Fisica y Quimica 2020-2021 Ulpgc

MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 77
Didáctica de la Física, de la Química, de la

Geología y de la Educación Ambiental
Grado en Educación Primaria
M.ª del Carmen Mato Carrodeguas

Emigdia Repetto Jiménez
MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 77
Didáctica de la Física, de la Química, de

la Geología y de la Educación Ambiental

2018
Manuales Universitarios de Teleformación, 77
Didáctica de la Física, de la Química, de la Geología y de la Educación Ambiental
© del texto:
© de la edición:
Estructura de Teleformación. ULPGC Online
Vicerrectorado de Organización Académica
y Profesorado
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Primera edición impresa, 2015

Primera edición digital, 2018
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la reproducción parcial o total de esta obra por
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dos la reprografía y el tratamiento informático.
Índice
PRESENTACIÓN ...............................................................................................................................10
INTRODUCCIÓN DE LA ASIGNATURA...........................................................................................12
UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. EL LABORATORIO ESCOLAR:

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN..................................................................................................15
PRESENTACIÓN.................................................................................................................................16
OBJETIVOS ........................................................................................................................................17
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS .....................................................................................................18
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ................................................................................................19
I. Organización y funcionamiento del laboratorio...............................................................19
I.1. Reconocimiento y clasificación del material .............................................................19
I.2. Normas básicas de seguridad en el laboratorio........................................................31
I.3. Distribución del espacio y del material en el aula laboratorio ...............................36
I.4. Los reactivos: Organización clasificación y almacenamiento ................................42
I.5. Interpretación de pictogramas de peligrosidad de productos químicos ..............44
II. Procedimientos y técnicas básicas para la experimentación..........................................50
II.1. Manipulación de reactivos y transferencia de sólidos y líquidos..........................50
II.2. Medida de volúmenes .................................................................................................52
II.3. Fuentes de calefacción: El mechero bunsen y de alcohol.....................................55
II.4. Calefacción de sustancias ...........................................................................................59
II.5. Medidas de masa. Utilización de la balanza ............................................................61
II.6. Preparación de disoluciones ......................................................................................64
II.7. Separación de los componentes de una mezcla: filtración y decantación ..........68
II.8. Técnica de microscopía ..............................................................................................74
III. Enfoque didáctico de la experimentación ......................................................................77
III.1. Criterios para la realización de un diseño experimental ......................................80
III.2. Elaboración de informe............................................................................................83
4
III.3. Orientaciones para la evaluación de la actividad investigadora ..........................83

III.4. Utilidad didáctica de los laboratorios virtuales .....................................................86
III.5. Actividades de aplicación de conocimientos .........................................................87
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................................94
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN .................................................................................................96
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ..............................................................101
GLOSARIO .......................................................................................................................................102
ANEXO I. DESCRIPCIÓN DE MATERIALES USO COMÚN ...............................................................106
ANEXO II. DESCRIPCIÓN DEL MICROSCOPIO. COMPUESTO ........................................................111
UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS SISTEMAS MATERIALES ...................................................117

PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................118
OBJETIVOS ......................................................................................................................................119
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS...................................................................................................119
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS ..............................................................................................120
I. Introducción a los conceptos fundamentales .................................................................120
I.1. ¿Qué es la materia? .....................................................................................................120
I.2. ¿Cómo está formada la materia? ..............................................................................120
I.3. Clasificación de los sistemas materiales...................................................................121
I.4. Estados físicos de la materia .....................................................................................126
II. Secuencia de Enseñanza-Aprendizaje ............................................................................127
II.1 Propiedades físicas y químicas de la materia.........................................................127
III. Problemática didáctica.....................................................................................................151
ACTIVIDADES..................................................................................................................................154
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................158
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN ...............................................................................................159
GLOSARIO .......................................................................................................................................162
UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. ESTUDIO DE ELEMENTOS DEL MEDIO FÍSICO: EL AIRE ...163

PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................164
OBJETIVOS ......................................................................................................................................165
5
M.ª del Carmen Mato Carrodeguas y Emigdia Repetto Jiménez
I. Estructura y composición química de la atmósfera terrestre .......................................166

I.1. Capas de la atmósfera.................................................................................................166
I.2. Fenómenos atmosféricos...........................................................................................169
II. Estudio del aire ..................................................................................................................170
II.1. Experimenta y reflexiona.........................................................................................172
II.2. Variables atmosféricas ..............................................................................................174
III. Las nubes...........................................................................................................................193
IV. La Lluvia.............................................................................................................................197
V. Problemática didáctica del estudio del aire en la Educación Primaria .......................199
V.1. La transposición didáctica ........................................................................................202
V.2. Problemas que pueden presentarse para el aprendizaje de los contenidos.......203
ACTIVIDADES..................................................................................................................................206
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................210
GLOSARIO .......................................................................................................................................214
UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. ESTUDIO DEL AGUA:

UNA SUSTANCIA DIFERENTE E INDISPENSABLE .....................................................................216
PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................217
OBJETIVOS ......................................................................................................................................217
I. El agua: aspectos generales ...............................................................................................220
I.1. El ciclo del agua ..........................................................................................................221
I.2 Las aguas oceánicas .....................................................................................................225
I.3. Las aguas continentales..............................................................................................229
II. La estructura de la molécula de agua ..............................................................................231
III. Propiedades del agua .......................................................................................................233
IV. La contaminación del agua ..............................................................................................244
V. La desalinización del agua .................................................................................................247
VI. La purificación natural del agua .....................................................................................250
6
VII. Tratamiento del agua para el suministro doméstico..................................................252

VIII. Tratamiento de las aguas residuales............................................................................253
IX. Problemática didáctica.....................................................................................................259
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................261
GLOSARIO .......................................................................................................................................266
UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. EL SUELO: UN SISTEMA VITAL ...............................................268

PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................269
OBJETIVOS ......................................................................................................................................270
I. Concepto de suelo. evolución............................................................................................272
I.1. Introducción ................................................................................................................273
I.2. Concepciones pre-científicas de suelo.....................................................................274
I.3. Desarrollo del concepto científico de suelo ...........................................................275
I.4. Concepto de zona crítica terrestre (ECZ) ..............................................................277
II. Procesos y factores de génesis del suelo ........................................................................278
II.1. Procesos de meteorización física ............................................................................279
II.2. Procesos de meteorización química .......................................................................280
II.3. Procesos de meteorización biológica .....................................................................282
II.4. Factores formadores. Ecuación de estado ............................................................284
III. Perfil y horizontes del suelo ...........................................................................................292
III.1. Descripción de los horizontes y nomenclatura...................................................292
III.2. El perfil del suelo como unidad de estudio .........................................................294
III.3. Actividades prácticas...............................................................................................300
IV. Composición del suelo ...............................................................................................305
IV.1. Características de las fases del suelo......................................................................306
IV.2. Componentes de la fracción orgánica del suelo ..................................................308
IV.3. Transformación de la materia orgánica: Humificación ......................................312
IV.4. Propiedades de la materia orgánica .......................................................................315
IV.5. Actividades ................................................................................................................317
IV.6. Componentes inorgánicos ......................................................................................318
V. Propiedades físicas del suelo.............................................................................................322
V.1. Textura.........................................................................................................................322
7
V.2. Clases Texturales ........................................................................................................325

V.3. Estructura y porosidad..............................................................................................335
V.4. Dinámica del agua......................................................................................................338
V.5. Densidad .....................................................................................................................344
V.6. Color y temperatura...................................................................................................347
VI. Propiedades químicas del suelo......................................................................................350
VI.1. Camio iónico y capacidad de intercambio catiónico..........................................350
VI.2. Acidez del suelo .......................................................................................................353
VI.3. Conductividad eléctrica del suelo..........................................................................356
ACTIVIDADES..................................................................................................................................357
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................363
GLOSARIO .......................................................................................................................................373
UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. LOS PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES ................................378

PRESENTACIÓN ..............................................................................................................................379
OBJETIVOS ......................................................................................................................................380
I. Diagnosis inicial...................................................................................................................382
II. Tipos de contaminación ...................................................................................................383
II.I. La contaminación química .......................................................................................385
III. Características del aire puro............................................................................................387
III.1. Clasificación de los Contaminantes del aire ........................................................390
III.2. Circulación atmosférica y dispersión de contaminantes....................................390
IV. Contaminación química del aire .....................................................................................391
IV.1. Efecto invernadero ..................................................................................................392
IV.2. La lluvia ácida............................................................................................................402
IV.3. La capa de ozono .....................................................................................................405
V. Cambio climático................................................................................................................410
V.1 Principales causantes del cambio climático.............................................................411
V.2. Protocolo de Kyoto ...................................................................................................412
V.3. Efectos del cambio climático ...................................................................................414
V.4. Mecanismos de control .............................................................................................416
V.5. Repercusión en las Islas Canarias ............................................................................418
8
VI. Desarrollo sostenible .......................................................................................................419

VI.1. Década de Educación para el Desarrollo Sostenible .........................................420
VII. La Contaminación Física ...............................................................................................421
VII.1. Contaminación Acústica .......................................................................................421
VIII. Problemática didáctica vinculada a la enseñanza y aprendizaje de
los problemas medioambientales ...............................................................................424
VIII. 1. Estrategias didácticas ..........................................................................................426
ACTIVIDADES..................................................................................................................................428
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................431
GLOSARIO .......................................................................................................................................436
9
Presentación
La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

ciales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en modalidad no presencial, comenzó
su andadura en el año 2004 con una titulación pionera, la Licenciatura en Psicopedagogía. Las nuevas
metodologías docentes combinadas con un funcionamiento eficaz han impulsado la expansión
de un centro que, en el curso 2015/16, ha impartido un total de 7 titulaciones oficiales.
Más de 2000 estudiantes cursan los Grados de Educación Primaria, Turismo, Relaciones Labo-
rales y Recursos Humanos, Trabajo Social y Seguridad y Control de Riesgos, así como el Máster en Prevención
de Riesgos Laborales, atendidos por 150 profesores. La Estructura de Teleformación les facilita su
actividad académica poniendo a su disposición 13 lugares de examen distribuidos en distintos
puntos geográficos con el fin de intentar acercarles los recursos necesarios para el logro de
sus objetivos.
Con esta estructura, la ULPGC da cumplimiento a un principio formulado en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, que considera que la educación constituye, de un lado, uno
de los pilares esenciales de la dignidad y el valor de las personas; y, de otro lado, un factor de-
terminante para lograr la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y para la promoción
del progreso social y la libertad personal.
Responde, asimismo, a uno de los ejes prioritarios de las recomendaciones de la UNESCO,
que considera esencial para el progreso social el desarrollo de medidas que aseguren el acceso
de las personas a la educación y que permitan derribar las barreras que se derivan de las cir-
cunstancias geográficas, de la diversidad funcional, de las obligaciones laborales o familiares,
o de cualquier otra circunstancia que impida el desarrollo del ser humano.
Por todo ello, la Estructura de Teleformación lleva a cabo una importante función al contribuir
de modo esencial a satisfacer las demandas que la sociedad plantea a la Universidad como
Institución de servicio público. En este sentido, la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
no solo busca ofrecer una modalidad académica basada en el principio de la accesibilidad,
sino que, al mismo tiempo, quiere poner al alcance de las personas que optan por acceder a
la formación universitaria a través de sus aulas virtuales los instrumentos que las ayuden a al-
canzar sus metas académicas. Los Manuales de Teleformación responden a esos planteamientos.
Estos Manuales nos ayudan a cumplir uno de los deberes de la universidad: ajustar su
oferta de formación a las demandas sociales para conseguir equilibrar los objetivos de desa-
rrollo personal y de empleabilidad. La universidad forma más allá de las estrictas necesidades
del mercado de trabajo porque gran parte de los perfiles del futuro serán, precisamente, crea-
10
dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

reflexión, imprime valores y forma a las personas que construirán esa sociedad.
Por tanto, estos Manuales de Teleformación pretenden contribuir a la formación de estudiantes
activos y emprendedores, adiestrados para actuar como personas flexibles, competitivas y
conscientes de la necesidad de formación permanente. Estudiantes a los que esperamos ayudar
en su camino hacia sus metas de crecimiento personal o laboral.
Rafael Robaina Romero
RECTOR
11
Introducción de la asignatura
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
El profesor de Educación Primaria tiene que ser un profesional capaz de asumir que su res-
ponsabilidad social está en el éxito del aprendizaje de sus alumnos ya que de ellos depende la for-
mación de los ciudadanos del mañana. En el Plan de Estudios aprobado para la formación de
los Graduados en Educación Primaria aparece el Módulo Didáctico y
Disciplinar denominado Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Experimentales con una asigna-
ción de 15 créditos. Está formado por dos asignaturas: Didáctica de las Ciencias Naturales y de la
Educación para la Salud, biodiversidad y entorno con un total de 7.5 Créditos ECTS y que se imparte en
el Tercer curso del Grado de Educación Primaria durante el 1ª Semestre y la Didáctica de la Física,
de la Química de la Geología y de la Educación Ambiental que tiene también 7.5 Créditos ECTS y
se imparte en el 1º Semestre en 4º Curso.
Se considera aconsejable para cursarla sin dificultad disponer de conocimientos básicos
de Didáctica General y de Psicología Educativa, que los estudiantes deben haber adquirido al
desarrollar los contenidos curriculares del Grado y que se aplicarán en el diseño de actividades
de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Experimentales.
Para la formación didáctica de nuestros estudiantes hemos de tener en cuenta que, de la misma
manera que los alumnos llevan a las clases de ciencias sus propias imágenes, sobre el mundo
y sobre los fenómenos naturales, los futuros profesores también aportan sus ideas personales
sobre la ciencia, sobre cómo enseñar y como aprender, construidas en su larga experiencia como
estudiantes. Estas ideas responden generalmente a lo que en la literatura especializada se ha de-
nominado enseñanza por transmisión, a la que también nos referimos como modelo tradicional.
Por ello, en la propuesta didáctica que se hace para el aprendizaje de esta materia utilizamos
las estrategias didácticas más recomendadas por la Didáctica de las Ciencias Experimentales
procurando aplicar cada una de ellas en las diversas Unidades de Aprendizaje seleccionando
las que se consideran más apropiadas a los contenidos a adquirir.
Igualmente, también hacemos hincapié en que no se deben confundir las competencias básicas
para la ciudadanía con las competencias profesionales y las específicas de la formación univer-
sitaria. Consideramos que todas las materias deben contribuir en diferente grado, lógicamente,
a la adquisición de todas las competencias aunque queremos resaltar que la inclusión de las
competencias no debe dar lugar a ignorar el cuerpo de conocimientos existente en la Didáctica
de las Ciencias Experimentales. No obstante hemos de reflexionar sobre el hecho que lograr
ser competentes en algo competencias parece más complejo que aprender contenidos.
12
Por otra parte, al ser transversales, la adquisición de las competencias no puede ser homo-
génea sino que está mediatizado por el tipo de tarea que se haya planificado. Como afirman
Pro y Rodríguez (2010)1 no podemos avanzar en el conocimiento de las ciencias si no mejo-
ramos la competencia en comunicación lingüística pues está comprobado que muchas veces
la resolución de las actividades de aprendizaje que se proponen no llegan a buen término por-
que son incapaces los alumnos de expresar correctamente tanto oralmente como por escrito
sus observaciones y sus conclusiones, finalmente, hemos de considerar que tendremos que
habilitar estrategias didácticas que faciliten la adquisición de las competencias básicas.
Nosotras hacemos una propuesta para la formación de los graduados en Educación Pri-
maria fundamentada en los paradigmas para la enseñanza de la ciencia en el siglo XXI prin-
cipalmente en la argumentación, las competencias, los aspectos sociales de la Ciencia, el
conocimiento didáctico del contenido y la indagación.
Sabemos que la argumentación debe implantarse poco a poco en la escuela primaria y que
desde que Driver lo introdujo en 1997 es uno de los paradigmas más empleados en la inves-
tigación sobre educación científica.
Queremos resaltar que en el estudio PISA 2006 (OCDE, 2007)2 se estudian competencias
como la capacidad de reconocer temas susceptibles de ser investigados científicamente; iden-
tificar términos clave para saber buscar la información científica, etc. Ello requiere que los
estudiantes posean un conocimiento sobre la ciencia, aunque en ocasiones puede ser necesario
recurrir también en mayor o menor grado al conocimiento de la ciencia (Garritz, 2010).3
También, a la hora de seleccionar los contenidos para la enseñanza de las ciencias en la edu-
cación primaria hemos aplicado los propuestos por Harlen (1989)4 para los alumnos desde los
7 a los 12 años. Entre estos criterios están: que permitan el desarrollo de los conceptos básicos;
que resulten interesantes para los alumnos; que les ayuden a comprender el mundo que los
rodea, mediante la investigación y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren
en él y que permitan el desarrollo de procedimientos científicos.
OBJETIVOS
• Conocer el currículo escolar en el área del Conocimiento del Medio.

• Plantear y resolver situaciones problemáticas asociadas con la aplicación de las ciencias
a la vida cotidiana.
• Utilizar los procedimientos del trabajo científico como estrategia de aprendizaje.
1 PRO, A y RODRIGUEZ; J. (2010) Aprender competencias en una propuesta para la enseñanza de los cir-
cuitos eléctricos en Educación Primaria. Enseñanza de las Ciencias,28(3),385-405.
2 OCDE (2007). Programme for International Studes Assessment PISA 2006.Science competencies for tomorrow´world.
Volume 1.Analysis.París: Organisation for Economic Co-operation and Development
3 Garritz,A. (2010). A pedagogical Content Knowledge and the affective domain of Scholarship of Teaching
and Learning. International Journal for the of Scholarship of Teaching and Learning 4(2),1-6.
4 Citado por: Macedo, B. y Nieda, J. (1997) .Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Santiago de
Chile: UNESCO.
13
• Saber utilizar las estrategias didácticas para lograr el aprendizaje de los contenidos cien-
tíficos.
• Desarrollar didácticamente los principios básicos y las leyes fundamentales de las cien-
cias experimentales (Física, Química y Geología) en la Educación Primaria).
• Planificar, desarrollar y evaluar unidades didácticas, siguiendo las directrices curriculares
de la Educación Primaria, para los contenidos de Ciencias Experimentales.
• Ser capaz de identificar situaciones y problemas relacionados con el entorno y la vida
cotidiana y plantear soluciones utilizando propuestas didácticas que integren los cono-
cimientos de las disciplinas implicadas.
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS
DIDÁCTICA DE LA FÍSICA, QUÍMICA, GEOLOGÍA Y

EDUCACIÓN AMBIENTAL
EL LABORATORIO EL AGUA: UNA SUSTANCIA

ESCOLAR DIFERENTE E INDISPENSABLE
SISTEMA MATERIALES ESTUDIO DEL SUELO
ESTUDIO DEL AIRE PROBLEMAS

MEDIOAMBIETALES
FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
Y PROBLEMÁTICA DIDÁCTICA
14
1
El Laboratorio Escolar:
Estructura y Organización
PRESENTACIÓN
La experimentación es una de las fases del trabajo científico, de gran utilidad como estrategia
didáctica en la enseñanza de las Ciencias y resulta imprescindible si lo que se desea es llevar
a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje, en que el objetivo prioritario no sea la transmi-
sión de conocimientos elaborados sino que lo que se persigue es hacer ciencia. Es decir, construir
conocimientos, llevando a cabo procesos de investigación.
Si tenemos en cuenta que dentro de las fases de la investigación, la experimentación tiene la
finalidad de reproducir o acotar bajo condiciones controladas por el investigador el fenómeno
que se desea estudiar; se debe habituar a los alumnos al diseño y desarrollo de experimentos a
través de los cuales pueda estudiar procesos, fenómenos o situaciones y determinar el grado en que
influyen determinados factores o variables sobre los mismos. Habitualmente, estas condiciones
controladas, se llevan a cabo en laboratorios. Es por ello, de vital importancia, que el profesorado,
conozca como estructurar y utilizar el laboratorio escolar, de forma que pueda integrar la expe-
rimentación como recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Una adecuada utilización de la experimentación como recurso didáctico, requiere que se trate,
no de forma aislada como demostración o comprobación de hechos o fenómenos sino que
se considere formando parte de la actividad científica insertada en un proceso de investigación.
Para ello, se propone la integración de teoría-práctica, de tal forma que no exista una separación
entre la enseñanza teórica y la enseñanza práctica de las ciencias. Para llevar a cabo esta integración,
será necesario crear un espacio que permita desarrollar didácticamente ambas vertientes. Con
esta finalidad, se plantea la utilización del aula-laboratorio o aula-taller, en la que el profesorado,
pueda desarrollar las distintas fases de un proceso de investigación, disponiendo de los medios
y materiales necesarios, de acuerdo con la metodología más adecuada a los procesos de in-
vestigación; de forma que se pueda enseñar Ciencia, hacer Ciencia y construir conocimientos.
Este planteamiento, requiere que el profesorado disponga de los conocimientos necesarios
que le permitan estructurar el aula-laboratorio, para adecuarla a los requerimientos de un pro-
ceso de enseñanza activo, basado en la investigación guiada, en el que la experimentación
ocupe un lugar relevante.
De acuerdo con este planteamiento, en esta Unidad de Aprendizaje se aborda la forma de
configurar el aula-laboratorio y su utilización didáctica. En primer lugar se presenta la identificación
del material de uso común en el laboratorio escolar, sus normas de utilización y de seguridad.
16
Asimismo, se plantea una diagnosis inicial sobre el material, para fundamentar el aprendizaje en
las ideas previas de los alumnos. Una vez, reconocido se presenta su clasificación y utilidad y se
dedica un apartado al estudio del espacio destinado al aula-taller, como base para asignar la
ubicación del material y su distribución para las distintas tareas que se llevarán a cabo.
A través de actividades sencillas se propone la práctica de las técnicas elementales de labo-
ratorio, de forma que constituyan ejemplificaciones, que el profesorado podrá utilizar didác-
ticamente en el desarrollo de sus actividades experimentales.
OBJETIVOS
• Identificar el material de uso común en un laboratorio de Ciencias y las normas de uti-

lización.
• Conocer las normas de utilización del material.
• Poner en práctica las técnicas básicas de laboratorio para la experimentación a nivel
educativo.
• Desarrollar técnicas y procedimientos para la utilización didáctica de la experimentación.
• Utilizar estrategias para la obtención, registro e interpretación de datos experimentales.
• Diseñar fichas de trabajo para recoger los resultados obtenidos en la experimentación.
• Adquirir las estrategias del trabajo experimental para su utilización en el diseño de ac-
tividades de enseñanza y aprendizaje.
• Establecer los pasos a seguir en la preparación de un diseño experimental.
• Establecer relación entre los procesos desarrollados en el laboratorio, los avances cien-
tíficos y las aplicaciones tecnológicas.
• Desarrollar actitudes para favorecer el trabajo en equipo, el cuidado y el orden en el uso
del material; así como el intercambio de opiniones sobre los resultados experimentales.
17
18
EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS
I. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL LABORATORIO
Para organizar el aula-laboratorio y dotarla de unos materiales básicos, se deben conocer,

previamente, el material de uso común y elemental en el laboratorio escolar de Ciencias. La iden-
tificación del material de laboratorio se considera necesario, tanto por parte del profesorado,
como por el alumnado, ya que aunque no se pueda disponer de todo el material requerido,
conociendo sus fines y funcionamiento, es posible, sustituirlo por material alternativo, muchas
veces de uso cotidiano , que puede responder a los mismos fines que el material específico.
Una vez seleccionado el material y estudiado sus usos y funciones, se procederá a su orga-
nización, clasificándolo según unos criterios y asignándoles un espacio en el aula-laboratorio;
de forma que sea fácil su localización.
I.1. Reconocimiento y clasificación del material
Se muestra el Esquema 1, basado en las fases de la secuencia de enseñanza-aprendizaje cons-

tructivista para introducir al reconocimiento del material de laboratorio. Se parte de la identifica-
ción de los conocimientos previos que posee el alumnado sobre los distintos materiales para,
posteriormente, tratar la identificación, clasificación y utilidad del material.
I.1.1. Material de uso común en el laboratorio
Loa utensilios de laboratorio se suelen clasificar en función del tipo de material de que
están hechos, que a su vez, responde a sus posibles usos y aplicaciones. Así se clasifican como
materiales de vidrio, porcelana, metálicos, etc. También algunos se clasifican según su función,
por ejemplo utensilios para calefacción, medida de volúmenes, observación, etc.
I.1.2. Material de vidrio
El vidrio es un material muy utilizado en diferentes utensilios de laboratorio, por ser resistente
a los ácidos y álcalis, e inerte en general, frente a la mayoría de los reactivos que se utilizan.
Incluso se fabrica, resistente a temperaturas elevadas (vidrio Pirex). Si bien tiene la desventaja,
de su fragilidad ante los golpes, por lo que se pueda romper fácilmente. Actualmente, algunos
utensilios, para algunas aplicaciones, que no requieran la especificidad del vidrio, han empe-
zado a fabricarse en otros tipos de materiales, que abaratan el producto y son más duraderos,
tales como el plástico. En los cuadros 1 y 2 se reseña el material de vidrio más básico o ele-
mental.
19
ORIENTACIÓN: – Comentario sobre la necesidad de reconocer el material de laboratorio

MOTIVACIÓN Y para poder manipularlo.
OBTENCIÓN DE – Hacer una lista del material de laboratorio que conozca tratando de de-
IDEAS terminar para qué se utiliza.
– Organización de grupos de trabajo (si se lleva a cabo en el aula)
EXPLICITACIÓN DE – Realización del diagnóstico inicial de reconocimiento de algunos instru-

IDEAS mentos de laboratorio presentados en el anexo I y resolver lo expuesto
en la cuestión II.3.
– Análisis y comentario de los resultados.
REESTRUCTURACIÓN – Consulta de guías en las que aparezca el material de laboratorio, por ejem-
DE IDEAS plo, Lillo (1985) y anexo II. Denominar correctamente el material de la
prueba inicial.
– Contrastarlo con las respuestas dadas en la prueba inicial y comentar
los fallos y aciertos.
– Plantear si el correcto conocimiento del nombre permite indicar su uti-
lidad.
– Corregir las utilidades dadas por los distintos grupos con las que se es-
pecifican en los manuales.
– Puesta en común de las aportaciones
REVISIÓN DE IDEAS – Elaborar etiquetas con el nombre de los materiales estudiados.

– Exponer una muestra de los distintos materiales y etiquetar los indicando
nombre y usos.
– Analizar qué criterios de clasificación se han utilizado para separar el
material en las distintas secciones que se muestran en
– Aplicar un criterio de clasificación diferente al que figura en las láminas
del tratando de formar grupos de dos a cuatro elementos como máximo.
– Debate sobre las dificultades que conlleva el seleccionar el criterio más
adecuado.
– Elaborar póster o folletos con imágenes de los utensilios, que incluyan

APLICACIÓN el nombre y utilidades.
– Buscar materiales de uso cotidiano o doméstico, por los que se puedan
sustituir algunos de los materiales de laboratorio.
Esquema 1. Secuencia de enseñanza-aprendizaje propuesta para el

reconocimiento del material de laboratorio
20
Vaso precipitados Tubo ensayo normal Matraz esférico Columna Vigreux
Cristalizador Vidrio de reloj Matraz erlenmeyer Pesa sustancias
Tubo en U Tubo ensayo grueso Embudo Embudo rama corta
Refrigerante de Refrigerante
Refrigerante liebig Embudos de decantación
bolas serpentín
Cuadro 1. Material de vidrio (I)
21
Bureta Pieza salida 75º Pieza salida vertical

Balón destilación
Bureta hidrotimétrica Colectores de salida Frasco hidrométrico
Matraz aforado Matraz aforado cuello graduado Pipeta de möhr Pipetas aforadas
Columnas
cromatográficas
Cuadro 2. Material de vidrio (II)
22
Material de Plástico
Actualmente, se fabrican muchos utensilios de laboratorio con polímeros como el polietileno

de una buena resistencia química que, según las funciones que se precisen son reusables, es-
tériles, económicos, descartables, esterilizables, etc. La utilidad de este material en el laboratorio
es múltiple y variada empleándose de muy diversos tipos:
– Cloruro de polivinilo para confeccionar depósitos de lavadores de pipetas, resistente a
la mezcla cromica, por ejemplo.
– Polipropileno: para llaves de Buretas.
– Silicona: para aceites, grasa y tubos sometidos a fricción.
– Teflón: por su máxima inercia química se fabrican tubos, llaves.
Frasco de boca ancha Jarra graduada Erlenmeyer
Pipeta
Gradilla Bureta
Frasco para líquidos

Frasco lavador
Cuadro 3. Utensilios de plástico
23
Material de porcelana
La porcelana, no es un material muy abundante en el laboratorio. Este material, tiene la ventaja

que resiste a altas temperaturas, hasta 1200 ºC si es esmaltada y 1400 ºC sin esmaltar, podemos.
Existen unos pocos materiales de porcelana que se utilizan en el laboratorio, son básicamente
para algunas operaciones tales como filtrados en los que hay que separar componentes sólidos
de grano muy fino. Ciertas operaciones en las que se necesita evaporar a sequedad (cápsulas
de evaporación) y recuperar las porciones de producto desecado, fundir algún sólido (crisoles)
o morteros (que también pueden ser de vidrio).
Cápsula porcelana Crisol Mortero Embudo buchner
Cuadro 4. Material de porcelana
Material metálico
El material metálico es de alta resistencia física. Generalmente se utiliza hierro, cromo, ní-
quel, bronce, latón, carbón, acero-inoxidable o aleaciones.
• Hierro
Se emplea principalmente para accesorios de bajo coste. No puede resistir a la corrosión
porque hay formación y desprendimiento de oxido de hierro que acorta su vida útil a
diferencia de los materiales de acero inoxidable se deben tomar medidas de conserva-
ción para prolongar su utilización.
• Acero Inoxidable
Presenta alto grado de resistencia a la corrosión y evita el gasto de una capa protectora
contra el óxido con lo que los costos de mantenimiento se reducen. Es un material re-
ciclable que tiene un mínimo efecto en el medio ambiente.
24
Pinzas para crisoles Pinzas para tubos de ensayo Anillo de hierro

Pinzas de bureta
Pinzas para vasos, Escobillas para Aditamento para

matraces y refrigerantes tubos de ensayos Lima triangular llama ancha
Taladra-tapones Pinza de tomillo Nuez Clip para esmerilados
Trípode Mechero gas Gradilla tubo ensayos Soporte
Rejilla con amianto

Crisol niquel
Cuadro 5. Material metálico
25
Material de microscopía y disección
Los utensilios para microscopía y disección se fabrican en distintos tipos de materiales, de

acuerdo a la finalidad que tengan. Así se encuentran principalmente utensilios de acero inoxidable,
(bisturís, lancetas, tijeras, ...), vidrio (porta y cubre –objetos, cubetas de tinción, etc.), plástico
y corcho.
Tijera punta recta fina Tijera punta recta roma Tijera punta curva
Bisturí de hoja recambiable Escalpelo Navaja histológica
Aguja enmangada Pinzas de punta curva Pinzas de punta recta
Lanceta Sonda acanalada Microtomo de manl
Cuadro 6. Material metálico de microscopía y disección
26
Paquete médula de saúco Suavizador navaja histológica Pincel
Soporte de tinciones Portaobjetos Cubreobjetos
Cubeta Cámara de tinciones Cámara de narcosis
Cápsula de petri Plancha de disección Cubetas de disección
Lupa con mango
Cuadro 7. Material de microscopia y disección
27
Balanza granatario, aproximación

Granatario electrónico
dos cifras decimales
Balanza analítica monoplato

Baño de agua (maría)
(cuatro cifras decimales)
Estufa eléctrica (con regulador temperatura) Manta calentadora
Cuadro 8. Aparatos útiles en el laboratorio escolar (I)
28
Deseador de vacío Microscopio
Trompa de agua
Lupa binocular
Ph-metro Cronómetro
Cuadro 9. Aparatos útiles en el laboratorio escolar (II)
29
Actividad: Diagnóstico inicial para el reconocimiento del material (Orientaciones)
a) Metodología y estrategia de enseñanza-aprendizaje.

Organización de grupos de trabajo de 4-5 alumnos.
Distribución de las láminas (fotocopias) con dibujos de material de laboratorio (Lillo,
J., 1985).
• Se presentarán las láminas de material sin sus nombres
• Tratar de identificarlos localizando imágenes del objeto real a través de la consulta
de catálogos disponibles en páginas Web.
• Establecer sus funciones, a partir de la consulta de guías (Lillo, 1985) o de las ex-
puestas en los catálogos.
• En el caso de disponer en el aula, del material para su observación se presentarán
los utensilios reales.
• Comparar los dibujos con el material de catálogos o expuestos e identificar el dibujo
con la representación real. Denominarlos.
• Analizar y valorar el reconocimiento realizado
• Hacer cartulinas con la utilidad de distintos materiales y otras con dibujos de los
mismos haciendo coincidir el utensilio representado con su función correspondiente.
b) Orientaciones sobre la actividad a realizar:

1. Observar el material que se presenta en las láminas y compararlas con las imágenes
del objeto real o las que están expuestas en el aula.
– Tratar de identificarlo y denominarlo.
– Indicar–si lo ha visto alguna vez– si lo ha manipulado (en casa o en el laboratorio)
– La utilidad de los que conoce.
– Aventurar posibles usos de los que le son desconocidos. Indicar si el nombre
permite predecir su función.
2. Puesta en común en la que se indicará:
– Materiales menos identificados.
– Análisis de posibles causas: Desconocimiento, errores, defecto de la información
dada.
3. Crear situaciones de conflicto en el debate.
– Plantear cuestiones sobre la utilidad de “reconocer el material de laboratorio.
– El desconocer este material es, para esta materia es: [ ] Muy grave [ ] grave [ ]
Preocupante, [ ] Leve. Justificación.
– El que lleguemos a reconocer este material conlleva: [ ] Mucha dificultad [ ] Di-
ficultad baja [ ] Ninguna dificultad.
30
– Construcción de ideas. ¿Qué podemos hacer para subsanar las deficiencias encon-
tradas?
– Contrastar la propuesta de utilidad con la que se explica en las guías anotando las
diferencias más significativas y un resumen del uso del material en pocas palabras.
– ¿Sólo se puede usar el material para lo que especifica el libro?
– ¿Conociendo la utilidad, ¿resulta más fácil la identificación del material o viceversa?
– Indicar utensilios de uso cotidiano o doméstico que se pueden utilizar para sustituir
a algunos de los materiales de laboratorio, si no se dispusiera del material específico.
– Vasos, embudos (botellas cortadas), frascos de medicamentos (cuenta-gotas), jarras
graduadas graduadas (probetas), corcho de poliuretano (planchas de disección) etc.
Justificación didáctica de la actividad
Con la puesta en práctica de este ejercicio de reconocimiento y determinación de usos del

material de laboratorio, se pretende llegar, a las siguientes conclusiones:
– Las concepciones previas de los alumnos son fundamentales para la construcción de
conocimientos, siendo importante diagnosticar no sólo contenidos sino también hábitos
de trabajo en el reconocimiento de material.
– Los errores u omisiones de respuestas en el diagnóstico en ocasiones son consecuencia
de un mal diseño de las preguntas o de dibujos inadecuados y no de errores concep-
tuales o de desconocimiento de la materia.
– Es necesario tener en cuenta las ideas previas de los alumnos y continuar trabajando
con ellas, para transformarlas en conocimiento científico.
– En general, el desconocimiento del material de laboratorio es consecuencia de su falta
utilización.
I.2. Normas básicas de seguridad en el laboratorio
En el trabajo experimental conviene conocer y tener en cuenta algunas normas básicas,

para la manipulación correcta tanto de productos como de aparatos y materiales, ya que tanto
un uso incorrecto de los mismos, como un comportamiento inadecuado en el espacio del la-
boratorio podrían ser causa de accidente.
Es interesante conocer alagunas orientaciones básicas, para que el trabajo en el laboratorio
se lo más correcto y útil posible. Estas las deberá tener en cuenta el profesorado, qué podrá
realizar las adaptaciones, que considere más adecuadas según al alumnado y al nivel educativo.
31
I.2.1. Normas personales
• Antes de iniciar el desarrollo de la experiencia, debe leerse detenidamente los pasos in-
dicados en el diseño experimental y planificar adecuadamente las acciones a realizar.
• Seguir con atención las indicaciones dadas por el profesor para cada experiencia.
• Las observaciones realizadas durante la experiencia así como los datos obtenidos de-
berán registrarse de forma inmediata para su posterior interpretación.
• Al terminar cada actividad experimental es necesario recoger y limpiar el material utili-
zado. Cada grupo se responsabilizará de su zona de trabajo y de su material.
• Tener el material preparado en la mesa. No desplazarse entre los compañeros trans-
portando el material mientras se realizan las experiencias.
• En el laboratorio está prohibido fumar y tomar bebidas o comidas. Recordar que al tra-
bajar con llamas de mecheros para calentar (de gas o alcohol), algunos productos pue-
den generar vapores inflamables.
• Los libros, abrigos y, en general, prendas personales no deberán estar nunca sobre la mesa
de laboratorio, en ella solamente estará el material necesario para la actividad y el cuaderno
de laboratorio.
• Es conveniente la utilización de bata, para evitar posibles salpicaduras en la ropa de vestir.
• Cada grupo se responsabilizará de su zona de trabajo y de su material.
I.2.2. Uso de productos
• Antes de utilizar un compuesto hay contar con la autorización del profesor. Fijarse en la
etiqueta para asegurarse de que es el que se necesita e identificar los posibles riesgos de
su manipulación.
• Tener el grifo del lavabo abierto cuando se vierten los residuos líquidos de los experi-
mentos.
• No devolver nunca a los frascos de origen los sobrantes de los productos utilizados sin
consultar con el profesor.
• No verter líquidos de un recipiente a otro a una altura superior a la de nuestros ojos.
• No tacar con las manos y menos con la boca los productos químicos.
• Los productos inflamables (gases, alcohol, éter, etc.) deben mantenerse alejados de las lla-
mas de los mecheros. Si hay que calentar tubos de ensayo con estos productos, se hará
al baño María, nunca directamente a la llama.
• Cuando se manejan productos corrosivos (ácidos, álcalis, etc.) deberá hacerse con cui-
dado para evitar que salpiquen el cuerpo o los vestidos. Nunca se verterán bruscamente
en los tubos de ensayo, sino que se dejarán resbalar suavemente por su pared.
• Cuando se quiera diluir un ácido, nunca se debe echar agua sobre ellos; siempre al contrario:
ácido sobre agua.
32
• Cuando se vierta un producto líquido, el frasco que lo contiene se inclinará de forma

que la etiqueta quede en la parte superior para evitar que si escurre líquido se deteriore
dicha etiqueta y no se pueda identificar el contenido del frasco.
• Se debe utilizar la pipeta con émbolo o una jeringuilla cuando sea necesario medir vo-
lúmenes precisos.
• Los ácidos requieren un cuidado especial. Cuando queramos diluirlos, nunca echaremos
agua sobre ellos; siempre al contrario, es decir, ácido sobre agua.
• Si se manejan mecheros de gas se debe tener mucho cuidado de cerrar las llaves de paso
al apagar la llama.
• Las disoluciones preparadas se colocarán en un frasco limpio y rotulado conveniente-
mente.
• Al enrasar un líquido con una determinada división de escala graduada debe evitarse el
error de paralaje levantando el recipiente graduado a la altura de los ojos para que la vi-
sual al enrase sea horizontal.
• Si maneja gránulos o polvos, evitar la formación de nubes de polvo..
• No deberá sustituirse un reactivo por otro ni una concentración por otra, a no ser que
lo indique el profesor.
• No deberá añadirse nunca un reactivo a un recipiente que se esté calentando, se deberá
retirar primero la fuente calorífica.
• Los reactivos líquidos y sólidos que se desechen, o bien se deberán reciclar, o deberán
ser incluidos en el sistema de recogida de productos químicos que haya adoptado el
centro. Se consultará con el profesor en el momento de desecharlos.
• Si hay frascos de uso general, para todo el laboratorio, éstos no se deben llevar nunca
a la mesa de trabajo. Cando se precise del contenido, se tomará la cantidad necesaria,
en un recipiente adecuado, en el lugar donde se encuentren.
• Cuando se inflame un recipiente que contenga líquido inflamable: TAPAR con una tapa
de madera o vidrio o con un recipiente mayor invertido para ahogar la llama.
• Para percibir el olor de una sustancia nunca se colocara la nariz directamente sobre la boca
del recipiente que la contiene, sino que se “abanicara” con la mano, dirigiendo vapor sua-
vemente hacia la nariz
Figura 1. Cómo oler una sustancia
33
• Evitar el contacto directo de las manos con sustancias venenosas, pues se absorben por
la piel. En estos casos trabajar con guantes.
• Los residuos deben eliminarse de acuerdo con las normas de eliminación de residuos. Esto
también es válido para artículos desechables usados. No debe originarse en el proceso nin-
gún peligro para las personas ni para el medio ambiente.
I.2.3. Manipulación de utensilios de vidrio
Al trabajar con vidrio se deben tener en cuenta las limitaciones de este material frente a cam-
bios de temperatura o a esfuerzos mecánicos, y se han de tomar estrictas medidas de precaución:
• Cuidado con los bordes y puntas cortantes de los tubos u objetos de vidrio.
• El vidrio caliente no se diferencia a simple vista del vidrio frío. Para evitar quemaduras,
dejarlo enfriar antes de tocarlo.
• Las manos se protegerán con guantes o trapos cuando se introduzca un tapón en un tubo
de vidrio.
• Cualquier material de vidrio no debe enfriarse bruscamente justo después de haberlos ca-
lentado con el fin de evitar roturas
• Los cubreobjetos y portaobjetos deben cogerse por los bordes para evitar que se engrasen.
• Las pipetas se cogerán de forma que sea el dedo índice el que tape su extremo superior
para regular la caída de líquido
• Cuando se calientan a la llama tubos de ensayo que contienen líquidos debe evitarse la ebu-
llición violenta por el peligro que existe de producir salpicaduras. El tubo de ensayo su-
jeto con una pinza se acercará a la llama inclinado de forma que ésta actúe sobre la mitad
superior del contenido y, cuando se observe que se inicia la ebullición rápida, se retirará,
acercándolo nuevamente y se prosigue la calefacción moviéndolo (no dejar quieto el
tubo mientras calienta) sobre la llama, acercando y alejándolo al producirse una nueva
ebullición, realizando así un calentamiento intermitente. En cualquier caso, se evitará
dirigir la boca del tubo hacia la cara o hacia otra persona.
• No someter nunca los aparatos de vidrio a cambios bruscos de temperatura. Por lo tanto,
no retirarlos de la estufa de secado estando todavía calientes, ni colocarlos calientes
sobre una superficie fría o húmeda.
I.2.4. Normas para la utilización de balanzas y otros aparatos
• Cuando se determinan masas de productos químicos con la balanza, se colocará papel de

filtro sobre los platos de la misma y si es necesario porque el producto a pesar fuera co-
rrosivo, se utilizará un vidrio de reloj.
• Al determinar la masa se debe evitar cualquier perturbación que conduzca a un error,
como vibraciones debidas a golpes, aparatos en funcionamiento, soplar sobre los platos
de la balanza, etc.
34
• Todo el material, especialmente los aparatos delicados, como lupas y microscopios, deben
manejarse con cuidado evitando los golpes o el forzar sus mecanismos.
• No enchufar aparatos eléctricos con las manos húmedas.
• No. Utilizar el mechero Bunsen para calentar directamente líquidos inflamables. Para esta
operación se deben poner los. tubos de ensayo o matraces dentro de un vaso de precipi-
tados, o recipiente mayor con agua, y calentar al baño maría. Es mejor utilizar una placa
calefactora eléctrica.
I.2.5. Normas para primeros auxilios
• En el caso de incendio se deberá emplear el extintor adecuado, para ello se debe conocer
su situación en el laboratorio, y su manejo.
• En el caso de quemaduras, cortes o accidentes se avisará inmediatamente al profesor.
• Heridas. Desinfectar con agua oxigenada o tintura de iodo. si son superficiales. Usar gasa,
esparadrapo o tiritas. Si son profundas dejar sangrar un poco y lavar bien con agua.
• Quemaduras. Por calor seco (llama mechero, tocar objetos calientes...) tratar con ácido
pícrico al 1 % y vendar. Por ácidos: Retirar con un papel absorbente. Después lavar abun-
dantemente con solución saturada de bicarbonato sódico. Vendar. Por álcalis: Retirar con
un papel absorbente todo el reactivo que se pueda. Lavar con ácido acético diluido al 1%
o con vinagre de vino muy diluido y vendar.
• Salpicaduras en los ojos. Si son de ácidos: lavar bien, primero con agua destilada y después
con bicarbonato sádico al 1% . En caso de ácido sulfúrico no emplear nunca agua pues
la reacción es muy exotérmica. Si son de álcalis: lavar con ácido bórico al 1%.
• Desmayos: Acostar al alumno/a boca arriba en lugar bien ventilado.
Actividad: normas de seguridad en el laboratorio
Justificación:
Antes de iniciar cualquier trabajo experimental en un laboratorio escolar, es necesario
tener en cuenta unas normas mínimas para que los estudiantes puedan realizar su trabajo
con orden y seguridad.
Mediante un dibujo se ha representado una escena en la que se representa el desarrollo
de la actividad experimental en una jornada de clase.
Se sigue la propuesta de Lillo (1985) sobre la manera de enseñar a los alumnos los posibles
peligros durante la realización de las experiencias. Consiste en proporcionar a los discentes
una lámina con una serie de dibujos con posibles situaciones para que localicen las que pue-
den originar accidentes.. Como muestra adjuntamos la publicada por este autor. Un buen
ejercicio será que los diferentes grupos de alumnos elaboren una lámina cada uno con si-
tuaciones conflictivas. Estas láminas serán estudiadas y discutidas por toda la clase en la
puesta en común.
35
Observar el dibujo presentado e intentar identificar todo aquello que es incorrecto y

puede ser causa de accidente, a fin de tenerlo en cuenta y elaborar unas normas de funcio-
namiento.
Figura 2. Lámina de estudio de un laboratorio

Fuente: LILLO, J. y REDONET, L.F. (1985), Didáctica de las Ciencias Naturales, p. 285
I.3. Distribución del espacio y del material en el aula laboratorio
La actividad experimental requiere del acondicionamiento del e espacio disponible de tal

forma que su configuración permita la integración de teoría y práctica. Ello requiere, por un
lado ordenar y coordinar la ubicación de los distintos materiales para conseguir una utilización
práctica y dinámica es necesario que el espacio pueda adecuarse a los distintos tipos de acti-
vidades, que fomenten la implicación del alumnado en todas las tareas de construcción de
conocimientos y se proporcione una visión más moderna de aprender ciencia en un espacio
que favorezca este proceso.
De forma esquemática se muestra en el Cuadro 10 una posible distribución del espacio en
el aula laboratorio.
36
En la misma, se debe disponer de espacios que respondan, por un lado, a la actividad desarro-
llada en un aula tradicional y, por otro, a la puesta en práctica de los procesos inherentes a la
actividad científica: consulta de fuentes de documentación, trabajo en equipo para abordar el
planteamiento y resolución de problemáticas a las que se intenta dar respuesta a través de la
investigación, planteamiento de diseños experimentales, desarrollo de experimentos, discusión
de resultados, obtención de conclusiones, elaboración de informes. La organización debe res-
ponder a la premisa de aprender sobre ciencia hacer ciencia y elaborar conocimientos.
I.3.1. Organización del material de laboratorio
Una forma de organizar el material de laboratorio de CC. Experimentales, para su locali-

zación y fácil acceso sería agrupándolo según las siguientes secciones:
Nº MATERIALES Nº MATERIALES
1 VIDRIO Y PORCELANA 5 ELECTRICIDAD Y MAGNETISMO
2 METÁLICO Y ACCESORIOS 6 ÓPTICA
3 ESPECÍFICO PARA DISECCIONES 7 CALORIMETRÍA
4 PREPARACIONES MICROSCÓPICAS 8 CINEMÁTICA Y MECÁNICA
Cuadro 10. Secciones de un laboratorio
Se asignará en un armario o estante para cada una de estas agrupaciones y dentro de cada
una se clasificarán según uso y/o aplicaciones.
37
Configuración del espacio del aula-laboratorio O
Distribución del espacio y el material en el aula-laboratorio
1. Pizarra 10. Material de vidrio y porcelana

2. Pizarra digital 11. Nevera
3. Panel 12. Fregadero
4. Biblioteca de aula 13 Estufa
5. Mesa del profesor 14. Material metálico y electricidad
6. Mesas experimentos en marcha 15. Balanzas mecánica y calorimetria
7. Mesas para trabajo en grupo 16. Reactivos inorgánicos
8. Material observación y disección 17. Reactivos orgánicos
9. Microscopios 18. Ordenador
Esquema 2. Configuración del espacio del aula-laboratorio
38
I.3.2. Organización del material de la biblioteca del aula
Desde la perspectiva de potenciar los procesos de la actividad investigadora en el aula de

Ciencias, y ya que unos de esos procesos es la consulta de fuentes de documentación para esta-
blecer unos conocimientos de partida, sobre los hechos fenómenos o situaciones que se plantea
investigar, la biblioteca del aula-laboratorio, responde a la necesidad de tener organizados libros y do-
cumentos, para un rápido acceso a los mismos, de forma que la documentación se integre en el
trabajo diario en el aula. Estos materiales se pueden situar en unos estantes-armarios, en uno de
los espacios del Aula, que resulte de fácil acceso.
La utilización de la biblioteca de aula favorece el desarrollo de destrezas de búsqueda selección,
interpretación y organización de la información procedentes de diferentes fuentes documentales.
Por ello, es conveniente dotarla de material y recursos actualizados que contribuyan a ayudar en
este proceso de formación Estos materiales deberán organizarse y clasificarse Como mínimo,
se crearán dos grandes secciones con objeto de clasificar según el grado de dificultad y especia-
lización los medios disponibles: Material bibliográfico y material audiovisual.
Clasificación del material bibliográfico
Para la organización y clasificación del material de la biblioteca es conveniente utilizar aplica-

ciones informáticas, que faciliten la creación de ficheros para el registro y utilización del material
bibliográfico. Uno de los programas disponibles que responde a esta finalidad es el ABIES, aa-
plicación informática destinada a la gestión de bibliotecas escolares desarrollada por el INTEF,
unidad dependiente del Ministerio de Educación Cultura y Deporte, en proyecto de colaboración con las Comu-
nidades Autónomas, que permite inventariar y catalogar todos los fondos: libros, videos, mapas,
juegos didácticos, etc. del Centro.
Mediante la utilización de este programa se pueden automatizar los procesos de la biblioteca
de aula, favoreciendo el trabajo del profesorado debido a la simplificación de tareas rutinarias
como la catalogación o el préstamo, Asimismo, fomenta la autonomía del alumnado facilitando
el acceso y la localización de los fondos a través del catálogo de acceso público (OPAC).
En la web de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias se
puede encontrar toda la información, aplicaciones y utilidades necesarias para el buen uso de
ABIES: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/abies/
Abies 2.0, es la Última versión oficial del programa, únicamente disponible para Windows. Con
el fin de garantizar el correcto funcionamiento del programa y de las mejoras acumuladas, se
recomienda la instalación de esta versión.
Para el buen aprovechamiento de la potencialidad didáctica de los recursos de la biblioteca
se recomienda:
– Incorporar a la biblioteca las publicaciones periódicas que se consideren de interés tanto
para su uso como para archivar.
– Elaborar un plan semestral de alguna adquisición, presentándose un memoria
– Aplicar a todos los documentos la Clasificación Decimal Universal (C.D.U.).
39
– Establecer la diferenciación de los documentos que están disponible para préstamo de

aquellos que sólo se pueden consultar en el aula.
– Elaborar unas normas, para el uso de la biblioteca y préstamo de documentos.
– Informar de las nuevas adquisiciones: exponerlas, hacer una hoja informativa para difundir.
– Además de la biblioteca, utilizará también la información de Internet, guiando puntual-
mente al alumnado.
Código decimal universal para la clasificación de libros
Para la catalogación del material de la biblioteca se utiliza el Código Decimal Universal (CDU)
para la clasificación de libros de las distintas materias. Ese código comienza con una sola cifra
del 0 al 9, que corresponde a las denominaciones que se muestran en el Cuadro 11.
CÓDIGO DECIMAL UNIVERSAL
0. Generalidades: Metodología, Documentación, Escritura, Difusión de informes.

1. Filosofía, Metafísica, Lógica, Moral, Psicología.
2. Religión, Teología.
3. Ciencias Sociales, comprendidas la Estadística, el Derecho, la Enseñanza..
4. Lingüística.
5. Ciencias matemáticas, Físicas y Naturales.
6. Ciencias aplicadas: Medicina y Tecnología.
7. Bellas artes, comprendidas la Arquitectura, la fotografía, las diversiones y los deportes...
8. Literatura.
9. Geografía, Biografía, Historia.
Cuadro 11. Código Decimal Universal
Si se elige el apartado 5, por ejemplo, dedicado a las Ciencias, en general, este se subdivide
en apartados de dos cifras que corresponden a las disciplinas y estas a su vez en ramas. A estas
últimas le corresponden más cifras tal como aparece en el cuadro 12.
40
377 Educación
375 Didáctica
375,7 Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza
375.71 Ciencias de la Naturaleza en su conjunto
375,72 Física
375,73 Química
375,74 Geología
375,75 Biología
375,755 Fisiología Humana
375,76 Técnicas didácticas para la enseñanza de las Ciencias Naturales
375,771 Libros de texto
375,772 Material científico escolar. Laboratorios escolares
377 Organización escolar.
377,53 Material escolar y recursos didácticos
377,533 Recursos audiovisuales
377,535 Medios integrados
377,536 Biblioteca y centro de recursos didácticos
377,537 Museos y colecciones escolares
La información con el listado total de todos los códigos se puede obtener en: Agencia
Española ISBN, http://www.mcu.es/libro/docs/TablaCDU.pdf
Cuadro 12. C.D.U. de algunas Ciencias
Existen múltiples recursos para la organización y utilización de la biblioteca de Aula. Se puede

encontrar información complementaria en la Página del Servicio de Formación en Red del
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado, en la siguiente
URL:
http://formacionprofesorado.educacion.es/
http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/materiales/materiales/81-newton?start=1
41
I.4. Los reactivos: organización, clasificación y almacenamiento
Los reactivos ocupan un lugar relevante en el aula laboratorio, pues se utilizan para muchas
experiencias. Requieren una atención especial, para su correcta ubicación, dado que algunos
pueden ocasionar ciertos riesgos si no son manipulados o almacenados adecuadamente.
I.4.1.Organización y clasificación de los reactivos
Los reactivos químicos se pueden clasificar en dos grupos y dentro de cada grupo se organi-
zarán de acuerdo a los siguientes criterios:
a) Reactivos Inorgánicos se registran de forma alfabética.
– Sales la alfabetización se realiza por orden del catión. Por ejemplo, sodio hidróxido, sodio
cloruro, etc.
– Ácidos según su nombre, es decir, como: sulfúrico ácido, nítrico ácido etc.
– Elementos (metálicos y no metálicos) según su nombre correspondiente.
– Ejemplo: Hierro (limaduras), hierro (granalla), sodio, etc.
b) Reactivos Orgánicos. Para estos las reglas son similares, alfabetizándose según el nombre co-
rrespondiente. Así los ácidos se alfabetizarán como, benzoico ácido, acético ácido, etc.
Cada nombre se registra en una ficha o libreta índice, una vez registrados y ordenados al-
fabéticamente, se numeran y el nº de orden que le corresponda se le asigna mediante una
etiqueta al frasco de producto. De esta forma cada frasco lleva etiquetado su número de
orden y de acuerdo con este se colocarán en los estantes, por ejemplo, del 1 al 50 o del 50
al 100 etc.
Para localizar un reactivo determinado o ver si se encuentra en existencia, bastará con con-
sultar el fichero, identificar su nº de orden y localizarlo en el estante correspondiente.
Almacenamiento de reactivos químicos
En el aula-laboratorio, es necesario disponer de una zona con armarios para ubicar los re-
activos químicos de uso común.
No obstante, la peligrosidad inherente a muchos de los productos, hace que estos se deban
guardar considerando determinadas precauciones y medidas de seguridad. Así se deberán
tener en cuenta las condiciones ambientales seguras tales como el calor y la humedad. Existe
una legislación específica Real Decreto 379/2001, sobre el almacenaje, que se puede consultar
para obtener información sobre la forma de almacenamiento, cuando existan dudas y para
una mayor seguridad.
En general, se deben seguir las normas siguientes:
42
• Guardar etiquetados todos los productos.

• Llevar un registro detallado de todos los productos, una vez etiquetados.
• Seleccionar una zona de las estanterías para los productos orgánicos y otra para los
inorgánicos.
• Una vez catalogados los productos se numerarán y se situarán por orden numérico en
la zona de estantes asignada (orgánica-inorgánica).
• Todos los productos se recomienda que permanezcan en su envase original y en el caso
de trasvasar la sustancia o parte de ella, se deberá depositar en un recipiente de las mis-
mas características que el original. Una vez trasvasado, se etiquetará inmediatamente
el frasco, incluyendo las características del etiquetado original, añadiendo el anagrama
de peligrosidad en los casos que proceda, de acuerdo con los símbolos de riesgo quí-
mico.
Cuadro 13. Normas de almacenamiento de productos
En la Tabla 1, se indican los productos que se pueden almacenar conjuntamente y los que no
es recomendable almacenar juntos.
Nocivos/
Inflamables Explosivos Tóxicos Comburentes Corrosivo
Inflamable
Inflamables + - - - + -
Explosivos - - - - -
Tóxicos + - + -
Comburentes - + 0 -
Nocivos/Inflamable + + 0 + -
Corrosivos - - - - +
+ Se pueden almacenar conjuntamente
0 Solamente podrán almacenar juntos con ciertas medidas
_ No se deben almacenar juntos
Tabla 1. Incompatibilidad de almacenamiento de productos
Como regla general, ante duda, los productos que requieren su aislamiento del resto, por sus
características físico-químicas –toxicológicas y organolépticas, no deben almacenarse juntos.
Entre ellos consideramos los siguientes:
– Productos Inflamables.
– Productos tóxicos.
– Productos pestilentes.
43
I.5. Interpretación de pictogramas de peligrosidad de productos químicos
La comunicación de peligros es un medio fundamental para permitir que los usuarios y con-
sumidores puedan tomar las medidas de precaución adecuadas para el manejo de sustancias y
mezclas peligrosas. El reconocimiento y la definición de los peligros son el primer paso para lo-
grar un uso, almacenamiento y eliminación seguros de los productos químicos.
Los símbolos de riesgo químico son pictogramas (símbolo o imagen que representa una palabra
o idea) que se encuentran en las etiquetas de los productos y proporcionan una información
instantánea sobre la peligrosidad que puede implicar el uso, la manipulación, el transporte y
el almacenamiento. Están estandarizados y, hasta el año 2008, se representaban en color negro,
sobre un cuadrado de fondo naranja con borde negro. Estos símbolos han sido sustituidos
para adaptarse al Sistema Globalmente Armonizado de clasificación y etiquetado de productos
químicos (SGA), o GHS (Globally Harmonized System of Classification and Labelling of Che-
micals) de sus siglas en inglés, publicado en 2011, por las Naciones Unidas5, y adoptado a nivel
internacional. La idea es lograr que en todo el mundo se utilicen los mismos símbolos con el
fin de unificar, en los distintos países, el criterio de peligrosidad para una misma sustancia.
Sin embargo, el GHS, incluye un pictograma para los efectos de la toxicidad sobre el medio
acuático, mientras que la clasificación de la UE considera también los efectos tóxicos sobre
el medio acuático y terrestre, efectos negativos sobre fauna, flora y los organismos del suelo,
también incluye una frase de riesgo indicativa del peligro del producto sobre la capa de ozono.
El objetivo del SGA es identificar los peligros intrínsecos de las sustancias y mezclas quí-
micas y comunicar información sobre ello mediante símbolos fácilmente comprensibles y ba-
sados en los criterios de clasificación establecidos para el SGA.
Los nueve símbolos que reemplazan a los siete anteriores son los siguientes:
5 http://www.unece.org/fileadmin/DAM/trans/danger/publi/ghs/ghs_rev04/Spanish/ ST-SG-AC10-30-Rev4sp.pdf
44
Peligros físicos y químicos
Peligros para la Peligros para el

salud humana medio ambiente
Figura 3. Pictogramas de peligro para sustancias químicas del SGA

(Sistema Global Armonizado) según el Reglamento (CE) nº 1272/2008
Disponible en: http://prevencionar.com/2011/07/26/descarga-los-nuevos-pictogramas-de-peligro-para-sus-
tancias-quimicas-segun-el-reglamento-ce-n%c2%ba-12722008-del-parlamento-europeo-y-del-consejo/
En el Cuadro 14 se muestra el significado de cada pictograma, con una reseña de las carac-
terísticas de los productos a los que se asigna el riesgo o peligrosidad y algún ejemplo concreto
de esos productos.
45
Pictogramas del SGA (Sistema Global Armonizado)

Fuente: UNECE: United Nations Economic Commission for Europe
Símbolo y pictograma Significado y precaución Ejemplos
Bomba explotando Explosivo: Sustancia o mezcla explosiva es una sustan- Los aerosoles de
cia sólida o líquida (o mezcla de sustancias) que de ma- todo tipo:
nera espontánea, por reacción química, puede desprender Lacas o
gases a una temperatura, presión y velocidad tales que desodorantes,
pueden ocasionar daños a su entorno. En esta definición incluso cuando se
quedan comprendidas las sustancias pirotécnicas, aun han acabado, son
cuando no desprendan gases. explosivos por en-
Alerta de que el producto puede explotar al contacto cima de
con una llama, chispa, electricidad estática, bajo efecto 50º C.
del calor, en contacto con otros productos, por roza- Nitroglicerina.
mientos, choques, fricción, etc.
PALABRA DE ADVERTENCIA: Peligro/Atención.

Nos indican la gravedad del peligro que puede tener el
producto, bien puede ser grave (“Peligro”) o menos
grave (“Atención”). También va a alertar al consumidor
cuando usa, manipula o almacena este tipo de productos
con el pictograma señalado.
Llama Inflamable: el producto comienza a arder de forma muy Disolventes de

fácil, incluso por debajo de 0º C, al contacto con una pintura.
llama, chispa, electricidad estática, etc.), por calor o fric- Pinturas en aerosol y
ción, al contacto con el aire o agua, o si se liberan gases metálicas.
inflamables. Desheladores de
Gas inflamable: es un gas que se inflama con el aire a cristales,
20º C y a una presión de referencia de 101,3 kPa. Purificadores de aire,
etc.
PALABRA DE ADVERTENCIA: Peligro/Atención. Benceno.
Estas palabras de advertencia junto al pictograma, nos Etanol.
indican el nivel de la gravedad del peligro, que puede ser Acetona.
grave o menos grave.
Gas o aerosol extremadamente inflamable (peligro)
Gas o aerosol inflamable (atención).
Gases comburentes Gases comburentes. Gas que, generalmente liberando Los disolventes que
Llama sobre círculo oxígeno, puede provocar o facilitar la combustión de contienen peróxidos,
otras sustancias en mayor medida que el aire. Pueden como:
ser gases puros o mezclas de gases. Ácido peracético.
A diferencia del pictograma para los productos inflama- Oxígeno.
bles, la llama está encima de un círculo. Se hace esta dis- Nitrato de potasio.
tinción para avisar de que el producto es comburente. Peróxido de
Son productos ricos en oxígeno que en contacto con hidrógeno.
otras sustancias, sobre todo inflamables, pueden provo-
car, avivar o agravar un incendio o una explosión.
PALABRA DE ADVERTENCIA: Peligro / Atención.

Estas palabras de advertencia nos indican la gravedad
del peligro que tiene este producto.
Peligro: puede provocar o agravar un incendio; (com-
burente)
El pictograma alerta a los consumidores cuando usan o
manipulan este tipo de productos.
46
Botella de gas Gases a presión. Los gases a presión son gases que se Nitrógeno
encuentran en un recipiente a una presión de 200 kPa comprimido.
(indicador) o superior, o que están licuados o licuados y Helio comprimido.
refrigerados. Hidrógeno
El dibujo de la bombona señala que es un envase con gas comprimido.
a presión. Algunos pueden explotar con el calor, como
los gases comprimidos, licuados o disueltos. Los licuados
refrigerados pueden causar quemaduras o heridas criogé-
nicas, al estar a muy baja temperatura. En la anterior nor-
mativa no había un símbolo para estos productos a
presión o comprimido, tan solo una frase de peligro.
PALABRA DE ADVERTENCIA: Atención.

En este caso, la palabra de advertencia indicará el nivel
menos grave del peligro potencial de los productos que
contengan este pictograma.
La corrosión Corrosivo: el producto puede atacar o destruir metales Ácido clorhídrico.

y causar daños irreversibles a la piel, ojos u otros tejidos Ácido fluorhídrico.
vivos, en caso de contacto o proyección.

La palabra de advertencia corresponde al nivel de peli-
grosidad de la sustancia o mezcla: los peligros más gra-
ves requieren la palabra de advertencia “Peligro”,
mientras que los menos graves requieren la palabra de
advertencia “Atención”
"Peligro", al ser susceptible de provocar daños a la salud,
por lo que sirve para alertar al consumidor de posibles
peligros graves; o la palabra "Atención" cuando el peli-
gro se refiere a la corrosión de metales.
La calavera sobre dos Toxicidad aguda: la calavera y las dos tibias cruzadas Monóxido de
tibias cruzadas advierten de que el producto genera efectos adversos carbono.
para la salud, incluso en pequeñas dosis, y con conse- Metanol.
cuencias inmediatas. Al entrar en contacto con el mismo Mercurio.
se pueden sentir náuseas, vómitos, dolores de cabeza, Plomo.
pérdida de conocimiento. En un caso extremo, puede
causar la muerte.

Una palabra de advertencia indica el nivel relativo de
gravedad de un peligro determinado.
En la etiqueta figurará la palabra de advertencia corres-
pondiente de conformidad con la clasificación del nivel
de peligrosidad de la sustancia o mezcla: los peligros
más graves requieren la palabra de advertencia “Peli-
gro”, mientras que los menos graves requieren la palabra
de advertencia “Atención”.
47
Signo de exclamación Irritación cutánea: el signo de exclamación es una ad- Amoniaco.

vertencia de los efectos adversos que el producto puede Insecticidas.
provocar en dosis altas. Algunas de estas consecuencias Formaldehido.
negativas son irritación en ojos, garganta, nariz y piel, Alcohol isopropílico.
alergias cutáneas, somnolencia o vértigo. Fenol.
Dioxano.
PALABRA DE ADVERTENCIA: Atención.
La palabra de advertencia correspondiente a este picto-
grama está relacionada con la categoría de peligros
menos graves.
Peligro para la salud Peligroso por aspiración: estos productos pueden llegar Tiazoles.
al organismo por inhalación y causar efectos negativos Fungicidas para
muy diversos, en especial, muy graves a largo plazo. Pue- cultivos y
den provocar efectos cancerígenos, mutágenos (modifi- plantaciones
can el ADN de las células y dañan a la persona expuesta agrícolas.
o a su descendencia), tóxicos para la reproducción, causar
efectos nefastos en las funciones sexuales, la fertilidad,
provocar la muerte del feto o malformaciones, modificar
el funcionamiento de ciertos órganos, como el hígado, el
sistema nervioso, etc., entrañar graves efectos sobre los
pulmones y provocar alergias respiratorias.

