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i

Carátula
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSGRADO

Tesis

Efecto del uso de Software Geogebra en el entorno de Classroom en el aprendizaje de

Cálculo diferencial en estudiantes de una universidad pública del Cusco

Presentado por

Mirtha TORRES SALGUERO

ASESORA

Lida Violeta ASENCIOS TRUJILLO

Para optar al Grado Académico de


Doctor en Ciencias de la Educación

Lima – Perú

2021
ii

Título

Efecto del uso de Software Geogebra en el entorno de Classroom en el aprendizaje de

Cálculo diferencial en estudiantes de una universidad pública del Cusco


iii

Esta investigación va dedicada a mis

hijos Luis Enrique y Gabriel mis amores y

guías de vida por acompañarme en cada

momento de dificultad. Para mis padres

Cecilio y Francisca que son mi fortaleza.

Para mis hermanos Ricardo, Lilian y Severo

por ser mi alegría., así como a mis docentes

por forjar a la persona que soy, gran parte de

mis logros se los debo a ellos.


iv

Reconocimiento

Mi reconocimiento a la Universidad

Nacional de Educación Enrique Guzmán

y Valle, la cual es Alma Mater de la

Educación Superior y mis docentes

catedráticos del doctorado por sus

conocimientos implantados y a mi asesor

quien me apoyó en cada etapa del

desarrollo del presente estudio.


v

Tabla de Contenidos
Carátula................................................................................................................................... i
Título .....................................................................................................................................ii
Dedicatoria........................................................................................................................... iii
Reconocimiento .................................................................................................................... iv
Tabla de Contenidos .............................................................................................................. v
Lista de Tablas ................................................................................................................... viii
Lista de Figuras .................................................................................................................... ix
Resumen ................................................................................................................................ x
Abstrac .................................................................................................................................. xi
Introducción .........................................................................................................................xii

Capítulo I. Planteamiento del Problema ........................................................................... 1


1.1. Determinación del Problema .......................................................................................... 1
1.2. Formulación del Problema.............................................................................................. 2
1.2.1. Problema general. ........................................................................................................ 2
1.2.2. Problemas específicos.................................................................................................. 2
1.3. Objetivos......................................................................................................................... 3
1.3.1. Objetivo general. ......................................................................................................... 3
1.3.2. Objetivos específicos. .................................................................................................. 3
1.4. Importancia y alcance de la Investigación ...................................................................... 4
1.5. Limitaciones de la Investigación .................................................................................... 5
Capítulo II. Marco Teórico ................................................................................................. 6
2.1. Antecedentes del Estudio ............................................................................................... 6
2.1.1. Antecedentes internacionales. ..................................................................................... 6
2.1.2. Antecedentes nacionales. ............................................................................................. 7
2.2. Bases Teóricas .............................................................................................................. 10
2.2.1. Las tecnologías de información y comunicación. ..................................................... 10
2.2.2. Teorías del aprendizaje. ............................................................................................. 17
2.2.3. El aprendizaje. ........................................................................................................... 21
2.2.4. Software…. ................................................................................................................ 22
2.2.5. Software educativo. ................................................................................................... 24
vi

2.2.6. Software Geogebra. ................................................................................................... 27


2.2.7. Google Classroom. .................................................................................................... 30
2.2.8. Calculo diferencial..................................................................................................... 36
2.2.9. Teoría de derivadas.................................................................................................... 38
2.3. Definición de Términos Básicos................................................................................... 44

Capítulo III. Hipótesis y Variables .................................................................................. 46


3.1. Hipótesis de la Investigación ........................................................................................ 46
3.1.1. Hipótesis general. ...................................................................................................... 46
3.1.2. Hipótesis específicas.................................................................................................. 46
3.2. Variables. ...................................................................................................................... 47
3.2.1. Variable independiente. ............................................................................................. 47
3.2.2. Variable dependiente. ................................................................................................ 47
3.2.3. Definición conceptual. ............................................................................................... 47
3.2.4. Definición operacional. ............................................................................................. 47
3.3. Operacionalización de Variables .................................................................................. 49
Capítulo IV. Metodología ................................................................................................. 50
4.1. Enfoque de la Investigación ......................................................................................... 50
4.2. Tipo de Investigación ................................................................................................... 50
4.3. Diseño de Investigación ............................................................................................... 51
4.4. Población y Muestra ..................................................................................................... 52
4.4.1. Población…. .............................................................................................................. 52
4.4.2. Muestra…. ................................................................................................................. 52
4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información ............................................ 53
4.5.1. Técnicas de recolección de datos............................................................................... 53
4.5.2. Instrumentos. ............................................................................................................. 53
4.6. Tratamiento Estadístico de los Datos ........................................................................... 55

Capítulo V. Resultados ...................................................................................................... 56


5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ............................................................... 56
5.2. Presentación y Análisis de los Resultados .................................................................... 57
vii

5.2.1. Resultado y análisis de la variable software geogebra en el entorno classroom. ...... 57


5.2.2. Resultado y análisis por dimensión de la variable aprendizaje de cálculo diferencial .
............................................................................................................................................. 62
5.2.3. Comparativa de notas con el uso de geogebra de los estudiantes de ingeniería civil y
arquitectura. ......................................................................................................................... 70
5.2.4. Resultado de la prueba de T-student.......................................................................... 71
5.3. Discusión ...................................................................................................................... 75

Conclusiones ....................................................................................................................... 77
Recomendaciones ............................................................................................................... 78
Referencias ......................................................................................................................... 79
Apéndice ............................................................................................................................. 84
viii

Lista de Tablas

Tabla 1. Operacionalización de variables ........................................................................... 49

Tabla 2. Pregunta 01: ¿Tiene dificultades para utilizar la plataforma classroom? ........... 57

Tabla 3. Pregunta 02: ¿Conoce usted el software GeoGebra? ........................................... 58

Tabla 4. Pregunta 03: ¿Qué opinión tiene usted del software GeoGebra? ........................ 59

Tabla 5. Pregunta 04: ¿Cómo considera su participación en las sesiones de clase? ......... 60

Tabla 6. Pregunta 05: ¿Considera que tiene liderazgo en su grupo de trabajo? ............... 61

Tabla 7. Competencia teórica del grupo pre test ................................................................ 62

Tabla 8. Competencia teórica del grupo post test ............................................................... 63

Tabla 9. Competencia metodológica del grupo pre test ...................................................... 64

Tabla 10. Competencia metodológica del grupo post test................................................... 65

Tabla 11. Competencia social del grupo control y experimental ........................................ 66

Tabla 12. Trabajo grupal sin apoyo del docente ................................................................. 67

Tabla 13. Calificación de la participación de los estudiantes ............................................ 68

Tabla 14. Calificación del liderazgo ................................................................................... 69

Tabla 15. Evaluación GeoGebra en estudiantes de arquitectura e ingeniería civil ........... 70

Tabla 16. Prueba T – Student de la hipótesis general ......................................................... 71

Tabla 17. Prueba T – Student de la hipótesis específica 1 .................................................. 72

Tabla 18. Prueba T – Student de la hipótesis específica 2 .................................................. 73

Tabla 19. Prueba T – Student de la hipótesis específica 2 .................................................. 74

Tabla 20. Matriz de consistencia ......................................................................................... 85


ix

Lista de Figuras

Figura 1. Recta normal y tangente ...................................................................................... 37

Figura 2. Máximo de una parábola ..................................................................................... 41

Figura 3. Máximos y mínimos ............................................................................................ 42

Figura 4. Pregunta 01: ¿Tiene dificultades para utilizar la plataforma classroom? ............ 57

Figura 5. Pregunta 02: ¿Conoce usted el software GeoGebra? .......................................... 58

Figura 6. Pregunta 03: ¿Qué opinión tiene usted del software GeoGebra? ........................ 59

Figura 7. Pregunta 04: ¿Cómo considera su participación en las sesiones de clase? ......... 60

Figura 8. Pregunta 05: ¿Considera que tiene liderazgo en su grupo de trabajo? ................ 61

Figura 9. Competencia teórica del grupo pre test ............................................................... 62

Figura 10. Competencia teórica del grupo post test ............................................................ 63

Figura 11. Competencia metodológica del grupo pre test .................................................. 64

Figura 12. Competencia metodológica del grupo post test ................................................. 65

Figura 13. Competencia social del grupo control y experimental ...................................... 66

Figura 14. Trabajo grupal sin apoyo del docente ................................................................ 67

Figura 15. Calificación de la participación de los estudiantes ............................................ 68

Figura 16. Calificación del liderazgo .................................................................................. 69

Figura 17. Evaluación GeoGebra en estudiantes de arquitectura e ingeniería civil ........... 70


x

Resumen
El presente estudio de doctorado propuso como objetivo el de determinar cómo influye

el uso del software Geogebra en el entorno Classroom, en el aprendizaje de Cálculo

Diferencial en estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela

Profesional de Arquitectura en una universidad pública del Cusco. La metodología en el

presente estudio acata el enfoque de tipo cuantitativo que a su vez presenta un diseño de

tipo cuasi experimental que implicó dos conjuntos de estudiantes, uno de inspección y otro

experimental, a quienes que se les evaluó con test de entrada y salida, en cada uno de los

grupos de aprendizaje. La población que presenta la investigación está conformada por 74

alumnos del tercer semestre del curso de Cálculo I donde se aplicó el instrumento a 37

estudiantes del grupo control y 37 alumnos del grupo experimental. Donde los estudiantes

de la escuela profesional de Ingeniería Civil pertenecen al grupo de control y los

estudiantes de la escuela profesional de Arquitectura son del grupo experimental. En la

conclusión se observa que el empleo del software Geogebra en el entorno Classroom

influye en el aprendizaje de Cálculo Diferencial de los estudiantes de la Escuela

Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en una universidad

pública del Cusco, esto se debe a que los estudiantes que formaron parte del grupo

experimental tuvieron un mejor rendimiento académico porque utilizaron el software

Geogebra frente a los estudiantes del grupo de control con una significancia de α = 0,000

de manera que se aceptó la hipótesis alterna de la investigación.

Palabras clave: Software Geogebra, Aprendizaje


xi

Abstrac
The present doctoral study proposed as an objective to determine how the use of

Geogebra software influences in the Classroom environment, in the learning of

Differential Calculus in students of the Professional School of Civil Engineering and the

Professional School of Architecture in a public university of Cusco. The methodology in

the present study complies with the quantitative approach, which in turn presents a quasi-

experimental type design that involved two sets of students, one inspection and the other

experimental, who were evaluated with an entry and exit test in each of the learning

groups. The population presented by the research is made up of 74 students from the third

semester of the Calculus I course, where the instrument was applied to 37 students from

the control group and 37 students from the experimental group. Where the students of the

professional school of Civil Engineering belong to the control group and the students of

the professional school of Architecture belong to the experimental group. In the conclusion

it is observed that the use of the Geogebra software in the Classroom environment

influences the learning of Differential Calculus of the students of the Professional School

of Civil Engineering and the Professional School of Architecture in a public university in

Cusco, this is because the students who were part of the experimental group had a better

academic performance because they used the Geogebra software compared to the students

in the control group with a significance of α = 0.000 so that the alternative hypothesis of

the investigation was accepted.

Keywords: Geogebra Software, Learning


xii

Introducción

La investigación intitulada “Efecto del uso de Software Geogebra en el entorno de

Classroom en el aprendizaje de Cálculo diferencial en estudiantes de una universidad

pública del Cusco” posee como objetivo general propuesto, determinar cómo influye el uso

del software Geogebra en el entorno Classroom, en el aprendizaje de Cálculo Diferencial

en estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de

Arquitectura siendo ambos el grupo control y experimental respectivamente en una

universidad pública del Cusco, la cual fue la Universidad Nacional San Antonio Abad del

Cusco. La hipótesis planteada indica la existencia de una relación directa y significativa

entre estas variables.

Para lograr efectuar esta investigación, se realizó un examen de entrada tanto al grupo

control como al experimental de modo que se evalúe el nivel de conocimientos que poseen

respecto al cálculo diferencial. A partir de ello el grupo control desarrollo clases de la

forma normal en el curso de Cálculo I, y en el grupo experimental se incorporó como

herramienta de enseñanza el software Geogebra, de modo que se logró analizar a partir de

una comparación de los resultados de la enseñanza del curso Calculo I mediante estas dos

modalidades.

El estudio realizó la evaluación en base a tres componentes, dentro del componente

teórico se evaluó el nivel de conocimiento acerca del cálculo diferencial, por ende se

estructuró preguntas de conocimiento teórico del tema, el segundo componente fue el

metodológico, para evaluar este componente se requirió estructurar preguntas que

impliquen la resolución de procedimientos matemáticos, donde el grupo control hizo la

resolución de ejercicios de forma tradicional “en papel” y el grupo experimental lo realizó

con el apoyo del software Geogebra, finalmente el componente social evaluó la actitud de

los estudiantes durante el proceso de enseñanza del curso.


xiii

Por otro lado, se realizó una encuesta a los estudiantes que fueron participantes de la

enseñanza del curso a través del Software Geogebra, de modo que se logró identificar la

experiencia respecto al software, identificar los inconvenientes que tuvieron y en qué

medida el uso de este software se les es más práctico y si debería de considerarse como

herramienta oficial para la enseñanza de este curso, pues claramente a partir de los

resultados obtenidos se logró observar una mejora significativa en los estudiantes del

grupo experimental.

El estudio consta de cinco capítulos, que son detalladas a continuación:

En el capítulo I, se sustentó el problema de la investigación a través de la descripción de

la realidad problemática, posterior a ello se formularon los problemas y objetivos; se

presenta además la importancia y alcances, así como las limitaciones del estudio.

El capítulo II contiene información relacionada con investigaciones anteriores las cuales

fueron los antecedentes y los fundamentos teóricos de cada variable (bases teóricas), así

como la definición de términos básicos.

El capítulo III contiene las hipótesis planteadas, además de la operacionalización en la

que se especifican las dimensiones e indicadores.

En el capítulo IV se describe la metodología utilizada en la investigación, tales como el

enfoque, tipo, diseño de investigación, además se determina la población y muestra, se

describen las técnicas, instrumentos usados y el tratamiento estadístico de los datos.

El capítulo V parte de la validación y la de los instrumentos aplicados, se presentan y

los resultados, así como su análisis. Posteriormente, se desarrollan las conclusiones,

recomendaciones, y se colocan los apéndices.


1

Capítulo I. Planteamiento del Problema

1.1. Determinación del Problema

El crecimiento que ha tenido el uso de la tecnología informática en nuestro quehacer

diario es innegable; puesto que la utilización de redes sociales y su ocasión en la

interacción con otras personas han dejado de tener meramente un objetivo social y de

entretenimiento.

Las nuevas generaciones de estudiantes utilizan la tecnología sobre todo con un

objetivo de distracción y entretenimiento sin embargo la tecnología informática tiene

múltiples usos, se constituye como un instrumento relevante que facilita muchas tareas y

otorga soluciones a problemas en los distintos campos de la ciencia y su empleo en el

procedimiento de enseñanza aprendizaje ha tomado una importancia relevante.

