tener siervos que permitieran aumentar la produc-
ción y la demografía.
- Según los pactos o alianzas planteados por cada jefatura.
Cualquiera la ruta de llegada o los factores que intervinieron en la creación de
los nuevos asentamientos guaraní en la Cordillera, éstos conservaron, a través de
los años, ciertos componentes típicamente comunes como Pifarré cita:
- Las creencias y simbolismos religiosos. La expresión visionaria y profética
de la tierra-sin mal.
- El alto grado de autoafirmación étnica dentro de la Cordillera, de modo que
se consideraban superiores a las otras etnias.
- El celoso apego por la territorialidad, toda ella revestida de sacramentalidad,
cercana y familiar, con los seres tutelares.
- El espíritu de autonomía e independencia.
- El rechazo sistemático a ser dominados, el modo peculiar de ser indepen-
dientes y de entender religiosamente las formas y estilos de hacer la guerra. - Las
pautas de convivencia, reciprocidad, convite, fiesta, etc.
62
UPG
- Las formas de practicar el arte de la cerámica, tejidos, fabricación de fle -

chas, etc. Lo cierto es que al ingresar y asentarse en el nuevo territorio, los guaraní
entablaron contactos inclusive con los Inca, con quienes enfrentaron muchas bata-
llas para resistir a su sometimiento. Otro grupo tribal fue los Chané, de origen
Arawak y muchas otras culturas originarias. La historia revela también que los espa-
ñoles, en su afán de “evangelizar a los salvajes del sur” tomaron contacto con los
guaranís por el año 1521. Desde entonces, el relacionamiento con los conquistado -
res pasó por diversos niveles, desde enfrentamientos y guerras, la evangelización y
alianzas esporádicas, pero nunca al sometimiento total.
La colonización del Pueblo Tupí-Guaraní en la Cordillera da inicio a un proce-
so de mestizaje con otros grupos tribales autóctonos radicados en el territorio desde
hacía mucho tiempo atrás. Dicho mestizaje, de índole biológico – cultural y lingüísti-
co, da lugar a la creación de una nueva sociedad, de un nuevo hombre guaraní que
será conocido más tarde como Chiriguano “con dialectos y diferencias culturales es-
pecíficas. Los Chiriguano no forman un todo uniforme; hay peculiaridades diferencia -
doras entre los sureños de la zona del Pilcomayo hasta el Parapetí. Los del Parapetí
y Río Grande, los de la zona norteña que va de la margen izquierda de ese río hasta
los llanos de Santa Cruz.” Este proceso de mestizaje, como muchos otros, duró mu-
chos años, desde las primeras décadas de la conquista española, o mucho antes,
hasta el siglo XVIII. Las relaciones de los Chiriguano con otras tribus orientales o an -
dinas dependieron de muchos factores. Estas relaciones, de acuerdo a las circuns-
tancias, pasaban “de la alianza a la pugna, o de la pugna a la alianza. Los Chiri-
guano se consideraban superiores a las demás naciones o tribus. Podían tratar de
igual a igual a otra etnia, pero en ningún caso toleraban el considerarse inferiores. Al
parecer sólo consideraban como iguales a los españoles.” Hechos históricos revelan
que grupos orientales como los Moxo, Chiquitano, Guarayo-Itatín, Toba, Yuracaré,
Chore, Tamacoci-Grigotá, e inclusive collas, negros, mulatos así como españoles,
fueron absorbidos, directa o indirectamente, a la nueva sociedad Chiriguana, aunque
el grupo étnico principal fue el Chané.. Los Chané, quienes eran de lengua y cultura
Arawak Neolítica, se desplazaron, hace aproximadamente 2.500 años, por toda Su-
damérica y a las islas del Mar Caribe.
63
UPG
En el territorio boliviano, se establecieron originalmente en lo que es hoy el