Este pictograma, avisa de que se trata de
productos toxicos o muy toxicos, ya sea por inhalación,
ingestión o por contacto con la piel
Árbol y un pez Peligroso para el medio ambiente acuático: el pro-

ducto puede dañar el medio ambiente acuático y la capa Ácido sulfúrico.
de ozono. Benceno.
Este pictograma con un árbol y un pez indica que el pro- Yodo.
ducto provoca efectos nefastos para los organismos del Magnesio.
medio acuático (peces, crustáceos, algas, otras plantas Amoniaco.
acuáticas, etc.). Incluso con efectos nocivos duraderos. Acidos grasos.
También puede ser peligroso para la capa de ozono si sus Aceite de resina.
propiedades, su destino y comportamiento en el medio
ambiente indican que puede suponer un peligro para la
estructura o el funcionamiento de la capa de ozono es-
tratosférico. Debido a su riesgo potencial, no debe ser li-
berado en las cañerías, en el suelo o en el medio ambiente.
PALABRA DE ADVERTENCIA: Peligro/Atención/sin pa-

labra de advertencia
Aquí puede darse el caso de que no se indique ninguna
palabra de advertencia para alertar a los consumidores
de los potenciales peligros o que se indique la palabra
“Peligro” ante posibles peligros graves, o la palabra
“Atención”, cuando el peligro sea menos grave.
Cuadro 14. Pictogramas del Sistema Global Armonizado

Fuente disponible en: http://www.unece.org/es/trans/danger/publi/ghs/ghs_rev01/01files_s.html
http://www.unece.org/fileadmin/DAM/trans/danger/publi/ghs/ghs_rev01/Spanish/07-Anexo3-sp.pdf.
48
Actividad
Interpretar la siguiente etiqueta que figura en el frasco de un producto químico: Cobalto (II)
cloruro hexahidrato
a) Indicar que qué tipo de riesgos implica según los pictogramas (consultar la tabla
de pictogramas)
b) ¿Qué precauciones habría que tomar para su manipulación?
Observar el dibujo presentado e intentar identificar todo aquello que es incorrecto y

puede ser causa de accidente, a fin de tenerlo en cuenta y elaborar unas normas de fun-
cionamiento.
Actividad: Identificar riesgos y peligrosidad de productos químicos
1. Completar la tabla Incompatibilidades de almacenamiento de los productos químicos peligrosos, in-

cluida en este tema, de, situando en cada casillero de la tabla, el pictograma correspon-
diente al Sistema Global Armonizado (SGA).
2. Selecciona diferentes productos de uso cotidiano (limpieza, alimentación, cosmética pin-
turas, barnices, disolventes, insecticidas, fertilizantres, etc).
a) Consultar las etiquetas de los productos seleccionados e identificar si existe algún
producto que pueda ocasionar riesgo para la salud, según los pictogramas de pro-
ductos químicos peligrosos.
b) Especificar que parte del organismo es la más afectada. Buscar información sobre
los posibles efectos en el organismo.
c) Indicar si figura en el envase el pictograma correspondiente.
vincularse a algunos de los con algunos de los productos
químicos peligrosos si incluye algún producto.
d) ¿Qué profesiones o actividades cotidianas, pueden estar más
directamente relacionadas y afectadas.
http://viaorganica.org/wp-content/uploads/contaminacionsuelo1.jpg
49
II. PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS BÁSICAS PARA LA EXPERIMENTACIÓN
Aunque existen diversos tipos de actividades experimentales; en la gran mayoría se llevan

a cabo unas técnicas básicas, similares, por ello se considera necesario el conocimiento de los
procedimientos de seguridad medición, mezcla, trasferencia y separación de sustancias y ca-
lefacción, por ser procesos que se aplican comúnmente.
Desde esta perspectiva, se incluyen algunas técnicas de trabajo que se utilizan normalmente
en el desarrollo de actividades experimentales en Ciencias, así como algunos conceptos básicos
en los que se fundamentan. Para su elección se ha hecho un análisis de los procedimientos
que el profesorado en formación debe conocer para cometer el desarrollo de actividades ex-
perimentales en su aula-laboratorio con éxito.
II.1. Manipulación de reactivos y transferencia de sólidos y líquidos
En muchas experiencias, sobre todo de Química es necesaria la utilización de reactivos o de-

terminados productos, cuya manipulación debe hacerse de acuerdo a unos procedimientos que
eviten su derrame o contaminación. Para ello se pueden seguir las siguientes orientaciones:
a) Evitar la contaminación:
– El borde de las tapas de los frascos de reactivos nunca se situará en contacto con la
mesa y otras fuentes de contaminación.
– Los reactivos cristalizados o en polvo se sacarán de su frasco por medio de una espátula
limpia y seca.
– Después de que se saca una muestra de reactivo de un frasco, no debe volverse al frasco
ninguna porción que se haya depositado en algún otro recipiente
– Antes de sacar un reactivo del frasco leer la etiqueta, para asegurarse de que el reac-
tivo es el necesario para la experiencia.
b) Transferencia de sólidos:
Las cantidades que se requieran de un reactivo sólido granulado o en polvo se transfieren
desde un frasco a un recipiente generalmente, con una espátula limpia y seca y se deposita
directamente en el recipiente (a veces un trozo de papel). Si se transfiere otro frasco el
reactivo sólido, se pueden seguir los siguientes pasos:
– Para cantidades grandes de producto, se inclina el frasco ligeramente para verter el
producto.
– Si el frasco al que se transfiere tiene una apertura pequeña, se puede optar por los
siguientes procedimientos:
– Para grandes cantidades, se utiliza un trozo de papel enrollado en forma de cono y si
son pequeñas cantidades se vierte el sólido en una tira estrecha de papel previamente
doblada.
– El papel se inserta en la apertura del recipiente y el reactivo se transfiere fácilmente.
Si el sólido se va a disolver, se puede recoger en un embudo previamente dispuesto
50
y añadir el disolvente a través del embudo en fracciones sucesivas para no dejar nada
de sólido en el embudo.
Figura 4. Procedimiento para la transferencia de sólidos y líquidos
Actividad: practicar la transferencia de sólidos y líquidos
Objetivos:
– Practicar el procedimiento de transferencia de sólidos y líquidos.
Material:
– 2 Vasos de precipitado. – Papel.

– Vidrio de reloj. – Azúcar.
– Erlemenyer de 50 cc. – Sal.
– Embudo. – Agua destilada.
– Varilla de vidrio.
51
 Continuación de la Actividad: practicar la transferencia de sólidos y líquidos.
Procedimiento:
– Depositar una porción de azúcar en el erlemenyer con ayuda de un papel plegado.
– Verter una Proción de agua en un vaso de precipitado con ayuda de una varilla.
– Depositar una porción de azúcar en un vidrio de reloj.
– Repetir la misma operación con una porción de sal.
II.2. Medida de volúmenes
Un procedimiento habitual en el laboratorio es la medida de volúmens de líquidos. Existen

varios instrumentos para medr volúmenes, que se pueden clasificar en dos grupos:
a) Instrumentos para medir volúmnes de manera aproximada: probetas.
b) Instrumentos para medir volúmenes de manera exacta : pipetas y buretas (calibradas por
el volumen que derraman y matraces aforados (calibrados por el volumen que contienen).
Todos están calibrados a una detrminada temperatura, normalmente 20ºC.

Otros rrecipientes que indican un volumen orientativo son los vasos de precipitado y los
erlenmeyer, pero no se utilizan para medir volummenes de líquidos
Entre las pipetas se distinguen las graduadas y las aforadas. Las graduadas presentan divisiones
a lo largo del tubo y se utilizan para medir volúmnes variables y las aforadas para medir volú-
menes fijos. Tanto las graduadas como las aforadas pueden tener una o dos marcas de enrase.
Es necesario que la pipeta esté bien limpia. No se puede pipetear directamente del frasco del
líquido, para no contaminarlo, se pasa un cierto volumen a un vaso de precipitado y se pipete.
Actividad: medida de volúmenes de líquidos
Objetivos
– Practicar las procedimientos de medida de volúmenes.
– Aplicar las normas de utilización de material volumétrico.
52
 Continuación de la Actividad: medida de volúmenes de líquidos.
Probeta Pipetas Bureta Matraz aforado

Material de uso frecuente para la medida de volúmenes de líquido
Orientaciones:
En muchas actividades experimentales se requiere de la medida de volúmenes de lí-
quidos. Por ello es necesario conocer los procedimientos seguidos, que permitan preparar
un volumen dado de líquido. Es necesario aclarar con qué exactitud se requiere la medi-
ción, para elegir el tipo de aparato a utilizar para esa medida.
La pipeta es un instrumento de mayor precisión que la probeta, y se usa para facilitar
el trasvase de cantidades exactas de líquidos de un recipiente a otro.
Se debe tener en cuenta que cando un líquido está contenido en un recipiente cilíndrico,
la superficie del mismo no es horizontal, sino que, debido al rozamiento del líquido con
las paredes del recipiente, forma una superficie cóncava, cuya curvatura será tanto más
cerrada cuanto menor sea el diámetro del recipiente. A esta curva se le da el nombre de
menisco.
En las medidas de volúmenes, en recipientes cilíndricos, el valor será determinado por la
división de la escala que figura garbada en el recipiente tangente al menisco. Cuando se mide
un líquido con un menisco cóncavo, tal como el agua, el volumen debe leerse desde la
parte inferior de la curva. Cuando se mide un líquido con un menisco convexo, como el
mercurio, el volumen debe ser leído desde la parte superior de la curva.
Recomendaciones para la utilización de la pipeta:

– La posición correcta para la utilización de la pipeta es sujetarla por la parte superior
con los dedos pulgar, corazón y anular, al tiempo que el dedo índice debe situarse
sobre el orificio superior.
– Se succionará el agua con un pipeteador . Una vez absorbido el líquido en el inte-
rior de la pipeta, el dedo índice permitirá o cerrará la caída de líquido dejando libre
el orificio superior o taponándolo, respectivamente.
53
– La elección de la pipeta adecuada para efectuar cada operación se realizará to-

mando la pipeta más pequeña que nos permita coger la cantidad de líquido que se
necesite en cada caso.
Se recomienda visualizar el vídeos sobre el procedimiento de medida de volúmenes

antes de iniciar la práctica:
Medidas de volumen: http://tv.upc.edu/contenidos/medicion-de-volumenes
Técnicas básicas Medida de volúmenes: http://www.youtube.com/watch?v=A1Md0gVEYeg
La lectura correcta del volumen debe hacerse a la altura de los ojos. En esta posición
el valor coincide con la tangente del menisco.
En el caso de no situarlo en esta posición, la base del menisco se encuentra por encima
o por debajo de dicha altura y se cometerá un error en la lectura que recibe el nombre de
error de paralaje.
Material necesario:
– Probeta de 50 cc. – Varilla de vidrio.
– Pipetas graduadas. – 2 Vasos de precipitado.
– Matraz aforado. – Cuentagotas.
– Agua destilada. – 2 Vasos de precipitado.
Procedimiento:
• Medidas de volúmenes con la probeta:
– Verter en la probeta una cantidad cualquiera de agua y leer el volumen, de forma
que la parte inferior del menisco que se forma coincida con una división. Si no
coincidiera sacar pequeñas porciones de agua (con un cuentagotas o pipeta pas-
teur) hasta que el menisco coincida con una división. Anotar el volumen leído.
– Medir 20 cc de agua con la probeta y verterlos en el vaso de precipitado (seco).
Medir después 30 cc y volver a echarlos en el mismo vaso.
– Verter el contenido del vaso en la probeta y medir el volumen total.
54
Procedimiento
• Medidas de volúmenes con la pipeta.
– Succionar un volumen cualquiera con la pipeta y verter el líquido en el vaso de
precipitados vacío regulando el flujo de salida con el dedo índice para conseguir:
° Salida en continuo.
° Salida gota a gota.
° Detener la salida de líquido.
– Practicar sucesivamente esta operación hasta manipular la pipeta correctamente.
– Una vez controlada la salida del líquido, medir los siguientes volúmenes y verterlos
en el vaso:
1 cm3 ; 6 cm3 ; 14 cm3
Cuestiones ductoras:
– ¿Cuál es el volumen que debe haber en el vaso una vez vertidos los volúmenes me-
didos?
– ¿Coincide el valor total medido con la probeta (una vez vertido el contenido del
vaso) con el volumen teórico? En caso de que no coincida explicar las posibles
causas de su diferencia.
– ¿Qué pipeta se ha elegido para medir cada una de las cantidades indicadas ante-
riormente? Razonar el por qué de dicha elección.
– ¿Por qué es mayor la precisión de la pipeta que la de la probeta?
• Se recomienda practicar la medida de volúmenes en el siguiente laboratorio virtual:

Laboratorio virtual medida de volúmenes: http://conteni2.educarex.es/mats/14344/contenido
II.3. Fuentes de calefacción: El mechero bunsen y de alcohol
Para el calentamiento de sustancias en el laboratorio, se pueden utilizar diferentes fuentes

de calor. Entre las mas usuales, se encuentran los mecheros de gas (Bunsen y Tirril), los me-
cheros de alcohol y los calefactores eléctricos. En el laboratorio de Ciencias para Educación
Primaria, se suele utilizar, preferentemente el mechero de alcohol, pues no requiere instalación
especial o una placa calefactora, según la actividad a realizar. No obstante, describiremos el
funcionamiento del mechero Bunsen, por su aplicabilidad, en general, y por si se dispone del
mismo.
55
II.3.1. Utilización del mechero de gas
Los mecheros de gas Bunsen y Tirril son los más comunes en un laboratorio. El segundo tiene
una válvula para regular el gas. Para utilizarlo se abre totalmente la llave de la toma general y
se regula el flujo de gas con la llave del mechero. En el caso de los mecheros Bunsen, esta regu-
lación se debe hacer con la llave de la toma general. Este mechero fe fue inventado por Robert
Bunsen en 1857. Es una de las fuentes de CALOR más sencillas del laboratorio y es utilizado
para obtener temperaturas no muy elevadas.
Para el funcionamiento correcto del mechero Bunsen las entradas del aire y gas deben estar
reguladas para que se mezclen en proporciones adecuadas. El aire llega a través de entradas
que tiene el mechero para este fin. Si éstas están cerradas la llama será dispersa o arborescente, de
color amarillo-naranja y producirá mucho humo y poco calor. Por el contrario, si la entrada
del aire está muy abierta y la presión del gas es alta, la llama tiende a separarse del mechero y
se apaga.
La llama más intensa y el calentamiento más eficaz se consiguen, ajustando simultáneamente
la válvula del gas y la entrada del aire (el aire contiene aproximadamente el 20% de oxigeno
que actúa como comburente), hasta que la llama presente un cono interno azul y su punta
sea amarillo-naranja. Presenta una altura de 15 centímetros y se escucha un sonido grave. Si se
desea una llama menor debe cerrarse un poco pero simultáneamente la entrada de gas y aire.
Actividad: Funcionamiento del Mechero Bunsen
Objetivos:
– Identificar y manipular las distintas partes del Mechero Bunsen.
– Conocer las técnicas para un buen funcionamiento del Mechero Bunsen.
– Detectar las causas de un mal funcionamiento del mechero.
– Observar y explicar las características de la llama.
– Aplicar técnicas de seguridad.
Orientaciones:
– El mechero de bunsen constituye una fuente muy rápida de calor intenso en el la-
boratorio y su estudio resulta interesante en el proceso de la combustión.
Al reaccionar el gas con el oxígeno ocurre las siguientes reacciones:
C3H8 + 5 02 - ——————- 3CO2 + 4H20 + CALOR
Propano + oxigeno ———— dióxido de carbono+ agua + calor
2C4H10 + 902 —————— 8 CO2 + 10 H20+ CALOR
Butano + oxigeno ————— dióxido de carbono + agua + calor
56
 Continuación de la Actividad: Funcionamiento del Mechero Bunsen.
La combustión completa tiene lugar con un exceso de oxígeno, produce agua y dióxido
de carbono, una llama poco luminosa y de gran poder calorífico. Se logra la máxima tem-
peratura a 2/3 de su altura.
La combustión incompleta produce además de dióxido de carbono y agua monóxido de
carbono y otros productos intermedios dando origen a llamas de poco poder calorífico
altamente luminosas de color anaranjado (debido a la incandescenecia que producen las
partículas de carbón en la masa gaseosa), por ello se dice que se trata de una llama sucia
ya que produce hollín o depósito de carbón.
Con la entrada del aire abierta la combustión es completa y en la llama se aprecian dos
zonas claramente separadas por un cono de color azul pálido. En el exterior del cono la
combustión es completa existe un exceso de oxígeno y se logran altas temperaturas
(1300ºC) también es llamada zona oxidante.
En el interior del cono los gases todavía no se han inflamado y existe una mezcla de
gases que a pesar de su mezcla permanecen y no se han oxidado por lo que se la reconoce
como zona reductora, lográndose temperaturas del orden de los 500ºC.
Material:
– Mechero Bunsen.
– Vaso precipitado.
– Capsula de porcelana.
– Pinza para capsula de porcelana.
4 1. Cono frío: no llega oxígeno.

2. Cono de reducción: poco oxígeno.
3. Inicio del cono de oxidación:
3 abundancia de oxígeno
4. Zona de fusión: alcanza 1500ºC
2
1 Llama con buena

entrada de aire
Fuente de imágenes:
http://teleformacion.edu.aytolacoruna.es/FISICA/document/fisicaInteractiva/Calor/combustion.htm
57
 Continuación de la Actividad: Funcionamiento del Mechero Bunsen.
Procedimiento:
– Examinar el mechero, identificar las partes de que consta y situar las válvulas para gas.
– Verificar que el aro metálico gire y comprobar las conexiones antes de conectar el gas.
– Disminuir la entrada de aire. Observar la llama y describirla. ¿Es alto o bajo su poder
calorífico?
– Sostener una cápsula de porcelana con la ayuda de las pinzas, sobre la llama por 10 se-
gundos. Comprobar que apenas se caliente. Observar el depósito negro que se forma
en la superficie de la cápsula en contacto con la llama. Comprobar también el escaso
poder calorífico que presenta, acercando la mano a una cierta distancia.
– Abrir poco a poco la válvula de aire del mechero, para disponer de aire suficiente.
Observar y explicar el cambio de color que se produce.
– Observar y diferenciar las partes de la llama.
– ¿Cómo puede conseguirse que un mechero dé una llama amarilla y humeante?
– ¿A qué se debe que la llama amarilla presente un escaso poder calorífico?
– ¿En qué zona de la llama se colocaría un recipiente para calentarlo más rápidamente?
– ¿Qué es un mechero y cuáles son sus tipos?
– ¿Cuáles son los tipos de llamas de un mechero, cuáles son sus zonas y cuáles son sus
característica? Realiza un dibujo.
II.3.2. Utilización del mechero de alcohol Figura 5. Mechero

de alcohol
El mechero de alcohol, es una fuente de calor, muy utilizada,
resulta de fácil manejo y no requiere de instalaciones Se debe
utilizar con precaución en las actividades realizadas en el la-
boratorio escolar.
Consta de un pequeño recipiente de cristal de boca estrecha
a la que se ajusta una boquilla metálica, en la que se inserta una
mecha alargada, de algodón, de forma que sobresale de la bo-
quilla una pequeña porción y el resto queda introducido en el
recipiente. Además lleva como accesorio un capuchón de cris-
tal que se ajusta a la boca del mechero para cerrarlo.
El alcohol (combustible) se introduce en el recipiente http://www.ciencs.ucv/eqsol/
hasta una cierta altura de la mecha. La porción no sumergida LabMovil/miscelaneos.html
se humedece por capilaridad hasta la porción que sobresale de
la boquilla. Al prender fuego a la mecha, se origina la llama, que es de gran poder calorífico. Para
apagar el mechero se cubre con el capuchón de cristal.
58
II.4. Calefacción de sustancias
En el laboratorio, se recurre a la calefacción de distintos tipos de sustancias y en diferentes

cantidades y volúmenes. En general, en el caso de las sustancias inflamables, no se deben calentar
utilizando el mechero. Según el objetivo de la calefacción se puede recurrir a uno a recipientes
o a otros. Por ser de las operaciones más comunes, se practicará, el montaje y procedimiento
para la calefacción en tubos de ensayo y en vasos de precipitado.
a) Calefacción en tubos de ensayo: se utiliza para pequeños volúmenes de líquido (no inflamables).
Para calentar un líquido en un tubo de ensayo debe utilizarse una llama suave. Al calentar
puede ocurrir que se forme de manera rápida una burbuja de aire por debajo de la super-
ficie del líquido como consecuencia éste saldría proyectado. Debe, por tanto, observarse
una serie de precauciones:
1. No llenar el tubo más de la mitad. Sujetarlo con pinzas de madera.
2. No dirigir el extremo abierto directamente hacia ningún compañero.
3. Comenzar a calentar cerca de la superficie del líquido, retirando y acercando el tubo
a la llama y agitando constantemente. No calentar nunca el fondo del tubo.
b) Calentamiento de un líquido en vaso de precipitado.
Para calentar un líquido en un vaso de precipitados o en un matraz, preparar un trípode o
un aro de hierro sujeto a un soporte. En ambos casos colocar una rejilla sobre el aro.
Colocar el recipiente sobre la rejilla. Para calentar más rápido debe ajustarse la llama del
mechero de forma que quede la punta del cono azul sobre la rejilla. Si desea calentar más
lentamente se debe disminuir la intensidad de la llama.
Actividad. Calentamiento de líquidos en tubos de ensayo y vasos de precipitado
Objetivos:
– Practicar la técnica de calentamiento de líquidos en tubos de ensayo.
– Aplicar las normas de seguridad.
– Elaborar un esquema del montaje experimental.
Orientaciones:
En la calefacción de los líquidos, las moléculas del fondo del recipiente, son las que re-
ciben directamente el calor, por ello son las primeras en incrementar su nivel térmico. A
partir de este zona, por convección, el calor, se trasmite al resto de la masa líquida. Como
consecuencia, puede ocurrir que se forme una burbujas de gas que ascienda rápidamente
a la superficie y arrastren el líquido, que saltaría fuera del tubo.
59
 Continuación de la Actividad: Calentamiento de líquidos.
Al calentar en recipientes muy estrechos y de pequeño tamaño como lo es el tubo de

ensayo, se aplicará la llama, tal como se ha indicado anteriormente, no en el fondo del
tubo, sino que se mantendrá inclinado sobre la llama para aumentar su superficie de eva-
poración y se iniciará la calefacción gradualmente desde la superficie al resto del tubo sin
dejar de moverlo (acercando y alejando sucesivamente el tubo de la llama si fuera necesa-
rio). No es conveniente que la llama esté en contacto directo con el tubo.
Material necesario:
– Tubo de ensayo.
– Gradilla.
– Pinza de tubo de ensayo.
– Pinza para vaso de precipitado.
Calefacción en tubos de ensayo. Ver animación gif

http://www.cienciafacil.com/normatubo.gif
http://www.cienciafacil.com/paginanormas.html
60
 Continuación de la Actividad: Calentamiento de líquidos.
Montaje y desarrollo:
a) Calefacción en tubo de ensayo:
– Añadir agua en el tubo de ensayo hasta aproximadamente la mitad. Situarlo en la
gradilla.
– Encender el mechero y regular la entrada de aire para conseguir una llama azulada.
– Coger el tubo de ensayo con la pinza de madera aproximadamente por encima de
su mitad e iniciar la calefacción teniendo en cuenta la técnica descrita.
– Llevar a cabo el calentamiento del líquido siguiendo la técnica descrita en la intro-
ducción. Para adquirir práctica mantener la ebullición durante un par de minutos.
b) Calefacción en vaso de precipitado.
– Depositar 100cc. De agua destilada en el vaso de precipitado.
– Montar el esquema que se muestra, con soporte universal o con trípode.
– Colocar el mechero debajo de la rejilla.
– Regular la altura de la rejilla con el aro, en el caso de utilizar soporte universal, cal-
culando aproximadamente la altura de la llama.
– Encender el mechero y regular la llama para que se produzca una buena calefac-
ción. Cuidar que el cono externo este en contacto con la rejilla.
– Situar el vaso de precipitado sobre la rejilla y calentar el agua por unos minutos
hasta la ebullición...
– Apagar el mechero. Dejar que el vaso enfríe para retirarlo. Si se retira caliente ha-
cerlo con cuidado utilizando una pinaza de vaso de precipitado.
– ¿Por qué es necesario iniciar la calefacción en la parte superior del líquido?
– Justificarlo razonadamente?
– ¿Es necesaria la gradilla?
– ¿Qué zona de la llama es necesario que esté en contacto con la rejilla para producir una buena
calefacción?
II.5. Medidas de masa. Utilización de la balanza
La balanza juega un papel importante en el laboratorio, pues permite, con cierto grado de
exactitud determinar una de las magnitudes más fundamentales: la masa que posee un cuerpo,
no su peso.
61
La masa es una medida invariable de la cantidad de materia de un objeto. Las balanzas en

general se utilizan para medir cantidades másicas. Son dos los tipos mayormente utilizados la
balanza analítica y la balanza granatario. La balanza analítica se utiliza para medir pequeñas
cantidades de masa, mientras que la balanza granatario se utiliza para medir cantidades ma-
yores de masa. En el laboratorio escolar se utiliza preferentemente la granatario.
Hay ciertas características de las balanzas que se debe tener en cuenta:
• Sensibilidad: es el valor mínimo de masa que hay que poner en el plato para que el fiel se
desplace.
• Capacidad de carga: peso máximo que puede admitir una balanza sin que sufra su sensi-
bilidad o se altere su sistema de funcionamiento.
• Instrucciones para el manejo de la Balanza:
– Colocar la balanza sobre una base plana, sólida y resistente.
– No colocar directamente sobre los platillos sustancias que puedan atacarlos o man-
charlos, sino mediante un papel, un vidrio de reloj o un vaso pequeño.
– No tomar las pesas con las manos, sino por medio de pinzas que llevan todas las
cajas de pesas.
– Las pesas se ponen en el platillo derecho, el cuerpo a pesar en el izquierdo.
– No colocar las pesas o los cuerpos en los platillos sin haber fijado antes la cruz por
medio del tornillo.
– No mirar el fiel de lado sino de frente.
– Para hacer la lectura de las pesas colocarlas por orden de tamaño y luego trasladarlas
a su caja.
– Antes de realizar una pesada asegurarse de que la balanza está en buen estado.
– Granatarios electrónicos. Presentan la diferencia de que tienen un solo plato y dan de
forma digital directamente el peso.
– Las instrucciones para el procedimiento son similares salvo que no se atizan pesas y
la tara (ponerla a cero) se realiza pulsando un botón.
Actividad. Practicar el procedimientos de medida de masas
Objetivos: practicar el procedimiento para medir la masa de un cuerpo.
Material:
– Balanza.
– Objeto a pesar.
– Recipiente utilizado para pesar. Los más utilizados son: los vidrios de reloj, vasos de
precipitados, erlenmeyers. Para transferir los sólidos suelen usar cucharillas, y para
transferir líquidos pipetas.
62
 Continuación de la Actividad: Practicar el procedimientos de medida de masas.
Objetivos: practicar el procedimiento para medir la masa de un cuerpo.
Material:
– Balanza.
– Objeto a pesar.
– Recipiente utilizado para pesar. Los más utilizados son: los vidrios de reloj, vasos
de precipitados, erlenmeyers. Para transferir los sólidos suelen usar cucharillas, y
para transferir líquidos pipetas.
Procedimiento:
– Con la balanza en posición de bloqueo, liberar el plato y comprobar que está equili-
brada. Si no es así, actuar sobre el tornillo de calibración hasta conseguir que el fiel
se sitúe sobre el cero de la escala.
– Estando bloqueada, situar sobre uno de los platos un objeto de peso desconocido.
Desbloquear la balanza y colocar pesas hasta que la balanza quede equilibrada.
– Determinar la masa de las siguientes cantidades de las sustancias:
a) 2.20 g de cloruro de sodio.
b) 35.5 g de agua.
Repetir los mismos procedimientos utilizando el granatario electrónico.
Seleccionar el recipiente más adecuado en cada caso. Completar la siguiente tabla con
los datos.
Antes de realizar la actividad experimental se recomienda visualizar el siguiente vídeo:

Diferencia entre masa y volumen: http://www.youtube.com/watch?v=eaZDAc26vqw
Medida con balanza analítica http://www.youtube.com/watch?v=A1Md0gVEYeg
63
 Continuación de la Actividad: Practicar el procedimientos de medida de masas.
Masa con la Masa con el

Nombre del Objeto
balanza granatario granatario electrónico
Cuestiones ductoras
– ¿Cuáles son las partes de la balanza? Realizar un dibujo.
– ¿Cuáles son los tipos de balanza?
– ¿Qué diferencias encuentras entre la balanza granatario y el granatario electrónico?
– ¿A partir de la visualización del vídeo recomendado ¿Qué diferencias hay entre
una balanza analítica y una balanza granatario?
II.6. Preparación de disoluciones
La preparación de disoluciones es una operación habitual en el laboratorio, pues muchos

procesos se llevan a cabo en disolución. Las disoluciones son mezclas homogéneas de dos o más
sustancias que no reaccionan entre sí. Es un proceso que se utiliza cuando se desea mezclar o
incorporar un sólido (Soluto, en menor proporción), un líquido o un gas a otro líquido (disolvente
en mayor proporción). Nos referiremos a los procedimientos para la preparación de disoluciones
de sólidos en líquido o de líquido-líquido.
Material cuantitativo Material no cuantitativo
Alta precisión Baja precisión Vaso de

y exactitud y exactitud precipitado
Erlenmeyer
Pipeta Probeta
Bureta Pipeta
Matraz Cuentagotas
aforado
Cuadro 15. Clasificación de los utensilios para la medida de volúmenes

en función de la precisión
64
Actividad: Preparación de disoluciones
a) Preparar disoluciones de sólido en líquido.
Objetivos:
– Practicar la técnica de preparación de disoluciones a partir de solutos sólidos.
– Practicar las técnicas de preparación disoluciones a partir de otras disoluciones.
– Utilizar el material volumétrico.
– Aplicar las normas de seguridad.
– Practicar la transferencia de sólidos.
– Practicar la determinación de masas y la medida de volúmenes.
– Preparar diseños experimentales.
Orientaciones:
Las disoluciones son mezclas homogéneas de dos o más componentes. Las disoluciones
binarias son aquellas constan de solo dos componentes: el soluto (componente en menor
proporción) y el disolvente (componente en mayor proporción). Las disoluciones mas fre-
cuentes son aquellas en las que el disolvente es el agua, denominadas disoluciones acuosa.
La proporción entre la cantidad de soluto y la de disolvente, se expresa por medio de
la concentración de la disolución. Existen diferentes formas de expresar la concentración,
según sean las unidades empleadas para medir las cantidades de soluto y de disolvente.
Se reseñan a título orientativo; si bien para el nivel que nos ocupa nos centraremos sola-
mente en practicar la preparación de disoluciones cuya concentración se expresa en gra-
mos /litro o en % en masa de soluto.
Preparación de disoluciones. Visualizar la técnica de preparación:
UPC http://www.youtube.com/watch?v=CE2te7LVCQE
Gramos por litro g/l masa de soluto (g) / volumen de disolución (litros)
Porcentaje en masa: [masa de soluto (g) / masa de disolución (g)] X 100

% en masa de soluto Masa de soluto que hay en cada 100 unidades de disolución
Porcentaje en volumen % en volumen = (volumen de soluto/ volumen de disolución) x 100

Volumen de soluto que hay en cada 100 unidades de volumen de disolución
Fracción molar: Xsoluto Moles de soluto / (moles de soluto + moles de disolvente)
Molaridad: M Moles de soluto / litro de disolución
Normalidad: N = Nº de Equivalentes de soluto / litro de disolución
65
 Continuación de la Actividad: Preparación de disoluciones.
Molalidad: m = Moles de soluto / Kg de disolvente
Materiales y reactivos: – Pipeta de 1 a 10 cm3.

– Varilla de vidrio. – Espátula Tapones de matraz.
– Frasco lavador. – Varilla de vidrio.
– Matraz aforado de 100. – Frasco lavador.
– Matraz aforado de 250 cc. – Cloruro de sodio.
– Vaso de precipitado. – Sulfato de cobre (otra opción).
– Vidrio de reloj. – Alcohol (etanol) 96º (densidad 7,8 g/cc).
– Balanza.
Técnica de preparación de las disoluciones.
Disolución. Sólido-líquido. Preparar 250 cc de disolución de cloruro sódico en agua

de concentración 30 gr de sal por litro de disolución.
Es necesario pesar la cantidad de soluto adecuada a la concentración que se desea ob-
tener. Para ello: Calcular la cantidad de sal requerida para preparar 250 cc de disolución a
una concentración de 30 g/litro: de
30 g
Cantidad de cloruro sódico = 250 cc. x = 7,5 g
1000 cc.
Atención en no derramar nada pues falsificaría los datos de concentración.
– El líquido se verterá en el matraz dejándolo caer a través de una varilla que se apo-
yará en el pico del vaso de precipitado.
– Se lava dos veces el vaso para asegurarnos de que no se ha quedado producto ad-
herido al viso y este líquido se transfiere al matraz
66
– Añadir un poco de agua destilada en el vaso de precipitado.

– Con ayuda del frasco lavador, lavar el vidrio de reloj con una porción de agua sobre
el vaso de precipitado par no dejar restos de soluto y pasar el contenido al matraz
aforado.
– Completar el agua hasta unos milímetro de la seña de enrase, cuidando en no pasar
la raya.
– Completar con un cuentagotas el agua requerida hasta la señal.
– Realizar las últimas adiciones con el cuentagotas, situando el matraz a la altura de
los ojos de forma que el menisco que forma el líquido quede tangente a la señal
de aforo.
– Una vez concluido tapar el matraz y etiquetar.
Disolución de líquido en líquido. Preparar 100 cc de una disolución de alcohol

(etanol) en agua al 15% en masa.
– Realizar los cálculos para determinar el volumen de alcohol, necesario teniendo

en cuenta las características de pureza y densidad (expresado en la etiqueta del
frasco) en este caso, la densidad del alcohol es de aproximadamente, 8,0 gramos
por litro.
15 g. soluto
Cantidad alcohol = 100 g. de disolución x 1.5 g. alcohol
1000 g. disolución
1,5 g. 1,5 g.
Volumen alcohol x = = 1.87 cc.
 0,8 g./cc.
– Verter un poco de alcohol en el vaso de precipitado y medir el volumen de alcohol

requerido con la pipeta.
– Verter el alcohol medido en el matraz de 100 cc y completar con agua hasta la
señal de aforo, igual que en el caso anterior.
Realiza la preparación de disoluciones a través de la actividad interactiva que se propone

en el siguiente laboratorio virtual: http://rabfis15.uco.es/labquimica/simulaciones/Flash/DI-
SOLUCIONES/Disoluciones.swf
Haz un comentario sobre la utilidad didáctica de este recurso para el aprendizaje. ¿Podría
suplir a la actividad experimental directa. ¿Cómo crees que debería utilizarse?
67
Disoluciones y Disolventes. Se recomienda la visualización de este vídeo, pues muestra de

forma sencilla las características de las distintas disoluciones y sus implicaciones en nu-
merosos procesos de la vida. http://www.youtube.com/watch?v=0XobZ3x-N1k Documentales
científicos de educación, en Ciencias
– ¿Podrías describir las sustancias utilizadas? Utiliza las observaciones de las misma intentando
detallar al máximo sus características.
– Realiza un dibujo del material utilizado y representa esquemáticamente los pasos seguidos.
– ¿Qué dificultades has encontrado en la realización de la actividad?
– Conoces alguna disolución de importancia en el medio natural o en los organismos? Indica sus
características.
II.7. Separación de los componentes de una mezcla: filtración y decantación
Con frecuencia en muchas actividades experimentales se solicita separar los componen-

tes de mezclas. Se pueden dar los siguientes casos:
• Mezclas sólido líquido: En estos casos las técnicas más sencillas son:
– Decantación. Es una de las técnicas más simples para separar líquidos de sólidos.
Consiste simplemente en dejar en reposo la mezcla para que decante y verter con
cuidado el líquido en otro recipiente dejando en el fondo el sólido.
– Filtración. La filtración por gravedad es uno de los tipos más comunes de filtrado.
Se lleva a cabo utilizando papel de filtro.
• Sistemas de líquidos no miscibles.
– En el caso de separación de líquidos no miscibles La separación se lleva a cabo con
un embudo de decantación o con una bureta.
– Mezclas sólido- sólido. Se puede llevar a cabo la separación basados en la propiedades de
los componentes:
– Mezclas en la que unos de los componentes es soluble en un disolvente determinado y el
otro no. Por ejemplo arena y sal (la sal es soluble en agua). Se procede a disolver uno
de las sustancias y separarla por filtración.
– Mezclas en que uno de los componentes tiene diferente tamaño de grano. Se aplica la téc-
nica de tamizado.
Practicaremos las técnicas de separación en el caso de mezclas sólido-líquido y se-
paración de sólidos por disolución, por ser de las más utilizadas en las actividades
experimentales básicas.
68
Actividad: Separación de los componentes de una mezcla sólido-líquido por filtración
Objetivos:
– Separar los componentes de una mezcla sólido líquido por filtración.
– Practicar el procedimiento de la filtración.
– Conocer cómo preparar el papel de filtro para la filtración.
Orientaciones:
La filtración es la separación de las partículas sólidas del fluido donde se encuentran,
mediante un medio permeable y poroso denominado filtro.
• Visualizar el vídeo sobre la técnica de la filtración:

http://www.youtube.com/watch?v=CYezaEehK-E
Si se trata de filtrar una cantidad pequeña de sólido y es necesario recuperar tanto el

sólido como la disolución, se utiliza un embudo de pico largo con un papel del filtro que
adecuadamente doblado en cono se adhiera totalmente a las paredes (ver figura a). De
este modo, el flujo del líquido a través del papel se acelera por la succión debida a la columna
de líquido del tubo del embudo, que debe permanecer lleno a lo largo de toda la operación.
El proceso de filtración se acelera con un filtro de pliegues que se prepara según se indica
en las figuras (b) y (c).
Material:
– 2 Vasos de precipitado. – Agua destilada.
– Varilla de vidrio. – Arena.
– Soporte universal. – Papel de filtro.
– Aro metálico con pinza. – Tijeras.
– Embudo.
(a)
69
 Continuación de la Actividad: Separación de los componentes.
Recortar un círculo de papel Abrir el papel y doblar cada mitad del

de filtro y doblarlo semicírculo por la mitad hacia el mismo lado.
por la mitad.
(b)
Abrir el papel para que queden Doblar cada cuarto por la mitad en la forma de abanico de
marcados los pliegues. manera que los pliegues se dispongan alternativamente
en un sentido y en en otro.
Abrir el papel de filtro y situarlo en el embudo.
(c)
El filtro de pliegues es más rápido debido a que presenta una superficie de filtración
mayor. Permite el paso del aire con más facilidad, dado que al tener pliegues no se adhiere
al embudo.
El filtro cónico es útil cuando lo que interesa es recoger la parte sólida, ya que debido
a su superficie lisa es mucho más fácil separar el sólido una vez depositado. Si lo que interesa,
por el contrario, es la parte que permanece disuelta se utiliza un filtro de pliegues.
70
 Continuación de la Actividad: Separación de los componentes.
Procedimiento para practicar la separación por filtración.

– Depositar una pequeña porción de arena (dos cucharillas de espátula) en un vaso
de precipitado y añadir 100 cc. De agua.
– Preparar un filtro de pliegues como se ha indicado.
– Situar una aro con pinza en el soporte universal
– Colocar el embudo en el aro y situar el papel de filtro en el mismo.
– Situar debajo del embudo un vaso de precipitado.
– Agitar la mezcla de arena y agua y volcarla en el embudo.
– Lavar con un poco de agua el embudo, por si quedar algún resto de sólido y aña-
dirla también al embudo.
– Dejar fluir el líquido y una vez finalizada la filtración, retirar con cuidado el papel
de filtro y dejar secar.
– Una vez secado el papel y la arena, retirar la arena y depositarla en un recipiente.
– Repetir la operación para separar la arena por decantación.
Técnica de decantación
Una de las técnicas para separar dos líquidos inmiscibles es la decantación, que también se
utiliza para separar componentes disueltos en mezclas líquidas, mediante su extracción, cuando
el componente que se quiere separar es mas soluble en otro disolvente que es inmiscible con
el disolvente en el que se encuentra el componente originariamente.
Para estas operaciones se utilizad el embudo de decantación o de extracción (Figura que es un re-
cipiente trasparente provisto de una llave en su parte inferior y de un tapón en la superior, de
forma aproximadamente cónica en su parte inferiror. Ha de tener el tamaño suficiente para
contener de dos a cuatro veces el volumen de la solución que se vaya a decantar o extraer.
Este embudo se coloca sobre un aro de hierro situado en un soporte (Figura).
En este caso, se practicará su utilización para separar el agua de una mezcla de agua y aceite.
71
Actividad: Separar dos líquidos inmiscibles por decantación
Objetivos: Practicar el procedimiento de decantación.
Orientaciones:
La decantación permite separar dos líquidos no miscibles entre sí (por ejemplo, agua
y aceite). Se basa en la diferencia de densidad entre los dos componentes, que hace que, en
reposo, se separen hasta situarse el más denso en la parte inferior del envase que los con-
tiene.
Si los líquidos se sitúan en un recipiente provisto de llave inferior, se puede separar el
más denso por la parte inferior abriendo la llave y cerrando al terminar de salir. El com-
ponente menos denso se separará por la parte superior del recipiente, al vaciarlo.
Material
– 2 Matraces erlenmeyer de 200 ml. – Embudo.
– 1 varilla de vidrio. – 1 probeta de 100 cc.
– 1 Soporte universal. – 1 Embudo de decantación.
– 1 Aro metálico con tornillo de sujeción. – Agua destilada.
– Aceite.
Embudo de decantación
Aceite
Agua
(a) Tubo estrecho de goteo
(b)
Fuente: http://blogsdelagente.com/http-blogs-clarin-com-yashan/2009/10/30/decantacion/
http://www.quimicaweb.net/grupo_trabajo_fyq3/tema3/index3.htm
72
 Continuación de la Actividad: Separar dos líquidos inmiscibles por decantación.
Procedimiento:
Seleccionar un embudo de decantación adecuado al volumen que se va preparar (re-
cordar que debe ser como minimo el doble del volumen introducido).
– Preparar una mezcla de agua y aceite:
° Medir 50 cc de aceite verterlo en un erlenmeyer.
° Medir 100 cc de agua e introducirlo en el erlemeyer que contiene el aceite.
° Agitar el erlemeyer, girándolo, para que las fases aceite y agua se dispersen una
en la otra.
– Verter la dispersión en el embudo de decantación con un embudo y tapar.
– Sujetar el embudo con las dos manos y sujetar con una la llave y con otra el tapón
como se indica en la figura. Se inclina y se vuelve a la posición inicial varias veces par
entremezclar mejor.
– Es importante tener en cuenta que, según los casos, al mezclarse los líquidos, la pre-
sión de vapor de uno y de otro se suman y dan lugar a una presión total de la mez-
cla. Esto ocasiona que se produzca en el interior del embudo una sobrepresión.
Para disminuir esta presión después de agitar –invertido el embudo, se abre la llave
para que los gases acumulados salgan y se vuelve a cerrar.
– Después de agitar la mezcla, situar el embudo en el aro.
– Colocar debajo del pico del embudo un vaso de precipitado o un erlenmeyer en
el que se recogerá el componente a separar.
– Dejar en reposo hasta que las capas de agua y aceite se separen nítidamente.
– Una vez que las capas se han diferenciado, abrir la llave y dejar caer el agua en el
erlenmeyer, cerrar ligeramente la llave cuando quede poca cantidad de agua, a fin de
controlar la salida y no dejar escapa ningún aceite.
– Cerrar justo la llave cuando la fase acuosa haya terminado de salir. Controlar bien
la salida para que el aceite no pase.
– Verter la fase del aceite en otro erlemnyer, por la boca del embudo, para que no
pase ningún resto de la fase acuosa. Con esta operación las dos fases quedarán se-
paradas.
– ¿Qué aspecto tiene la mezcla de agua y aceite una vez que se ha agitado? Descri-
birla. ¿Tiene una denominación especial este tipo de mezclas? Justificarlo
– ¿Sería totalmente correcto llamar mezcla al agua y al aceite?
– ¿Conoces algún utensilio de la vida diaria, que se pudiera utilizar como alternativa
al embudo de decantación? Si así fuera, describirlo ¿Qué errores se cometerían?
Justificarlo.
73
II.8. Técnica de microscopía
El microscopio es uno de los instrumentos utilizados en el laboratorio para la observación de

elementos que el ojo humano no puede captar. Su manejo requiere del conocimiento de algunos
procedimientos básicos que permitan su correcta utilización. Para adiestrar en su manejo se
plantea una actividad en la que se identifiquen sus componentes y las funciones de cada uno.
Una vez identificados se practicarán algunos ejercicios de observación.
Actividad: Identificación de las partes del microscopio y observación de muestras
Objetivos:
– Identificar los componentes mecánicos y ópticos del microscopio.
– Practicar los procedimientos para la correcta manipulación.
Orientaciones:
El microscopio permite la observación y examen de objetos muy pequeños o los ele-
mentos constituyentes, que están fuera de la visibilidad del ojo humano. Existen varios
tipos de microscopio, los más usados y conocidos son los microscopios simples o lupa,
los microscopios compuestos y el microscopio binocular estereoscopio y otros tipos de
uso más especializado tales como el microscopio electrónico que utiliza como fuente de
funcionamiento un haz de electrones
Material
– Microscopio compuesto. – Agua de charca.
– Porta y cubre objetos. – Cuentagotas.
– Pinzas. – Papel de arroz o trozo de
– Tijeras. periódico con letras.
– Agua destilada. – Letra “e” minúscula recor-
– Agua estancada. tada de periódico o revista.
– Hilos de colores. – Papel milimetrado.
– Recortes de periódico con diferentes – Vídeos sobre microscopía.
tamaños de letra.
74
 Continuación de la Actividad: Identificación de las partes del microscopio...
Oculares
Cabezal
Revólver Brazo
Objetivos Desplazamiento
platina
Platina
Macrométrico
Foco Micrométrico
Condensador
Base
Fuente: http://cbtis165equiposlabquim.blogspot.com.es/2011/07/texto-componentes-y-tipos-de.html
Vídeos ilustrativos sobre el manejo del microscopio
• Partes del microscopio y su función.

http://www.youtube.com/watch?v=AC_X87DexiY
• Microscopio escolar paso a paso. Wegner Tesla

http://www.youtube.com/watch?v=9qnVqFOv3NI
• Microscopio óptico: componentes, enfoque y cuidado. José Manuel Gómez

http://www.youtube.com/watch?v=LXbWgRwXFPk
• Laboratorio de Biología- Bachillerato a Distancia. Práctica 1. Microscopio

http://www.youtube.com/watch?v=70gEkF0kj1c
Cuestiones sobre los vídeos:

1. ¿Cuál es el objetivo al que responden estos vídeos?
2. ¿Qué utilidad o aplicaciones prácticas puede derivar del conocimiento llevado a cabo
a través del video?
3. ¿Qué materiales serán necesarios para prepara una muestra para la observación al
microscopio?
4. ¿Cuál es el aumento que se consigue con cada uno de los objetivos?
5. Cuál es el objetivo con el que se debe iniciar la observación de una muestra?
6. ¿Cómo se calcula el aumento de cada uno de los objetivos?
7. ¿Cuál es la función del tornillo micrométrico y del micrométrico?
75
 Continuación de la Actividad: Identificación de las partes del microscopio.
8. ¿Cuál es el objetivo de inmersión y qué aumento se consigue con su utilización?

9. ¿Qué es el diafragma en el microscopio?
10. ¿Qué parte del microscopio y te permite desplazar la preparación en las direcciones
izquierda y derecha, arriba y abajo?
11. ¿Cómo se ven las imágenes en el microscopio, derechas o invertidas?
12. ¿Qué habilidades consideras que se pueden desarrollar al realizar ésta práctica?
13. Después de observar el video ¿Cuál es la conclusión a la que llega?
a) Practicar la observación de una figura (letra “e”)
Procedimiento
Seguir las orientaciones dadas en el Anexo II (descripción del microscopio) y en el vídeo.
1. Para realizar el proceso descrito se utilizara como muestra o preparación una letra “e”
minúscula y una hebra de hilo.
2. Situar la muestra en el centro del portaobjetos con el lado de debajo de la letra hacia
arriba.
3. Poner una gota de agua sobre la muestra.
4. Esperar unos segundos hasta que el agua haya empapado el papel.
5. Colocar el cubreobjetos sobre la preparación, apoyando un lado de la lámina y dejar
caer suavemente. Si quedan algunas burbujas de aire se presiona ligeramente el porta
con un lápiz hasta que desaparezcan.
6. Continuar el proceso, de observación tal como se indica en el Anexo I
b) Practicar la medida del campo visual.
Procedimiento:
Seguir las instrucciones que figuran en el Anexo II.
c) Observar una muestra de agua de un estanque o charca.
1. Realización de Montaje húmedo

2. Con un cuentagotas coger una muestra del agua estancada.
3. Situar la gota de agua estancada sobre la lámina porta.
4. Colocar la lámina cubreobjetos, en posición oblicua, (45 grados) y apoyando una
arista al lado de la gota, dejarla caer suavemente.
76
 Continuación de la Actividad: Identificación de las partes del microscopio.
5. Retirar el exceso de agua por los bordes con un papel absorbente.

6. Continuar con las indicaciones que figuran en el Anexo II, para la observación de la
muestra.
Dibujar lo observado.
Al finalizar el trabajo, dejar puesto el objetivo de menor aumento en posición de ob-

servación y la platina centrada. Cubrir el microscopio con la funda.
– ¿En el caso de la observación de la figura, se aprecia alguna diferencia respecto a
la observación sin microscopio? Dibujar la parte superior de la letra “e” vista a
través del microscopio.
– ¿Si se necesita observar la parte superior de la muestra hacia que dirección hay
que mover la placa?
– ¿Cuál es el campo visual del microscopio?
– ¿Qué se observa en el caso de la gota de agua estancada? Describirlo.
III. ENFOQUE DIDÁCTICO DE LA EXPERIMENTACIÓN
La experimentación es una de las fases de la actividad investigadora y como tal debe insertarse
en el desarrollo de los contenidos curriculares. Se debe convertir en la estrategia que permita
al estudiante conectar la ciencia con su construcción a través de la práctica de los procesos
de la actividad científica y no considerarla como algo aislado, de ilustración de contenidos, o
como demostración de leyes, teorías o principios de las Ciencias.
Por ello, se plantará la experimentación y el trabajo en el aula-laboratorio de ciencias, como una
de las fases de la actividad investigadora que permita a los estudiantes, practicar los procesos
de las ciencias y llegar a la construcción de concepciones acordes con las científicas.
Esta perspectiva requiere que el profesorado, planifique, estructure la actividad en el aula
y elabore unos criterios para que la actividad experimental, surja como consecuencia de un
proceso indagador de tal forma que a través de procesos de investigación guiada puedan ir
construyendo sus conocimientos científicos, se trataría de poner al alcance del alumnado
aquellos medios y recurso necesarios para construir la Ciencia escolar.
77
Driver (1988), señala que en un proceso constructivista el desarrollo del currículo:
...más que concebirse como «lo que debe ser aprendido»-, se concibe como el conjunto de experiencias
mediante las cuales los que aprenden construyen una concepción del mundo más cercana a la con-
cepción de los científicos y asimismo, el diseño y selección de experiencias de aprendizaje debe implicar,
en último término, investigaciones empíricas de aprendizaje en el aula. (Driver, 1988, p.9)i.
En esta línea son numerosos los trabajos (Izquierdo, 1999; (Hodson, 1985, 1992, 1994;
Woodbourgh, 1992; Osborne, 1993; Ballori, Luburo y Guridi, 2010), que ponen de manifiesto
la relevancia de plantear la actividad práctica como un núcleo importante de las clases de
Ciencias, pues se ha constatado que los alumnos adquieren los conocimientos científicos pero
tienen dificultades en aplicarlos o no saben aplicarlos.
Se reconoce que una de las finalidades de las prácticas escolares, es la de investigar y que, en
general, las prácticas que responden a la finalidad de la investigación son las que tienen menos
presencia en las aulas, cuando son las que más ayudan a aprender (Tamir y García, 1992).
También se ha destacado la importancia de perfilar mejor los tipos de prácticas, según tres
finalidades principales: aprender ciencias, aprender qué es la ciencia y aprender a hacer ciencia, cada una
de las cuales determina subobjetivos concretos que requieren estrategias específicas para ser
alcanzados (Barberá y Valdés, 1996; Hodson, 1996; White, 1996).
A su vez, se requerirá sistematizar la actividad del alumnado, proporcionándole, metodo-
logías que conduzcan el trabajo experimental al igual que ocurre en las investigaciones reales.
En definitiva, habituarles a utilizar los mismos procesos que utilizan los científicos, hasta ob-
tener unas conclusiones relativas al fenómeno en estudio.
Habrá por tanto, que vincular a la experimentación aspectos tales como la fundamentación
teórica de los experimentos que se realizan, la emisión de hipótesis, la realización de diseños
experimentales con todos los elementos que le son inherentes, la discusión de los resultados,
la obtención de conclusiones la elaboración de informes. Este proceso investigador se puede
desarrollar y estructurar según el esquema propuesto por Gil (1993)
Así mismo, es conveniente proporcionar unos criterios que sirvan para evaluar la coherencia
de su actividad investigadora. En lo que sigue se describen algunos de los elementos que estarían
implicados en el proceso de investigación y que sería necesario abordar, tales como el diseño
experimental y su desarrollo, la elaboración de informes, y la elaboración de unos criterios-guía para
valorar el proceso investigador en el que se integraría su actividad experimental.
78
Esquema 3. Diagrama de un ciclo de investigación
79
III.1. Criterios para la realización de un diseño experimental
Un experimento bien planteado permite contrastar la hipótesis que lo generó e incluso puede
dar lugar al planteamiento de otras nuevas que corrijan o amplíen el conocimiento científico
sobre los hechos experimentados. El método experimental para comprobar la hipótesis cons-
tituye lo que denominamos un diseño experimental y este debe desarrollarse siempre previamente
a la experimentación. Es conveniente orientar al alumno para su realización y acostumbrarle
a estos planteamientos. A modo de guía conviene que se incluyan los apartados que se citan
a continuación. Es importante resaltar que la secuencia indicada no constituye una planifica-
ción rígida sino que ésta se adaptará, en cada caso, al proceso investigador que se desee llevar
a cabo. En líneas generales debe incluir los siguientes apartados:
a) Título del tema sometido a estudio y su vinculación con la fundamentación teórica
Es importante tener una visión de conjunto del tema que se pretende investigar. Por
ello, lo primero será recurrir a las diferentes fuentes de documentación que nos permitan
obtener un conocimiento y una fundamentación teórica del problema en estudio.
b) Cuestiones orientadoras
Enunciar la cuestión que el experimento va a responder El profesor (o en su caso el in-
vestigador) a efectos de facilitar la labor de indagación (de los alumnos), puede introducir
preguntas que pretendan motivar o situar al alumno dentro del contexto por el que se
desarrollará la experiencia. Además estas cuestiones les podrán ayudar a recordar o revisar
conceptos o esquemas conceptuales en los que deberán fundamentar su quehacer.
Dichas cuestiones tienen una importancia extraordinaria en este procedimiento meto-
dológico ya que pueden servir, según la secuencia de introducción, para plantear pre-
guntas claves en el proceso experimental o bien se pueden utilizar para extrapolar los
aspectos investigados a situaciones nuevas. Pensamos que ayudarán al discente a con-
siderar aspectos esenciales de la experiencia, a reflexionar sobre hechos planteados y
lógicamente a establecer relaciones con nuevos contenidos. En definitiva, podrán “con-
ducirle” a lograr un aprendizaje significativo.
Estas preguntas deben ayudar también a conectar los contenidos con hechos de la vida
real donde los principios y conceptos físicos que se estudien tengan aplicación.
c) Objetivos
En cada caso concreto es imprescindible definir las finalidades fundamentales, es decir,
los objetivos que servirán a modo de guía de la experimentación aunque a lo largo de
ella puedan surgir modificaciones.
Es fundamental tener en cuenta qué objetivos perseguimos, ya que éstos serán los que de-
terminen:
80
• Qué aspectos de la actividad experimental hemos de observar

• Qué variable/s hemos de introducir y cuáles tenemos que controlar y hace que se
conviertan en una constante para que, al finalizar la experiencia, podamos asegurar
que los resultados obtenidos derivan de la variable que queremos estudiar y no de
otros factores.
• A qué conclusiones llegamos tras la ejecución de la experiencia y el análisis de los
resultados obtenidos.
d) Delimitación de las variables relevantes

El análisis del fenómeno permitirá identificar que factores relevantes pueden influir en
relación a las cuestiones que se pretenden responder. Es importante considerar que:
• Precisamente, la definición de la/s variables dependiente, independiente y de control

constituyen el núcleo del diseño y dependen de la/s hipótesis que se desea/n probar.
• Consideraciones sobre las variables

– Una variable es cualquier factor que puede influir en un determinado experimento
o fenómeno natural. Es decir, es una propiedad o característica que puede tomar
valores diferentes. Estos atributos son manipulados, controlados u observados por
el científico durante el proceso de experimentación.
– Identificar y analizar las variables que intervienen en un determinado fenómeno que
deseamos estudiar es primordial para encauzar la experiencia. Un control de variables
implica el mantenimiento inalterable de unas determinadas condiciones experimen-
tales. Esto permite tener un cierto “poder” sobre los factores que intervienen en un
determinado fenómeno.
– En general, las variables pueden ser continuas o discontinuas. Una variable es continua
cuando permite valores intermedios. Por ejemplo, la talla, el peso, la temperatura, la
hora etc. Aquellas variables que no admiten valores intermedios y vienen dadas por
nº enteros no fraccionables, se denominan discontinuas , por ejemplo, número de
alumnos, asignaturas, plantas etc.
– Atendiendo a su interrelación con en el fenómeno en estudio, los tipos de variables son:
° Variables independientes: son las condiciones del sistema en estudio que maneja y
controla el experimentador, cuyo efecto se pretende investigar. Es aquella cuyos
valores fija libremente el investigador antes de realizar el experimento.
° Variables dependientes: son una medida de la respuesta del sistema ante la modifica-
ción introducida. Son aquellas cuyos resultados varían o se modifican en función
81
de la variable independiente que se introduzca. Sus valores dependerán de los

que se hayan elegido para la variable independiente.
– Una variable independiente puede emparejarse con más de una dependiente, en cada
caso se plantearán solo aquellas relaciones que son relevantes para comprender el
objetivo último de la investigación.
– En una situación en la que la pregunta es ¿qué le pasa a Y si aumentamos o disminuimos X?
La variable que vamos a manipular es X siendo, en consecuencia, la variable inde-
pendiente. La variable dependiente es Y, porque es el resultado o elemento afectado
por los cambios de la variable independiente.
– Variables moderadoras. Como normalmente al investigar un determinado fenómeno in-
fluyen muchos factores (variables) sobre el mismo, para poder determinar con precisión
la relación entre la variable dependiente e independiente, esos otros factores deben
eliminarse o reducirse (puestos bajo control). Estas variables que se igualan y man-
tienen constantes durante el transcurso del experimento de tal forma que no influyan
en el resultado son las denominadas variables controladas o moderadoras.
– Las variables moderadoras o condicionantes del experimento son los factores que pue-
den alterar el efecto de la variable independiente sobre la dependiente, pudiendo pro-
ducir modificaciones en los resultados y llevarnos a conclusiones erróneas.
e) Material necesario
Incluirá una relación del material que se va a precisar para realizar la experiencia. También
se especificarán los dibujos y esquemas de los montajes que se tengan que realizar durante
el desarrollo experimental, así como las normas de utilización en caso que se considere
necesario.
f) Procedimiento a seguir o desarrollo experimental

El procedimiento se refiere a la forma de llevar a cabo la tarea de investigación. Las indi-
caciones del procedimiento han de ser las suficientes para que cualquier otro investigador
pueda repetir el experimento.
El profesor puede dar unas orientaciones mínimas, pero suficientes, para que el alumno
vaya avanzando progresivamente en la investigación. Se procurará que dicha orientación
no aporte información que pueda estar contenida en las conclusiones para que el alumno
ponga en juego los mecanismos de asimilación y acomodación. Según el grado de direc-
ción con que se puedan desarrollar las experiencias podemos considerar dos tipos:
– Desarrollo experimental dirigido, con inclusión de pautas para la realización de los mon-
tajes, pero dejando al alumno libertad para poder introducir cambios.
– Desarrollo experimental autónomo, en éste el alumno es el que debe diseñar el montaje
adecuado y llevarlo a cabo, para ello dispondrá de las fuentes de documentación y
del material necesario, así como de la orientación del profesor.
82
g) Registro y Organización de datos

Es necesario establecer pautas de observación tanto cualitativas como cuantitativas e indicar
qué aspectos se han de registrar a lo largo del desarrollo de la experiencia, concordantes
con el/los objetivo/s previsto/s.
De este modo se van obteniendo unos resultados cuantitativos y cualitativos que deben
anotarse. Esto permitirá elaborar tablas de resultados, que una vez analizados e interpretados
se utilizarán para la obtención de conclusiones que confirmarán o refutarán la/s hipó-
tesis de partida.
III.2. Elaboración de informes
El informe es un documento escrito donde se exponen, contrastan y discuten los resultados

de una investigación.
En las actividades prácticas llevadas a cabo como pequeñas investigaciones, parece conve-
niente seguir el mismo modelo que utilizan los científicos para comunicar los resultados de
sus trabajos. Por ello, se propone a título orientativo, estructurarlo según los apartados que se
exponen en el Esquema 4.
III.3. Orientaciones para la evaluación de la actividad investigadora
La evaluación de los trabajos prácticos como investigación requiere que tanto el profesorado
como del alumnado disponga de unos indicadores y criterios que les sean de utilidad para guiar
el proceso investigador de enseñanza/aprendizaje.
Se presenta el Esquema 5 que conforma una ficha que recoge indicadores y criterios relevantes
para la valoración de los trabajos prácticos como investigación. Constituye una propuesta
orientadora que se puede adaptar y precisar para cada situación concreta de enseñanza/apren-
dizaje. El objetivo que se persigue es que el alumnado pueda evaluar su propio trabajo, cono-
ciendo de antemano los criterios básicos que guían el desarrollo de la actividad investigadora
y en los que se fundamentan los indicadores que se van a utilizar para valorarlo.
83
ELABORACIÓN DEL INFORME DE LA ACTIVIDAD REALIZADA
Título • Debe ser preciso y específico, de modo que exprese el contendido real de la in-
vestigación, por ello, consideramos que no debe ser largo. Estamos convencidos
que un buen título invita a leer lo que contiene el escrito.
Introducción • En ella se hará un estudio bibliográfico de las investigaciones realizadas sobre el

tema en cuestión o bien una referencia histórica al contenido de la misma.
Objetivos • Se señalarán los objetivos que tras el desarrollo del trabajo se pretenden cubrir.
Estos son los que se denominan hipótesis experimentales. Por tanto se recogerá
la declaración experiencial de las mismas que servirán de guía para la investiga-
ción y deberán estar correctamente formulados.
Fundamentación • Establece los conocimientos de partida sobre el tema a investigar. Teorías, apor-
teórica taciones de otros investigadores, referentes conceptuales etc., que sirven de base
a la investigación. Parte del conocimiento disponible.
Formulación de la • La hipótesis será la base del experimento. La hipótesis es una conjetura razonable
hipótesis que intenta justificar unos hechos. En ella se utilizan los conocimientos previos
sobre el tema y se contrastará´ con los resultados obtenidos en el experimento
para decidir si se verifica o no.
Desarrollo • Se describirán los materiales empleados, el montaje de la experiencia así como

experimental el procedimiento seguido para la obtención de los resultados.
Resultados • Se incluirá en este apartado la mayoría de la información que se ha obtenido en

el transcurso de la investigación. Deberá aportarse tablas de datos, graficas o
ilustraciones con objeto de hacer patente todos los resultados más relevantes.
Análisis y discusión • Se pretende relacionarlos a fin de obtener explicaciones a los problemas plante-
de los resultados ados así como buscar una comprobación de la validez de nuestras hipótesis.
Elaboración de • Como resultado de la discusión anterior se procede a establecer las conclusiones

conclusiones de la investigación. Se necesitará volver a revisar la hipótesis y explicar puntual-
mente por qué es correcta o no. Incluye justificar la importancia de la investiga-
ción (vida cotidiana, tecnología, etc.). Incluir los aspectos de erroes
experimentales, etc.
Referencias • Se seguirá el sistema normalmente utilizado en las publicaciones científicas.

bibliográficas
Esquema 4. Elaboración de un Informe
84
ORIENTACIONES PARA LA VALORACIÓN DE LA ACTIVIDAD INVESTIGADORA (AUTOEVALUACIÓN)
INDICADORES CRITERIOS
Situación a • El problema: es presentado en forma de cuestión. Al final debes ser capaz de ob-
investigar tener la solución a la cuestión.
Una posible • Hipótesis: se puede decir lo que debe suceder y dar una razón científica. Si no se da
hipótesis una razón sería una “predicción” no una hipótesis”. No suficiente para la investi-
gación.
Planificación de la • Proyecto: Uso adecuado de materiales, esquema de montajes, forma de controlar

experiencia las variables, medidas de precaución, forma de registrar y organizar los datos,...
Material necesario • Selección de aparatos: Los aparatos seleccionados son apropiados, se conocen sus
normas de utilización y permiten tomar medidas con precisión.
La investigación: • Realización o procedimiento: Se debe suministrar información acerca de cómo

Se lleva a cabo tal tomar las medidas y sobre la necesidad de hacer observaciones precisas. Aspectos
como se describe en concretos de las observaciones. Registro de datos, etc.
el proyecto
Los resultados • Interpretación de resultados y evaluación del proceso: hay una buena evaluación de
obtenidos la investigación si:
° Si se hace alguna sugerencia acerca de cómo perfeccionar o mejorar la inves-
tigación.
° Se plantean nuevos problemas generados a partir del resultado de la investi-
gación.
Conclusiones • La conclusión debe vincular los resultados a la cuestión original.
Se generan nuevos • Diferencia entre el experimento planteado y otras situaciones similares: estudio de
problemas resultados previsibles Se debe analizar si los obtenidos son similares o difieren. En
otras situaciones que se plantee investigar
• Es conveniente que haya explicación y/o generación de nuevas investigaciones
Elaboración del • Estructura acorde con los modelos de informes científicos. Bibliografía según nor-
informe científico mativa, etc.
Esquema 5. Criterios para la valoración de trabajos prácticos como investigación
Es conveniente que los estudiantes se habitúen considerar los criterios citados en el Esquema
5 como guía para sus actividades.
85
III.4. Utilidad didáctica de los laboratorios virtuales
Los laboratorios virtuales, así como otros portales educativos, que proporcionan información
relevante en la Web son un recurso disponible de gran utilidad para promover la creación de
actividades relacionadas con el trabajo experimental y los procesos de investigación. Resultan
de especial relevancia pues permiten acercar a los estudiantes, tanto a la manipulación virtual
de materiales como al desarrollo de técnicas y procedimientos propios de la actividad inves-
tigadora. En cada caso interesa seleccionar los que reúnen unas buenas características de usa-
bilidad y con diferentes grados de interactividad a fin de lograr un buen aprovechamiento del
potencial formativo de estos recursos
Por otro lado, el laboratorio virtual puede permitir el acceso a la obtención de datos o a la
realización de observaciones de determinados fenómenos que pueden resultar difíciles de lle-
var a cabo de forma real en el entorno educativo. Con ello contribuiría a mejorar el conoci-
miento y a la adquisición de determinados conceptos que posean elevado grado de abstracción
Los laboratorios virtuales, permiten acceder a experimentos de manera simulada en el mani-
pulando los mismos elementos y obteniendo los mismos los mismos resultados que en un expe-
rimento real. Permite que un gran número de alumnos puedan hacer la misma práctica. Por otro
lado ofrece también la posibilidad de utilizar todo tipo de técnicas sin que implique conste de
material.
También se pueden utilizar como fase previa al trabajo experimental real, pues permite que
alumno se familiarice con el experimento y manipule virtualmente los utensilios y aparatos que
luego utilizará e la experimentación real. En cierto modo le prepara para el desarrollo real del
experimento.
En definitiva, los laboratorios virtuales son una herramienta que las TIC están poniendo
al alcance de profesorado y alumnado, y que con una adecuada planificación didáctica de las
actividades a desarrollar, contribuiría a mejorar la adquisición de conocimientos, a elevar el
rendimiento académico y mejorar el grado de motivación del alumnado.
Según Barranco (2011)6 el laboratorio virtual permite:
• Simular un laboratorio presencial de Ciencias supliendo los problemas de infraes-

tructura, material o equipamiento de los laboratorios presenciales.
• Puede recrear procesos imposibles de realizar en un laboratorio presencial.
• Fomenta la autonomía de aprendizaje del alumnado.
• Tiene en cuenta el ritmo de aprendizaje de los alumnos, pues puede modificarse la
secuencia o repartir la práctica.
• Desarrolla la competencia digital del alumnado.
• Estimula a los estudiantes el deseo de a aprender y estudiar.
Cuadro 16. Utilidad del laboratorio virtual
6 Barranco C. (2011). Integración de las TIC en las Experiencias de Laboratorio.. disponible en:
http://www.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/iee/Numero_45/ ANGUSTIAS_BARRANCO_2.p
86
En el área de de la Física y Química se pueden encontrar numerosos laboratorios virtuales.