El uso de las TICs en la educación es importante en el aprendizaje de competencias

digitales con la finalidad de insertar a la población en la tecnología educativa, siendo

herramientas necesarias para la alfabetización digital porque se pueden emplear para el

desarrollo de competencias modernas y optimizar el rendimiento educativo en los

alumnos. (UNESCO, 2019)

Por otro lado, el aprendizaje de las matemáticas continúa siendo un problema para

muchos estudiantes en todos los niveles ya sea primario, secundario o superior, surge

entonces la pregunta inmediata de si se puede hacer empleo de la tecnología para mejorar

la interiorización de conocimientos respecto a las matemáticas.

La interiorización de los conocimientos de cálculo diferencial de los alumnos de la

escuela profesional de Arquitectura e Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de San

Antonio Abad del Cusco (UNSAAC) se efectúa de manera tradicional utilizando pizarra y

plumón con resultados poco agradables puesto que se posee en buen porcentaje de
2

alumnos desaprobados los cuales consideran inclusive tedioso el aprendizaje de dichos

contenidos.

Existen variedad de herramientas virtuales especializadas en la solución de problemas

de contenidos matemáticos con características que facilitan o dificultan su utilización. Es

así que encontramos el software Geogebra, que es de empleo gratuito, que sirve para

solucionar problemas matemáticos con herramientas que podemos usar en el aprendizaje

de cálculo diferencial.

En el presente trabajo se analizó los efectos del aprendizaje del cálculo diferencial en

los alumnos de la escuela profesional de Ingeniería Civil y Arquitectura, ambas forman

parte de la Facultad de Arquitectura e Ingeniería Civil de la UNSAAC, haciendo uso del

software Geogebra en el entorno Classroom.

1.2. Formulación del Problema

1.2.1. Problema general.

¿Cómo influye el empleo del software Geogebra en el entorno Classroom, en el

aprendizaje de Cálculo Diferencial, en estudiantes de la Escuela Profesional de

Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en una universidad pública

del Cusco?

1.2.2. Problemas específicos.

- ¿Cuál es la influencia del uso del Software Geogebra en el entorno Classroom

en el aprendizaje teórico de Cálculo Diferencial en estudiantes de la Escuela

Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en

una universidad pública del Cusco?

- ¿Cuál es la influencia del uso del software Geogebra en el entorno Classroom

en el aprendizaje metodológico de Cálculo Diferencial en estudiantes de la


3

Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de

Arquitectura en una universidad pública del Cusco?

- ¿Cuál es la influencia del uso del software Geogebra en el entorno Classroom

en el aprendizaje social de Cálculo Diferencial en estudiantes de la Escuela

Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en una

universidad pública del Cusco?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general.

Determinar cómo influye el uso del software Geogebra en el entorno Classroom,

en el aprendizaje de Cálculo Diferencial en estudiantes de la Escuela Profesional de

Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en una universidad pública

del Cusco.

1.3.2. Objetivos específicos.

- Establecer cuál es la influencia del uso del software Geogebra en el entorno de

Classroom en el aprendizaje teórico de Cálculo Diferencial en estudiantes de la

Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de

Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

- Analizar cómo influye el uso del software Geogebra en el entorno de

Classroom en el aprendizaje metodológico de Cálculo Diferencial en

estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela

Profesional de Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

- Identificar de qué manera influye el uso del software Geogebra en el entorno

de Classroom en el aprendizaje social de Cálculo Diferencial en estudiantes de

la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de


4

Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

1.4. Importancia y alcance de la Investigación

La relevancia del estudio reside en que es de utilidad para ser aplicado por los docentes

del área de matemática y así lograr la interiorización de los conocimientos sobre el Cálculo

Diferencial en los educandos de la Escuela Profesional de Arquitectura e Ingeniería Civil

de la UNSAAC por medio del uso del software Geogebra en el entorno Classroom. De este

modo se logró que los estudiantes encuentren una nueva manera interactuar con las

matemáticas y desarrollen la visualización, interpretación de los conceptos algebraicos, y

del cálculo diferencial con el soporte de las tecnologías de la comunicación e información

(TICs) que en estos últimos años, está siendo utilizado prácticamente en todos las áreas de

la colectividad y la enseñanza no es una omisión. Tales tecnologías se perciben como un

elemento necesario para resolver muchos problemas de la sociedad sin embargo de manera

preocupante se observa que muchas veces esta tecnología se usa solo como un distractor,

que ocupa la mayor parte del tiempo de los estudiantes, manteniendo sus mentes ocupadas

en las redes sociales más que en el proceso de aprendizaje.

El Geogebra es un software libre especializado en temas de matemática, que reúne de

manera comprensible y dinámica el álgebra y geometría, en esta investigación el empleo

del software Geogebra por parte de los alumnos en el aprendizaje de Cálculo diferencial

permite hacer uso de las tecnologías de información con un objetivo educativo, y dar un

uso positivo a las TICs, asimismo permite efectuar de manera eficiente el cálculo de

algunas operaciones, permite asimismo visualizar la interpretación geométrica de algunas

definiciones de Cálculo diferencial. Por lo mencionado anteriormente se hace necesario el

conocimiento del manejo del software Geogebra en el Cálculo Diferencial.


5

1.5. Limitaciones de la Investigación

Un estudio conlleva a la sucesión de pasos a seguir, y los cuales son inevitables de

eludir, es así que el presente trabajo de estudio consideró las subsiguientes restricciones de

estudio.

 Enmarcado en las limitaciones para realizar el estudio se tuvo la variación

constante de la cantidad de estudiantes que llevan el curso de Cálculo diferencial

en los distintos semestres a desarrollarse.

 La investigación a pesar de verse retrasada por acciones tales como huelgas,

tomas del local de la universidad, logró completar el estudio.

 La investigación también se vio retrasada por acciones de seguridad tomadas por

el estado por la aparición del nuevo virus COVID – 19 tales como el aislamiento

social, sin embargo, considerando las medidas aplicadas se logró llevar a cabo la

investigación.
6

Capítulo II. Marco Teórico

2.1. Antecedentes del Estudio

Durante el proceso de formación en el área de matemática, encontramos diversas

dificultades que tienden a causar problemas de aprendizaje en los estudiantes por falta del

manejo didáctico por parte de los docentes.

2.1.1. Antecedentes internacionales.

Mendoza, Insuasti, y Baquero (2018) en su investigación intitulada “Software

Geogebra como herramienta didáctica para el aprendizaje de las ciencias exactas

un caso de estudio”, de la revista Atlante, propusieron como como objetivo

demostrar como el empleo del Software Geogebra favorece el progreso de la

interiorización del conocimiento de la asignatura matemática en el procedimiento de

enseñanza. La muestra de estudio comprendió un conjunto de alumnos de primer

ciclo que mostraron un inferior aprendizaje, durante un segundo periodo del proceso

de estudio y posteriormente el uso del software, donde se logró analizar y demostrar

estadísticamente el progreso académico que experimentan los estudiantes que

conforman el experimento, seguidamente con el apoyo de las Cadenas de Márkov se

logró establecer una adecuada combinación metódica que permitió perfeccionar el

desempeño de los estudiantes.

Hermosillo y Maldonado (2019) en su tesis titulada “Geogebra como herramienta

en la enseñanza del cálculo para adquirir competencias en estudiantes de

ingeniería”, indicaron que el tamaño muestral estuvo constituido por alumnos del

segundo semestre de Ingeniería en Mecatrónica. Donde se aplicó el software

Geogebra para optimizar la actividad central de las Matemáticas para resolver

problemas y como herramienta para la enseñanza del Cálculo Diferencial. Siendo el

procedimiento del estudio en cuatro etapas: recolección de información, análisis de


7

datos y diseño de actividades, análisis estadísticos y resultados, obteniendo un

elevado porcentaje en la acreditación de la unidad y aprendizaje de los contenidos.

Asimismo, se logró obtener y generar competencias genéricas.

Rubio, Prieto, Gutiérrez, y Buitrago (2016) en el trabajo titulado “La matemática

en la simulación con Geogebra”, mencionaron que las prácticas de modelación y

utilización de tecnologías digitales son de interés para los actores involucrados en la

enseñanza en Educación Matemática. Puesto que, un modelo matemático permite

usar la Matemática de modo que aborda circunstancias que se presentan en el día a

día. Asimismo, en cuanto a la integración de nuevas tecnologías para la enseñanza de

ciencias y Física, estimula a que el estudiante vincule ideas o hechos que se

relacionen a un fenómeno físico con el sustento de una teoría. Pero la fusión de los

modelos, así como la tecnología digital por medio de una simulación en torno al

aprendizaje, estas estimulan el progreso de adopción de habilidades y conocimiento

científico en los alumnos. No obstante, la mayor proporción de los estudios

relacionados al área se orientan con el uso del Geogebra para una mejor comprensión

del uso y la eficiencia en las sesiones de clases. Por ende, el estudio caracteriza los

procedimientos para la elaborar una simulación referente a los movimientos en caída

libre mediante Geogebra. Siendo con la finalidad de revelar la Matemática de forma

implícita en procedimientos de construcción para simuladores a partir del Geogebra

y la motivación de generar más simulaciones.

2.1.2. Antecedentes nacionales.

Colquepisco (2018) en su tesis titulada “Software Geogebra en el aprendizaje de

las derivadas e integrales en estudiantes universitarios de Cañete”, señaló que se

realizó la implementación del software de las derivadas, así como integrales en los

alumnos universitarios, el cual permitió fijar la relación del software en la decisión


8

de utilizar el programa y cómo incidirá en el desarrollo del aprendizaje en el nivel

universitario. La metodología empleada tuvo un enfoque cuantitativo, el método

aplicado fue el hipotético - deductivo, de tipo aplicada, siendo de tipo

cuasiexperimental, la técnica de evaluación se basó en un cuestionario, el tamaño de

muestro estuvo conformado por 60 alumnos distribuidos en cada conjunto del II

ciclo. Arribando a la conclusión, que el empleo del software Geogebra se relaciona

en el adiestramiento de las derivadas (Z=-3,500 y Sig.=0,000) además el aprendizaje

de las integrales (Z=-4,162 y Sig.=0,000) en los alumnos.

Falen (2017) en su investigación titulada “Uso del Software Geogebra en el

Aprendizaje de la línea de Matemáticas Aplicadas II de la carrera de computación e

informática en el Instituto de Educación Superior Público República Federal de

Alemania de Chiclayo”, estudió si el empleo del software mejora el aprendizaje del

área de Matemáticas Aplicadas II de la carrera de Computación e Informática. El

estudio es de tipo experimental, donde presenta un diseño cuasi experimental que

consta de una prueba y posprueba, dentro de un grupo experimental y de control.

Arriba a las siguientes conclusiones: El método de análisis es a nivel descriptivo,

donde se empleó la estadística descriptiva, la desviación típica, la media, el nivel

inferencial y el coeficiente de variación; donde se aplicó la estadística paramétrica t

de Student, puesto que los datos poseen una repartición normal. Por tanto, la

investigación concluye que el valor de la t de Student es de (11,63/p=.000). Donde

indica que el empleo del software Geogebra optimiza el nivel de adiestramiento del

área de Matemáticas Aplicadas II de la carrera de Computación e Informática.

Rodríguez (2018) en su investigación titulada “Aplicación del Software

Geogebra en el aprendizaje de la circunferencia analítica en estudiantes del II ciclo

de Matemática de la Facultad de Ciencias de la Universidad Enrique Guzmán y


9

Valle”, propuso establecer la influencia del empleo de Geogebra en el estudio del

área de ecuación canónica de la circunferencia analítica. El estudio tuvo un enfoque

cuantitativo de tipo aplicada, siendo el diseño experimental de estudio

cuasiexperimental. Tuvo una población que estuvo constituida por 60 alumnos (30

del conjunto de control y 30 del conjunto experimental), el cual tuvo una muestra de

tipo no probabilístico intencionado. Para realizar la recolección de datos, se utilizó la

técnica de la encuesta y el instrumento fue el test (pre test y post test). Por lo cual, la

investigación tuvo una aprobación por Juicio de expertos de 88% y el grado de

confianza con KR20 de Kuder - Richardosn, arribando a los siguientes resultados: El

0,79 (pre test) y 0,86 (post test) lo cual señala que es altamente confiable. Arribando

a los siguientes resultados: el post test muestra una variación de medias mayor a 5

puntos que obtuvieron los alumnos del grupo experimental, de otro modo el

promedio de calificaciones fue representativo en general de las dimensiones de

adiestramiento de la circunferencia analítica. El análisis mediante la prueba U de

Mann Whitney indica que el valor de representatividad es inferior a 0,05 por ende se

acepta la hipótesis alternativa, dicho de otro modo, se observa un nivel de relación

que garantiza el uso del Software Geogebra en el adiestramiento de las

circunferencias analíticas en alumnos.

Florecin (2017) en su tesis titulada “Efectos del programa informático Geogebra

en el aprendizaje de programación lineal en estudiantes del quinto grado de

secundaria de la Institución Educativa Manuel Gonzales Prada, Huaycán, Vitarte,

2016”, tuvo el propósito de determinar cuál es el efecto del Programa Informático

Geogebra en la interiorización del conocimiento sobre la programación lineal, el

estudio fue cuantitativo con un tipo de indagación aplicada. Donde el estudio tuvo

como diseño cuasi-experimental. Para la investigación se consideró la población de


10

144 estudiantes, siendo la muestra 72 (36 grupo control y 36 grupo experimental). El

estudio contó con la técnica denominada encuesta y el instrumento fue el test (pre

test y post test). Donde la aprobación del instrumento por la revisión de expertos, el

cual tuvo el 85% de validez, el grado de confianza con KR20 de Kuder-Richardosn,

obteniendo como efecto del test el 0,84 (pre test) y 0,86 (post test). Donde la

investigación concluyó, que el post test señala una variación superior de 4 puntos de

los estudiantes del conjunto experimental, de otro modo el promedio de notas fue

representativo en todas las evaluaciones del aprendizaje de programación lineal. De

acuerdo a la prueba U de Mann Whitney el valor de representatividad es menor a

0,05 entonces se contradice la hipótesis nula y se consiente la hipótesis alternativa,

por ende, existe certeza estadística para confirmar que el empleo del Programa

Informático Geogebra tiene resultados representativos en el aprendizaje de

programación lineal en alumnos del quinto grado de secundaria de la Institución

Educativa Manuel Gonzales Prada, Huaycán, Vitarte. 2016

2.2. Bases Teóricas

2.2.1. Las tecnologías de información y comunicación.

El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TICs), tienden a

ser necesarias para la adecuada administración e innovación de la información, de

manera específica el empleo de programas y ordenadores permiten almacenar, crear,

proteger, recuperar y modificar dicha información. (Sánchez Duarte, 2008). Las

TICs son herramientas necesarias para la aplicación en la educación y la

estimulación del aprendizaje de las ciencias, Matemáticas y Físicas, según Sánchez

se acepta su afirmación respecto a la gestión y la aplicación de tales herramientas

para el manejo de la información digital.