Chaco Boreal y norte del Chaco Central. Este grupo, pacífico y sedentario, tenía ma-
yor representación demográfica en la zona cordillerana y fue subyugado, entre los si -
glo XIII y XIV, por los guerreros guaraní, quienes se emparejaron con sus mujeres.
Tras derrotarlos, los convirtieron en sus “tapyi” o “socios menores” llamándoles Cha-
né. Las familias de los señores Chiriguano y la de sus siervos Chané, desarrollaron
así un tipo particular de vida asociativa conocida actualmente como Chiriguano-Cha-
né. Sin embargo, la nueva población Mixogénica fusionó ciertos elementos y carac-
terísticas netamente Arawak-Guaraní y, una gran parte de ellas, están presentes in-
clusive en la cultura guaraní de hoy. De los Chané se obtuvo una sociedad de agri -
cultores sedentarios especializados en la rotación de cultivos, principalmente del
maíz y de la yuca, así como el empleo de abonos. Herencia Chané son las grandes
chozas comunales de palmas, leños y pajas llamadas “maloka” que aglutinaban a fa-
milias extensas. De la cultura Chané también se preservó gran parte de la cestería y
la cerámica, el convite de la chicha, y rituales presentes en sus fiestas con bailes y
máscaras. Las técnicas de tejido en lana es también herencia Chané; los Chané, a
su vez, las obtuvieron de influencias andinas.
De la misma manera, el lema actual del guaraní “Iyambae ko che” -sin dueño-
“irreductible para reconocer a un superior” puede haber sido influido por “la anarquía
orgánica,” peculiar de las sociedades Arawak. Por su parte, los guaraní impusieron
su idioma hasta llegar a la “guaranización” lingüística de los Chané de manera casi
total. El sistema de creencias, organización social y prácticas de caza, pesca y gue-
rra son también atribuibles a la sociedad guaraní. Los Chiriguano adquirieron su pa -
trimonio cultural selvático, que incluía la tradición agrícola de horticultores itinerantes
(por tala y quema) con cultivos de maíz, mandioca, batata, hortalizas, y otros. Eran
hábiles guerreros y cazadores de arco y flecha, conocían abundantes técnicas de
pesca con anzuelo y carnada, lanza, redes, trampas y cercados.
II.2.4.2. El mestizaje guaraní

La palabra guaraní con que los indios de esta lengua designaron a los “cristia -
nos”, ya desde los comienzos, fue la de karai. (Su) aventura semántica….ofrece no
64
UPG
pocas analogías con el uso histórico y social del término “cristiano”, aunque también
divergencias por su misma connotación indígena.
Como todo grupo étnico que tiene su propia manera de auto identificarse, el
guaraní se identifica a sí mismo como “gente,” “hombre,” “campesino,” “comunario” o
“guaraní.” ¿Qué apelativo, entonces, reciben los que no pertenecen a la sociedad
guaraní? El vocablo utilizado para referirse a cualquier no-guaraní es “karai.” El tér-
mino “karai” está vinculado con patrones, comerciantes, fuerzas del orden, etc. El
término está inclusive asociado a “karai pochi” –blanco malvado, debido a la situa-
ción económicosocial que este pueblo vivió por años. Meliá realiza un análisis intere-
sante con relación al mestizaje Guaraní – Chané y Guaraní - Karaí. Según el autor,
el mestizaje Guaraní - Chané cae dentro de la categoría de fusión “intrasistemática”:
tanto el sistema de parentesco como el sistema económico de ambas culturas pre-
sentaban profundas similitudes. Sin embargo, la fusión con el “karai” español, fue de
carácter diferente, ya que no fue una unión intra-sistemática sino un “choque inter-
sistemático”: lo que entró en juego no fue tanto dos razas diferentes, sino dos modos
de ser completamente contrarios.
El peligro de la “karaización del guaraní no radicó necesariamente en el mesti-
zaje biológico sino en la asimilación de nuevas costumbres. Por ello, el cruce con el
español en la Cordillera tomó mucho más tiempo, fue menos amplio y más cautelo-
so; después de todo el “karai” fue visto por los guaraní como un “tovaicho” o adver-
sario. Si bien algunos españoles pobres fueron fácilmente “indianizados” y absorbi-
dos por el sistema guaraní, el mestizaje, con el paso del tiempo, se daba con mayor
intensidad en las cercanías de las ciudades españolas. Ello originó un fuerte impacto
e influencia en el sistema de identidad cultural del guaraní. Hoy en día, gracias al
mestizaje, muchos centros guaraní han perdido su identidad como comunidad origi -
naria. Otras, sin embargo, han conservado muchos de sus rasgos culturales a pesar
de haber adoptado elementos del mundo “karai.”
II.2.4.3. Creación de la Asamblea del Pueblo Guaraní