que pueden ser utilizados didácticamente en la práctica docente, o bien, son susceptibles de
modificación y adaptación a la misma.
Algunas URL de laboratorios virtuales

http://www.edu365.cat/eso/muds/ciencies/laboratori/motor/flash_content/index.html
http://rabfis15.uco.es/labquimica/simulaciones/Flash/DISOLUCIONES/Disoluciones.sw
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~23005153/d_fyq/laboratorio%20virtual.htm
http://www.perueduca.edu.pe/web/visitante/docentes/articulos2010/laboratorio-virtual-de-quimica-2
http://profesticdospuntocero.wordpress.com/2010/10/24/laboratorio-virtual-de-quimica/
http://intercentres.edu.gva.es/iesleonardodavinci/Fisica/Enlaces/Enlaces5.htm
http://www.softonic.com/s/laboratorio-virtual-qu%C3%ADmica-en-espa%C3%B1ol
http://www.youtube.com/watch?v=Ll0jpKMJtFE
http://posttic.wordpress.com/2011/03/20/laboratorio-y-microscopio-virtual-de-quimica/
http://www.portalprogramas.com/gratis/laboratorio-virtual-quimica
III.5. Actividades de aplicación de conocimientos
Estas actividades, se presentan para desarrollar la experimentación integrándolas dentro de

un proceso investigador, de forma que se planteen como una estrategia de enseñanza-apren-
dizaje que ayude al alumnado a construir su propio conocimiento.
A lo largo de la actividad, se tendrá ocasión de plantear procesos tales como la emisión de
hipótesis, el control de variables, la realización del diseño experimental, análisis de resultados,
la elaboración de informes...etc; además de aplicar los conocimientos sobre operaciones bá-
sicas de laboratorio y normas para la utilización de materiales
Actividad A: Estudio experimental de los factores de los que depende

la disolución de azúcar en agua
Descripción de la actividad
Preparar un diseño experimental para estudiar de forma práctica los factores de los que
depende la disolución de azúcar en agua y llevar a cabo la experiencia. Completar una ficha de
trabajo con los datos que se solicitan según en la tabla siguiente.
87
 Continuación de la Actividad: Estudio experimental de los factores de los que depende

la disolución de azúcar en agua.
Fase de diseño de la investigación
Datos a cumplimentar Orientaciones
Plantear la temática a estudiar y Se realizará una introducción teórica sobre el proceso que se quiere in-
establecer los conocimientos de vestigar.
partida
Emitir hipótesis Se deberá dar una hipótesis razonada.
Identificar variables que Establecer todos los factores que pueden influir en la velocidad de diso-
intervienen lución y concretar las variables.
Identificar variable dependiente Establecer justificadamente esta variable.
Identificar variable Si se realiza la experiencia estudiando diferentes factores, especificar la

independiente variable independiente en cada caso.
Materiales y/o productos para Se diferenciarán en dos grupos como: a) material y b) productos. Se pue-
la experiencia den obtener fotografías del que se vaya a utilizar.
Forma de registrar y organizar Se indicará si procede organizar los datos en tablas, gráficos, etc.
los datos
Dibujo esquemático del Se realizará un dibujo sencillo del montaje.

montaje experimental
Procedimiento a seguir Detallar de forma secuenciada los pasos a seguir. Se puede acompañar de
dibujos representativos.
Fase de desarrollo experimental: resultados y conclusiones
Datos a cumplimentar Orientaciones
Desarrollo de la experiencia Observar y describir todo lo que ocurra durante el proceso experimental.
Se aportarán fotos realizadas durante la experiencia.
Resultados obtenidos Realizar un estudio razonado de los resultados. Vincular los resultados a la
hipótesis de partida.
Conclusiones Aportar como síntesis las conclusiones a las que se ha llegado.
Aplicación práctica de Indicar alguna posible aplicación práctica de alguno de los resultados obte-
resultados nidos.
Glosario de términos Elaborar un glosario con los términos más relevantes.
Propuesta para una nueva Una vez concluida la fase de investigación se pueden plantear nuevas cues-
actividad experimental tiones para indagar. Es conveniente plantear alguna propuesta.
Bibliografía consultada Se hará una reseña de los libros consultados de acuerdo a las normas vi-
gentes (Consultar para ello la forma de citar la bibliografía en algunos artí-
culos o textos consultados).
88
CÓMO RESEÑAR LA BIBLIOGRAFÍA. Se puede presentar de la siguiente manera:

– Apellidos del autor, INICIALES DEL NOMBRE (año). Título del libro. Lugar de la publicación: Edi-
torial.
– Los títulos de libros, revistas, enciclopedias, diarios, etc. serán destacados utilizando tipografía
itálica (conocida también como cursiva).
Ejemplos:
a) Libro:
Puyol, R.M. (2003). Didáctica de las Ciencias en la Educación Primaria. Madrid: Síntesis Educación.
b) Revista:
Calvet, M. (1997). La comunicación escrita en el trabajo experimental (título del artículo). Alam-
bique (título de la revista), 12, pp. 63-74.
Waldegg, G. (2002). El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4(1). Disponible en: http://redie.uabc.mx/
vol4no1/contenido-waldegg.html.
c) Capítulo de un libro escrito por un autor:
Vygotsky, S. Del L. (1991). Génesis de las funciones mentales más altas. En P. Light, S. Sheldon
y M. Woodhead, (Eds.), Aprendiendo a pensar (pp. 32-41). Londres: Routledge.
– Se pueden citar hasta 3 autores de una misma publicación, se separan por punto y coma. Los
cuartos y siguientes, se indicarán con la abreviatura et al.
– El listado de referencias debe ordenarse alfabéticamente por el apellido del autor.
Recursos y materiales necesarios para su realización
Información disponible en la Unidad de Aprendizaje y orientaciones de la ficha de

trabajo.
Para información adicional se pueden consultar las siguientes fuentes:
– Capítulo: Las actividades de Ciencias en Educación Primaria: algo más que
observar y manipular. Autores: Susana García Barros, María Cristina Martí-
nez Losada en Torres Lombardo, E. coord. (2001). La experimentación en
la enseñanza de las ciencias) ISBN 84-369-3524-1, pp. 197-220.
Disponible en la siguiente página Web. Registrarse para acceder:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/monografia?clave_monografia=131
89
 Continuación de la Actividad: Recursos y materiales necesarios para su realización.
– Artículo: Explorando las disoluciones: Entre la teoría y la práctica. Autores:

Susana García Barros, María Cristina Martínez Losada, Mercedes Suárez
Debén En Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, Nº 52,
2007 (Ejemplar dedicado a: Enseñar y aprender investigando) págs. 65-72.
Disponible en la siguiente página Web. Registrarse para acceder:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/ejemplar?codigo=155223
Actividad B: Determinación experimental de la densidad de materiales
Objetivos y descripción de la actividad
Objetivos:
– Practicar las técnicas básicas de medida de volúmenes y masa.
– Identificar la densidad como una de las características de la materia.
– Obtener experimentalmente la densidad de una sustancia.
– Ordenar distintas sustancias de acuerdo con su densidad.
– Planificar y desarrollar un diseño experimental para la determinación de densi-
dades.
Descripción:
– Practicar la determinación experimental de la densidad de sustancias sólidas y
líquidas, mediante la utilización de materiales caseros.
– Se plantea la determinación de la densidad de los siguientes productos: tapones
de corcho, trozo mármol, leche, aceite y alcohol.
– Se seguirán las orientaciones que se describen a continuación:
1. Establecer la fundamentación teórica: Conocimientos de partida. Para ello, docu-

mentarse sobre la densidad como propiedad de los materiales. A partir de la infor-
mación obtenida, responder a las siguientes cuestiones:
– ¿De qué factores depende la densidad de un cuerpo? Representarlo mediante
una expresión matemática.
– ¿En qué unidades se expresa la densidad? Clasifica los parámetros indicados
como propiedades de la materia.
90
 Continuación de la Actividad: Determinación experimental de la densidad de materiales.
– ¿Podrías variar el valor de la densidad de un cuerpo? ¿qué parámetro cambiarías?

cambiar?
– Para un mismo material, predice a modo de hipótesis cual de los estados: sólido
líquido o gas, en los que se puede presentar tiene mayor densidad. Explica ra-
zonadamente esta predicción.
– ¿Tiene la misma densidad la leche que el aceite? Predice a modo de hipótesis
cuál de estas sustancias tendrá mayor densidad. Justificarlo.
– Repite la predicción para el mármol y el corcho.
2. Tener en cuenta los factores que intervienen para la determinación de la densidad

– Considerar que uno de los factores clave es el volumen:
° ¿Cómo podrías determinar el volumen de una porción de aceite?
° ¿Cómo se determinaría el volumen del trozo de mármol y del tapón de corcho?
° Describe el procedimiento a seguir en cada caso.
3. Preparar un diseño experimental para determinar la densidad de estos productos:
Líquidos: leche, alcohol y aceite Sólidos corcho y mármol
– Una vez establecida la fundamentación teórica, elaborar el diseño experimental

e incluir los siguientes apartados. Seguir las orientaciones dadas en el apartado
III.1. y III.3. del Módulo I:
° Material a utilizar.
° Procedimiento a seguir.
° Variables que pueden intervenir.
° Dibujo o fotografía del montaje experimental.
° Medidas de seguridad.
° Observaciones a realizar.
° Forma de registrar los datos.
4. En el caso de utilizar material casero, indicar su equivalente de laboratorio.
91
5. Llevar a cabo la actividad, según el diseño experimental planificado y registrar fo-

tográficamente los pasos seguidos.
6. Registrar los datos y ordenar en una tabla los productos de mayor a menor densidad.
Predecir a modo de hipótesis qué ocurriría si se mezclaran estos productos. Realizar
la mezcla y observar y describir la mezcla obtenida. Justificar si se verifica la hipó-
tesis emitida.
7. Obtener las conclusiones. Comparar las hipótesis planteadas con los resultados
obtenidos. Comentar las dificultades encontradas y como se han resuelto.
NOTA:
– Se deberá aportar documentación fotográfica de los procesos llevados a cabo.
– Tener en cuenta las normas de seguridad y las técnicas básicas descritas en el
manual para las operaciones a realizar.
– Si la balanza es poco sensible, pesar un mayor número de unidades y para deter-
minar la masa de cada unidad dividir la masa total entre el número de unidades.
Recursos y materiales para su realización
Materiales recomendados:
– Probetas de diferente
capacidad (250, 500 ml).
– Balanza.
– Vasos de precipitado de
150-200 ml.
– Varilla.
Productos:
– Leche.
– Aceite.
– Alcohol.
– Trozo pequeño mármol.
– Tapones de corcho.
NOTA: conocida la función de los materiales, indicar su sustitución por productos

caseros.
92
Material Sustituido por

Probeta, Balanza, Vasos de precipitado
Orientaciones para el procedimiento a seguir:

– En el manual se encuentran los contenidos correspondientes, en los Módulos I
y II.
– Realizar las mediciones según el diseño experimental planteado.
– Aplicar las técnicas para la correcta medición de masas y volúmenes.
– Para el cálculo de volúmenes de sólidos, tener en cuenta, si son regulares o no.
Se recomienda visitar la siguiente página interactiva para el cálculo de las densidad

http://www.iesaguilarycano.com/dpto/fyq/densidad/densidad.htm
Se podrá buscar información complementaria en otras páginas interactivas incluidas

en los laboratorios virtuales.
93
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95
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. Un mechero Bunsen es:

a) Es un recipiente de vidrio con la boca más estrecha que el fondo.
b) Es un aparato de laboratorio, construido en vidrio, que se usa para condensar los
vapores que se desprenden del matraz de destilación, por medio de un líquido
refrigerante que circula por éste, usualmente agua.
c) Un tubo vertical que va enroscado a un pie metálico con una conexión para el
flujo del combustible, el cual se regula a través de una llave sobre la mesa de tra-
bajo.
d) Es una herramienta tecnológica muy usada para el proceso de la separación de
solventes en una mezcla liquida a través de la destilación.
2. La cápsula de porcelana se utiliza para:

a) Es utilizada para poder observar diferentes tipos de muestras tanto biológicas
como químicas, las cuales se encuentran encerradas dentro.
b) Se utiliza para la separación de mezclas, por evaporación y para someter al calor
ciertas sustancias que requieren de elevadas temperaturas.
c) Es un dispositivo que sirve para esterilizar material de laboratorio.
d) Es un dispositivo que se utiliza en los laboratorios de química y biología para
mezclar líquidos o preparar disoluciones y suspensiones.
3. ¿Cuál de las siguientes opciones es la que mejor describe las funciones de un vidrio de
reloj?
a) Es un recipiente cilíndrico de vidrio fino que se utiliza muy comúnmente en el la-
boratorio, sobre todo, para preparar o calentar sustancias y traspasar líquidos.
b) Forma parte del material de vidrio de un laboratorio químico. y es el principal ma-
terial que conlleva la preparación de soluciones o la toma de muestras que luego
serán depositadas en este.
c) Su presentación más común es de vidrio, el cual contiene un tubo interior con
mercurio, que se expande o dilata debidos a los cambios de temperatura.
d) Es un vidrio redondo convexo que permite depositar las sustancias para luego
amasarlas o pesarlas en la balanza.
4. ¿Cuál de las siguientes opciones corresponde a la descripción o funciones de una cápsula

de Petri?
a) Recipiente redondo, hecho de vidrio o de plástico, posee diferentes diámetros,
es de fondo bajo, con una cubierta de la misma forma que la placa.
b) Recipiente corto, graduado, de diámetro interno uniforme, dependiendo del vo-
lumen, de décimas de mililitro o menos.
96
c) Este material de laboratorio se utiliza para la separación de mezclas, por evapo-

ración y para someter al calor ciertas sustancias que requieren de elevadas tem-
peraturas.
d) Es un recipiente de vidrio de base ancha y poca estatura, cuyo objetivo principal
es cristalizar el soluto de una solución, por evaporación del solvente.
5. ¿Qué es un vaso de precipitados?

a) Son recipientes cilíndricos con un fondo plano; se les encuentra de varias capaci-
dades, desde 10 ml. hasta de varios litros.
b) Es un aparato de laboratorio, construido en vidrio, que se usa para condensar los
vapores que se desprenden del matraz de destilación.
c) Es un recipiente de vidrio con la boca más estrecha que el fondo.
d) Los vasos de precipitados se presentan en volúmenes que van de 10 mililitro hasta
2 l. Su principal utilidad es preparar mezclas o disoluciones de concentración co-
nocida y exacta.
6. Un trípode es un utensilio que:

a) Está hecho de un Vidrio Especial que resiste las temperaturas muy altas, sin em-
bargo los cambios de temperatura muy radicales pueden provocar su rompi-
miento.
b) Es utilizado principalmente como una herramienta de sostén para la rejilla.
c) Es una pieza del equipamiento de laboratorio donde se sujetan las pinzas de la-
boratorio.
d) Es una herramienta que se utiliza en laboratorios para realizar montajes con los
materiales presentes en el laboratorio y obtener sistemas de mediciones o de di-
versas funciones.
7. ¿Cuál de las siguientes opciones corresponde a las características y funciones de una gra-
dilla?
a) Se utilizan para enjuagar el material de laboratorio, ya sea para disolver o para
lavar.
b) Es una herramienta que forma parte del material de laboratorio y es utilizada para
sostener y almacenar gran cantidad de tubos de ensayo.
c) Se utiliza para el lavado de gases. Para ello, se conecta a un flujo de gas y, en función
de la aplicación, se llena con líquido.
d) Es una lamina plana angosta que se encuentra adherida a un mango hecho de ma-
dera, plástico o metal.
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8. ¿Qué es un crisol?
a) Es una máquina que pone en rotación una muestra para acelerar por fuerza cen-
trífuga la decantación o sedimentación de sus componentes.
b) Es un tubo refrigerante, elaborado de vidrio y que se usa para condensar los va-
pores que se desprenden del balón de destilación.
c) Es un instrumento de laboratorio que se utiliza para mantener limpia y deshidratada
una sustancia por medio del vacío. Fabricado en vidrio con placa de porcelana.
d) Recipiente refractario usado para fundir o calcinar materiales a altas temperatu-
ras.
9. ¿Indicar cuál de las siguientes opciones responde a las características de un densímetro?

a) Es un tubo refrigerante, elaborado de vidrio y que se usa para condensar los va-
b) Recipiente refractario usado para fundir o calcinar materiales a altas temperaturas.
c) Se utiliza para verter una disolución de algún reactivo en un tubo de ensayo o en
cualquier otro recipiente donde se verifique una reacción.
d) Consiste en un cilindro hueco con un bulbo pesado en su extremo para que pueda
flotar en posición vertical.
10. Un mortero es un utensilio que:

a) Funcionar con el mecanismo de palancas simples, que pueden ser accionadas ma-
nualmente o con mecanismos hidráulicos, neumáticos o eléctricos.
b) Es un pequeño aparato de sobremesa, portátil y autónomo, que posee uno o más
elementos de calefacción eléctrica.
c) Tiene como finalidad machacar o triturar las sustancias solidas.
d) Se emplea para montar aparatos de destilación y otros equipos similares más com-
plejos.
11. ¿Qué es una pipeta?

a) Es un instrumento volumétrico de laboratorio que permite medir volúmenes de
líquido con bastante precisión.
b) Es una lámina rectangular de vidrio muy delgada, donde se colocan objetos de
pequeño tamaño o preparaciones de baja escala.
c) Forma parte del material de vidrio de un laboratorio químico y es el principal ma-
terial que conlleva la preparación de soluciones o la toma de muestras que luego
serán depositadas en este.
d) Se utiliza para enjuagar el material de laboratorio, ya sea para disolver o para lavar.
También las hay de plástico, con un sólo orificio de salida, por el que sale el agua
al presionar.
98
12. ¿ Cuál es la función de una nuez doble?

a) La Finalidad que tiene es sujetar otras herramientas, como argolla o pinzas, la cual
se encuentra sujeta en el soporte universal.
b) Se suele utilizar en las pipetas y en los cuenta gotas. Existen dos tipos: las que son
de goma blanda en toda su composición y las que son de plástico más duro y que
están constituidas por una rueda.
c) Está formado por un tubo generalmente transparente de unos centímetros de diá-
metro y tiene una graduación desde 0 ml. indicando distintos volúmenes.
d) D. La Nuez Doble se coloca sobre el trípode de laboratorio y sobre esta se colocan
los recipientes de vidrio.
13. ¿Qué es una bureta?

a) Es un dispositivo que sirve para esterilizar material de laboratorio.
b) Es un aparato de laboratorio que extrae moléculas de gas de un volumen sellado,
para crear un vacío parcial.
c) Es un soporte para ponerlo sobre un mechero bunsen y poniéndole una placa en-
cima, poder calentar algo al fuego.
d) Tubo corto, graduado, de diámetro interno uniforme y graduado en décimas de
mililitro o menos. Su uso principal se da en volumetrías, debido a la necesidad de
medir con precisión volúmenes de líquido variables.
14. ¿Señala cuál de las siguiente sopciones corresponde a las características de la manta ca-
lefactora?
a) Aparato eléctrico utilizado para la incubación de muestras microbianas: bacterias,
hongos, cultivos celulares, con el fin de dar las condiciones necesarias de tempe-
ratura a las cuales crezcan satisfactoriamente.
b) Son unos instrumentos con regulación electrónica de temperatura básicos en
cualquier laboratorio para procesos de calefacción en destilación, digestión, eva-
poración, extracción y ebullición.
c) En otros laboratorios, como los biológicos o bioquímicos, se disponen a tempe-
raturas adecuadas para crecimiento de microorganismos.
d) Es un conductor eléctrico utilizado para hacer contacto con una parte no metálica
de un circuito.
99
15. ¿Qué es un embudo de decantación?

a) Se usa para la separación de dos líquidos inmiscibles, como el agua y el aceite.
b) Es una pieza del material de laboratorio de química utilizado para realizar filtra-
ciones.
c) Es un instrumento de laboratorio que se utiliza para mantener limpia y deshidra-
tada una sustancia por medio del vacío.
d) Es un tubo refrigerante, elaborado de vidrio y que se usa para condensar los va-
16. Indicar, en cada caso, el utensilio sería mas apropiado para medir los siguientes volúme-
nes de agua:
a) 5 cc.
b) 250 cc.
c) 50 cc.
d) 10,5 cc.
100
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. c
2. b
3. d
4. a
5. a
6. b
7. b
8. d
9. d
10. c
11. a
12. a
13. d
14. b
15. a
16. a) Pipeta o bureta; b) Matraz aforado; c) Probeta; d) Bureta
101
GLOSARIO
Ciencia: conjunto de conocimientos racionales, ciertos y probables, obtenidos metódicamente,

mediante la sistematización y la verificación y que hacen referencia a objetos de una misma
naturaleza.
Compuesto químico: es una sustancia formada por la unión de dos o más elementos de la tabla pe-
riódica. Una característica esencial es que tiene una fórmula química. Por ejemplo, el agua es
un compuesto formado por hidrógeno y oxígeno en la razón de 2 a 1 (en número de átomos):
H2O. Los elementos de un compuesto no se pueden dividir o separar por procesos físicos
(decantación, filtración, destilación, etcétera), sino sólo mediante procesos químicos.
Conclusiones: parte del informe de investigación que recoge los resultados finales del estudio
indicando la confirmación o no de la hipótesis o la determinación sobre el objetivo de in-
vestigación.
Conocimiento científico: conocimiento adquirido mediante el método científico. Objetivo primordial
de la investigación científica.
Constructivismo: el constructivismo considera que las estructuras mentales no aparecen dadas
desde el nacimiento, ni se deben a la mera presencia del ambiente, sino que son construidas
por el sujeto en interacción con el medio, en forma continua desde su nacimiento hasta la
adolescencia.
Decantación: es un método físico de separación de mezclas heterogéneas, estas pueden ser ex-
clusivamente líquido-líquido ó sólido-líquido. La decantación se basa en la diferencia de
densidad (física) entre los dos componentes, dejados en reposo, esta diferencia hace que
se separen hasta situarse el más denso en la parte inferior del envase que los contiene. De
esta forma, se puede vaciar el contenido. En el laboratorio se utiliza la ampolla o embudo de
decantación para llevar a cabo esta operación.
Diseño: plan o esquema del investigador que recoge las estrategias utilizadas en un estudio.
Diseño experimental: diseño donde el investigador manipula el fenómeno o variable experimental
y los sujetos son asignados a los grupos de manera aleatoria.
Experimento: proceso que consiste en modificar deliberadamente y de manera controlada las
condiciones que determinan un hecho, y observar e interpretar los cambios que ocurren
en él.
Explicación: esquema interpretativo que permite que se pongan de manifiesto las interrelaciones
entre variables de los fenómenos estudiados, integrada a su vez en un orden más amplio y coherente (marco
teórico). Proposición de las relaciones de causalidad entre fenómenos.
Explosivo: es aquella sustancia que por alguna causa externa (roce, calor, percusión, etc.) se
transforma en gases; liberando calor, presión o radiación en un tiempo muy breve.
Filtración: es el proceso de separación de partículas sólidas de un líquido, utilizando para ello,
un material poroso llamado filtro. La técnica consiste en verter la mezcla sólido-líquido
que se quiere tratar sobre un filtro que permita el paso del líquido pero que retenga las
partículas sólidas. El líquido que atraviesa el filtro se denomina filtrado. Según la fuerza
102
impulsora que ayuda a que el líquido pase a través del filtro, la filtración puede clasificarse
en: a) Filtración por gravedad. b) Filtración al vacío.
Grupo de control: grupo similar en todos los aspectos al grupo experimental pero que no está
sometido al tratamiento experimental.
Grupo experimental: grupo al que, en un diseño experimental, se aplica el tratamiento.
Hipótesis: enunciado relacional entre variables que los investigadores formulan como una ex-
plicación razonable, pero no segura del problema planteado. Explicación razonable y teó-
ricamente fundamentada, concordante con la experiencia, pero no segura.
Hipótesis de trabajo: hipótesis que se adopta como base de un estudio o investigación.
Hipótesis inductiva: hipótesis que tiene su origen o se infiere de la observación o reflexión sobre
la realidad.
Hipótesis operativa: hipótesis que se formula tal como las variables se observan, miden o mani-
pulan.
Identificación del problema: extracción y aislamiento del problema de investigación de un área
problemática.
Inducción: razonamiento que va de lo más particular a lo más general. Generalización de un
razonamiento a partir de la observación de casos singulares.
Inflamable: que arde con facilidad y desprende llamas inmediatamente:
Informe de investigación: escrito que recoge las conclusiones de la investigación y aporta la infor-
mación necesaria y suficiente para su comprensión (planteamiento, método, obtención y
análisis de los datos, resultados, conclusiones y referencias).
Interpretación: asignación de significados a la información o datos obtenidos en el marco de
una teoría o sistema de creencias y en función del contexto representacional.
Investigación científica: actividad rigurosa y sistemática, sometida a verificación, con el propósito
de generar y verificar conocimientos en forma de leyes o teorías.
Marco teórico: teoría o conjunto de referencias y de modelos teóricos de los que se parte en el plan-
teamiento de una investigación y mediante los que se analizan los datos e interpretan los
resultados.
Memoria: informe retrospectivo de una actividad prevista. También, lugar de almacenamiento
de información informatizada.
Método de investigación: diseño de las estrategias para recoger la información.
Metodología de investigación: conjunto de supuestos que subyacen en las explicaciones e interpre-
taciones sobre los métodos de investigación que configuran las diferentes metodologías.
Normas generales de seguridad: no fumar, comer o beber en el laboratorio. Utilizar una bata bien
abrochada. No dejar sobre la mesa de trabajo objetos personales. No lleves prendas u ob-
jetos que dificulten movilidad. No recorrer innecesariamente el laboratorio. Recoger el ca-
bello si se tiene largo. Tener limpia y ordenada el área de trabajo con sólo los libros y
cuadernos necesarios. Las manos han de estar limpias y secas. Si existe alguna herida, hay
que taparla. No probar ni ingerir los productos. En caso de producirse un accidente, que-
madura o lesión, comunicarlo inmediatamente. Recordar dónde está situado el botiquín.
103
Normas para manipular instrumentos y productos: antes de manipular un aparato o montaje eléctrico,
desconéctalo de la red eléctrica. No poner en funcionamiento un circuito eléctrico sin re-
visar la instalación. No utilizar ninguna herramienta o máquina sin conocer su uso, fun-
cionamiento y normas de seguridad específicas. Manejar con especial cuidado el material
frágil, por ejemplo, el vidrio. Informar del material que se haya roto o averiado. Informarse
sobre los signos de peligrosidad que aparecen en los frascos de los productos químicos.
Lavarse las manos con jabón después de manipular cualquier producto químico. Al acabar
la sesión limpiar y ordenar el material utilizado. Si se producen salpicaduras, lavar la zona
afectada con agua abundante y secarla con un paño. Evitar el contacto con fuentes de
calor. No manipular cerca de ellas sustancias inflamables. Para sujetar el instrumental de
vidrio y retirarlo del fuego, utilizar pinzas de madera. Cuando haya que calentar tubos de
ensayo con la ayuda de pinzas, procurar darles cierta inclinación. No mirar directamente
al interior del tubo por su abertura ni dirigir esta hacia algún colega. Todos los productos
inflamables deben almacenarse en un lugar adecuado y separados de los ácidos, las bases
y los reactivos oxidantes. Los ácidos y las bases fuertes han de manejarse con mucha pre-
caución, ya que la mayoría son corrosivos y, si caen sobre la piel o la ropa, pueden producir
heridas y quemaduras importantes. Si se tiene que mezclar algún ácido (por ejemplo, ácido
sulfúrico) con agua, añadir el ácido sobre el agua, nunca al contrario, pues el ácido «saltaría» y
podría provocar quemaduras en la cara y en los ojos. No dejar destapados los frascos ni
aspirar su contenido, muchas sustancias líquidas (alcohol, éter, cloroformo, amoníaco...) emiten
vapores tóxicos.
Objetivos de investigación: tienen la finalidad de señalar a lo que se aspira en la investigación y deben
expresarse con claridad, pues son las guías del estudio. Los objetivos tiene que expresarse
con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigación y deben ser
susceptibles de alcanzarse (Rojas, 2001): hay que tenerlos presentes durante todo su des-
arrollo. Evidentemente, los objetivos que se especifiquen requieren ser congruentes entre
sí. Es conveniente comentar que durante la investigación es posible que surjan objetivos
adicionales, se modifiquen los objetivos iniciales o incluso se sustituyan por nuevos obje-
tivos, según la dirección que tome la investigación
Observación: percepción de objetos, sucesos y procesos, dirigida y controlada de manera siste-
mática. Conjunto de técnicas de investigación que describen los fenómenos sin voluntad
de modificarlos.
Observación sistemática: observación planificada que utiliza algún sistema de categorización para
el registro de los eventos.
Pictograma: gráfica que representa un objeto, una acción o una idea.
Planteamiento del problema: fase del proceso de investigación en que se identifica y formula el problema.
Proyecto de investigación: proyecto que describe y justifica los fines y los medios necesarios para
llevar a término una investigación. Suele constar de: título, datos de los autores, justificación
del interés, objetivos o hipótesis, método (muestra o sujetos, procedimiento e instrumen-
tos), método de análisis de datos, referencias bibliográficas, etapas y temporización, pre-
supuesto y financiación.
Reactividad: capacidad de reacción o respuesta.
104
Reactivo: un reactante es toda sustancia que interactúa con otra en una reacción química que da
lugar a otras sustancias de propiedades, características y conformación distinta, denominadas
productos de reacción o simplemente productos.
Técnicas básicas: reacciones químicas. Disoluciones. Medida de masas. Medida de volúmenes.
Filtración. Extracción. Destilación. Centrifugación.
Tóxico: sustancia que al ser ingerida, inhalada, absorbida, aplicada, inyectada o desarrollada en
el interior del organismo es capaz, por sus propiedades químicas o físicas, de provocar al-
teraciones organofuncionales e incluso la muerte.
Variable: aspecto o dimensión de un fenómeno que tiene como característica la capacidad de
asumir distintos valores. Símbolo al cual se le asignan valores o números.
Variable controlada: bariable que el experimentador suprime o neutraliza para evitar cualquier
efecto que, de otra manera, podría tener sobre el fenómeno observado.
Variable cualitativa: bariable referida a características o atributos que no se pueden cuantificar;
puede expresarse en categorías artificiales o bien naturales que han de ser exhaustivas y
mutuamente excluyentes.
Variable cuantitativa: variable que se puede medir o expresar en valores numéricos referidos a
una unidad de medida.
Variable dependiente: la que se presenta como consecuencia de una variable antecedente, gene-
ralmente la independiente.
Variable independiente: la que se presenta como la causa y condición de la variable dependiente.
Es la manipulada por el investigador. Recibe el nombre de variable experimenta lo causal.
Verificación: confirmación empírica de los supuestos de una teoría. La verificación de una hipó-
tesis la convierte en ley. Término del par opositivo verificación/falsación. Asegurar la exac-
titud de algo.
Volumetría: también llamada valoración química, método químico para medir cuánta cantidad
de una disolución se necesita para reaccionar exactamente con otra disolución de concen-
tración y volumen conocidos. Para ello se va añadiendo gota a gota la disolución descono-
cida o problema a la otra disolución (disolución valorada) desde un recipiente cilíndrico
denominado bureta, hasta que la reacción finaliza. Según el tipo de reacción que se pro-
duzca, la volumetría será, por ejemplo, volumetría ácido-base, de oxidación-reducción o de preci-
pitación. El final de la reacción suele determinarse a partir del cambio de color de un
indicador, como papel de tornasol o una mezcla especial de indicadores denominada in-
dicador universal. Si se prepara una cantidad de ácido o base con una concentración co-
nocida, se puede medir cuanta cantidad de la otra disolución se necesita para completar la
reacción de neutralización, y a partir de ello determinar la concentración de dicha disolu-
ción. Para determinar cuánto ion cloruro hay en una disolución se emplea una disolución de
nitrato de plata de concentración conocida. Cuando la reacción se completa se forma cloruro
de plata insoluble, que aparece en el fondo del líquido como un precipitado blanco.
105
ANEXO I. BREVE DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS MATERIALES DE USO

COMÚN EN EL LABORATORIO
Aro metálico: pieza circular con mango para sujetarse en un soporte vertical Su función principal
es el montaje de sistemas para calentar al situarle un aplaca encima y actuar como soporte
para embudos de filtración y extracción (también llamados de decantación).
Balanza: utilizada para medir masas a través del equilibrio entre los pesos de cada cuerpo.
Baño maría: es un equipo que se utiliza en el laboratorio para calentar sustancias a una determi-
nada temperatura uniformemente. Este aparato permite rodear el recipiente que contiene
la sustancia por el agua contenida en el aparato, que se calentará a una determinada tempe-
ratura, según la requerida por el proceso que se desee llevar a cabo: procedimientos de in-
cubación, aglutinación, inactivación, etc. Se puede seleccionar el rango de temperatura que
adquirirá el agua par la calefacción. Por lo general, se utilizan con agua, pero también per-
miten trabajar con aceite. Los rangos de temperatura en los cuales normalmente son utili-
zados están entre la temperatura ambiente y los 60 °C. También se pueden seleccionar
temperaturas de 100 °C, utilizando una tapa de características especiales. Los baños de María
son fabricados con cámaras cuya capacidad puede seleccionarse entre los 2 y los 30 litros.
Bureta: tubo corto, graduado, de décimas de mililitro o menos y de diámetro interno uniforme,
Su uso principal es medir con precisión volúmenes de líquido variables.
Cápsula de Petri: recipiente redondo, hecho de vidrio o de plástico, posee diferentes diámetros,
es de escaso fondo. Lleva una tapa del mismo material que permite cerrar el recipiente. Es
utilizada para poder observar diferentes tipos de muestras tanto biológicas como químicas,
las cuales se encuentran depositadas dentro de la placa. Una de sus principales funciones
es para el cultivo de bacterias y otras especies relacionadas. También es utilizado para la
pesada sólidos en una balanza.
Capsula de Porcelana: utensilio Construido de porcelana, de forma semiesférica. Su función prin-
cipal es llevar a cabo preparaciones, además es muy útil para calentar algunas sustancias, o
carbonizar a altas temperaturas.
Crisol de Porcelana: el crisol de porcelana es un material de laboratorio utilizado principalmente
para calentar, fundir, quemar, y calcinar sustancias. Resiste las altas temperaturas. Al fundir
o calentar con el crisol de porcelana se deben usar guantes o pinzas para retirarlo de la llama.
Si el crisol posee una determinada sustancia, que se la cual se está calentando no debe apuntar
hacia nuestro rostro o cuerpo.
Cristalizador: es un recipiente de vidrio de base ancha y poca altura. Se utiliza para cristalizar el
soluto de una solución, por evaporación del solvente. La base ancha facilita la evaporación
del líquido.
Cubreobjetos: cubren y protegen las preparaciones u objetos que se observarán al microscopio
e impiden que se desprendan o muevan al ser observados.
Densímetro: un densímetro, es un instrumento que sirve para determinar la densidad relativa
de los líquidos sin necesidad de calcular antes su masa y volumen. Normalmente, está
hecho de vidrio y consiste en un cilindro hueco con un bulbo pesado en su extremo para
que pueda flotar en posición vertical. El término utilizado en inglés es “hydrometer”; Su
106
función principal es determinar la densidad relativa de los líquidos, por la comparación de

la densidad del propio líquido con la del agua.
Embudo Büchner: utensilio hecho de porcelana o plástico, que es similar a un embudo, pero este
posee una placa con una serie de perforaciones pequeñas. Su función principal es la filtra-
ción de sustancias, utilizando succión de vacío.
Espátula: lámina plana de metal sujeta que termina en forma de pala o cucharilla Su función prin-
cipal es tomar compuestos o sustancias en polvo en cantidades determinadas dependiendo
del tamaño de la espátula.
Embudo de decantación: en un laboratorio se usa para la separación de dos líquidos inmiscibles,
como el agua y el aceite. Estos embudos son caros, frágiles.
Escobillas: las escobillas están hechas de alambre, con uno de sus extremos recubierto de cerdas
o gamuza para lavar los instrumentos del laboratorio, según el diámetro se utilizan para
lavar: tubos de ensayo, buretas, vasos de precipitado, erlenmeyer, etc.
Espátula: es utilizada principalmente para tomar pequeñas cantidades de compuestos o sus-
tancias solidas, especialmente las granulares.
Estufa: la estufa normalmente se dispone a una temperatura cercana a los 100 grados en los
laboratorios de química, para introducir en ella sustancias de las cuales queremos eliminar
humedad. En otros laboratorios, como los biológicos o bioquímicos, las estufas normal-
mente se disponen a temperaturas adecuadas para crecimiento de microorganismos, por
lo que suelen estar a 37ºC (temperatura de los microorganismos que habitan en el cuerpo
humano) o a 28ºC (temperatura de los microorganismos que habitan en el suelo).
Frasco lavador: son frascos de plástica cerrados con un tapón atravesado por un tubo, por el
que presionando sale el agua que contiene. Se utilizan para enjuagar el material de labora-
torio, ya sea para disolver o para lavar.
Gradilla: utensilio de madera, metal o plástico, que es utilizado para sostener tubos de ensayos
o tubos de muestras.
Lupas: son lentes convexos para la observación detallada de objetos pequeños; como partes
de plantas, insectos, etcétera.
Mantas calefactores: son unos instrumentos con regulación electrónica de temperatura para ca-
lentar en procesos de destilación, digestión, evaporación, extracción y ebullición. Con ex-
terior de acero pintado y aislamiento térmico interior por lana de fibra mineral, De
calefacción rápida, homogénea y consumo reducido, incluyen un indicador luminoso de
conexión.
Matraz aforado: un matraz aforado se emplea para medir con exactitud un volumen determi-
nado de líquido. La marca de graduación llamada señal de aforo, rodea todo el cuello del
matraz y permite determinar con precisión el volumen contenido. La forma correcta de
medir volúmenes es llevar el líquido hasta que la parte inferior del menisco sea tangente a
la marca. El hecho de que el cuello del matraz sea estrecho permite aumentar la exactitud,
de esta forma un cambio pequeño en el volumen se traduce en un aumento considerable
de la altura del líquido del Matraz aforado. Los matraces se presentan en volúmenes que
van de 1 mililitro hasta 2 l. Su principal utilidad es preparar mezclas o disoluciones de con-
centración conocida y exacta.
107
Matraz de erlenmeyer: es un recipiente de vidrio con la boca más estrecha que el fondo. Se utiliza
para mezclar disoluciones que, durante la mezcla, hay que agitar para que reaccionen más
rápidamente. La forma que tiene, disminuye el peligro de que se pueda derramar su con-
tenido. Normalmente tiene una escala de volumen en mililitros a título orientativo del vo-
lumen que pueden contener. Presentan diferentes capacidades.
Matraz de destilación o balón de destilación: es un frasco de vidrio, y cuerpo esférico provisto de
un cuello, que puede ser más o menos largo, diseñado para que pueda ser calentado unifor-
memente, los hay de distintas capacidades y para usos diferentes. Su base redondeada per-
mite agitar o remover fácilmente su contenido sin derramar. Su base redondeada lo hace
ser susceptible de volcarse, por lo que es necesario disponer de un soporte para el mismo.
Algunos llevan un tubo lateral adosado al cuello que puede ser conectado a un condensa-
dor, lo que permite la salida de vapores durante una destilación.
Mechero Bunsen: tubo vertical metálico soportado con una base circular a la cual va enroscado.
El tubo vertical en la base posee un orificio, donde se conecta el gas. En la parte inferior
del tubo vertical también existen orificios y lleva un anillo metálico móvil o collarín también
horadado. Ajustando la posición relativa de estos orificios (cuerpo del tubo y collarín res-
pectivamente), los cuales pueden ser esféricos o rectangulares, se logra regular el flujo de
aire que aporta el oxígeno necesario para llevar a cabo la combustión con formación de
llama en la boca o parte superior del tubo vertical Su función principal es calentar sustancias
y también utilizarlo como mechero para ensayos a la llama.
Mechero de alcohol: se emplea como fuente de calor cuando se requiere calentamiento lento. Al
usarla debe cuidarse que la mecha esté limpia y recortada para que el calor que proporcione
sea adecuado
Microscopio: instrumento óptico y electrónico, que por un sistema de lentes permite
la ampliación de la imagen para la observación de objetos muy pequeños
Mortero: utensilio de metal, porcelana, mármol o madera, que posee forma de vasija. Su función
principal es machacar o triturar con la “mano” (Incluido con el Mortero) diversos sólidos.
Nuez doble: esta herramienta es clasificada dentro de los materiales de metal. La finalidad que tiene
la doble nuez es sujetar otras herramientas, como aros o pinzas, generalmente se sujeta en
el soporte universal.
Papel de Filtro: papel de forma redonda, que es utilizado para filtrar sustancias en conjunto con
el embudo, separando los sólidos del líquido.
Papel indicador de pH: papel utilizado para medir la acidez de las sustancias. A través de su cam-
bio de color.
PH-metro: es un sensor utilizado en el método electroquímico de medida de pH de una disolu-
ción a partir a partir de la escala 1 al 14. La determinación de pH consiste en medir el poten-
cial que se desarrolla a través de una fina membrana de vidrio que separa dos soluciones con
diferente concentración de protones.
Pipeta: es un instrumento volumétrico que permite medir porciones pequeñas de líquido con
bastante precisión. Está formada por un tubo hueco, usualmente de vidrio transparente,
que termina en una de sus puntas en forma cónica, y tiene una graduación indicando dis-
tintos volúmenes (en décimas de ml o cm3).
108
Pinza para Soporte Universal: herramienta Complementaria que sirve para sujetar instrumentos
en el montaje de sistemas, utilizando el soporte universal como sostén.
Pinza Mariposa o pinza doble para bureta: pinza utilizada para sujetar dos buretas a la vez.
Pinzas de Madera: utilizada para sujetar tubos de ensayo.
Pinzas para crisol: de hierro u otro metal. Su función principal es tomar o sostener temporalmente
objetos o recipientes calientes.
Portaobjetos: son laminillas de cristal planas pero también pueden ser cóncavas, en ellas se de-
positan sustancias para su observación.
Probeta: la probeta o cilindro graduable es un instrumento volumétrico, que permite medir vo-
lúmenes mayores que con la pipeta, aunque con menor precisión. Está formado por un tubo
generalmente transparente de vidrio o plástico de unos centímetros de diámetro (según la
capacidad), tiene una graduación, desde 0 ml hasta el máximo de la probeta, indicando
distintos volúmenes. En la parte inferior posee una base más ancha que sirve de apoyo.
En el extermo abierto suele tener un pico (permite verter mejor el líquido medido). Ge-
neralmente el tamaño utilizado se adecua al volumen que se desee medir. Los tamaños
más utilizados, son para medir volúmenes máximos de 25, 50 100 ml, si bien algunas que
pueden medir un volumen hasta de 2000 ml.
Refrigerante de Liebig: tubo de vidrio refrigerante o condensador, provisto de una doble pared.
Utilizado para condensar los vapores que se desprenden en un matraz de destilación. Los
vapores circulan en la parte interior del tubo y entre esta parte y la pared exterior circula
el líquido refrigerante, usualmente agua.
Rejilla: es una malla metálica rectangular con un centro de asbesto. Su función principal es uti-
lizarla como base para calentar las sustancias, de manera uniforme. Se utiliza para distribuir
la temperatura de manera uniforme, evitando que el instrumental de vidrio entre en con-
tacto directo con la llama de mechero y se rompan los recipientes de vidrio por cambios
bruscos de temperatura. Se coloca sobre el trípode de laboratorio o el aro metálico y sobre
esta se sitúan los recipientes de vidrio.
Rotavapor: es utilizado en el proceso de la separación de disolventes en una mezcla líquida a través
de la destilación al vacío, basado en la diferencia entre los puntos de ebullición de las sus-
tancias que constituyen la mezcla.
Soporte universal: es una varilla gruesa de metal, la cual está sostenida a una base. Su función prin-
cipal es sostener otros utensilios, con la ayuda de nueces, creando montajes experimentales.
Se utiliza para sujetar las pinzas de laboratorio, mediante dobles nueces con las que sujetar
tubos de ensayo, buretas, embudos de filtración, criba de decantación o embudos de de-
cantación, etcétera. También se emplea para montar aparatos de destilación y otros equipos
similares más complejos. Asimismo, para realizar montajes con los materiales presentes
en el laboratorio y obtener sistemas para diversas funciones.
Termómetro: tubo de vidrio sellado, y graduado generalmente en grados Celsius. Su función prin-
cipal es identificar la temperatura mediante la dilatación del mercurio depositado en el
bulbo, en su interior, y conectado a un capilar. La dilatación del mercurio en el tubo capilar
se mide en una escala graduada que lleva incorporada y que permite medir la temperatura.
109
Vienen en diferentes escalas de graduación, de acuerdo al al rango de temperatura que se

desee medir. (50º, 100º, 150º, 200º, etc).
Trípode: soporte de metal funciona como base y sostén de ciertos objetos o implementos del
laboratorio. Es utilizado principalmente para sostener la rejilla de asbesto y lo que se pueda
situar sobre este. Con este material es posible la preparación de montajes para calentar, uti-
lizando como complementos el mechero (dependiendo del tipo). También sirve para su-
jetar con mayor comodidad cualquier material que se use en el laboratorio que vaya a
llenarse con productos peligrosos o líquidos de cualquier tipo.
Tubo de ensayo: tubo de vidrio redondeado en la parte inferior, de diferentes capacidades. Utili-
zado para la preparación de disoluciones o depositar muestra. Está hecho de un vidrio espe-
cial que resiste temperaturas altas. Sin embargo, los cambios bruscos de temperatura, pueden
ocasionar su rotura.
Vaso de precipitados: es un recipiente cilíndrico de vidrio, con fondo plano, que se utiliza muy co-
múnmente en el laboratorio, sobre todo, para preparar o calentar sustancias y transferir líqui-
dos. Se presentan en varias capacidades, desde pequeños volúmenes hasta de varios litros.
Normalmente son de vidrio o plástico. Suelen estar graduados, pero esta graduación no per-
mite medidas exactas y es recomendable no utilizarlo para medir volúmenes precisos de sus-
tancias.
Vidrio de reloj: es un vidrio redondo convexo que permite depositar las sustancias para luego ama-
sarlas o pesarlas en la balanza. Se denomina vidrio de reloj ya que es muy similar a uno de
ellos.
110
ANEXO II. DESCRIPCIÓN DEL MICROSCOPIO. COMPUESTO
Los microscopios compuestos son utilizados para la obtención de imágenes aumentadas de

elementos que el ojo humano no es capaz de captar. Las muestras a observar deben dejar pasar
la luz a través de ellas, en cierta medida, para que la luz llegue a las lentes del microscopio. El
aumento comúnmente encontrado en los microscopios compuestos está entre 40 a 1000 veces
el tamaño de la muestra.
El microscopio consta de tres sistemas:
• El sistema mecánico está constituido por una serie de piezas en las que van instaladas las
lentes que permiten el movimiento para el enfoque.
• El sistema óptico comprende un conjunto de lentes dispuestas de tal manera que produce
el aumento de las imágenes que se observan a través de ellas
• El sistema de iluminación comprende las partes del microscopio que reflejan, transmiten y
regulan la cantidad de luz necesaria para efectuar la observación a través del microscopio.
SISTEMA ÓPTICO
• Ocular: lente situada cerca del ojo del observador. Amplía la imagen del objetivo. Lleva
anotado el número de aumentos (en general 10).
• Objetivo: lente situada cerca de la preparación. Amplía la imagen de ésta. Tienen dife-
rentes aumentos: 4X, 10X, 40X y 100X.
• Tubo: conecta el Ocular y el objetivo. Puede girar.
SISTEMA DE ILUMINACIÓN
• Condensador:lente que concentra los rayos luminosos sobre la preparación.
• Diafragma: regula la cantidad de luz que entra en el condensador.
• Foco: dirige los rayos luminosos hacia el condensador.
• Tornillo del condensador: sube y baja el condensador regulando la cantidad de luz.
SISTEMA MECÁNICO
• Soporte: Mantiene la parte óptica. Tiene dos partes: el pie o base y el brazo.
• Platina: lugar donde se deposita la preparación.
• Cabezal: contiene los sistemas de lentes oculares. Puede ser monocular, binocular.
• Revólver: contiene los sistemas de lentes objetivos. Permite, al girar, cambiar los obje-
tivos y colocarlos en la posición correcta requerida para el trabajo.
ELEMENTOS DE ENFOQUE
• Tornillo macrométrico: permite e moviemitno rápido de la platina acercando el ob-
jetivo a la distancia de enfoque.
111
• Tornillo micrométrico: permite enfocar con precisión , moviendo muy lentamente la

platina.
CÓMO CALCULAR EL AUMENTO

• Si los oculares tienen un aumento de 10 y el aumento de los rspectivos objetivos es 4x,
10x,40x y 100x. El aumento en cada caso se tiene multiplicando el aumento del objetivo
por el de los oculares:
Objetivos Ocular Aumento

4 10 40
10 10 100
40 10 400
100 10 1000
El objetivo de mayor aumento es el objetivo de

inmersión. En el portaobjetos se sitúa una gota de
aceite de cedro en el que se sumerge el objetivo
PROCESO DE ENFOQUE
• Bajar completamente la platina. Colocar el objetivo de menor aumento en posición de
trabajo.
• Colocar la preparación sobre la platina sujetándola con las pinzas metálicas.
• Comenzar la observación con el objetivo de 4x (ya está en posición).
Realización del enfoque:
a) Acercar al máximo la lente del objetivo a la preparación, empleando el tornillo ma-
crométrico. Esto debe hacerse mirando directamente y no a través del ocular, ya
que se corre el riesgo de incrustar el objetivo en la preparación pudiéndose dañar
alguno de ellos o ambos.
b) Mirar a través de los oculares, e ir separando lentamente el objetivo de la preparación
con el macrométrico y, cuando se observe algo nítida la muestra, girar el micrométrico
hasta obtener un enfoque fino.
• Pasar al siguiente objetivo. La imagen debería estar ya casi enfocada y suele ser suficiente
con mover un poco el micrométrico para lograr el enfoque fino. Si al cambiar de obje-
tivo se pierde la imagen, volver a enfocar con el objetivo anterior y repetir la operación.
El objetivo- de 40x enfoca a muy poca distancia de la preparación y por ello puede
romper la preparación si no se tiene precaución.
112
Ocular
Cabezal
Brazo Portaobjetivos
Objetivo
Tornillo carro móvil
Platina
Macrométrico
Tornillos Diafragma
Micrométrico
Condensador
Tornillo condensador
Base
Objetivos
Fuente: http://ofershop.com/microscopios/index.htm
Ocular
Empleo del objetivo de inmersión
Al aplicar el aceite inmersión entre el preparado y la lente, el aceite de inmersión, que tiene
un índice de refracción igual al de la lente y evita la refracción de los rayos luminosos.
– Bajar totalmente la platina.
113
– Subir totalmente el condensador para ver el círculo de luz que indica la zona que se va
a visualizar y donde habrá que echar el aceite.
– Girar el revólver hacia el objetivo de inmersión dejándolo a medio camino entre éste y
el de x40.
– Colocar una gota mínima de aceite de inmersión sobre el círculo de luz.
– Terminar de girar el revólver hasta la posición del objetivo de inmersión.
– Mirar directamente al objetivo, y subir la platina lentamente hasta que la lente toque la
gota de aceite (Se nota como si la gota ascendiera y se adosara a la lente).
– Enfocar con el micrométrico. La distancia de trabajo entre el objetivo de inmersión y
la preparación es mínima, por lo que hay que extremar las precauciones.
– Una vez finalizada la observación se baja la platina y se coloca el objetivo de menor au-
mento girando el revólver. En este momento ya se puede retirar la preparación de la
platina. No se debe retirar con el objetivo de inmersión en posición de observación.
– Limpiar el objetivo de inmersión con un papel especial para óptica. Comprobar también
que el objetivo 40x quede limpio.
Preparación del material a observar
Existen preparados fijos realizados por profesionales, que se pueden utilizar. pero se pueden
realizar preparados sencillos en el laboratorio. Se pueden seguir las siguientes orientaciones:
– El objeto a observar debe ser de pequeño tamaño y translúcido, es decir, debe dejar
pasar la luz, ( la luz que ilumina el preparado procede del espejo que se encuentra debajo
de la platina). Si no es translúcido, se deberá cortarlo muy finamente, o rasparlo para
obtener la muestra.
– Una vez obtenida la muestra delgada lo colocaremos sobre la lámina de vidrio o por-
taobjetos.
– La muestra se adhiere al portaobjetos con agua y se cubre con otra laminilla de vidrio
o cubreobjetos.
– Los preparados se pueden teñir con diferentes colorantes como el azul de metileno, la
violeta de genciana, el lugol, par una observación con mayor contraste
La imagen que se obtiene es una imagen virtual, dado que no sólo se encuentra aumentada,
sino que además, está invertida. Es decir, si observa una flecha con la punta hacia arriba, como
la de la izquierda, la veríamos como se muestra en la imagen de la derecha:
114
Cálculo del campo visual
El campo de visión de un microscopio es la zona circular que se observa al mirar la pre-

paración bajo un determinado aumento. Para medir el campo de visión se usa la micra. Una
micra equivale a 0,001 mm; es decir, hay 1000 micras en un milímetro.
Para calcular el diámetro del campo de visión para un determinado aumento se siguen los
siguientes pasos:
– Recortar un cuadrado de 1 cm de lado de papel milimetrado.
– Ponerlo sobre la abertura central del portaobjeto.
– Observando por el ocular y con el objetivo de 4X, mover la muestra hasta lograr que
la línea 0 mm quede en el borde izquierdo del campo visual.
Enfocar con el objetivo de menor aumento 4X hasta que se vea con claridad. Esta distancia
de trabajo es tanto menor cuanto mayor es el poder de aumento del objetivo
Hacer coincidir una de las líneas del papel milimetrado con el borde del campo de visión.
Contar el número de milímetros que se ven (la distancia entre dos líneas es un milímetro)
y estimar aproximadamente, la fracción sobrante, si la hay. El resultado será el diámetro del
campo visual para ese aumento.
Para calcular el diámetro del campo de visión para aumentos mayores, tener en cuenta que
cuanto mayor sea el aumento, el campo será menor, es decir, se verá menos porción de la
muestra. De tal forma que, si el aumento es el doble, el campo será la mitad, si el aumento es
el triple, el diámetro será la tercera parte, etc. (inversamente proporcionales). Por tanto, con
un sencillo cálculo matemático se podrá saber el nuevo diámetro.
Fuente citada por: VIZCARRA MARTÍNEZ, M. http://micropartes.blogspot.com.es/
115
Recomendaciones para el cuidado del microscopio
– Cuando no se utiliza el microscopio, mantenerlo cubierto con su funda para evitar que se
ensucien y dañen las lentes.
– Nunca hay que tocar las lentes con las manos. Si se ensucian, limpiarlas muy suavemente
con un papel de óptica.
– No dejar el portaobjetos puesto sobre la platina si no se utiliza el microscopio.
– Después de utilizar el objetivo de inmersión, hay que limpiar el aceite que queda en el
objetivo con pañuelos para óptica o con papel de filtro en un solo sentido y con suavi-
dad. Si el aceite ha llegado a secarse y pegarse en el objetivo, hay que limpiarlo con una
mezcla de alcohol-acetona (7:3) o xilol. Si se aplican estos disolventes en exceso se pue-
den dañar lentes y sujeción.
– El cambio de objetivo se hace girando el revólver y dirigiendo la mirada a la preparación
para prevenir el roce de la lente con la muestra. No cambiar de objetivo agarrándolo
por el tubo del mismo ni hacerlo mientras se está observando a través del ocular.
– Mantener seca y limpia la platina del microscopio.
116
2
Los sistemas materiales
PRESENTACIÓN
Los programas para la enseñanza no universitaria contemplan el estudio de los sistemas ma-
teriales en los diferentes ciclos y niveles, entendiendo un sistema material como una porción es-
pecífica de la materia y que se ha seleccionado para su estudio. Se diferencia de un objeto físico
en que éste tiene unos límites bien definidos, mientras los sistemas materiales no presentan límites
tan precisos.
El objetivo fundamental de esta Unidad de Aprendizaje es llevar a cabo una aproximación a
uno de los conceptos básicos de la física, la materia, concepto abstracto que a veces presenta
a los alumnos cierta dificultad para comprenderlo. Por ello, pretendemos que se estudien las
principales propiedades de los sistemas materiales y sus tres estados fundamentales; esto nos
permitirá clasificar los distintos materiales y describir su comportamiento. Es una buena opor-
tunidad para que los alumnos desarrollen su capacidad de observación, así como para des-
pertar su curiosidad hacia el entorno que los rodea y el interés hacia la experimentación.
En esta Unidad intentaremos promover una metodología basada fundamentalmente en la
realización de actividades que deberán ir efectuando una vez consultadas las diferentes fuentes
de información que se les facilitará o que ellos tendrán que buscar. Consideramos que hemos
de promover esta implicación directa del estudiante en su proceso de aprendizaje y los con-
tenidos de esta Unidad, muy variados, por cierto, suponen un buen ejemplo para su puesta
en práctica ya que se prestan a la realización de numerosas actividades muchas de ellas rela-
cionadas con la vida diaria. Por ello, esta Unidad presentará una estructura algo diferente a
las demás con objeto de que el estudiante conozca y experimente diversas metodologías y ca-
minos para conseguir el mismo objetivo: el aprendizaje de los contenidos científicos.
Los sistemas materiales se tratan dentro del área de Conocimiento del medio natural, social
y cultural y su carácter global hace que contribuya en mayor o menor medida, al desarrollo de
la mayoría de las competencias básicas, muy directamente a la competencia en el conocimiento
y la interacción con el mundo físico, ya que muchos de los aprendizajes que integra están to-
talmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo que le rodea.
En lo que se refiere a la competencia en el tratamiento de la información y competencia di-
gital, la utilización básica del ordenador, y la búsqueda guiada en Internet, para la realización de
las actividades que se proponen contribuyen también, de forma decisiva, al desarrollo de esta
competencia.
118
La claridad en la exposición en los intercambios comunicativos, la estructura del discurso,

el uso del debate, la capacidad de síntesis y el aumento significativo de la riqueza en el voca-
bulario específico del área, contribuyen muy especialmente a la competencia en comunicación
lingüística.
OBJETIVOS
• Comprender el concepto de materia.

• Estudiar la composición de la materia.
• Comprender que los objetos están formados por materia.
• Distinguir los distintos estados en los que ésta se encuentra: sólido, líquido o gaseoso.
• Analizar sus propiedades fundamentales: masa volumen, densidad, dureza, resistencia,
elasticidad, etc.
• Clasificar los objetos según su estado y según las propiedades que poseen.
• Entender que hay dos tipos de objetos dependiendo de cuál sea su origen: naturales o
artificiales.
• Ser capaces de comprobar y comprender, mediante la realización de experiencias, los
contenidos científicos anteriormente expresados.
• Promover un aprendizaje significativo a través de una metodología activa y participativa.
SISTEMA MATERIALES
CONSTITUCIÓN PROPIEDADES TIPOS
Masa Elementos
Átomos
volumen Compuestos
Moléculas
Densidad Mezclas
Iones
Cambios físicos Combinaciones
Cambios químicos
Obtención sustancias
Problemática didáctica
119
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS
I. INTRODUCCIÓN A LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES
Se considera conveniente recordar una serie de conceptos fundamentales que deben haber
adquiridos ya los estudiantes en los niveles no universitarios, ellos servirán de base para poder
llevar a cabo todas las actividades que planificaremos dentro de la Secuencia de enseñanza-
aprendizaje.
I.1. ¿Qué es la materia?
La definición clásica de materia considera que es todo lo que tiene masa y ocupa un lugar en
el espacio. Esto quiere decir que tanto una mesa, una casa, el agua del mar o el aire que res-
piramos, está constituido por materia. Igualmente los seres vivos o los planetas y el suelo son
también formados por materia. Por tanto sus caracteres son la extensión y la inercia. La idea
de extensión, natural en los sólidos y líquidos, se transforma, en los gases y. por ello, es mejor
hablar de la inercia, cualidad por la que los cuerpos materiales ofrecen resistencia a modificar
su estado de reposo o de movimiento.
La idea de masa, surge de la la expresión F = m. a (2º ley de Newton), se puede decir que la
cantidad de materia de un cuerpo viene medida por su masa. Representa una medida de la inercia o re-
sistencia que opone un cuerpo a acelerarse cuando se encuentra sometido a una fuerza.
Se mide normalmente en kilogramos o en unidades múltiplo o submúltiplo de ésta. La masa
representa una medida de la inercia o resistencia que opone un cuerpo a acelerarse cuando se
halla sometido a una fuerza.
El término extensión puede utilizarse para nombrar a la medida del espacio que ocupa un
cuerpo y a la capacidad para ocupar una parte del espacio. Nosotros nos referimos a ello
como Volumen. es decir: el lugar o espacio que ocupa un cuerpo determinado. Existen cuerpos
de muy diversos tamaños. La unidad para medir volúmenes en el Sistema Internacional es el
metro cúbico (m3) que corresponde al espacio que hay en el interior de un cubo de 1 m de
lado.
Para medir el volumen de los líquidos y los gases también podemos fijarnos en la capacidad
del recipiente que los contiene, utilizando las unidades de capacidad, especialmente el litro (l)
y el mililitro (ml). Existe una equivalencias entre las unidades de volumen y las de capacidad:
l = 1 dm3 1 ml= 1 cm3
I.2. ¿Cómo está formada la materia?
La materia está integrada por átomos. A pesar de que átomo significa ‘indivisible’, en realidad
está formado por varias partículas subatómicas. Es la parte más pequeña en la que se puede
120
obtener materia de forma estable. El átomo contiene protones, neutrones y electrones con la
excepción del hidrógeno que no contiene neutrones. Los protones y neutrones del átomo se
denominan nucleones por formar parte del núcleo atómico. Los electrones están en la corteza
del átomo, en igual número que los protones.
Figura 1. Esquema de un átomo
En el núcleo se encuentran una serie de partículas que no pueden existir aisladamente

salvo en condiciones muy especiales de forma que los protones y neutrones de un átomo se
encuentran ligados en el núcleo atómico. A partir de los años 1970 quedó demostrado que
los protones y neutrones son partículas compuestas de otras partículas más simples que dentro
del “modelo estándar “ de la física de partículas se consideran como un estado ligado de
quarks. Los quarks se mantienen unidos mediante la llamada fuerza nuclear fuerte. Existen
además otras partículas como los leptones cuyo nombre proviene del griego “leptos” que sig-
nifica pequeño. La primera partícula de este tipo que se encontró fue el electrón cuya masa,
por ejemplo, es aproximadamente dos mil veces más pequeña que el protón. La Figura 2,
muestra una clasificación de estas partículas.
Todas las sustancias están formadas por moléculas. Una molécula es una partícula formada
por un conjunto de átomos unidos por enlaces químicos tanto covalentes, como metálicos, o
iónicos. Hay moléculas de un mismo elemento, como O2, O3, H2, pero la mayoría de ellas
son uniones entre diferentes elementos.
Una molécula se podría considerar como” la mínima cantidad de una sustancia que puede
existir en estado libre conservando todas sus propiedades químicas.
I.3. Clasificación de los sistemas materiales
Se pueden clasificar según su composición o según su aspecto.