11

Según Chen (2008) sostuvo que, las TIC son un grupo de tecnologías avanzadas

en el ámbito actual, el cual permite un adecuado manejo de la información y obtener

una comunicación eficiente, donde se han transformado tanto la forma de acceder al

conocimiento como las interrelaciones. Por tanto, las TIC permiten una

comunicación entre el emisor y receptor de manera digital en el aprendizaje,

mejorando el rendimiento de los estudiantes y ampliación de conocimientos

digitales. Para Chen, las TICs son consideradas como un conjunto de nuevas

tecnologías que son de fácil aplicación y permiten una mejora en el rendimiento

educativo, lo cual se afirma debido a la actualidad en el que cada individuo debe

adaptarse a las nuevas eras tecnológicas para obtener nuevos conocimientos

mediante tales programas.

2.2.1.1. Características de las Tics

Según Castro , Guzmán , & Casado (2007), mencionaron las

características de las TICs y se detallan a continuación:

 Inmaterialidad: Es aquella información que actúa como materia prima

para el procesamiento y generación de la misma, por ende, las grandes

masas pueden acceder a la información por periodos cortos de tiempo, el

cual posee una serie de códigos lingüísticos y se transmite en diversos

ámbitos.

 Interactividad: Es la relación entre el usuario-operador, el cual se

encuentra adaptado a las exigencias del individuo.

 Instantaneidad: Genera el desplome de barreras espaciales y temporales

de las culturas y naciones.


12

 Innovación: Busca la transformación, la evolución cualitativa y

cuantitativa, el cambio de sus antecesoras, incrementando las

dimensiones de perfección de sonido e ilustración.

 Digitalización de la imagen y sonido: Permite una destreza en la

distribución y manipulación en base a elevados parámetros de menores

costos y un incremento en la calidad de la distribución, el cual se

encuentra enfocada en los procesos.

 Automatización e interconexión: Pueden funcionar de manera

independiente, su composición admite desarrollar las probabilidades

como su alcance.

 Diversidad: Existe una variedad de tecnologías que se encuentran

alrededor de ciertas características que se mencionan con anterioridad y

que por la variedad de funciones que pueden desarrollar. (Castro ,

Guzmán , & Casado, 2007)

2.2.1.2. Las TIC en la educación.


Sirven de complemento, además que logran enriquecer y transformar la

educación. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

Ciencia y la Cultura (UNESCO), brinda la orientación en el entendimiento de

las funciones que desarrolla la tecnología en aligerar la implementación de

nuevas tecnologías que buscan el desarrollo sostenible de un determinado

entorno, siendo un enfoque creado en la Declaración de Qingdao.

Siendo la UNESCO responsable de compartir sapiencias sobre las

diferentes maneras en que la innovación de la tecnología facilita el ingreso a

la educación de manera universal, ya que reduce los contrastes en el

aprendizaje, porque apoya en la formación de los docentes con el objeto de


13

optimizar la pertinencia y eficacia del aprendizaje, por lo cual, pretende

reforzar la perfección de la gestión e integración de la educación, donde la

organización inspecciona los casos exitosos con la utilización de TICs en la

pedagogía en colegios de educación primaria de escasos recursos,

universidades que poseen mayores ingresos o centros de desarrollo

profesional con el objetivo de crear directrices y políticas.

A través de las actividades de estímulo de las habilidades, publicaciones,

investigaciones, orientación técnica y diálogos internacionales así como

la reunión internacional respecto a la comprensión virtual en el

adiestramiento o la periodo del aprendizaje a través de computadores de

mano, siendo la UNESCO el ente que apoya a los gobiernos y además a otras

entidades interesadas para su inclusión en la aplicación de tecnologías que

mejoren el aprendizaje. (UNESCO, 2019)

2.2.1.3. Importancia de la tecnología en la educación.

Cuando se implementa un aprendizaje digital mediante el apoyo de

ordenadores (Computed assisted instruction), se dice que se cuenta con un

proceso que se deslinda de instrucciones establecidas, siendo propicio de un

aprendizaje activo de manera personalizada por medio de una composición

de diversos medios. Se puede observar, cuando un alumno percibe mensajes

por medio de la pantalla recepta una información parecida al libro; si percibe

imágenes o ilustraciones, el cual cuenta con la función de representación de

materiales de gráficos e ilustración fija; si atiende una información auditiva

cuenta con la finalidad de proporcionar de un medio auditivo, etc. “Por medio

de una herramienta pedagógica que incluye las actividades de respuesta,

retroalimentación y estimulación”.
14

Algunas de las ventajas de la aplicación tecnológica en la enseñanza y el

aprendizaje, se enfatizan:

 Aumenta o conserva el interés del estudiante durante un periodo más

prolongado.

 Disminuye el tiempo requerido para comprender una tarea.

 El estudiante tiene la posibilidad de interactuar de forma activa con esta

herramienta, la cual permite practicar, responder y probar cada

procedimiento del tema para que mejore su destreza.

 El estudiante puede conocer de manera rápida si sus respuestas fueron

contestadas de forma acertada, asimismo sabrá la causa de sus fallas.

 Facilita un mayor nivel de personalización. (Cuayla, 2015, págs. 25-26)

2.2.1.4. Las TIC en el aprendizaje de matemáticas.

Según Real (2005) indicó que, las TIC se componen de una serie de

procedimientos para la instrucción e interiorización de capacidades sobre las

matemáticas, el cual es un tema que conduce a conocer una variedad de

aplicaciones informáticas. Donde se considera que existen cuatro aspectos

que requieren ser remarcados:

 La educación cumple con la función de formar a los individuos

para que sean parte de la sociedad activa y en donde el uso de las

TIC se encuentre inmersas.

 Se considera que existen aplicaciones específicas que son

necesarias para el aprendizaje, pero no se le asigna la importancia

que requiere para la formación de expertos informáticos y

matemáticos.
15

 Sirven de herramienta y facilita el progreso de la instrucción e

interiorización de las capacidades sobre matemáticas. Sin embargo,

el uso de las TIC debe contar con una adecuada metodología y

debe existir una transformación metodológica.

 La finalidad del uso de las TIC es que los estudiantes aprendan

matemáticas de manera rápida y fácil.

Para Albaladejo (2007) mencionó que los estudios previos cumplen con el

fin de indagar el empleo de TICs como el software en lo educativo, internet,

entre otros en las sesiones de clases, donde se evidenció las siguientes

funciones:

 Función innovadora: Se trata de una función que permite diseñar

innovadoras actividades porque se produce una interrelación entre

el sujeto-aprendizaje.

 Función motivadora: Se define como una función estimuladora que

permite que los estudiantes se encuentren afianzados al aprendizaje

partiendo de la parte teórica hasta la práctica.

 Función estructuradora de la realidad: Permite conocer

determinados contenidos de manera adecuada, pero tales

contenidos son mostrados de forma distinta en cuanto al aspecto

visual del entorno. Por ende, los aprendizajes mejoran porque se

les otorga una interpretación real.

 Función de relación alumno/a-conocimientos: Se define como la

tipología del medio y operación mental que condiciona el


16

desarrollo en el uso del recurso y el proceso de la explicación que

el recurso transfiere.

 Función solicitadora u operativa del aprendizaje: Proporciona de

una facilidad y organización de acciones instructivas, el cual

incluye el contacto con el propio medio además de la relación con

los contenidos presentados a través del medio.

 Función formativa global: Apoya en la transmisión de actitudes y

valores educativos como la implicación emocional, cooperación,

intensidad de esfuerzo requerido, etc. (Zabalza, 1990)

Según Sánchez (2002) señaló que, el uso de un operador tiene ventajas en

la enseñanza los cuales son los siguientes.

 En cuanto a la colaboración participativa del alumno en la

implantación de su aprendizaje.

 La interrelación entre la máquina y el estudiante.

 La probabilidad de prestar atención de manera personalizada al

alumno.

 La viabilidad de formar micromundos que permiten conjeturar y

explorar.

 Admite el progreso cognitivo del alumno.

 Permite una secuencia del proceso y el control del tiempo para el

aprendizaje del estudiante.

 Mediante la comunicación efectiva e inmediata, el estudiante

puede aprender de sus equivocaciones.


17

2.2.2. Teorías del aprendizaje.

Las investigaciones realizadas por diversos autores quienes definieron el

aprendizaje, se encuentran uno de sus representantes más representativos como

Skinner, el cual caracteriza al aprendizaje como los esfuerzos que se crean y se

conservan en un determinado comportamiento.

Durante las últimas décadas, han existido investigaciones psicológicas que

mostraron una elevada atención por la función del conocimiento en el aprendizaje de

los individuos, donde el reduccionismo conductista abre camino a la aprobación de

desarrollos cognitivos causales, siendo liberados las representaciones condicionales

y el individuo receptivo y pasivo del conductismo que se convierte en el ordenador

dinámico de indagación. Es así que, culminando el siglo XX, otros indagadores

buscan discernimientos eclécticos en sus estudios, los cuales no se ubican

exactamente en ciertos polos: conductista o cognoscitivista, los mismos que nacen de

ambos enfoques de pensamientos psicológicos.

Donde la corriente constructivista, sostiene que el individuo obtiene el

discernimiento a través de un procedimiento de construcción subjetiva e individual,

donde el desarrollo cognitivo y las expectativas establecen el conocimiento que tiene

del mundo. Siendo considerado en este enfoque Piaget, además del aprendizaje

representativo de Ausubel y la teoría del proceso de la manifestación de Gagné.

Mientras que, la orientación sociocultural tuvo un inicio desde las opiniones del

especialista de nacionalidad rusa Lev Semionovitch Vygotski (1836-1934), quien

manifestó que el principio social comprende los conocimientos psicológicos

superiores. El valor histórico-cultural explica "las transformaciones generadas en el

desarrollo mental de los individuos, como resultado de la presencia de cambios en la


18

institución y cultura de la colectividad", como señala De Pablos (1999) en su estudio.

(Bartolomé, 1999)

a) Teoría conductista

La teoría conductista se origina desde el conocimiento empirista, el cual

tiene un mecanismo centrado en el aprendizaje que es la agrupación, se

fundamenta en las investigaciones de aprendizaje a través de la limitación

siguiendo una serie de procesos básicos de incentivo– respuesta para el

entendimiento de la conducta de los individuos.

Por tanto, Watson realizó su estudió en la relación entre el estímulo (E) y

la respuesta (R), él y sus colaboradores que sostienen que “Cuando se habla

de aprendizaje se dice que es la consecuencia de una adaptación clásica, de

otro modo, viene a constituir nuevas relaciones entre E-R por medio de una

similar condicionante" (Ávila, 1998). Según Skinner, el conductismo está

conformado por tres componentes esenciales: respuesta operante, impulso

reforzante y discriminativo. Asimismo, los estudios de Skinner influyen en el

campo educativo con su propuesta del modelo de enseñanza programada,

donde el auge del uso del computador, sigue nuevos enfoques. Por ende, el

conductismo tiene gran interés en el empleo del procedimiento científico (de

modo restrictivo) y reconoce que se debe de dialogar sobre los aprendizajes

medibles y observables de manera objetiva. (Sancho, 1987).

b) Teoría cognitivista

Para Gagné (1979), el aprendizaje “se trata de la manera más básica de las

capacidades aprendidas, el cual conforma el origen de otros tipos de

conocimiento más complejos que se establecen de esas mismas capacidades",


19

donde dio paso a la conexión entre ideas a enlaces y de la misma forma entre

estímulos y respuestas.

Por tanto, el cognitivismo toma en cuenta básicamente el conocimiento

como las representaciones simbólicas codificadas en los humanos. Entonces

el enfoque cognitivo tiene interés en la representación del entorno en que

residen y la manera de cómo recepcionan la información del mismo. Donde

Emmanuel Kant (1725-1804), sostenía que "la experiencia de un individuo se

relaciona a las representaciones más no a las cosas por sí mismas" (Badillo,

1997), Asimismo, Toulmin (1997) señalaba a el símbolo comunitario como

un "Darstellurn", Gallego (1997) refería que un sujeto es el duplicado de la

colectividad donde corresponde. Por lo cual, las representaciones admiten

incorporar las percepciones científicas al contenido estructural, más no por

medio de la memorización, sino que el individuo debe aprender a simbolizar

con ellos lo que la colectividad quiere representar según los métodos que ha

creado.

c) Teoría constructivista

La teoría constructivista tiene una perspectiva estructuralista y organicista,

así como señala De Pablos (1999), "es elemental que se evalúen las

transformaciones cualitativas producidas en la distribución de distribuciones

cognitivas como resultado de la interrelación entre ellas y los elementos que

se aplican"(p. 460). Frecuentemente es considerada una teoría cognitiva,

porque demanda de procesos mentales internos. Asimismo, señala que el

aprendizaje se centra en el alumno y del mismo modo manifiestan otros

autores como Vygotsky, Piaget y el conjunto de estudiantes de la Escuela de

Gestalt.
20

Donde Piaget y sus seguidores, definen que el aprendizaje es una

cimentación implantada en el individuo mientras se distribuye la indagación

que procede del entorno cuando se interrelaciona con él, teniendo su inicio en

la operación trasladada con un fundamento en una organización mental

anterior, el cual se encuentra conformada por esquemas y estructuras que se

encuentran interactuados. Siendo la estructura cognitiva quien establece la

capacidad mental del individuo, el cual participa en el desarrollo de

aprendizaje de forma dinámica en tanto el docente intenta generar un entorno

propicio para el aprendizaje.

Sin embargo, Gallego Badillo (1997) sostuvo que: “La totalidad de los

esquemas forman las organizaciones de las percepciones y sensaciones. Estos

esquemas sirven para el razonamiento, acción y percepción en el integrado

holístico. Donde cada uno viene a ser la realización de actividades y procesos

funcionales en los que priorizan corrientes opuestas dirigidas a la

acomodación y la asimilación, hasta lograr el equilibrio”. (p. l55)

d) Teoría sociocultural

En la corriente cognitiva se intenta reconocer la manera de aprendizaje de

una persona y la corriente sociocultural se preocupa en la razón de

aprendizaje de esa persona, empero los dos enfoques intentan incluir en las

clases al estudiante y al entorno del aprendizaje. Mientras, que el

constructivismo, de la misma manera presenta diferentes clasificaciones o

formas, en la cual una de ellas toma en cuenta las corrientes con dirección

cognitiva o psicológica y social.