A great civilization is not conquered from without until it has destroyed itself
from within.” W. Durant Una gran civilización no es conquistada desde afuera hasta
que se destruye ella misma desde adentro.” W. Durant La década de los 80 es muy
65
UPG
significativa para la Nación Guaraní. Después de años de olvido en los anales de la

historia boliviana y sobre todo de injusticia laboral y social, este pueblo, poco a poco,
empieza a reorganizase política y socialmente en búsqueda de su libertad, justicia
social-laboral e igualdad humana.
El 7 de febrero de 1987, en el Centro de Arakuarenda, Piedritas, nace la
Asamblea del Pueblo Guaraní -A.P.G., a raíz de una Gran Asamblea realizada con
la participación de representantes zonales y de la Central de Pueblos Indígenas del
Beni, que luego se convierte en Confederación de Pueblos Indígenas de Bolivia –CI-
DOB. En la asamblea participan además instituciones invitadas. Inicialmente, la A.-
P.G. aglutina en su seno sólo a los guaraní de la Cordillera del departamento de
Santa Cruz. Poco a poco, la institución expande su presencia en todo el Chaco boli-
viano. Así logra despertar el interés de más de 70.000 habitantes conscientes de la
situación en la que vive esa nación: extrema pobreza, sin derecho a sus tierras de
origen, a la salud, educación y a un salario justo. El nacimiento de la Asamblea da
inicio a la planificación, programa y ejecución de proyectos con el fin de rescatar su
cultura e identidad y sobre todo de reactivar la enseñanza y difusión de su lengua.
Uno de sus objetivos principales es el de reorientar la educación en el área rural
centrando el idioma originario en la educación de las futuras generaciones. En 1990
surge el proyecto de Educación Intercultural y Bilingüe (EIB), el cual fue posterior-
mente refrendado por la Ley de la Reforma Educativa en 1994. Así también la insti-
tución ha trabajado para liberar a las numerosas familias empatronadas en algunas
haciendas de Santa Cruz, Chuquisaca y Tarija para terminar con el pongueaje. Su
trabajo además involucra garantizar “tierra para vivir, sembrar y desarrollar activida -
des productivas, dar salud y educación y construir infraestructura como caminos, al-
cantarillado, agua, riego”.
En Kuruyuki, Municipio de Ivo del departamento de Chuquisaca, el 28 de ene-
ro de 1992, más de 7.000 delegados del Pueblo Guaraní, encabezados por miem-
bros de la A.P.G., además de representantes de Paraguay y de Argentina, se reunie-
ron para recordar los 100 años de la pérdida de la Batalla de Kuruyuki. En esa oca-
sión, la Nación Guaraní reafirma su promesa de re-construir su propia historia. Como
reconocimiento a este trabajo, el Estado Boliviano promulgó, dos años más tarde, el
66
UPG
Decreto Supremo que instituye la Educación Intercultural y Bilingüe en toda la Na-