Por su composición consideramos:
1. Sustancias puras: es cualquier material que tiene unas propiedades características que la
distinguen claramente de otros. Se dividen en:
121
Partículas
de materia LEPTONES
Todas las
partículas Neutrino electrónico
ordinarias
PRImERA FAmILIA
Electrón Partícula sin carga eléctrica y

pertenecen Responsable de la electricidad probablemente sin masa; nuestro
a este grupo y de las reacciones químicas; cuerpo es atravesado por miles
tiene carga -1 de millones de neutrinos
cada segundo
Estas partículas
Muón
SEgUNDA FAmILIA
existieron en los Neutrino muónico

momentos del Pariente pesado del electrón; Creado junto con los muones
Big Bang. Ahora vive unas dos millonésimas en la desintegración de ciertas
solamente se de segundo partículas
encuentran en
los rayos
cósmicos y en los Tau
aceleradores Neutrino tautónico
TERCERA FAmILIA
Todavía más pesado, es muy

Descubierto en el 2000
inestable. Descubierto
en 1975
Partículas de
interacción Gluones Fotones
Estas partículas Portadores de la Partículas que
transmiten las interacción fuerte forman la luz;
cuatro entre quarks transportan la
interacciones interacción
fundamentales de electromagnética
la naturaleza,
aunque todavía
no se han
encontrado los
gravitones
Experimentada Experimentada por los
por los quarks quarks y los leptores
cargados
La energía liberada en una explosión La electricidad, el magnetismo y la química
nuclear es resultado de la interacción son el resultado de la interacción
fuerte electromagnética
Figura 2. Clasificación de los leptones

Fuente: http://www.quantum-rd.com/2008/12/los-leptones-que-son.html
a) Los elementos son sustancias que están constituidas por átomos iguales, o sea de la
misma naturaleza y con el mismo número atómico1. Por ejemplo: hidrógeno, oro, plata,
hierro, etc. Entre ellos podemos distinguir tres categorías:
1 Se denomina número atómico al número de protones que existen en el núcleo del átomo de un elemento.
122
– Atómicas: los gases nobles que están formados por átomos libres. Estos elementos
no muestran fuerza de atracción entre sus átomos, ni con otros elementos, por
ello no originan cambios químicos ni forman otras sustancias.
– moleculares: son sustancias formadas por dos o más átomos iguales. Por ejemplo
el oxígeno (O2), (O3), (Cl2). Dan lugar a cambios químicos.
– Cristalinas: pueden formar redes cristalinas sustancias metálicas como el hierro, el
estaño o la plata o no metálicas como el carbono o el azufre. El carbono presenta
dos variedades alotrópicas2 una muy dura el diamante, y otra, con la que podemos
fabricar lápices; el grafito. Producen cambios químicos.
Todos los elementos existentes en la naturaleza están clasificados en la “tabla pe-
riódica de los elementos” conforme a sus propiedades y características; agru-
pando elementos que poseen características similares.
Figura 3. Sistema periódico de los elementos

Fuente: http://www.periodni.com/download/tabla_periodica-color.png
2 Alotrópico. Elemento que puede existir en varias formas sólidas, líquidas o gaseosas, a causa de la distinta
agrupación de los átomos que constituyen sus moléculas.
123
Suele atribuirse la tabla a mendeléyev, quien ordenó los elementos basándose en la

variación de las propiedades químicas. A su vez, meyer, trabajando por separado,
llevó a cabo un ordenamiento a partir de las propiedades físicas de los átomos. La
actual es una versión modificada de la de mendeléyev; fue diseñada por Alfred
Werner.
b) Un compuesto es una sustancia formada por la unión de 2 o más elementos de la tabla
periódica, en una razón fija mediante enlaces químicos. Una característica esencial
es que tiene una fórmula química. Pueden ser:
– Moleculares: son sustancias formadas por dos o más átomos. Por ejemplo el agua
(H2O), el metano (CH4) y el amoniaco (NH3).
Figura 4. Molécula de amoniaco

Fuente: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/05/Ammonia-3D-balls-A.png
– Cristalinas: son sustancias formadas por dos o más átomos dispuestos en forma
de red cristalina. Por ejemplo el cloruro de sodio o sal común.
Figura 5. Molécula de cloruro sódico

Fuente http://es.wikipedia.org/wiki/Cloruro_de_sodio
– molécula de agua. Se pueden descomponer en los elementos constituyentes me-

diante métodos químicos de descomposición. El agua y el hidrógeno son ejemplos
de sustancias puras. El agua es un compuesto que está formado por dos átomos de
hidrógeno y uno de oxígeno y mientras el hidrógeno es un elemento constituido úni-
camente por dos átomos de hidrógeno. Igualmente, el agua destilada es una sustancia
pura, se compone solo de hidrógeno y oxígeno.
124
c) Mezclas. Una mezcla está formada por la unión de varias sustancias puras que con-
servan propiedades independientes
Si los componentes de la mezcla no se distinguen a simple vista, la mezcla es homo-
génea. Una disolución es una mezcla homogénea de dos componentes. Ambos com-
ponentes pueden ser sólidos, líquidos o gaseosos Al componente mayoritario se le
llama disolvente y al componente minoritario se le llama soluto. Un ejemplo sería el
agua salada ya que ni con potentes microscopios podemos ver en su interior partí-
culas diferentes. El acero es una disolución. Aunque suele tener diversos compo-
nentes, los principales son hierro y carbono.
Si los componentes de la mezcla se distinguen a simple vista se dice que mezcla es
heterogénea. Dos ejemplos clásicos serian el agua con hielo; las limaduras de hierro
con polvo de azufre.
Figura 6. Granito
Fuente: www.google.es
El granito es una mezcla heterogénea porque a simple vista podemos ver sus componentes,
minerales de propiedades muy diferentes: cuarzo, feldespato y mica. Si se golpea un trozo sim-
plemente con un martillo se pueden ver sus componentes.
Otra mezcla heterogénea sería la leche. Aparentemente parece homogénea pero si se la deja
reposar un tiempo suficiente puede verse una capa de grasa, la nata.
También tanto el agua del mar y de los ríos son mezclas heterogéneas pues además de las
sales que lleva disuelta tiene también aire. Esto presenta una dificultad para los alumnos de estas
edades que ponen de manifiesto cuando se les pregunta de dónde toman los peces el oxígeno
para respirar.
En este sentido y si seguimos considerando ejemplos muy cercanos al alumno de Educa-
ción Primaria, una ensalada, es una mezcla de sustancias sólidas y líquidas; el aire, es una mez-
cla de gases; si disolvemos sal en agua, obtenemos una mezcla homogénea ya que no se formó
ningún compuesto nuevo, se sigue teniendo agua y sal, que se puede separar, utilizando medios
físicos, es lo que se llama una solución química; sin embargo si añadimos arena al agua, ob-
tenemos una mezcla heterogénea.
Por último queremos hacer hincapié en que la diferencia que existe entre los cuerpos sim-
ples y los compuestos reside en que las moléculas de los cuerpos simples están formadas por
uno o más átomos idénticos mientras que las moléculas de los compuestos químicos están
formadas al menos por dos átomos de distinta clase. Por otra parte, en la naturaleza existen
125
más de cien elementos químicos conocidos como recoge la Tabla periódica y más de un millón
de compuestos.
I.4. Estados físicos de la materia
La forma en que las diferentes moléculas se combinan, así como su distribución y colocación,
permite diferenciar los diferentes estados de la materia y sus propiedades. Son ellos: estado só-
lido, estado líquido y estado gaseoso.
Los sólidos están constituidos por moléculas que ejercen entre si una gran atracción por lo
que ofrecen resistencia a cualquier cambio. La distribución espacial de los elementos consti-
tutivos del cuerpo (átomos, moléculas o iones) se denomina estructura cristalina, y el sólido
resultante, limitado por caras planas paralelas, se denomina cristal.
Los líquidos poseen una atracción molecular suficiente que les permite resistirse a experi-
mentar cambios en su volumen aunque se adaptan a la forma del recipiente que los contiene.
Los gases, debido a lo dispersas de sus moléculas no suelen ofrecer grandes resistencias a
los cambios de volumen y mucho menos a los cambios de forma, pudiendo modificarse según
la forma del recipiente que lo contenga.
Sólido Líquido gaseoso
Figura 7. Estados físicos de la materia

Los cuerpos pueden cambiar de estado al variar la presión y la temperatura. Un ejemplo clásico
sería el caso del agua que en la naturaleza cambia de estado al modificarse la temperatura; se presenta
en estado sólido, como nieve o hielo, como líquido y en estado gaseoso como vapor de agua (nubes).
126
II. SECUENCIA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Se parte del estudio experimental de las propiedades generales de la materia para luego pro-
seguir con las de los elementos y compuestos. Dentro de los elementos metálicos se eligen para
su estudio elemental, el hierro, la plata o el cobre ya que son más cercanos a la vida diaria el alumno
y, por otra parte, los estudiantes del grado pueden conseguirlo fácilmente para su observación
y para realizar con ellos una experimentación elemental. Como elemento no metálico se trata
el azufre por la heterogeneidad de sus propiedades, porque permite hacer hincapié en sus es-
tados alotrópicos fácilmente observables por los alumnos y finalmente por sus aplicaciones
tanto a nivel industrial como a la vida diaria.
Dada la familiaridad de los discentes con compuestos tales como el agua y el cloruro sódico
se señalan estos como representativos para el estudio de sus propiedades significativas, físicas
y químicas, justificando en función de ellas sus diversas aplicaciones.
Una vez que se ha profundizado en las diferencias fundamentales entre elementos y compues-
tos, se pasa a estudiar las posibles mezclas y combinaciones de los mismos. Igualmente, se apro-
vechan las diferentes propiedades para establecer los diversos procedimientos de separación
de los componentes de las mezcla.
II.1. Propiedades físicas y químicas de la materia
II.1.1. Esquema de enseñanza-aprendizaje
Orientación: • Observar, describir y clasificar, utilizando criterios, una muestra de materiales

Diagnosis inicial • Ordenar las características de estos materiales según sean: particulares, generales
o específicas.
• Comparar la clasificación realizada con la expuesta en el cuadro I.
• Realizar de una serie de experiencias sencillas
• Observar el tipo de cambio que se produce en ellas.
Explicitación • Establecer una discusión en grupo sobre la permanencia o no de las propiedades

de las sustancias antes y después de las transformaciones físicas o químicas.
• Deducir una definición de cambio físico y químico a partir de las observaciones.
Reestructuración • Desarrollo de una serie de experiencias guiadas para asimilación de conceptos

• Estudio del vocabulario nuevo del tema.
Revisión • Resolución de un cuestionario para comprobar la asimilación correcta de los

conceptos.
• Emisión de hipótesis sobre las propiedades de diferentes transformaciones dadas
Aplicación • Estudio bibliográfico sobre el desarrollo histórico de la clasificación periódica de

los elementos. Reflexión sobre su importancia para el desarrollo de la Química.
127
II.1.2. Estudio de la materia
Actividad 1. Observando y clasificando materiales
• Observe, describa y clasifique los siguientes materiales expresando los criterios que utiliza para su
clasificación:
Bolígrafo, piedra, jersey,
fruta, pan, azúcar, vinagre, leche
azufre, cobre, butano,
mármol, bicarbonato sádico,
aíre, agua destilada, jugo de limón
• Ordene las características de estos materiales según sean:

– particulares,
– generales o
– específicas.
• Compare la clasificación realizada con la que se expone en el cuadro I.

– Intente definir cada una de las características.
– Compare su definición con la que encuentra en la bibliografía
– ¿Qué propiedades dependen de la cantidad de materia?
– ¿Cuáles de la naturaleza de la misma?
– ¿Cómo se denomina a este tipo de propiedades?
– Existen otras propiedades que dependen del comportamiento de un material frente a otro.
– ¿Cómo se denominan estas propiedades?
• Has observado el butano:

– Describe tu experiencia.
– ¿Qué características físicas y químicas puedes atribuirle?
• Llene una jeringuilla con agua. Tapone fuertemente el extremo con un dedo y oprima el émbolo.
– Describa lo que observe. ¿Qué propiedades deduce?
– Ocurriría lo mismo si en vez de agua llenase la jeringuilla con un gas, por ejemplo, aire?
– Realícelo y justifique sus respuestas.
• Clave una tacha en la pared.

• Observe atentamente y saque consecuencias.
7. Eche 25 ml de agua del grifo en un vaso, páselos a una botella y luego a un plato.
– ¿Qué ocurre? Explíquelo detalladamente.
8. Elija de los materiales estudiados un sólido, un líquido y un gas.

– Describa sus propiedades características diferenciadoras de ese estado.
9. Indique a modo de hipótesis qué propiedades físicas y cuáles químicas investigaría de una sustancia
concreta
– Justifique su elección.
128
PROPIEDADES DE LA MATERIA
GENERALES Volumen
gravitación
Inercia
Divisibilidad
Impenetrabilidad
Elasticidad
PARTICULARES Dureza
Ductilidad
maleabilidad
Tenacidad
ESPECÍFICAS Color
Brillo
Punto de fusión
Punto de ebullición
Estado
Sabor
Densidad
FÍSICAS Dependen de la Volumen

cantidad de materia masa
Dependen de la Punto de fusión

naturaleza Punto de ebullición
Dureza
Densidad
QUÍMICAS Dependen del comportamiento frente a otras

sustancias
Cuadro 1. Propiedades de la materia
129
Actividad 2. Determinación de la masa de un cuerpo
La masa de un cuerpo es la cantidad de sustancia que tiene. Se determina mediante la ba-

lanza y su unidad de medida es el Kilogramo. Normalmente se utiliza también el gramo que
se define como la masa de un centímetro cúbico de agua destilada a la temperatura de 4ºC.
Planifique tres experiencias para determinar la masa de un cuerpo según su estado físico.
Figura 8. Balanzas.
Fuente: http://www.google.es
Cuestiones ductoras
1. Establezca las diferencias fundamentales entre las dos balanzas que se muestran en
la figura. ¿Qué tipo de máquina es una balanza? ¿Cómo funciona?
2. Define el peso de un cuerpo. ¿ qué unidades se utilizan?
3. ¿Cómo determinaría el peso de esas sustancias? ¿Qué instrumento utilizaría?
4. ¿Qué diferencia existe entre la masa y el peso de un cuerpo?
5. ¿Qué es un dinamómetro? ¿Cuál es su fundamento?
6. Cómo y para qué utilizaría los aparatos que aparecen en la figura.
130
 continuación Actividad 2. Determinación de la masa de un cuerpo
Figura 9. Dinamómetros
Actividad 3. Determinación del volumen de un cuerpo regular
• Determinación del volumen de un cilindro.

• Diseñe un procedimiento para averiguar con exactitud el volumen de un cilindro.
• Determine el material que vas a utilizar así como el proceso a seguir.
• No olvide expresar las unidades correspondientes.

• Discuta con los compañeros de su grupo si los resultados obtenidos son lógicos.
• ¿Podría haber utilizado otro procedimiento? En caso afirmativo descríbalo. Analice
las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos.
131
Actividad 4. Determinación del volumen de un cuerpo irregular
Justificación teórica: se reduce a determinar el volumen de agua que desplaza al intro-

ducirlo en ella.
Material: una probeta graduada

Cuerpos problema
Procedimiento
• En una probeta ancha eche 25 ml de agua.
• Introduzca el cuerpo cuyo volumen se quiere determinar.
• Observe lo que ocurre.
• ¿Cómo queda establecido el valor del volumen?
• ¿En qué unidades vendrá dado?
Cuestiones ductoras
1. ¿Puede utilizarse siempre este procedimiento?
2. Señale situaciones o casos concretos donde no sea posible su empleo.
3. Establezca alternativas coherentes.
132
Actividad 5. Determinación experimental de la densidad de un líquido
Realice un diseño experimental para determinar los factores de los que dependa la
densidad de un líquido. Utilizar como ejemplo: aceite, leche. vinagre.
La densidad de una sustancia es la cantidad de masa contenida en una unidad de vo-
lumen. Se suele indicar mediante la siguiente relación:
m
D=
V
La masa se expresa normalmente en gramos y el volumen en cm3 por lo que la unidad

para la densidad, de acuerdo con la relación anterior, será g/cm3
Para la determinación de la densidad de una sustancia será necesario medir de forma
precisa un volumen de dicha sustancia y determinar su masa.
En el caso de líquidos, es suficiente usar un recipiente de volumen y peso conocidos
que se llenará con el líquido problema para determinar por pesada la masa contenida en
dicho volumen. mediante los datos obtenidos se calculará la densidad.
Cuestiones ductoras
1. ¿Qué factores pueden afectar a la densidad de una sustancia?
2. Expresa el valor de la densidad con las unidades adecuadas en el S.I.
3. ¿Puede presentar diferentes valores la densidad de un cuerpo? Razónalo.
4. Escriba un informe detallado de las experiencias que lleve a cabo.
133
Actividad 6. Determinación de la densidad de un sólido
1. Determine el volumen y la masa de varios trozos de mármol. (Puede utilizar otro

material).
2. Haga una tabla con los datos obtenidos.
3. Represente gráficamente la masa frente al volumen.
4. ¿Qué ley puede establecer a partir de los datos y la gráfica? Exprésela en forma de
ecuación matemática.
5. ¿Cuál es la constante de proporcionalidad? ¿Qué representa?
Cuestiones ductoras
1. ¿Qué masa tendrá un trozo de ese mármol que ocupe un volumen de 18 cm3?
2. Se han medido los volúmenes y masas de diferentes trozos de una misma pieza de
hierro y se han obtenido los siguientes datos:
VOLUMEN (cm3) 2 7 10 23 30
MASA (g) 15 52, 5 112, 5 172, 5 225
1. Represente gráficamente la masa frente al volumen.

2. ¿Qué ley establece a partir de estos datos y la gráfica?
3. ¿Cuál es la constante de proporcionalidad? ¿Qué representa?
4. ¿Qué masa tendrán dos trozos de hierro que ocupen un volumen de 8 y 40 cm3 res-
pectivamente? ¿Cómo se llaman estas predicciones que ha hecho?
5. ¿Flotará cualquier trozo de dicha pieza de hierro en mercurio? Razónelo.
134
Actividad 7. Cambios físicos y químicos
Realice las siguientes experiencias:

1. Observe como arde una cerilla.
2. Hierva 250 ml de agua en un vaso de precipitados.

3. Añada un poco de ácido clorhídrico en una cápsula de porcelana que contenga
unos trozos de granalla de zinc.
4. Queme un pedazo de papel.
5. modele un muñeco con plastilina.
6. Disuelva un sobre de azúcar en leche.
7. Disuelva sal común en agua.
8. Coloque en un tubo de ensayo 5 gramos de azúcar. Caliente hasta que tome un color
caramelo.
9. Introduzca un trozo de papa en un tubo de ensayo. Caliéntelo por la parte inferior.
10. Sobre un trozo de mármol eche unas gotas de ácido clorhídrico.
11. Prepare agua de cal. Una vez haya obtenido un líquido transparente sopla con una
pajita.
12. Agregue una gota de fenolftaleína a una disolución débil de amoníaco.
Cuestiones ductoras
1. Haga una descripción de sus observaciones en cada caso.
2. Determine qué tipo de cambio se produce. Justifique su elección.
135
Actividad 8. Estudio de un cambio de estado
Material:
– mechero Bunsen, soporte, nuez, pinza, vasos de precipitados, varilla termómetro,
cronómetro y hielo.
Realice la siguiente experiencia:

• Ponga unos trozos de hielo en un vaso de precipitados. Coloque dentro un termó-
metro sujetándole de forma que no toque el fondo ni las paredes del vaso.
• Introduzca ente vaso en otro mayor que contenga agua de manera que haga las
veces de un “baño maría” tal como muestra la figura.
Cambio de sólido a líquido.

Fuente: adaptado de www.enfoqueseducativos.es
• mantenga constante el tamaño de la llama del mechero y anote temperatura cada

30 segundos.
• Continúe calentando hasta que observe que el agua del vaso grande empieza a hervir.
136
 continuación Actividad 8. Estudio de un cambio de estado (continuación)
Cuestiones ductoras
1. Con los valores de la temperatura (en el eje de ordenadas) y los tiempos (abscisas)
dibuje una gráfica.
2. ¿Qué tipo de gráfica obtiene?

3. ¿Qué deduce de ella?
II.1.3. Estudio de las propiedades de un elemento
II.1.3.1. Esquema de enseñanza-aprendizaje
ORIENTACIÓN Observación del metal (hierro, plata, oro).

– Relacionar las características con las propias de los metales.
EXPLICITACIÓN – ¿Es un metal muy activo?

¿Cómo puede averiguarlo?
Observación y manipulación del metal siguiendo lo reseñado en la actividad 3.

REVISIÓN DE
IDEAS
– Realización de experiencias sencillas para determinar las propiedades físicas y
REESTRUCTU- químicas.
RACIÓN DE – Deducción de las propiedades del metal a partir de las observaciones y expe-
IDEAS riencias llevadas a cabo.
1. Lea detenidamente el Documento “Lavoisier y los elementos químicos” y

APLICACIÓN desarrolle las actividades propuestas en la clave de lectura.
2. Vaya a la dirección http://educa-ciencia.com/aula/la-cancion-de-la tablaperiodica/?go-
back=%2Egde_2664768_member_242716236
Y escuche la canción sobre la tabla periódica de los elementos.
3. El elemento TALIO tiene varias propiedades. Clasifique en físicas o químicas
las que se enumeran a continuación:
– Se oxida lentamente a 250 C.
– Tiene color blanco azulado.
– Es maleable.
– Reacciona con cloro.
– Se corta fácilmente con el cuchillo.
– Reacciona con ácido nítrico.
– Su punto de fusión es de 3030 C.
– Es venenoso.
137
Actividad 9. Observación y manipulación de un metal
Elija un trozo de metal. Obsérvelo.

Anote las características observadas.
¿Se parece por su aspecto, a las características que conoce de los metales?
De las observaciones realizadas deduzca algunas de sus propiedades físicas y químicas.
Actividad 10. Estudio de un texto histórico
1. Lea detenidamente el documento: LAVOISIER Y LOS ELEMENTOS QUÍMICOS.
Hasta ahora se conocen 108 elementos diferentes, algunos muy frecuentes y otros ex-
tremadamente raros. De ellos, 15 no son naturales, sino que se han producido artificialmente.
Lavoisier (1743-1794) considerado el padre de la Química moderna, escribe en 1789 su obra
Tratado elemental de la Química en el que define los elementos como los últimos resultados
de un análisis. En su tabla de elementos aparecen los 30 siguientes :
Luz , arsénico, calor, bismuto, cobalto, cobre, estaño, oxígeno, azor (nitró-
geno), hidrógeno, azufre, fósforo, carbono, tungsteno, manganeso, mercurio,
molibdeno, cal, antimonio, níquel, oro, platino, plomo, hierro, magnesita,
plata, zinc, cal, barita, aluminita, sílice.
Lavoisier dio la siguiente explicación de su tabla de elementos: “Como hasta ahora no se

han descubierto los medios para descomponerlos, actúan para nuestros efectos como sustancias simples y
no podemos suponer que sean compuestos hasta que la experimentación y la observación lo hayan demos-
trado”. Sabemos que las sustancias puras tienen una composición y propiedades uniformes
y constantes que le son características, lo que las diferencia de las mezclas, pero como se
clasifican las sustancias químicas: las sustancias que se pueden descomponer o que pueden
ser sintetizadas a partir de otras más sencillas se denominan compuestos. en cambio las
sustancias que no pueden descomponerse por ningún procedimiento, ni ser sintetizadas
a partir de otras más sencillas se denominan elementos.
2. Estudie y anote el significado de los términos o expresiones que no conozca

3. Haga un resumen del texto, señalando las ideas principales
4. Ponga un título adecuado al texto
5. Realice un comentario personal sobre el mismo. Propósito del autor. Claridad de la
exposición.
6. Elabore una pequeña biografía de Lavoisier. No olvide destacar las características
de la sociedad de su tiempo así como los acontecimientos históricos-culturales de
interés en la sociedad de su época.
138
 continuación Actividad 10. Estudio de un texto histórico
7. En su tabla de elementos químicos, Lavoisier incluye dos elementos que dejaron

de considerarse más tarde como materia. ¿De qué dos elementos se trata?
8. Nombre cinco elementos de la tabla de Lavoisier se conocen hoy como compues-
tos, escribe los nombres de cada uno de ellos. ¿Por qué crees que los incluyó La-
voisier?
9. Haga un informe sobre la influencia que tuvo la Revolución Francesa en el des-
arrollo de la Ciencia
10. Realice un estudio bibliográfico de la evolución del concepto de elemento, como
constituyente básico, elemental, de la materia a lo largo de la Historia de la Ciencia,
señalando al menos la concepción de elemento en : Tales de mileto, Empédocles,
Aristóteles, Demócrito, gerber, Paracelso, Boyle, Lavoisier, Dalton y Bohr.
ANTOINE LAURENT LAVOISIER
II.1.3.2. Estudio de las propiedades del azufre
1. Esquema de enseñanza-aprendizaje
ORIENTACIÓN • Observe un trozo de azufre.
• Deduzca sus propiedades físicas.
EXPLICITACIÓN DE IDEAS • Realice un diseño experimental que le permita estudiar las propie-
dades químicas del azufre.
REESTRUCTURACIÓN DE • Efectúe las experiencias descritas.

IDEAS • Compárelas con las propuestas en su diseño experimental.
• Haga un informe detallado.
REVISIÓN DE IDEAS • Indique las propiedades físicas y químicas que haya deducido de su
estudio experimental.
• Haciendo uso de la bibliografía recomendada determine si son co-
rrectas sus deducciones.
APLICACIÓN DE IDEAS • Desarrolle el apartado 3 de la Actividad 11.
139
Actividad 11. Observación experimental de las propiedades del azufre
El azufre es un elemento no metal abundante en la natura-

leza con un olor característico
El azufre se encuentra en forma nativa en regiones volcá-
nicas y en sus formas reducidas formando sulfuros o bien en
sus formas oxidadas como sulfatos
En todos los estados (sólido, líquido y gaseoso) presenta
formas alotrópicas.
1. Pese en una balanza 1 g de azufre en polvo y 2 g de limaduras de hierro, mézclelas

íntimamente en un mortero pulverizándola lo más posible.
• Coloque una pequeña porción de la mezcla en un papel y pase un imán por la
parte inferior. Describa lo que ocurre.
• Observe una parte de dicha mezcla con una lupa binocular y anote lo que con-
sidere importante.
• Eche toda la mezcla en un tubo de ensayo perfectamente seco y caliente hasta
que se ponga incandescente.
• Cuando el tubo esté frío, envuélvalo en unos trozos de papel y píselo para que
se rompa. Quite con cuidado los trozos de cristal y pulverice la sustancia en un
mortero. Repita las operaciones anteriores:
– Pase el imán.
– mire con la lupa.
– Eche una pequeña cantidad de ácido clorhídrico diluido.
– Anote en el cuaderno lo que ha ocurrido.
– Explique los cambios y formule las reacciones.
– ¿Qué nombre recibe la combinación del azufre con los metales?
• Indique las propiedades físicas y químicas del azufre que haya deducido de estas
observaciones experimentales
2. Ponga en una cápsula de porcelana una cierta cantidad de azufre. Acerque una cerilla
encendida al interior de la cápsula. Anote lo que observe y después conteste :
• ¿Qué gas es el que se desprende?
• Formule la reacción que se está produciendo.
3. Impregne un papel de filtro con unas gotas de permanganato potásico.
• Observe el color del papel.
• Acerque el papel a la llama del azufre que se está quemando:
– ¿Experimenta algún cambio el permanganato?
– ¿Podría explicar a qué es debido? Formule la reacción correspondiente.
140
II.1.4. Estudio de las propiedades de un compuesto: el cloruro sódico
ORIENTACIÓN ¿Qué propiedades características estudiaría en una sustancia sólida?
EXPLICITACIÓN DE IDEAS Emisión de hipótesis sobre:

– Solubilidad.
– Punto de fusión y ebullición.
– Composición química.
REESTRUCTURACIÓN DE • Diseño experimental para la comprobación de las distintas hipóte-

IDEAS sis.
• Consultas bibliográficas y utilización de las fuentes de documenta-
ción correspondientes.
REVISIÓN DE IDEAS • Establecer una discusión en grupo sobre:

– La sal común ¿es una mezcla o un compuesto?
• Enumeren los factores que han sido decisivos para establecer la
conclusión a la que lleguen
APLICACIÓN DE IDEAS • Nombre las propiedades físicas y químicas que se utilizan para di-
ferenciar si una sustancia es un elemento o un compuesto.
• ¿Cuáles de las sustancias estudiadas en las experiencias anteriores
figuran en “la tabla periódica”?
• ¿Por qué las otras no se encuentran? Razone las respuestas .
Actividad 12. Estudio experimental de las propiedades del cloruro sódico
1. Indique qué propiedades características estudiaría de un compuesto sólido.

2. Elabore una hipótesis sobre cómo determinaría la composición de un compuesto
dado.
3. Emita una hipótesis para determinar el valor del punto de ebullición y solubilidad.
1. Llene un salero con cloruro sódico finamente dividido.

2. Espolvoree una llama de un mechero Bunsen desde una altura aproxi-
Ensayo a
mada de 50 cm.
la llama
3. Observe el color que presenta la llama. Compárelo con el color que pro-
duce el sodio. Saque conclusiones.
141
Actividad 12. Estudio experimental de las propiedades del cloruro sódico (cont.)
1. Tome 100 ml de agua y llévelos a ebullición.. Anote la temperatura.

2. Añada 4 gramos de cloruro sódico al vaso y caliente hasta ebullición
agitando de vez en cuando. En cuanto empiece a hervir tome la tem-
peratura.
3. Prepare otra disolución con 100 ml de agua y 8 g de cloruro sódico
Proceda como antes.
4. Repita la operación con diversas soluciones :
– 100 ml de agua y 12 g de cloruro sódico.
Determinación
del punto de
ebullición 5. Transcriba las temperaturas obtenidas experimentalmente al cuadro
siguiente:
Ensayo H2O ClNa Temperatura
6. Construya una gráfica temperatura /concentración de sal, expre-

sando ésta en % en peso.
7. Resuelva las siguientes cuestiones:
a) ¿Qué relación existe entre la concentración de sal y el punto
de ebullición de la disolución acuosa?
b) ¿Qué tipo de línea da la gráfica? ¿Qué puede deducir de ello?
c) Los alumnos deberán demostrar que
M t = Keb
siendo m = masa del soluto

t = aumento del punto de ebullición
Keb = constante ebulloscópica.
142
II.1.5. Estudio de algunas propiedades del agua
ORIENTACIÓN Debate sobre :"Influencia en la vida de los seres vivos de las propie-
dades anómalas del agua.
EXPLICITACIÓN DE IDEAS 1. Realización de un mural donde quede patente la estructura de la mo-

lécula del agua diferenciando entre el estado sólido y el líquido.
2. Enumerar las diferentes propiedades anómalas del agua, determi-
nando sus causas
REESTRUCTURACIÓN DE Estudio experimental de las propiedades siguientes :

IDEAS • Puntos de fusión y ebullición.
• Densidad.
• Solubilidad.
• Conductividad eléctrica.
• Dureza.
REVISIÓN DE IDEAS Aplicación de las propiedades estudiadas anteriormente para la inter-

pretación del proceso del “cambio iónico”.
APLICACIÓN DE IDEAS 1. Un estudiante hirvió un líquido y anotó la temperatura a intervalos

de 1 minuto hasta que el líquido se había evaporado casi por com-
pleto. ¿Cómo explica la forma de la curva obtenida?
2. Una muestra de líquido se hirvió durante 8 minutos. Durante ese
tiempo la temperatura de ebullición permaneció constante y el vo-
lumen se redujo a la mitad. ¿Qué conclusiones podemos sacar con
respecto al líquido?
3. Diseñe una experiencia para separar alcohol de agua. Justifique
cada uno de los pasos que proponga.
Actividad 13. Estudio experimental de algunas propiedades del agua
Punto de 1. Ponga en un Erlenmeyer 100 ml de agua destilada .Tápelo con un

ebullición tapón provisto de dos orificios e introduzca por uno de ellos un ter-
mómetro y en el otro un tubo de desprendimiento. Caliente hasta
ebullición.
2. ¿Cuál es la temperatura de ebullición del agua?
3. Observe al seguir calentando si la temperatura se eleva o permanece
constante.
4. Anote cada minuto la temperatura de calentamiento y represéntelo
gráficamente.
143
Actividad 13. Estudio experimental de algunas propiedades del agua (cont.)
Temperaturas Planifique el diseño experimental adecuado que le permita averiguar las

de fusión y temperaturas de fusión y solidificación del agua.
solidificación
Determinación Llene un picnómetro de 100 ml con agua destilada. Determine la masa

de la densidad de agua contenida en dicho volumen. Con estos datos obtenga el valor
de la densidad del agua. Si no tiene picnómetro ¿qué otro utensilio puede
utilizar?
– En un vaso de precipitado con agua destilada ponga un trocito de
hielo ¿por qué siendo éste sólido no se hunde?
– ¿Cómo explicaría el hecho que siendo el agua líquida y el hielo de
la misma naturaleza química, tengan diferente densidad?
– El agua cuando se transforma en hielo, ¿aumenta o disminuye de
volumen? Consulte la bibliografía adecuada y explique este com-
portamiento.
Del estudio obtenido de las propiedades físicas de los diferentes elementos que se rela-
cionan en el cuadro deduzca el estado físico en que se encuentran. Indique la relación
entre su magnitud y el estado del elemento en cuestión a 25 C.
elemento P.E. P. F Densidad ESTADO

carbono 4.827 3.550 2.26
mercurio 357 -38.87 13.546
hidrógeno 252,7 259.1 0.0000899
hierro 3000 1536.5 7.8733
cesio 690 28.59 1.9
bromo 68.76 -7.2 3.11
cloro 34.6 -103 0.003214
144
II.1.6. Estudio de mezclas y combinaciones
Orientación: • Definir sistemas materiales

Diagnosis • Señalar en una relación dada de sustancias cuáles son mezclas y cuá-
Inicial les combinaciones.
• Nombrar sustancias puras y mezclas entre los productos utilizados
en la vida diaria
Explicitación • Establecer las diferencias fundamentales bajo el punto de vista fí-

sico químico entre: elemento, compuesto, mezcla, combinación.
• Elaboración de un mapa conceptual sobre los sistemas materiales
Reestructuración • Realizar las experiencias reseñadas en los apartados siguientes sobre

los diferentes métodos de separación de sustancias
• Utilizar un algoritmo para la clasificación sustancias desconocidas
Revisión • Elaborar un Informe sobre las diferencias existentes entre cambios

de estado y transformación química..
Aplicación • Planificar y experimentar las técnicas necesarias para separar los

componentes de una mezcla dada.
Actividad 14. Mezclas y combinaciones
1. Indique cuáles de las siguientes sustancias son mezcla y cuales combinaciones
Aire Leche
Sal de cocina pura Petróleo
Sal de cocina comercial agua pura
Agua del mar Azúcar
Alcohol ordinario Vinagre
2. ¿Cómo diferenciaría una mezcla de hierro y azufre de una combinación de los mismos
elementos?
3. ¿Qué proceso seguiría para obtener sal pura de una mezcla de agua salada y arena?
4. ¿Qué significado tiene decir que la solubilidad del cloruro sódico en agua a 250 C es de
36,5 g / 100g?
145
II.1.7.Obtención de sustancias puras
Orientación: Diagnosis inicial • Planifique la forma de separar los componentes de varias muestras
de productos conocidos.
Explicitación de ideas • Realice un mapa conceptual sobre los métodos de separación de

mezclas.
Reestructuración de ideas • Lleve a cabo las diversas experiencias programadas.
Revisión de ideas • Establezca un debate con el grupo/clase sobre las experiencias re-
alizadas
Aplicación • Determine experimentalmente si una muestra dada es o no una sus-

tancia pura. Debe diseñar anteriormente el correspondiente diseño
experimental.
• Elabore el correspondiente Informe.
Actividad 15. Obtención de sustancias por cristalización
1. Indique a modo de hipótesis el proceso a seguir para purificar una sustancia por cris-
talización. Justifique la fundamentación de cada etapa
2. Aplique este proceso a los siguientes casos:
3. Purificación del sulfato de cobre comercial
4. Con relación al sulfato de cobre obtenido, la fórmula es CuSO4 .5 H2 O. Indique de
donde procede el agua. Comente por qué se llama HIDRATO.
5. Obtención de azúcar blanca a partir de azúcar morena.
(Tenga en cuenta que es necesario eliminar la sustancia que la colorea antes de la cris-
talización). ¿Conoce alguna técnica para hacerlo? Consulte la bibliografía adecuada
sobre la aplicación del carbón activo para la decoloración de las sustancias.
– Explique después de haber realizado esta experiencia el concepto de estructura cris-
talina y estructura vítrea.
– En la purificación por cristalización, ¿qué es aconsejable, enfriar la disolución rápida
o lentamente ¿Por qué?
– Cite algún proceso industrial en el que se aplique la cristalización como técnica para
la obtención de sustancias puras.
146
Actividad 16. Obtención de sustancias por sublimación
1. Podría explicar la propiedad que presentan algunos sólidos de pasar directamente al

estado gaseoso cuando se les calienta?
2. ¿Qué tipo de fuerzas cohesivas son las que mantienen unidas las moléculas en estos só-
lidos?
3. Planifique el diseño experimental adecuado para purificar el yodo por sublimación y
realice esta separación.
Actividad 17. Obtención de sustancias por destilación
17.1. Destilación del agua de mar (I)
Para los alumnos de Educación Primaria es muy interesante esta destilación, hecha de
manera muy elemental. La cantidad de destilado se reduce a unas gotas. Presenta la ventaja
de necesitar muy poco material, por lo que pueden realizarla todos los alumnos.
Procedimiento
1. Eche 10 ml de agua del mar en un Erlenmeyer (de 100 ml). Añada unos trocitos de
porcelana porosa. Si no tiene puede utilizar unas bolitas hechas con papel de filtro
2. monte un aparato como el que muestra la figura.
Esquema montaje para una destilación elemental
3. Caliente el Erlenmeyer con una llama pequeña del mechero Bunsen. Si no dispones
de este tipo de mechero puede emplear un infiernillo eléctrico, de gas o manta cale-
factora.
147
 continuación Actividad 17. Obtención de sustancias por destilación
17.1. Destilación del agua de mar (I) (continuación)
4. Recoja el destilado sobre el tubo de ensayo.

5. Efectúe una puesta en común con los diferentes grupos para discutir cómo probar
que lo recogido es agua pura.
17.2. Destilación del agua de mar (II)
Material: Productos:
• matraz de destilación. • 250 ml agua del mar.
• Termómetro (-10 a 110 0 C).
• Refrigerante.
• Vaso precipitados 100 ml.
• Porcelana porosa .
Procedimiento:
1. Ponga agua de mar en el matraz hasta que alcance un tercio de su capacidad. Añada
unos trozos de porcelana porosa.
2. Tape el matraz con un tapón que lleve incorporado el termómetro teniendo cuidado
para que el depósito de mercurio del mismo quede a la altura del brazo lateral del
matraz.
3. monte el aparato como indica la figura. Caliente a ebullición. Anote la temperatura y
compruebe si el líquido que está destilando tiene el mismo punto de ebullición del
agua.
4. Repita la destilación utilizando agua del grifo.
5. Compruebe las temperaturas de destilación.
Montaje para destilación
148
 continuación Actividad 17. Obtención de sustancias por destilación
6. Resuelva las siguientes cuestiones:

a) La pinza que sujeta el matraz debe estar situada por encima del brazo lateral. Ex-
plique razonadamente la causa.
b) ¿Por qué se aclara que el termómetro debe colocarse de forma que el bulbo
quede a la altura del brazo lateral del matraz?
c) ¿Qué razón existe para que el matraz no se llene más que hasta un tercio de su
capacidad?
d) ¿Para qué se añade porcelana porosa al matraz de destilación?¿Si no tiene por-
celana porosa.
7. Visita a la planta desaladora de Las Palmas. Cada grupo elaborará un informe sobre
las instalaciones y los procedimientos utilizados en la obtención de agua potable.
Actividad 18. Separación de pigmentos vegetales por cromatografía en papel
Las hojas de los vegetales contienen varios pigmentos entre los que podemos destacar:
dos clorofilas, xantofila y beta-caroteno. Como estos son de estructura distinta, sus solu-
bilidades difieren por lo que permite que podamos separarlos mediante técnicas croma-
tográficas.
a) Preparación del extracto vegetal
Los tejidos vegetales verdes, tratados por alcohol, éter o acetona, ceden fácilmente sus pigmentos a
esos disolventes; y si la cantidad de éstos ha sido suficiente, los tejidos verdes quedarán
completamente decolorados.
1. Tome varias hojas de espinaca, geranio u otro vegetal
2. Córtelas en trozos pequeños y colóquelos en un mortero
3. Agregue 5 ml de alcohol y machaque hasta obtener una disolución verde oscura.
(Para evitar salpicaduras debe añadir poco alcohol, por otro lado, como la diso-
lución debe ser lo más concentrada posible es conveniente agregar la cantidad
mínima de disolvente necesaria.
4. Decante o filtre el líquido verde en un tubo de ensayo.
149
 continuación Actividad 18. Separación de pigmentos vegetales por cromatografía en papel
b) Realización de la cromatografía
1. Corte una tira de papel cromatográfico (se recomienda Whatman nº 1), lo sufi-
cientemente grande como para suspenderla en una cubeta de cristal sin que lle-
gue a tocar el fondo del mismo (puede utilizar un frasco de cristal con tapa) o
tubo de ensayo. Como orientación la tira de papel podría ser de unos 2,5 cm de
ancho por 20 cm de alto.
2. Con ayuda de una micropipeta o de un capilar, deposite una gota del extracto
sobre un punto de la tira situado a unos 2 cm del extremo (observe la figura).
Seque lo más rápidamente posible (puede emplear un secador de cabello que
lance un chorro de aire frío.
Cuando la gota haya dejado de extenderse añada otra en el mismo punto y repita
el proceso hasta haber situado tres o cuatro gotas con objeto de obtener una
mancha pequeña y concentrada de las sustancias coloreadas procedentes de las hojas.
3. Una vez que la gota ha secado, coloque el papel dentro del frasco o cubeta de
cristal que debe contener el eluyente adecuado (en este caso benceno) hasta un
nivel de 1 cm. Cuide que la mancha en el papel quede por encima del nivel del
líquido en la cubeta. Se puede adherir el extremo superior de la tira de papel a
la parte interior de la tapa del frasco, por medio de una cinta adhesiva. Si el papel
se enrosca, puede enderezarlo colocando en la parte inferior un pequeño clip.
Esquema del montaje de la experiencia
4. El frasco debe mantenerse tapado, una vez introducido el papel, pues de esta
manera se crea una atmósfera saturada que impide el secado de la disolución
durante su ascensión por la tira de papel.
5. Observe lo que ocurre al cabo de 4 ó 5 minutos.
6. ¿Por qué asciende el líquido por el papel de filtro?
7. Describa e interprete lo que observe cuando el disolvente ha recorrido la mitad
del papel y cuando ha llegado hasta unos 2 cm del extremo del papel.
150
 continuación Actividad 18. Separación de pigmentos vegetales por cromatografía en papel
8. ¿Qué podía deducir de la observación anterior?

¿La sustancia verde de las hojas es una sustancia pura o una mezcla? ¿Por qué?
9. Con ayuda de la bibliografía recomendada determina de qué tipo de sustancia se
trata.
10. ¿Qué diferencias esenciales presentan estas sustancias para que se puedan separar
por cromatografía en papel? Las bandas que aparecen en el cromatograma se pue-
den separar cortándolas del papel de filtro y se pueden obtener los materiales colo-
reados tratando todos los trozos de papel y extrayendo por separado con un poco
de acetona ligeramente caliente.
11. Infórmese sobre la fundamentación científica de esta técnica.
12. Tipos de cromatografía.
13. Defina: disolvente, soporte y adsorbente.
Cromatograma
III. PROBLEMÁTICA DIDÁCTICA
Según el DRA material se define como “de la materia o relativo a ello”. También aparece
como “componente o ingrediente” o “conjunto de lo necesario para una profesión, obra”
pues bien muchos niños no distinguen entre el objeto y el material del que está hecho. Hablan
de silla pero no del plástico de la que está fabricada
El tema sobre los materiales forma parte del Área de Conocimiento del medio en el Blo-
que 6: materia y energía que incluye: La diversidad de materiales. Clasificación según criterios
elementales: estado de agregación, textura, color, forma, plasticidad, etc. Podemos afirmar
que es un tema cercano a los alumnos de estas edades pero que presenta conceptos de cierta
dificultad por lo que es conveniente que sea eminentemente práctico y relacionado con objetos
cercanos a sus vidas.
151
Hemos de considerar que la enseñanza puede ejercer una influencia y en ocasiones ser
fuente de obstáculos para el aprendizaje de algunos conceptos. Cassels y Johnstone (1983)
señalan como resultado de un proyecto llevado a cabo en 1977-79 con más de 25.000 alumnos
que muchas palabras preferidas por los profesores de ciencias no son asequibles a los alumnos;
por otra parte algunas palabras son más difíciles de comprender en un contexto científico
que en uno no científico.
Igualmente, Schollum y Osborne (1985) el problema de las ideas influidas de manera imprevistas.
Citan como ejemplo el problema de la evaporación de agua colocada en un plato en la cocina
es un fenómeno físico, para muchos alumnos implica un cambio químico. Una idea que pre-
domina en los más pequeños es que el agua se transforma en aire.
Si nos referimos a dificultades en el aprendizaje de algunos conceptos estamos de acuerdo
con las ideas de Pro et al. (2004), cuando dicen que:
En cuanto a los estados en que se presentan los materiales (sólido, líquido, gas), los niños tienden
a considerar cualquier material rígido como sólido (cualquier cosa en polvo no es considerada
como sólido sino, posiblemente, más cercano al líquido) y cualquier material no rígido (plastilina,
esponja, tela) como intermedio entre sólido y líquido (p.26).
Igualmente, es frecuente que los alumnos de Primaria consideren que cuando se transforma
un sólido en polvo o en líquido tiene lugar una pérdida de masa.
Es curioso resaltar como para los chicos el aire y el gas son diferentes mientras que, el aire
es bueno para la vida, el gas es inflamable o venenoso. mucho más corriente es comprobar
que consideran que el aire no pesa. Puede afirmarse que uno de los estados más difíciles ya
que no se puede observar con mucha facilidad es el estado gaseoso.
Otro concepto equivocado de los alumnos se refiere a los cambios físicos y químicos. Es
conveniente trabajar con muchos ejemplos de la vida diaria para que sean capaces de distinguir
las características de unos y otros.
Los cambios de estado suelen presentar problema para que lo comprendan los alumnos.
Deben realizarse experiencias sencillas relacionadas sobre todo con la vida diaria para que
puedan interiorizar estos conceptos y que sepan valorar el papel de la temperatura en ellos.
La condensación es uno de los conceptos que puede resultar más difícil de comprender, aun-
que se puede observar fácilmente: basta que se les indique que observen lo que ocurre cuando
se duchan con agua bastante caliente que produce vapor que se deposita sobre los azulejos y
el espejo del baño. También se presenta cuando hervimos agua y vemos cómo se depositan
gotitas de agua en la tapadera del recipiente.
Ya Osborne y Cosgrove (1983) presentaron las ideas de los niños sobre la condensación.
Ellos pusieron un “guisado” en vapor, lo dejaron hervir en una olla y preguntaron: “¿qué le
pasa al guisado?”. muchos niños de 10 a 13 años de edad dijeron que el platillo estaba “sudando”
o que simplemente estaba “mojado”. Otros de la misma edad dijeron: “el vapor se convierte
en agua”, o “el hidrógeno y el oxígeno se mezclaron para formar agua.
Por otra parte, según afirma Kind (2004), las ideas de los niños acerca de la congelación
no han sido investigadas con amplitud. Stavy (1990b) encontró que algunos niños de seis a
14 años de edad se han dado cuenta de que la fusión es reversible, pero subraya que:
152
Es posible que los alumnos de estas edades no tengan una concepción general de la reversibilidad
del proceso de fusión sino juzgan cada caso en forma específica (p. 509).
En este caso, los estudiantes pueden pensar que el agua puede congelarse y luego fundirse
para convertirse de nuevo en agua, pero esto no necesariamente lo aplican a otras sustancias.
Stavy (1990b) menciona cómo las palabras “fundir” y “congelar” fueron aplicadas para una vela
de cera y el agua. La reversibilidad del cambio de estado hielo-agua fue aceptada por casi todos
los que respondieron; pero, la noción de que la vela se funde y se congela fue comprendida
únicamente por la mitad de los alumnos de 10 años y solo los de 16 años fueron capaces de
comprenderlo.
La orientación del tema de los materiales en Educación Primaria tiene como objetivo in-
troducir a los alumnos en el reconocimiento de la diversidad de materiales que nos rodean,
haciendo hincapié en las propiedades específicas que permiten distinguirlos entre ellos. Es
importante que los niños comprendan la distinción entre materia que es todo aquello que nos
rodea -tanto los elementos naturales como los artificiales- y materiales muchos de ellos fabri-
cados por el hombre. Se puede insistir en la definición de material como una determinada
porción de materia con propiedades o características bien definidas. Los materiales que se
encuentran en la naturaleza como las rocas son naturales y los fabricados por el hombre como
el papel son artificiales.
Es importante considerar que se empieza a ampliar el vocabulario con términos nuevos
para ellos y que incluso algunos conocidos en el lenguaje de la vida diaria tienen aquí diferente
significado.
mención aparte es la dificultad que presenta la comprensión de la constitución de la materia
refiriéndonos a los estudiantes de esta asignatura ya que los alumnos de Educación Primaria
no profundizan en estos aspectos. El hecho de que muchos de nuestros estudiantes no hayan
estudiado Química en los niveles no universitarios les condiciona para el aprendizaje de estos
contenidos.
Por último, es muy frecuente encontrar una confusión en los estudiantes sobre el concepto
de masa y peso. Frecuentemente, agravado por el lenguaje coloquial de la vida cotidiana se
dice que pesamos una sustancia cualquiera cuando realmente lo que se está es determinando
su masa. Siempre que se utiliza una balanza estamos comparando una masa conocida (pesas)
con una masa desconocida. El estudio de la balanza como máquina simple, es decir como una
palanca de primer género de brazos iguales ayuda a la distinción de estos conceptos.
153
ACTIVIDADES
Actividad 1. Lee el siguiente artículo resumido de Elcacho, J. (2013). La revolución del gra-
feno. Magazine.30-36 y elabore las cuestiones ductoras que se proponen.
Los científicos Andre Geim y Konstantin Novoselov fueron galardonados con el Premio Nobel de Física
en el año 2010 por el descubrimiento del Grafeno.
“El descubrimiento del grafeno ha supuesto una revolución que se puede comparar a la que ocurrió con los
plásticos, científicos de todo el mundo investigan sus características y miles de empresas están tratando de des-
cubrir cómo pueden aprovechar este nuevo material para sus aplicaciones y productos” ( De la Fuente, J
director de Graphenea).La polivalencia de esta material parece no tener fin.
La memoria del 2010 de los premios Nobel recuerda que estos científicos recibieron el galardón por sus
“experimentos innovadores con el grafeno”. Su momento de gloria fue un ejemplo singular de lo que se conoce
como serendipia, un descubrimiento afortunado o casual.
A mediados del 2003 Geim y Novoselov trabajaban en su laboratorio en la Universidad de Manchester
tratando de descubrir las propiedades eléctricas del grafito y su `posible aplicación en transistores. Para conseguir
láminas finas de material, los dos investigadores de origen ruso pensaron en aplicar con el grafito un método
casero que conocían de sus compañeros expertos en estudios de minerales. Para limpiar las muestras de impu-
rezas y polvo ante s de ponerlas al microscopio, los científicos se sirven de un trozo de celo a modo de escoba
donde se adhieren las capas superficiales indeseables. Los futuros premios Nobel de Física pensaron con acierto
que si aplicaban una tira de celo a un trozo de grafito podían extraer fácilmente una capa fina de material
donde quizás se pudiera observar la estructura del grafeno, un material descrito teóricamente desde 1962, pero
que hasta aquel momento no se había conseguido aislar en condiciones normales.
La primera prueba no funcionó porque la capa adherida al celo era muy gruesa. Pensaron que si adherían
una segunda tira de celo a la tira de celo donde se había pegado el grafito podían adelgazar la muestra. Repi-
tieron la operación veinte veces con cada muestra. Pensaban que el último celo ya no quedaba nada, pero pu-
sieron la muestra final en el microscopio y observaron que la capa era todavía demasiado gruesa y que tenían
que seguir rascando. La idea genial definitiva llegó cuando colocaron los fragmentos más delgados de grafito en
una placa de silicio oxidado el material estándar en la industria de los semiconductores .Al poner la placa al
microscopio se podía observar un arco iris que descubría el número de capas de grafeno que contenía la muestra.
Después de seleccionar las mejores muestras, Geim y Novoselov pudieron ver por primera vez la estructura
real del grafeno, un material que forma láminas tan finas que en la práctica se puede decir que solo tienen dos
dimensiones ancho y largo. El grueso de estas capas de material formado por átomos de carbono y enlaces en
forma de colmena es de solo un átomo, 100 veces as delgado que cualquier otro material producido hasta la
fecha en condiciones normales.
Cuestiones ductoras
1. Ponga un título a este artículo
2. ¿Cuál es la estructura del grafeno?
3. ¿Qué aplicaciones tiene hasta hoy día el grafeno?
4. De qué tipo de material se trata?
154
5. Explique a los alumnos de 6º de Educación Primaria la importancia de este material.

6. ¿Qué son los descubrimientos serendÍpicos? Ponga al menos dos ejemplos.
7. ¿Qué son los Premios Nobel? Haga un pequeño resumen de su creación. Nombre
al menos tres personas que lo hayan obtenido resaltando la razón de este reconoci-
miento.
Actividad 2. Lea el siguiente texto adaptado de Driver, guesne, y Tiberghien (1992) sobre
Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias3.
Con frecuencia podemos apreciar que, incluso después de enseñada una cuestión, los estu-
diantes no modifican sus ideas a pesar de los intentos, del profesor para combatirlas. Las ideas
de los niños y el aprendizaje de las ciencias mediante pruebas en contra de las mismas. ... Sus
interpretaciones y concepciones son a menudo contradictorias, pero no menos estables.
¿Cómo afectan estas ideas al proceso de aprendizaje?
Un posible modelo
Las mentes de los niños no son tablas rasas capaces de recibir la enseñanza de modo neu-
tral; por el contrario, se acercan a las experiencias de las clases de ciencias con nociones pre-
viamente adquiridas que influyen sobre lo aprendido a partir de las nuevas experiencias de
formas diversas. Esas nuevas experiencias abarcan las observaciones de hechos, las interpre-
taciones ofrecidas sobre esas observaciones y las estrategias que utilizan los estudiantes para
adquirir nueva información, incluyendo la lectura de textos y la experimentación.
¿Qué ganamos al comprender las ideas de los estudiantes?
Una de las estrategias, si bien no es la única, que permite adaptar mejor la enseñanza a los
estudiantes consiste en tener en cuenta sus ideas previas. Esta adaptación puede darse de di-
versos modos:
(1) La elección de los conceptos que se enseñarán. En ciertos esquemas de enseñanza utilizados con
alumnos de secundaria algunos conceptos se consideran obvios y se dan por sabidos al
planificar el curso. Sin embargo, como indican los descubrimientos, el estudio, de las
ideas de los niños sugiere que incluso nociones aparentemente tan sencillas como la con-
servación de la materia o la naturaleza intensiva de la temperatura pueden no ser captadas
por muchos estudiantes de secundaria. La incomprensión de estas ideas fundamentales
puede, en tal caso, llevar a posteriores y más serios problemas de aprendizaje.
3 El texto completo puede encontrarlo en Driver, R.; guesne, E. y Tiberghien, A. (1992). Las ideas de los niños
y el aprendizaje de las ciencias. http://laalacenaeducativa.blogspot.com.es/2012/03/sobre-ideas-previas-de-ciencias.html
155
(2) La elección de experiencias de aprendizaje. Si conocemos las ideas previas de los estudiantes,
podemos atacar -las de modo directo mediante experiencias que entren en conflicto
con las expectativas, de manera que les obliguen a reconsiderarlas. No obstante, no es
suficiente, para promover tal cambio, ponerlas en tela de juicio; hay que presentar otras
alternativas, que han de ser consideradas por los estudiantes no sólo como necesarias,
sino como razonables y plausibles. El conocimiento de las ideas infantiles nos permite
escoger actividades de aprendizaje que puedan ser interpretadas más fácilmente por los
estudiantes en el sentido que pretendemos. Tenemos un ejemplo en el caso de la refle-
xión de la luz por los objetos. La mayoría de los niños de entre 13 y 14 años reconocen
que un espejo tiene la propiedad de reflejar la luz, pero piensan que los otros objetos
no lo hacen. En apoyo de esta idea, manifiestan que con un espejo podemos iluminar
un objeto o lanzar ráfagas hacia alguien. El profesor puede proponer experiencias se-
mejantes para convencerles de que la luz es reflejada por los objetos corrientes. A me-
diodía, en verano, un trozo de papel blanco deslumbra cuando recibe la luz del sol. En
una habitación oscura, podemos percibir con facilidad un objeto ligeramente coloreado
cuando lo iluminamos mediante la luz reflejada por una hoja de papel blanco. Por otra
parte, vemos también que el conocimiento de las concepciones de los niños nos permite
rechazar algunos experimentos clásicos de la enseñanza que no son interpretados por
el niño en el sentido deseado.
(3) La presentación de los objetivos de las actividades propuestas. Al formular los objetivos de las tareas
de aprendizaje es importante tener en cuenta que los alumnos pueden reinterpretar las
intenciones del profesor a su modo.
Si bien es necesario tener en cuenta las ideas de los alumnos al enseñar, ciertamente no es fácil
llevar esta exigencia a la práctica. El profesor tiene la responsabilidad de la clase como un todo
y puede considerar poco realista prestar atención a las distintas nociones de cada estudiante.
Los estudios de las concepciones infantiles relativas a cierta cantidad de temas científicos
se han realizado en distintas partes del mundo con niños cuya experiencia de enseñanza formal
de ciencias variaba considerablemente. A pesar de ello, estudios de investigación indepen-
dientes entre sí han mostrado que los niños mantienen pautas semejantes de ideas. Por ejem-
plo, los estudios mencionados en relación con la teoría de partículas de la materia muestran
lo difícil que resulta para muchos estudiantes asimilar aspectos de ese modelo, a pesar del cui-
dado puesto en el diseño de las secuencias de enseñanza. El informe sobre las idead de los
niños en cuanto a la electricidad muestra un hallazgo bastante perturbador: domina a lo largo
de la enseñanza secundaria la proporción de estudiantes que utilizan un modelo de “secuencia”
de corriente eléctrica incorrecta.
Los estudios de este tipo muestran que, a pesar de la aparente variedad de ideas sugeridas en
las clases de ciencias, puede ser útil tratar de tener en cuenta las tendencias generales del pen-
samiento infantil, tanto para planificar las actividades de aprendizaje como para mejorar la
comunicación interna de la clase.
156
En este artículo, hemos subrayado una perspectiva particular del aprendizaje; en la que con-
sideramos que éste tiene lugar en la interacción entre, por una parte, las experiencias del apren-
diz y, por otra, las “entidades mentales”, las “ideas” o “esquemas”, utilizados para interpretar
y dar sentido a aquellas experiencias.
Clave de lectura
1. Haga un resumen del texto resaltando las ideas principales.

2. ¿Afectan las ideas previas de los alumnos al aprendizaje de los conceptos?
3. Los modelos que se propones para el aprendizaje de ciertos conceptos están adaptados
a los alumnos de Educación Primaria. Justifique su respuesta.
4. ¿Todas las experiencias propuestas en los textos a los alumnos son apropiadas? ¿Qué con-
diciones deben cumplir?
157
BIBLIOGRAFÍA
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www.enfoqueseducativos.es 155 Revista digital Ciencia y Didáctica Nº 4 15/12/2008. Referencia:
2/02/20112.
158
1. Los protones y los neutrones son:

a) Partículas elementales.
b) Partículas del núcleo atómico.
c) Partículas de la corteza atómica.
d) Ninguna es cierta.
2. Los electrones se encuentran en:

a) La corteza atómica.
b) El núcleo del átomo.
c) En ambas partes.
d) No forman parte de un átomo.
3. Una sustancia pura es:

a) La que tiene todos sus átomos iguales.
b) Cualquier material que tiene unas propiedades características que la distinguen
claramente de otras.
c) Aquella que está formada por partículas iguales (sean átomos o moléculas).
d) b y c son ciertas.
4. Una disolución se diferencia de una sustancia pura en que:

a) Sus componentes pueden separarse por procesos físicos como la evaporación.
b) Los cambios de estado se producen siempre a la misma temperatura.
c) Sus propiedades son fijas.
d) Su punto de fusión es siempre el mismo.
5. Una sustancia pura se diferencia de una disolución:

a) Su punto de ebullición es variable.
b) Tiene propiedades características que la diferencias de las demás sustancias.
c) Sus propiedades cambian.
d) Todas son ciertas.
159
6. Las mezclas están formadas por:

a) Dos o más sustancias puras.
b) Dos o más sustancias que pierden su identidad.
c) Dos o más sustancias que conservan sus propiedades.
d) a y c son correctas.
7. El agua pura es:

a) Un elemento.
b) Un compuesto.
c) Una mezcla.
d) Una disolución
8. Tenemos agua hirviendo y el termómetro nos marca 100ºC, echamos sal común y es-
peramos que vuelva a hervir. La temperatura de ebullición será:
a) La misma.
b) Superior a 100 º C.
c) Inferior a 100 º C.
d) No hierve.
9. La tabla periódica de los elementos:

a) Ordena todos los elementos existentes en la naturaleza en función del número
atómico.
b) Ordena todos los elementos existentes en la naturaleza en función del número
de protones de su núcleo.
c) Ordena a todos los elementos existentes en la naturaleza según el número de
neutrones de su núcleo.
d) c es falsa.
10. El agua del mar es:

a) Una disolución homogénea
b) Una disolución heterogénea.
c) Un compuesto.
d) Una combinación de agua y sales.
160
1. b
2. a
3. d
4. a
5. b
6. d
7. b
8. b
9. d
10. a
161
GLOSARIO
Carga eléctrica elemental: es la carga que tiene un electrón, es decir alrededor de 1,602 176 487(40)
× 10-19 culombios. En el Sistema Internacional de Unidades, la unidad de carga eléctrica se
denomina CULOmBIO (símbolo C) y se define como la cantidad de carga que a la distancia.
Electrón: partícula elemental que constituye parte de cualquier átomo, descubierta en 1897 por
J. J. Thomson. Los electrones de un átomo giran en torno a su núcleo, formando la de-
nominada corteza electrónica. La masa del electrón es 1836 veces menor que la del pro-
tón y tiene carga opuesta, es decir, negativa. En condiciones normales un átomo tiene el
mismo número de protones que electrones, lo que convierte a los átomos en entidades
eléctricamente neutras. Si un átomo capta o pierde electrones, se convierte en un ion
Isótopo: se conoce como isótopo a las variedades de átomos que tienen el mismo número ató-
mico y que, por lo tanto, constituyen el mismo elemento aunque tengan un diferente nú-
mero de masa. Los átomos que son isótopos entre sí tienen idéntica cantidad de protones
en el núcleo y se encuentran en el mismo lugar dentro de la tabla periódica.
Protón: descubierto por Ernest Rutherford a principios del siglo XX, que constituye parte
del núcleo de cualquier átomo. El número de protones en el núcleo atómico, denominado
número atómico, es el que determina las propiedades químicas del átomo en cuestión. Los
protones poseen carga eléctrica positiva y una masa 1.836 veces mayor de la de los elec-
trones. Se consideraba una partícula elemental hasta el año 1970.
Neutrón: constituye parte del núcleo de los átomos. Fueron descubiertos en 1930 por dos fí-
sicos alemanes, Walter Bothe y Herbert Becker. La masa del neutrón es ligeramente su-
perior a la del protón, pero el número de neutrones en el núcleo no determina las
propiedades químicas del átomo, aunque sí su estabilidad frente a posibles procesos nu-
cleares (fisión, fusión o emisión de radiactividad). Los neutrones carecen de carga eléctrica,
y son inestables cuando se hallan fuera del núcleo, desintegrándose para dar un protón,
un electrón y un antineutrino. Se consideraba una partícula elemental hasta el año 1970.
162
3
Estudio de elementos del medio físico:
el aire
PRESENTACIÓN
Entre las competencias del Módulo Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Experimen-
tales del que forma parte la asignatura Didáctica de la Física, de la Química, de la Geología y
de la Educación Ambiental podemos destacar:
• Conocer el currículo escolar de estas ciencias.
• Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante recursos didácticos apropiados
y promover la adquisición de las competencias básicas en los estudiantes.
• Planificar y realizar propuestas didácticas que utilicen el entorno como contexto de en-
señanza y aprendizaje.
El estudio del aire está indicado en la Guía Básica de la asignatura dentro del epígrafe “Ele-
mentos del medio físico: aire, agua, suelo, rocas y minerales: propuesta didácticas”. En esta Uni-
dad de Aprendizaje estudiaremos únicamente el aire.
Es nuestro objetivo relacionar al máximo los contenidos del tema con fenómenos observados
por todos en la vida diaria y servirnos de experiencias próximas a los alumnos para su apren-
dizaje.
Esta Unidad de Aprendizaje contribuye de forma sustancial a la competencia en el conocimiento
y la interacción con el mundo físico ya que muchos de los aprendizajes que integra están totalmente
centrados en la interacción del ser humano con el mundo que le rodea. La competencia se va
construyendo a través de la apropiación de conceptos que permiten interpretar el mundo fí-
sico, así como del acercamiento a determinados rasgos del método con el que se construye
el conocimiento científico: saber definir problemas, elaborar estrategias, diseñar pequeñas in-
vestigaciones, analizar resultados y saber comunicarlos.
Contribuye también de forma relevante, al Tratamiento de la información y competencia digital y la
competencia en comunicación lingüística. No solo contribuye al aumento significativo del vocabulario
específico, sino que en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la claridad
en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis,
etc., se estará desarrollando esta competencia.
164
OBJETIVOS
• Introducir a los alumnos en el conocimiento de la atmósfera y los fenómenos que origina.