En la teoría sociocultural diferenciamos a Lev Vygotsky (1896-1934), en

su estudio titulado: "El proceso de desarrollos psicológicos superiores"


21

(1931), "Conocimiento de la psicología escolar" (1934) y "Ideología y

Expresión" (1934), quien es estimado el predecesor del constructivismo

social. Desde sus investigaciones, se han desarrollado diferentes ideas

sociales respecto al aprendizaje que extienden o transforman algunas de sus

premisas, pero la particularidad de él todavía se mantiene. (Salcedo, 2015)

2.2.3. El aprendizaje.

Se define el aprendizaje como un “progreso dinámico de reconstrucción y

construcción, es decir se concibe como la evolución que comprende la

reconstrucción que se encuentra en el individuo, para aprender desde el entorno”.

Según Moral (2010), la formación de un individuo es “adquirir una compilación de

destrezas cognitivas y meta cognitivas con la finalidad de que las personas logren

relacionar la nueva información con sus conocimientos preexistentes, para que sea

organizada y estructurada bajo esquemas”. Según Estévez Nenninger, (2002) (citado

por Moral, 2010) manifestó que, un individuo posee un conjunto de procesos que se

adquieren a través de habilidades, ideas, valores o conductas; los cuales son el

resultado de la experiencia, el razonamiento u observación para el aprendizaje y

formación de los individuos. (Santaella, 2010)

Donde el aprendizaje tiene las siguientes características:

 Admite asignar la definición al entendimiento.

 Admite asignar la valoración al entendimiento.

 Admite mantener activo el conocimiento en diversos ámbitos en el que se

obtiene, original (que no se encuentren clasificados en categorías anteriores)

y mezclados (con variables nuevas o no pronosticadas).

 Se puede representar el conocimiento y transmitirlo a otras personas y grupos

de manera temporal y remota por medio de códigos compuestos asignados de


22

estructura (códigos digitales, lenguaje escrito, etc.) Dicho de otra manera, el

conocimiento adquirido puede ser empleado por otros en otro ámbito u otro

periodo, sin intervención de códigos genéticos o soportes biológicos. (Ros,

2007, pág. 5)

2.2.4. Software.

Viene a ser el soporte lógico o equipamiento de un sistema informático; el cual

está constituido por el grupo de elementos lógicos indispensables que permiten la

ejecución de trabajos específicos, en oposición a los elementos visibles, los cuales

son llamados hardware. Estos elementos lógicos contienen, aplicaciones

informáticas; los cuales son el ordenador de contenido, que consciente al consumidor

efectuar las actividades pertinentes a la modificación de contenidos; el software de

sistema, así como el sistema operativo, el cual admite a los demás programas trabajar

de manera óptima, proporcionando además la interrelación entre las aplicaciones y

los componentes físicos, asimismo, proporciona de un interfaz con el usuario.

(Sánchez López, 2013)

Clasificación

En tanto esta diferencia es, hasta cierto punto, parcial, y en ocasiones indefinida, a

los desenlaces prácticos donde se puede catalogar al software como:

 Software de sistema: Tiene como finalidad descomponer de manera adecuada

al programador y el usuario de los elementos del sistema informático en

específico que se emplee, separándolo principalmente del proceso

perteneciente a las particularidades incluyentes de: puertos, discos, pantallas,

dispositivos de comunicaciones, teclados, impresoras, memorias, etc. A

través del software del sistema se propone al consumidor y programador


23

propicias interfaces de mayor nivel, equipos, elementos de apoyo y control

que admiten sostenimiento del sistema integral, siendo considerados:

a) Sistema operativo

b) Controladores para dispositivos

c) Diagnóstico por medio de herramientas

d) Herramientas para la optimización y corrección

e) Servidores

f) Utilidades

 Software de programación: Son un grupo de materiales que admiten al

programador emplear programas informáticos, haciendo uso de diversas

opciones y lenguajes para la programación, de forma sencilla. Comprende

principalmente:

a) Editores de texto

b) Compiladores

c) Intérpretes

d) Enlazadores

e) Depuradores

f) Entornos de Desarrollo Integrados (IDE): Congregan herramientas

preliminares, frecuentemente en un medio percibido, de tal manera que

el programador no requiera de incorporar variados comandos para

descifrar, perfeccionar, agrupar, etc. Usualmente tienen una innovadora

interfaz visual de usuario (GUI).

 Software de aplicación: Admite a los consumidores realizar una o varias

actividades definidas, en algún ámbito de actividad que sea apto para ser
24

asistido o automatizado, en especial en los negocios. Donde comprende a

varios aplicativos:

a) Aplicaciones para control de automatización industrial y sistemas.

b) Aplicación ofimática

c) Software de tipo educativo

d) Software de tipo empresarial

e) Bases de datos

f) Telecomunicaciones (Internet y su estructura lógica)

g) Videojuegos

h) Software médico

i) Software para el cálculo simbólico y numérico

j) Software de diseño asistido (CAD)

k) Software de control numérico (CAM) (Sánchez López, 2013)

2.2.5. Software educativo.

Marqués (2000) manifestó que, las representaciones del Software Pedagógico,

plataformas didácticas y educativas que son términos similares. Para este estudioso,

estos programas para computadora son diseñados para su empleo en la educación

como medio didáctico, en otras palabras, facilita el proceso de instrucción en el

aprendizaje. Entonces, abarca de manera general aquellos programas que fueron

creados con el objetivo de emplear medios didácticos, partiendo de programas

conductistas que permitan la interiorización de las capacidades que serán acudidas

por el ordenador (EAC), a partir de la instrucción virtual apoyada por el ordenador

(EIAC). Este concepto se encuentra centrada en un discernimiento de objetivo mas

no de funcionalidad.
25

Para Bezanilla y Martínez (2012) indicaron que el software pedagógico es un

programa que sirve de apoyo en el aprendizaje del estudiante, pero no es un sustituto

en la labor del docente, asimismo, este programa cuenta con cualidades respecto al

dinamismo, interacción, multimedia y es colorido, los cuales actúan como

facilitadores de mejora del aprendizaje del estudiante.

En tanto para Urbina (1999) mencionó que un programa educativo se caracteriza

por ser un recurso de enseñanza y aprendizaje, sino que además se relaciona a una

estrategia de enseñanza definida, por ende, el uso de este software comprende la

aplicación de estrategias educativas y el cumplimiento de objetivos de aprendizaje.

2.2.5.1. Características del software educativo.

Se puede afirmar que, el software educativo posee ciertas características

como ser mayormente interactivo, desde la aplicación de las herramientas

multimedia, así como fotografías, sonidos, videos, diccionarios técnicos,

ejercicios, esclarecimientos de experimentados pedagogos, diagnóstico y

entretenimientos educativos que sostienen las actividades de estimación.

Donde se le asignan las siguientes características:

 Admiten la interacción con los alumnos, siendo retroalimentados y

evaluados.

 Transmiten simbología de procesos no visibles por el sentido visual en

el espacio y tiempo de forma ojo humano en época y ámbito de modo

animado.

 Incurren en el progreso de las destrezas por medio del adiestramiento.

Admiten representar procedimientos compuestos.


26

 Perfeccionan el periodo que se apresta para distribuir un conjunto

significativo de ideas, el cual aporta un trabajo característico,

incluyendo al alumno en el trabajo en razón a los medios operativos.

 Proporcionan las actividades de forma individual y al mismo tiempo un

procedimiento· de las discrepancias particulares.

 Admiten a los individuos incluirse en los métodos innovadores.

 Facilitan que el alumno adquiera un rol activo en la cimentación del

discernimiento.

 Admiten la transmisión de gran concentración de información en un

mínimo de tiempo, siendo de manera agradable y regularizada por el

usuario.

 Permite el desarrollo de procesos lógicos de la imaginación,

creatividad, memoria y el pensamiento.

 Admiten al usuario incluirse en las técnicas más innovadoras.

Las ventajas por el empleo del software educativo por parte del docente se

detallan a continuación:

 Permite una mejora en el campo de la pedagogía a través de la

inclusión de la tecnología de punta que la existencia de una revolución

de las metodologías de enseñanza y aprendizaje.

 Comprenden una innovadora dinámica, rica y atractiva, y medio de

sapiencias.

 Logran adecuarse al software, a sus particularidades e insuficiencias de

su conjunto, considerando el análisis en el procedimiento de instrucción

e interiorización del conocimiento.


27

 Permiten incrementar la eficacia del desarrollo educativo.

 Admiten registrar las actividades educativas de manera particular y

conjunta.

 Demuestran la integración de las disciplinas de las materias.

 Traza las probabilidades para un innovador tema más avanzado.

(Salcedo, 2015)

2.2.6. Software Geogebra.

Se trata de un software, independiente de matemática para la enseñanza en

diversas categorías y diferentes plataformas. Asimismo, engloba activamente las

asignaturas como geometría, álgebra, cálculo y aritmética en un solo conjunto de

manera sencilla a un nivel operante como enérgico. Por otro lado, brinda una

variedad de representaciones a partir de cada perspectiva probable, así como

estadísticas, algebraicas, vistas gráficas, tablas, hojas y planillas de datos que se

encuentran activamente vinculadas. El software GeoGebra ha adquirido cuantiosas,

ha recibido varias distinciones y fue recompensado en Europa y USA en foros y

organizaciones de software pedagógico. (Federación de Enseñanza de CC.OO. de

Andalucía, 2010)

Las diferentes probabilidades que proporciona el software GeoGebra a los

alumnos para optimizar su enseñanza y aprendizaje, es adecuado para su uso en

materia de funciones, como en la facilidad de aprendizaje de funciones, la

visualización de objetos matemáticos y su relación, así como con una ventana gráfica

y una ventana algebraica, por medio del manejo de objetos haciendo uso de la

ventana de entrada del programa GeoGebra, de este modo, se reduce la retención de

definiciones. (Bello, 2013)


28

Por consiguiente, el sofware GeoGebra viene a ser un programa de diseño y

cálculo simbólico utilizado en geometría, así como funciones. Donde lo más

imprescindible es la interrelación; en tanto, se construya una figura se consigue

trasladar alguno de los elementos de manera individual que la conforman y en

automático se transforman aquellos que penden de él. Cuando se efectúa una figura

con GeoGebra puede existir la probabilidad de enviarla como html, el cual admite

generar el applet conveniente de forma automática. (Pina Romero , 2011)

Ventajas del uso del software GeoGebra

El empleo del GeoGebra tiene diversas ventajas en la enseñanza aprendizaje,

entre ellas se consideran:

 Es un software libre: Se logra descargar de forma gratuita de la página web y

obtener la licencia sin realizar ningún pago para su empleo.

 Es multiplataforma: Cuenta con instaladores del software para diferentes

plataformas, así como Ubuntu, Mac, Windows, e inclusive tabletas bajo el

sistema Android.

 Multiárea: El software opera tanto en el área de Geometría (su primordial

fortaleza) así también en otras áreas como Álgebra, Funciones,

Probabilidades, Estadística, Trigonometría y demás. Al presente existe una

versión beta que opera de la misma manera con Geometría en tres

dimensiones.

 Aspecto motivacional: Genera un efecto de motivación por el simple hecho

de emplear un computador en una clase de matemática.

 Apto para demostraciones visuales: Admite efectuar presentaciones

dinámicas y visuales para un empleo ameno y práctico en clases de


29

matemática, esto gracias a herramientas, así como creación de botones,

deslizadores y demás.

 Actualización constante: Existe un grupo de estudiosos que trabajan

frecuentemente y sin intenciones de beneficio en el software, con el objetivo

de incluir nuevas funciones u optimizar aquellas con que cuenta.

 Applets: El software tiene una elección que consiste en generar un applet con

la construcción de forma que puede ser subida a internet y ser operada a

partir de allí sin necesidad de contar con la instalación del software en el

computador.

 GeoGebratube: Se halla una gran comunidad virtual llamada GeoGebraTube

en donde tanto estudiosos como público en general tienen la facilidad de

publicar construcciones o recursos que se encuentren conectados con

GeoGebra con el único objetivo de distribuir conocimiento y actividades

entre otros compañeros, se puede ingresar a la página web a través de

www.geogebratube.org/?lang=es (Arias Madriz & Leiva Quirós, 2013)

La interfaz del GeoGebra considera varias partes, entre ellas se consideran:

1. Ventana del Geogebra

Para acceder a la ventana completa de GeoGebra se observan los siguientes

componentes:

 Barra de menús: Se encuentran los menús generales.

 Cada opción posee otro submenú.

 Para la Geometría sintética, la barra de menús Vista debe estar

desactivada la opción Ejes. En caso no se requiera de la presencia de


30

rótulos en los objetos en la barra de menús Vista se debe desactivar la

opción Vista Algebraica.

 Para la Geometría analítica, en el menú de Vista se debe activar las

elecciones Ejes y Cuadrícula. Además, en la barra de herramientas se

puede seleccionar Desplazar Vista Gráfica y trasladar la Vista Gráfica

para que el inicio de coordenadas se mantenga en el eje central de la

pantalla.

2. Barras de herramientas

Es aquella que contiene los menús de los elementos. Donde al abrir un

menú de herramientas se efectúa un doble-clic en el icono de la barra de

herramientas o un clic en el pequeño triángulo que se encuentra en la zona

inferior derecha. Luego de realizar los procedimientos antes mencionados el

icono elegido permanece en la barra de herramientas. En tanto, la herramienta

que se desea seleccionar se encuentra de manera directa en la barra de

herramientas, ya no es indispensable extender el menú, en suficiente hacer clic

sobre ella.

 Al lado derecho de los menús de herramientas se representa la

herramienta seleccionada.

 Al lado derecho del todo se encuentran los botones Deshace y Rehace.

2.2.7. Google Classroom.

Se trata de una plataforma virtual educativa de tipo gratuito de blended learning,

de otro modo es un aprendizaje semipresencial, el cual conforma la Suite de Google

Apps for Educación. Esta plataforma se lanzó el 12 de agosto del 2014. La

disponibilidad para cuentas personales de Google empezó desde 15 de marzo de


31

2017, siendo particular para cuentas estándar de Gmail, encontrándose disponible en

42 idiomas.

Tiene como función distribuir y simplificar tareas, del mismo modo evaluar los

contenidos. Admite la formación de aulas virtuales internamente en un mismo centro

educativo, simplificando las actividades entre los miembros de la corporación

académica. Asimismo, cumple la función de vínculo entre docentes, tutores y

estudiantes acelerando todos los procedimientos de declaración entre los mismos.

(Google Cloud, 2014).

Por tanto, los docentes pueden observar el progreso de los estudiantes, además de

corregir y comentar en los documentos de estos o editarlos en tiempo actual. Cuando

estos documentos fueron evaluados y entregados, se les devuelve con las

correcciones y observaciones correspondientes, el cual no puede ser modificado por

el estudiante. De acuerdo con Arias (2014), los docentes tienen la facilidad de

realizar con el Google Classroom:

 Crear y recopilar las tareas: Esto debido a que contiene Drive, Gmail y

Google Docs para apoyar a los docentes a formar y compilar las actividades

sin hacer uso del documento físico. Por tanto, les facilita la revisión del

trabajo si fue o no completado, además de proporcionar una

retroalimentación directa en tiempo actual a cada uno de los alumnos.