ción Guaraní.
Tentayape, bastión de la semilla de la Nación Simba-Guaraní
Tentayape fue establecida a raíz de uno de los pasajes más dramáticos en la
historia de la Nación Guaraní. Luego de la derrota militar de esta nación, los Ava y
sus tierras fueron el botín de los invasores mestizos. Se desató tal represión contra
ellos, que millares de los sobrevivientes se remontaron a lugares inaccesibles, emi-
graron a la Argentina o fueron absorbidos por las haciendas. (30) Después de la ma -
sacre de Kuruyuki (1892), en la que más de 6.000 guerreros guaraní murieron bajo
la contención del ejército boliviano, parte de los sobrevivientes se internaron en los
lugares más inhóspitos de la selva chaqueña. Así nació Tentayape: inicialmente una
hacienda de Ava empatronados; hoy, el bastión de la “semilla de la Nación Guaraní.”
Tentayape, que significa La Última Casa, es una comunidad en la que la herencia
social y cultural del Pueblo Ava-Guaraní es aún tangible en pleno siglo XXI. Fue
creada con la visión de preservar los rasgos tradicionales característicos de este
pueblo. Tentayape está ubicada a mitad del camino entre el pueblo de Igüembe y la
desembocadura del río del mismo nombre. Pertenece al municipio de Villa Vaca
Guzmán y a la Capitanía de Igüembe en la provincia Luís Calvo del departamento de
Chuquisaca. Con una población aproximada de 400 personas, las viviendas de esta
comunidad se encuentran distribuidas a lo largo de unos cinco kilómetros, y sobre
ambas riberas del rio Igüembe. Las 20.000 hectáreas de terreno que la comunidad
comparte fueron entregadas a Bacuire, indígena nacido en esa tierra, como pago de
sus servicios que éste presto a su patrón como arriero y soldado en la Guerra del
Chaco. Finalizada la contienda, Bacuire balanceó su vida y experiencias pasadas
con los “karai’’ y las enseñanzas dejadas por sus antepasados. Inteligentemente, de-
cidió convertir Tentayape en un “refugio” para los centenares de familias guaraní que
querían vivir fuera de las haciendas y libres de patrones. Así, determinados a vivir en
comunidad, con autonomía y dignidad, los tentayapeños se han mantenido, a lo lar-
go de estos años, como la comunidad libre con menos grado de aculturación en la
Avarenda. Son características propias de la comunidad la solidaridad, hospitalidad, y
el respeto. Son solidarios con las viudas y huérfanos: toda la comunidad vela por su
bienestar; el hombre viudo también recibe ayuda. Los enfermos, o cualquier persona
67
UPG
que, por cualquier razón no puede trabajar, no están excluidos de la ayuda comunal.
A pesar de su pobreza, son excelentes anfitriones. Sólo los adultos, que han reunido
ciertos requisitos, están permitidos consumir bebidas alcohólicas. Se respeta a la
muje, los niños no son maltratados. No existen ladrones ni mendigos; no se conocen
prostitutas y los divorcios –separaciones, son inusuales. Los tentayapeños son tam-
bién orgullosos de su raza. Sólo hablan guaraní y nunca han permitido el ingreso de
maestros o religiosos ya que tienen sus propias formas de religión y educación. Ade -
más, están plenamente convencidos que la escuela o las iglesias pueden dividir a la
comunidad. Este aislamiento les ha permitido conservarse, como Acebey denomina,
“la Semilla de la Nación Guaraní.”
Es en esta comunidad en la que las tradiciones originarias de los Ava se man-
tienen casi intactas. Todos tienen nombres originarios. De hecho el Mburubicha
Guasu se llama Guayari Bacuiri Yundayrú de Tentayapi. Su arte y su música se
mantienen incólumes. Si bien algunos varones todavía conservan la tembeta, todos
mantienen aún la tradición de la simba. Para los Ava, el cabello es signo de digni -
dad. Las mujeres todavía visten el “tipoy” y se pintan la cara. Como en la antigüe -
dad, sus difuntos son enterrados en sus ranchos. El Congreso Nacional promulgó la
Ley 2921 y declaro a Tentayape “Patrimonio Histórico, Cultural y Natural Nacional
por la preservación cultural intacta en relación a su origen, el trabajo de reafirmación
de su cultura, su historia y la conversación de su idioma en forma autónoma.”
68
UPG
Capítulo III
III.3. Diseño Metodológico
III.3.1. Tipo de investigación

Este trabajo de investigación responde al estudio de tipo descriptivo, no expe-
rimental de corte trasversal, durante el desarrollo del mismo la metodología que fue
utilizada es la base de datos de la población investigada.
III.3.2. El enfoque de investigación

El enfoque de la investigación fue cuantitativo, pues se establece un patrón
estructurado a fin de probar una teoría y se orienta hacia la presentación de resulta-
dos en forma física y porcentual a través de cuestionarios y encuestas.
III.3.3. Diseño
El diseño de la investigación, fue de carácter descriptivo en base a informacio-
nes, conversaciones sinceras con los docentes de la institución.
III.3.4. Población y muestra

III.3.4.1. Población
La población fue de 5 docentes de la Escuela Básica Nº 4.438 “Virgen de Fáti-
ma”, Distrito Itacurubí del Rosario, San Pedro.
III.3.4.2. Muestra
Se tomó la totalidad de la población.
III.3.5. Método y Técnica de recolección de datos

Se ha elaborado, una guía de encuestas relacionadas al tema de investiga -
ción. Posteriormente se realizó los trámites necesarios con las autoridades respon-
sables de las Institución involucrada, para la aplicación del cuestionario, por una par-
te, el acceso a la institución para el levantamiento de datos.
69
UPG
La tarea de procesamiento abarco, las actividades de elaboración, supervi-

sión, de manera que la elaboración de entrada de datos, carga y control, así como la
verificación y limpieza de datos, arrojen los informes más veraces posibles.
El método que se utilizó en el presente trabajo fue la encuesta que se aplicó
en el trabajo de campo, así como la verificación de grado de aprovechamiento de los
encuestados en la institución.
III.3.6. Instrumento de Recolección de Datos