• Familiarizar a los estudiantes con las diferentes variables meteorológicas.
• Poner en contacto a los alumnos con fenómenos de la vida diaria y capacitarlos para lo-
grar su explicación científica.
• Capacitar a los estudiantes para enseñar los contenidos relativos al aire y sus propiedades.
• Diferenciar tiempo meteorológico y clima.
ATMÓSFERA
COMPOSICIÓN PROPIEDADES
AIRE
VARIABLES
ATMOSFÉRICAS
PRESIÓN
HUMEDAD
TEMPERATURA
PROBLEMÁTICA DIDÁCTICA
165
I. ESTRUCTURA Y COMPOSICIÓN QUÍMICA DE LA ATMÓSFERA TERRESTRE
La interacción entre la superficie de la tierra y la atmósfera define una parte común llamada
biosfera en la cual se desarrolla la vida y que marca la diferencia con respecto a los restantes planetas
del sistema Solar. Los procesos químicos que ocurren en ella dependen también de los que se pro-
ducen en las partes más altas de la atmósfera. A pesar de existir zonas diferenciadas, de com-
portamiento físico y químico específico, toda ella forma una unidad, y entre las distintas capas
se establece un intercambio de materia y de energía que se mantiene en equilibrio1.
I.1. Capas de la atmósfera
La atmósfera terrestre es una envolvente gaseosa de unos 2.000 Km de espesor, cuya den-
sidad disminuye con la altura hasta el extremo que la mitad de su masa total corresponde a los
cinco primeros kilómetros. La temperatura varia con la altura lo que se emplea para dividirla
en capas. Antiguamente se tenía la creencia de que la temperatura del aire decrecía la aumentar
de altura y que en el límite superior, donde no hay aire, la temperatura era de -273 º C (cero ab-
soluto). A finales del siglo XIX, cuando el hombre empezó a utilizar los globos para fines militares,
en varios países como Inglaterra, Francia y Alemania se iniciaron una serie de estudio lanzando
globos de gas hidrógeno, provistos de instrumentos meteorológicos, comprobando que desde
el nivel del mar hasta una altura media de 12 Km la temperatura descendía hasta alcanzar los
-48º C. A esta capa se le llama troposfera.
La importancia de la atmósfera queda bien patente sin más que señalar algunos de los efec-
tos que produce:
• Regula la temperatura: Sin atmósfera se podrían alcanzar más de cien grados centígrados
durante el día y casi los doscientos grados bajo cero por la noche.
• Constituye la reserva de oxígeno de los seres vivos, y de dióxido de carbono de los
vegetales.
• Proporciona el agua potable indispensable para los seres vivos.
• Realiza en sus capas altas una misión de filtro de las radiaciones solares, que llegan
atenuadas y sin peligro.
Las distintas propiedades del aire van a hacer posible, por otra parte, la presencia de dis-
tintos meteoros:
• El aire posee una temperatura, es capaz de calentarse y enfriarse, y la transmite de unas
zonas a otras.
1 Antes de continuar leyendo es conveniente que acceda al documento

http://www.educaplus.org/climatic/01_atm_compo.html
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• El aire pesa y ejerce por lo tanto una presión que disminuye con la altura, dando lugar
a las borrascas y los anticiclones.
• El aire se mueve libremente de un lugar a otro dando lugar al viento y la circulación de
la atmósfera.
• El aire se evapora y condensa, está más o menos húmedo, dando lugar a precipitaciones
en forma de lluvia, nieve o granizo.
Según la composición de la mezcla de gases podemos considerar dos capas: una capa inferior
caracterizada porque la proporción entre los gases de la mezcla se mantiene uniforme la cual
denominamos homosfera y una capa superior donde los gases se disponen en capas de dife-
rente composición, llamada heterosfera.
Si tenemos en cuenta la variación de la temperatura con la altitud, distinguimos en la homos-
fera tres capas diferentes: Troposfera, Estratosfera y Mesosfera.
• Troposfera: Palabra que procede del griego tropos, significa giro, indicando que el aire
baja y sube. Ocupa desde la Superficie de la tierra hasta unos 10-12 Km según la latitud.
En ella la temperatura disminuye con la altitud a razón de unos 0,64 º C cada 100 m
que subamos (6,4 º C por cada Km) esto es lo que llamamos gradiente vertical de la tem-
peratura. Tiene lugar importantes movimientos convectivos de masas de aire tanto ver-
ticales como horizontales.
Cuadro 1. Capas de la atmósfera

Fuente: Google. http://fotosdeculturas.blogspot.com.es/2010/10/dibujos-de-las-capas-de-la-atmosfera.html
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Es la zona que contiene la mayor parte del vapor de agua y es donde tienen lugar las
nubes, las precipitaciones y los demás meteoros. Es la más densa, en ella se concentra
el 90% de la atmósfera y la mayor parte del vapor de agua. Su frontera con la estratosfera
se llama tropopausa y debido a los escalones que se forman circula la corriente en chorro,
de gran importancia en climatología. Contiene el aire que respiramos y en ella se des-
arrollan todos los procesos meteorológicos.
• Estratosfera: Fue el francés Teisserenc de Bort el que demostró que por encima de la tro-
posfera existía otra capa de aire llamada estratosfera, separada de la primera por una
inversión de temperatura de unos 1000 m de espesor, donde la temperatura aumenta
muy poco o se mantiene constante con la altitud. A este estrato de inversión térmica se
le llamó tropopausa.
En el la estratosfera la temperatura aumenta levemente con la altitud, lo cual impide el
ascenso de las masas frías, más densas, por encima de las calientes. Lo que origina una
capa de inversión donde se producen tan solo movimientos horizontales de masas de
aire, se caracteriza por su sequedad y en ella no se forman nubes de agua ni lluvia, ter-
mina el tiempo atmosférico. Es una zona meteorológicamente tranquila, pero de una
gran actividad química. En ella entre los 20 y 36 Km se encuentra la capa de Ozono,
gas muy importante por absorber las radiaciones UV del sol y hace posible la vida ve-
getal y animal en la superficie. Por encima de la estratosfera y separada de ella por la es-
tratopausa se halla la mesosfera o alta atmósfera.
• Mesosfera: De 50 a unos 90 Km. de altitud, en esta zona la temperatura vuelve a descender
con la altura. Comienza en el límite superior de la estratosfera, a unos 77 ºC. En ella, la
temperatura va disminuyendo hasta alcanzar casi 100 ºC bajo cero, a una altura de unos
90 Km, que es el límite superior de la homosfera. La disminución de temperatura se ex-
plica porque decrece con la altura la concentración de ozono. Al final hay una zona de
discontinuidad o mesopausa donde se llega a -70 ºC, produciéndose a partir de este punto
una nueva inversión de temperatura. Empieza a partir de ella la capa más alta: la Hete-
rosfera. En ella podemos distinguir dos capas: la Termosfera y la Hexosfera.
• Termosfera: de unos 100 a 300 Km. Posee un gradiente positivo de temperatura. En esta
zona la temperatura aumenta con la altitud alcanzando un máximo de unos 2.000 ºC.
En ella el aire esta muy enrarecido. Esto esta asociado a la absorción de radiación solar
UV por el oxígeno y nitrógeno moleculares. (También se conoce como Ionosfera)
• Hexosfera: capa por encima de los 300 Km y es esencialmente isotérmica.
Si consideramos los procesos y características químicas de la atmósfera podemos distinguir

dos capas importantes:
• La Ionosfera: entre los 50 y los 300 Km de altitud. Es una consecuencia de la absorción
de la radiación fotoionizante del sol. En ella predominan iones monovalentes: En su
zona inferior existen iones poliatómicos complejos como NO3-, H3O+, en la Zona in-
termedia a unos 110 Km de altitud se encuentra nitrógeno molecular y cationes metá-
licos complejos: Mg+, Si+, Fe+, Ca+.
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• La magnetosfera: en la zona más alta de la ionosfera se encuentran iones monoatómicos

positivos y también diatómicos. (O2+, NO+, H+, He+). Esta capa es conductora de la
electricidad y puede captar las emisiones de radio. Los iones absorben las radiaciones
luminosas de onda corta evitando la llegada de los rayos UV que impedirían la vida hu-
mana y se calientan dando lugar a diferencias de temperatura que crean poderosas co-
rrientes. La capa de oxígeno atómico se extiende hasta los 1.100 Km aproximadamente,
la capa de helio ocupa entre los 1.100 y los 3.500 Km y la capa de hidrógeno atómico
sin límite exterior determinado.
Tanto la densidad como la presión atmosférica disminuyen exponencialmente con la al-
titud, por lo que en las zonas inferiores se encuentra la mayor parte de la masa total.
Finalmente queremos resaltar dos aspectos importantes para comprender los fenómenos
que tiene lugar en la Atmósfera:
• La mitad de la masa de la atmósfera se encuentra por debajo de los primeros 6 km.
• El 99 % de la masa de la atmósfera se encuentra por debajo de los 30 Km.
I.2. Fenómenos atmosféricos
La dinámica atmosférica integra el conjunto de procesos físicos o meteorológicos que se pro-

ducen en el seno de la atmósfera terrestre. Aunque la Tierra no es el único planeta con atmós-
fera haremos referencia aquí solamente a los procesos atmosféricos terrestres. El motor de todos
los procesos atmosféricos terrestres se deriva de la radiación solar recibida por nuestro planeta
y los cambios que origina en su seno son:
• Calentamiento y enfriamiento del aire (aumento y descenso de la temperatura), si-
guiendo un ciclo que puede ser diario, estacional o anual, debido a las consecuencias
de los movimientos (de rotación y de traslación) de nuestro planeta.
• Variaciones espaciales y temporales de la presión atmosférica. Este proceso está ínti-
mamente relacionado con el anterior: el calentamiento de aire provoca la disminución
de su densidad (porque se expande) y, por ende, la disminución de su presión.
• Los vientos que se producen para compensar las diferencias de presión atmosférica se-
ñaladas en el punto anterior. La ley general en este caso es que los vientos se desplazan
desde los lugares donde tienen mayor presión a los que tienen menor presión.
• La humedad que es la mayor o menor cantidad de vapor de agua que tiene la atmósfera
en un lugar y momento determinados.
• Las precipitaciones que forman parte importantísima en el ciclo hidrológico y que, en de-
finitiva, hacen posible la vida en la Tierra, al permitir que con la evaporación, la conden-
sación y las lluvias se abastezca la provisión de las aguas continentales (aguas superficiales
o subterráneas de continentes e islas en los ríos, lagos, etc.).
Todos los procesos meteorológicos y bioquímicos de la atmósfera (y de los océanos) tienen

un origen común: el calentamiento de nuestro planeta debido a los rayos solares. También algunos
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procesos geológicos internos pueden intervenir de alguna manera en el calentamiento o enfria-

miento de la atmósfera, pero sus efectos son casi insignificantes a escala global, aunque local-
mente pueden tener cierta relevancia. Este calentamiento se realiza siempre hacia arriba, es
decir, a partir de la superficie terrestre y, sobre todo, a partir de la superficie acuática. La razón
está en la compresibilidad del aire: el aire se comprime debido a su propio peso y, por ende, la
mayor presión se obtiene en la superficie de nuestro planeta. Una masa de aire comprimido puede
calentarse en mucho mayor grado que una que se encuentre a menor presión, como se ha in-
dicado en la imagen que explica el inflado de las ruedas de una bicicleta. El valor de este calen-
tamiento se obtiene midiendo la temperatura atmosférica. Así pues, este calentamiento es, en
su mayor parte, indirecto, porque gran parte de la radiación solar atraviesa el aire sin calentarlo
hasta llegar a las capas inferiores en contacto con la superficie terrestre las cuales se calientan
debido al calor reflejado por la superficie terrestre y, especialmente, marina. Dicho en otros
términos, los rayos solares atraviesan casi toda la atmósfera sin calentarla significativamente,
debido al fenómeno llamado diatermancia2 que implica que el aire casi no absorbe el calor de
los rayos solares incidentes, es decir, los procedentes directamente del Sol. Pero la superficie
terrestre y oceánica reenvían hacia la atmósfera una radiación infrarroja, lo que se conoce
como calor oscuro (rayos infrarrojos o rayos de calor, que son invisibles por el ojo humano).
Los rayos infrarrojos sí calientan el aire por ser de onda larga y este proceso resulta favorecido
por la mayor presión de la atmósfera al nivel de la superficie terrestre: como ya se ha visto, el
aire comprimido puede atrapar mayor energía calórica que el aire a menor presión.
Sin embargo, la capa superficial del aire, en contacto con la superficie tanto sólida como
líquida de nuestro planeta, que es la de mayor densidad porque soporta el mayor peso de la
atmósfera, absorbe gran cantidad del calor reflejado por dicha superficie terrestre, por lo que
en este caso, deja de ser diatérmano, por lo menos, a una corta distancia del suelo hacia arriba.
Lo que sucede es que el calor reflejado por la superficie terrestre está formado por rayos in-
frarrojos (lo cual se denomina calor oscuro porque los rayos infrarrojos no pueden verse) y
su longitud de onda es muy grande (bastante mayor que los rayos visibles de luz roja) y estos
si logran calentar el aire, el cual se eleva automáticamente, con lo que se enfría rápidamente
hasta alcanzar, a cierta altura, la misma temperatura que el aire circundante, con lo que su
movimiento de ascenso cesa también automáticamente. El proceso se invierte durante la
noche, cuando el aire a cierta altura disminuye su temperatura debido a la irradiación nocturna
y desciende en consecuencia.
II. ESTUDIO DEL AIRE
La atmósfera está compuesta fundamentalmente de aire que es una mezcla de gases que
se muestran en el cuadro 2:
2 Una explicación de este término pueden verla en el Glosario.
170
Nitrógeno ..............................................................78.08 %
Oxígeno .................................................................20,95 %
Argón .......................................................................0,93 %
Dióxido de carbono ...........................(300ppm) 0,03 %
Neón ...................................................(18ppm) 0,0018 %
Helio ....................................................(5 ppm) 0,0005 %
Kriptón ................................................(1 ppm) 0,0001 %
Hidrógeno .....................................(0,5 ppm) 0,00005 %
Ozono........................................(0,04 ppm) 0,000004 %
Xenón ..............................................................0,000008 %
Cuadro 2. Composición del aire
Junto a estos gases se encuentran otros gases contaminantes como el dióxido de azufre (SO2)
que procede de la combustión del carbón, del petróleo y del azufre; el metano, formaldehído,
yodo, cloruro de sodio amoníaco, el óxido de dinitrógeno (N2O) y el monóxido de carbono
(CO), granos de polvo y polen, que pueden ser nocivos para el organismo cuando su con-
centración es alta.
También se encuentran partículas sólidas, como el polvo en suspensión, los humos y las sales
que cristalizan cuando tiene lugar la evaporación. Los vapores de los hidrocarburos o el ozono
en concentraciones mayores de 0,04 ppm, se consideran contaminantes del aire.
• El Nitrógeno: es el componente mayoritario del aire. Apenas influye en el clima, realiza una
importante misión en la nutrición de los seres vivos. Es fijado al suelo por las bacterias ni-
trificantes. Se autorregula por el ciclo del nitrógeno. Químicamente es un gas muy inerte
que aminora o atenúa las combustiones moderando el papel del oxígeno del aire.
• El Oxígeno: el más importante para la vida humana y clave en la respiración de los seres
vivos. Hace posible las combustiones y se libera en la fotosíntesis por las plantas verdes.
• El vapor de agua: único componente cuya composición es muy variable, depende de la hu-
medad, del mismo puede contener desde trazas a un 3%. Se debe a la evaporación de los
mares ríos y lagos y da lugar a la condensación en forma de nubes y a la precipitación en
forma de lluvia, nieve o granizo; realiza una misión de absorción de ciertos rayos emitidos
por la tierra y mantiene el calor. Casi todo se encuentra en la troposfera. Se autorregula
por el ciclo del agua. Indispensable para los seres vivos. Su aumento produce un aumento
de la temperatura de la Superficie terrestre por el “efecto invernadero”.
• El dióxido de carbono: procede de los volcanes, las combustiones y de la respiración. Es
la materia prima básica de los tejidos vegetales (Fotosíntesis) y es un potente agente de
erosión de las rocas. Se autorregula mediante el ciclo del carbono. En los últimos años se
ha detectado un aumento importante de la cantidad de dicho gas en la atmósfera, lo que
aumenta el efecto invernadero, modificando las temperaturas y los climas de la Tierra.
171
II.1. Experimenta y reflexiona (I)
Con objeto de hacer más fácil la asimilación de los conceptos debemos relacionar al máximo
estos con la vida diaria. Por ello, proponemos una serie de actividades muy sencillas que favorecen
el aprendizaje y señalamos en las fichas guías diseñadas no sólo los materiales que necesitan
(todos fácilmente asequibles en una casa normal) sino también mencionamos los conceptos
que pueden adquirir y finalmente proponemos una serie de cuestiones ductoras que servirán
para profundizar en el tema.
Experiencia I. INVESTIGAR LA PRESENCIA DEL AIRE

Material • Botella de gollete estrecho.
• Tierra.
• Un vaso.
• Recipiente con agua.
• Globos o sopladeras.
• Bolsas de plástico.
Desarrollo Práctica 1.
– Introduzca la botella en el recipiente con agua y sosténgala boca abajo. Len-
tamente acerque el gollete a la superficie.
– Describa lo que observe. ¿Está vacía la botella?
Práctica 2
– Coloque un puñado de tierra en un recipiente con agua y observe lo que ocurre.
Práctica 3
– Llene un vaso de precipitado con agua, obsérvelo de cerca. Déjelo en un lugar
cálido durante varias horas y luego mírelo de nuevo. Describa las diferencias
que encuentre.
Práctica 4
– Hinche un globo y métalo en agua. Deje que salga
el aire del globo.
– Deje sentir el aire que sale cuando sopla por una
pajilla.
– Repita la experiencia pero soplando dentro del
agua.
– Describa sus observaciones.
172
Desarrollo Práctica 5
– Hinche un globo. Coloque la abertura del globo dentro de la bolsa de plás-
tico. ¿Qué observa?
Práctica 6
– Planifique una experiencia que le permita comprobar que el aire ocupa espacio.
Conceptos – El aire es real, existe.

Procedimientos – El aire ocupa espacio.
Actitudes – El aire tienen consistencia.
implicados – Desarrollo de la observación y deducción.
– Manipulación de materiales.
Cuestiones 1. En la Práctica 2 ¿advierte algo que indique la presencia de aire en la tierra? Expré-
ductoras selo detalladamente.
2. En la práctica 3) ¿qué diferencias percibe? ¿Hay alguna señal de que el agua con-
tiene aire?
Experiencia II. PODEMOS MOVER OBJETOS

Material • Una caja de cartón.
• Una lata vacía.
• Globos o sopladeras sin llenar.
• Pajillas.
• Gomas elásticas.
• Bolsa de plástico.
Desarrollo – Coloque la pajilla a la boca del globo o sopladera con una gomilla. Compruebe
que está bien sujeta.
– Ponga encima de ella la lata vacía. Sople e infle el globo. ¿Qué ocurre?
– Repita la experiencia utilizando la bolsa de plástico y la caja de cartón.
Conceptos, – El aire es real y puede mover objetos.

actitudes y – Energía.
procedimientos – Montaje de experiencias.
implicados – Manipulación de materiales.
– Desarrollo de la creatividad.
Cuestiones – Justifique las experiencias anteriores.

ductoras – Planifique otras experiencias para que las realicen los niños que le permitan com-
probar que el aire puede mover objetos.
– ¿Esta propiedad tiene alguna aplicación para el hombre? Elabore un informe
sobre ello.
173
Experiencia III. RECONOCIMIENTO DE LA PRESENCIA DE OXÍGENO

Material • Tubo de ensayo grande.
• Trozo de esparto de alambre.
• Cristalizador (o plato hondo).
• Agua.
Desarrollo – Introduzca un trozo de estropajo de alambre en el fondo del tubo de ensayo. Co-
loque éste invertido dentro de un plato con agua y déjelo así durante, aproxima-
damente, veinticuatro horas.
Conceptos, – El aire es real.

actitudes y – El aire tiene oxígeno.
procedimientos – Montaje de experiencias.
implicados – Manipulación de materiales.
– Desarrollo de la creatividad.
Cuestiones – Observe los cambios que se han producido. Describa detalladamente que le ha
ductoras ocurrido al alambre. ¿Ha habido alguna variación en el nivel del agua?, ¿Por qué?
– ¿Había aire en el interior del tubo?, ¿qué componente del aire cree que es el res-
ponsable de los hechos observados?
– Busque un razonamiento adecuado para justificar las experiencias anteriores.
– Consulte en la bibliografía el significado químico del término que emplea para
describir el cambio que ha experimentado el alambre.
II.2. Las variables atmosféricas
Después de estudiar la composición de la atmósfera terrestre vamos a detenernos en las di-

versas variables que influyen o determinan su estado en un momento determinado. Estas son:
presión, humedad, temperatura.
II.2.1. Presión atmosférica
Como cualquier sustancia sólida, líquida o gaseosa, el aire pesa y una consecuencia de ello
es la “presión atmosférica”.
1. Experimenta y reflexiona (II)

Se han diseñado una serie de actividades y experiencias para demostrar que existe la pre-
sión atmosférica que deberán ayudar al estudiante a la comprensión y asimilación de
estos conceptos.
174
Actividad I. Los Hemisferios de Magdeburgo3
El 8 de mayo de 1654 tuvo lugar, en la ciudad alemana de Magdeburgo, una experiencia

protagonizada por Otto von Guericke, alcalde de la ciudad y físico de profesión, que en
presencia de Federico Guillermo -Gran Elector de Brandenburgo- y de los miembros del
Parlamento de Ratisbona, Se trataba de un dispositivo ideado para demostrar la existencia
del vacío y la fuerza de la presión atmosférica.
Para realizar esta experiencia, el burgomaestre mandó construir dos hemisferios huecos
de cobre y de 50 cm de diámetro .Soldado a una de ellas hay un conducto con una válvula
puede abrirse y cerrarse a voluntad. En el polo de cada hemisferio hay una argolla que
puede sujetarlo.
Figura (a). Adaptada de Cañas (2004)
Una vez unidos extrajo el aire del interior practicando el vacío por un conducto del
hemisferio inferior, con ayuda de la bomba de vacío que él había inventado en este año.
Después cerró el grifo y ató cada hemisferio a un arnés tirado por ocho caballos que no
consiguieron despegar ambas mitades. (Figura (b). Cuando, mediante una válvula se dejó
entrar el aire nuevamente en la esfera, se pudo separar en dos mitades sin dificultad. Diversos
grabados de la época, han reflejado el acontecimiento tal como aparece en la figura 1.
Figura (b). Caballos tirando de los hemisferios
3 Esta experiencia fue descrita por Von Guericke n 1672 en su obra Experimenta nova, ut vocatur Magdeburgica,
de vacuo spatio.
175
 Continuación Actividad I. Los Hemisferios de Magdeburgo
Cuestiones ductoras
1. Define presión atmosférica.
2. Explica qué ocurre para que no se separen los dos hemisferios.
3. Realiza la experiencia IV y compara lo que observes con lo relatado en este texto.
Experiencia IV. JUGAMOS A FONTANEROS

Material
Dos desatascadores o chupones
Desarrollo – ¿Para que se utiliza un desatascador?

– Tome dos desatascadores y apriete uno contra otro hasta que queden perfecta-
mente pegados.
– Intente despegarlos ¿qué ocurre?
– Coja uno de los desatascadores y presiónelo sobre una superficie lisa. Describa
y explique lo que ocurre.
Conceptos. – El aire existe.

Procedimientos. – El aire tiene peso.
Actitudes – Las experiencias ayudan a comprender los fenómenos.
implicados – Manipulación de objetos.
Cuestiones 1. Con ayuda de la bibliografía, explique qué fenómeno tiene lugar cuando pega
ductoras los desatascadores.
2. ¿Qué significa hacer el vacío? Escriba alguna experiencia que le permita notar
la existencia del "vacío”.
3. Explique cómo funciona una ventosa
176
Experiencia V. Experimentemos la presión atmosférica

Material • Tapas de bolígrafo
• Vaso con agua o refresco
• Bote de zumo
• Pajillas
• Botellas de plástico
• Barreño
Actividad 1 – Coja la tapa de un bolígrafo, colóquela en la punta de la lengua succionando aire

al mismo tiempo. Intente quitarla
Actividad 2 – Tome el agua de un vaso con una pajita.
Actividad 3 – En la botella de zumo introducimos una “pajita”. Si absorbemos por uno de los
extremos y el otro lo mantenemos dentro del líquido, es decir, por debajo de la
superficie de separación con el aire, beberemos sin dificultad.
– Ahora bien, si ajustamos la “pajita” a un tapón y cerramos la boquilla de la bo-
tella, veremos que no se puede absorber el zumo como antes hacíamos (Figura
. Por tanto, hemos comprobado que si el recipiente no está abierto, no se pro-
duce el fenómeno.
Actividad 5 – Si la botella vacía se sumerge invertida en el barreño con agua, ésta entra en la
botella debido al peso del aire. (Situación 1) figura.
– Si la botella de agua se llena por ejemplo, más de la mitad de su capacidad, se
tapa su boca con un dedo, la invertimos, y la metemos en el barreño con agua, al
quitar el dedo, la botella no se vacía. Observa a qué altura queda el agua. Busca
una explicación a este hecho basándote en lo estudiado hasta ahora. (Situación 2).
177
 Continuación Experiencia V.
– Si hacemos unos agujeros con algún objeto caliente, en el fondo de la botella,
ésta se vaciará.(Situación 3).
Conceptos, Todos estos fenómenos pueden explicarse con el contraste entre el peso del aire y
actitudes y el peso del agua contenida en la botella, que actúan en la superficie de separación.
procedimientos
implicados
Cuestiones – El aire existe

ductoras – El aire tiene peso
– Las experiencias ayudan a comprender las cosas
– Manipulación de objetos
Describa qué ocurre e intente dar una explicación a cada una de las experiencias an-
teriores.
1. Formule una hipótesis que sirva para explicar todos los fenómenos anteriores.
2. Planifique una experiencia con ayuda de la bibliografía que le permita demos-
trar que el aire pesa.
3. ¿Cuánto pesa el aire contenido en diferentes recipientes: balón de fútbol o
baloncesto, un flotador, una botella de 2 litros de agua vacía r , tu aula, etc.?
4. ¿Por qué no sentimos el peso del aire sobre nuestras cabezas?
5. ¿Por qué no se rompen los cristales de las casas debido al peso del aire?
6. ¿Qué quiere decir un centro de bajas o altas presiones?
7. ¿Qué significado tienen los siguientes términos en los mapas del tiempo:
isobaras, milímetros de mercurio, los números que aparecen en las líneas,
etc.?
2. Determinación del valor de la presión atmosférica

Torricelli fue el primero que determinó este valor, para ello llenó con mercurio un tubo
de vidrio de aproximadamente un metro de longitud y después de taparlo con el dedo
lo invirtió introduciendo el extremo abierto en una cubeta que contenía mercurio. El
mercurio del tubo descendió hasta quedar a una altura de 76 cm. La presión atmosférica
que actúa sobre la superficie libre de la cubeta, se equilibra con el peso de la columna
de mercurio que hay en el tubo.
Se puede calcular el valor de la presión atmosférica que será equivalente a la presión hi-
drostática de la columna de mercurio de 76 cm de altura:
P = d.g.h = Peso específico x altura
P = 76 cm x 13,59 pond/ cm3 = 1033 pond/ cm2 = = 1,033 kp/ cm2 =

ATMóSFERA FíSICA.
178
Una atmósfera técnica equivale a la presión de un kilopondio por centímetro cuadrado.

La atmósfera física se utiliza como unidad de presión. Un submúltiplo, también usado nor-
malmente es el milímetro de mercurio, que equivale a la presión de una columna de mercurio
de un milímetro de altura:
1 mm de Hg = 1/ 760 atmósferas
En el sistema Cegesimal, la unidad de presión es la Baria, que se define como la presión que
ejerce la fuerza de una “dina” sobre una superficie de un centímetro cuadrado. Un múltiplo
de la Baria es el Bar, cuyo valor es un millón de veces el de la Baria.
La relación que existe entre una atmósfera y un bar es:
1 atmósfera = 1033 pond/ cm2 x 980,6 cm/ seg2 == 1,013 x 10 barias = 1013 milibares
En meteorología se utiliza como unidad de presión normalmente el milibar (mb).
3. Aparatos para medir la presión atmosférica

Se denominan barómetros y los hay de diferentes tipos:
• Barómetro de cubeta.
Fue ideado por Torricelli, es el mismo que le sirvió para la determinación del valor de
la presión atmosférica. Consta simplemente de una cubeta llena de mercurio y un tubo
de unos 80 cm de altura lleno de mercurio y colocado sobre ella invertido, de forma
que el extremo abierto del tubo penetre en la misma.
Vacío
Mercurio
Presión
atmos- 76 cm
férica
Figura 1. Barómetro de cubeta.
179
• Barómetro de Fortin.
Es una modificación del de cubeta. Se caracteriza porque el fondo de ésta es de piel de
gamuza que puede subir o bajar por medio de un tornillo de presión situado en la parte
inferior, con lo que se consigue obtener un nivel constante de mercurio en la cubeta.
Figura 2. Barómetro de Fortín.
• Barómetro aneroide.
Es un tipo de barómetro más práctico. Se llama también metálico. Consiste en esencia en
una caja metálica en la que se ha practicado el vacío y que tiene paredes elásticas. Como
éstas tienden a aplastarse, debido a la presión atmosférica, se mantienen separadas por
la acción de un resorte, el cual, a su vez, las amplifica mediante un juego de palancas y
finalmente las traduce en el movimiento de una aguja sobre una escala graduada. Ésta
se calibra por comparación con un barómetro de mercurio.
Figura 3. Barómetro aneroide
180
• Barógrafo.
Es un barómetro aneroide que registra de un modo automático sobre una hoja de papel
el valor de la presión durante toda una semana. El tambor registrador funciona mediante
un mecanismo de relojería.
Figura 4. Barógrafo
4. Variación de la presión atmosférica

La presión no es la misma en todos los lugares de la tierra, a mayor altitud, menos pre-
sión ya que el espesor de la capa atmosférica disminuye y por tanto también su peso.
Igualmente el calor y la humedad hacen disminuir la presión, puesto que el aire caliente
y húmedo se dilata y se hace más ligero. Esta variación de presión la notan muchas per-
sonas al subir a una montaña o al viajar en avión ya que perciben una sensación extraña
en los oídos, incluso con dolor.
Existe también una variación en sentido horizontal, debido al calentamiento de la su-
perficie terrestre, según la distribución de los rayos solares.
El valor calculado por Torricelli se admite como valor normal al nivel del mar. Pero ésta
no sólo disminuye con la altura, y varía en sentido horizontal, sino que su valor cambia
ostensiblemente con las condiciones meteorológicas. Se sabe que los anticiclones son
“zonas de alta presión” mientras que las borrascas están asociadas a “bajas presiones”.
La predicción del “tiempo meteorológico” se basa en parte en la evolución de la presión
atmosférica, que suele oscilar entre los 940 y los 1060 milibares.
5. Corrección de las medidas de Presión.

Como consecuencia de la variación que experimenta el valor de la presión atmosférica
con la altura, cuando se determina el valor de esta variación en un punto cualquiera de
la superficie terrestre, hay que referirnos al que tendría al nivel del mar.
Por ejemplo, el aula de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Facultad de For-
mación de Profesorado está situada a una altura de 33 metros sobre el nivel del mar
por ello a cualquier valor determinado en ella habrá que sumarle 3,9 milibares para re-
ferirlo al nivel del mar.
181
II.2.2. Humedad atmosférica
El vapor de agua es el único componente del aire que existe en la troposfera en propor-
ciones variables, produciendo una mayor o menor “humedad”. Su estudio es el de mayor
importancia por su influencia en el clima y hasta en la habitabilidad de un ambiente.
La cantidad de vapor de agua existente en un sitio deter minado se expresa mediante su
presión parcial. Es conveniente recordar aquí, que la presión parcial de un gas en una mezcla
es la que ejercería si sólo ocupase todo el volumen que corresponde a la mezcla a la misma
temperatura. Cuando la presión de vapor de agua es la que corresponde al equilibrio con el
líquido a esa temperatura se dice que el aire está saturado de vapor de agua.
La presión de vapor es función de la temperatura, aumentando con ésta, ya que al ser
mayor la energía cinética media de la molécula del líquido, será también mayor el número de
las que pasan a la fase gaseosa hasta alcanzarse el equilibrio.
Interesa casi siempre no el valor absoluto de la presión sino su proximidad al estado de sa-
turación, por ello, se define el estado higrométrico o humedad relativa como la relación entre la
presión de vapor absoluta y la correspondiente a la saturación a esa temperatura. Se expresa
en %.
h = (P/P’)x 100
La humedad relativa depende de la temperatura, de forma que si aumenta ésta la humedad

disminuye (aumenta P’).
Al disminuir la temperatura, la humedad relativa aumenta llegando un momento en que
alcanza el 100%, es decir, la saturación y el vapor se condensa. La temperatura a la que ocurre
se llama “punto de rocío”.
1. Aparatos para medir la humedad
Existen diferentes aparatos para determinar la humedad atmosférica según pretendan
medir la humedad absoluta o la relativa. También nos detendremos un poco para men-
cionar a la sustancias que tienen la propiedad de cambiar de color según la humedad y
que se puede utilizar para saber el grado de humedad que existe.
• Higrómetros
Son los aparatos destinados a medir la humedad atmosférica. Existen de varios tipos
según la propiedad en que se basa su construcción.
• Higrómetro de cabello
Sirve para determinar directamente la humedad relativa. Su fundamento está en la
influencia que ejerce la humedad sobre la longitud del cabello humano.
Es fácil de construir en la clase. Puede aprovecharse también la de trabajos manuales.
Se procede como sigue: se toman unos cabellos largos y desengrasados (unos 30
cm) que se fijan a un soporte de madera mediante una tacha. A unos 10 cm del otro
182
extremo en hace un enrollamiento sobre un pequeño carrete que está atravesado

por un eje al que se une una flechita de cartulina. En el extremo se coloca un pe-
queño peso para que el conjunto quede tirante. El eje se apoya en unos salientes
del soporte pero de forma que pueda girar libremente. Las variaciones de humedad
modifican la longitud del cabello y por tanto la posición de la flechita. Esta se desliza
sobre una escala que puede ser calibrada con otro higrómetro.
Figura 5. Higrómetro de cabello
• Higrometrógrafo
Es un higrómetro de cabello que registra sobre una banda de papel los movimientos
del estilete del aparato, debidas a las variaciones del grado de humedad de la atmós-
fera. La banda se coloca sobre un tambor provisto de un mecanismo de relojería
que le hace dar una vuelta completa a la semana, por tanto la gráfica resultante
muestra la variación de la humedad durante todo este periodo.
En la parte superior el termógrafo que forma parte del aparato traza la gráfica co-
rrespondiente a las temperaturas con lo que tenemos un registro de los valores má-
ximos y mínimos de ésta durante la semana.
183
Figura 6. Higrometrógrafo
• Psicrómetro
Es un aparato destinado a medir la humedad relativa de la atmósfera. Se puede construir
en clase aunque al no ser su precio excesivo puede también adquirirse en el comercio.
Figura 7. Psicrómetro
184
• Tablas Psicrométricas
Tienen como objeto poder calcular el tanto por ciento de humedad, basándose en la
temperatura del termómetro húmedo y en su diferencia con la del seco de un psicró-
metro. Para utilizarlas basta con entrar en ellas por la horizontal correspondiente al valor
de la temperatura del termómetro húmedo, y localizar el cruce con la vertical correspon-
diente a la diferencia entre los valores de ambos termómetros.
Tabla Psicométrica
Fuente: http://www.google.es/imgres?imgurl=http://www.eltiempodelosaficionados.com/TablaPsicrometrica.jpg
Ejemplo:
Sea la temperatura del termómetro húmedo: t’ = 14ºC, si t= 16 º C, la diferencia es:
t-t’ = 16-14 = 2 º C.
La humedad será del 81 %.
185
• Higrocromos
Existen sustancias que son sensibles a la humedad. Hay compuestos químicos hi-
groscópicos que tienen la propiedad de cambiar de color de la fórmula anhidra a la
hidratada. ¿No ha visto nunca unas figuritas que cambian de color según la humedad
que exista?
Puedes construir tu propio higrocromo sin más que impregnar un trozo de papel
de filtro en una solución concentrada de cloruro de cobalto, lo dejas secar y luego
le das al papel una bonita forma de flor. Verás cómo cambia de color. Intenta explicar
lo que ocurre.
Figura 8. Higrocromos
II.2.3. Temperatura
El sol nos envía su energía calorífica y luminosa, parte de ella se refleja en el espacio, mientras
que otra parte lo absorben la corteza terrestre, los mares y la atmósfera.
Las temperaturas varían de unos lugares a otros de la tierra y a lo largo del día. Esto es de-
bido a una serie de factores que modifican las temperaturas. Estos son: la insolación, la latitud,
la altitud, la proximidad o lejanía al mar, las masas de aire y las corrientes marinas. Estudiare-
mos brevemente cada uno de estos factores.
La insolación
La radiación solar es mayor en los lugares en que los rayos solares caen más perpendiculares.
Por tanto la forma de la Tierra y los movimientos de rotación y de traslación van a influir en
el distinto grado de insolación. La Tierra tiene forma esférica y en consecuencia, los rayos del
sol iluminan en un mismo momento sólo una de sus dos mitades, quedando la otra parte en la
sombra. El movimiento de rotación es el responsable de la sucesión de los días y de las noches
y es la causa de que cualquier localidad de la superficie terrestre pase progresivamente de estar
iluminada o ser de día, a estar oscuras o ser de noche y disminuir la temperatura, por tanto el
186
movimiento de rotación es el responsable de que de día la temperatura es más elevada que de

noche. El movimiento de traslación da lugar a la desigualdad de los días y de las noches y a la
aparición de las estaciones. Así en verano (Julio en el hemisferio Norte y Enero en el hemisferio
sur, los rayos solares son poco inclinados, las horas diurnas superan a las nocturnas y la inso-
lación es máxima. En invierno (enero en el hemisferio norte y julio en el sur) estamos en el
solsticio, en el hemisferio norte los rayos solares inciden menos y más inclinados y la duración
del día es inferior al de la noche y la insolación es menor. En primavera y en otoño, estaciones
equinocciales intermedias se igualan las horas de sol y de sombra.
La latitud
A mayor latitud y alejamiento del ecuador la temperatura sería menor. Las temperaturas más
altas se dan en el ecuador y las menores en los polos, siempre que permanezcan constantes
los otros factores. Esto es así porque a medida que nos alejamos del ecuador el recorrido de
los rayos solares a través de la atmósfera es mayor y más elevada la perdida de calor. Por otra
parte, debido a la inclinación del eje terrestre, los rayos solares inciden más o menos oblicua-
mente, según la latitud (proximidad del Ecuador a los Polos). Así por ejemplo, en el Ecuador
inciden perpendicularmente y conforme nos alejamos del ecuador el ángulo de incidencia o
inclinación de los rayos solares, y por tanto el caldeamiento es menor.
La altitud
La temperatura disminuye con la altura, pero no siempre de la misma manera, ya que de-
pende de la humedad del aire.
Lógicamente, al tener menos espesor la atmósfera, existe menos presión y menor retención
de calor, y por tanto la temperatura es más baja. La explicación es clara: las capas más bajas
de la atmósfera están comprimidas y retienen mejor el calor que refleja la superficie terrestre.
Al ascender, la presión disminuye, las capas de aire se dilatan y la temperatura desciende. En
los sitios bajos la capa es más densa, pues soporta más presión y retiene mejor el calor.
Por otro lado y aunque en las altas montañas existe una mayor insolación que en las zonas
bajas junto al mar, ocurre que en las áreas montañosas el calor se pierde con gran facilidad,
pues la atmósfera se encuentra más enrarecida (mucho menos densa) y no retiene calor. Por
ello en los tiempos soleados anticiclónicos, los pueblos montañosos se caracterizan por ser
calurosos al mediodía y fríos en cuanto se oculta el sol.
Se estima que la temperatura disminuye con la altitud prácticamente de 6 a 4 ºC por kilóme-
tro, o dicho de otra forma disminuye aproximadamente un grado por cada 160 m de altitud.
La proximidad o lejanía al mar
La cercanía al mar de un lugar hace que las temperaturas sean más suaves en las costas
que en el interior. El mar dulcifica las zonas costeras. Esto es debido a que los líquidos tienen
187
mayor capacidad calorífica que los sólidos, es decir, se calientan y se enfrían más despacio, y
por tanto, saben guardar mejor el calor. Por ello, el agua actúa como regulador de la tempe-
ratura ya que tarda dos veces más que la tierra en calentarse o enfriarse. En los países alejados
de la costa existen cambios bruscos de temperatura del día a la noche y del verano al invierno.
En las costas, la tierra se calienta pronto, al salir el sol el fenómeno se realiza a la inversa y el
agua conserva el calor durante más tiempo. Debido a esto las temperaturas permanecen suaves
ya que se evitan el calentamiento y enfriamiento bruscos.
Las masas de aire
Las masas de aire que se desplazan de un lugar a otro originan ascensos y descensos de tem-
peratura. Si el aire que llega a un lugar es frío del Norte y viene con trayectoria rápida, tendrá
lugar un descenso brusco de los valores térmicos. Por el contrario, si el aire llega del Sur y viene
de sitios calurosos las temperaturas se dispararán.
Las masas de aire dependen de su mayor o menor rapidez de traslación, de su trayectoria oceá-
nica o continental y de las zonas cálidas o frías que atraviesan. Al llegar a un territorio se modifican
y van, poco a poco, adoptando las características térmicas del lugar donde se estancan.
Las corrientes marinas
Otra variación importante en relación con la temperatura se da en las distintas fachadas

marítimas de los continentes debido a la acción de las corrientes marinas.
Las corrientes marinas son como auténticos ríos dentro del mar que arrastran gran cantidad
de agua. Así como la corriente del Golfo, que arrastra un volumen de agua cuatrocientas veces
superior al caudal del río Amazonas en su época de crecida.
Su origen se encuentra en los vientos o en las diferencias de temperatura, salinidad y densidad
en general. Unas son cálidas: El Golfo, Kuro Shivo, etc., y otras frías: Labrador, Oyo Shivo.
Estas corrientes actúan sobre los climas de las zonas costeras por donde discurren, tem-
plándolos o enfriándolos. Esto trae consigo que ejerzan una influencia importante sobre las
temperaturas de los continentes. A igual latitud, existen diferencias térmicas entre las fachadas
oceánicas bañadas por corrientes marinas frías y las situadas junto a corrientes marinas cálidas.
Las Islas Canarias se ven afectadas por la corriente marina llamada corriente fría de Cana-
rias, debido a la temperatura relativamente baja de sus aguas.
Todos estos factores tienen como consecuencia la distribución de temperaturas en el mundo.
La tierra tiene tres grandes tipos de Zonas climáticas: La zona cálida, situada entre el trópico
de Cáncer y el trópico de Capricornio. Las zonas templadas, situadas en ambos hemisferios,
entre los trópicos y los círculos polares. Las zonas frías, situadas en ambos hemisferios, en el
interior de los círculos polares.
Para representar las temperaturas sobre un mapa se unen todos los puntos que tienen tem-
peraturas iguales por medio de líneas que se denominan isotermas. Estas líneas isotermas re-
presentan las temperaturas medias mensuales, anuales, etc.
188
Experimenta y reflexiona (III)
Experiencia VI. Radiación solar

Material • Cubos de hielo idénticos.
• Cartulina blanca.
• Cartulina negra.
• Vaso blanco.
• Vaso igual negro.
• Coloca un cubo de hielo sobre una cartulina blanca.
Actividad – Coloca otro cubo de hielo idéntico sobre la cartulina negra.

– Observa lo que ocurre.
Actividad 2 – Se echa en ellos la misma cantidad de agua.

– Se colocan dos termómetros, uno en cada vaso, y se sitúan en un sitio visible,
esperando unos minutos para medir la temperatura.
– Explica científicamente lo que observes.
Conceptos, – Absorción de la radiación solar.

actitudes y – Diferente absorción por los colores.
procedimientos – Las experiencias ayudan a comprender las cosas.
Cuestiones 1. Busca una justificación a lo observado.

ductoras
Experiencia VII. Radiación solar (II)

Material • Caja de cartón prismática.
• Vaso de agua.
Actividad – Forra la caja de cartulina negra.

– Abre la tapa haciendo cortes con un cúter, de manera que se levante la solapa.
– Introduce un vaso con agua. Con un termómetro determina la temperatura del agua.
– Tapa el agujero de la tapa con filme transparente, pegado por los bordes y forra
la solapa con papel de aluminio.
– Coloca nuestro horno solar de manera que reciba la radiación solar.
– Observa lo que ocurre. Determina la temperatura del agua al cabo de una hora.
Conceptos, – Absorción de la radiación solar.

actitudes y – Diferente absorción por los colores.
procedimientos – Las experiencias ayudan a comprender las cosas.
Cuestiones 1. Busca una justificación a lo observado.

ductoras
189
Medida de la temperatura
Es muy importante saber determinar la temperatura del aire pues de ella dependen gran
número de fenómenos meteorológicos. Para medir la temperatura se sabe que se utilizan unos
aparatos llamados termómetros. Sin embargo no es correcta la temperatura leída en un ter-
mómetro colocado en una habitación, o al sol, si se considera como “temperatura del aire”.
Será simplemente la temperatura del lugar donde esté colocado el aparato.
Existen muchos sistemas actualmente para determinar con exactitud la temperatura del
aire. Se pueden citar a título de ejemplo el termómetro-honda y el termómetro ventilado. Sus
nombres son bastante expresivos:
• Termómetro-honda
Está formado por un termómetro ordinario pero que tiene el tubo más corto. En su
extremo tiene una anilla metálica a la que puede atarse una cuerda por el que se hace
girar el termómetro, teniendo cuidado que el depósito quede en la parte externa. Los
movimientos de rotación deben hacerse lentamente para evitar que se eleve la tempe-
ratura a causa del rozamiento con el aire.
• Termómetro ventilado
Es simplemente un termómetro cuyo depósito está ventilado por una corriente de aire que
genera una ventilador cuyo movimiento está regulado por un mecanismo de relojería.
tiene la ventaja sobre el “honda” de ser más exacto pues la corriente de aire es mucho
más regular. En ambos termómetros es indiferente colocarlos para su lectura al sol o a
la sombra.
• Termómetro de máxima y mínima
Son muy interesantes para determinar las temperaturas extremas del día. La sustancia
termométrica es alcohol. La varilla hueca de vidrio forma dos ángulos rectos y termina
generalmente en dos pequeños depósitos. Uno de ellos está lleno de alcohol, el otro
sólo a medias. La varilla hueca, de tamaño capilar, tiene también alcohol y además una
columna de mercurio que es empujada por el alcohol cuando sube la temperatura y re-
trocede con él cuando baja. Esta columna de mercurio empuja unos índices quedarán
en la posición más avanzada de cuantas tuvieran durante un periodo de tiempo deter-
minado. Para que los índices retrocedan, se actúa sobre ellos a través del vidrio por medio
de un imán, ya que éstos son de acero.
El termómetro va colocado en la garita sobre un soporte especial para que quede en
una posición ligeramente inclinada hacia el depósito.
Existen otros modelos de termómetros para máxima y mínima, que utilizan dos termó-
metros independientes.
190
Figura 9. Termómetro de máxima y mínima
• Termógrafo
Sirve para registrar la temperatura que hay en un día. Está formado por un depósito
metálico de paredes muy finas en forma de tubo encorvado lleno de alcohol, con uno
de sus extremos fijos, mientras que el otro experimenta una serie de dilataciones o con-
tracciones por las variaciones de la temperatura. Estas se transmiten por sistemas de
palancas a una pluma que escribe sobre un papel graduado colocado sobre un tambor
giratorio accionado por un mecanismo de relojería.
Este aparato es menos sensible que un termómetro normal, por lo que sus indicaciones
deben compararse frecuentemente con uno de mercurio.
Figura 10. Termógrafo
191
Inversión de la temperatura
Se pueden considerar dos tipos de inversión:

a) Inversión real. Se produce siempre que la temperatura aumenta con la altitud.
b) Inversión aparente. Se produce cuando la temperatura decrece menos de 0,6 º C por cada
cien metros de altura.
Siempre que se da una inversión existe una capa de aire anormalmente cálida y a su espesor
se le llama “espesor de la inversión”.
Origen de la inversión térmica:
Puede originarse una inversión de la temperatura por dos causas:

1. Porque se superponen masas de aire diferente. Ocurre en las inversiones
frontales, de la Tropopausa, de las montañas y las del alisio.
2. Por modificarse la estructura vertical que presenta una masa de aire originalmente ho-
mogénea. En este tipo pueden citarse la inversión de irradiación y la de subsidencia.
La inversión térmica va acompañada de nubes estratificadas; niebla, cuando la inversión

toca el suelo y estratos y estrato-cúmulos cuando es de altitud. Por encima de la inversión el
aire se purifica.
Inversión del alisio
El alisio es un viento seco que se dirige hacia el Ecuador desde el anticiclón de las Azores. Al
desplazarse sobre el mar, se carga de humedad pero no produce lluvia, cosa que se explica por
la estructura vertical que presenta este viento. En efecto el alisio está formado por una capa
inferior más fría y húmeda y otra superior más cálida y seca, separadas por una superficie lla-
mada “inversión del alisio”. Esta inversión se produce porque el aire más cálido impide que
el más frío y húmedo pueda ascender y por tanto dar lugar a lluvias, lo único que se forman
son estrato-cúmulos, es decir, nubes bajas y planas que se denominan “mar de nubes”.
La temperatura desciende hasta aproximadamente los mil quinientos metros de altura, que
es donde tiene lugar la inversión, a partir de aquí comienza a ascender hasta alcanzar los dos
mil metros donde existe una temperatura similar a la que se presenta a los ochocientos metros.
192
III. LAS NUBES
Una nube es una acumulación visible de pequeñas partículas de agua o hielo, originada por
la condensación de vapor de agua en la atmósfera que, mantenida en suspensión por corrientes
de aire ascendentes forman una masa de color variable según reciban la luz solar.
La formación de una nube puede considerarse que se debe a que el vapor de agua existente
en la atmósfera, se condensa formando gotitas de agua. Estas caen hacia abajo encontrándose
con capas de aire más caliente que las vuelven a evaporar, ascendiendo de nuevo con ellas hasta
las capas más altas donde empieza de nuevo el proceso. Por tanto, una nube, aunque parezca un
cuerpo suspendido en el aire, se reduce a un proceso continuo de formación y evaporación de
numerosas gotitas de agua.
Para que se formen las gotas de agua que constituyen la nube es preciso que partículas mi-
croscópicas de polvo sirvan de núcleo de condensación. Estas partículas microscópicas son
extraordinariamente abundantes en la atmósfera.
En este punto creemos importante recordar el fenómeno de la niebla. Es una nube estrati-
ficada que está constituida por gotitas de agua líquida, que reposa sobre la superficie terrestre
sobre todo en tiempo de calma.
Por definición hay niebla cuando la visibilidad es inferior a un kilómetro. Cuando es superior
a esta distancia, se denomina “neblina” o “bruma”.
Los procesos de formación dependen de los mecanismos de la condensación del vapor de
agua:
• La niebla de evaporación, se produce sobre los ríos y lagos durante el invierno, cuando
el aire frío circula sobre una superficie cálida y húmeda.
• La niebla de radiación, se produce cuando existen situaciones anticiclónicas y se origina
un enfriamiento durante la noche.
• La niebla de advección, llamada también de enfriamiento resulta del paso del aire húmedo
sobre una superficie fría, por ejemplo, al circular el aire tíbio marítimo sobre el continente
durante el invierno.
Para que se forme niebla tienen que existir núcleos de condensación. Es frecuente en in-
vierno en las regiones húmedas (mares, lagos, bosques,...). En las ciudades no se producen
nieblas frecuentemente, pués aunque existen núcleos de condensación, en el invierno suelen
ser focos de calor.
Finalmente, estudiaremos los diferentes tipos de nubes. Según un convenio internacional
se distinguen tres clases de nubes, teniendo en cuenta su altura sobre el nivel del mar.4
4 Todas las imágenes de los tipos de nubes están extraídas de http://www.windows2universe.org/earth/Atmos-

phere/clouds/stratocumulus.html&lang=sp
193
Nubes altas
Entre estas se encuentran:

• Cirros: son nubes blancas de estructura sedosa o fibrosa formadas por cristales de hielo.
No producen lluvia pero cuando invaden gran parte del cielo pueden indicar que se acerca
el mal tiempo.
Cirros Cirrostratos
Figura 11. Cirros y cirrostratos
• Cirroestratos: (de 6.000 a 12.000 metros de altura). Están formadas por capas unifor-
mes de pequeños cristales de hielo. Se reconocen porque no ocultan la silueta del sol ni
de la luna y producen a su alrededor un halo. Suelen indicar la llegada del mal tiempo.
Cirrostratos Cirrocúmulos
Figura 13. Cirroestratos y cirrocúmulos
• Cirrocúmulos: (de 6.000 a 12.000 metros de altura). Forman grandes capas que presentan
formas redondeadas como si fueran copos. Suelen observarse antes de las tormentas.
194
Nubes Medias
• Altocúmulos: son nubes rizadas y grisáceas. Se presentan entre los 2.500 y 6.000 metros
de altura. Están formadas por pequeñas gotas de agua, son señal de lluvia si sus masas
se elevan por encima de las nubes vecinas. Una parte de la nube es más obscura que la
otra.Si se ven nubes en un día caliente y húmedo, entonces deben estar preparado para
una tempestad en horas de la tarde.
Altocúmulos Altostratos
Figura 14. Altocúmulos y altostratos
• Altoestratos: se encuentran entre los 2.500 y 6.000 metros de altitud. Son capas gruesas
y se percibe vagamente la luz del sol a través de ellas. En gran cantidad indican lluvia o
nieve.
Nubes bajas:
• Estratos: a menos de 2.500 metros de altura. Son capas tenues de extensión horizontal.
Pueden producir llovizna.
Son uniformes, de color gris y cubren casi todo el cielo.
Estratos
Figura 15. Estratos y estratocúmulos
• Estratocúmulos: rara vez producen lluvia o es una lluvia leve. Son nubes onduladas en
forma de rollos alargados de color gris.
195
Para ver la diferencia entre una nube estratocúmulo y una nube de altocúmulo, dirige
tu mano hacia la nube. Si la nube tiene el tamaño aproximado del puó de tu mano, en-
tonces es una nube estratocúmulo.
• Nimboestratos: Son parecidos a los estratos pero más densos. Están a menos de 2.500
metros de altura. Son las nubes típicas de lluvia o nieve.
Nimbostratos
Figura 16. Nimbostratos y cúmulos
Algunas veces cubren todo el cielo y no pueden verse los ejes de la nube.
• Cúmulos: nubes espesas de base horizontal pero que se desarrollan verticalmente en

forma de grandes protuberancias parecidas a una coliflor.
• Cúmulonimbo: son nubes de gran desarrollo vertical con aspecto de grandes montañas.
Su parte superior es fibrosa, la inferior presenta un color negro. Son las nubes propias
de las tormentas y aguaceros. Se les denomina también “nubes de desarrollo vertical”.
Figura 17. Cumulonimbos
196
IV. LA LLUVIA
Es la precipitación en forma de gotas, de un diámetro superior a 0,5 mm. Se produce cuando

la temperatura baja suficientemente y hace que se condense el vapor de agua de las nubes en
forma de gotitas de agua. Éstas crecen por agregación y por nueva condensación en su super-
ficie hasta que su paso es superior al empuje del aire ascendente y caen en forma de lluvia.
El mecanismo de la “precipitación atmosférica” es pues complejo: las nubes están consti-
tuidas por gotitas de agua y pequeños cristales de hielo, éstas existen debido a unas corrientes
ascensionales de aire. Las gotitas de agua y los pequeños cristales descienden debido a su
peso, los de mayor tamaño, al pesar más bajarán más ligeros y alcanzarán a otros e incluso
chocarán con ellos. Por otro lado, debido a las corrientes ascensionales de aire mantienen a
los cristales y gotitas de agua flotando en la nube sin permitirle que caigan al suelo. Se produce
pues un ciclo que se repite hasta que el tamaño alcanzado sea lo suficientemente grande para
que no puedan ser sostenidas por las corrientes ascendentes y caen en forma de lluvia.
La lluvia es un factor fundamental de los climas y de la distribución de la vida sobre la Tie-
rra; la cantidad de lluvia anual varía desde menos de 5 cm en los desiertos hasta más de diez
metros en algunas partes de la India o Hawai.
Es interesante recordar aquí a un fenómeno de rara aparición pero que es capaz de originar
trombas de agua: la gota fría. Se forma por la acumulación de bolsas de aire frío a unos 5 ki-
lómetros de altura y una temperatura entre los -20 y -60 ºC, que se produce por el desplaza-
miento de bolsas de aire polar que se separan y se mueven hacia otras zonas. Cuando la “gota
fría” llega a la zona cálida se forman nubes de gran tamaño. Al ser el aire frío más denso que
el caliente, tiende a descender lo que provoca una inestabilidad que hace que se produzcan
grandes precipitaciones.
Suelen también formarse en el mar, y al alcanzar la costa verifica la rotura del frente tormen-
toso a causa del cambio orográfico, desencadenando lluvias torrenciales.
Por último y dado que es un problema la falta de agua en estas islas es interesante detenernos
un poco a considerar el fenómeno de producción de lluvia artificial. Consiste en la introduc-
ción en el aire de partículas en suspensión para que las gotitas se transformen en hielo en
cuanto alcancen zonas bajo cero dentro de la nube.
Las partículas en suspensión constituyen un requisito adicional para la formación de nubes:
flotan en el aire natural, facilitan al aire saturado de humedad la formación de gotitas y pro-
vocan la formación de hielo a partir de -10 ºC. Tienen un tamaño máximo de 1/100 micras
ó 1/100.000 mm. Por medio de experimentos sistemáticos de laboratorio, se ha visto que las
partículas más idóneas son:
– Nieve carbónica. (Shaefer y Languine, 1946). Es posible multiplicar los cristales de hielo
en el seno de una nube proyectándole nieve carbónica. Cada a: partícula de nive cons-
tituye un núcleo helado (-90 ºC) que origina la formación de grandes gotas de lluvia.
– Yoduro de plata. Este procedimiento utiliza la propiedad que tiene el yoduro de plata de
cristalizar bajo una forma geométrica muy parecida a la del hielo. Por ello, provocan la
solidificación de las gotas de agua sobrefundidas que encuentra.
197
– Partículas higroscópicas de cloruro de calcio, se han utilizado en algunos ensayos.

Estas partículas en suspensión son esparcidas desde un avión para que se filtren desde
arriba en la nube y alcancen las partes más adecuadas de la misma.
IV.1. Aparatos para medir la lluvia
Pluviómetro
Se utiliza para medir la cantidad de agua que cae en un lugar determinado. Se expresa siempre
por la altura que el agua caída alcanzaría en el suelo suponiendo que no se filtrara ni se eva-
porase. A veces se expresa también en litros por metro cuadrado.
Es interesante recordar que si un litro de agua se esparciera sobre una superficie horizontal
de un metro cuadrado alcanzaría la altura de un milímetro, es decir, 1 litro / m2 ó 1 mm de
lluvia son dos expresiones equivalentes a la hora de expresar el agua caída.
1 m2 x 0,001 m = 0,001 m3 = 1 dm3 = 1 litro de agua
El pluviómetro es un aparato cilíndrico cuya boca tiene unos 200 cm2 de superficie. El agua
cae en él por un embudo. Se instala universalmente sobre un soporte de forma que su boca
debe quedar a metro y medio de altura del suelo alejado de árboles o edificios para que en caso
de que la lluvia caiga inclinada por efecto del viento, no sean obstáculo para su recogida.
Es fácil construir uno utilizando una botella, un embudo y una probeta. Una vez recogida
el agua se mide con la probeta. Debe hacerse la proporción entre la superficie del embudo y
el agua medida.
C = volumen de agua en litros / superficie en metros cuadrados.
En los que se adquieren en el mercado ya están calibrados de forma que sólo hay que leer
en la escala y nos expresa directamente los milímetros de lluvia caídos.
198
Figura 18. Pluviómetro
Pluviógrafo
Es un pluviómetro que registra automáticamente en una banda la intensidad de la precipi-

tación y el momento en que se produjo.
Figura 19. Pluviógrafo
V. PROBLEMÁTICA DIDÁCTICA DEL ESTUDIO DEL AIRE EN EDUCACIÓN PRIMARIA
La Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio (BOE,173 de 20 de julio) tiene por objeto establecer

el currículo de la Educación primaria, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo6.4 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el artículo 5.3 del Real Decreto 1513/2006,
de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
En este currículo se incorporan por primera vez las competencias básicas que permiten identificar
199
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador

y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos y que el alumnado deberá desarrollar en
la Educación Primaria y alcanzar en la Educación Secundaria Obligatoria.
Entre los principios metodológicos podemos destacar que:
• La metodología didáctica será fundamentalmente comunicativa, activa y participativa,
y dirigida al logro de los objetivos, especialmente en aquellos aspectos más directamente
relacionados con las competencias básicas.
• La acción educativa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes
del alumnado y tendrá en cuenta sus diferentes ritmos de aprendizaje favoreciendo la
capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el trabajo en equipo.
Los contenidos aparecen reflejados en el Cuadro 3.
BLOQUE I. El entorno y su conservación
CONTENIDOS
Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo
Percepción del tiempo Variables Combinación de elementos climatológicos:

atmosférico a través de meteorológicas: temperatura y humedad, insolación y temperatura,
sensaciones corporales temperatura, humedad y
(frío, calor, humedad, humedad, viento.
sequedad...). viento,
precipitaciones. Diferencia entre tiempo y clima. Lectura, seguimiento, e
Observación de algunos interpretación del tiempo atmosférico en distintas
fenómenos atmosféricos y Uso de aparatos representaciones.
primeras formas de meteorológicos e iniciación
representación. a los registros y Características del clima del lugar en que se vive y
representaciones gráficas de los principales climas. Influencia en el paisaje
Elementos básicos del del tiempo atmosférico.
medio físico: el aire y el Combinación de elementosclimatológicos: temperatura y
agua. humedad, insolación y temperatura, humedad y, viento.
Diferencia entre tiempo y clima. Lectura,
seguimiento e interpretación del tiempo
atmosférico en distintas representaciones.
Características del clima del lugar en que se vive y de los

principales climas. Influencia en el paisaje y en la actividad
humana.
Las catástrofes meteorológicas en los medios de

comunicación.
Cuadro 3. Contenidos del Bloque I (MEC)
200
El Decreto 126/2007 por el que se establece el currículo de Educación Primaria en la Co-

munidad Canaria, cuando establece la noción de medio se refiere a la interacción entre los
distintos factores, fenómenos, sucesos y procesos que constituyen el escenario de la existencia
humana.
Un escenario que, en el siglo XXI, se muestra cambiante, diverso, multicausal y global, en el que
adquiere especial relevancia, para las niñas y los niños, desarrollar una actitud crítica y aprender
a respetar, conservar y convivir en su entorno reconociendo su propia cultura como elemento de
identidad.
El bloque I, El entorno y su conservación, engloba contenidos orientados a descubrir el medio

físico que nos rodea, los elementos que lo componen, su trascendencia para la vida, su papel
en la configuración del paisaje y la influencia que la actividad humana ha supuesto en su evo-
lución. En los tres ciclos se incide en la importancia de desarrollar actitudes que promuevan
un comportamiento individual y colectivo de responsabilidad en la conservación y protección
medioambiental. Aparecen recogidos en el Cuadro 4.
BLOQUE I. El entorno y su conservación
CONTENIDOS
Primer Ciclo Segundo Ciclo Tercer Ciclo
Observación de algunos Variables meteorológicas: Combinación de elementos

fenómenos atmosféricos temperatura, humedad, climatológicos.
(nubes, viento y lluvia) y viento, precipitaciones.
utilización de sencillas formas Uso de aparatos Diferencia entre tiempo y clima.
de registro y representación meteorológicos. Lectura y aproximación al análisis del
simbólica de datos climáticos. tiempo atmosférico en distintas
Iniciación a los registros representaciones. Manejo de
climáticos y a la lectura e instrumentos para su medida.
interpretación de algunas
representaciones gráficas 5. Características generales del clima
del tiempo atmosférico. de Canarias y factores condicionantes.
Algunas características del Iniciación al estudio del clima en
clima de Canarias (siroco, España. Análisis de la influencia del
alisios, mar de nubes...). clima en el paisaje y en la actividad
humana
Cuadro 4. Contenidos del Bloque I (Comunidad Canaria)
201
V.1. La transposición didáctica
Bajo el punto de vista didáctico y por su importancia, es conveniente recordar lo ya tratado

en el curso anterior5 sobre la transposición didáctica al hacer referencia a las transformaciones
que sufre el saber para convertirse en objeto de enseñanza; y llegar a ser parte del contenido curricular.
En la escuela se distribuye el conocimiento científico, pero no se elabora. Los espacios en que
tradicionalmente se identifican como productores de saber son los centros de investigación,
las universidades y el mundo laboral. De ellos la escuela toma las bases para la elaboración
del saber que será transmitido a los alumnos.
La transposición didáctica refiere específicamente a la distancia existente entre el saber erudito
y el contenido escolar; supone una reelaboración necesaria del mismo para poder ser trans-
mitido. Por ello, la transposición didáctica es una tarea intrínseca a la labor docente; y de su
objetividad, dependerá que el saber escolar sea lo más fiel posible a sus fuentes. Hemos de re-
flexionar sobre el hecho de que el conocimiento académico no es estático, Esto obliga, por
lo tanto, a que el sistema de enseñanza tampoco pueda permanecer impasible. Se debe esta-
blecer la denominada vigilancia epistemológica, que controla la separación, la distancia y el rumbo
seguido entre el saber académico y el saber enseñable. Hay conocimientos que caducan, se
vuelven anticuados u obsoletos. Otros nuevos conocimientos ocupan su lugar, pero el docente
siempre debe cuestionarse las preguntas siguientes:
• ¿Qué es lo que realmente se pretende enseñar?
• ¿Qué es lo que representa lo que se ha enseñado efectivamente?
• ¿Coinciden ambos objetos?
• ¿Es eso lo que se pretendía? es decir, ¿se han cumplido los objetivos?
La formulación de estos interrogantes permite la revisión continua del conocimiento en-

señable y así se podrían evitan deformaciones que perjudicarían la calidad de la enseñanza.
Por otra parte, es también importante tener en cuenta la importancia de las concepciones pre-
vias de los alumnos y su influencia en la adquisición de conocimientos. Los estudios realizados
en el ámbito de la Psicología sobre la forma en que los alumnos aprenden muestran el hecho
de que los alumnos llegan ya a las clases de Ciencias con interpretaciones del mundo y con
un determinado sentido atribuido a las palabras, que, que son diferentes a los de los científicos
ya que van a influir en el aprendizaje de las Ciencias. En este sentido, numerosas investigacio-
nes sobre didáctica de las ciencias se han centrado en el estudio de las ideas de los alumnos,
lo que ha generado una amplia base de datos, que ha sido recopilada, en parte, por autores
como Driver, Guesne y Tiberghien (1985).
Según Pozo (1991), para poder cambiar estas ideas, que van a condicionar el aprendizaje, es
necesario considerar cuál es su génesis y cómo están organizadas. Entre las principales aportaciones
5 En la asignatura de Didáctica de las Ciencias Naturales y de la Educación para la Salud, biodiversidad y en-
torno.
202
sobre las causas psicológicas de las ideas que tienen los alumnos sobre los hechos científicos,
se citan como causas:
– La predominancia de lo perceptivo (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985).
– El uso de un razonamiento causal simple (Anderson, 1986).
– La influencia de la cultura y la sociedad, canalizada de forma especial a través del lenguaje
(Giordan y de Vecchi, 1987; Solomon, 1987).
Todas estas causas se considera que pueden interactuar en el origen de las ideas y es importante
que se tenga en cuenta los procesos mediante los que se han construido, a fin de elaborar las es-
trategias didácticas adecuadas, capaces de transformarlas en ideas acordes con las científicas.
Consideramos que es importante tener presentes las ideas y las creencias que los alumnos de
estas edades tienen respecto a los conceptos y experiencias implicados en el desarrollo del tema.
V.2. Problemas que pueden presentarse para el aprendizaje de los contenidos
Uno de los fundamentos que tiene todo el proceso es que el aire está formado por materia
y que, por ello, es atraída por la tierra; una medida de dicha interacción es el peso
La explicación del fenómeno puede ser demasiado compleja si se realiza usando el concepto
físico de presión; parece más asequible usar el contraste de los pesos de la columna de agua y
de la de aire. Sugerimos los siguientes pasos basados en los propuestos por Pro et al (2011).
– Constatar que el aire pesa: se puede realizar un comentario sobre la experiencia para
determinar el peso del aire hecha con la sopladera o globo.
– Comentar que el peso del aire sobre nuestras cabezas es enorme y que, por lo tanto, tam-
bién lo es el que se ejerce en la superficie del agua.
Hemos intentado no usar el concepto de presión y, en su lugar, referirnos al peso del aire, del
agua, etc. No se trata de un error conceptual. Implícitamente hemos supuesto que los análisis
se han realizado siempre respecto a la superficie de separación de los medios aire-agua o vi-
ceversa. Y, al ser la misma superficie la relación entre las presiones (p=F/s) queda reducida a
la de los pesos de las columnas correspondientes (si “s” es la misma).
Los alumnos están familiarizados con los fenómenos meteorológicos no solo porque for-
man parte de su vida cotidiana y los sufren o los disfrutan sino también por la difusión que
tienen en los medios de comunicación tanto a nivel informativo de sucesos acaecidos sino
también presentado en los telediarios una información específica sobre el tiempo meteoro-
lógico. De hecho, se tienen en cuanta las previsiones para la organización de eventos familiares
o deportivos.
Esta cercanía, no obstante, que en parte podría favorecer su aprendizaje bajo el punto de
vista científico, es causa de errores o teorías animistas. Todos somos conscientes de las leyendas
que circulan, es un tema tan de la “vida diaria” que el pueblo expresa sus saberes por medio
de innumerables refranes. Es curiosa la interpretación que se da al origen de los fenómenos
atmosféricos (cómo se produce viento, por qué llueve...); asignan a las nubes cualidades pro-
pias de los seres vivos.
203
Igualmente establecen relaciones causales generales a partir de hechos particulares por ejem-
plo: el viento se debe al frío y suelen estar condicionados por la sensaciones de manera que
consideran más fiable sus sensaciones térmicas que lo medida del termómetro.
Como afirman Pro et al (2004) tienden a agitar el termómetro para ponerlo a cero por su ex-
periencia con el clínico; suelen coger el termómetro por el bulbo cuando quieren realizar una
medición de la temperatura.
1. Confusión entre tiempo atmosférico y clima
En el lenguaje cotidiano existe la tendencia a confundir o a tomar como sinónimos el
clima y el tiempo atmosférico, pero esto no es correcto.
Por su importancia presentamos escuetamente lo que tienen de común así como sus
diferencias.
El tiempo se caracteriza en un lugar y momento determinado por una serie de magnitu-
des físicas como temperatura, presión, precipitaciones etc. que pueden ser medidas y se
manifiestan por una serie de circunstancias que son observables y se pueden describir.
Se refiere a las condiciones atmosféricas y los diferentes estados del tiempo en una re-
gión definen el clima de la misma. El tiempo varia constantemente mientras el clima es
permanente. El tiempo es “la foto” de un momento y de un lugar, mientras que el clima
queda definido por estos mismos valores estudiados a lo largo de los años y que afecta
a grandes territorios.
La meteorología estudia el tiempo y su predicción a corto plazo mientras que la clima-
tología analiza y explica el clima y su predicción a largo plazo con carácter permanente,
geográfico y como tal creador de un medio ambiente.
El clima de una región está determinado por factores que son característicos propias y
fijos de una región: latitud, altitud, cercanía a masas de agua.
La diferenciación entre clima y tiempo atmosférico es importante como afirman Ferreas
et al. (2011) para poder situarnos correctamente en la interpretación del significado de
los cambios y la valoración del problema del cambio climático en su justa medida.
2. Concepto de presión
Es interesante que los alumnos perciban la existencia de la presión atmosférica y como
afirman Pro et al (2011) igual que en el fondo de una piscina o de un lago podemos apre-
ciar el peso de todo el agua que tenemos encima, en la superficie terrestre “sufrimos”
el peso de todo el aire que está sobre nuestras cabezas. Si consideramos, por ejemplo, que
un metro cúbico de aire a 20ºC tiene una masa de 1.2 kg, se puede calcular el peso del
aire de un dormitorio (5m x 5m x 4m): ¡120 kilopondios!
Se puede demostrar que el peso de una hipotética columna de aire sobre una superficie
de un metro cuadrado a nivel del mar es aproximadamente de unos 100.000 N (10.000
kilopondios) (Hewitt, 2002).
204
3. Diseño y realización de actividades

Al planificar las actividades que los alumnos de Educación Primaria hemos de tener en
cuenta que como afirman Pro et al (2005):
La observación, la medición y la tabulación de datos son tareas científicas básicas en
el estudio del tiempo atmosférico; por tanto, podríamos aprovechar la ocasión para
transmitir la idea de que son procesos fundamentales, aunque no sean los únicos, en el
trabajo científico. Por otro lado, la construcción de aparatos con una finalidad nos per-
mite incidir en algunas destrezas manuales, entendidas éstas como acciones inteligentes
orientadas por un objetivo y no como el seguimiento automática de un conjunto de
instrucciones.6
Por ello, una actividad de recogida de datos planificada para realizar antes de entrar en el
aula por la mañana no debe alargarse en el tiempo, es decir, debe hacerse como máximo
durante dos semanas, tiempo suficiente para que todos puedan llevarla a cabo pero que
no les sea tediosa ya que está comprobado que los niños pierden interés cuando la ac-
tividad se alarga.
Por otra parte los datos que los alumnos obtienen y deben dejar recogidos en un panel
para su posterior análisis pueden representarse siempre que se pueda, en vez de con nú-
meros con otras expresiones icónicas que les llame la atención por ejemplo: dibujo de
un sol, gotas de lluvia, nubes, etc. Hemos de tener muy en cuenta en esta actividad que
aunque son capaces de realizar mecánicamente una tabulación de frecuencias o de va-
riables, no son capaces de conocer el significado de lo que hacen.
Es muy común solicitar a los alumnos que bien individualmente o en grupo construyan
algún aparato sencillo: veleta, higrómetro, etc. Para esta actividad debe preparase una
ficha que guie el proceso o darle unas normas generales con una serie de cuestiones
cuya resolución les conduzca a la correcta realización de la tarea.
6 Pro, A y otros (2004) Proyecto Arquímedes. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa
(CNICE http://proyectos.cnice.mec.es/
205
ACTIVIDADES
Actividad I. Relación con la Historia de la Ciencia.
COMENTARIO DE TEXTO: TORRICELLI7. Lee el texto siguiente:
...Vivimos sumergidos en el fondo de un océano de aire elemental, el cual sabemos que tiene
peso gracias a experimentos incuestionables, tanto que en las profundidades de la superficie te-
rrestre donde es más denso pesa aproximadamente 1/400 partes del peso del agua...
Hemos construido muchos tubos de cristal como éstos que siguen, A y B de dos brazas 8 de lon-
gitud. Después de haber llenado ambos de mercurio, se taparon sus abertura con un dedo y se
pusieron boca abajo dentro de una jofaina C en la que también había mercurio: pudo verse
como se iban vaciando sin que por ello sucediera nada no obstante, lleno hasta una altura de
una braza y aún una pulgada y un dedo más. Con el fin de demostrar que el tubo ( que quedaba
por encima del nivel del mercurio) estaba perfectamente vacío, se lleno de agua la jofaina hasta
D, a medida que se levantaba lentamente el tubo y su abertura alcanzaba la zona del agua, el
mercurio (del interior del tubo) descendía el agua se precipitaba dentro de aquel con un violen-
tísimo impulso, llenándolo por completo hasta E.
..Hasta ahora se ha creído que la fuerza que sostiene el mercurio a pesar de su tendencia a caer
era interna al tubo AE. Y que se debía al (horror al) vacío o a la propia materia sumamente
rarificada (que atrae al mercurio); pero a mí me parece, por el contrario, que la fuerza es externa
y proviene de afuera. Confirmó esta conclusión un experimento realizado al mismo tiempo con
el recipiente A y el tubo B,
en los cuales el mercurio reposaba siempre al mismo nivel, AB, indicio prácticamente inequívoco
de que la fuerza en cuestión no estaba en el interior.
...Por lo demás, no he logrado mi propósito fundamental, que no era otro sino poder determinar por
medio del instrumento EC, cuando el aire es más espeso y pesado y cuando más sutil y liviano...
7 Carta de Evangelista Torricelli a Michelangelo Ricci. 11 de junio de 1644. Tomado de PASCAL, B. Tratados
de Pneumática.
8 1 braza florentina = 0,54 metros.
206
Cuestiones ductoras
1. Elabore una biografía del autor. ¿Por qué motivos destacó como científico? Cite
nombres de hombres de ciencia contemporáneos del autor e indique la relación entre
ellos.
2. ¿Por qué se empieza a estudiar experimentalmente el problema del vacío? ¿Qué as-
pectos de la metodología científica se destacan en el texto?
3. ¿Qué ocurriría si llevamos el instrumento a Tejeda?
4. Diseñe un experimento con materiales asequibles para realizar la misma experiencia
del texto comentado, utilizando agua en lugar de mercurio. Emita hipótesis cualita-
tivas y cuantitativas sobre la altura que alcanzará el agua.
Actividad II. Elabore un cartel en el que se explique cómo las variaciones del tiempo at-
mosférico pueden influir en el comportamiento de las personas. Justifique sus propuestas.
Actividad III: Conexión con el entorno
Lea el siguiente documento y elabore las cuestiones ductoras.
CENTRO PARA EL CONTROL DE EMISIONES INDUSTRIALES DE CANARIAS (CEI)
El proceso de deterioro de la atmósfera que se viene detectando en los últimos

años, motivado por la emisión constante de elementos contaminantes (partículas
en suspensión, óxidos de azufre y nitrógeno principalmente) desde las regiones
más industrializadas del globo, ha llevado a las autoridades gubernamentales a
tomar distintas medidas para proteger la salud pública y preservar la naturaleza.
Algunas de estas medidas son legislativas, para regular los componentes de los
distintos combustibles de uso industrial y automoción, otras de tipo preventivo,
como las que hacen referencia al ahorro y utilización racional de la energía, otras
correctivas, como la recuperación de zonas deforestadas y el reciclaje de residuos
tóxicos.
La decisión de instalar un centro de Control de Emisiones Industriales (C.E.I.)
en nuestra comunidad, forma parte de la política seguida por el Gobierno de Ca-
narias, tendente a preservar el medio ambiente de las islas sin que ello vaya en
detrimento de su despegue económico.
En este entorno frágil deben convivir, sin estorbarse, los espacios naturales pa-
radisíacos, reductos únicos de especies endémicas, y fuente principal de riqueza
para el archipiélago a través del turismo, con otras industriales, necesarias para
su desarrollo, en el que los índices de contaminación resultantes de transforma-
ciones energéticas, podrían conllevar alteraciones en el medio debido a condicio-
nes climatológicas adversas.
207
La puesta en funcionamiento del C.E.I. es el resultado del firme compromiso del

Gobierno de Canarias de asegurar los mínimos niveles de contaminación en los
efluentes gaseosos industriales. Permitirá tener un detallado conocimiento del es-
tado del aire en todo el Archipiélago y garantizar la vigilancia sobre las emisiones
de CEPSA y UNELCO mediante las obligaciones asumidas por ambas empresas.
Esta iniciativa del gobierno de Canarias, junto con otras medidas de apoyo a las
energías renovables y a la innovación tecnológica, contribuirá a crear las bases de
una futura línea de adecuación a las directrices comunitarias, encaminadas a mi-
nimizar el impacto ambiental que suele desencadenar el desarrollo económico de
las regiones.
CLAVE DE LECTURA
1. Indique qué factores se citan como responsables del deterioro de la atmósfera.