 Mejorar la comunicación en clase: Cada docente tiene la facilidad de realizar

preguntas, comentarios y anuncios a los alumnos en el periodo actual,

optimizando la relación comunicativa dentro y fuera del aula con la página

“Acerca de” de cada materia.

 Mantenerse organizados: La plataforma Classroom genera de manera

automática carpetas de Drive para cada actividad y para cada alumno. Donde
32

los alumnos pueden observar de manera fácil las actividades que se

encuentran pendientes en su perfil de tareas. En tanto, la participación de

profesor-alumno se suscita por medio de sus cuentas de GSuite, ya que como

se mencionó anteriormente tienen el acceso a Gmail, Classroom, Google

Drive, documentos editables de Word y Excel, calendario y demás, por lo

cual, cada estudiante posee una capacidad ilimitada de almacenamiento en el

Drive. Los docentes pueden añadir archivos para que los estudiantes puedan

visualizar o editar. Asimismo, los estudiantes tienen la capacidad de trabajar

en un mismo archivo desde diferentes operadores en tiempo actual, el cual

puede ser compartido por medio del Google Drive. Esto promueve el trabajo

participativo con el empleo de las TIC.

2.2.7.1. Classroom.

Viene a ser una aplicación gratuita que conforma el programa favorable

para la colectividad estudiante llamado Google Apps for Education (GAE).

Esta aplicación que fue elaborada por Google, fue establecida con el fin de

emplear otras aplicaciones como Google Drive, Google Documents, Google

Calendar y Google Forms, admitiendo mayor efectividad y eficacia. En tanto,

esta aplicación admite la instauración de una clase virtual, el cual permite

generar pruebas, actividades, videos, donde se puede compartir lecturas,

instaurar foro de discusión, tareas y demás. Entonces Google Classroom

permite minimizar el tiempo empleado, organizar las sesiones e

interrelacionar con los estudiantes. Actualmente, el Classroom no cuenta con

funciones de otras aplicaciones como Blackboard, sin embargo, es más

instintivo para su uso, de forma gratuita, y la aplicación puede descargarse en


33

otro computador de mano. Por otra parte, además es efecto es más llamativo

para los alumnos, puesto que su sistema se asimila a una red social, como

Facebook, conformado por un muro, donde se aprecian las tareas,

observaciones del docente y alumnos, asignaciones, tiempos trascendentales,

informes tanto de los alumnos como del docente. Por ello, el Google

Classroom es efectivamente un empleo de enseñanza orientada en la

interrelación. (Vélez Serrano, 2016)

Por consiguiente, el Classroom Google viene a ser la clase virtual que ha

elaborado Google para complementar la G suite for education, el cual tiene

como finalidad mejorar y organizar la comunicación entre estudiantes y

docentes. Entonces Google Classroom se ha creado con el objeto de apoyar a

los docentes para elaborar y recepcionar las actividades de los estudiantes sin

la falta de usar archivos en papel, y contiene funciones que les admiten

atesorar el periodo y participar en directo los unos con los otros, asimismo

acceder a una respuesta rápida de sus progresos, tareas o interrogaciones.

(Pina, 2019)

Ventajas

 Fácil configuración: Se puede incluir estudiantes a través del correo

electrónico o por medio de un código de auto matrícula.

 Ahorro de tiempo: Permite economizar el tiempo, puesto que no se

requiere de documentaciones en físico, ya que los docentes pueden

revisar, elaborar y especificar las actividades con agilidad a partir de un

único lugar. Asimismo, los estudiantes pueden avanzar sus actividades,

regularizar sus tareas o repasar la información proporcionada por su

docente en cualquier ámbito que se encuentren.


34

 Mejora la organización: Los estudiantes, pueden revisar sus actividades

y el contenido de las materias en una sola página. De esta manera, sus

actividades se almacenan de forma organizada en carpetas del Google

Drive.

 Mejora la comunicación: Esto se debe porque gracias a las

notificaciones a los estudiantes se puede debatir de manera inmediata.

Los estudiantes pueden distribuir las herramientas empleadas con sus

compañeros de clase, lo cual simplifica las actividades participativas.

Asimismo, te admite enviar la síntesis del trabajo efectuado a los

tutores de los alumnos.

 Mejora el feedback alumno-maestro: Permite el envío de actividades

TIC de manera rápida para aventajar los conocimientos de los

estudiantes y de esta forma trabajar en función de ellos, por lo cual, se

obtendrá en personalización de la enseñanza, también en ganancia de

tiempo para ocuparse de la solución de cualquier tipo de dudas que

tengan los estudiantes.

 Gratuita y segura: La cualidad de la plataforma es que no contiene

informes, no hace uso de los datos ni del contenido de los estudiantes,

puesto que es gratuita y libre porque no es empleada para con otro fin

que no correspondan a los procedimientos de enseñanza-aprendizaje.

Siendo ofrecido de manera gratuita a las instituciones educativas.

 Interacción: Tiene la función parecida a la página de las redes sociales

como Facebook, puesto que consta de una página en el que todas las
35

"amistades" o integrantes de la asignatura, tienen la posibilidad de dar

me gusta, comentar, inquirir, compartir vínculos, cargar archivos, etc.

 Bajo control: La plataforma permite que el docente pueda supervisar las

acciones de sus alumnos, conservando un historial de la interrelación

con los participantes. Asimismo, permite realizar la opción de controlar

el contenido, borrar y enmudecer a los participantes para actividades

definidas.

 Integrado: Brinda la integración de las apps de forma general de

Google (Docs, Drive, Forms, Sheets, Slides, etc.) en la misma

plataforma.

 Padres felices: La plataforma permite a padres o tutores estar enterados

sobre el progreso y los argumentos que se avanzaron durante la sesión

de clase, además se puede seleccionar y remitir correos recurrentes,

masivos, curados y privados por la misma aplicación, agilizando el

trabajo del docente y administrador de la cuenta.

 Retroalimentación colorida: La aplicación de Classroom brinda de

anotaciones de forma directa sobre los archivos que remiten los

estudiantes. Por ende, simplifica la retroalimentación y te estimula a

hacer uso de diversos dispositivos, el cual sirve de beneficio por sus

ventajas.

 Anotaciones en vivo: Gracias a las acciones de las acotaciones, además

se puede incrementar la participación entre ambos. Donde los alumnos

puedes hacer uso de un tablero electrónico para todos sus archivos y


36

actividades a realizar en cuanto a sus observaciones, resaltar contenido,

animaciones o debatir sobre el trabajo del otro.

2.2.8. Calculo diferencial.

Sirve para efectuar el estudio de variación de una función, dicho de otro modo,

cuando se varían sus variables individuales, los cuales son de utilidad diferenciada

para el CD el caso en el que la transformación de las variables es mínima, por ende,

si esta variación se aproxima a cero (se hace tan diminuto como se requiera). Por

tanto, el CD se inclina frecuentemente en la definición básica del límite. Donde en

camino al término es el primordial instrumento que consiente el desarrollo de la

teoría del CD y la que se discrepa visiblemente del álgebra. (Educación matemática,

2020)

El científico Isaac Newton (1648 – 1727), fue quien realizó trabajos de Cálculo

Diferencial en el año 1666, los cuales surgieron a través de ciertos problemas afines

con el traslado de objetos, en específico aquellos que se acoplaban con la caída libre

de los cuerpos. Al mismo tiempo, Gottfried Leibniz (1646-1716) también efectuó

estudios de forma parecida; donde gracias a este estudioso de denominaron a estos

componentes “derivada” y “ecuación diferencial”, también se consideraron los

símbolos “𝑑𝑥”, “𝑑𝑦 /𝑑 𝑥”. Por consiguiente, el CD cumple un papel importante en

la definición de la función y el límite. (Villa Morales, 2015)

2.2.8.1. Rectas tangente y normal.

En el gráfico se observa que la recta que se encuentra en azul, viene a ser

la recta tangente a la función f(x), mientras que la recta en rojo, en x=a es la

función. En tanto, la recta verde, es la recta normal a la función en el mismo

punto. Donde ambas rectas son perpendiculares.


37

Por tanto, se sabe que una recta puede estar definida al conocerse dos

puntos por los que pasa, pero además cuando conocemos un punto por el que

cruza y la pendiente de la misma. En este sentido, el punto, común a ambas,

es (a, f(a)). Entonces para calcular las pendientes (f '(a) y -1/f '(a)

respectivamente), esto es de forma indispensable saber la valoración de la

derivada de la función en el punto. (Fernández, 2020)

Figura 1: Recta normal y tangente

2.2.8.2. Máximos y mínimos de funciones reales.

Son importantes porque los extremos relativos permiten ubicar los

términos absolutos de una función. El caso de una función sigue definido en

una progresión cerrada, si el máximo absoluto no se consigue en un término

del intervalo, por ende, ese máximo acontece en un término relativo. La

dificultad que se presenta, en lo que continua, es centralizar la indagación de

los puntos por donde se consiguen los términos referentes. Los términos

referentes son accesibles de limitar por medio de la derivada.


38

 Una función f tiene un máximo relativo (o local) en c si coexiste un

intervalo abierto I en el dominio de f que comprende a c tal que f (c) es

el valor máximo absoluto en el intervalo.

 Una función f tiene un mínimo relativo (o local) en c si coexiste un

intervalo abierto I en el dominio de f que comprende a c tal que f (c) es

el valor mínimo absoluto en el intervalo. (Naranjo, 2011)

2.2.9. Teoría de derivadas.

El concepto se derivada se aplica en los casos donde es necesario medir la rapidez

con que se produce el cambio de una situación. Por ello es una herramienta de

cálculo fundamental en los estudios de Física, Química y Biología. También en las

ciencias sociales como la Economía y la Sociología se utiliza el análisis matemático

para explicar la rapidez de cambio en las magnitudes que les son propias. Finalmente

veremos la relación que tiene la derivada con los problemas de optimización de

funciones. Estos problemas decimos que son de máximo o de mínimo (máximo

rendimiento, mínimo costo, máximo beneficio, mínima aceleración, mínima

distancia, etc).

2.2.9.1. Aplicaciones de la derivada.

A. Máximos y mínimos relativos

Entre los valores q puede tener una función f (x), puede haber uno que sea el más

grande y otro que sea el más pequeño. A estos valores se les llama respectivamente

punto máximo y punto mínimo absolutos. Si una función continua es ascendente en

un intervalo y a partir de un punto cualquiera empieza a decrecer, a ese punto se le

conoce como punto crítico máximo relativo, aunque comúnmente se le llama solo

máximo. Por el contrario, si una función continua es decreciente en cierto intervalo


39

hasta un punto en el cual empieza a ascender, a este punto lo llamamos punto crítico

mínimo relativo, o simplemente mínimo. Una función puede tener uno, ninguno o

varios puntos críticos.

Es importante recordar que la pendiente de la recta tangente a una curva

(derivada) en los puntos críticos máximos y mínimos relativos es cero, ya que se

trata de una recta horizontal. En los puntos críticos máximos, las funciones tienen un

valor mayor que en su entorno, mientras que, en los mínimos, el valor de la función

es menor que en su entorno. En un punto crítico máximo relativo, al pasar la función

de creciente a decreciente, su derivada pasa de positiva a negativa. En un punto

crítico mínimo relativo, la función deja de decrecer y empieza a ser creciente, por

tanto, su derivada pasa de negativa a positiva. (Mateus, 2019)

Método para calcular máximos y mínimos de una función: Para conocer las

coordenadas de los puntos críticos máximos y mínimos relativos en una función, se

analizan dos mecanismos:

1. Criterio de la primera derivada: utilizado para una función continua y su primera

derivada también continua. Siguiendo el siguiente proceso:

 Obtener la primera derivada.

 Igualar la primera derivada a cero y resolver la ecuación.

 El valor o valores obtenidos para la variable, son donde pudiera haber

máximos o mínimos en la función

 Se asignan valores próximos (menores y mayores respectivamente) a la

variable independiente y se sustituyen en la derivada. Se observan los

resultados; cuando estos pasan de positivos a negativos, se trata de un punto

máximo; si pasa de negativo a positivo el punto crítico es mínimo. Cuando

existen dos o más resultados para la variable independiente, debe tener la


40

precaución de utilizar valores cercanos a cada uno y a la vez distante de los

demás, a fin de evitar errores al interpretar los resultados.

 sustituir en la función original f (x) el o los valores de la variable

independiente (x) para los cuales hubo cambio de signo. Cada una de las

parejas de datos así obtenidas, corresponde a las coordenadas de un punto

crítico

2. Criterio de la segunda derivada: Este método es más utilizado que el anterior,

aunque no siempre es más sencillo. Se basa en que, en un máximo relativo, la

concavidad de una curva es hacia abajo y en consecuencia, su derivada será

negativa; mientras que en un punto mínimo relativo, la concavidad es hacia

arriba y la segunda derivada es positiva Este procedimiento consiste en:

 Calcular la primera y segunda derivadas

 Igualar la primera derivada a cero y resolver la ecuación

 Sustituir las raíces (el valor o valores de x) de la primera derivada en la

segunda derivada. Si el resultado es positivo hay mínimo. Si la segunda

derivada resulta ser negativa hay un máximo.

 Si el resultado fuera cero, no se puede afirmar si hay o no un máximo o

mínimo

 Sustituir los valores de las raíces de la primera derivada en la función

original, para conocer las coordenadas de los puntos máximo y mínimo

Una función se puede ver como un tipo particular de curva en el plano de

coordenadas. Lo esencial es que la función asigna a cada x (en el eje de las x), un

solo valor f(x) (en el eje de las y).


41

Uno de los asuntos que demandó métodos infinitesimales fue el cálculo de los

valores máximo y mínimo de una función. Por ejemplo, si: f(x)  x2  1, su

grafico es:

Figura 2. Máximo de una parábola Nota. Adoptado de


“Aplicación y derivadas” por Matheus (2019) en
edumatth.weebly.com

Observe que el valor máximo que alcanza la función es cuando x = 0. (El máximo se da

cuando el valor y está más arriba, el mínimo cuando está más abajo en la gráfica.) Si se

trata de funciones sencillas como esta parábola, el cálculo del máximo es sencillo, (es el

vértice, y hay métodos matemáticos fáciles para calcular el vértice de una parábola). Sin

embargo, el asunto es más difícil cuando se trata de funciones más complejas. Por ejemplo,

observe la gráfica de la función f (x) = x3 + x2 - 6x. La pregunta es ¿Dónde alcanza el

máximo si consideramos la función solamente en el intervalo (-3,4) (es decir, solamente

las x entre -3 y 4)?