Se utilizó la estadística descriptiva, realizando distribución de frecuencias, ta-
blas y gráficos con la intensión de una mayor aclaración y así describir los resultados
de una manera cuantitativa de modo a no dañar la objetividad y la confiabilidad de
los resultados de la investigación.
Se recurrió a la Informática. Utilización de PC con el Software, programa
Word para redactar textos, Excel para porcentajes y/o estadísticas.
III.3.7. Procesamiento de la información

Para el levantamiento de datos se utilizó la encuesta y se obtuvo los datos ne-
cesarios que validarán la investigación.
Se realizó por medio de gráficos circulares representativos, estadística des-
criptiva, de la información del resultado de levantamiento de datos.
III.3.8. Análisis e interpretación de los datos

Los datos obtenidos de la encuesta fueron analizados en la planilla electróni-
ca de Excel.
III.3.9. Consideraciones Éticas

En el estudio se tuvo en cuenta los siguientes aspectos: Los instrumentos
aplicados fue anónimo, sin la mención de datos personales de los encuestados: Te-
niendo en cuenta la participación de los docentes en el estudio del trabajo científico,
fue en forma voluntaria y libre, no influyendo de forma alguna en sus decisiones.
70
UPG
Capítulo IV
lV.4. Organización y análisis de los resultados
lV.4.1. Encuesta aplicada a Docentes
1. Sexo
Variables Frecuencia Porcentaje
Masculino 2 40%
Femenino 3 60%
Total 5 100%
40%
Masculino
Femenino
60%
El 60% de los docentes encuestados mencionan que son de sexo masculino y el

40% corresponde al género femenino
71
UPG
2. ¿Cuál es la formación académica con que cuenta?

Profesorado de Educación Inicial 0 0%
Profesorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo 3 60%
Profesorado de E.E.B. Tercer Ciclo 0 0%
Profesorado de Nivel Medio 0 0%
Licenciatura en Educación y Profesorado de 2 40%
E. E. B. 1° y 2° Ciclo
Otros 0 0%
Total 5 100%
Profesorado de Educación
Inicial
Profesorado de E. E. B. 1° y
2° Ciclo
40%
Profesorado de E.E.B.
Tercer Ciclo
60%
Profesorado de Nivel Medio
Licenciatura en Educación y
Profesorado de E. E. B. 1° y
2° Ciclo
Otros
El 60% de los docentes encuestados mencionan que cuentan con la formación aca-
démica de Profesorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo y el 40% corresponde a Licencia-
tura en Educación y Profesorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo.
72
UPG
3. ¿Utilizas las dos lenguas para el desarrollo de tus clases?

Si 5 100%
No 0 0%
Total 5 100%
Si
No
100%
El 100% de los docentes encuestados mencionan que si utiliza las dos lenguas para
el desarrollo de sus clases
73
UPG
4. ¿Qué dificultades has encontrado en la utilización de la lengua guara-

ní en práctica dentro del aula?
Falta de interés 0 0%
Falta de materiales informativos actualizados
5 100%
y Falta de formación y/o capacitación
Falta de formación y/o capacitación 0 0%
Falta de apertura por parte de los estudian-
0 0%
tes
Total 5 100%
Falta de interés
Falta de materiales informa-

tivos actualizados y Falta de
formación y/o capacitación
Falta de formación y/o

100% capacitación
Falta de apertura por parte

de los estudiantes
El 100% de los docentes encuestados responden que la falta de materiales informa-

tivos actualizados y falta de formación o capacitación son las dificultades que han
encontrado en la utilización de la lengua guaraní en la práctica dentro del aula.
74
UPG
5. ¿Usted considera que el uso de la lengua guaraní le brinda a mejorar

su práctica docente?
Si 5 100%
No 0 0%
Total 5 100%
Si
No
100%
El 100% de los docentes encuestados manifiestan que sí considera que el uso de la