2. ¿A qué van encaminadas las medidas adoptadas por las autoridades gubernamentales?
3. Clasifique los tipos de medidas adoptadas e indica su finalidad. Complete un cuadro
como el que sigue:
Tipo de medidas adoptadas Finalidad
4. ¿Con qué objetivos se crea C.E.I. en esta Comunidad?

5. Realice la visita de estudio al Centro para el Control de Emisiones Industriales de Ca-
narias. Complete después los siguientes apartados:
a) Describa lo que le ha parecido la visita.
b) ¿Conocía la existencia de este centro y su finalidad?
c) ¿En qué año se creó?
d) ¿Cuántas personas trabajan en este centro? ¿Cuál es su perfil profesional y compe-
tencias?
e) ¿Qué aspectos le interesaron más?
f) ¿Qué cosas ha aprendido?
g) ¿Hay algún proceso que no le ha quedado claro o que le haya costado comprender?
208
h) Los contenidos trabajados previamente en clase, sobre emisiones contaminantes

¿Le ayudaron a entender aspectos abordados durante la visita? Justifíquelo razona-
damente.
i) ¿Para qué colectivos cree que puede ir dirigida esta visita?, ¿y para qué ámbitos?
j) ¿Hay algún aspecto en el que le gustaría profundizar más o ampliarlo?
k) Elabore un esquema sobre el contenido de la visita.
l) ¿Qué actividades propondría para realizar después de la visita? Elabore alguna de
dichas actividades para posteriormente desarrollarlas en clase con todos los com-
pañeros.
209
BIBLIOGRAFÍA
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210
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Proyecto de Educación Ambiental Climántica. Climántica ciencia-tecnología Revista Iberoame-
ricana de Educación. www.grao.com/.../climantica-una-web-para-aprender-a-ensenar-ciencias . Con-
sultado mayo 2013
211
1. La troposfera es una capa de la atmósfera.
V F
2. La capa de la atmósfera más cercana a la superficie terrestre es:

a) La troposfera.
b) La estratosfera.
c) La hidrosfera.
d) La mesosfera.
3. La presión atmosférica depende de la temperatura del aire.
V F
4. La presión atmosférica depende de la altitud.
V F
5. La humedad atmosférica absoluta se expresa en porcentaje de vapor de agua.
V F
6. La lluvia ácida se produce al arder los combustibles fósiles ya que el dióxido de azufre
que se origina asciende a la atmósfera y con el agua origina ácido sulfúrico. Igualmente,
el óxido nitroso se convierte en ácido nítrico.
V F
7. La lluvia ácida produce corrosión en algunos tesoros, monumentos, puentes...
V F
8. Para medir la humedad atmosférica se utiliza:

a) Un barógrafo.
b) Un psicrómetro.
c) Un pluviómetro.
d) Un anemómetro.
212
1. V
2. a
3. V
4. V
5. F
6. V
7. V
8. b
213
GLOSARIO
Biosíntesis: síntesis de sustancias orgánicas complejas, a partir de otras más simples (orgánicas
o minerales), realizada por los seres vivos como parte de su metabolismo.
Capa de Ozono: franja de ozono en la atmósfera de la tierra (estratosfera), que impide que las
radiaciones ultravioletas peligrosas lleguen a la superficie terrestre.
Catalizador: compuesto químico que actúa en una reacción química, variando la velocidad, se
necesita una pequeñísima cantidad y no se gasta al actuar.
Clorofluorcarbonos (CFCs): sustancias químicas, que se utilizan en aerosoles, frigoríficos, espumas
sintéticas, materiales de embalaje, etc. Destruyen la capa de Ozono, descomponiéndolo
en diferentes formas de Oxígeno.
Combustible fósil: son el Carbón el petróleo y el gas natural. Estas sustancias han estado ente-
rradas bajo tierra durante millones de años. Se originaron gracias a la fermentación de or-
ganismos vivos, tanto animales como vegetales. Cuando se queman, liberan la energía
acumulada.
Contaminante: sustancia perjudicial que envenena o altera la pureza del medio ambiente. Los
pesticidas los efluentes industriales, las aguas residuales, el humo y los residuos radiactivos
son algunos de los contaminantes más comunes. Es cualquier partícula o hecho que pro-
duce contaminación.
Diatermancia: la propiedad del aire atmosférico de ser atravesado por los rayos solares casi sin
calentarse por ello (de “dia”, a través, y “termancia”, calentamiento). No hay que confundir
este término con el de diatermia, que es el tratamiento médico de diversas afecciones con
el empleo de radiaciones de calor (infrarrojas) por medios eléctricos o electromagnéticos.
En idioma inglés, se emplea el término diathermancy con el mismo significado que aquí
se desarrolla y diathermanous (diatérmano) a aquellos cuerpos que son transparentes a las
radiaciones térmicas, es decir, que se dejan atravesar directamente por los rayos solares
(espectro visible) sin calentarse de manera perceptible.
Dióxido de carbono: (CO2) gas incoloro, incombustible y de olor ligeramente ácido. Componente
natural de la atmósfera en una pequeña cantidad (0,3 %) y elemento fundamental para las
plantas que con el agua y la energía del sol sintetizan la materia orgánica. Es también un
contaminante procedente de la quema de combustibles de vehículos y calefacciones.
Actualmente se supone que está aumentando en la atmósfera, lo que podría tener efectos
climáticos globales como un aumento de la temperatura por acción del llamado “efecto
invernadero”. En el importante ciclo del carbono integra la parte gaseosa del mismo. Es
un perfecto ejemplo de los niveles de dosis: imprescindible para la vida puede ser mortal
a mayores concentraciones.
Gases invernadero: son los gases que provocan el efecto invernadero. Muchos de ellos están pre-
sentes en la atmósfera de manera natural. Entre ellos, el dióxido de carbono, los óxidos de ni-
trógeno, el metano y el ozono de superficie. Otros como los CFCs (Tetrafluorcarboranos),
son producidos por el hombre.
Ozono: molécula formada por tres átomos de Oxígeno. Es un gas incoloro con un olor fuerte.
Absorbe en la estratosfera gran parte de la radiación ultravioleta impidiendo que lleguen
214
a la superficie terrestre. También se forma el ozono cerca de la superficie terrestre (en la

troposfera), por la contaminación, produciendo daños a plantas y animales.
ppm: partes por millón. Es una unidad de concentración empleada para expresar la contami-
nación de un contaminante gaseoso presente en el aire. Se refiere a 1 parte del componen-
te por volumen en un 1 millón de unidades del volumen total.
215
4
Estudio del agua:
una sustancia diferente e indispensable
PRESENTACIÓN
Esta Unidad de Aprendizaje trata del estudio de las características del agua, desde una pers-
pectiva didáctica que facilite la construcción de conocimientos en contextos interactivos y
próximos a los intereses del alumnado. El agua como contexto de aprendizaje ofrece la posi-
bilidad de estudiar muchas de las características de la materia, al poder tratarla fácilmente en
sus tres estados. Por otro lado, dada sus implicaciones medioambientales, así como sus inte-
rrelaciones con los seres vivos, ofrece, la perspectiva de llevar a cabo un estudio globalizado
en torno a un centro de interés significativo para el alumnado. Paralelamente al desarrollo de
los contenidos se propondrá la utilización de diferentes recursos y estrategias de enseñanza-
aprendizaje; de tal forma que puedan servir de orientación, para el diseño de propuestas di-
dácticas a partir de otros contextos de estudio
Se parte de una consideración general de la situación del agua en la Tierra, para abordar a
continuación la descripción de la molécula con sus características estructurales; Las propie-
dades generales del agua, se trataron en la Unidad de Aprendizaje 2 ya que a partir de esta
sustancia se estudiaron las diferencias entre el comportamiento de sólidos líquidos y gases.
En esta Unidad se interrelacionaran con sus funciones en la naturaleza y su utilidad para los
seres vivos; así como sus aplicaciones industriales, para concluir con la problemática de la
contaminación, las estrategias de control y la necesidad depuración, para su posterior reutili-
zación, así como las medidas de conservación como recurso natural del que depende el man-
tenimiento de la vida en la Tierra.
OBJETIVOS
Con el estudio del agua como contexto significativo, se tratan, en líneas generales, los conte-
nidos relacionados con esta temática, y además se proponen estrategias de enseñanza-aprendizaje
y recursos, que sirvan de ejemplificación para abordar los aspectos relacionados con el estudio
del agua en el nivel de Ed. Primaria. En función de ello se establecen los siguientes objetivos:
• Analizar los factores físicos que intervienen en el ciclo del agua y establecer su impli-
cación en la distribución del agua en la Tierra.
• Diferenciar las propiedades generales del agua y explicarlas en función de su estructura.
217
• Utilizar la teoría cinético molecular para explicar el proceso de disolución.

• Conocer los procesos de purificación natural del agua y su aplicación para la depuración
de aguas residuales.
• Identificar la función del agua en algunos procesos industriales.
• Establecer la función del agua como fuente de energía.
• Planificar y desarrollar experiencias sencillas para poner de manifiesto algunas de las
propiedades del agua.
• Conocer las causas de contaminación del agua y las estrategias de control.
• Establecer la correspondencia entre los contenidos sobre el estudio del agua y el des-
arrollo de las competencia básicas en Educación Primaria.
218
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I. EL AGUA: ASPECTOS GENERALES
El agua es la sustancia más abundante en el Planeta Tierra, hasta el punto que se le denomina
“Planeta Azul”, por el color que presenta vista desde el espacio, debido a las grandes masas
de agua. Se encuentra en este planeta en sus tres estados sólido líquido y gas; siendo la Tierra
el único Planeta en que coexiste en dichos estados. Esto es así porque la Tierra se encuentra
a la distancia justa del Sol, para que pueda tener lugar este hecho. Si estuviera más alejada, es-
taría en estado sólido, en forma de hielo, como ocurre en Marte; y si estuviese más próxima,
estaría en forma de vapor.
El agua es, pues, la única sustancia que existe a temperaturas ordinarias en los tres estados
de la materia: sólido, líquido y gas en las formas se indican, para cada estado en la s tabla 1:
SÓLIDO LÍQUIDO GAS
Polos Lluvia Como constituyente de la

Glaciares Rocío atmósfera
Superficies de agua en Lagos
invierno Ríos
Nieve Mares
Granizo Océanos
Escarcha
Tabla 1. Ejemplos de presentación del agua en diferentes estados
La molécula de agua se encuentra formada por la combinación de dos átomos de hidró-

geno y un átomo de oxígeno. Hasta el siglo XVIII, se creyó que el agua era un elemento y fue
Cavendish (químico inglés) quien la sintetizó a partir de una combustión de aire e hidrógeno.
Los resultados de este experimento, fueron interpretados, posteriormente, por Lavoisier, quien
propuso que el agua, no era un elemento sino un compuesto formado por oxígeno e hidró-
geno, cuya fórmula era H2O. El agua es un compuesto con características especiales, indis-
pensable para la vida, y que determina en gran medida los procesos físicos, químicos y
biológicos que se desarrollan en el medio natural.
El agua cubre cerca del 71% de la superficie terrestre formando océanos, mares, casquetes
polares, aguas superficiales y subterráneas. Todos estos elementos conforman la hidrosfera. Se
estima que el volumen de agua de la hidrosfera es de 1.386 millones de km3. De este volumen
el 96,5 % se encuentra en los océanos como agua salada y el 3,5 % restante como agua dulce
en los continentes. De este ultimo porcentaje, el 69 % se encuentra en forma sólida en los gla-
ciares y el 30 % como agua subterránea, quedando solamente el 1 % formando los ríos, lagos,
lagunas, etc.
220
Actividad práctica 1
LAS IDEAS SOBRE LA NATURALEZA DEL AGUA:

EVOLUCIÓN HISTÓRICA
• Los filósofos jónicos (Asia Menor) trazaban los cambios que experimentaban las sus-
tancias pasando de tierra y agua a formar el cuerpo de animales y plantas hasta volver
a transformarse en tierra y agua. A partir de Thales especularon sobre la posibilidad de
que existiese un único elemento: agua, aire o fuego como base común de todas las cosas.
• Defendían la idea de que la materia estaba formada por cuatro elementos. fundamen-
tales: agua, tierra, aire y fuego.
• Realiza un estudio de la evolución que ha sufrido las ideas sobre la naturaleza del agua
desde entonces hasta la actualidad.
• Elabora un esquema representativo en el que representes las ideas fundamentales y
cómo han ido evolucionando hasta llegar al conocimiento actual sobre la naturaleza y
estructura de la molécula de agua.
I.1. El ciclo del agua
La cantidad de agua que existe en la Tierra ha permanecido aproximadamente constante

a lo largo de miles de años, el factor responsable de que la cantidad de agua se mantenga, es
el denominado ciclo del agua o ciclo hidrológico, que gobierna la evolución y el movimiento del
agua en nuestro Planeta. Por medio de este ciclo se desarrolla un proceso continuo de circu-
lación del agua, en sus diversos estados en la esfera terrestre.
El gran motor que este ciclo es la energía solar. Bajo la influencia de la radiación solar, el agua
líquida, se evapora hacia la atmósfera en grandes proporciones desde el océano y en menor
grado desde el continente, asciende a la atmósfera y se mantiene en ella en este estado, como
reserva, una bajada de la temperatura conduce a que este vapor de agua condense a agua lí-
quida y precipite, de nuevo, a la Tierra, en forma de lluvia, o bien que a temperaturas extre-
madamente bajas, lo haga en forma de agua sólida (nieve o granizo). El agua presente en la
Tierra se encuentra en una parte en la atmósfera y en otra en la llamada Hidrosfera y dentro
de este gran depósito, se pueden clasificar como aguas oceánicas (océanos y mares ) y aguas
continentales (superficiales y subterráneas). No obstante, aunque la cantidad de agua presente
en la Tierra se mantenga prácticamente constante, existen lugares que el agua está en forma
no disponible (en el mar o en estado de vapor), por ello, presentan una gran escasez de agua
y lugares en los que hay abundancia. Esto es debido a que se produce un desequilibrio en el
ciclo del agua, por medio de del cual la velocidad de evaporación que debería ser equivalente
a la velocidad de precipitación está descompensada y predomina, la velocidad de evaporación.
221
Una parte del agua precipitada es parcialmente retenida en las hojas de las plantas antes de
llegar al suelo. De allí, una parte es evaporada nuevamente, en tanto que la fracción que cae
al suelo, puede bien infiltrarse o discurrir por las laderas bajo la acción de la gravedad, siguiendo
la dirección de la inclinación del terreno. El proceso por el cual el agua penetra en el suelo a
través de sus poros, y se dirige hacia las capas inferiores o subsuelo, se denomina infiltración.
Parte del agua que se infiltra es absorbida por las plantas y otra cantidad continúa infiltrándose
hasta llegar a alimentar las aguas subterráneas, mediante el proceso denominado percolación.
A su paso por el suelo, el agua va disolviendo sustancias que se encuentran en él, y las va
transportando hacia las capas inferiores para alimentar el agua subterránea, en un proceso
conocido como lixiviación. Las sustancias contaminantes producidas por las actividades hu-
manas, que son disueltas por el agua y que son transportadas a los depósitos subterráneos se
llaman residuos lixiviados, y producen en muchas ocasiones una seria contaminación de los
afluentes de agua. Conviene comprender los factores que intervienen en el ciclo del agua y
las causas responsables del mismo, para explicar las situaciones que se dan respecto a la dis-
ponibilidad del agua. Te recomendamos la realización de las siguientes actividades, que con-
tribuirán a razonar y a profundizar sobre las características de dicho ciclo. Si es necesario
busca información complementaria para cumplimentarlas satisfactoriamente.
Actividad práctica 2
El dibujo que se te muestra es una representación esquemática del ciclo del agua en la
naturaleza. Las flechas indican las vías a través de las cuales tiene lugar.
• Identifica los principales elementos responsables de este ciclo.
• Se sitúan al pie de las flechas correspondientes el nombre del proceso o fenómeno
que tiene lugar, explícalos adecuadamente (aclara si ha tenido lugar algún cambio
de estado y que causas son los que lo determinan)
• Comenta el siguiente texto en relación con el Archipiélago Canario. ¿En cuál de las
dos situaciones que se presentan enmarcarías la isla de Gran Canaria?. Al resto de
las islas le harías corresponder la misma situación? Analízalo y agrúpalas de acuerdo
con las características analizadas:
En aquellas partes del mundo en que las que la velocidad de precipitación

es mayor que la velocidad de evaporación, los suministros de agua, gene-
ralmente, son adecuados, mientras que en aquellas áreas en las que la
velocidad de evaporación es mayor que la velocidad de precipitación, los
residentes deben esforzarse en obtener suficiente agua para que se man-
tenga la vida y la agricultura.
Bailar, J.C. et al (1983)
222
 Continuación Actividad práctica 2
• Indica esquemáticamente la distribución del agua en la tierra. Si la cantidad de agua

sobre la tierra es constante. ¿Cómo se explica la disminución en la disponibilidad del
agua?
• ¿Qué factores favorecen la infiltración del agua de lluvia.
Para profundizar un poco más puedes ver el video que encontrarás en:
http://www.educatina.com/biologia/introduccion-a-la-biologia/generalidades-de-la-biologia/el-
ciclo-del-agua-video?gclid=CNHvqJLcocACFcISwwod1pMAqg
223
Actividad práctica 3. Una olla que fabrica un billón de toneladas de vapor al día
Alrededor de un 25% de la energía solar es utilizada para calentar la superficie de los océanos
y de los mares (360.700 km2 ) y así generar vapor de agua. Este fenómeno se produce también en
tierra firme (149.400 km2 ), pues aun prescindiendo de lagos y ríos, el suelo, y en especial el que
está cubierto de vegetación, contiene humedad y contribuye con el 16% al agua que se evapora. La
gran máquina térmica del ciclo del agua, levanta cada día, hacia el cielo, por medio de la evaporación,
1,2 billones de toneladas de agua, que luego vuelven a la Tierra en forma de lluvia, nieve, granizo
y rocío. No en vano en la atmósfera se generan cada día alrededor de 50.000 temporales
El exceso de evaporación en los océanos se compensa con unas mayores precipitaciones en la
tierra firme. Es obvio que se está hablando de un balance hídrico global, pues en Islandia, por
ejemplo, hay un exceso de agua dulce, y en Bahrein (Asia- golfo Pérsico), una gran necesidad.
A pesar de la gran importancia que tiene para los seres vivos y para el clima el vapor de agua
presente en el aire, solo representa el 0,33% del total de la masa atmosférica. Los componentes
fundamentales de la atmósfera son: el nitrógeno (78,08 % en volumen) y el oxígeno (20,95%);
mientras el primero no interviene en la respiración de los animales, el segundo es fundamental
para nuestra vida: purifica la sangre en los pulmones y está en la base de nuestro metabolismo. El
oxígeno que entra en el organismo es transformado casi en su totalidad en anhídrido carbónico
(CO2), indispensable para la vida de las plantas (por lo tanto, también de forma indirecta, para
la producción del oxígeno derivado de la fotosíntesis), además de ser el principal responsable (49
%), junto con otros gases como el vapor de agua, el metano, los clorofluorocarbono, el óxido de ni-
trógeno y el ozono, del efecto invernadero que permite a la Tierra mantener una temperatura media
de 15 ºC, en lugar de los 18º bajo cero que se derivarían de su distancia del sol.
La mala fama de los gases invernadero se debe a su incremento como consecuencia de actividades
humanas que producen efectos considerados muy peligrosos a largo plazo: mientras al inicio de la
era industrial había en la atmósfera 270 partes de CO2 por millón, hoy hay 370. sólo un par de
ejemplos: recorriendo con un coche de cilindrada media 12 kilómetros al día, se introducen a la at-
mósfera alrededor de tres kilos de CO2 ; por otro lado, la transformación de la basura de una
familia media produce otros 6,5 kilos.
Fuente adaptada de la Revista Newton Nº 26, junio (2000), pp. 112
Clave de lectura
1. ¿A partir de qué componentes del planeta Tierra tiene lugar la evaporación de agua?
2. ¿Qué factor se cita como resposable y en que proporción para la producción del
vapor de agua?
224
3. ¿Se podría decir que la proporción de agua en la tierra es aproximadamente cons-

tante? Explica por qué.
4. ¿Cuáles son los componentes fundamentales de la atmósfera?
5. ¿Qué proporción de la masa tmósférica corresponde al vapor de agua? Elabora un
digrama de sectores en el que representes la proporción de todos los componentes
del aire (busca la información necesaria).
6. ¿Qué gases presentes en la atmósfera son los responsables del efecto invernadero?
¿Es el vapor de agua uno de los gases responsables del efecto invernadero?
7. ¿Qué temperatura media le correspondería a la Tierra por su distancia al Sol? ¿Cuál
es la temperatura media de la Tierra y que factor se cita como responsable de esta
temperatura.
I.2. Las aguas oceánicas
El agua de los océanos contiene en solución una gran variedad de elementos y compuestos
químicos llamados sales, en una proporción de 96.5 por ciento de agua y 3.5 por ciento de
sales. Las sustancias disueltas en las aguas oceánicas llegan a ellas a través de una serie de pro-
cesos físicos, químicos y biológicos. Las primeras determinaciones de las sales disueltas en el
agua del mar, hechas con precisión, se deben al oceanógrafo William Dittmar que analizó 77
muestras recolectadas en los océanos Atlántico, Pacífico e Índico En 1884 determinó haló-
genos, sulfatos, cloruros, carbonatos de sodio, magnesio, calcio y potasio. Y descubrió que
estas sales se encontraban en cantidades más o menos constantes, por ejemplo el ión cloruro
representa siempre el 56 por ciento de los sólidos totales disueltos en el agua del mar, y el
magnesio el 4 por ciento.
Trazas de elementos 0,01% Potasio 1,10%

Flúor 0,003% Calcio 1,16%
Estroncio 0,04% Sodio 30,61%
Acido Bórico 0,07% Magnesio 3,69%
Bromo 0,19% Sulfato 7,69%
Bicarbonato 0,41%
Tabla 2. Componentes principales del agua oceánica
225
Estos compuestos se encuentran en cantidades más abundantes, proporcionan al mar sus

características especiales de salinidad, desempeñan un papel muy importante en los equilibrios
fisicoquímicos y en los fenómenos bioquímicos del medio marino.
Las sales disueltas en el océano están formadas por 10 elementos principales por encontrarse
en mayores proporciones: cloro, sodio, magnesio, azufre, calcio, potasio, bromo, estroncio, boro y flúor.
El cloro y el sodio son los constituyentes fundamentales del agua del mar y se encuentran en
forma de cloruro de sodio que se conoce como la sal común. Representa el 80 por ciento de las sales
en solución. Esta cantidad y composición del cloro y el sodio en el agua del mar es muy semejante
a la de los líquidos orgánicos como la sangre, los líquidos viscerales que forman el medio interno
de los animales y que juegan un papel decisivo, en las funciones de estos seres vivientes.
El agua del mar también contiene gases en disolución. Todos los gases atmosféricos se
encuentran en el agua del mar, siendo los más abundantes el nitrógeno, el oxígeno y el dióxido de
carbono, este último se halla principalmente como carbonato y bicarbonato porque reacciona
químicamente con el agua marina.
Los gases raros también están presentes en pequeñas cantidades como: argón, kriptón,
xenón, neón y helio y, en ausencia de oxígeno, suele haber ácido sulfhídrico y probablemente
también metano en zonas de agua estancada y con activos procesos fermentativos.
La proporción en que están disueltos en el mar no es igual a la que presentan en la atmós-
fera debido a su diferente solubilidad, el promedio de nitrógeno es de 64 por ciento, de oxí-
geno de 34 por ciento y de dióxido de carbono 1.6 por ciento. Los gases raros representan
una proporción de casi el 1.7 por ciento. La distribución de los gases disueltos depende de la
temperatura, la salinidad, las corrientes, la difusión, la mezcla y la actividad biológica, variando
inversamente en ellas.
La fotosíntesis de los vegetales marinos y la respiración de los organismos vivos afectan la
cantidad de oxígeno y de dióxido de carbono disueltos, que varía de acuerdo con la abundancia
de los animales y los vegetales.
El agua superficial del mar mantiene un equilibrio con la atmósfera absorbiendo o per-
diendo gases La circulación vertical y horizontal profunda del océano se encarga luego de
distribuir los gases disueltos en toda su masa.
El oxígeno del mar procede en primer lugar del contenido en la atmósfera y en segundo
lugar del producido en la actividad fotosintética de los vegetales verdes que viven en las capas
superficiales, donde penetra adecuada cantidad de energía luminosa. Es el gas que más se ha
estudiado dada su importancia en los procesos biológicos. Sin embargo, el proceso de absor-
ción del oxígeno por los océanos y su transporte hacia las profundidades, son los problemas
que más interesan, aunque todavía no se dispone explicación satisfactoria.
El agua oceánica representa el principal regulador de la cantidad de dióxido de carbono en la
atmósfera, ya que cuando este gas se produce durante la respiración de los organismos o por
los procesos de la industria, aumenta su cantidad en el aire y cuando éste hace contacto con
el agua de la superficie marina se disuelve transformándose en ácido carbónico.
El dióxido de carbono disuelto en el agua del mar, suele encontrarse en la pequeña cantidad
de 0.3 centímetros cúbicos por litro como promedio, debido a que tiene gran solubilidad para
reaccionar químicamente con el agua del mar formándose en carbonatos y bicarbonatos.
226
El dióxido de carbono llega a los océanos principalmente del aire atmosférico, contribu-
yendo asimismo a producirlo la respiración de los vegetales y los animales marinos. Este gas
es consumido por los vegetales verdes durante el proceso de la fotosíntesis.
En relación con la abundancia de dióxido de carbono en el océano, se tiene que considerar
que durante los últimos 100 años el hombre ha utilizado en su industria abundantes combus-
tibles de origen fósil, como petróleo, carbón y gas natural, lo que ha producido aproximada-
mente 2000 millones de toneladas de este gas, que se fueron añadiendo a la atmósfera cada
año y si todo quedara en ella aumentaría hasta alcanzar 1.6 partes por millón al año, pero como
sólo se queda la mitad el aumento ha sido de 0.7 partes por millón. Ello se debe a que la mayor
parte del dióxido de carbono penetra en los océanos, es decir, éstos actúan como un moderador.
Actividad Práctiva 4. El mar: una gran disolución.

Determina la concentración de sal
– El agua de mar contiene en disolución diversos compuestos y elementos, siendo el

más abundante de ellos la sal común, cloruro sódico, nos interesa obtener las sales
a partir del agua de mar y determinar qué concentración de sal contiene, para pos-
teriormente, establecer comparaciones con las características del agua dulce.
Objetivos
– Desarrollar experimentalmente el proceso de separación de una sustancia disuelta
en agua por evaporación del disolvente (agua).
– Practicar las técnicas de medida de volúmenes de líquidos, el calentamiento de sus-
tancias y el manejo de la balanza.
– Obtener datos a partir el desarrollo experimental para la determinación de la con-
centración de sal del agua de mar.
Orientaciones para el desarrollo

– Planifica el diseño experimental a seguir para ello debes completar los siguientes
apartados. Si no lo pudieras realizar experimentalmente, desarrolla toda la planifi-
cación y elabora una estimación de los resultados.
Material necesario:
– Productos.
– Procedimiento a seguir.
– Dibujo del montaje experimental.
227
 Continuación Actividad Práctiva 4. El mar: una gran disolución.
– Observaciones en la experiencia y/o precauciones.

– Obtención de datos y forma de registrarlos.
– Resultados obtenidos.
– Valoración de los resultados
– Plantea una guía de observación para registrar los aspectos a observar.
NOTA: La realización de esta experiencia te puede permitir, además, observar el

proceso de ebullición de un líquido y determinar su temperatura de ebu-
llición. Predice a modo de hipótesis cual crees que será la temperatura
de ebullición del agua de mar y compruébalo también de forma experi-
mental aprovechando la misma experiencia. Detalla previamente el pro-
ceso que seguirías.
PARA AMPLIAR CONOCIMIENTOS:

– ¿De dónde proceden las sales disueltas en el agua del mar?
– ¿Todos los mares tienen la misma salinidad? Explícalo razonadamente.
– Busca información sobre los componentes del agua del mar y compara los datos
de salinidad que aparecen en la bibliografía con los encontrados experimentalmente
y establece y comenta los posibles acuerdos o desacuerdos.
– Destaca la importancia de las salinas y establece similitudes y diferencias entre el pro-
ceso llevado a cabo en el laboratorio para la obtención de la sal y el de las salinas.
– Consulta páginas Web relacionadas con el tema que estamos planteando y completa
la información con imágenes. Analiza páginas Web educativas sobre actividades ex-
perimentales que guarden relación con esta experiencia para con posterioridad co-
mentarlas en el aula.
– Puedes confeccionar un banco de imágenes con tus propias fotografías sobre el
proceso.
– Elabora un glosario con los términos más significativos que hayas utilizado.
– Presenta un informe final de todo el proceso llevado a cabo.
228
Actividad práctica 5: el huevo flotante
Material:
– Huevo fresco.
– Vaso.
– Agua.
– Sal cocina.
Procedimiento:
– Llena el vaso con agua del grifo. Introduce el huevo. Observa y dibuja lo que ocurre.
– Saca el huevo y añade varios puñados de sal. Remueve hasta que prácticamente toda
la sal se haya disuelto.
– Introduce el huevo de nuevo. ¿Qué ocurre?. Dibújalo.
– Busca en la bibliografía a tu alcance los datos necesarios para que puedas justificar
adecuadamente tus observaciones.
– ¿Conoces algún fenómeno similar? Descríbelo razonadamente.
I.3. Las aguas continentales
Las aguas continentales se las denomina aguas dulces por su baja concentración de sales
minerales, se presentan como agua líquida superficial o subterránea, o bien como hielo o
nieve. Representan sólo de un 6 a un 2 % del total de la Hidrosfera. Aunque el agua salada es
la más abundante en el planeta, los seres vivos utilizan principalmente el agua dulce.
AGUAS CONTINENTALES
SUPERFICIALES SUBTERRÁNEAS HIELO (casquetes polares)
229
Aguas superficiales
Son aguas continentales que se encuentran en la superficie de la Tierra. Se dividen en aguas

corrientes y aguas estancadas. Las aguas corrientes son masas de agua que se mueven en una
misma dirección y pueden circular continuamente, como los ríos y los arroyos. Las aguas estan-
cadas, son las aguas interiores que no presentan corriente continua, como los lagos, las lagunas,
las charcas y los pantanos.
Aguas subterráneas
Son las aguas continentales que se encuentran bajo la superficie terrestre. Representan la
mayor parte del agua dulce del planeta.(30%). En regiones de roca permeable, como la caliza,
el agua se acumula bajo tierra en grandes depósitos llamados acuíferos. La lluvia se filtra por la
capa superior, ocupando los espacios de los poros del manto rocoso y de la roca sólida debajo
de la superficie del suelo, creando un almacén subterráneo de agua sobre la roca impermeable.
La capa o zona límite de la superficie de saturación de agua se llama nivel freático. Sobre
este nivel se encuentra la zona de aireación, cuya capa más inmediata al nivel freático se de-
nomina franja capilar.
El agua subterránea también puede aparecer en la superficie en forma de manantiales, o
puede ser extraída mediante pozos.
a) Aguas superficiales y subterráneas
El agua que cae a la tierra en forma de lluvia o nieve en parte se infiltra en el suelo, for-
mando las acumulaciones de agua subterránea, y en parte resbala por la superficie reu-
niéndose en ríos, lagos o pantanos hasta que desemboca en el mar o se evapora.
Los acuíferos o capas freáticas son los estratos de terrenos porosos que se encuentran
llenos de agua, de tal forma que permiten extraer cantidades grandes de agua, de una
forma que es rentable económicamente. Normalmente los acuíferos se van recargando
de forma natural con la precipitación que se infiltra en el suelo y en las rocas. En el
ciclo geológico normal el agua suele entrar al acuífero en las llamadas zonas de recarga,
atraviesa muy lentamente el manto freático y acaba saliendo por las zonas de descarga,
formando manantiales y fuentes que devuelven el agua a la superficie.
El ritmo de renovación del agua subterránea es muy lento. Puede fluir, por ejemplo, entre
1 y 100 m al año. Por esto, al extraer el agua subterránea en pozos se origina una zona sin
agua, en forma de cono, alrededor del punto de extracción. Cualquier contaminante que
se descargue por encima de este lugar es llevado por el cono directamente a la zona del
pozo y puede afectar a la calidad del agua extraída. Por otra parte cuando a un acuífero le
quitamos, en un período largo de tiempo, más agua que la que se recarga, va disminuyendo
el nivel freático y estamos haciendo un uso no sostenible de este recurso. Con el paso del
tiempo el acuífero se irá vaciando, provocando diversos problemas.
230
II. LA ESTRUCTURA DE LA MOLÉCULA DE AGUA
La molécula de agua aislada tiene una disposición angular. El ángulo entre los dos enlaces
O-H, es de 104,4º y la distancia O-H, es de 0,96 Å. Debido a que el átomo de oxígeno es más
electronegativo que el de hidrógeno el enlace tiene un cierto carácter polar, por ello aunque
los enlaces en la molécula son covalentes tienen una cierta participación de carácter iónico.
La molécula es por tanto dipolar con la densidad de carga negativa sobre el átomo de oxígeno
y la parte positiva sobre los átomos de hidrógeno.. En consecuencia cada molécula puede
atraer a las moléculas de agua próximas por sus extremos opuestamente cargados. Esta atrac-
ción tiene fuerza suficiente como para producir agrupamiento de moléculas.
2d_
Átomos de oxígeno
104,5º
d+ d+
Molécula de agua Distribución de carga eléctrica

en la molécula de agua
Figura 1. Estructura de la molécula de agua
El enlace por puente de hidrógeno
El átomo de oxígeno es más electronegativo que el átomo de hidrógeno; debido a ello actúa
atrayendo electrones, lo que hace que la concentración de electrones en su entorno sea elevada,
por lo que la carga negativa sobre el oxígeno y la positiva entre los átomos de hidrógeno es
considerable.
Figura 2. Moléculas de agua unidas por enlaces de hidrógeno
231
La molécula de agua es por tanto dipolar, con la parte negativa sobre el oxígeno y la parte po-
sitiva sobre los hidrógenos. Se deduce que las atracciones dipolo-dipolo entre moléculas de agua,
por sus extremos opuestamente cargados deben ser considerables o muy fuertes. Este hecho
explica porque las moléculas polares de agua, pueden atraerse fuertemente debido a esa gran
polaridad. Además al ser pequeñas, pueden acercarse mucho más que moléculas mayores Esta
atracción dipolo-dipolo que es inusualmente fuerte y en la que participa el átomo de hidrógeno
se denomina enlace por puente de hidrógeno y es de naturaleza electrostática
La asociación intermolecular que se encuentra presente en el agua líquida y en el hielo, se suele
representar por una línea de puntos. En el hielo, la longitud del enlace por puente de hidró-
geno es de 1,77 Å, mayor que la que se da para la longitud del enlace covalente entre el hidró-
geno y el oxigeno H-O, cuyo valor es de 0,99 Å.
Esta estructura muestra que cada átomo de oxígeno de las moléculas de agua que forman
una masa de hielo está unido por dos enlaces covalentes a a dos átomos de hidrógeno y por
puente de hidrógeno a moléculas vecinas. La energía de los puentes de hidrógeno es aproxi-
madamente un 1% del enlace covalente. Esta gran diferencia de energía hace la distinción
entre el enlace covalente, que es un enlace químico y por lo tanto muy fuerte, y el llamado
enlace de hidrógeno, que sólo es una atracción dipolo-dipolo.
Oxígeno
Oxígeno
Hidrógeno
Hidrógeno
Figura 3. Estructura de la molécula de agua en estado sólido
En la molécula de agua los pares electrónicos enlazantes y no enlazantes están orientados

hacia los vértices de un tetraedro irregular, por lo que al considerar una masa de hielo, sus mo-
léculas forman una inmensa red tridimensional altamente ordenada que evita que las moléculas
se acerquen mucho entre sí. El puente de hidrógeno que se establece, hace que las moléculas
de agua adopten una estructura que deja huecos hexagonales que forman una especie de ca-
nales a través de la red tridimensional.
232
Cuando la energía externa o medioambiental es superior a la que se encuentra en la masa

de hielo, existe mayor vibración entre las moléculas de agua, y, como consecuencia, se rompe
dicha red tridimensional para dar paso al agua líquida que se caracteriza por su falta de forma.
III. PROPIEDADES DEL AGUA
La estructura de la molécula de agua debida a los enlaces por puente de hidrógeno así como
su elevada polaridad, hacen que el agua muestre una serie de propiedades especiales que se
diferencian de la tendencia general que tendrían las mismas propiedades en otros compuestos
anómalas. Entre ellas podremos citar, por ejemplo, las siguientes: en estado sólido (hielo) flota
sobre el agua líquida, su capacidad calorífica es increíblemente alta, presenta una gran tensión
superficial; a la temperatura ambiente debería ser un gas, etc. En la tabla siguiente se indican
algunos de los valores de los parámetros más característicos del agua.
Actividad práctica 6. Observamos y describimos el agua
Material:
– Recipientes de cristal de distintas formas.
– Agua.
– Bibliografía recomendada por el profesor.
Procedimiento y cuestiones ductoras:

– Llene un recipiente transparente con agua. Obsérvela atentamente. ¿Qué caracte-
rísticas físicas puede describir como consecuencia de sus observaciones? Haga un
listado con ellas.
– Cite las propiedades más características del estado líquido.
– Experiméntelas con el agua y compárelas con las del estado gaseoso y las del estado
sólido. Realice para ello el diseño experimental adecuado (material necesario, pro-
cedimiento a seguir, etc.).
– ¿Cómo explicaría dichas propiedades utilizando un modelo de naturaleza corpus-
cular para la materia.
– Cree que con las características descritas sería suficiente para distinguir el agua de cual-
quier otra sustancia? ¿Sería necesario aportar algún otro dato? ¿Cuál / es?
– Consulte en la bibliografía cuáles son las propiedades físicas que se utilizan para
caracterizar y distinguir una sustancia de otra. ¿Cuales de las que se reseñan no ha
sido capaz de obtener de sus primeras observaciones?. Elabore un listado con ellas.
– De las propiedades físicas que no haya podido obtener de sus observaciones. ¿Cuá-
les cree que podrías obtener de forma experimental?
233
 Continuación Actividad práctica 6. Observamos y describimos el agua
– Planifique cuidadosamente las experiencias que realizaría para determinar dichas

propiedades, para ello le sugerimos que detalle:
° Propiedad a determinar.
° Variables que pueden intervenir.
° Procedimiento a seguir.
° Material necesario y/o adaptación del existente en el aula.
° Datos a tomar y forma de registrar los mismos.
1. A temperatura ambiente debería ser un gas

Como consecuencia de la existencia en la molécula de agua de enlaces de hidrógeno,
los valores del punto de fusión y ebullición, así como del calor de fusión son relativa-
mente elevados en comparación con los hidruros del grupo VI tal como puede verse
en la Tabla 3
Hidruros Punto de fusión 0C Punto de ebullición0C

H2 O 0 100
H2 S - 62.9 - 60.1
H2 Se - 64 - 42
H2 Te - 54 - 1.8
Tabla 3. Puntos de fusión y ebullición de algunos hidruros
Si se estudian los puntos de ebullición normales de compuestos de hidrógeno de los

elementos representativos del grupo IV, V, VI y VII puede observarse que el amoníaco,
el agua y el ácido fluorhídrico no coinciden con las tendencias de su serie. En cada caso
resulta demasiado alto, sin embargo, el del metano, presenta valores normales. La ex-
plicación puede estar en que tanto el amoníaco como el agua y el ácido fluorhídrico
tienen más de un par de electrones solitarios en un átomo altamente electronegativo
que origina enlaces de hidrógeno lo que aumentas el punto de ebullición. Al no ser el
carbono electronegativo y no tener pares de electrones solitarios, no presenta enlaces
de hidrógeno y por tanto su punto de ebullición es el esperado teóricamente.
2. Punto de fusión
Fusión, es un término que se utiliza para describir la conversión de un sólido en líquido. El
punto de congelación es idéntico al de fusión pero se consigue alcanzar desde la dirección
234
de temperaturas opuesta. En otras palabras, el punto de congelación es una propiedad de

un líquido y el punto de fusión es una propiedad de un sólido. Para una sustancia pura,
el punto de congelación del líquido a una presión dada es igual al punto de fusión del
sólido.
La adición de calor a un sólido hace que las partículas vibren cada vez más rápidas en
sus posiciones fijas hasta que dejan de estar tan fuertemente retenidas en su posición y,
por tanto, están lo suficientemente libre para formar un líquido.
El punto de fusión de un sólido a una presión dada es la temperatura a la que el sólido
y el líquido están en equilibrio a dicha presión, El punto de fusión normal de un sólido
es el punto de fusión a la presión de una atmósfera. Para el agua es 0.00240C.
3. Punto de ebullición
Cuando se aumenta suficientemente la temperatura de un líquido que se encuentra en
un recipiente abierto, llega un momento en que las moléculas que escapan a la fase ga-
seosa tienen la energía suficiente para desplazar a las moléculas de los gases atmosféri-
cos. esta temperatura es el punto de ebullición del líquido ( la temperatura a la que la
presión del vapor de un líquido es igual a la presión del gas sobre el líquido), formándose
burbujas de vapor por todo el líquido. Por tanto, el punto de ebullición varía con la pre-
sión y es esencial conocer la presión a la que se ha determinado el punto de ebullición.
El punto de ebullición normal de un líquido, es su punto de ebullición a la 760 mm de
mercurio (1 atmósfera), la presión atmosférica media sobre el nivel del mar.Puede su-
ponerse que cuando se da un punto de ebullición sin indicar la presión, se trata del
punto de ebullición normal.
Actividad práctica 7. Situación-problema a investigar

¿Se podrá modificar la temperatura de ebullición del agua para ahorrar energía?
• En nuestra isla se recurre a la ebullición del agua del mar para obtener agua potable, me-
diante la técnica de destilación, o por el proceso de ósmosis inversa, en el que se hace
pasar el agua del mar, a elevada presión, través de una membrana semipermeable.
• ¿Se podrá modificar la temperatura de ebullición del agua en el proceso de destilación,

para ahorrar energía cuando se quiere obtener agua potable a partir de la salada?
Para investigar sobre ello conviene que intentemos resolver las siguientes cuestiones:
– ¿En qué consiste el fenómeno de la ebullición del agua? ¿Es un cambio físico o
químico?
– ¿Cuál es la temperatura de ebullición del agua pura?
– ¿El agua hierve siempre a la misma temperatura?
235
 Continuación Actividad práctica 7. ¿se podrá modificar la temperatura de ebullición

del agua para ahorrar energía?
– ¿Hay algún factor que pueda influir en la temperatura de ebullición del agua?
– Predice a modo de hipótesis cual debería ser la temperatura de ebullición del
agua del mar. ¿Hierve a la misma temperatura que el agua dulce?
– ¿Qué procedimiento propondrías para obtener agua potable por un proceso de
destilación, con el menor coste energético?
– Elabora el correspondiente diseño experimental para obtener en el laboratorio
agua potable, a partir del agua del mar, por destilación.
4. Densidad
La densidad de un cuerpo disminuye al aumentar la temperatura. Lógicamente, el in-
cremento de temperatura produce una mayor agitación térmica de las moléculas, átomos
o iones que forman el cuerpo y ocupan un mayor volumen, para una misma masa, por
lo tanto la densidad es menor. Sin embargo se ha comprobado experimentalmente que
en el caso del agua no ocurre así
Podemos considerar que como consecuencia de los enlaces de hidrógeno que se forman
entre las moléculas de agua, su volumen en estado sólido es mayor y por tanto la den-
sidad será menor. Esta anomalía continúa hasta los 4ºC.
Al fundirse el hielo se produce un brusco aumento de la densidad. De un valor de
0.9168 que tiene el hielo a 0ºC pasa a 0.9998 que posee el agua líquido a 0ºC
1
0.9998
Densidad
0.9168
0C 4C 8C
Temperatura
Gráfica 1. Representación de la variación de la densidad del agua

en función de la temperatura
236
En la gráfica 1 puede observarse como al ir aumentando la temperatura, la densidad

aumenta, en contra de la ley general, logrando el valor máximo a 4ºC. A partir de esta
temperatura, la densidad del agua va disminuyendo progresivamente como lo hace cual-
quier líquido.
El primer fenómeno (aumento de la densidad al fundirse el hielo) podría explicarse su-
poniendo que en el agua líquida existe una estructura pseudocristalina y al realizarse el cam-
bio del estado sólido al líquido, la coordinación de las moléculas aumenta y con ella el
valor de la densidad.
Por otro lado, cuando el hielo se funde, se rompen la mayor parte de los enlaces de hi-
drógeno. La agitación térmica causa el desprendimiento de cierto número de moléculas
que penetran entre los huecos de la red cristalina, por lo que ésta se hace más compacta.
Este efecto se mantiene hasta los 4ºC y por ello el valor de la densidad es máximo. A
partir de esta temperatura la agitación térmica es suficientemente intensa como para
romper la red cristalina, las moléculas se separan y por tanto la densidad disminuye y
el agua se comporta de una manera normal.
Temperatura ºC Densidad g (c.c.)

0 hielo 0.916800
0 agua líquida 0.999868
4 1.000000
10 0.999727
15 0.999126
20 0.9998230
25 0.997071
Tabla 4. Valores de la densidad del agua
5. Viscosidad
La viscosidad de un líquido es la resistencia que ofrecen las moléculas a resbalar unas sobre
otras. La viscosidad es una consecuencia de las fuerzas entre sus moléculas. Esto es ló-
gico ya que cuanto mayores son las fuerzas que dificultan el movimiento de sus molé-
culas mayor será su viscosidad. El enlace de hidrógeno es importante puesto que puede
unir las moléculas vecinas muy intensamente. Esto explica que el agua tenga mayor vis-
cosidad que el benceno que no tiene enlace de hidrógeno
Disminuye mucho con la temperatura ya que la agitación térmica va venciendo la atracción
debida a los polos y las distancias intramoleculares se hacen mayores. Normalmente au-
menta al aumentar la presión. En el agua a 1000 C es la sexta parte de la que presenta a 0ºC.
237
La viscosidad del agua es de aproximadamente 0,01 poise1. Se determina la viscosidad

dejando caer una pequeña esfera metálica en un depósito con el líquido cuya viscosidad se
pretende determinar, y medir el tiempo que tarda en descender. Un líquido con alta vis-
cosidad como puede ser la melaza, se dice que es “viscoso”.
6. Tensión superficial
La tensión superficial es la fuerza de un líquido que hace que la superficie actúe como una
membrana elástica envolvente que tienen a contraer el área al máximo. Se produce por-
que las moléculas de la superficie están sujetas a atracciones por parte de las moléculas
internas, pero no en la dirección opuesta. Este desequilibrio de fuerzas origina la tensión
superficial.
Es una consecuencia de la fuerte atracción que se ejercen entre sí las moléculas de agua
por enlace de hidrógeno. Los valores de la tensión superficial se miden normalmente
en la interfase gas-líquido, comúnmente aire y varían con la composición del líquido y
los solutos que hay en él.
La tensión superficial de los líquidos polares, como el agua, es grande lo que limita su
facilidades para “mojar” sólidos y mezclarse con líquidos no similares. La tensión su-
perficial del agua es tres veces mayor que la de la mayoría de los otros líquidos. Esto
explica la formación de gotas de agua y la propiedad de una superficie de agua de sos-
tener el peso de objetos muy ligeros. Pueden comprobar experimentalmente cómo una
aguja puede flotar en el agua de un plato.
Cuando se vierte agua sobre el suelo, de forman charcos que ocupa una superficie mayor
que la inicial. Las moléculas se mueven desde el interior del agua hasta la superficie
donde están menos atraídas. Si no existiese la gravedad el agua formaría una esfera para
lograr que el mayor número posible de moléculas estén rodeadas de otras vecinas y de
esa forma la energía total sea mínima. Cuando estamos en presencia de la gravedad, la
menor energía se obtiene cuando el líquido adopta una forma casi plana aunque como
es lógico el número de moléculas rodeadas por vecinas es mucho menor.
También puede justificar el hecho de que el agua pueda ascender por los estrechos
conductos de los tallos y raíces de las plantas por acción capilar. Igualmente contribuye
a sostener el agua en los pequeños intersticios entre las partículas del suelo.
1 Unidad de viscosidad de un fluido. El término deriva del nombre del fisiólogo francés Jean-Marie Poisenille
(1797-1896). 1 Poise equivale a 1 dina.s.cm-2 = 0,1 N.s. m-2
238
Actividad práctica 9. La piel del agua: tensión superficial
Material:
– Plato llano
– Recipiente ancho
– Pastilla de jabón
– Tenedor
– Agua
– Alfiler o clip
– Botella
– Pañuelo de tela o gasa
– Goma elástica
– Pañuelo de papel
– Cestillo escurridor de plástico
– Polvos de talco

– Realiza las siguientes observaciones:
° Forma que tienen pequeñas gotas de agua que han sido salpicadas en un cris-
tal limpio.
° Forma que presenta la superficie del agua en un vaso que se ha llenado justo
hasta el borde.
– ¿Podrás hacer que un alfiler flote en el agua? Llena el recipiente con agua. Coloca la
el alfiler encima del tenedor.
° Introduce lentamente el tenedor con el alfiler (o clip) en el agua.
° ¿Flota el alfiler? Anota lo que observes.
° En el caso de que flote observa atentamente ¿Cómo está la superficie del
agua en torno al alfiler? ¿Aparece plana? ¿Por qué?
– Llenar el plato de agua, y esperar a que el agua este quieta e inmóvil entonces es-
polvorear los polvos encima del agua. Tocar ligeramente la superficie de el agua
empolvada, ¿que ocurre?... Seguidamente humedecer el dedo en agua y frotarlo en
la pastilla de jabón, repetir la operación. Anota las observaciones.
° ¿Qué efecto ha ejercido el jabón sobre la superficie del agua espolvoreada?
– Llena la botella de agua, coloca el pañuelo en la boca de la botella y ténsalo con el
elástico.
° Invierte la botella ¿Cae el agua? Anota las observaciones.
239
 Continuación Actividad práctica 9. La piel del agua: tensión superficial
– Describe e interpreta los fenómenos observados:

° ¿Qué característica del agua es la responsable? Utiliza los conocimientos que
tienes acerca de la constitución del agua para explicar estos hechos. Compara
tus explicaciones con la que aparece en la bibliografía para explicar los mis-
mos hechos.
– Llenar el recipiente con agua. colocar cuidadosamente el cestillo sobre el agua ¿flota
el cestillo?
° Colocar un pañuelo de papel dentro de la cesta ¿Se hundirá la cesta? Razona
sobre ello.
– Amplía tus conocimientos a otros líquidos:
° ¿Sucedería lo mismo en cualquier otro líquido? Predice a modo de hipótesis
lo que crees que sucedería en otros líquidos. Comprueba tus predicciones
con dos líquidos que elijas, por ejemplo, alcohol y aceite.
– ¿Conoces alguna aplicación en la vida cotidiana de estos fenómenos?
– Explica el hecho de que algunos insectos puedan caminar sobre el agua utilizando
los conocimientos adquiridos.
Actividad práctica 10. Título
[...] “Hemos nacido, literalmente, del agua. Durante los nueve meses prenatales estuvimos sumer-
gidos en ella, en el oscuro calor de la matriz materna. Y si consideramos la vida como un proceso
físico, podemos describirlo con bastante exactitud, desde el nacimiento hasta la muerte, como río
de agua con márgenes y bancos de carne. Todas las células de nuestro cuerpo poseen un interior
fluido, una solución vital de diversas sustancias en agua. La sangre es agua en proporción superior
a las nueve décimas partes. Los riñones, contienen en algunos casos, hasta un ochenta y dos por
ciento de agua. Los músculos tienen, término medio, setenta y cinco por ciento de agua; el hígado,
sesenta y nueve por ciento. Incluso los huesos, los huesos vivos , contienen veintidós por ciento de
agua. En total , como entidad física, aproximadamente un setenta y uno por ciento de nuestro
cuerpo es agua, y esta agua evaporándose, y fluyendo de la superficie de nuestro cuerpo, expelida
en forma de vapor en nuestra respiración, debe ser continuamente repuesta si hemos de seguir vi-
viendo. Por nuestra garganta pasa, cada año, una cantidad de agua igual a cinco veces nuestro
peso; durante nuestra vida, suponiendo un lapso normal, bebemos aproximadamente 26.000 litros
de agua. Tan íntima es la relación entre agua y vida que, [...] podría escribirse la historia del cre-
cimiento del hombre en función de sus épicas preocupaciones por el agua”....
Texto adaptado de Dais, D. y DA, J. (1962): Agua, espejo de la ciencia, Buenos Aires, Eu-
deba. Citado por Haydeé, E. y Labadie, A.: Alimentos cuestión de Química y de cocina. En
Weissmann (comp.), 1993: Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones, Paidós Edu-
cador, Buenos Aires.
240
 Continuación Actividad práctica 10. Título
Clave de lectura
– Una vez que hayas leído el texto anterior realiza las siguientes actividades:
° Pon un título a dicho texto.
° Comenta con tus compañeros la importancia del agua para la vida.
° Elaborar un listado en el que figure, de mayor a menor proporción de agua,
los distintos órganos y tejidos.
° ¿De dónde proviene el vapor de agua que se expulsa en la respiración? ¿Es
el agua que ingerimos con los alimentos? ¿A través de que mecanismos se
produce esta agua?
° ¿Qué nombre se le da usualmente a la evaporación del agua de la superficie
del cuerpo? ¿Qué función realiza? Explica su mecanismo.
° ¿Qué misión tiene el agua en los distintos tejidos y órganos citados anterior-
mente?
° ¿Qué propiedad /es del agua es la que le permiten realizar las funciones vitales
que desarrolla en los seres vivos? Vincula cada propiedad /es del agua con
su función concreta.
° Representar en el ciclo del agua la contribución del ser humano y los mecanis-
mos de intercambio.
7. Poder disolvente
Una de sus propiedades más importantes es su papel como su solvente, es decir, su faci-
lidad para disolver o solubilizar una gran cantidad de sustancias, de ahí que rara vez se
la encuentre pura.
Actividad práctica 11. Razonamos e investigamos sobre el proceso de disolución
Cuatro compañeros se encuentran experimentando sobre el proceso de disolución:

Carlos, Ángeles y María observan como su otro compañero deja caer unas gotas de co-
lorante en un vaso con agua. Pasado un tiempo el toda el agua tiene un aspecto azulado
e intentan explicar lo que ha ocurrido:
– Imagínate la escena.
– Lee atentamente el diálogo que mantienen e intentan responder a las cuestiones
que se formulan sobre el mismo:
241
DIÁLOGO MANTENIDO PARA EXPLICAR EL FENÓMENO OBSERVADO2
Carlos. Hemos estudiado que el agua tiene moléculas. Intentaremos averiguar

algo por ahí.
María. Para explicar esto no hace falta ningún rollo de moléculas. Total es como
si pintaras una pared con la brocha, lo que ocurre es que se pintan las molé-
culas de agua.
Ángeles. Estoy de acuerdo con los dos
María. O también podríamos pensar que las partículas de colorante se meten
dentro de las moléculas de agua. Pienso que eso es lo que pasa al disolver
cualquier cosa, azúcar en agua, por ejemplo. Las moléculas de azúcar se meten
dentro de las de agua.
Carlos. Pues yo creo que con lo de las partículas se explica todo. Se agitan , se en-
tremezclan y ya está. Además, por eso, cuando el colorante lo echamos en agua
caliente, todo este proceso es más rápido, ya que las partículas se agitan más.
Cuestiones:
– Indica con que personaje estás de acuerdo. Anota todos los argumentos que se te
ocurran para rebatir las ideas de aquellos con los que no estas de acuerdo.
– Escribe todas las palabras que podrías utilizar para referirte a este fenómeno y pos-
teriormente rellena una ficha de vocabulario.
Actividad práctica 12. Estudio de una disolución salina
Se prepararon 3 vasos con agua salada, de la siguiente forma:

– Vaso 1: 5 g de sal y 100 ml de agua.
a) ¿Cuál es la disolución más salada?
b) ¿Cuál es la menos salada?
2 Fuente adaptada por Mato, M.C. de Llorenns, M. J. (1988): “La concepción corpuscular de la materia. Os-
táculos epistemológicos y problemas de aprendizaje”. Investigación en la Escuela, nº 4.
242
 Continuación Actividad práctica 12. Estudio de una disolución salina
c) ¿Existirán dos disoluciones que sean igual de saladas?

d) ¿A qué tipo de sistema material corresponde el agua salada?e) ¿Será posible separar
la sal del agua? ¿Planifica el procedimiento a seguir e indica el material que necesi-
tarías.
f) La foto representa unas salinas. Documéntate de alguna que exista próxima a tu
localidad. Estudia el proceso que se lleva a cabo en ellas. Diseña una ficha de trabajo
para una visita didáctica a una de ellas de alumnos de Educación Primaria.
8. La capilaridad
Existen ciertas fuerzas de adhesión cuando se ponen en contacto los líquidos con só-
lidos. Dichas fuerzas se pueden observar cuando un líquido penetra en tubos muy del-
gados. En el caso del suelo se hallan presentes pequeños conductos que se establecen
a través de la propia estructura del suelo y que, por tanto, dependen de factores tales
como: la propia composición, el grado de compacidad, la mayor o menor división de
las partículas (granulometría),...etc. La capilaridad es un fenómeno producido por las
citadas fuerzas de adhesión, debido a ello el agua puede ascender en el suelo, oponién-
dose a la fuerza de la gravedad que tiende a hacerla descender.
Investigaremos este fenómeno en el caso del suelo, con el fin de establecer conclusiones
que nos sean útiles en la determinación de las condiciones más idóneas para un mejor
aprovechamiento del agua y de los nutrientes en los cultivos; aspecto que es muy im-
portante en nuestra isla debido a la escasez de agua.
243
IV. LA CONTAMINACIÓN DEL AGUA
IV.1. Calidad del agua
La calidad del agua se logra impidiendo los vertidos que la puedan contaminar así como
estableciendo unas normas mínimas de calidad según el uso a que vaya a destinarse la Ley de
Aguas en su artículo 89 establece una serie de prohibiciones tales como efectuara vertidos di-
rectos o indirectos que contaminen el agua; acumular residuos sólidos, escombros o sustancias
cualquiera que sea su naturaleza y el lugar en que se depositen, que constituyan un peligro de
contaminación de las aguas o degradación del entorno; efectuar acciones sobre el medio físico
o biológico afecto al agua, que formen o logren crear una degradación del mismo.
IV.2. El agua potable
Se define como tal a la que se puede beber sin riesgo de ninguna clase para la salud. Debe
ser inodora, incolora y límpida. Hay que diferenciar claramente la calidad del agua con su po-
tabilidad, ya que pueden no representar problema alguna para la salud pero ser imbebible por
su mala calidad.
IV.3. La contaminación del mar
Desde siempre el mar ha sido considerado como un vertedero natural. El mar posee una gran
capacidad autodepuradora. Es por otro lado un medio poco favorable para desarrollar microor-
ganismos patógenos. No obstante, el vertido incontrolado de las aguas residuales provenientes
de zonas urbanas e industriales convierten las aguas costeras en un medio muy favorable para
la supervivencia de bacterias patógenas. Se dice que el agua está contaminada cuando contiene
sustancias o energía que modifican sus propiedades físicas, químicas y biológicas, de manera
que resulta tóxica para los seres vivos y no puede consumirse.
Las actividades y necesidades derivadas del constante crecimiento de la población está pro-
vocando la contaminación de los cuerpos de agua, principalmente de aquellos que se encuen-
tran próximos a zonas urbanas e industriales, ya que se vierten en ellos todo tipo de desechos,
desde el drenaje de casas e industrias, hasta basura y diversas sustancias químicas.
En la tabla 5 se indican las principales formas en las que la actividad humana ocasiona la
contaminación del agua.
244
Formas de Tipos de sustancias Origen del problema Efectos

contaminación contaminantes
Vertido de Residuos químicos y Las industrias eléctricas y Con el tiempo los contenedores se
contenedores de radioactivos que no se químicas abren y las corrientes de aguas
sustancias pueden tirar en la tierra profundas distribuyen los componentes
tóxicas al fondo firme, debido a leyes de tóxicos en las aguas oceánicas
de los océanos salud y ecológicas
Aporte de Fosfatos. Uso intensivo de los

nutrientes Fertilizantes nitrogenados suelos agrícolas para la Al acumularse los fosfatos y nitratos
(Eutrofización) producción de alimentos, en el agua generan un excedente de
con la utilización de riego nutrientes para los seres vivos,
y fertilizantes. Son aumentando su proliferación y
arrastrados por las lluvias provocando la carencia de oxigeno
hacia los ríos, lagos y disuelto en el agua
mares. Además,
contaminan por
infiltración las aguas
subterráneas
Uso de Hidrocarburos clorurados Exterminio de plagas que Producen daños a la salud humana;
herbicidas y y compuestos orgánicos atacan los cultivos leucemia y cáncer. Se depositan en
plaguicidas en fosforados (DDT y PCB) organismos vivos que habitan ríos,
los cultivos lagos, mares y océanos, que luego son
agrícolas consumidos por el hombre
Tabla 5. Formas y tipos de contaminación

Fuente: adaptada de http://www.tecnun.es/asignaturas/ecologia/Hipertexto/06Recursos/
110AguaEsp.htm#POBLACION#POBLACION
IV.4. Contaminantes secundarios: el proceso de contaminación por lluvia ácida
Únicamente incorporamos aquí un esquema de lo que sería la contaminación química del

agua ya que este tema que será tratado más adelante en la Unidad de Aprendizaje 7La quema
de combustibles en industrias y en los vehículos, hace que se liberen constantemente a la at-
mósfera sustancias contaminantes como el óxido de nitrógeno y el dióxido de azufre que,
pueden reaccionar con el agua presente en la atmósfera, para formar ácidos diluidos. La lluvia
que contiene estas sustancias se conoce como lluvia ácida, la cual tiene efectos nocivos en el
suelo, en la vegetación, las edificaciones y la salud humana. En la tabla siguiente se indican de
forma sintética las características de la lluvia ácida y sus efectos.
245
LA LLUVIA ÁCIDA
I. ¿Qué es?
La lluvia ácida es una consecuencia de la incorporación de sustancia ácidas al agua de
lluvia. Esta lluvia nociva para la naturaleza y el hombre se forma debido a la contami-
nación atmosférica por óxidos de nitrógeno y azufre fundamentalmente, dando lugar
a los ácidos nítrico y sulfúrico que aumentan la acidez de las precipitaciones tanto de
la lluvia como la nieve ácida y la niebla ácida, con efectos nocivos sobre los sistemas
terrestres y acuáticos y graves consecuencias sobre la flora, fauna y los materiales.
II. ¿Cuáles son las causas?