Justamente es el cálculo diferencial la herramienta más potente para solucionar este tipo

de problemas. A manera de resumen lo que se ha presentado es:


42

Figura 3. Máximos y mínimos. Nota. Adoptado de “Aplicación


y derivadas” por Matheus (2019) en edumatth.weebly.com

B. Puntos de inflexión

Los puntos de inflexión son aquellos en los que la función pasa de cóncava a

convexa o de convexa a cóncava. Matemáticamente esto ocurre cuando la segunda

derivada de la función en el punto considerado cambia de signo, y además la

función f está definida en el punto considerado.

Sea f(x) una función dos veces derivable en x=xi, entonces en x=xi hay un punto

de inflexión cuando la función cambia su curvatura, es decir, cuando:

f''(xi)=0 y f'''(xi)≠0

Punto de inflexión y segunda derivada

La segunda derivada de una función también proporciona información sobre el

comportamiento de ésta.
43

Si f y f ' son derivables en a , se dice que a es un punto de inflexión si se

cumple que:

1. f ''(a)  0
2. f '''(a)  0

Cálculo de los puntos de inflexión

Para hallar los puntos de inflexión, seguiremos los siguientes pasos:

1. Hallamos la derivada segunda y calculamos sus raíces.

2. Realizamos la derivada tercera, y calculamos el valor que toman en ella

los ceros de derivada segunda

3. Si el resultado es diferente de cero, tenemos un punto de inflexión.

4. Calculamos la imagen del punto de inflexión.

El punto que, en una función continua, separa la parte convexa de la cóncava, se

llama punto de inflexión de la función. En ellos la función no es cóncava ni

convexa, sino que hay cambio de concavidad a convexidad o al revés.

Los puntos de inflexión están caracterizados por:

Teorema
44

Sea y  f ( x) la ecuación de una función. Si f ''(a)  0 o f ''(a) no existe, y la

derivada f ''( x) cambia de signo al pasar por el valor de x = a, entonces, el punto

de la función de abscisa x = a es un punto de inflexión.

Clasificación de los puntos de inflexión

Los puntos de inflexión donde la función es derivable, tienen la característica de

tener una recta tangente que cruza la gráfica de f.

2.3. Definición de Términos Básicos

Derivada de una función. Corresponde a la derivada de la función que puede

comprenderse de forma geométrica como la inclinación de una curva, y realmente como

un motivo “instantánea” de permuta. (Chamizo, 2015)

Integral de una función. Es la función integral que se encuentra figurada por una recta

es una función polinómica de valor 1 ó 2, el cual coordina las grafías geométricas (la

función integral y gráficas de las rectas) y algebraicas de una función y su función

integral. Donde admitirá emplear las exactitudes observadas a nuevos contextos.

(Callejo, 2016)

Geogebra. Es principalmente un procesador algebraico y geométrico, dicho de otro

modo, viene a ser un resumen de matemática con software participativo que congrega el

Álgebra, Geometría y Cálculo, donde es utilizado además en influencias comerciales,

física, evaluaciones de disposición necesaria y demás áreas. (Inuma, 2015)


45

Aprendizaje. Involucra la modificación y adquisición de estrategias, conocimientos,

creencias, actitudes y habilidades. (Schunk, 1991)

Argumentar. Se trata de una actividad interna, el cual vincula los procesos de

razonamiento, en tanto que otros enfatizan que el argumento obtiene su carácter, en vista

que ese pensamiento se manifiesta durante la interrelación (dialógico) a los que se

pretende convencer (retórico). (Lombardi, 2016)


46

Capítulo III. Hipótesis y Variables

3.1. Hipótesis de la Investigación

3.1.1. Hipótesis general.

El uso del software Geogebra en el entorno Classroom influye directa y

significativamente en el aprendizaje de cálculo diferencial de los estudiantes de la

Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en

una universidad pública del Cusco.

3.1.2. Hipótesis específicas.

- El uso del software Geogebra en el entorno de Classroom influye directa y

significativamente en el aprendizaje teórico de Cálculo Diferencial de los

estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela

Profesional de Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

- El uso del software Geogebra en el entorno de Classroom influye directa y

significativamente en el aprendizaje metodológico de Cálculo Diferencial de los

estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela

Profesional de Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

- El uso del software Geogebra en el entorno de Classroom influye directa y

significativamente en el aprendizaje social de Cálculo Diferencial de los

estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela

Profesional de Arquitectura en una universidad pública del Cusco.


47

3.2. Variables.

3.2.1. Variable independiente.

- Software Geogebra en el entorno Classroom

3.2.2. Variable dependiente.

- Aprendizaje de cálculo diferencial

3.2.3. Definición conceptual.

Software Geogebra en el entorno Classroom. Se trata de un software,

independiente de matemática para la enseñanza en diversas categorías y diferentes

plataformas. Asimismo, engloba activamente las asignaturas como geometría,

álgebra, cálculo y aritmética en un solo conjunto de manera sencilla a un nivel

operante como enérgico. Por otro lado, brinda una variedad de representaciones a

partir de cada perspectiva probable, así como estadísticas, algebraicas, vistas

gráficas, tablas, hojas y planillas de datos que se encuentran activamente

vinculadas. El software GeoGebra ha adquirido cuantiosas, ha recibido varias

distinciones y fue recompensado en Europa y USA en foros y organizaciones de

software pedagógico. (Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía, 2010)

Aprendizaje de cálculo diferencial. Según Estévez Nenninger, (2002) manifiesta

que, un individuo posee un conjunto de procesos que se adquieren a través de

habilidades, ideas, valores o conductas; los cuales son el resultado de la

experiencia, el razonamiento u observación para el aprendizaje y formación de los

individuos. (Santaella, 2010)

3.2.4. Definición operacional.

Software Geogebra en el entorno Classroom. En el uso de aplicaciones de uso

específico para cada área, en Matemáticas es relevante el software Geogebra el cual


48

tiene una disposición de miles de applets listos para su utilización, además puede

ser compartido de forma directa en el Classroom de una forma sencilla, así como

información o las tareas. (Pérez Pérez & Alonso Liarte, 2018)

Dimensiones.

- Uso del software

- Percepción del software

Aprendizaje de cálculo diferencial. Es el procedimiento por el cual el alumno

consigue la obtención de conocimientos al emplear las habilidades que matiza

como situaciones, las cuales informa y simboliza, además obtiene y emplea

estrategias e, infiere y sustenta formando ideas matemáticas haciendo uso de una

expresión matemática.

Dimensiones.

- Competencias teóricas

- Competencias metodológicas

- Competencias sociales
49

3.3. Operacionalización de Variables

Tabla 1
Operacionalización de variables
Variables Definición Conceptual Dimensiones Indicadores
En el uso de aplicaciones de uso específico para cada Uso del software  Si
Software Geogebra en
el entorno Classroom

área, en Matemáticas es relevante el software  No


Geogebra el cual tiene una disposición de miles de
Percepción del  Nivel de conocimiento del software
applets listos para su utilización, además puede ser
software  Facilidad de uso
compartido de forma directa en el Classroom de una
 Confiabilidad
forma sencilla, así como información o las tareas.
 Capacidad de respuesta
(Pérez Pérez & Alonso Liarte, 2018)
Competencias  Analizar
Es el procedimiento por el cual el alumno consigue la teóricas 
Aprendizaje de cálculo diferencial

Comprender
obtención de conocimientos al emplear las habilidades  Interpretar
que matiza como  Examen de entrada y salida
situaciones, las cuales informa y
simboliza, además obtiene y emplea estrategias e,
infiere y sustenta formando ideas matemáticas Competencias  Trabajo individual con asistencia del docente
haciendo uso de una expresión matemática. metodológicas
Competencias  Trabajo grupal sin asistencia del docente
sociales  Participación
 Liderazgo
50

Capítulo IV. Metodología

4.1. Enfoque de la Investigación

El presente estudio acató el enfoque cuantitativo “El enfoque cuantitativo (que viene a

ser una serie de procedimientos) es secuencial y probatorio. Un período antecede a la

subsiguiente y no se puede “saltar” ni evitar los pasos. El orden viene a ser rígido, no

obstante, se puede determinar cierta etapa. Este surge de una representación que va

delimitándose y, una vez definida, se proceden objetivos e interrogaciones de estudio, se

investiga el lenguaje y se elabora un cuadro o una representación teórica” (Hernández

Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2014)

Es decir, permite generalizar los resultados de manera más amplia, a su vez concede la

inspección respecto a los acontecimientos, así como la apreciación de la posibilidad de

réplica, semejanza entre investigaciones parecidas y conteo a través del enfoque

cuantitativo, emplea la obtención de datos y la evaluación con el objetivo de responder las

interrogantes que fueron enunciadas y analizar la hipótesis propuesta. La medida de

instrumentos y variables del estudio a través del empleo de la estadística descriptiva e

inferencial, y el procedimiento estadístico.

4.2. Tipo de Investigación

Este estudio fue de tipo experimental. Según Hernández, Fernández y Baptista (2014)

para obtener la demostración y la validación interna, los diseños experimentales

concentran dos requisitos esto debido a que se realiza el manejo de la variable

independiente o varias variables independientes mediante la comparación. Asimismo, se

pueden emplear prepruebas y pospruebas para comparar el progreso de los grupos

precedentes y posteriores del tratamiento experimental. (José Hernández Sampieri, 1999)


51

Fue experimental debido a que se aplicó un examen de entrada a través de la cual se

midió el nivel de competencia de cálculo diferencial, luego contemplando las dificultades

en la prueba se extenderán las reuniones para el aprendizaje con el uso de Geogebra,

posteriormente se aplicó un examen de salida, en éstos tres procesos se recabó la

información actitudinal en fichas de observación elaborada para cada uno de los

estudiantes acerca del uso Geogebra en el aprendizaje de cálculo diferencial.

4.3. Diseño de Investigación

El trabajo contó con un diseño de tipo cuasi experimental que implicó dos conjuntos

de estudiantes, uno de inspección y otro experimental, a quienes que se les evaluó con test

de entrada y salida, en cada una de las reuniones de aprendizaje.

Para seleccionar el grupo control y grupo experimental se llevó a cabo un sorteo de

selección, donde el grupo control lo conforman los 37 estudiantes de la escuela profesional

de Ingeniería Civil y el grupo experimental los 37 estudiantes de la escuela profesional de

arquitectura.

Entrada Variable Salida


Pre test Interviniente Post Test

Software
Grupo experimental ___
Geogebra

Clase ___
Grupo control ___
tradicional

Las líneas horizontales muestran que no existe cambio alguno en los grupos de la

investigación y la línea diagonal muestra un cambio en el grupo experimental.

Grupo experimental:

Estuvo comprendido por el grupo de estudiantes que recibieron clases de manera virtual

a través de la plataforma del Google Classroom con el objetivo de obtener mejoras en el


52

desarrollo del aprendizaje de los estudiantes de la Escuela Profesional de Arquitectura de la

UNSAAC.

Grupo de control:

El conjunto de control estuvo conformado por el grupo de alumnos de la Escuela

Profesional de Ingeniería Civil de la UNSAAC que desarrollaron sus sesiones de clases de

forma tradicional.

Se aplicó el test de entrada a ambos grupos, el cual permitió registrar el grado de

aprendizaje de los estudiantes. Al final del test de salida se realizó la comparación del nivel

de aprendizaje y los logros obtenidos en los estudiantes.

Donde la presente investigación presentó un enfoque cuantitativo, donde se usó el

método científico y fue del tipo experimental ya que se desarrolló mediante la plataforma

virtual Classroom, y de esta manera se desarrolló la interacción con los estudiantes de la

UNSAAC.

4.4. Población y Muestra

4.4.1. Población.

La población que presenta la investigación estuvo conformada por 74 alumnos del

tercer semestre del curso de Cálculo I de la Facultad de Arquitectura e Ingeniería

Civil de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco.

4.4.2. Muestra.

En tal sentido, se consideró la misma cantidad de la población siendo 74 alumnos

del tercer semestre del curso de Cálculo I de la Facultad de Arquitectura e Ingeniería

Civil de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, donde se aplicó el

instrumento a 37 estudiantes del grupo control y 37 alumnos del grupo experimental.

Donde los estudiantes de la escuela profesional de Ingeniería Civil pertenecen al


53

grupo de control y los estudiantes de la escuela profesional de Arquitectura son del

grupo experimental

4.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información

4.5.1. Técnicas de recolección de datos.

Las técnicas que se utilizaron fueron:

 Análisis documental.

 Encuesta.

Las técnicas antes mencionadas, permitieron obtener los datos requeridos por la

investigación que tuvo como finalidad aplicar los instrumentos pertinentes para el

estudio, el cual abarcó un análisis documental de las calificaciones de los alumnos de

la prueba empleada de entrada y salida. Por otro lado, se aplicó la encuesta, el cual

permitió analizar el grado de aprendizaje a través de la plataforma del Google

Classroom en el conjunto experimental en similitud al conjunto de inspección de

estudiantes de la escuela profesional de Arquitectura.

4.5.2. Instrumentos.

Se emplearon los siguientes los instrumentos en la presente investigación:

 Test de entrada y salida

 Ficha de observación.

La prueba de test de entrada y salida fueron los mismos, el cual pretende

determinar el grado de aprendizaje en aquellos estudiantes que participaron del

experimento y realizar la similitud entre el grupo experimental y de control.


54

Ficha técnica del instrumento

Ficha técnica: Evaluación matemática

Nombre del instrumento Prueba de cálculo diferencial

Autor MINEDU

Aplicación Individual

Ámbito de aplicación Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco

Facultad de Ingeniería Civil y Arquitectura

Duración 2 horas

Finalidad La prueba pretende determinar el grado de

aprendizaje en derivadas en aquellos estudiantes que

participaron del experimento y realizar la similitud

entre el grupo experimental y de control.

Descripción La prueba está compuesta de 10 ítems con respuestas

de opción múltiple.

Confiabilidad Índice de Validez: 0.82

Calificación La calificación se realiza asignando un valor igual a

la unidad (2) por respuesta correcta, si aplicaba

procedimiento, pero no llegaba a la respuesta (1) y

cero (0) si el procedimiento y la respuesta era

incorrecta, estando el examen en base a 20 puntos


55

4.6. Tratamiento Estadístico de los Datos

En cuanto, al procesamiento de datos y el análisis se hizo uso del paquete estadístico

SPSS-23 para la obtención de tablas y figuras.

 Figuras estadísticas

 Tablas estadísticas.

 T-Student
56

Capítulo V. Resultados

5.1. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

Se elaboró un examen con el fin de conocer la influencia del Software GeoGebra en el

aprendizaje de Cálculo Diferencial.

Para la validación del instrumento se consideró el juicio de expertos, para esta

investigación fueron en total 3.

La fiabilidad del instrumento, en este caso el examen fue determinado a través el índice

de alfa de Cronbach, el cual permitió demostrar si los datos obtenidos eran confiables. Para

determinar el Alfa de Cronbach se consideran los siguientes factores:

 Si el resultado del coeficiente Alfa de Cronbach resulta igual o mayor a 0.8, se

considera al instrumento como confiable y los datos a medir son consistentes.