lengua guaraní le brinda mejora en su práctica docente
75
UPG
6. ¿Los padres de familia han ayudado desde sus casas con el uso de la
lengua guaraní como lengua materna?
Si 5 100%
No 0 0%
No les interesa 0 0%
Total 5 100%
Si
No
No les interesa
100%
El 100% de los docentes encuestados mencionan que los padres de familia sin han
ayudado desde su casa con el uso de la lengua guaraní como lengua materna
76
UPG
7. ¿Cuáles son los motivos o razones que tienes como docente para uti-
lizar la lengua guaraní como estrategia de aprendizaje, acorde a los nuevos
tiempos?
Facilita el proceso de aprendizaje 0 0%
Despierta el interés del alumno 0 0%
Facilita el dominio de los dos idiomas 0 0%
Uso de nuevos términos aplicadas al vocabulario 0 0%
Porque es la lengua materna de los alumnos es 5 100%
el Guaraní
Total 5 100%
Facilita el proceso de
aprendizaje
Despierta el interés del
alumno
Facilita el dominio de
los dos idiomas
Uso de nuevos tér-
minos aplicadas al
100% vocabulario
Porque es la lengua
materna de los
alumnos es el
Guaraní
El 100% de los docentes encuestados mencionan porque es la lengua materna de

los alumnos el guaraní, son los motivos o razones que tienen como docente para uti -
lizar la lengua guaraní como estrategias de aprendizaje
77
UPG
8. Como docente de la institución: ¿Apoyarías la utilización de la lengua

guaraní como parte del proceso pedagógico de todas las áreas?
Siempre 5 100%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
Total 5 100%
Siempre
A veces
Nunca
100%
En 100% de los docentes encuestados mencionan que siempre Apoyarían la utiliza-

ción de la lengua guaraní como parte del proceso pedagógico de todas las áreas
78
UPG
9. En este tiempo, ¿Te has actualizado en relación al estudio de la len-

gua guaraní?
Si 0 0%
No 5 100%
Total 5 100%
Si
No
100%
El 100% de los docentes encuestados menciona que no se han actualizado en rela-

ción al estudio de la lengua guaraní
79
UPG
10. En su actividad docente, ¿Cuál es la lengua en que sus alumnos se

adapta más rápido para comprender su explicación?
Guaraní 5 100%
Castellano 0 0%
Total 5 100%
Guaraní
Castellano
100%
El 100% de los docentes encuestados mencionan la lengua que sus alumnos se

adaptan más rápido para comprender sus explicaciones es el guaraní.
80
UPG
11.¿Cuál de las dos lenguas sería la lengua materna de los tus alumnos?
Mayoritariamente el Guaraní 5 100%
Mayoritariamente el Castellano 0 0%
Total 5 100%
Mayoritariamente el
Guaraní
Mayoritariamente el
Castellano
100%
El 100% de los docentes encuestados mencionan que mayoritariamente la lengua

guaraní sería la lengua materia de los alumnos
81
UPG
Conclusiones
Con la implementación de la Reforma Educativa bilingüe en el Paraguay, con-

cretada en un diseño de mantenimiento, la lengua guaraní pasa a ser utilizada, junto
con el castellano, como lengua de instrucción. Este rol, nada nuevo para el caste-
llano, sí lo es para el guaraní por todo el proceso histórico-social que le tocó vivir en
estos cuatro siglos de contacto con el castellano. Esta realidad plantea serios desa-
fíos a esta lengua que durante siglos estuvo relegada al ámbito de lo informal, sin
que surgiera la necesidad de que desarrolle léxico especializado para las funciones
propias de una educación formal, pues esta estaba reservada exclusivamente para
el castellano.
Luego del análisis detallado de los resultados de las encuestas aplicadas, se
llegaron a las siguientes conclusiones.
Todos los docentes encuestados mencionan que utilizan las dos lenguas para
el desarrollo de sus clases.
El total de los docentes encuestados indica que la falta de materiales informa-
tivos actualizados y la falta de formación o capacitación son las dificultades que han
encontrado en la utilización de la lengua guaraní en la práctica dentro del aula.
La totalidad de los encuestados considera que el uso de la lengua guaraní
brinda mejoras a su práctica docente.
Todos los padres de familia han ayudado desde sus casas con el uso de la
lengua guaraní como lengua materna.
El total de los docentes explica que el motivo o razón que tiene como docente
para utilizar la lengua guaraní como estrategias de aprendizaje es porque la lengua
materna de los alumnos el guaraní.
El total de los docentes encuestados menciona que siempre apoyarían la utili -
zación de la lengua guaraní como parte del proceso pedagógico de todas las áreas.
Todos los docentes encuestados aseguran que no se han actualizado en rela-
ción al estudio de la lengua guaraní.
La totalidad de los docentes menciona que la lengua en la que sus alumnos
se adaptan más rápido para comprender sus explicaciones es el guaraní.
82
UPG
Todos los docentes encuestados afirman que mayoritariamente la lengua gua-