– Alteraciones en el pH de la lluvia, nieve y granizo.
– Al arder los combustibles fósiles se produce dióxido de azufre que asciende a la at-
mósfera y con el agua origina ácido sulfúrico. Igualmente, el óxido nitroso se con-
vierte en ácido nítrico.
III. Efectos
– Quema las plantas, haciendo que se vuelvan amarillas y mueran. Puede destruir
ecosistemas completos.
– Pérdida de nutrientes esenciales en la tierra por la introducción de ácidos en ella.
– Destruye los sistemas ecológicos de los lagos (disminuyen grandes poblaciones de
peces y altera otras partes de la red de interdependencia entre las especies vivientes
en ellos).
– Produce corrosión en algunos tesoros, monumentos, puentes...
– Deteriora la calidad de vida (los contaminantes irritan los ojos y producen proble-
mas respiratorios).
Soluciones posibles
– Buscar nuevas fuentes de energía.
– Quemar menos combustibles fósiles en la producción de energía y en el transporte.
– Nuevos sistemas de transporte: vehículos de bajo consumo en gasolina y conseguir
que funcionen con etanol, electricidad o cualquier fuente renovable de energía.
– Aumento de transportes públicos.
– Producción de materiales nuevos que requieran poca energía y utilicen materias pri-
mas renovables.
– Instalar sistemas de sulfuración o filtrado de óxido de nitrógeno en todas las chi-
meneas de las industrias contaminantes.
– Utilizar catalizadores en los tubos de escape de los coches.
– Desarrollo de la investigación.
– Transferencia de tecnología.
246
V. LA DESALINIZACIÓN DEL AGUA
El agua del mar, debido a su alto contenido en sal, no es adecuada para el consumo humano
ni para la mayoría de los usos que se le da al agua. En muchos países, el contenido de sal del
agua para servicio público está controlada, dicha cantidad debe ser alrededor de 0,05 %. Esto
es mucho más bajo que el 3,5 por ciento de sales disueltas que se encuentran presentes en el
agua de mar, o el 0,5% aproximadamente que se encuentra presente en las aguas salobres del
subsuelo de algunas regiones. El proceso mediante el cual se quitan las sales al agua de mar
(eliminación de iones especialmente el Na+ y el Cl-) o al agua salobre se le denomina desali-
nización. Es necesario cuando se quiere obtener:
– Agua muy pura a partir de un agua corriente.
– Agua potable a partir del agua del mar.
– Agua para uso público o para la agricultura a partir de agua salobre3.
– Eliminación de concentraciones excesivamente elevadas de iones en la purificación
de las aguas residuales industriales.
– Tratamiento terciario de residuos.
Los métodos utilizados para la desalación del agua del mar podemos encuadrarlos según
que se fundamenten en separar el agua de la disolución que constituye el agua de mar, o bien,
en que separen las sales.
TIPO MODO
DESTILACIóN
Procesos que separan agua
CRISTALIzACIóN
FILTRACIóN
Procesos que separan sales FILTRACIóN SELECTIVA
INTERCAMBIO
Tabla 6. Métodos de desalación del agua del mar
En Canarias y con objeto de poder garantizar el suministro de agua a la población y para

usos agrícolas, el número de plantas desaladoras es elevado. Podemos, además encontrar apli-
cadas todas las tecnologías que existen para este proceso.
Lanzarote fue la pionera en España en el campo de la desalación, así como la primera a
nivel mundial en cuanto al suministro de agua desalada para el consumo humano. En 1964,
3 En Canarias de este tipo de plantas, siete son de uso para abasto público; 26 de uso agrícola y una es mixta. La
toma del agua en el pozo suele estar a una profundidad que supera los 200 metros.
247
se convierte en uno de los puntos de referencia al instalar la primera planta desaladora de agua
de mar dual, de 2.000 m3 día4.
El parque actual de plantas desaladoras se puede dividir en dos grandes grupos (Pons, 1995)5
según la procedencia del agua que desalan en “plantas de aguas salobres” y “plantas de agua del
mar”. Las primeras son todas de membranas, es decir, bien de ósmosis inversa o de electro-
diálisis reversible.
Las plantas de agua del mar son de varios tipos: multietapa flash, compresión de vapor, ós-
mosis inversa.
Los métodos de desalinización utilizan diversos principios distintos. Algunos de estos métodos
se pueden llevar a cabo disponiendo de grandes plantas de producción. Sería conveniente
desalinizar el agua con requerimientos mínimos de energía y con la menor inversión posible.
Entre los métodos empleados podríamos citar los siguientes:
A) Métodos que usan procesos de destilación
En estos métodos el agua salada se hierve y se condensa el vapor de agua pura. Este
proceso es esencia una destilación del agua salada que utiliza el calor latente del vapor
obtenido para calentar mas agua que, después, se evaporará , de forma que se repite el
proceso sucesivamente. Teóricamente, no existirían pérdidas y este proceso se auto-
mantendría, pero en la práctica hay que disponer de una fuente externa de energía para
conseguir el aumento de temperatura necesaria para comenzar de nuevo el ciclo. Si bien
el principio de la destilación es muy simple presenta el inconveniente de que a medida
que se destila el agua del mar las sales se concentran cada vez más en las aguas residuales
y puede tener lugar su precipitación. Esto provoca la formación de capas de sales que
dificultan la transferencia de calor a través de los vasos, obstrucción de conductos, etc.
La solución consiste en descartar el agua del mar después de que se ha destilado cierta
cantidad y repetir el procedimiento. Para conseguir la máxima eficacia, la energía exterior
absorbida, necesaria par vaporizar el agua, se aprovecha porque el vapor producido se
hace pasar sobre el agua de mar entrante y el calor de condensación cedido por el vapor
ayuda a calentar el agua de mar según se muestra en la figura siguiente.
EVAPORADORES
etapa de recuperación calor

vapor
AGUA
agua circulación
condensado
Salmuera
agua refrigeración
4 Barreto, J. Mª (1996) Lanzarote, la lucha por el agua. Catálogo de la exposición itinerante. INALSA. Las Palmas.
5 Pons, J.J. (1995) Conferencia dictada Experiencia de operación de plantas de desalinización en la Comunidad Canaria.
Centro Superior de Profesorado de la U.L.P.G.C. Las Palmas.
248
Etapa n ...Etapa 1
agua
mar
vapor
agua
caldera
dulce
salmuera calentador
Figura 4. Esquema de evaporadores
La desalinización del agua del mar mediante múltiples etapas de destilación instantánea.
Es el proceso más ampliamente utilizado. Puede esquematizarse diciendo que el agua
caliente entra en una cámara en que la presión es lo suficientemente baja para hacer
que algo de agua se vaporice instantáneamente. La temperatura del agua del mar restante
desciende a medida que circula por la cámara siguiente, en la que la baja presión produce
una nueva destilación instantánea del agua. En algunas de éstas plantas se pasa el agua
de 120 ºC a 37 ºC en 50 etapas.
B) Método basado en el principio de ósmosis inversa

El fenómeno de la ósmosis consiste en el paso de moléculas de disolvente a través de una
membrana semipermeable desde una disolución más diluida a otra disolución más con-
centrada. Las membranas semipermeables permiten la difusión del disolvente y de algunas
moléculas pequeñas de soluto, pero no de moléculas más grandes (sales disueltas).
Si un recipiente se divide en dos compartimentos por medio de una membrana semi-
permeable y se coloca agua pura en las dos partes, las moléculas de líquido se difunden
a través de la membrana en las dos direcciones, y no se produce un cambio aparente.
En cambio, si se disuelve una sustancia en el agua (sal) en uno de los lados de la mem-
brana, la concentración efectiva de disolvente en este lado disminuye y como conse-
cuencia algunas moléculas del disolvente (agua) se difundirán a través de la membrana
hacia el lado de la disolución. Sin embargo, las moléculas de líquido (agua) en este lado
pueden todavía difundirse libremente pero las velocidades de difusión del líquido en
las dos direcciones son desiguales. Como consecuencia los niveles de líquido en los dos
lados de la membrana se hacen diferentes (ver figura). El proceso continúa hasta que
el peso del líquido en el lado de la membrana en que se encuentra la disolución ejerce
una presión lo suficientemente grande como para que la difusión de las moléculas de
disolvente en las dos direcciones ocurra otra vez a la misma velocidad. Si tuviéramos
dos disoluciones de diferente concentración situadas respectivamente en cada lado
de la membrana se comportarían de la misma forma, con más moléculas moviéndose
desde la disolución más diluida a la más concentrada hasta que las velocidades de difusión
y las concentraciones fuesen iguales.
249
La presión osmótica se define como la presión externa suficiente para oponerse exac-
tamente a la ósmosis e interrumpirla. Se debe observar que la presión osmótica debería
ser una presión en el lado de la membrana en el que se encuentra la disolución más
concentrada. El proceso de ósmosis directa descrito anteriormente puede, por tanto,
invertirse aplicando una presión mayor que la presión osmótica.
smosis smosis inversa

P
smosis
inversa
agua dulce agua salada agua dulce agua salada
membrana semipermeable
Figura 5. Proceso de ósmosis inversa
La ósmosis inversa utilizada en la desalinización del agua del mar consiste en aplicar una
presión mayor que la presión osmótica a la disolución que se halla a un lado de una mem-
brana semipermeable, para conseguir que las moléculas de agua se difundan a través
de la membrana hacia el lado en el que está el agua dulce. Es decir, en dirección contraria
a la que se mueven las moléculas de agua en la ósmosis. Todas las membranas están su-
jetas a oxidación preferentemente por los residuos de cloro.
En aguas salobres la presión necesaria para producir la ósmosis inversa varía entre 15
y 30 atmósferas dependiendo de las sales presentes en el agua. El sistema empleado es
el “permesep”, actualmente utilizado en millares de instalaciones de diversos países.La
membrana es del tipo de arrollamiento en espiral, fabricada en acetato de celulosa o en
poliamida, que va dentro de un tubo capaz de soportar la presión de trabajo.
El agua obtenida por este procedimiento se desgasifica para eliminar el dióxido de car-
bono y el ácido sulfúrico y se ajusta automáticamente a un pH neutro. Un tanque de
retrolavado sirve para limpiar, con una descarga de agua los permeadores, las bombas,
las tuberías de acero inoxidable cuando se interrumpe el funcionamiento.
VI. LA PURIFICACIÓN NATURAL DEL AGUA
Cuando la cantidad de impurezas presentes en el agua no es excesiva, la purificación de

ésta tiene lugar de forma natural a través del ciclo del agua y de la acción de microorganismos.
Los distintos tipos de impurezas se eliminarían de la siguiente forma:
250
a) Gases disueltos e impurezas volátiles. Son expulsados por el aire que se mezcla con el agua
a medida que circula por los lechos poco profundos de los ríos.
b) Sólidos insolubles. Sedimentan en los remansos y en el fondo de los lagos filtrándose a
medida que el agua fluye a través del suelo.
c) Sólidos solubles. Dan lugar a que el agua reciba una elevada concentración de iones disueltos,
el agua con estas características se diluye cuando se mezcla con grandes masas de agua.
d) Subproductos procedentes de las plantas y de animales vivos y muertos. Son eliminados por la ac-
tuación de gran cantidad de bacterias y de otros microorganismos. La purificación ten-
dría lugar de la siguiente forma:
Las moléculas orgánicas grandes (que contienen principalmente carbono, hidrógeno,
nitrógeno, oxígeno azufre y fósforo) se degradan por medio de los microorganismos a
moléculas inocuas sencillas y a iones. Esta descomposición de la materia orgánica por
medio de microorganismos puede tener lugar de dos formas:
1) Descomposición aeróbica, es la descomposición por las bacterias en presencia de
oxígeno.
Moléculas orgánicas que contienen
B. aeróbicas
C, H, N, O, S, P CO2, H2O, NO3-, SO42-, HPO42-,H4PO4-
Sin O2
Mientras hay suficiente oxígeno disponible para descomponer toda la materia

orgánica presente, los microorganismoos pueden mantener una masa de agua
brillante y limpia.
2) Descomposición anaeróbica, es la descomposición de la materia orgánica por las
bacterias en ausencia de oxígeno. Si se reduce el suministro de oxígeno o si el
material orgánico aumenta hasta el punto que la descomposición aeróbica no
pueda seguir tienen lugar cambios radicales. Las bacterias que dependen del
oxígeno mueren, otras bacterias utilizan el oxígeno de iones que lo contienen
como el NO3-, y proliferan las bacterias anaeróbicas, las cuales precisan de
condiciones exentas de oxígeno.
Descomposición anaeróbica
Moléculas orgánicas que contienen
B. aeróbicas
C, H, N, O, S, P CH4, NH3, NH4+, H2S, HPO42-, H2PO4-,
Sin O2 (algunas veces PH3)
Los productos resultantes de la descomposición anaeróbica son tan sencillos

como los de la descomposición aeróbica pero mucho menos agradables.
En una masa de agua que se ha vuelto anaeróbica, son visibles burbujas de
gas y en el aire hay olor a huevos podridos característico del sulfuro de hidró-
geno (H2S), combinada, algunas veces, con el olor de la fosfina (PH3), que es
251
igualmente malsano. El agua parece negra y está llena de cieno. Los peces y los
otros habitantes que consumen oxígeno mueren con el tiempo en los estanques
o los lagos que se han vuelto anaeróbicos.
La eutroficación es un proceso natural en el que el lago se enriquce en nutrien-
tes y posteriormente se llena gradualmente de sedimento orgánico y de plantas
acuáticas. A medida que un lago envejece, la concentración de nutrientes tales
como nitratos y fosfatos (substancias necesarias para el crecimiento de los mi-
croorganismos) aumenta. La población de plantas y animales diminutos aumenta
y cambia su carácter. Aparecen grandes cosechas de algas azules verdosas, lla-
madas floraciones de algas, durante las cuales el agua parece una sopa de guisantes.
La materia vegetal y animal, viva o muerta, comienza a llenar el lago y el su-
ministro de oxígeno no es suficientemente grande. El fondo del lago se vuelve
anaeróbico.
El lago, a medida que crece el sedimento no descompuesto, se vuelve menos pro-
fundo y la vida vegetal aumenta dentro del lago y sus alrededores. El resultado
final de la eutroficación, un proceso muy lento cuando no se ve afectado por
las actividades del hombre, es la transformación del lago, primero en un pan-
tano y luego se deseca.
VII. TRATAMIENTO DEL AGUA PARA EL SUMINISTRO DOMÉSTICO
El agua que se necesita para uso doméstico, para la agricultura, o para procesos industriales
se obtiene de los lagos, de ríos y fuentes subterráneos o de tanques de almacenamiento. Una
gran cantidad del agua que encontramos en los sistemas de servicio de agua potable ya ha
sido sometida a uno o más sistemas de purificación o plantas industriales. En consecuencia,
casi siempre es necesario tratar el agua antes de que se distribuya para esos propósitos.
El tratamiento de las aguas municipales incluye cinco pasos:
1) Filtración.
2) Sedimentación.
3) Filtración en arena.
4) Aireación.
5) Esterilización.
El procedimiento final de esta etapa casi siempre consiste en el tratamiento del agua mediante
una sustancia química para garantizar la destrucción completa de las bacterias. El más efectivo
es el ozono, O3, pero necesita generarse en el lugar donde se va a utilizar. El más conveniente
para este tipo de procedimientos es el cloro, Cl2. El cloro puede almacenarse en tanque en
forma de líquido y luego bombearlo de los tanques hacía el agua mediante ciertos aparatos
especiales. La cantidad que se va a utilizar depende de la presencia de otras sustancias con las
cuales el cloro puede reaccionar y también de la concentración de bacterias y virus que necesiten
252
eliminarse. La acción de esterilización mediante el cloro probablemente no se deba al Cl2 mismo,

sino al ácido hipocloroso, el cual se forma cuando el cloro reacciona con el agua:
VIII. TRATAMIENTO DE LAS AGUAS RESIDUALES
El residuo municipal es lo que desagua de nuestros vertederos, lavadoras, bañeras y lavabos,

junto con las aguas residuales industriales y, en algunos casos junto con el agua pluvial que
corre por las alcantarillas. En contra de lo que pudiera parecer, el residuo doméstico promedio
es agua pura en un 99,94% y solo hay un 0,06% de sólidos disueltos y en suspensión. A medida
que la población aumenta es cada vez más importante eliminar de este 0,06% todo lo que sea
posible antes que el agua retorne a la hidrosfera.
El tratamiento de las aguas negras municipales por lo general se divide en tres etapas que
se conocen como primaria, secundaria y terciaria. El balance del agua sometida a estos
trapientos es aproximadamente el siguiente:
– Un 10% de las aguas negras provenientes de los servicios públicos no reciben tratamiento.
– Un 30% reciben solamente tratamiento primario.
– Un 60% se somete también a un tratamiento secundario.
– El tratamiento terciario es raro, pero se espera que se vuelva más común a medida que
las comunidades mejoren sus facilidades de tratamiento.
A continuación se describe brevemente cada uno de estos tratamientos:
Tratamiento primario de residuos
La primera etapa en el tratamiento primario consiste en hacer pasar las aguas negras por un
filtro que separa los sólidos y desperdicios de gran tamaño (trozos de papel, de madera, etc)
y después eliminar las arenas cenizas y gravas (denominadas colectivamente arenas) que pue-
den dañar las cañerías y maquinaria ulterior en la planta de tratamiento. A continuación se
deja que los sólidos orgánicos e inorgánicos se depositen en grandes tanques de sedimenta-
ción. a veces se adicionan productos químicos para acelerar la sedimentación y a veces se han
elaborado medidas para realizar una purificación adicional del lodo (los sólidos que sedimen-
tan de los residuos) mediante la digestión del lodo, la cual utiliza la anaeróbica. Al final del
tratamiento primario un 40-60% de los sólidos en suspensión y un 25-35% de los desechos
que requieren oxígeno han sido eliminados.
Si el agua no recibe tratamiento secundario pasan a un tratamiento a base de cloro antes de
ser reutilizadas en el sistema de aguas naturales. El tratamiento primario quita aproximada-
mente un 60% son los sólidos suspendidos y un 35% de la DBO.
253
Tratamiento secundario de residuos
Se basa en la descomposición aeróbica de los materiales orgánicos y llega a eliminar hasta

el 90% de los desechos que requieren oxígeno.
Se han utilizado dos métodos en los que los desechos se exponen a una vigorosa población
de bacterias aeróbicas y a un poderoso suministro de oxígeno:
a) Método de filtrado por escurrimiento. En este método en realidad no se filtra nada,
simplemente el agua circula sobre un lecho de piedras de 5 a 10 cm de diámetro. Las
bacterias aeróbicas y los demás microorganismos se adhieren a las piedras y extraen la
materia orgánica del agua a medida que ésta se escurre, al mismo tiempo que el oxígeno
del aire se mezcla con el agua corriente.
b) Método del limo activado
En este método los desperdicios que se obtienen en el tratamiento primario pasan a
través de un tanque de aireación en donde el aire sopla a través de estos materiales. Esta
aireación provoca un crecimiento rápido de las bacterias aeróbicas que se alimentan de
desperdicios orgánicos en el agua. Las bacterias forman una masa que se conoce con
el nombre de “limo activado” (lodo que ha desarrollado procedente de residuos previos
que ha desarrollado una elevada población de microorganismos). La mayor parte del
lodo activado regresa al tanque de aireación, en donde ayuda a la descomposición de
los materiales orgánicos que se encuentran en el agua que está entrando en ese mo-
mento. Después del tratamiento secundario se han eliminado un 90% de los sólidos
que están suspendidos y un 90% del DBO.
Tratamiento terciario o tratamiento avanzado de aguas residuales
Es el tratamiento de residuos ideado par eliminar contaminantes específicos que aun per-
sisten después del tratamiento secundario. Los principales problemas que deben ser resueltos
por el tratamiento terciario es el de eliminar cantidades relativamente grandes de materiales
que contienen fósforo y nitrógeno y que pueden provocar daño a las aguas naturales promo-
viendo un crecimiento excesivo de algas. Además de esto muchas sustancia químicas que se
encuentran presentes en las aguas negras no son alteradas por el tratamiento secundario, entre
ellos se encuentran algunos contaminantes inorgánicos que contienen iones de metales pesa-
dos (Cd2+ y Pb2+), y simplemente pasan a través de él, y son liberadas hacia el medio ambiente.
El costo económico para eliminar los metales pesados y muchas sustancias orgánicas (fabri-
cadas por el hombre) que puedan estar presentes en el agua de desecho es alto. Como resul-
tado de esto muy poca agua de desecho recibe un tratamiento terciario general, en el cual se
eliminan este tipo de contaminantes. Solamente un pequeño porcentaje de instalaciones de
tratamiento de aguas residuales tienen incorporado el tratamiento terciario.
254
Actividad 13. Proyección del vídeo: Un contexto para el aprendizaje de las

ciencias, visita a una estación depuradora Barranco Seco II
ACTIVIDADES PARA ANTES DE LA PROYECCIóN
1. Describe los tipos de contaminantes que crees que pueden estar presentes en las
aguas residuales. Comenta sus efectos perjudiciales y sugiere algún procedimiento
para eliminarlos. Completa un cuadro como el que sigue:
TIPO DE CONTAMINANTES MEDIO DE PURIFICACIóN
2. Algunas aguas residuales se vierten al mar o a los ríos. ¿Crees que estas aguas de-
berían sufrir tratamientos previos antes de ser vertidas? Explica por qué ¿Has visi-
tado alguna depuradora? ¿Cuál?
3. ¿Qué finalidad se le suele dar a las aguas depuradas?. Infórmate sobre su utilización
en nuestra Isla.
4. Escribe sobre los procesos de desalación, depuración y potabilización del agua. Establece
las diferencias que seas capaz de detectar.
ACTIVIDADES PARA DESPUéS DE LA PROYECCIóN
1. ¿Dónde se recolectan todas las aguas del alcantarillado de la ciudad de Las Palmas?
Indica lugar, situación, así como el tratamiento y determinaciones a que es sometida
en esa zona recolectora.
2. ¿Por qué es importante la determinación de la salinidad del agua residual? ¿Qué
procedimiento y tipo de aparato se emplea?
3. Describe el emplazamiento de la estación depuradora y las ventajas o inconvenientes
de esta situación. ¿Cuál es el caudal medio de depuración por día?
4. En la Estación Depuradora se pueden diferenciar dos líneas de tratamiento a) los
aplicados a la línea de agua y b) los aplicados a la línea de fango. Indica los procesos
fundamentales llevados a cabo en cada línea y con qué finalidad se realizan, así
como los contaminantes que son eliminados en cada proceso:
5. Indica las ventajas e inconvenientes que presenta el uso del agua depurada en la
agricultura frente al uso de las aguas tradicionales.
255
 Continuación Actividad 13.
6. ¿En qué se diferencia el tratamiento del agua para el riego de jardines y para la agri-
cultura?
7 ¿Qué tipo de sustancias procedentes de la depuración de del agua se pueden apro-
vechar? Describe su finalidad.
Actividad 14
Lee el siguiente artículo publicado en La Provincia/Diario de Las Palmas de 14 de

junio de 2013 (pag. 35) y elabora las cuestiones ductoras.
Canarias 1893
En Canarias, también el agua fue la protagonista de las primeras centrales eléctricas. Fue
así en La Palma, donde su capital fue la primera ciudad canaria iluminada con luz eléc-
trica, concretamente en 1893, gracias a la central “El Electrón”, que aprovechaba el salto
de agua del Barranco del Río. Esta central permitió que Santa Cruz de La Palma se an-
ticipara al resto de ciudades del Archipiélago en la instalación de un servicio público de
alumbrado eléctrico.
También en La Palma funcionó hasta fechas recientes una pequeña central hidráulica de
800 kilovatios en el municipio de San Andrés y Sauces, construcción de la década de los
50, que aprovechaba los caudales nacientes de Marcos y Cordero. Un proyecto presentado
por Endesa para su modernización y ampliación hasta los 5 MW, sin embargo, no terminó
de cuajar, al dejar las administraciones competentes que caducara la concesión del aprove-
chamiento hidráulico.
Los avances tecnológicos han vuelto a recuperar en Canarias la energía del agua para pro-
ducción de electricidad, mediante los proyectos emblemáticos de centrales de bombeo rever-
sibles: la que se está ejecutando en El Hierro y en la que participan el Cabildo Insular
(60%), Endesa (30%) y el lTC (10%) y la resultante del concurso que ganó Endesa en
Gran Canaria para aprovechar un salto de agua entre las presas de Chira y Soria.
Cuestiones ductoras
1. Haz un estudio sobre los diferentes tipos de centrales eléctricas.
2. Documéntate y redacta un informe sobre qué es una central hidroeléctrica, cómo
está formada y su impacto sobre el medio ambiente.
3. En el artículo se escribe sobre el proyecto que se está ejecutando en el Hierro.
Infórmate de ello y escribe una resumen para explicarlo a los alumnos de sexto
de Educación Primaria.
256
 Continuación Actividad 14
4. ¿Qué proyecto hay sobre el aprovechamiento de un salto de agua entre las presas
de Chira y Soria? Prepara una actividad para que la lleven a cabo los alumnos de
sexto de Educación Primaria cuyo objetivo sea conocer las transformaciones de
energía que se pueden dar, el beneficio para la población y el impacto que pro-
duce en el medio ambiente.
Figura 6. Central “El electrón”. Collage de Teodoro Maisch. Museo Canario

Fuente: http://observatorioaudiovisualdecanarias.com/tag/central-hidroelectrica-el-electron/
Actividad 15
Lea la siguiente noticia aparecida en el periódico Canarias7 y elabore la clave de lectura.
El trasvase de agua desde el sur de Gran Canaria se reabre tres años después6
Final del formulario

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El Cabildo de Gran Canaria ha procedido este miércoles a la reapertura del canal de agua
Trasvasur después de tres años sin actividad y diez meses de obras de recuperación de varios
tramos que se habían hundidos.
6 http://www.canarias7.es/articulo.cfm?id=306296; viernes, 12 julio 2013, actualizado a las 09:55 h.
257
“Es un acontecimiento realmente importante”, ha señalado en el acto oficial de reapertura

el presidente del Cabildo, José Miguel Bravo de Laguna, quien ha destacado que se trata de
una de las obras de ingeniería más importantes de la isla, iniciada a finales de los años sesenta.
El trasvase de aguas desde las presas del sur al resto de la isla abastece a las zonas ur-
banas de Las Palmas de Gran Canaria y Telde, pero, además, en breve se prolongará
hasta el norte de la isla para uso agrícola.
También está dotado de un sistema reversible que permite la circulación del caudal a
la inversa, desde el norte hacia el sur, si fuese necesario.
La última fase de la obra ha consistido en la reconstrucción de una parte del túnel que
se hundió unos 120 metros e impidió la continuación del trasvase, con un importe de
600.000 euros, de los 24 millones de euros que ha costado la obra en su conjunto.
Bravo de Laguna ha aprovechado para recordar que las obras llevadas a cabo por el
Gobierno insular cumplen el compromiso con los regantes de la zona sur de garantizar el
agua este verano.
Al acto ha asistido, además, el consejero de Agricultura, Ganadería, Pesca, Patrimonio
y Aguas, Francisco Santana; la alcaldesa accidental de San Bartolomé de Tirajana, Elena
Álamo; y el concejal de Servicios Municipales, Fernando González.
González ha precisado que esta infraestructura discurre en un 85 por ciento por el mu-
nicipio de San Bartolomé de Tirajana y permitirá relanzar la agricultura en las medianías
de la isla.
Por su parte, Carmelo Santana, jefe del departamento de Obras e Instalaciones del
Consejo Insular de Aguas, ha explicado que la obra se ejecutó durante diez meses y se
inicia en el tramo comprendido entre la presa de Soria y San Bartolomé de Tirajana, donde
los derrumbes impedían el transito del agua en estos años.
Los trabajos han consistido en adecentar el camino para llegar al inicio del túnel, des-
escombrar la parte del derrumbe y reforzar el canal en varios tramos.
El canal del Trasvasur es capaz de mover un caudal de agua de 140.000 metros cú-
bicos, aunque en la actualidad la cantidad es inferior.
Clave de lectura
1. Haga un resumen de la noticia destacando las ideas principales.
2. Elabore una pequeña historia sobre el, túnel Trasvasur.
3. ¿Qué importancia tuvo en su día?
4. ¿Qué supuso la construcción de la desaladora de Jinámar?
258
IX. PROBLEMÁTICA DIDÁCTICA
El tema del agua es uno de los más amplios que se puede encontrar en los estudios de Edu-
cación Primaria y uno de los que presenta mayor valor formativo.. Dentro del área de Cono-
cimiento del medio natural, social y cultural aparece en los tres ciclos y fundamentalmente
dentro del bloque 1.El entorno y su conservación encontramos:
Para el Primer Ciclo:
5. Elementos básicos del medio físico: el aire, el agua y la tierra. Observación de sus ca-
racterísticas y valoración de la importancia de su uso responsable y conservación
Para el Segundo Ciclo:

7. El agua en la naturaleza: ciclo del agua, uso y formas de ahorro. La importancia del
agua en Canarias.
Para el Tercer Ciclo

8. El agua en el planeta, su contaminación y derroche. Acciones para su obtención y apro-
vechamiento (presas, pozos, plantas desaladoras). El problema de la escasez de agua en
Canarias y actuaciones individuales y colectivas para su ahorro
Con respecto al aprendizaje de los contenidos de este tema hemos de resaltar que nor-
malmente los niños conciben que el agua es un componente de todos los líquidos.
Un aspecto que les cuesta trabajo asimilar es el del ciclo del agua. Su causa suele ser que
no tienen bien asimilados los conceptos de evaporación, ebullición y condensación, por ello,
es fundamental que sean adquiridos correctamente cuando se trate de los estados de la ma-
teria.
Se ha comprobado que comprenden antes la ebullición del agua que la evaporación. De
hecho ven claramente al observar el agua hirviendo como se desprende vapor, sin embargo
cuando tenemos un plato con agua y ésta se evapora suelen decir simplemente que desaparece
del plato. Según afirman Pro et al (2009):
...en cuanto a la evaporación hasta los 8-10 años, no es probable que se planteen dónde va a parar
el líquido que desaparece, ya que el aire no puede ser considerado como un receptáculo de la
misma. Solo cuando desarrollan un concepto de “aire estático” pueden sugerir que arte del agua
puada pasar a ese “receptáculo”
Con respecto a la temperatura a la que hierve el agua, es curioso que la mayoría de los chicos
afirman que depende del tiempo que se está calentando el agua o de la cantidad de calor que
reciben según el fuego que se emplea.
Otro aspecto a tener en cuenta es la correcta diferenciación entre agua mineral, destilada
y agua potable y desalada. En Canarias, es muy importante ya que dada la escasez de lluvia la
población en general consume agua mineral y muchos niños no son capaces de distinguir
259
como agua que se pueda empelar para beber nada más que el agua embotellada. Esto es el fun-
damento que en esta Unidad de Aprendizaje se trabajen aspectos tan importantes como la
desalación, potabilización y depuración de las aguas así como se hayan propuestas experiencias
y actividades que ayuden a la correcta asimilación de estos conceptos.
260
BIBLIOGRAFÍA
Bonetto, C . et al. (2004). El agua: saberes escolares y perspectiva científica. Buenos Aires: Paidós.
Gamboa, E. (1991). Aprender jugando con la naturaleza. Argentina: Bonum.
Llorens, M. J. (1988).La concepción corpuscular de la materia. Obstáculos epistemológicos y
problemas de aprendizaje, Investigación en la Escuela, 4, pp. 33- 48.
Martínez, F, Mato, M.C. y Repetto, E. (1994). Los aspectos medioambientales y la enseñanza de las
Ciencias. Santa Cruz de Tenerife: Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.
Mato, M. C.; Repetto, E. y Mestres, A. (1995). La visita a un aula de la Naturaleza como recurso
didáctico (I). Aula de innovación Educativa, 30, Suplemento 39,1-19.
Mato, M.C.; Mestres, A.; Repetto, E. Y Calvo, J.R. (1996). Un contexto para el aprendizaje de las
ciencias: estación depuradora de aguas Barranco Seco. Las Palmas de Gran Canaria: Servicio Pu-
blicaciones ULPGC
Mato, M.C.; Mestres, A.; Repetto, E. Y Calvo, J.R. ( 1996). Un contexto para el aprendizaje de las
ciencias: estación depuradora de aguas Barranco Seco. Las Palmas de Gran Canaria: Servicio Pu-
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Repetto, E. Y Mato, M.C. (1996). El agua, una sustancia diferente e indispensable. Las Palmas de
Gran Canaria: Servicio Publicaciones ULPGC.
Ronzano, E. y Dapena, J. L. (1995) Tratamiento biológico de las aguas residuales. Madrid: Díaz Santos.
WEBGRAFÍA
http://www.museobilbao.com/educacion/programas-escolares/educacion-infantil-y-prima-
ria/el-agua-en-el-museo-5
http://www.educacion-primaria.es/el-ciclo-del-agua-en-educacion-primaria/
www.bvsde.paho.org/bvsacd/cd63/usoeficiente.pdf
www.ite.educacion.es/formacion/materiales/183/cd/pdf/03_cmaptools.pdf
(http://www.educacion-primaria.es/actividad-ciclo-del-agua-en-una-botella-para-educacion-
primaria/#comments
Para cálculo gasto agua otro programa
http://www.portalvecinal.com/php/agua.php
www.espacioholistico.es/#!libros-libres
261
1. En las zonas costeras las brisas que se forman son debidas a corrientes de convección que
tienen lugar entre el mar y la tierra firme, ocasionadas por el diferente calentamiento de
la tierra y del agua. Como consecuencia de este proceso las grandes masas de agua tal como
los lagos y mares suavizan el clima. Indica cual sería la proposición correcta:
a) En verano el agua se calienta más despacio que la tierra firme lo que hace que la
temperatura descienda en la franja litoral.
b) En verano el agua se calienta más deprisa que la tierra firme lo que hace que la tem-
peratura ascienda en la franja litoral.
c) En verano el agua se calienta más despacio que la tierra firme lo que hace que la
temperatura ascienda en la franja litoral.
d) En verano el agua se calienta más deprisa que la tierra firme lo que hace que la tem-
peratura descienda en la franja litoral.
2. El agua aumenta de volumen, es decir se expande, al pasar al estado sólido, este fenómeno
es sumamente raro puesto que casi todas las sustancias se contraen al solidificarse. De-
bido a esta propiedad los lagos, ríos y mares sólo se congelan en la superficie posibili-
tando la vida marina en el fondo. El hielo flota sobre el agua porque....
a) El agua sólida tiene menor densidad que el agua líquida.
b) El agua sólida tiene mayor densidad que el agua líquida.
c) El agua sólida tiene la misma densidad que el agua líquida.
d) La flotabilidad no depende de la densidad.
3. El petróleo forma grandes manchas sobre el mar. ¿Qué es más denso?

a) El agua.
b) El petróleo.
c) Los dos igual.
d) No está relacionado.
4. La densidad del agua varía con la temperatura: a 0ºC es 0,917 g/ml; tiene su valor máximo
a 4ºC y es de 1g/ml; por encima de 4ºC disminuye, y a 100ºC es 0,958 g/ ml. ¿Qué
ocurre por encima o por debajo de 4ºC de temperatura?
a) El agua se dilata y la densidad disminuye.
b) El agua se dilata y la densidad aumenta.
c) El agua se contrae y la densidad aumenta.
d) El agua se contrae y la densidad disminuye.
262
5. El agua es una sustancia de calor específico muy elevado. Esta propiedad permite al agua
acumular mucho calor sin que su temperatura aumente demasiado, y a la inversa: una
vez caliente, aunque ceda calor, su temperatura desciende muy lentamente. Señala la
afirmación correcta.
a) El agua se calienta deprisa y se enfría despacio.
b) El agua se calienta despacio y se enfría despacio.
c) El agua se calienta deprisa y se enfría deprisa.
d) El agua se calienta despacio y se enfría deprisa.
6. Un iceberg flota sobre el agua porque:

a) La densidad del hielo es menor que la del agua líquida.
b) La densidad del hielo es mayor que la del agua.
c) La temperatura del hielo es menor que la del agua.
d) La masa del hielo es menor que la del agua.
7. La densidad de los tres estados del agua, de menor a mayor es:

a) Sólido, líquido, gas.
b) Líquido, gas, sólido.
c) Gas, sólido, líquido.
d) Gas, líquido, sólido.
8. Realizamos la síntesis del agua con la siguiente mezcla de gases:

a) 5 ml de hidrógeno y 5 ml de oxígeno.
b) 5 ml de hidrógeno y 10 ml de oxígeno.
c) 10 ml de hidrógeno y 5 ml de oxígeno.
d) Ninguna de las mezclas anteriores.
9. Para formar una molécula de agua necesitamos:

a) 1 átomo de oxígeno y uno de hidrógeno.
b) 2 átomos de oxígeno y dos de hidrógeno.
c) 1 átomo de oxígeno y dos de hidrógeno.
d) 1 átomo de hidrógeno y dos de oxígeno.
263
10. La temperatura de ebullición del agua a 0,066 atm es 38ºC. En la cumbre del Mont
Blanc (4810 m de altura) la presión es 0,56 atm y la temperatura de ebullición es 84ºC.
A 1 atmósfera de presión es 100ºC. A 15,4 atm de presión es 200ºC. ¿La temperatura
de ebullición del agua en la cumbre del Aneto (3404 m de altura) estará entre...?
a) 100 º C y 200º C.
b) 100 º C y 84 º C.
c) 38 º C y 84 º C.
d) Inferior a 38 º C.
11. Tenemos agua hirviendo y el termómetro nos marca 100 º C , echamos sal y esperamos
que vuelva a hervir. La temperatura de ebullición será:
a) La misma.
b) Superior a 100º C.
c) Inferior a 100 º C.
d) No hierve.
12. El agua pura es:

a) Un elemento.
b) Un compuesto.
c) Una mezcla.
d) Una disolución.
13. Se producirá una mayor eutrofización:

a) En los ríos.
b) En los lagos.
c) En el mar.
d) En manantiales.
14. El enlace por puentes de hidrógeno, en el agua, es un enlace que se establece:

a) Dentro de la molécula de agua.
b) Entre dos átomos de hidrógeno.
c) Entre las moléculas de agua.
d) Entre dos átomos de oxígeno.
264
SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
1. a
2. a
3. a
4. a
5. b
6. a
7. c
8. c
9. c
10. b
11. b
12. b
13. b
14. c
265
GLOSARIO
Acuífero: una capa en el suelo que es capaz de transportar un volumen significativo de agua sub-
terránea.
Aerobio: un proceso que ocurre en presencia del oxígeno, tal como la digestión de la materia or-
gánica por las bacterias en una charca de oxidación.
Agentes contaminantes biodegradables: agentes contaminantes que son capaces de ser descompues-
tos bajo condiciones naturales.
Agua ácida: agua que contiene una cantidad de sustancias ácidas que hacen que el pH esté por
debajo de 7,0.
Agua contaminada: la presencia en el agua de suficiente material perjudicial o desagradable para
causar un daño en la calidad del agua.
Calor específico: cantidad de calor por unidad de masa que se requiere para elevar la temperatura
de una sustancia en un grado centígrado. El calor específico del agua es de una caloría,
puesto que se requiere una caloría de energía para elevar la temperatura de un gramo de
agua en 1 º C
DBO5: La cantidad de oxígeno disuelto consumido en cinco días por las bacterias que realizan
la degradación biológica de la materia orgánica.
Escorrentía: parte del agua de precipitación que discurre por la superficie de la tierra hacia co-
rrientes u otras aguas superficiales.
Eutrofización: enriquecimiento del agua, la cual causa un crecimiento excesivo de plantas acuá-
ticas e incrementan la actividad de microorganismos anaeróbicos. Como resultado los ni-
veles de oxígenos disminuyen rápidamente y el agua se asfixia, haciendo la vida imposible
para los organismos acuáticos aeróbicos.
Evaporación: el proceso de pasar el agua de forma líquida a gaseosa.
Floculación: acumulación de partículas desestabilizadas y micro partículas, y posteriormente la
formación de copos de tamaño deseado. Uno debe añadir otra sustancia química llamada
floculante en orden de facilitar la formación de copos llamados flóculos.
Lixiviado: agua que contiene sustancias sólidas, por tanto esta contiene ciertas sustancias en
solución después de percolar a través de un filtro o el suelo.
Microorganismos: organismos que son tan pequeño que sólo pueden ser observado a través del
microscopio, por ejemplo bacterias, fungi, levaduras, etc.
Nitrificación: proceso biológico, durante el cual bacterias nitrificantes convierten el amoniaco
tóxico en nitrato para disminuir su efecto dañino. Esto es comúnmente utilizado para eli-
minar sustancias de nitrógeno de las aguas residuales, pero en lagos y en pantanos esto
ocurre de forma natural.
Oxidación biológica: descomposición de materiales orgánicos complejos por microorganismos
a través de la oxidación.
Solubilidad: la cantidad de masa de un compuesto que puede disolverse por unidad de volumen
de agua.
266
Soluto: materia disuelta en un líquido, como el agua.

Solvente: sustancia (usualmente líquida) capaz de disolver una o más sustancias.
Viscosidad: un parámetro físico del agua que determinan la movilidad del agua. Cuando la tem-
peratura aumenta, la viscosidad disminuye; esto significa que el agua será más móvil a ma-
yores temperaturas.
267
5
El suelo (I)
PRESENTACIÓN
El suelo es el soporte de la vida. Si no hay suelo, no hay vida, ocupa aproximadamente una tercera
parte de la superficie total del planeta. En conjunto, se considera como un recurso finito, frágil
y no renovable a escala humana. Sin embargo, utilizado de forma controlada puede ser considerado
como recurso renovable. Es un sistema de suma importancia pues a través de los ciclos biogeoquí-
micos, de materia y energía que interactúan con el suelo, proporciona los componentes nece-
sarios para el desarrollo de las distintas es-
pecies. Además de formar la base para los
sistemas de sustentación de la vida y de la
producción agrícola, los suelos tienen im-
portantes funciones ecológicas, entre las que
cabe destacar la preservación de la diversi-
dad biológica terrestre. Asimismo, actúa
como almacenamiento de materias primas,
depósito de residuos minerales y vertedero
de desechos sólidos y líquidos e igualmente
sirve de base para el asentamiento humano
y los sistemas de transporte, funciones que
contribuyen a su degradación. (FAO 1995ª,
Wood, Sebastian y Scherr 2000, citado en La capa de suelo es el soporte de la vida
UNEP-GEO-3)1.
Por tanto, el estudio del suelo, en sus aspectos básicos, se considera de gran importancia en
todos los niveles educativos y su inicio es, especialmente, importante en los niveles básicos, ya
que es fundamental proporcionar aquellos conocimientos que permitan comprender la dinámica
1 (FAO 1995a, Wood, Sebastian y Scherr 2000). Wood, S., Sebastian, K. y Scherr, S.J (2000). Pilot Analysis of
Global Ecosystems:Agroecosystems.Washington DC, World Resources Institute andInternational Food Policy Re-
search Institute http://www.ifpri.cgiar.org/pubs/books/page.htm [Geo-2-174] (UNEP2-GEO-3) http://www.
unep.org/geo/GEO3/spanish/139.htm.
269
del suelo: como se origina, los factores responsables de su formación, cuales son sus caracterís-
ticas y composición, la diferenciación de sus propiedades físicas y químicas los factores respon-
sables de su degradación, medidas de preservación, etc. De forma que se favorezca la comprensión
del concepto de suelo como sistema en interrelación con los distintos componentes del macro-
sistema formado por la ecosfera, y se promuevan actitudes favorables hacia un uso sostenible
del mismo.
Desde esta perspectiva, a partir de una introducción sobre la evolución del concepto de
suelo, se presenta el estudio del suelo como sistema, originado por la interacción entre la li-
tosfera, la atmósfera, la hidrosfera y la biosfera, considerando tanto los procesos como los factores
formadores para llegar a través del estudio del perfil y los horizontes correspondientes, a establecer
el concepto de estructura.
Establecido el perfil del suelo como unidad de análisis y diferenciación, se trata la compo-
sición y se abordan las propiedades físicas y algunas químicas, de forma que se interrelacionen
con las características sus distintos componentes.
El análisis de la textura de los suelos se presenta como elemento clave para diferenciar los
tipos de suelo. Se describe la utilización del triángulo textural como técnica que permita iden-
tificar y asignar la textura de un suelo, en base a su composición granulométrica.
Una vez caracterizado y conceptualizado el suelo, se analizan los factores y procesos res-
ponsables de su degradación y se plantea la perspectiva de su conservación; destacando la ne-
cesidad de adquirir conciencia de la importancia de un uso sostenible del mismo.
Asimismo, se proponen actividades experimentales y pequeñas investigaciones, en las que
se presenta la oportunidad de practicar los procedimientos de la actividad científica, para la
construcción de conocimientos. Dichas actividades se enfocan como propuestas didácticas o
estrategias de enseñanza/aprendizaje, a modo de ejemplificaciones, que se puedan adaptar
para su desarrollo en la Educación Primaria.
Por otro lado, dada la dificultad que conlleva la conceptualización del suelo y su dinámica,
se exponen algunas aportaciones de la Didáctica de las Ciencias, en relación a la problemática
didáctica de la enseñanza-aprendizaje del suelo, de forma que contribuyan a orientar en la
planificación de estrategias metodológicas y didácticas, así como en la la selección y secuen-
ciación de los contenidos y situaciones de enseñanza-aprendizaje.
OBJETIVOS
• Determinar los factores y procesos responsables de la formación del suelo.

• Interpretar y representar gráficamente el perfil y los horizontes de un suelo.
• Analizar la composición del suelo y establecer la función de los distintos componentes.
• Determinar las propiedades del suelo y establecer relación con su componentes.
• Practicar, la identificación de características y propiedades del suelo a través de la ex-
perimentación y la observación.
• Conocer estrategias didácticas y recursos para la enseñanza-aprendizaje del suelo.
270
El suelo: un sistema vital (I)
271
EXPOSICIÓN DE LOS COTENIDOS
I. CONCEPTO DE SUELO. EVOLUCIÓN
La capa de suelo cubre una parte considerable de la superficie terrestre y se considera que
abarca, según las zonas, un espesor que puede variar desde unos pocos centímetros, hasta unos
dos o tres metros. Si bien la zona de la Tierra, considerada como suelo, se encuentra en proceso
de revisión y estudios recientes, aportan argumentos para señalar que la zona entendida como
suelo debe ampliarse para integrar zonas
más profundas que irían más allá de los 2 o
tres metros que penetran las raíces de las
plantas. Aunque el espesor considerado
hasta ahora puede parecer insignificante,
frente a la masa total de la Tierra; sin em-
bargo, en esos pocos centímetros, los orga-
nismos vivos, (en sus distintos reinos,
vegetal animal, fungi, etc.) se relacionan, di-
recta o indirectamente, con los componen-
tes minerales y establecen con ellos una
correlación dinámica.
Los vegetales obtienen del suelo el agua
y los nutrientes esenciales, que pasan a tra-
vés de las cadenas tróficas a los animales y
demás organismos y microorganismos. Figura 1. Porción de suelo
Posteriormente, los restos y residuos de los
distintos organismos vivos o muertos, se incorporan al suelo, en el que se descomponen, a
través de procesos químicos y bioquímicos llevados a cabo por las poblaciones de microor-
ganismos y especies fúngicas del suelo, entre otras. Es por ello, que hay una mutua interde-
pendencia en el binomio suelo-organismos vivos, a través del que se establece un equilibrio
dinámico entre vida y suelo por el que la vida es esencial para el suelo y el suelo es esencial
para la vida.
El suelo, tal como resulta útil para el desarrollo de las funciones ecológicas, presenta una
estructura y composición que ha tardado miles de años en generarse y por ello, la destrucción
o degeneración del mismo tardaría escalas de tiempo muy superiores a una vida humana para
la regeneración. Es evidente, que resulta necesario conocer las características de los suelos,
su génisis, su evolución y sus potencialidades en condiciones óptimas, para tomar las medidas
adecuadas de conservación y protección que permitan asegurar y conservar su funcioinalidad
ambiental y óptima capacidad productiva, evitando que las actuaciones humanas sobre ellos
disminuyan esa capacidad o provoquen la pérdida de algunas de sus funciones.
La adquisición del concepto científico de suelo, requiere considerar tanto los factores que
intervienen en su génesis, como su dinámica. En primer lugar se analiza el significado dado
272
al término suelo, para proseguir con los procesos de formación del suelo y el estudio de su
composición y propiedades.
Así se presenta el estudio del suelo como un sistema complejo, en el que coexisten tres fases
bien diferenciadas (sólida, liquida y gaseosa), en las que tienen lugar múltiples interacciones y
procesos físicos químicos y biológicos. Se estudia su génesis y los factores responsables de su
formación, así como las propiedades derivadas de su estructura y composición; considerando
asimismo, las causas de su degradación. Es importante, también, contemplar en la vertiente
educativa, no solo la adecuada adquisición de la conceptualización del suelo, sino también
promover el desarrollo de actitudes favorables hacia la conservación del mismo como recurso
natural de importancia vital.
I.1. Introducción
La palabra suelo proviene latín “solum, piso, término que se refiere a la superficie inferior de
ciertas cosas. Sin embargo, el término suelo es polisémico y se le atribuyen varios significados,
entre los que se pueden citar los siguientes:
– “Capa superficial de espesor variable que recubre la corteza terrestre, procedente de la
meteorización física y química de la roca preexistente y sobre la que se asienta la vida”.
– “Interfase entre la geosfera, biosfera, atmósfera e hidrosfera”.
– “Capa superficial del terreno que es asiento de la vida, base de la agricultura y lugar de
reciclado de la materia en los ecosistemas terrestres”.
– “Lugar donde edificar o actuar desde el punto de vista humano” (urbano, industrial,
agrícola, recreativo, forestal...).
– “Por suelo se entiende la parte de la corteza terrestre útil para el desarrollo de la vida ve-
getal y de los organismos y microorganismos que llevan a cabo en ella su ciclo vital.
En agricultura, el suelo se define como: la parte más externa de la corteza terrestre que está limitada
en profundidad hasta donde penetran las plantas. Este concepto hizo posible la existencia de la
ciencia del suelo, denominada edafología, como una disciplina independiente (aunque relacio-
nada con otras como la geología, la química, la física, la biología y la geografía), que estudia
el suelo en su formación, composición, estructura, clasificación, y potencialidades agrícolas.
El hombre ha cultivado el suelo desde hace miles de años, según los datos parece que hace
unos 9000 A.C. comenzó a practicarse la agricultura. Esta gran revolución caracterizó al pe-
ríodo Neolítico y, en consecuencia, se ha ido generando un desarrollo cultural en torno al
mismo, sobre todo desde el punto de vista de su utilidad.
Según Artigas Durán (2004), el cultivo del suelo ha tenido gran influencia en la percepción
del mismo, lo que ha dado lugar a dos conceptos importantes:
a) El concepto de la aptitud del suelo o de la tierra para la producción de cultivos. Este con-
cepto dio origen a las clasificaciones según su aptitud para diferentes usos. Los campesinos
nómadas ya distinguían las tierras, para pastos de las de producción de trigo, u otros
273
cereales. Estas aportaciones dieron lugar a que en la Antigua Grecia y Roma se desarro-
llaran más ampliamente las clasificaciones. Estos conceptos se desarrollaron como resul-
tado de relacionar, a partir de la experiencia, los éxitos y fracasos en el cultivo, pero no
implicaban el conocimiento de las propiedades intrínsecas de los suelos.
b) El concepto relacionado con el trabajo del suelo. Cualquiera que sea la fuente de energía
utilizada (humana, animal o mecánica), hay un conocimiento que relaciona el consumo
de energía con la preparación de la tierra para el cultivo. En consecuencia se designan
los suelos como: suelos pesados, livianos, pegajosos, duros, etc. utilizándose esta terminología
local para distinguir las diferentes tierras de cultivo.
A lo largo de la historia el concepto del suelo ha ido evolucionando dependiendo de
las distintas corrientes de pensamiento, según las diferentes escuelas o según el enfoque
establecido por el observador. En general, el concepto se ha ido precisando de forma
paralela a los avances científicos, y al descubrimiento de nuevos aparatos de observación
y mecanismos tecnológicos que favorecían su estudio y análisis.
En lo que sigue, se muestra de forma sintética, la evolución del concepto de suelo y los
significados atribuidos al mismo, con objeto de aproximarnos al interés presentado a
lo largo de la historia de la humanidad, tanto por su utilidad para los seres humanos
como, en las etapas más recientes del desarrollo del pensamiento científico y por sus
implicaciones en los procesos, que ocurren en la Naturaleza.
I.2. Concepciones pre-científicas del suelo
Tal como se ha indicado, a lo largo de la historia de la humanidad, el suelo ha presentado gran

interés desde el punto de vista de su utilidad para la agricultura y como tal se encuentra abor-
dado en los tratados y descripciones ya desde las civilizaciones más an-
tiguas. A grandes rasgos consideramos las ideas de los filósofos griegos
y las aportaciones más prácticas, producidas en la Antigua Roma.
a) Ideas de los filósofos griegos: Aristóteles (384-322 A.C.), utilizaba el
término Tierra, al explicar el Universo como constituido por cuatro for-
mas elementales originadas de la misma materia amorfa. Los cua-
tro elementos o estados de la materia eran el fuego, el aire, el agua y Catón “El Viejo”
la tierra, a los que atribuía cualidades “activas” como el frío y el
calor y cualidades “pasivas” como la sequedad y la humedad.
Teofrasto (371-286 A.C.), alumno de Aristóteles, dio al suelo el
nombre de edaphos, para diferenciarlo de la Tierra en el sentido Catón “El Viejo”
cósmico (atribuido por Aristóteles) y distinguió un estrato superficial
de contenido variable de humus, un subsuelo con características de capa “grasa” que apor-
taba nutrientes a las raíces de la hierba y un substrato que proporcionaba nutrición a
las raíces de los árboles.
274
a) Antigua Roma: en Roma destacan algunos científicos en el estudio del suelo tales como
Catón el Viejo (234 – 149 A.C.), quien desarrolló una clasificación de los suelos cultivables
basándose en su utilidad para la producción. Su manual, De Agri Cul-
tura o Sobre la Agricultura, es la única de sus obras que ha sobrevi-
vido en su totalidad. Por otra parte, muchos escritores romanos,
relacionados con la descripción de la Naturaleza, a partir de datos
experimentales, aportaron guías para el uso y cuidado de la tierra,
destinadas a la producción de alimentos y fibras. Entre estas apor-
taciones destacan las realizadas por Plinio el Viejo.
I.3. Desarrollo del concepto científico de suelo
Después de la caída del Imperio Romano, se hicieron muy pocas apor- Plinio “El Viejo”
taciones a la ciencia de los suelos agrícolas, hasta mediados del siglo XIX
en que se dio un gran impulso al estudio del suelo:
– Aportaciones del siglo XIX. En el siglo XIX, se propusieron nuevas clasificaciones del
suelo, debido al desarrollo alcanzado por la química agrícola, que produjo nuevos co-
nocimientos sobre los suelos. A finales de este siglo, se empezó a coordinar el conoci-
miento aportado por los agricultores con el obtenido a partir de la química agrícola, la
biología y la geología. Hasta entonces no había sido posible la coordinación de estos
conocimientos debido a que se carecía de un concepto unificado del suelo. En general,
las nociones del suelo asumidas por los investigadores, deriva-
ban, principalmente, de conceptos basados en las ideas del quí-
mico alemán Liebig, modificadas por químicos agrícolas y
fisiólogos vegetales.
En el siglo XIX, básicamente, se analizaban los suelos sola-
mente hasta la capa trabajada en las tareas agrícolas normales.
La concepción dominante del suelo, en esta etapa, se resume
en la teoría del balance de la nutrición vegetal, por la que se
consideraba a los suelos como reservorios más o menos está-
ticos de nutrientes vegetales que podían ser utilizados por las
plantas pero que debían reponerse conforme eran extraídos.
Vasily Dokuchaev (1846-1903) En general, los geólogos, aceptaron esta idea. No obstante,
explicaron la forma en que los procesos de meteorización ha-
bían modificado los materiales del suelo y cómo los procesos geológicos de formación
del paisaje los habían utilizado en la configuración de las formas terrestres.
– Aportaciones de la Ciencia en Rusia (siglos XIX-XX). A finales del siglo XIX (1870), en
Rusia, se propuso un nuevo concepto de suelo debido a las teorías del geólogo y geó-
grafo ruso Dokuchaev (1846-1903), quien sintetizó y armonizó los diferentes enfoques
hasta entonces existentes y realizó la primera clasificación de suelos del mundo.
El suelo, tal como lo definió Dokuchaev en 1883, es una entidad natural independiente
y diferente de las rocas, cada uno con una morfología única resultante de una combinación,
275
también única, de material geológico, clima, organismos vivos, relieve y tiempo. La mor-
fología de cada suelo, expresada en su perfil, reflejaba la acción combinada del conjunto
particular de los factores genéticos responsables de su desarrollo. Este concepto de
suelo fue revolucionario, y de gran importancia para la ciencia del suelo. Según ello, el
edafólogo no necesitaba ya depender totalmente de las deducciones hechas a partir de
la naturaleza geológica de las rocas, del clima y de otros factores ecológicos, considera-
dos individual o colectivamente, sino que esta conceptualización permitía ir directa-
mente al suelo mismo y ver la intervención de todos estos factores integrada en su
morfología. A partir de este concepto, se desarrolló la
ciencia del suelo como una disciplina independiente, la
Edafología (del griego edafos, “suelo”, logía, “estudio”, “tra-
tado”) que estudia la composición y naturaleza del suelo
en su relación con las plantas y el entorno que le rodea.
Los trabajos de Dokuchaev desarrollados, posterior-
mente, por sus discípulos aportaron las bases de la Eda-
fología Moderna y se reconoció al suelo como un cuerpo
natural organizado. No obstante, dado su aislamiento,
los resultados de los trabajos realizados, no llegaron al
conocimiento de los investigadores de Europa Occiden- Konstantin Glinka (1867-1929)
tal y de EE.UU. hasta los inicios del siglo XX, en que
K.D. Glinka, uno de sus discípulos, publica el Primer
Tratado de Edafología: Los Grandes Grupos de Suelos del
Mundo y su Desarrollo, que fue traducido al alemán y de
este al inglés.
En 1924 se realiza el primer congreso sobre el suelo en
Roma y a partir de entonces la Edafología comienza a
funcionar como una ciencia, con su metodología propia.
Dos de los puntos indicados por Dokuchaev y su escuela
en el siglo XIX, los resume Rozanov (1982) en los si-
guientes conceptos:
a) Concepto de suelo: “cuerpo natural independiente”, que Georges Aubert (1913-2006)
se desarrolla a lo largo del tiempo a partir de la roca
madre, sometida a la influencia de los factores de formación, fundamentalmente de
los organismos vivos.
b) Concepto de factores de formación del suelo: explicado como un complejo interdependiente
de fenómenos naturales bajo cuya acción integradora se forman y desarrollan.
– Nuevas concepciones del Siglo XX. ´Las teorías de Dokuchev constituyron la base a partir
de la que el concepto de suelo fue revisado y ampliado progresivamente; si bien las re-
visiones posteriores no han llegado a ser tan innovadoras.
– En 1967 Aubert y Boulaine dieron una definición de suelo bien elaborada: Es el producto
de la alteración, de la reestructuración y de la organización de las capas superiores de la corteza terrestre
bajo la acción de la vida, de la atmósfera y de los intercambios de energía que en ella se manifiestan.
276
I.4. Concepto de zona crítica terrestre (earth critical zone, ECZ)
Algunos autores (Ibáñez, J. J., 2008); empiezan a proponer que el concepto de suelo debe
abarcar entidades más amplias, y extenderse a niveles más profundos, mucho más allá que los
2 o 3 m. de profundidad que abarcan las raíces de las plantas. Estas propuestas, hacen pensar
que se puede estar avanzando hacia un nuevo paradigma científico en el concepto de suelo.
En esta línea, según indica Ibáñez (2008), ha surgido la propuesta norteamericana deno-
minada Earth Critical Zone (ECZ), promovida por organismos como NFS, NASA, EPA, USDA
y DOE, que pretenden analizar de forma integrada, el continuo: suelo-regolito-zona vadosa,
es decir desde la superficie del suelo hasta el dominio de las aguas subterráneas (acuíferos),
sin olvidar todos los cuerpos de agua de la superficie emergida de los continentes y el mode-
lado del terreno. De acuerdo con estas concepciones, el estudio de la ECZ lo llevarían a cabo,
no solo la edafología, sino también las disciplinas: geomorfología, geología, hidrología y ge-
oquímica, y la interacción con la biota. En la ECZ interaccionan pues, rocas, suelos, agua,
aire y organismos vivos. Con estas ideas empieza a reconocerse el reto de crear una nueva
disciplina que estudie los patrones espacio-temporales de organización de la “zona más he-
terogénea de la superficie terrestre” (Ibáñez, 2008).
Algunos de los criterios, en los que los científicos se apoyan para ampliar el concepto de
suelo y tomar en consideración la ECZ, son los siguientes (Ibañez, 2008):
– La alteración biogeoquímica de las rocas alcanza una profundidad de decenas y/o centenas
de metros.
– Las comunidades biológicas telúricas suelen llegar a sobrepasar los 2000 m. de profundidad.
– Los sistemas radiculares de muchas plantas (incluyendo sus rizosferas y micorrizas asociadas)
sobrepasan a menudo los 10 metros desde la superficie del suelo.
– El almacenamiento de carbono orgánico e inorgánico, también sobrepasan a menudo los 10 me-
tros desde la superficie del suelo.
– No se pueden resolver los graves problemas de contaminación de tierras y aguas, sos-
layando la zona vadosa, hasta alcanzar las aguas subterráneas.
– No existen razones científicas como para no incluir como objetos de estudio de la eda-
fología los sedimentos de los humedales e incluso de las zonas fóticas de las plataformas continentales.
– La bioprospección en búsqueda de organismos que produzcan de forma espontánea subs-
tancias biológicas de interés humano sobrepasa la arbitraria frontera de lo que hoy en-
tendemos por suelo.
– Todo lo expuesto aporta razones de índole científica, tanto básicas como aplicadas, que
demandan ampliar el concepto de suelo, con vistas a incluir los regolitos, sedimentos, su-
mergidos y nuevas entidades que con anterioridad no eran consideradas como objetos
de estudio de la edafología (Ibáñez, 2008).
277
II. PROCESOS y FACTORES DE LA géNESIS DEL SUELO
El suelo se puede considerar que se forma en la interfase, entre los sistemas que interactúan
en la superficie terrestre: la litosfera, que aporta la matriz mineral del suelo, la atmósfera, la hi-
drosfera y la biosfera, que alteran dicha matriz, para dar lugar al suelo propiamente dicho. Los
procesos de formación de un suelo se reducen a: adiciones, transformaciones, transferencias
y pérdidas de materiales. Los cuales básicamente se reducen a sólo tres procesos:
– Meteorización física.
– Meteorización química (alteración química).
– Meteorización biológica.
Atmósfera
Litosfera Biosfera
Hidrosfera
SUELO
Figura 2. Sistemas que interaccionan en la formación del suelo
Estos procesos afectan tanto a la fase mineral como a la fase orgánica del suelo y constituyen
lo que tradicionalmente se denomina como procesos básicos o generales en la formación del suelo ya
que actúan siempre en la formación de todos los suelos. El agente clave en la formación de los
suelos es la meteorización: desintegración y descomposición de las rocas, que originan in situ una masa de
derrubios. (Monkhouse, E., 1978)2 La meteorización es un proceso estático por el que la roca
se rompe, se disgrega en pequeños fragmentos, se disuelve, o se descompone con formación de nuevos
minerales, como consecuencia de su exposición a los agentes atmosféricos y físico-químicos,
participando además agentes biológicos, principalmente, vegetales.
2 Monkhouse, E. J. (1978). Diccionario de términos geográficos. Barcelona: Oikos Tau-Editores, p. 300.
278
Se pueden distinguir, según esto, tres tipos principales de procesos de meteorización: físi-
cos, químicos y biológicos, aunque estos últimos son en esencia físicos o químicos y la mete-
orización Física y Química, en general, se da simultáneamente.
II.1. Procesos de meteorización física
Los procesos de meteorización física incluyen todos los que causan la desintegración de la roca,
sin alteración de su naturaleza. Es es decir, sin alterar su composición química o mineralógica.
Básicamente. en este proceso la roca se va disgregando en materiales de menor tamaño.
La meteorización física se debe, en general, a la influencia de las condiciones atmosféricas,
geológicas y ambientales, que se manifiestan por: cambios estado en el agua infiltrada, factores
geológicos que causan diferencias de presión, cambios de temperatura que producen con-
tracciones y dilataciones, etc. La intervención de estos factores termina por fragmentar la
roca. Los procesos se pueden clasificar de la siguiente forma:
• Procesos de dilatación-contracción de la roca: Los cambios de temperatura originan un sistema
de grietas y fisuras (termoclastia).
Las radiaciones solares calientan desigualmente a las rocas, Cada capa soporta una tem-
peratura diferente (la superficie se calienta más que las capas interiores y enfría más rá-
pidamente con los cambios nocturnos). Además cada mineral se calienta de distinta
manera (dependiendo de su coeficiente de absorción; por ejemplo los minerales oscuros
se calentaran en mayor medida que los de colores claros) y se dilatan de manera diferente
(en función de la temperatura alcanzada y de su coeficiente de dilatación). Todo ello
crea fuertes presiones diferenciales y se produce la fragmentación de la roca .
Una vez establecidas las grietas pueden producirse otros fenómenos de desintegración
física como es la acción debida al aumento de volumen del agua infiltrada al congelarse
(gelifracción) o la acción de las raíces (meterorización biológica), produciendo ambos
el efecto desintegrador llamado «efecto de cuña».
• Procesos de descompresión: debida a causas geológicas, como el descenso de presión que
sufren las rocas al aflorar en la superficie, donde la presión es mucho menor.
– Procesos de cristalización. de sustancias salinas en los poros del suelo (haloclastia). De-
bido a la solución del suelo se pueden formar cristales en los poros de las rocas y al
aumentar de volumen presionan las paredes llegando a romperlas. Estos procesos
debidos a la acción de la sal, se manifiestan más en los ambientes áridos, en los que
la sal queda incrustada en los poros y fisuras de las rocas (no es lavada por la lluvia
) y al recristalizar y aumentar de volumen aumenta la presión que ejercen en las pa-
redes internas (similar a la acción del hielo).
279
Figura 4. Disgregación de las rocas

causada por el efecto de cuña de las raíces
Figura 3.Termoclastia.
Procesos de dilatación-contracción de la
roca debido a los cambios de temperatura
que originan un sistema de grietas y fisuras
La meteorización física consigue reducir la masa compacta de roca a fragmentos, (aún

grandes). Con ello, se logra aumentar la superficie expuesta de la roca, lo que facilita la acción
de los procesos químicos, localizados fundamentalmente en las zonas superficiales, y que darán
lugar posteriormente, a la formación de los minerales primarios.
II.2. Procesos de meteorización química
La meteorización química produce un cambio en la naturaleza y composición química de

la roca. Por ej. una roca granítica se transforma en arcillas y cuarzo, esto hace que este tipo
de meteorización sea más drástica que la meteorización física.
Los procesos más importantes que intervienen son los debidos a la acción combinada del
agua, y algunos de los componentes gaseosos de de la atmósfera como oxígeno y dióxido de car-
bono y algunos ácidos orgánicos. El agua es el principal causante de estos procesos, por su ac-
ción directa en las reacciones y por ser el vehículo de transporte de elementos en disolución
que intervienen en la meteorización de las rocas; por ello, la meteorización química es más
efectiva en climas húmedos. Existen distintos tipos de meteorización química, según el tipo
de reacción que tenga lugar:
• Oxidación: la oxidación se produce por la acción del oxígeno, generalmente cuando es
liberado en el agua. El oxígeno presente en la Atmósfera se disuelve en el agua y al caer
sobre las rocas formadas por minerales con elementos metálicos, especialmente hierro,
forman óxidos. Los elementos oxidados se separan fácilmente de la roca y ésta se va
transformando. Los sustratos rocosos de tonalidades rojizas, ocres o parduzcas, se pro-
ducen por la oxidación del hierro contenido en las rocas.
280
Oxidación
2Fe2SiO4 + 4H2O + O2 = 2Fe2O3 + 2H4SiO4
Olivino Agua Hematites Ácido silícico
• Disolución. Afecta sólo a aquellos minerales que son directamente solubles en agua como
cloruros, nitratos, en rocas calcáreas.
Disolución
NaCl + H2O Cl- + Na+ + H2O
Halita
• Hidratación. Las moléculas de agua son atraídas por desequilibrios eléctricos de algunos
compuestos, quedando fijadas en los constituyentes de la roca.
En esta reacción, el agua es incorporada a la estructura de algunos minerales formando
compuestos de coordinación, que tienen un mayor volumen, como sucede con el sulfato
de calcio (CaSO4) hidratado. Este proceso es fácil de ver, por ejemplo, mezclando an-
hidrita con agua, lo que produce una reacción exotérmica (desprende calor) al trans-
formarse en yeso (sulfato de calcio hidratado).
Hidratación
CaSO4 + 2H2O CaSO4.2H2O
Anhidrita Yeso
En la meteorización química se produce una transformación de los minerales primarios,

con formación de minerales diferentes a los que había anteriormente que reciben el
nombre de minerales secundarios o de neoformación (principalmente son arcillas), cuyo con-
junto constituye el llamado «complejo de alteración».
• Hidrólisis. Se produce la ruptura en la estructura de los minerales por reacción química
de los iones H+ y OH- del agua que se intercambian con los cationes y aniones de los
minerales llegando en algunos casos a destruir por completo los minerales.
Hidrólisis
CaAl2Si2O8 + 8H+ Ca++ + 2Al3+ + 2H4SiO4
feldespato (anortita) ac. metasilíco
281
II.3. Meteorización biológica
Se debe a la actividad biótica de los organismos. Muchos seres vivos actúan en la transfor-
mación de las rocas. Las raíces de las plantas invaden las grietas, actuando de cuñas, ejercen
una acción física de alteración debido a la presión que desarrollada por el crecimiento radicular,
llegando a fracturar la roca. Al mismo tiempo el CO2 que desprende en su respiración incre-
menta la reactividad química, por lo que las sustancias secretadas también alteran química-
mente las rocas. En las imágenes, se puede apreciar como la decoloración de las paredes de
piedra, por la acción de las sustancias ácidas, muestran este proceso de transformación.
Figura 5. Casa antigua abandonada.