 Si el resultado del coeficiente Alfa de Cronbach resulta menor a 0.8. se

considera al instrumento como no confiable donde los cálculos tienen diferentes

variabilidades.

Se usó el software SPSS para calcular el coeficiente de Alfa de Cronbach, donde se

analizaron 10 preguntas aplicados a los 74 estudiantes, tanto del grupo experimental como

de control, consiguiendo los resultados siguientes:

Tabla 2
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach N de elementos

,82 10

Tal como se percibe, el Alfa de Cronbach tiene un valor de 0.82, es decir que el

instrumento aplicado es confiable para proseguir con el procesamiento de datos.


57

El análisis se base en el grupo control conformado por 37 alumnos de carrera de

Ingeniería civil y 37 alumnos para el grupo experimental de la carrera de Arquitectura, a

partir de lo evaluado tenemos:

5.2. Presentación y Análisis de los Resultados

5.2.1. Resultado y análisis de la variable software geogebra en el entorno

classroom.

La siguiente encuesta fue aplicada a los estudiantes del grupo experimental ya que

la encuesta estuvo direccionada a su percepción respecto al uso del Software

GeoGebra.

5.2.1.1. Resultados de la encuesta.

Tabla 3
Pregunta 01: ¿Tiene dificultades para utilizar la plataforma classroom?
¿Tiene dificultades para utilizar la plataforma classroom?
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válido Si 3 8,1 8,1 8,1
No 34 91,9 91,9 100,0
Total 37 100,0 100,0

Figura 4: Pregunta 01: ¿Tiene dificultades para utilizar la plataforma classroom?


58

Análisis e interpretación

De acuerdo a la tabla y figura se observa que el 91,9 % los estudiantes

encuestados indican que no presentaron dificultades para utilizar la plataforma

Classroom durante el desarrollo de clases pues gran parte de los estudiantes, así

como el docente conocen de la plataforma y poseen experiencia en la utilización de

esta al ser la mayor parte de los cursos impartidos a través de esta, respecto al 8,1%

de los estudiantes que presentaron dificultades fue a causa de factores externos

respecto al acceso de internet o problemas con sus dispositivos, esto se presentó en la

minoría de los estudiantes.

Tabla 4
Pregunta 02: ¿Conoce usted el software GeoGebra?

¿Conoce usted el software GeoGebra?


Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válido Si 35 94,6 94,6 94,6
No 2 5,4 5,4 100,0
Total 37 100,0 100,0

Figura 5: Pregunta 02: ¿Conoce usted el software GeoGebra?


59

Análisis e interpretación

De acuerdo a la tabla y figura se observa que el 94,6 % los estudiantes

encuestados indican que sí tienen conocimiento respecto al Software GeoGebra pues

este software es utilizado en el área de matemáticas en todo nivel educativo, y al ser

de uso sencillo didáctico es adoptado por gran parte de docentes como parte de sus

sistema de formación así como los estudiantes, tomando este software popularidad

dentro de las ciencias que incluyen a la matemática como las carreras de

arquitectura, de allí que se observa una cantidad mínima de estudiantes que no han

oído del Software, en este caso 5.4% de los encuestados.

Tabla 5
Pregunta 03: ¿Qué opinión tiene usted del software GeoGebra?

¿Qué opinión tiene usted del software GeoGebra?


Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válido Bueno 19 51,4 51,4 51,4
Regular 18 48,6 48,6 100,0
Total 37 100,0 100,0

Figura 6: Pregunta 03: ¿Qué opinión tiene usted del software GeoGebra?
60

Análisis e interpretación

De acuerdo a los datos obtenidos se observa que el 51,4% los estudiantes tienen

una opinión positiva o “buena” respecto al Software GeoGebra, pues como se había

mencionado anteriormente este es un software de sencillo uso, así como didáctico, el

resto de los alumnos encuestados, es decir el 48,6% poseen una opinión “regular” del

Software pues indican que aún no se utiliza el software o no conocen de su

funcionamiento sin embargo indican que si están dispuestos a utilizarlo.

Tabla 6
Pregunta 04: ¿Cómo considera su participación en las sesiones de clase?

¿Cómo considera su participación en las sesiones de clase?


Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válido Bueno 5 13,5 13,5 13,5
Regular 28 75,7 75,7 89,2
Malo 4 10,8 10,8 100,0
Total 37 100,0 100,0

Figura 7: Pregunta 04: ¿Cómo considera su participación en las sesiones de clase?


61

Análisis e interpretación

De acuerdo a la tabla y figura se observa que el 75,7% los estudiantes consideran

como regular su participación durante las sesiones de clase pues al ser parte de una

nueva técnica de enseñanza los alumnos aún no se sienten con la suficiente confianza

de tener una participación activa y constante, sino que optan por poner toda la

atención posible de modo que puedan recabar la información necesaria al momento

de desarrollar sus actividades, por otro lado, solo un 10,8% consideran como mala su

participación pues presentan dificultades en el uso y entendimiento del Software.

Tabla 7
Pregunta 05: ¿Considera que tiene liderazgo en su grupo de trabajo?

¿Considera que tiene liderazgo en su grupo de trabajo?


Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válido Si 24 64,9 64,9 64,9
No 13 35,1 35,1 100,0
Total 37 100,0 100,0

Figura 8: Pregunta 05: ¿Considera que tiene liderazgo en su grupo de trabajo?


62

Análisis e interpretación

De acuerdo a la tabla y figura se observa que el 64,9% los estudiantes encuestados

consideran que SÍ tienen liderazgo en su grupo de trabajo, pues al ser didáctico el

uso del software, se observa una motivación por parte de los estudiantes en aprender,

así como en apoyar a los demás compañeros en el uso y entendimiento del software,

la otra parte conformada por el 35,1% corresponde a alumnos que aún no poseen

dominio del Software sin embargo piden y reciben apoyo al momento de utilizarlo.

5.2.2. Resultado y análisis por dimensión de la variable aprendizaje de cálculo

diferencial.

5.2.2.1. Componente teórico.

Tabla 8
Competencia teórica del grupo pre test
GRUPO Media
PRE TEST Control 8,19
TEÒRICO
Experimental 8,54

8.60
8.54

8.50

8.40

8.30

8.19
8.20

8.10

8.00
Control Experimental
PRE TEST TEÒRICO

Figura 9: Competencia teórica del grupo pre test


63

Análisis e interpretación

De acuerdo al total de los estudiantes correspondientes al grupo pre test, se

observó que el grupo experimental obtuvo una nota promedio de 8.54 a comparación

del grupo control que obtuvo 8.19 en promedio, se toma en cuenta que ambos grupos

resolvieron el mismo examen en la competencia teórica, al ser una prueba pre test,

no se observa una variación significante en ambos grupos a pesar de ello ambos

grupos indican una baja nota en conocimientos de Cálculo diferencial al no haber

impartido aún el curso, sin embargo se realizó la evaluación con el fin de conocer el

estado actual de los estudiantes para luego evaluar su progreso.

Tabla 9
Competencia teórica del grupo post test
GRUPO Media

POST TEST Control 12,92


TEÒRICO
Experimental 17,65

20.00
17.65
18.00

16.00

14.00 12.92

12.00

10.00

8.00

6.00

4.00

2.00

0.00
Control Experimental
POST TEST TEÒRICO

Figura 10: Competencia teórica del grupo post test


64

Análisis e interpretación

De acuerdo al total de los estudiantes correspondientes al grupo post test, se

observó que el grupo experimental obtuvo una nota promedio de 17.65 a

comparación del grupo control que obtuvo una nota de 12.92 en promedio, se toma

en cuenta que ambos grupos resolvieron el mismo examen de competencia teórica

con la diferencia que el grupo experimental realizó el uso del Software GeoGebra, se

observa una variación significante respecto al grupo experimental, a pesar que ambos

grupos desarrollaron el tema de Cálculo diferencial y mejoraron sus notas

comparadas con el examen pre test, el grupo experimental que utilizó el software

GeoGebra obtuvo notas relevantes que demostraron la utilidad del software respecto

a la competencia teórica.

5.2.2.2. Componente metodológico.

Tabla 10
Competencia metodológica del grupo pre test
GRUPO Media
PRE TEST Control 9,05
METODOLÓGICA
Experimental 9,27

9.30 9.27
9.25
9.20
9.15
9.10
9.05
9.05
9.00
8.95
8.90
Control Experimental

Figura 11: Competencia metodológica del grupo pre test


65

Análisis e interpretación

Del total de los estudiantes correspondientes al grupo pre test, se observó que el

grupo experimental obtuvo una nota promedio de 9.27 y el grupo control obtuvo una

nota promedio de 9.05, se toma en cuenta que ambos grupos resolvieron el mismo

examen respecto a competencias metodológicas como la resolución de problemas, al

ser una prueba pre test, no se observa una variación significante en ambos grupos, a

pesar de ello ambos grupos indican una baja nota en la resolución de problemas de

Cálculo diferencial pues aún no se había impartido el curso, sin embargo se realizó la

evaluación con el fin de conocer el estado actual de los estudiantes para luego

evaluar su progreso.

Tabla 11
Competencia metodológica del grupo post test
GRUPO Media
POST TEST COMPETENCIA Control 13,24
METODOLÓGICA Experimental 17,30

20.00

18.00 17.30

16.00

14.00 13.24

12.00

10.00

8.00

6.00

4.00

2.00

0.00
Control Experimental

Figura 12: Competencia metodológica del grupo post test


66

Análisis e interpretación

De acuerdo al 100% de los estudiantes correspondientes al grupo post test, se

observó que el grupo experimental obtuvo una nota promedio de 17.30 superior al

grupo control que obtuvo una nota de 13.24 en promedio, se toma en cuenta que

ambos grupos resolvieron el mismo examen de competencia metodológica con la

diferencia que el grupo experimental realizó el uso del Software GeoGebra, se

observa una variación significante respecto al grupo experimental, a pesar que ambos

grupos desarrollaron problemas de Cálculo diferencial y mejoraron sus notas

comparadas con el examen pre test, el grupo experimental que utilizó el software

GeoGebra obtuvo notas relevantes que demostraron la utilidad del software respecto

a la competencia metodológica.

5.2.2.3. Componente social.

Tabla 12
Competencia social del grupo control y experimental
GRUPO Media
COMPETENCIA Control 14,27
SOCIAL
Experimental 14,38

14.40
14.38
14.38
14.36
14.34
14.32
14.30
14.28 14.27

14.26
14.24
14.22
14.20
Control Experimental
COMPETENCIA SOCIAL

Figura 13: Competencia social del grupo control y experimental


67

Análisis e interpretación

Del total de estudiantes correspondientes al grupo control y experimental, se

observó que el grupo experimental obtuvo una nota promedio de 14.38 y el grupo

control obtuvo una nota de 14.27 en promedio, la evaluación social incluye las

actitudes que los estudiantes demostraron durante el desarrollo de clases, y partir de

la tabla se muestra que ambos grupos obtuvieron una nota aprobatoria en el

desarrollo de cálculo diferencial. Esta dimensión fue evaluada a partir de los

siguientes indicadores:

A. Trabajo grupal sin apoyo del docente.

Tabla 13
Trabajo grupal sin apoyo del docente
Control Experimental

Trabajo grupal Bueno 67,6 78,4


sin apoyo del Regular 21,6 21,6
docente
Deficiente 10,8 0,0
Total 100,0 100,0

10.8

21.6

67.6

Bueno Regular Deficiente

Figura 14: Trabajo grupal sin apoyo del docente


68

Análisis e interpretación

A partir del gráfico que muestra el componente social respecto al trabajo grupal

que realizaron los estudiantes sin apoyo del docente durante el desarrollo de clases se

observa que un 67.6% de la actividad está calificada como buena siendo el

porcentaje más alto tanto para el grupo de control como experimental, de esta

manera se demuestra un buen trabajo grupal por parte de los estudiantes.

B. Participación.

Tabla 14
Calificación de la participación de los estudiantes
Control Experimental

Participación Bueno 18,9 18,9


Regular 64,9 81,1
Deficiente 16,2 0,0
Total 100,0 100,0

16.2 18.9

64.9

Bueno Regular Deficiente

Figura 15: Calificación de la participación de los estudiantes

Análisis e interpretación

A partir del gráfico que muestra el componente social respecto a la participación

en clase de los estudiantes durante el desarrollo de clases se observa que un 64.6%

de la actividad está calificada regular siendo el porcentaje más alto tanto para el
69

grupo de control y experimental, de esta manera se demuestra que en ambos grupos

la participación no fue destacada.

C. Liderazgo.

Tabla 15
Calificación del liderazgo
Control Experimental

Liderazgo Bueno 35,1 45,9


Regular 48,6 40,5
Deficiente 16,2 13,5
Total 100,0 100,0

16.2

35.1

48.6

Bueno Regular Deficiente

Figura 16: Calificación del liderazgo

Análisis e interpretación

A partir del gráfico que muestra el componente social respecto a la actitud de

liderazgo mostrada por parte de los estudiantes durante el desarrollo de clases se

observa que en un 48.6% de la actividad está calificada como regular siendo el

porcentaje más alto tanto en el grupo de control y 45.9% de la actividad fue buena en

el grupo experimental, a pesar de no haber una variación significante en ambos

grupos se mostraron actitudes de liderazgo por parte de los estudiantes.


70

5.2.3. Comparativa de notas con el uso de Geogebra de los estudiantes de

ingeniería civil y arquitectura.

Tabla 16
Evaluación GeoGebra en estudiantes de arquitectura e ingeniería civil
ESCUELA PROFESIONAL Media

GEOGEBRA Ingeniería civil 10,89

Arquitectura 14,27

16.00
14.27
14.00
12.00 10.89
10.00
8.00
6.00
4.00
2.00
0.00
Ingeniería civil Arquitectura
GEOGEBRA

Figura 17: Evaluación GeoGebra en estudiantes de arquitectura e ingeniería civil

Análisis e interpretación

La tabla y el gráfico muestra la comparativa de notas de los alumnos de la carrera

de ingeniería civil pertenecientes al grupo control y los alumnos de la carrera de

arquitectura pertenecientes al grupo experimental, los datos muestran una clara

diferencia de notas donde los alumnos de arquitectura obtuvieron en promedio 14.27

de nota superior a los alumnos de ingeniería civil que obtuvieron 10.89 de nota, esta

diferencia se debe a que los alumnos de arquitectura utilizaron el software GeoGebra

siendo estos el grupo experimental.


71

5.2.4. Resultado de la prueba de T-student.

5.2.4.1. Prueba de hipótesis general.

Ho: El uso del software Geogebra en el entorno Classroom NO influye directa y

significativamente en el aprendizaje de cálculo diferencial de los estudiantes de la

Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en

una universidad pública del Cusco.

Ha: El uso del software Geogebra en el entorno Classroom influye directa y

significativamente en el aprendizaje de cálculo diferencial de los estudiantes de la

Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en

una universidad pública del Cusco.