raní es la lengua materna de los alumnos
83
UPG
Recomendaciones
Para futuras investigaciones se recomienda tener en cuenta:
Importancia de la lengua guaraní en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Competencias profesionales del docente de Lengua guaraní.
Métodos utilizados para la enseñanza de la segunda lengua.
Importancia de la creación de sitios web en guaraní.
Resultados de la aplicación de la educación bilingüe
84
UPG
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guaya de Reflexión y Diálogo. Nº. 191.
Corvalán, G. (2000). La perspectiva de género en las lenguas del Paraguay. Desa-

fíos de la Educación Intercultural Bilingüe en el Tercer Milenio, 75-88.
85
UPG
Corvalán, G. y Elías, R. (1999). Mujer y empleo en áreas de frontera: Impacto del

Mercosur. Revista Paraguaya de Reflexión y Diálogo. 76-80.
Corvalán, G. (2000). Consideraciones para las políticas lingüísticas del Paraguay.

Revista Paraguaya de Sociología, 137-154.
Fe y Alegría. (1996). Educación bilingüe intercultural en Fe y Alegría del Paraguay.

Fe y Alegría.
Meliá B. (2003). Elogio al monolingüismo guaraní. En: Discriminaciones y Me-

didas Antidiscriminatorias. UNFPA.
86
UPG
87
UPG
ANEXO
Instrumentos de recolección de datos
Apreciado Docente:
Me dirijo a usted para saludarle. Al mismo tiempo solicitamos su valiosa cola-
boración para completar este cuestionario. La misma forma parte de un “Trabajo de
Investigación” que me permitirá acceder al título de Licenciada en Educación Escolar
Básica 1º y 2º Ciclos en la UPG.
La forma de responder es sencilla, para cada cuestionario debes marcar con
una cruz sobre las líneas de puntos que corresponda con tu respuesta. Le garantizo
que el cuestionario será confidencial y sin fines de lucros.
Gracias por su colaboración.
Responsable: Victor Hugo Estigarribia Olivera
INSTRUCCIÓN: Marca con una x, encima de las líneas, las respuestas
que consideres adecuadas.
1. Sexo
Masculino ______
Femenino _______
2. ¿Cuál es la formación académica con que cuenta?
Profesorado de Educación Inicial _____
Profesorado de E. E. B. 1° y 2° Ciclo _____
Profesorado de E.E.B. Tercer Ciclo _____
Profesorado de Nivel Medio _____
Licenciatura en Educación _____
3. ¿Utilizas las dos lenguas para el desarrollo de tus clases?
Si _____
No _____
4. ¿Qué dificultades has encontrado en la utilización de la lengua guara-
ní en la práctica dentro del aula?
Falta de interés _____
Falta de materiales informativos actualizados _____
Falta de formación y/o capacitación _____
88
UPG
Falta de apertura por parte de los estudiantes_____

5. ¿Usted considera que el uso de la lengua guaraní le brinda a mejorar
su práctica docente?
Si ____
No ____
6. ¿Los padres de familia han ayudado desde sus casas con el uso de la
lengua guaraní como lengua materna?
Si _____
No ______
No les interesa _____
7. ¿Cuáles son los motivos o razones que tuvieron los docentes para uti-
lizar la lengua guaraní como estrategia de aprendizaje, acorde a los nuevos
tiempos?
Facilitar el proceso de aprendizaje _____
Despertar el interés del alumno _____
Facilitar el dominio de los dos idiomas _____
Uso de nuevos términos aplicadas al vocabulario_____
8. Como docente de la institución: ¿Apoyarías la utilización de la lengua
guaraní como parte del proceso pedagógico de todas las áreas?
Siempre ____
A veces _____
Nunca _____
9. En este tiempo, ¿Te has actualizado en relación al estudio de la len-
gua guaraní?
Si ____
No ____
10. En su actividad docente, ¿Cuál es resultado del uso de la lengua
guaraní?
Mucho ____
Poco ____
Nada _____
11. ¿Crees que los mejoran su aprendizaje con la lengua guaraní?
89
UPG
Si _____
No ____
90

1-Victor Hugo Estigarribia Oliveraa.

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UPG

Universidad Privada del Guairá

Efectividad del desarrollo de la lengua guaraní en el diseño curricular del 1º y 2º Ci-

Tesina para optar al título de Licenciado en Educación Escolar Bási-

Orientador: Lic. Gabriel García Cáceres

General Elizardo Aquino – Paraguay

Tesina para optar al título de Licenciado en Educación Escolar Bá-

Orientador: Lic. Gabriel García Cáceres

Autor: Victor Hugo Estigarribia Olivera

Víctor Hugo Estigarribia Olivera

Estudiantes Miembros de Evaluación

El autor de la tesina titulada “Efectividad del desarrollo de la lengua guaraní en

A todos mis Familiares

III.3.2. El enfoque de investigación.............................................................................76

Encuesta aplicada a Docentes

Encuesta aplicada a Docentes

En el capítulo III: Se explica la metodología de la investigación. Se presentan

I.1.1. Área de Conocimiento

I.1.2. Línea de Investigación

I.3. Planteamiento del Problema

I.1.4. Preguntas de Investigación

I.1.4.2. Preguntas Específicas

¿De qué forma se da el desarrollo de la lengua guaraní en el diseño curricular

I.1.5. Objetivos de Investigación

I.1.5.2. Objetivos Específicos

I.1.7. Delimitación Espacial

I.1.8. Delimitación Temporal

I.1.11. Definición conceptual de las variables

II.2.1. Marco Conceptual

II.2.2. Marco Teórico

II.2.2.1.1. La visibilidad de la lengua guaraní

En la década de los noventa, T. Zarratea publica los relatos breves en guaraní

la UE8, haciendo honor a su rica diversidad lingüística. Contrariamente, el estatus

II.2.2.1.2. El uso del guaraní en la administración pública

ma oral, hasta que se avance en su normalización. De hecho, muchos juicios en es-

II.2.2.1.3. Uso de la lengua guaraní en los medios de comunicación

hacer efectiva la reivindicación de la lengua guaraní, cuya utilización y visibilidad en

II.2.2.1.4. El uso del guaraní en la prensa oral

y correntinos/as existentes en esa ciudad y sus alrededores. Sin embargo, el uso de

que ingresan al sistema de educación bilingüe respecto al guaraní escolar, porque

II.2.2.1.5. La lengua guaraní en la prensa escrita

II.2.2.1.6. La lengua guaraní en la prensa televisiva

rural, en ambas lenguas, así como entrevistas a campesinos, políticos, comercian -

II.2.2.2. La lengua guaraní como símbolo de paraguayidad

II.2.2.2.1. El bilingüismo en el Paraguay

res de trabajo, a los espacios recreativos, informales. Permanece en el ámbito de lo

do su lengua guaraní, pero a la vez aprenda eficazmente el castellano. Y viceversa.

II.2.2.3. Modelos de Educación Bilingüe en el Sistema Educativo

de oralidad y de marginamiento en las aulas, para convertirse oficialmente en lengua

II.2.2.3.1. Propuesta Curricular Inicial oficial de la Educación Bilingüe en

II.2.2.3.2. Perfil sociolingüístico del Paraguay actual

tán atravesando una compleja e irreversible etapa de transición. A más de su expe-

ña, y con una franca tendencia de desaparición en el caso de monolingüismo guara -

II.2.2.4. El guaraní mirado por sus hablantes

II.2.3. Reacciones de los niños y jóvenes.

II.2.3.1. Perspectivas del desarrollo sicolingüístico de la escritura

zado y tradiciones educativas hay tendencias generales que se manifiestan: es

II.2.3.1.1. La producción escrita en castellano y en guaraní

escasos portadores de texto en espacios públicos y familiares. Además las familias

II.2.3.1.2. Desafíos del guaraní en la educación Media

II.2.3.2. La intelectualización del guaraní en la reforma de la educación

II.2.3.2.1. Proyectos de ley para reglamentar el guaraní como lengua

El 26 de abril de 2001 se da entrada en la Cámara de Diputados al proyecto