Tabla 17
Prueba T – Student de la hipótesis general

F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
GEOGEBRA Se asumen ,566 ,454 13,545 72 ,000
varianzas iguales
No se asumen 13,545 70,586 ,000
varianzas iguales

Contrastación: El grado de significancia de la prueba T-Student el cual muestra

un 0,454 valor que se aproxima a 1 indica una correlación positiva moderada,

además se observa un nivel de significancia bilateral menor a 0,05 (0,000 < 0,05),

por lo que se rechaza la hipótesis nula y es aceptada la alterna “El uso del software

Geogebra en el entorno Classroom influye directa y significativamente en el

aprendizaje de cálculo diferencial de los estudiantes de la Escuela Profesional de

Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en una universidad pública

del Cusco”.
72

5.2.4.2. Prueba de hipótesis específica 1.

Ho: El uso del software Geogebra en el entorno de Classroom NO influye directa y

significativamente en el aprendizaje teórico de Cálculo Diferencial de los estudiantes

de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de

Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

Ha: El uso del software Geogebra en el entorno de Classroom influye directa y

significativamente en el aprendizaje teórico de Cálculo Diferencial de los estudiantes

de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de

Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

Tabla 18
Prueba T – Student de la hipótesis específica 1

F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
POST Se asumen ,138 ,711 18,926 72 ,000
TEST varianzas iguales
TEÒRICO No se asumen 18,926 71,944 ,000
varianzas iguales

Contrastación: El grado de significancia de la prueba T-Student el cual muestra

un 0,711 valor que se aproxima a 1 indica una correlación positiva alta, además se

observa un nivel de significancia bilateral menor a 0,05 (0,000 < 0,05), por lo que se

rechaza la hipótesis nula y es aceptada la alterna: “El uso del software Geogebra en

el entorno de Classroom influye directa y significativamente en el aprendizaje

teórico de Cálculo Diferencial de los estudiantes de la Escuela Profesional de

Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en una universidad pública

del Cusco”.
73

5.2.4.3. Prueba de hipótesis específica 2.

Ho: El uso del software Geogebra en el entorno de Classroom NO influye directa y

significativamente en el aprendizaje metodológico de Cálculo Diferencial de los

estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de

Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

Ha: El uso del software Geogebra en el entorno de Classroom influye directa y

significativamente en el aprendizaje metodológico de Cálculo Diferencial de los

estudiantes de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de

Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

Tabla 19
Prueba T – Student de la hipótesis específica 2

F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
POST TEST Se asumen ,009 ,924 14,471 72 ,000
COMPETENCIA varianzas iguales
METODOLÓGICA No se asumen 14,471 71,992 ,000
varianzas iguales

Contrastación: El grado de significancia de la prueba T-Student el cual muestra

un 0,924 valor que se aproxima a 1 indica una correlación positiva muy alta, además

se observa un nivel de significancia bilateral menor a 0,05 (0,000 < 0,05), por lo que

se rechaza la hipótesis nula y es aceptada la alterna “El uso del software Geogebra en

el entorno de Classroom influye directa y significativamente en el aprendizaje

metodológico de Cálculo Diferencial de los estudiantes de la Escuela Profesional de

Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en una universidad pública

del Cusco”.
74

5.2.4.4. Prueba de hipótesis específica 3.

Ho: El uso del software Geogebra en el entorno de Classroom NO influye directa y

significativamente en el aprendizaje social de Cálculo Diferencial de los estudiantes

de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de

Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

Ha: El uso del software Geogebra en el entorno de Classroom influye directa y

significativamente en el aprendizaje social de Cálculo Diferencial de los estudiantes

de la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de

Arquitectura en una universidad pública del Cusco.

Tabla 20
Prueba T – Student de la hipótesis específica 3
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
COMPETENCIA Se asumen ,617 ,000 ,447 72 ,656
SOCIAL varianzas iguales
No se asumen ,447 70,170 ,656
varianzas iguales

Contrastación: El grado de significancia de la prueba T-Student el cual muestra

un 0,000 valor que no se aproxima a 1 indica una correlación nula, además se

observa un nivel de significancia bilateral mayor a 0,05 (0,656 > 0,05), por lo que se

rechaza la hipótesis alterna y se acepta la hipótesis nula “El uso del software

Geogebra en el entorno de Classroom NO influye directa y significativamente en el

aprendizaje social de Cálculo Diferencial de los estudiantes de la Escuela Profesional

de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en una universidad

pública del Cusco”.


75

5.3. Discusión

Posterior a los resultados obtenidos procedemos aceptar la hipótesis alterna general

la cual indica que el uso del software Geogebra en el entorno Classroom influye directa

y significativamente en el aprendizaje de cálculo diferencial de los estudiantes. Estos

resultados guardan relación con Colquepisco (2018) pues en su tesis Software

Geogebra en el aprendizaje de las derivadas e integrales en estudiantes universitarios

de Cañete, señala que se realizó la implementación del software para la resolución de

derivadas e integrales en los alumnos universitarios, arribando a la conclusión, que el

empleo del software Geogebra se relaciona en el adiestramiento de las derivadas (Z=-

3,500 y Sig.=0,000) y el aprendizaje de las integrales (Z=-4,162 y Sig.=0,000),

resultados que se asemejan a los del presente estudio pues a partir de la implementación

del Software se observó una mejora significante en el aprendizaje del cálculo

diferencial, del mismo modo que se obtuvo una significancia de 0,000<0.05 en la

contrastación de la hipótesis alterna.

Respecto a influencia del software Geogebra en el aprendizaje teórico y

metodológico para el cálculo diferencial de los estudiantes aceptamos la hipótesis

alterna específica 1 y 2 que afirman la influencia positiva del software en el aprendizaje

tanto teórico como metodológico de los alumnos, esta afirmación se basa en lo

explicado por Falen Larrea (2017) en su investigación titulada Uso del Software

Geogebra en el Aprendizaje de la línea de Matemáticas Aplicadas II, el cual indica que

el empleo del software Geogebra optimiza el nivel de adiestramiento del área de

Matemáticas facilitando el desarrollo de la teoría así como los procedimientos y

desarrollo de los problemas, esto fue claramente demostrado al momento de comparar

al grupo control y experimental donde las notas del grupo experimental quienes

hicieron uso del software fueron superiores al grupo control. Además de demostrar la
76

significancia de la influencia positiva del software respecto al componente teórico y

metodológico.

Finalmente, a partir de los resultados obtenidos respecto a la hipótesis especifica 3,

se rechaza la hipótesis alterna y se acepta la nula donde el uso del software Geogebra en

el entorno de Classroom NO influye directa y significativamente en el aprendizaje

social de Cálculo Diferencial de los estudiantes, pues dentro del componente social se

evaluó el trabajo grupal, la participación y el liderazgo por parte de los estudiante,

resultando indicadores que no se ven influenciados por el uso del software pues tal

como señala Rubio, Prieto, Gutiérrez, y Buitrago (2016) en el trabajo titulado La

matemática en la simulación con geogebra indica que en mayor proporción de los

estudios relacionados con el uso del GeoGebra este resulta un factor para una mejor

comprensión del uso y la eficiencia en las sesiones de clases, es decir vinculadas al

conocimiento y facilidad de resolución de temas matemáticos.


77

Conclusiones

1. Se observó que el empleo del software Geogebra en el entorno Classroom influye en

el aprendizaje de Cálculo Diferencial de los estudiantes de la Escuela Profesional de

Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en una universidad pública

del Cusco, esto se debe a que los estudiantes que formaron parte del grupo

experimental tuvieron un mejor rendimiento académico porque utilizaron el software

Geogebra frente a los estudiantes del grupo de control.

2. El uso de software Geogebra en el entorno Classroom influye en el aprendizaje

teórico, esto se debe a que los estudiantes tienen un mejor rendimiento académico

respecto a sus conocimientos teóricos y prácticos que fueron evaluados en el examen

de entrada y salida, logrando así obtener calificaciones altas en comparación al grupo

de control.

3. Los estudiantes obtuvieron una mejor habilidad respecto al aprendizaje metodológico

en la resolución de trabajos y ejercicios son apoyo del docente, ya que lograron

aprender a utilizar el software Geogebra para la resolución de las asignaciones y

tareas, por ende, el uso Geogebra tiene una influencia significativa en el aprendizaje

de los estudiantes.

4. Los estudiantes de ambos grupos obtuvieron calificaciones similares en ambos grupos,

tanto de control y experimental donde se puede observar que no existe una diferencia

significativa respecto al aprendizaje social, dado que ambos grupos se esforzaron por

participar, tener un liderazgo dentro de su grupo de trabajo y realización de trabajos

grupales sin apoyo del docente.


78

Recomendaciones

1. Se sugiere implementar nuevas estrategias metodológicas en la malla curricular para

que tanto docentes y alumnos empleen en su aprendizaje las herramientas digitales y

cuenten con una destreza en el uso de programas complementarios para la mejora de

su rendimiento académico.

2. Se sugiere capacitación permanente a los docentes que laboran en dicha universidad,

dado que por las exigencias que requiere la coyuntura se deben aplicar nuevas

herramientas virtuales y programas educativos que permita que los estudiantes

mejoren en su rendimiento académico y aptitud.

3. Se sugiere que los docentes estimulen el desarrollo y progreso académico de cada

estudiante, a través de trabajos que permitan que los estudiantes apliquen sus nuevos

conocimientos sin apoyo del docente para evaluar el nivel de aprendizaje de cada

alumno.

4. Se sugiere que los docentes formen a los estudiantes en sus capacidades de liderazgo y

desenvolvimiento dentro del grupo, con el fin de que estos estudiantes desarrollen

habilidades de dirección y gerenciales, para que este influya de manera positiva sobre

su equipo de trabajo.
79

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Schunk, D. H. (1991). Learning theories. An educational perspective. New York :

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Toulmin, S. (1997). La comprensión humana. España: Alianza.

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Urbina, S. (03 de Marzo de 1999). Informática y teorías del aprendizaje. Obtenido de

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Aguascalientes.

Zabalza, A. (1990). Fundamentación de la didáctica y el conocimiento didáctico. España:

UNED.
84

Apéndice
85

Apéndice A

Matriz de consistencia

VARIABLES/ METODOLO
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL
DIMENSIONES GÍA
¿Cómo influye el empleo Determinar cómo influye el Tipo: Cuantitativo
El uso del software Geogebra en
del software Geogebra en el uso del software Geogebra
el entorno Classroom influye Variable independiente:
entorno Classroom, en el en el entorno Classroom, en Diseño: Cuasi
directa y significativamente en el Software Geogebra en el
aprendizaje de Cálculo el aprendizaje de Cálculo experimental.
aprendizaje de cálculo diferencial entorno Classroom
Diferencial, en estudiantes Diferencial en estudiantes
de los estudiantes de la Escuela Dimensiones:
de la Escuela Profesional de de la Escuela Profesional de Método:
Profesional de Ingeniería Civil y  Uso de Geogebra
Ingeniería Civil y la Escuela Ingeniería Civil y la Escuela hipotético
la Escuela Profesional de
Profesional de Arquitectura Profesional de Arquitectura  Percepción del deductivo
Arquitectura en una universidad
en una universidad pública en una universidad pública Geogebra
pública del Cusco.
del Cusco? del Cusco. Población: 74
PROBLEMAS OBJETIVOS Variable dependiente: estudiantes de la
HIPÓTESIS ESPECIFICOS
ESPECÍFICOS ESPECÍFICOS Aprendizaje de cálculo Facultad de
PE1: ¿Cuál es la influencia OE1: Establecer cuál es la HE1: El uso del software diferencial Arquitectura e
del uso del Software influencia del uso del Geogebra en el entorno de Dimensión: Ingeniería Civil
Geogebra en el entorno software Geogebra en el Classroom influye directa y  Competencias
Classroom en el aprendizaje entorno de Classroom en el significativamente en el teóricas Muestra: 74
teórico de Cálculo aprendizaje teórico de aprendizaje teórico de Cálculo  Competencias estudiantes de la
Diferencial en estudiantes Cálculo Diferencial en Diferencial de los estudiantes de metodológicas Facultad de
de la Escuela Profesional de estudiantes de la Escuela la Escuela Profesional de  Competencias Arquitectura e
Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Ingeniería Ingeniería Civil y la Escuela sociales Ingeniería Civil
Profesional de Arquitectura Civil y la Escuela Profesional de Arquitectura en
en una universidad pública Profesional de Arquitectura una universidad pública del
del Cusco? en una universidad pública Cusco. Técnica: Encuesta
del Cusco.
86

PE2: ¿Cuál es la influencia OE2: Analizar cómo influye HE2: El uso del software Instrumento:
del uso del software el uso del software Geogebra Geogebra en el entorno de Cuestionario
Geogebra en el entorno en el entorno de Classroom Classroom influye directa y
Classroom en el aprendizaje en el aprendizaje significativamente en el Plan de análisis de
metodológico de Cálculo metodológico de Cálculo aprendizaje metodológico de datos: Mediante el
Diferencial en estudiantes de Diferencial en estudiantes de Cálculo Diferencial de los uso de la
la Escuela Profesional de la Escuela Profesional de estudiantes de la Escuela herramienta de
Ingeniería Civil y la Escuela Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la SPSS 23
Profesional de Arquitectura Profesional de Arquitectura Escuela Profesional de
en una universidad pública en una universidad pública Arquitectura en una universidad
del Cusco? del Cusco. pública del Cusco.
PE3: ¿Cuál es la influencia OE3: Identificar de qué HE3: El uso del software
del uso del software manera influye el uso del Geogebra en el entorno de
Geogebra en el entorno software Geogebra en el Classroom influye directa y
Classroom en el aprendizaje entorno de Classroom en el significativamente en el
social de Cálculo Diferencial aprendizaje social de aprendizaje social de Cálculo
en estudiantes de la Escuela Cálculo Diferencial en Diferencial de los estudiantes de la
Profesional de Ingeniería estudiantes de la Escuela Escuela Profesional de Ingeniería
Civil y la Escuela Profesional de Ingeniería Civil y la Escuela Profesional de
Profesional de Arquitectura Civil y la Escuela Arquitectura en una universidad
en una universidad pública Profesional de Arquitectura pública del Cusco.
del Cusco? en una universidad pública
del Cusco.
87

Apéndice B: Instrumento
88
89

*
90
91
92
93

Apéndice C:
Validación de Juicio de Expertos
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105

Apéndice D:

Guía de laboratorio Geogebra


106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121

Apéndice E:

Evidencias del trabajo de campo

Sesiones de clases.

https://drive.google.com/file/d/12MHAf3cKBm83ZZpDhkH_548eHgbloe3T/view?usp

=sharing
122
123

https://drive.google.com/file/d/1cBaLVvgYTNaNQer4CciQYbDLJNJw3F0o/view?usp

=sharing
124

https://drive.google.com/file/d/1Me3Mk0itaYhY_d6SWPi2x5dz6awO2_eJ/view?usp=s
haring
125

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