Se aprecia la acción química de las raíces de las plantas que han colonizado las paredes,
actuando sobre el carbonato cálcico del cemento y de las piedras
Además algunos animales, como las lombrices de tierra, hormigas, topos, termitas, etc., fa-
vorecen la alteración “in situ” de las rocas en la superficie. La meteorización ocasionada por
los seres vivos , puede deberse tanto a la acción procesos físicos como químicos ocasionaos
por sustancias inherentes a su ciclo vital.
Otro proceso importante que también interviene en la formación del suelo es la translocación
de materiales, que da lugar a la reorganización de los mismos. Este proceso se realiza debido
a la acción del agua. Generalmente el movimiento del agua en el suelo es descendente. Sin
embargo, en relieves montañosos, el desplazamiento lateral del agua del suelo también puede
tener efectos importantes en la formación, según se muestra en la figura. En los procesos de
translocación pueden distinguirse dos fases:
– Eluviación. Fase inicial de movilización de materiales que constituyen la capa super-
ficial del suelo.
– Iluviación. Fase de inmovilización o acumulación de sustancias procedentes de las
capas superiores del suelo en las zonas más profundas.
Asimismo, en climas áridos hay movimiento ascendente del agua debido a procesos de
evapotranspiración, manifestado por un movimiento ascendente de las sales.
282
Figura 6. Detalle de la Catedral de Santiago de Compostela en la que se ha producido

la colonización de las paredes por líquenes, musgos y plantas herbáceas. Se aprecia el
cambio de coloración de la piedra debido a las sustancias de las raíces o secretadas por la
acción metabólica de estos organismos que actúan sobre la piedra descomponiéndola
(meteorización biológica e naturaleza química)
Figura 7. Los nidos hechos en el suelo por las termitas (Isoptera) en la gran Sabana
(Venezuela) generan una alteración de los minerales del suelo y del subsuelo.
Esta alteración favorece el crecimiento de algunas plantas en la mayoría
de los termiteros abandonados
Fuente: Wikipewdia/ GNU Free Documentation License (GNU FDL, GFDL)
283
Relieve ondulado
Relieve suave
Clima húmedo Clima seco
gráfica 1. Influencia del relieve en el movimiento del agua en el suelo
II.4. Factores formadores del suelo. Ecuación de estado
La formación del suelo es el resultado de la acción de cinco factores formadores princi-

pales: Esta idea que dio lugar a la elaboración de la teoría de los factores de estado para explicar la
génesis de suelos, fue expresada por primera vez por Hans Jenny (1941), mediante la ecuación
de los factores de estado. Según este autor, el estado de desarrollo de un suelo es función de los
cinco factores formadores: material parental (p), clima (cl), litología (li), organismos (o), relieve (re),
tiempo (t) y otros factores relevantes (...). Esta teoría es la que ha tenido un mayor impacto para
llegar a entender la formación de los suelos y los modelos de distribución en el paisaje (Porta
Casanellas et al., 2003). La ecuación de los factores de estado se puede expresar como:
S = función (cl, o, r, p, t...).
Ecuación de los Factores de Estado para la formación del suelo ( H. Jenny, 1941).
Donde:
“S” = suelo,
“f ” es una función,
“cl” = clima,
“o” = organismos o biota,
“r” = relieve
“p” = roca madre (material parental o litología) y
"t" = tiempo, (...) = otros factores
284
gráfica 2. Factores formadores del suelo.

A través de su interacción con la roca Madre, originan como resultado la estructura del suelo.
Según la ecuación de los factores de estado para la génesis del suelo, para una determinada
combinación de los factores formadores sólo puede existir un tipo de suelo (la misma com-
binación de factores originará siempre el mismo tipo de suelo (independientemente del lugar
geográfico en que se encuentre).
Mediante esta ecuación sería posible evaluar la influencia de cada factor formador en las
propiedades del suelo. En teoría, habría que seleccionar un factor y mantener constantes todos
los demás, (difícil de encontrar en la práctica).
Así, para ver la importancia del tiempo, se mantendrían constantes todos los demás factores
y la variación de cualquier propiedad del suelo dependería exclusivamente del tiempo: en el
tiempo cero, suelo y material original coincidirían. Al variar el tiempo irán apareciendo una
serie de tipos de suelos, cada vez más evolucionados, cuyas propiedades serán consecuencia
directa de la edad y se obtendría lo que se llama una CRONOSECUENCIA.
Si se aísla el factor roca madre (y se mantienen constantes a todos los demás) tendríamos
una litosecuencia. Aislando el factor relieve se obtendría una TOPOSECUENCIA o CATENA. Si fuera
el clima el único factor variable tendríamos la CLIMOSECUENCIA y finalmente, la acción de los
organismos vendría representada en una BIOSECUENCIA. Estas ecuaciones se indican a conti-
nuación:
285
S = f(t) cl, o, r, p CRONOSECUENCIA (cl, o, r, p = constantes)
S = f(p) cl, o, r, t CRONOSECUENCIA (cl, o, r, t = constantes)
S = f(r) cl, o, p, t CRONOSECUENCIA (cl, o, p, t = constantes)
S = f(cl) o, r, p, t CRONOSECUENCIA (o, r, p, t = constantes)
S = f(o) cl, r, p, t CRONOSECUENCIA (cl, r, p, t = constantes)
Esquema 1. Representativo de la evaluación de la influencia de cada

factor formador en las propiedades del suelo
Con posterioridad, se ha destacado el papel desempeñado por otros factores.

Así, Gaucher (1981) considera, además, los factores hidrológicos o la influencia del hombre
(seres humanos), etc., con lo que la ecuación incluiría específicamente dichos factores, por
ejemplo, incluyendo la influencia del hombre sería la siguiente:
Suelo = función (p, cl, o, t, r) + hombre
Si bien la importancia del ser humano en todo este proceso es pequeña, en la actualidad,
se hace necesaria su consideración debido a que el entorno se está modificando radicalmente
por las actividades humanas.
Cada uno de los factores que intervienen en la génesis del suelo, contribuye de forma es-
pecífica al desarrollo de las características propias del suelo. En lo que sigue se describen bre-
vemente esta intervención.
II.4.1. La naturaleza de la roca madre (factor pasivo)
Afecta fundamentalmente en las primeras etapas de formación del suelo. La roca es la base
del suelo, representa la fuente de los materiales sólidos. Aporta, generalmente, los minerales
del suelo que proceden directamente o indirectamente de la roca madre.
La roca original condiciona las propiedades químicas (acidez, riqueza en nutrientes, etc.) y
físicas del suelo (permeabilidad, consistencia, textura, etc.). La influencia del material original
se pone de manifiesto en propiedades como el color, la textura, la estructura, la acidez y otras
muchas propiedades del suelo.
286
En general, cuando el resto de condiciones permanecen iguales, existe una estrecha relación
entre el tipo de suelo y las características de la roca madre.
II.4.2. Clima (factor activo)
El clima es el principal agente de alteración química del suelo, así como de la fragmentación
mecánica de determinados sustratos. Tiene una acción directa sobre la humedad y la tempe-
ratura del suelo y una acción indirecta a través de la vegetación. El clima: condiciona el tipo
de meteorización y los flujos verticales.
La temperatura: influye sobre la velocidad de las reacciones y sobre los organismos que
viven en el suelo.
El agua (moviéndose por los poros o por capilaridad) es el agente movilizador (lixiviación),
dando lugar a los procesos de eluviación en los que se produce pérdida de sales o humus por lavado
y la iluviación, que ocasiona la acumulación de sales o humus en un determinado horizonte.
Estos movimientos pueden suceder hacia abajo pero también hacia arriba (por intensa eva-
poración).
Existe una relación entre el tipo de minerales presentes y las precipitaciones. En líneas ge-
nerales, al aumentar la precipitación aumenta los porcentajes de materia orgánica (aumenta el
desarrollo de la cobertura vegetal y, por tanto, sus aportes), mientras que al aumentar la tem-
peratura disminuye el contenido de materia orgánica (prevalece la destrucción frente al aporte).
La cantidad de arcilla presente en un suelo también aumenta con las precipitaciones y con
la temperatura (ambos favorecen la alteración).
40
40
30
30
20
20
10
Arcilla %
Arcilla %
10
250 500 750 1000 8 12 16 20 24

Precipitación mm Temperatura ºC
gráfica 3. Variación de la cantidad de arcilla con la lluvia y la temperatura
287
II.4.3. Relieve (factor pasivo)
El relieve condiciona el desarrollo del suelo, influye sobre el transporte de materiales por
gravedad. Los relieves abruptos favorecen la erosión, originando suelos poco profundos. En
los valles, por el contrario, se favorece el desarrollo del suelo en profundidad. El relieve, ade-
más, condiciona aspectos como la insolación, el drenaje del suelo y determinados procesos
geomorfológicos.
Suelos superficiales poco desarrollados
Suelos de desarrollo medio
Suelos profundos
Figura 8. Influencia del relieve en el desarrollo del suelo. La topografía influye en

las relaciones agua-suelo y en la manera en que la gravedad puede
afectar la formación del suelo
El relieve aunque sea moderado, ejerce una importante acción sobre la edafogénesis, debido
sobre todo a que provoca una modificación en el régimen hídrico (Duchaufour, 1987).
Cuanto mayor es la inclinación de la ladera mayor es la escorrentía, lo que da lugar a un suelo

más seco, con menor vegetación y, en consecuencia, con menor contenido de materia orgánica.
Los suelos de las laderas con pendientes acusadas tienen colores más claros que los de las
zonas bajas, a consecuencia de la pérdida de suelo superficial (más rico en materia orgánica y,
por tanto, más oscuro) que es arrastrado hacia los valles. Además, el agua arrastra el suelo de
las laderas y lo deposita en las zonas más bajas, con lo cual el espesor del suelo en estas zonas
es mayor que en las altas.
288
II.4.4. Organismos (factor activo)
En general, enriquecen en materia orgánica, airean, meteorizan y sujetan el suelo.

Los seres vivos afectan al suelo de diversas maneras. Las plantas constituyen la principal fuente
de materia orgánica del suelo. Los seres vivos condicionan tanto procesos de tipo químico como
físico, favoreciendo en general la fertilidad del suelo. En general, los invertebrados no artró-
podos colaboran en la alteración de la materia orgánica y favorecen la mezcla de materia or-
gánica y mineral del suelo. La vegetación posee un papel clave en la formación del suelo, sobre
todo si se considera su capacidad de meteorización de la roca (líquenes, raíces, etc.) o el aporte
de materia orgánica.
II.4.5. El tiempo (factor neutro)
Los procesos de formación del suelo son procesos muy lentos, lo que hace que el suelo
sea considerado un recurso no renovable, ya que su tiempo de reposición se extiende a periodos
de tiempo muy largos (cientos y miles de años) es mucho más prolongado que la destrucción.
La velocidad de formación del suelo va desde 1mm/año hasta 0,001 mm/año. Por otro lado,
las propiedades del suelo pueden variar en función del momento del día o el año, además de
la existencia de cambios muy lentos que necesitan decenas o cientos de años para producirse.
La edad del suelo se refiere al tiempo durante el que los distintos procesos formadores van ac-
tuando sobre el suelo, mediante un proceso lento, pero contínuo. Se considera que un tiempo
cero coincide con el de formación de la superficie geomórfica sobre la que se desarrolla el
suelo (Porta Casanellas et al., 2003, citado por Roca Fernádez, 2008).
Las fases iniciales de la edafogénesis se caracterizan por un predominio de los cambios fí-
sicos y químicos, que afectan a la roca y a sus minerales, por la acción de los agentes atmos-
féricos y por la circulación del agua, mediante los procesos de meteorización. A medida que
avanza el tiempo, empiezan a tener lugar otros procesos que afectan a un suelo y que junto
con los de meteorización van definiendo las características del suelo resultante.
Un concepto muy relacionado es el de regolito3, que constituye lo que podríamos llamar el
“protosuelo”, es decir, una capa no estructurada de materiales que se acumula sobre la super-
ficie del terreno como consecuencia de procesos diversos.
Por su parte, el suelo es un regolito evolucionado, que ha adquirido la estructuración en
capas u horizontes que le caracteriza. Por ejemplo, la superficie de la Luna está cubierta por
el regolito lunar, formado por fragmentos de rocas y polvo que han resultado de los impactos
de meteoritos, y de la acumulación de polvo cósmico, sin que se forme un suelo debido a la
ausencia de una atmósfera, agua, y una dinámica superficial que permita su desarrollo.
3 El regolito es la capa de roca y fragmentos minerales que cubre casi cualquier parte de la superficie terrestre.
El regolito lunar es un material fino de color gris que parece haber sido formado por un período intenso de
impactos de meteoritos.
289
Figura 9. El regolito lunar

Fuente (NASA)
Figura 10. Regolito (Protosuelo)
También las zonas de alta montaña, por encima de determinadas altitudes, en las que ya no
llega a desarrollarse vegetación, tenemos un regolito formado por los restos de la meteorización
del sustrato. Cuando se encuentran en la ladera de una montaña forma un canchal. Sobre esta
capa de roca fragmentada, se implanta la vegetación y demás organismos y se desarrolla su
ciclo vital, lo que dará origen a la incorporación de la materia orgánica En la edafogénesis, el
primer proceso que tiene lugar es la diferenciación de dos horizontes del suelo.
El Canchal es un Regolito originado en la ladera de una montaña. En condiciones norma-
les, cuando eliminamos el suelo de una porción de terreno, al cabo de unos meses o unos
pocos años observamos que comienza a implantarse vegetación, que se forman acumulaciones
de tierra, y que los fragmentos de rocas comienzan a redondear sus formas, liberando frag-
mentos menores. Se está formando un regolito, que constituye el punto de partida de la eda-
fogénesis (la formación de un suelo).
290
Figura 11. Canchal
El proceso de formación se origina por el proceso de meteorización que se inicia cuando

los agentes atmosféricos rompen en pequeñas partículas la superficie de las rocas (1). Con lo
cual llegan organismos colonizadores como musgos, líquenes, hongos y bacterias (2). Luego
las plantas van metiendo sus raíces entre las grietas (3), ayudando a romper las rocas y junto
con la micro y macrofauna, van formando la capa superior llamada mantillo (4)
Figura 12. Fragmentación y colonización de la roca
291
Figura 13. Colonización por líquenes formadores del suelo y a continuación los musgos
Figura 14. Ayudantes en la fragmentación de la roca:

las raíces y en la creación del mantillo, los vegetales y la macro y microfauna
III. PERFIL y HORIZONTES DEL SUELO
El perfil de un suelo se representa por una sección de corte vertical desde la parte superior
del suelo hasta la roca madre y proporciona información sobre su evolución y estructura.
En este corte transversal se observan diferentes zonas, capas o niveles. Se denomina hori-
zonte a cada uno de los niveles que se desarrollan en el interior del suelo. y su número es un
indicativo de su grado de madurez. El conjunto de horizontes del suelo forman el perfil. La
evolución del suelo permite la progresiva diferenciación de horizontes. Las características fí-
sico-químicas, biológicas y estructurales, son diferentes para cada uno de los horizontes.
III.1. Descripción de los horizontes y nomenclatura
En el suelo se observa la existencia de capas paralelas a la superficie, llamadas horizontes, de

textura, estructura y colores diferentes, que se producen durante la formación y evolución del
292
suelo por la influencia de los factores ecológicos. En la edafogénesis, el primer proceso que
tiene lugar es la diferenciación de dos horizontes del suelo. Los perfiles de los suelos difieren
ampliamente de región a región, en general los distintos horizontes, que se observan desde la
parte superior hacia abajo los suelos se clasifican en horizontes orgánicos, designados con la letra
O y horizontes minerales que se simbolizan con las letras mayúsculas A, B; C y D. Estos horizontes,
en ocasiones, se pueden dividir en sub horizontes, que se designan con un subíndice, asignado
al horizonte correspondiente: A1, A2, etc. Así desde la parte superior hacia la parte más pro-
funda en un suelo, bien evolucionado, se pueden apreciar los siguientes horizontes.
• Horizonte A: es la zona más externa del suelo, también denominada zona de lixiviación (o
de lavado), por ser la más afectada por la infiltración del agua, que produce la disolución
de determinados compuestos, por lo que muchos iones presentes, son arrastrados hacia
horizontes más profundas. Se produce por llegada de los seres vivos al regolito: la acti-
vidad de las raíces, la acumulación de los restos vegetales, la actividad animal (lombrices,
insectos u otros animales excavadores), así como por la acumulación en esta zona de
los productos de la meteorización superficial (arcillas, cuarzo), es en realidad una causa-
efecto de la sucesión ecológica: líquenes-musgos-herbáceas-leñosas-árboles, junto con
su fauna asociada.
Puede presentar tres sub-capas:
– A-O. Es una delgada capa superficial, aproximadamente abarca unos 2,5 cm de es-
pesor, formada por hojarasca y restos orgánicos poco descompuestos o sin descom-
poner. A esta capa se le designa también como mantillo.
– A1. Esta capa comprende la zona siguiente del suelo, abarca unos 25 cm de espesor.
En ella se produce la acumulación de materia orgánica descompuesta, el humus, de
color oscuro. El lixiviado es moderado, pues retiene algunos iones.
– A2. En esta subcapa predomina la materia mineral y se produce un lixiviado más
intenso. En esta subcapa tiene lugar la eluviación., fase inicial de movilización de ma-
teriales que constituyen la capa superficial del suelo.
• Horizonte B: (o de precipitación): en este horizonte se produce precipitación de sustancias
lavadas del horizonte A. Está formado por acumulación de materiales minerales (sales
de Ca, Fe, Al), procedentes de dicho horizonte superior. Su color es más claro, por la es-
casa presencia de humus. Se le denomina subsuelo y abarca hasta unos 76 cm. El horizonte
B recibe también el nombre de horizonte de acumulación, porque en él se produce el depósito
de iones procedentes del lavado del A. Tiene lugar la fase de iluviación que es la fase de
inmovilización o acumulación de sustancias procedentes de las capas superiores del suelo
en las zonas más profundas. Se caracteriza por la abundancia de componentes minerales,
que pueden ser tanto arcillas (producto de la meteorización de la roca), como sales pre-
cipitadas (carbonato cálcico e hidróxidos de hierro). La lixiviación produce una separa-
ción nítida entre los horizontes lavados (A) y los de precipitación (B).
• Horizonte C: formado por fragmentos y restos de materiales procedentes directamente
de la Roca Madre originados por la meteorización física y química que produce un
manto de alteración superficial de la roca madre en diferentes grados de meteorización.
Abarca aproximadamente a unos 121 cm.
293
• Horizonte D o R. Constituido por la Roca Madre original sin, alteración física o química
apreciable.
Perfil y horizontes del suelo
A
A00 Hojas y residuos orgánicos sin descomponer.
A0 Residuos parcialmente descompuestos.
A1 Color oscuro por presencia de materia orgánica.
A2 Color claro por efecto del lavado.
B
B1 Precipitación de sustancias lavadas de A
B2 Transición B-C. Capa mineral de acumulación de
arcillas óxidos de hierro y aluminio.
C
PERFIL
Fragmentos y restos de meteorización de la roca
madre (regolito). Presenta acumulación de sílice
carbonatos y yeso.
D Roca madre sin alterar.
Esquema 2. Perfil y horizonte del suelo
No todos los horizontes descritos están presentes en todos los suelos; ello dependerá del grado
de desarrollo de un suelo. En los suelos poco evolucionados pueden aparecer solamente los hori-
zontes D, C,B y faltar el horizonte A; por ejemplo, en suelos áridos, desérticos o rocosos de alta
montaña, en los que hay poca o nula vegetación (poca materia orgánica), apenas existe horizonte
A. Como consecuencia, los suelos suelen variar ampliamente de una región a otra y tener, en algu-
nos casos, unos pocos centímetro y en otros alcanzar varios metros de profundidad.
III.2. El perfil del suelo como unidad de estudio
El perfil del suelo, está determinado por las condiciones climatológicas como factor prin-
cipal. Por tanto, hay una fuerte correlación entre: zonas climáticas suelo-biomas. Según Artiga
(2004), inicialmente los estudios del suelo se habían centrado en el análisis del perfil, secuencia
de capas u horizontes que lo constituyen, sucediéndose desde la superficie hasta el material
geológico no modificado por los procesos de formación. Sin embargo, los perfiles del suelo
294
ocupan sólo puntos en la superficie de la tierra, mientras que los suelos, considerados como
cuerpos naturales, tienen ancho y largo así como profundidad. Por ello, los estudios morfo-
lógicos comenzaron a extenderse de hoyos aislados a zanjas largas o series de hoyos sobre un
área de suelo y la morfología de cada suelo, considerado como cuerpo tridimensional, se ex-
presa por una variedad de perfiles alrededor de uno que se considera modal y no por un perfil
único y ni siquiera por uno típico. Para los estudios, se considera el Pedón como la entidad
básica del suelo «el volumen más pequeño que permite el estudio de todos los horizontes»
(U.S.D.A. , 1981)4. La superficie varía de 1 a 10 m.2, dependiendo de la variabilidad del suelo,
tiene tres dimensiones y forma hexagonal en la mayoría de los casos. Según Aubert y Boulaine
(1967), es el volumen más pequeño que puede ser llamado suelo. El término pedón viene del
griego Pedón (terreno) y constituye el área tridimensional más pequeña de suelo, para describir
y tomar muestras, de tal manera que representa la naturaleza y distribución de sus horizontes
(equivaldría a la celda unitaria de un cristal). Un grupo de pedones contiguos con parecidas
asociaciones, se le denomina Polipedón.
Figura 15. Secuencia de formación del suelo y diferenciación de los horizontes
4 (U.S.D.A. , 1981). Soil Taxonomy. A basis system of soil classification for making, interpreting soil survey. Washington.
295
Pedón
Polipeedón
Figura 16. Imágenes de Pedón y Polipedón
Los horizontes están tanto más diferenciados cuanto más evolucionado es el perfil del suelo.
Según el tipo de perfil se puede hablar evolutivamente de los siguientes tipos de suelos:
– Suelos jóvenes: son muy superficiales, están todavía muy próximos a la roca madre. No se
ha diferenciado ningún tipo de horizonte.
296
– Suelos poco evolucionados: se caracterizan por una capa rica en humus sobre el horizonte
C. El perfil es de tipo AC. Si este suelo sigue evolucionando, se forma un horizonte re-
sultante de la alteración de la roca madre, aunque pobre en materia orgánica; el hori-
zonte B incipiente que se presenta así: (B). El perfil es entonces de tipo A (B) C.
– Suelos evolucionados (suelos maduros): el perfil es de tipo ABC y corresponde al máximo
grado de evolución. Los horizontes superiores se empobrecen en elementos finos o
solubles, como consecuencia de su arrastre (eluviación). Se llaman horizontes eluviales o
lavados. Al horizonte inferior B se le llama iluvial o de acumulación, por ser el enrique-
cido. Pueden existir varios horizontes iluviales de aspecto y estructura diferentes. Según
Kubiena (1952)5 la evolución sería así:
A  AC  A (B) C  ABC
– Suelo viejo:sería aquel que tiene una escasa fertilidad, debido a que no hay aporte de ma-
terial parental, ha desaparecido la mayor parte de los materiales capaces de meteorizarse
y han sido lavados la mayoría de los nutrientes. Además, en el horizonte B se ha acu-
mulado una gran cantidad de arcilla, que dificulta la aireación, los movimientos del agua
y la penetración de las raíces.
Sistemas de clasificación de suelos
Los suelos son clasificados de acuerdo con su estructura y composición en órdenes, subór-
denes, grandes grupos, subgrupos, familias y series. Existen diversos sistemas de clasificación
de suelos. Una de las clasificaciones más difundidas es la del departamento de Agricultura de
Estados Unidos, Soil Taxonomy. En esta clasificación uno de los niveles superiores es el orden
de los suelos y cada uno presenta varias características importantes Los 12 órdenes según la
última clasificación de Soil Taxonomy son los siguientes:
5 KUBIENA, W.L: (1952). Claves sistemáticasde suelos. CSIC. Madrid.
297
Orden Características
ALFISOL Suelos con horizonte B arcilloso enriquecido por iluviación; suelos jóvenes, comúnmente
bajo bosques de hoja caediza.
ANDISOLES Los Andisoles son suelos de las regiones subhúmedas y húmedas que no han alcanzado
a desarrollar caracteres diagnósticos de otros órdenes. Estos suelos se caracterizan por
poseer altos contenidos de materia orgánica, alta capacidad de fijar fosfatos y baja den-
sidad aparente. Presentan determinados contenidos de Aluminio y de Hierro.
ARIDISOL Suelos de climas áridos ya sean fríos o cálidos. No son aptos para el desarrollo de cultivos
ya que no disponen de agua suficiente durante largos períodos. Se asocian con una ve-
getación escasa que no cubre completamente la superficie del suelo. Presentan un hori-
zonte superficial claro y pobre en materia orgánica. Yeso y acumulación de carbponatos.
La mayor parte de ellos presenta reacción alcalina.
ENTISOL Son suelos muy jóvenes con escasa o nula diferenciación de horizontes. Pueden incluir
horizontes enterrados a más de 50 cm de profundidad. Se han desarrollado en distintos
regímenes de humedad, temperatura, vegetación, materiales parentales y edad.
gELISOLES Son suelos con alta variabilidad en condiciones químicas. Presenta permafrost (capa
congelada) a menos de un metro de profundidad. Los Gelisoles son suelos difíciles de
manejar.
HISTOSOL Suelos orgánicos. depósitos ogánicos: turba, lignito.... sin distinciones climáticas. Están
saturados con agua y tienen una capacidad de retención de humedad extremadamente
alta. Se forman en condiciones húmedas o frías.
INCEPTISOL Suelos con débil desarrollo de horizontes; suelos de tundra, suelos volcánicos recientes,
zonas recientemente deglaciadas...
MOLLISOL Suelos de zonas de pradera en climas templados; horizonte superficial blando; rico en
materia orgánica, espeso y oscuro.
OXISOL Suelos tropicales y subtropicales, intensamente meteorizados formándose recientemente

horizontes lateríticos y suelos bauxíticos.
SPODOSOL Suelos forestales húmedos; frecuentemente bajo coníferas. con un horizonte B enrique-
cido en hierro y/o en materia orgánica y comúnmente un horizonte A gris-ceniza, lixi-
viado. Poseen colores brillantes, acidez elevada y escasa fertilidad.
ULTISOL Suelos de zonas húmedas templadas a tropicales sobre antiguas superficies intensamente
meteorizadas; suelos enriquecidos en arcilla. Presentan colores más rojos y menos fer-
tilidad que los Alfisoles.
VERTISOL Suelos ricos en arcilla; generalmente en zonas subhúmedas a áridas, con hidratación y
expansión en húmedo y agrietados cuando secos. Las tierras con Vertisoles se usan ge-
neralmente para pastos. Tienen colores que oscilan del gris, rojizo al negro.
Esquema 3. Clasificación de los suelos
298
Otra forma de clasificación de suelos es diferenciándolos en función de la influencia del

clima como ZONALES, suelos condicionados por el clima, que ha actuado largo tiempo.
Son suelos maduros, muy evolucionados y AZONALES, suelos inmaduros con horizontes
mal desarrollados. De acuerdo con esta característica la clasificación sería la que se muestra
en el esquema siguiente (esquema 3):
Esquema 3. Tipos de suelos
299
III.3. Actividades prácticas
Actividad 3.1. Elaboración de un perfil del suelo.
Objetivos:
– Observar las características de las distintas capas que forman el suelo.
– Determinar los tipos de materiales que conforman cada capa.
– Atribuir la posición de los materiales de acuerdo con sus características.
Materiales:
– Bolsas con distintos materiales del suelo:
– Piedras de un mismo tipo y de diferentes tamaños
– Muestras de tierra de distintos tipo y coloración: arena, arcilla, tierra parda, humus,
etc.
– Restos de materiales vegetales: hojas, cortezas de árboles, pequeñas ricillas, etc.
– Restos de insectos: hormigas, mariposas, conchas, caparazones pequeños, etc.
– Platos de plástico o vidrios de reloj.
Procedimiento:
– Depositar las muestras de materiales del suelo en platos de plástico o vidrios de
reloj, para su observación.
– Observación y descripción de los distintos tipos de materiales a simple vista.
– Observación con lupa y descripción de las características.
– Preparar un perfil del suelo seleccionando los materiales más acordes.
– Depositar los materiales seleccionados en el recipiente transparente, en el orden en
que aparecerían situados en los distintos horizontes en un suelo natural.
– Fotografiar el proceso seguido.
– Simbolizar esquemáticamente el perfil obtenido con sus horizontes y asignarles la
nomenclatura correspondiente (A00, A0, B, C, etc.).
300
 Continuación Actividad 3.1. Elaboración de un perfil del suelo.
Representación esquemática Vista de la capa superior del perfil

del perfil y horizontes
Actividad 3.2. Observar experimentalmente el efecto de la meteorización física

por dilatación-contracción a causa de la congelación del agua
Objetivos:
– Observar experimentalmente los cambios producidos en las rocas por efecto de
cambios de estado en el agua infiltrada y cambios grandes de temperatura.
– Valorar la importancia de la meteorización física en la formación del suelo
Materiales:
– Trozos de placas finas de gra-
nito, mármol (se consiguen
en marmolerías) o piedras no
muy grandes que tengan
cierta porosidad.
– Agua.
– Recipiente o cubo
(2-3 litros).
– Nevera-congelador, horno.
– Lupa.
– Cámara fotográfica.
301
 Continuación Actividad 3.2.
Procedimiento:
– Observar y describir las características del trozo de piedra o roca seleccionada
(colores, aspecto, rugosa, lisa, redondeada, angulosa, dura, blanda, etc.). Ayudarse
de una lupa para las observaciones mas precisas.
– Depositar dos de los trozos de roca en un recipiente con agua, de forma que
los cubra y dejarlos en remojo durante 24 horas.
– Después del tiempo de remojo, sacar las rocas del agua y depositarlas en bolsas
de plástico individuales e introducirlas en el congelador, hasta el día siguiente.
– Sacar las rocas de sus bolsas y observar y justificar si se ha producido algún cam-
bio.
– Tomar fotografías del proceso seguido.
– ¿Al depositar los trozos de roca en al agua se ha producido algún cambio en el
agua?
– Al cabo de unos minutos de sumergida la roca, se puede observar la ascensión
de pequeñas burbujas de aire ¿De dónde proviene ¿A qué es debido este fenó-
meno?
– ¿Qué procesos pueden haber ocurrido al estar sumergida la roca, durante un
tiempo en el agua?
– Plantear hipótesis: Predecir los resultados que se espera obtener después de intro-
ducir la roca en el congelador durante varias horas.
– Una vez sacados los trozos de granito o piedra del congelador anotar y describir
los cambios que se observen (utilizar una lupa). Justificar dichos cambios utili-
zando los principios y conceptos que explican los cambios de estado en el agua
y su influencia en el proceso de meteorización.
– Elaborar un informe con el fundamento teórico de los resultados obtenidos.
Observación de la influencia del cambio de temperatura

– Depositar la trozo de granito o mármol en una bandeja metálica e introducirla
en un horno o estufa precalentado, durante 15 0 20 minutos.
– Retirar el recipiente con la piedra de la fuente de calor (con manoplas y con me-
didas de precaución para no dar lugar a quemaduras ( esta experiencia solamente
la deberá hacer el profesor/a).
– Sumergir el trozo de granito o mármol en recipiente de agua fría.
– Observación: aparecerá un agrieta en la piedra, como consecuencia del cambio
brusco de temperatura.
302
Actividad 3.3. Representar la información sobre los horizontes del suelo

(Observar describir e interpretar)
– Representa en un dibujo esquemático el perfil del suelo que has montado en el frasco
de cristal.
– Para ello, observa con ayuda de una lupa los componentes de los horizontes minucio-
samente.
– Si es necesario se pueden sacar muestras de los horizontes, para una mejor observación.
– Completa en la plantilla que representa al horizonte las distintas capas que observes.
Anota y describe al margen del dibujo sus respectivas características para su posterior
interpretación.
– Completa los datos que se solicitan en la ficha adjunta para cada horizonte.
– Interpreta las observaciones realizadas y elabora un informe con los datos obtenidos.
COLOR:
TIPO DE GRANO:(fino, grueso, piedras...)
TEXTURA (compacto, suelto):
Capa 1 RESTOS ORGáNICOS:
SERES VIVOS
COLOR:
Capa 2 TIPO DE GRANO:(fino, grueso, piedras...)
RESTOS ORGáNICOS:
SERES VIVOS
Capa 3
COLOR:
TIPO DE GRANO:(fino,grueso, piedras...)
RESTOS ORGáNICOS:
SERES VIVOS
303
Actividad 3.4. Investigación de las características del suelo en una zona
– Sobre un mapa representativo de la zona de estudio, situar la zona a visitar, para el es-
tudio del suelo, en este caso de la Isla de Gran Canaria, zona del Pinar de Tamadaba.
– Consulta fuentes de información para determinar los factores climáticos y la estructura
geológica.
– Organiza e interpreta la información obtenida y completa con los datos correspon-
dientes un cuadro como el que sigue:
Mapa de la Isla de gran Canaria
Lugar
seleccionado
304
 Continuación Actividad 3.4.
FACTORES AMBIENTALES y gEOgRÁFICOS DESCRIPCIÓN

ORIENTACIÓN:
ALTITUD
TEMPERATURA MEDIA
INFLUENCIA DE VIENTOS ALISIOS
HUMEDAD ATMOSFÉRICA (MEDIA)
REGÍMEN PLUVIOMÉTRICO
FORMA DEL RELIEVE (barranco, llanura, loma de montaña, etc.).
TIPO DE VEGETACIÓN Y FAUNA DOMINANTE.
CARACTERÍSTICAS GEOLÓGICAS:
tipo de rocas predominantes (a partir de información geológica)
ASPECTOS GENERALES DEL LUGAR:

• De acuerdo con los parámetros climáticos y la estructura geológica que has deter-
minado: ¿Qué tipo de suelo se espera encontrar? Predecirlo a modo de hipótesis.
• ¿Qué tipo actividades humanas se manifiestan en este paisaje.
• Visitar la zona y hacer un estudio del suelo, analizando las características que presenta.
• Consulta las fuentes de información recomendadas por el/la profesor/a.
IV. COMPOSICIÓN DEL SUELO
En el sistema suelo está formado por varios componentes, que dan lugar tres fases bien
diferenciadas, clasificadas según su estado de agregación como fase sólida, líquida y gaseosa. La
más abundante es la fase sólida, que ocupa, aproximadamente el 50% en volumen, mientras
que el 50% restante se reparte en la fase líquida y gaseosa.
305
Fases del suelo: proporción en volumen
Espacio poroso
ocupado con
fase gaseosa
25%
Fase sólida
(mineral y orgánica)
50%
Espacio poroso
ocupado con
fase líquida
25%
gráfica 4. Fases del suelo. Proporción en volumen
IV.1. Características de las fases del suelo
Se presenta de forma sintética las características de cda una de las fases del suelo:
IV.1.1. Fase sólida
La fase sólida es la más estable y la más representativa, constituye la matriz del suelo. Tal
como se ha expuesto anteriormente, el suelo se genera a partir de la roca madre, cuya disgre-
gación por factores climáticos y la acción de los seres vivos aporta la parte mineral. Esto im-
plica que el suelo tiene una fracción mineral y otra procedente de descomposición de materia orgánica.
Esta condición de compuesto organomineral es lo que le permite ser el sustento de especies vege-
tales y animales.
a) Fracción inorgánica: formada por materiales procedentes de la descomposición y desinte-
gración de la roca madre (limo, arena, arcilla, etc.), caracterizados por los diferentes ta-
maños de los granos y su disposición.
En un suelo normal los componentes minerales comprenden un 45-49% en volumen.
Pero dentro de la fase sólida están en una proporción del orden de 90-99% correspon-
diendo el pequeño porcentaje restante (10-1%) a la materia orgánica.
b) Fracción orgánica. Formada por un conjunto complejo de materiales que proceden tanto
de la descomposición de los restos de seres vivos, como de la actividad biológica de los
organismos vivos que contiene (lombrices, insectos de todo tipo, microorganismos,
etc.). Se diferencia en esta fracción la materia orgánica amorfa llamada humus, prove-
niente de la descomposición de residuos de organismos vivos y muertos por la acción
de bacterias, hongos y alteraciones físico-químicas. En la composición del humus se
encuentra un complejo de macromoléculas en estado coloidal constituido por proteínas,
azúcares, ácidos orgánicos, minerales, etc., en constante estado de degradación y síntesis.
306
Los compuestos que constituyen el el humus, esarrollan un papel muy importante en

la fertilidad y presencia de vida en los suelos.
Normalmente la fracción orgánica se presenta en cantidades muy inferiores a la fracción
mineral; sin embargo, su función para la evolución y propiedades de los suelos es tan
importante o más. que la fase mineral La fracción orgánica representa entre el 2 y el
7% del suelo superficial en las regiones húmedas, mientras que en suelos áridos puede
ser menos del 0.5% y más del 95% en suelos de turba. Se suele adoptar un valor medio
para la fracción orgánica en torno al 5%.
La disposición de las partículas constituyentes en la fase sólida, permite la existencia de
poros, que pasan a ser ocupados por la fase líquida o la gaseosa. Como término medio, un
suelo cultivado presenta la proporción de componentes que se se muestra en la siguiente
tabla:
SUELO CULTIVADO
45% de material mineral
5 % de materia orgánica
15-35% de agua
Proporción entre componentes 35-15% de aire

en un suelo de cultivo
gráfica 5. Proporción entre los componentes de un suelo de cultivo
La fase sólida del suelo es la fuente de la mayoría de los nutrientes vegetales; es además el al-
macén de agua requerida por las plantas y desempeña las funciones que permiten el desarrollo
de las plantas.
IV.1.2. Fase líquida
Constituida por el agua que circula por las diferentes capas del suelo, originando la diso-
lución y posterior precipitación de sales en los diferentes horizontes. El componente líquido,
se le denomina también solución del suelo Esta solución contiene, sustancias minerales, proce-
dentes de la disolución de sales y también algunos gases disueltos (oxígeno y dióxido de car-
bono). La disolución del suelo es muy compleja, y tiene gran importancia por ser el medio que
proporciona las sustancias nutritivas que toman las plantas a través de las raíces. El suelo se considera
estéril cuando esta disolución carece de los componentes requeridos por las plantas para su
crecimiento.
307
IV.1.3. Fase gaseosa
Es la denominada atmósfera del suelo. Los gases contenidos en los intersticios que hay entre
las partículas sólidas están constituidos por gases atmosféricos, sobre todo, oxígeno, dióxido
de carbono y nitrógeno, en cantidades variables. La presencia del oxígeno es importante, para
el crecimiento de bacterias aerobias y otros organismos, responsables de la descomposición
de la materia orgánica. Por otro lado, también es necesario, para el desarrollo de las plantas,
que lo absorben a través de las raíces, para llevar a cabo procesos metabólicos.
FASE SÓLIDA FASE GASEOSA

(Materia mineral y materia orgánica) (poros ocupados por
gases del suelo
FASE LÍQUIDA
(Poros ocupados por el agua)
Figura 17. Fases del suelo
IV.2. Componentes de la fracción orgánica del suelo
La materia orgánica del suelo es un sistema complejo integrado por varios grupos de com-
ponentes: vegetales, animales y microorganismos. Normalmente puede representar del 1 al
5-6% en peso, del suelo, aunque esta proporción puede variar dependiendo del momento del
año, tanto en suelos agrícolas como en los suelos naturales (por ejemplo, dependiendo de la
presencia de especies caducifolias o perennes). La presencia de la materia orgánica, influye
en la estructura del suelo y en la capacidad de retención de agua y nutrientes. El concepto de
materia orgánica del suelo se refiere a la fase muerta, pero en la práctica se incluyen también
308
a los microorganismos vivos dada la imposibilidad de separarlos del resto de material orgánico
transformado. De acuerdo con este criterio, los constituyentes orgánicos se pueden clasificar
en dos grupos:
a) Materia orgánica viva
Este grupo constituye aproximadamente el 5 % de la materia orgánica del suelo. Se cla-
sifica como:
– Microbiota: microorganismos: algas, bacterias, hongos, protozoos...
– Mesobiota: nematodos, gusanos...
– Macrobiota: raíces vegetales, lombrices...
La materia viva está formada por un grupo muy diverso, tanto desde el punto de vista cua-
litativo como cuantitativo. Por ejemplo, por gramo de suelo se pueden encontrar la micro-
biota que se muestra en gráfica 6. Valores usuales son de 10.000 a 10.000.000 de organismos
por gramo de suelo para la microflora y de 1.000 a 100.000 para la microfauna.
CLASE DE ORgANISMO ORgANISMO POR gRAMO DE SUELO
Bacterias 3.000 – 500.000.000

Actinomicetos (bacterias filamentosas, la mayoría,
parecidas superficialmente a los hongos) 1.000.000 – 20.000.000
Hongos 5.000 – 900.000

Levaduras 1.000 – 100.000
Algas 1.000 – 500.000
b) Materia orgánica muerta

Está constituida por restos orgánicos frescos: tejidos vegetales y animales, productos ex-
cretados por los organismos, productos de descomposición y compuestos de síntesis.
Proporciona la mayor parte de la materia orgánica del suelo, aproximadamente, 95%.
Se puede agrupar, según el grado de transformación en:
• Materia orgánica fresca: Posee la misma composición química que los tejidos vivos de
los que procede. Está constituida por restos orgánicos que se incorporan al suelo,
transformados de manera incompleta y otros materiales incorporados por la activi-
dad humana, tales como los restos de cultivos, compost, estiércol, basuras, abonos,
etc. La materia orgánica fresca es atacada por organismos del suelo de tipo animal
(gusanos, insectos, etc.) y vegetal así como por protozoos, hongos, bacterias, etc.
Está transformación inicial es más elevada cuanto más alto sea el grado de actividad
biológica. Este tipo de materia procede de:
– Residuos procedentes de las plantas. Constituyen el principal material que aporta ma-
teria orgánica del suelo. Los tejidos vegetales vivos sufren ya el ataque de orga-
nismos, entre los que se encuentran los saprófitos. Al mismo tiempo tienen lugar
una serie de procesos bioquímicos en los tejidos que afectan a sus propiedades
309
(síntesis de enzimas, oxidación, degradación de las membranas celulares, síntesis

de polímeros fenólicos, etc.).
– Restos de animales: la materia de origen animal que llega al suelo está constituida
por los restos de organismos muertos y excrementos. Los restos de animales su-
periores, en general, evolucionan rápidamente y no dejan restos en el suelo de
forma duradera. Por ello, los restos animales se considera que son solo fuentes
secundarias de materia orgánica del suelo.
• Materia orgánica transformada: constituida por productos procedentes de la descom-
posición inicial de la materia orgánica. Los productos resultantes se pueden difer-
enciar como:
– Sustancias no húmicas
° Compuestos hidrocarbonados (formados por C, H y O), tales como azúcares solu-
bles, almidón, celulosa, lignina, grasas, resinas, taninos, etc. El grupo más abun-
dante es el de los polisacáridos (celulosa, hemicelulosa, almidón, etc.).
Materia orgánica 5%
Materia mineral 45% Espacio poroso 50%
Fracción
activa
10-20%
Materia orgánica 1-5% Humus
Biomasa
viva 60-80%
10-20%
Masa total del suelo
gráfica 6. Microbiota del suelo
310
° Sustancias nitrogenadas, sobre todo en forma de aminoácidos, péptidos, proteínas,

aminoazúcares, etc. Son sustancias que se componen de C, H, O, N, P y S, bá-
sicamente. Sustancias complejas, constituidas por macromoléculas que difieren
en su distinta velocidad de descomposición. Los azúcares, el almidón, la celu-
losa y las proteínas son sustancias fácilmente degradables, y sirven como
fuente de energía para los microorganismos del suelo. La lignina, las grasas,
las resinas, los taninos, etc., son sustancias que se degradan muy lentamente y
de forma incompleta, dejando residuos.
85%
SUELO TOTAL
Mineral (93%-95%)
Orgánico (5%-7%) 5% 10%
PORCIÓN ORgÁNICA
Muerta 85%
Raíces de plantas 10%
Edafón 5%
FLORA y FAUNA DEL SUELO (sin incluir las raíces)
Bacterias y actinomicelos 40%
Hongos y algas 40%
Lombrices de tierra 12%
Otra macrofauna 5%
Mesofauna 3%
gráfica 7. Componentes del suelo
311
° Productos transitorios. Son sustancias resultantes de la degradación y la descom-

posición de las moléculas orgánicas complejas, que dan lugar a productos quí-
micos sencillos. Corresponden a la cadena de transformaciones, desde los
materiales orgánicos frescos hasta los compuestos minerales, y productos re-
sultantes de la reorganización bioquímica de algunos productos químicos sen-
cillos. Algunas de estas sustancias se degradan rápidamente una vez producidos.
– Sustancias húmicas. Se originan a partir de los productos transitorios mediante re-
acciones bioquímicas de síntesis que ocurren en el suelo. Estas sustancias son el
humus y las huminas. Este grupo de sustancias no está presente en la materia or-
gánica viva, sino que aparece exclusivamente en el suelo.
COMPONENTES ORgÁNICOS DEL SUELO
Organismos vivos Materia orgánica muerta
Materia orgánica transformada

Materia
orgánica fresca
Sustancias Sustancias
no húmicas húmicas
IV.3. Transformación de la materia orgánica. Humificación
El conjunto de procesos que dan lugar a la transformación de la materia orgánica del suelo,
en una serie de compuestos orgánicos, se denomina humificación.
Los productos resultantes en el proceso de humificación forman el denominado humus,
que se define como materia orgánica transformada y alterada. Constituye un conjunto muy
complejo de compuestos orgánicos coloidales (sustancias húmicas) de color oscuro sometidos
a un constante proceso de transformación.
Una vez formado el humus, mediante la mineralización, se puede llegar a la transformación
total de los compuestos orgánicos en compuestos inorgánicos sencillos, tales como CO2, NH3, H2O,
etc. La humificación produce la incorporación de compuestos orgánicos al suelo, y la minera-
lización los elimina mediante su transformación en compuestos inorgánicos. La existencia de
factores limitantes tales como ausencia de agua, baja temperatura, acidez, carencia de nitrógeno,
encharcamiento permanente, etc., pueden obstaculizar la evolución de los restos orgánicos.
312
IV.3.1. Fases del proceso de humificación
El proceso de humificación es complejo y se desarrolla en tres fases fundamentales:

a) Transformación química inicial. Es una alteración que sufren los restos vegetales antes de caer
al suelo. Por ejemplo, las hojas son atacadas por los microorganismos, en el mismo árbol,
y se producen importantes transformaciones en su composición y estructura. Sobre todo
se produce pérdida de sustancias orgánicas y elementos minerales P, N, K, Na.
b) Acumulación y alteración mecánica. Las fracciones de hojarasca, ramas, tallos, etc, que se
acumulan sobre el suelo sufren una progresiva transformación mecánica por la acción
de los animales que reducen su tamaño, mezclan estos materiales con la fracción mineral
y lo preparan para la posterior transformación química. Este proceso de mezcla favorece
el ataque realizado por las bacterias y los hongos.
c) Alteración química. En esta fase se produce una intensa transformación química de los
materiales orgánicos, los productos resultantes, se mezclan e infiltran en el suelo. En
esta etapa, como consecuencia de las transformaciones químicas, los restos orgánicos
en el suelo pierden su estructura celular y se convierten en un material amorfo que va
adquiriendo un color negruzco, con una composición distinta a la de los originales.
Poco a poco los restos orgánicos se van desintegrando, y difuminando en el suelo y fi-
nalmente se integran totalmente con la fracción mineral, formando parte íntima del
contenido basal del suelo.
IV.3.2. Función de los microorganismos en el proceso de transformación
En el proceso de transformación de de la materia orgánica juegan un papel fundamental

los microorganismos que, necesitan del carbono orgánico como fuente de energía (oxidan el
C y lo devuelven a la atmósfera como CO2) y el nitrógeno como intermediario en la síntesis
de sus proteínas; ambos componentes los toman de los restos vegetales.
Cuando los restos orgánicos son pobres en nitrógeno, los microorganismos pueden utilizar
el nitrógeno de origen mineral disponible en el suelo (fundamentalmente en forma de nitrato),
compitiendo con las plantas. Debido a la alta actividad microbiana, el contenido en nitrógeno
del suelo baja muy rápidamente.
Al incorporarse los restos orgánicos al suelo se produce una intensa actividad microbiana,
debido a la abundancia de restos fácilmente atacables. Después disminuye la actividad al ir
quedando restos más estables, que sólo pueden ser descompuestos por los organismos más
agresivos. Inicialmente actúan hongos, después las bacterias y por
313
hidrados de carbono sencillos, aminoácidos

celulosa
bacterias lignina
nº de microorganismos
por un gramo de raíz
1010
108
hongos actinomicetos
106
5 15 25 35 días
tiempo
gráfica 8. Distribución de microorganismos en la raíz último los actinomicetos

(grupo de bacterias, la mayoría filamentosas)
Todos los compuestos orgánicos del suelo acaban transformándose en minerales, es decir
ocurre la denominada mineralización, con lo que desaparecerán los compuestos orgánicos como
tales. Sin embargo, muchos compuestos son lo suficientemente estables como para perma-
necer en cantidades suficientes en los suelos. Los compuestos húmicos pueden tener una vida
media de cientos a miles de años.
IV.3.3. Sustancias húmicas
Constituyen grupos heterogéneos de sustancias, que tienen ciertas características comunes

tales como: ser sustancias amorfas de colores oscuros, polímeros de elevado peso molecular,
de carácter ácido.
Los componentes principales del humus son: ácidos húmicos, ácidos fúlvicos y huminas; cada
uno de estos tiene sus características de donde se deriva una influencia distinta sobre el suelo.
Desde un punto de vista global el material orgánico se clasifica en tres tipos básicos de humus:
• Mor. Materia orgánica muy poco transformada.
• Moder. Mayor transformación de la materia orgánica (ácidos fúlvicos y precursores).
• Mull. Materia orgánica evolucionada (ácidos húmicos, coloración del horizonte muy
oscura).
Asimismo, la materia orgánica, tiende a unirse fácilmente con la fracción mineral, del suelo,
formando complejos organominerales sobre todo con los cationes, arcillas y óxidos de hierro
y aluminio.
314
Restos vegetales
Descomposición
Celulosa Flavonoides, taninos...
Proteínas Lignina
Poliácidos de Ácidos
cadena corta Aminoácidos polifenólicos
PRECURSORES HúMICOS
Polimerización y condensación
SUSTANCIAS HúMICAS
Esquema 4. Transformación de los componentes de la materia orgánica
IV.4. Propiedades de la materia orgánica
La materia orgánica tiene una serie de propiedades físicas químicas y biológicas que con-
dicionan las propiedades del suelo:
a) Propiedades físicas
– Confiere al suelo un determinado color oscuro, lo que hace que se absorba más ra-
diación lumínica y se incremente la transformación en energía térmica. Los suelos
oscuros pueden absorber hasta el 80 % de la radiación solar, frente a los más claros,
que solo pueden absorber hasta el 30 %.
– El humus tiene mayor capacidad de retención de agua que la arcilla, por lo que juega
un papel importante en la disponibilidad del agua en el suelo y facilita el asentamiento
de la vegetación, dificultando la acción de los agentes erosivos.
– Favorece el desarrollo de una estructura estable. Las sustancias húmicas tienen poder
aglomerante y se unen a la fracción mineral del suelo, originando una estructura grumosa
estable, de elevada porosidad, lo que hace que la permeabilidad del suelo sea mayo.
– Contribuye al aumento de la conductividad hidráulica del suelo como consecuencia
de los espacios vacíos que se forman en la interfase entre las partículas orgánicas y
minerales.
315
b) Propiedades químicas
– Las sustancias húmicas tienen propiedades coloidales, debido a su tamaño y carga. Los
coloides son suspensiones de partículas en un medio molecular. Para que estas sus-
pensiones sean consideradas coloides, las partículas han de tener dimensiones en el
intervalo 10 nm-10 µm6. Al igual que las arcillas las sustancias húmicas, poseen la ca-
pacidad de retener agua, hincharse, contraerse, fijar soluciones en superficie, dispersar,
flocular y participar en el intercambio catiónico con la solución del suelo. La materia
orgánica es por tanto una fase que reacciona con la solución del suelo y con las raíces.
Las moléculas húmicas están cargadas negativamente, debido a la disociación de los
grupos carboxílicos.
– Capacidad de cambio. La materia orgánica fija iones de la solución del suelo, los cua-
les quedan débilmente retenidos y están en posición de cambio, evita por tanto que
se produzcan pérdidas de nutrientes en el suelo. Estos minerales pueden ser cedidos
a la solución del suelo y asimilados por las plantas.
– La capacidad de cambio es de 3 a 5 veces superior a la de las arcillas, es por tanto
una buena reserva de nutrientes.
– Es un agente de alteración de los minerales por su carácter ligeramente ácido.
– Influye directamente en la disponibilidad de nitrógeno, ya que la mayor parte de este
elemento se encuentra almacenado en el suelo en forma orgánica.
– Constituye una fuente de CO2, lo que contribuye a la solubilización de algunos mi-
nerales del suelo, favoreciendo su absorción por las plantas.
– Su mineralización proporciona elementos minerales solubles, asimilables por las
plantas, ya sea en forma de aniones o cationes.
– Favorece la absorción de nutrientes por las plantas, acidificando ligeramente el medio.
– Contribuye a la absorción de moléculas de agua, por el elevado número de grupos
funcionales que posee.
– Protege al suelo de la contaminación. La materia orgánica adsorbe plaguicidas y otros
contaminantes y evita que estos lleguen a los acuíferos.
– Los suelos con una elevada proporción de materia orgánica tienen gran capacidad
amortiguadora del pH.
c) Propiedades biológicas
– Aporte de nutrientes a los microorganismos y fuente de energía. Estimula el des-
arrollo y la actividad de los microorganismos.
6 Los coloides son sistemas ubicuos en la naturaleza y con grandes aplicaciones tecnológicas: la sangre (sus-
pensión de glóbulos rojos y otras partículas en medio acuoso), la leche (suspensión de gotitas de grasa en
agua), los huesos, las nubes, la atmosfera, las pinturas, las tintas, y un sinfín de sistemas y materiales, biológicos
y sintéticos, son coloides.
316
– Favorece la presencia de lombrices y otros organismos que contribuyen a mejorar

la estructura del suelo.
– Puede limitar el desarrollo de microorganismos patógenos, favorecimiento el des-
arrollo de antagonistas.
– Juega un papel importante en la absorción sustancias reguladoras del crecimiento y
de los plaguicidas aplicados al suelo.
– Puede servir de soporte de diversos microorganismos de interés agrícola, como los
fijadores simbióticos de nitrógeno, hongos y agentes de control biológicos.
IV.5. Actividades
Actividad 5.1. Averiguar si el suelo tiene materia orgánica

Objetivos – Determinar experimentalmente la materia orgánica del suelo
– Estudiar los fundamentos de la eliminación de la materia orgánica
Justificación Excepto la roca madre pura todos los suelos contienen una porción de materia
orgánica que puede variar entre el 1 y el 8% La mayor parte de esta materia orgá-
nica, aproximadamente un 80%, está constituida por materia orgánica muerta, es
el denominado humus. El otro 20% está formado por materia orgánica viva: del
orden de un 10% corresponde a las raíces vivas de las plantas y el otro 10% a los
seres vivos que pueblan el suelo. De éstos la mayoría son microorganismos. Las
bacterias, las algas y los hongos ayudan a que la materia orgánica muerta se des-
componga en sales minerales que las plantas pueden asimilar.
El humus permite una retención de agua de hasta 15 veces su masa. Asimismo
retiene en su superficie diferentes cationes: calcio, magnesio, amonio, etc..., que
pueden pasar fácilmente al suelo por cambios iónicos para luego ser absorbidos
por las raíces.
Asimismo la materia orgánica mejora la permeabilidad y el pH de los suelos
alcalinos y facilita la aireación.
Material y – Muestras de suelo – Balanza

productos – Cápsula de porcelana – Tubos de ensayo
– Mechero – Agua oxigenada de 30 volúmenes
– Sartén o cacerola – Varilla de vidrio
– Arena negra – Vidrio de reloj o platillo para pesa
Procedimientos y Procedimiento ( A).

cuestiones 1. Observar y describir las muestras de suelo y emitir hipótesis acerca de la
ductoras presencia, o no, de materia orgánica.
2. Pesar 50 gramos de una muestra de suelo.
3. Depositar la muestra de suelo en una cápsula de porcelana.
4. Calentar la cápsula con la muestra en un baño de arena, procurando que
la temperatura no suba de los 100-105 ºC, hasta que el peso sea constante.
También se podría calentar en estufa.
5. Al pesar cada vez, dejar que la muestra se enfríe algo. Anotar el peso. ¿A
que se debe la pérdida observada? Justificarlo razonadamente.
317
 continuación Actividad 5.1. Averiguar si el suelo tiene materia orgánica

6. Continuar calentando la muestra, en el baño de arena, esta vez a mayores
temperaturas. Anotar todos los cambios observados (olores, cambio de
color, pequeñas llamas, etc.). Intentar justificar todos los cambios.
7. Anotar cada vez el nuevo el peso y seguir calentando hasta que no varíe.
8. ¿La primera disminución de peso al calentar hasta 100 ºC, corresponderá
a la eliminación del agua contenida en el suelo?
9. Qué valor del peso corresponderá a la eliminación de la materia orgánica?
10. Completar con los datos obtenidos en una tabla como la siguiente.
Procedimiento (B) para la determinación de la materia orgánica.

Para determinar la materia orgánica también se puede oxidar la misma con agua
Procedimientos y oxigenada y calentar después como se ha indicado a partir del punto 5. Para ello
cuestiones realizar lo siguiente:
ductoras a) Depositar la muestra de suelo una vez obtenido el peso constante
en la cápsula de porcelana y añadir agua oxigenada. Anotar todo lo
que se observe y a modo de hipótesis, justifícalo razonadamente.
b) Agitar la muestra con el agua oxigenada y calentar hasta la sequedad.
c) Proceder a partir de aquí como en el caso anterior.
11. Determina la materia orgánica de diferentes suelos y anota los resultados
en una tabla como la que se indica.
12. Señalar algunos efectos de la materia orgánica en el suelo.
13. ¿Cómo se transforma la materia orgánica en humus? Explica los procesos
que tienen lugar.
14. Elaborar un informe en el que e incluya la fundamentación teórica, el des-
arrollo experimental, las observaciones realizadas, resultados y conclu-
siones obtenidas
IV.6. Componentes inorgánicos
La fracción mineral del suelo deriva directamente de la desintegración y transformación de

la roca madre. Esta fracción está constituida por fragmentos de la roca unidos a sus productos
de transformación. Por ello se producen partículas de diferentes tamaños, si bien solo aquellas
que son inferiores a los 2 mm son las que se consideran como partículas edáficas (partículas
del suelo).
Material Inorgánico
• Partículas coloidales: provienen de la erosión de las rocas y están constituidos por mi-
nerales arcillosos. Tienen gran capacidad de adsorción convirtiéndose en almacenes de
agua y nutrientes para las plantas.
• Minerales: los principales son el cuarzo y diversos silicatos procedentes de la disgrega-
ción de las rocas ígneas y metamórficas.
318
• Óxidos: principalmente los óxidos de hierro (coloración ocre) y en menor proporción

los óxidos de magnesio, titanio, aluminio y Zinc.
• Carbonatos: el principal es el carbonato cálcico, son una gran fuente de carbono con abun-
dante presencia en el suelo.
• La arcilla constituye el componente más importante de la fracción mineral del suelo.
Al distribuir las partículas minerales del suelo por tamaños se establece lo que se conoce como
fracciones granulométricas: conjunto de partículas edáficas cuyo diámetro, supuestas esféricas, está
comprendido entre ciertos límites que les prestan unas características definidas. Su tamaño má-
ximo es de 2 mm.
Los fragmentos más gruesos se les conoce genéricamente como grava, si bien se utilizan otros
términos para aquellas que superan un tamaño de unos 5 cm. A efectos analíticos, se establece
un valor total para todas las partículas que superan el valor crítico de 2mm.
Grava, piedra o pedregón
Partículas no edáficas. Su tamaño es superior a 2 mm con un límite superior de 15-20 cm. Están
constituidas por fragmentos de roca sin alterar o solo ligeramente alterados superficialmente.
Partículas edáficas
Son una serie de fracciones definidas según su diámetro y que corresponden a tres tipos
principales: arena, limo y arcilla.
Dentro de la arena se definen diversos tipos según la clasificación seguida pero que podemos
sintetizar como arena gruesa y fina. El criterio que se ha seguido es el tipo de material que predo-
mina en ellas. Esta clasificación se muestra en la iguiente tabla
Cualquiera que sea el tamaño, dentro de los componentes minerales del suelo se pueden dis-
tinguir los que proceden directamente del material original sin sufrir ningún proceso, mas que
la división, conocidos como minerales primarios o los que se han generado a partir de la roca, en
el suelo, y que constituye los denominados minerales secundarios que forman el denominado
complejo de alteración.
IV.6.1. Minerales Primarios y complejo de alteración
Cualquiera que sea su tamaño, dentro de los componentes minerales del suelo se distinguen
aquellos que proceden directamente del material original sin haber sufrido más que un proceso
de división, conocidos como minerales primarios, o los que se han generado en el suelo y que
constituyen lo que se conoce como complejo de alteración. Los minerales primarios son aquellos
que constituyen el material de partida del suelo, pueden pasar a éste por un proceso de mi-
crodivisión. La mayoría de los minerales presentes en el suelo son silicatos y ellos constituyen
319
los minerales típicos de la arcilla. En las rocas, más del 90 % de las que constituyen la corteza
terrestre son silicatos. Como el proceso de alteración, que lleva a la formación del suelo, se
basa en modificaciones estructurales de los minerales primarios y en la creación de nuevas
estructuras silicatadas, conviene recordar la estructura de los silicatos
más frecuentes, fundamentalmente aquellos que constituyen la fracción
arcilla del suelo. Muchas de las propiedades más importantes del suelo
se derivan de las estructuras de los minerales de arcilla. El grupo más
importante de los minerales del suelo es el de los silicatos.
Todos los silicatos presentan una estructura cristalina constituida
por una unidad estructural común, un tetraedro en cuyo centro figura
un silicio y rodeado por cuatro oxígenos situados en los vértices. Este
grupo tetraédrico se encuentra descompensado eléctricamente (SiO4)4-, por lo que los oxíge-
nos se coordinan a otros cationes para compensar sus cargas, según se muestra en la figura.
Dependiendo del número de oxígenos que se coordinen a otros silicios se originan los grandes
grupos de silicatos, es decir, según el número de vértices compartidos por tetraedros, que
pueden ser 0, 1, 2, 3, y 4: Según esto los tetraedros pueden permanecer aislados o agruparse
de diferentes modos. Se consideran de forma sintética las características esenciales de los gru-
pos más representados.
Tetraedro de coordinación (SiO)4- en el que el silicio se sitúa en el centro

del tetraedro de coordinación rodeado de 4 oxígenos situados en los vértices.
Este grupo tiene cuatro cargas negativas no compensadas eléctricamente,
por lo que los oxígenos se coordinan a otros cationes para compensar sus
cargas. Dependiendo del número de oxígenos que se coordinen a otros sili-
cios (pueden ser 0, 1, 2, 3, y 4, )se originan los grandes grupos de silicatos.
Esquema 5. Unidad estructural común de los silicatos
320
Nº de oxígenos
Tipo de agrupamiento Nombre del grupo
compartidos por EJEMPLO
de los tetraedros de silicato
cada tetraedro
0 aislados ORTOSILICATOS Olivino, zircón

(NESOSILICATOS)
1 parejas SOROSILICATOS Turmalina
2 anillos CICLOSILICATOS Piroxenos, anfiboles
2y3 cadenas INOSILICATOS Micas bIOTITA,
3 planos FILOSILICATOS Caolinita,
Montmorillonita, clorita
4 tridimensional TECTOSILICATOS Cuarzo, Feldespatos
Según sean los cationes, distintos al silicio, a los que se unen los oxígenos, se forman los di-
ferentes minerales, dentro de cada grupo de silicatos.
Desde el punto de vista edáfico el gran grupo de los filosilicatos es el más importante, ya que
a este grupo pertenecen la mayoría de los minerales de la fracción de arcilla del suelo. Los fi-
losilicatos están constituidos por el agrupamiento de los tetraedros compartiendo entre sí tres
vértices.
Dentro de la fase sólida mineral se han de considerar también las sustancias de carácter salino,
más o menos solubles y que por tanto presentan una menor estabilidad que los silicatos, que
son los constituyentes primordiales.
IV.6.2. Minerales accesorios de la arcilla
Son minerales cuyo tamaño es semejante al de la arcilla, y no pueden separarse de ella en el

fraccionamiento por tamaño. Sin embargo, se trata de minerales de estructura distinta a las arcillas.
Entre estos minerales se encuentran los siguientes:
• Óxidos e hidróxidos de Fe.
• Óxidos e hidróxidos de Al.
• Alofanas (mineral de alteración distribuido en las grietas de rocas sedimentarias).
• Sílice.
• Carbonatos.
• Sulfatos.
• Otros compuestos de Mn y MnO2.
321
V. PROPIEDADES FíSICAS DEL SUELO
Los distintos componentes que forman el suelo le confieren una serie de propiedades físicas,
químicas biológicas y mineralógicas. Conocer las propiedades del suelo es importante para
su caracterización, a efectos de poder decidir sobre su calidad y aprovechamiento para diversos
fines: Por ejemplo, a nivel del uso agrícola, se deben conocer sus características, con objeto se-
leccionar el más adecuado para lograr una buena de calidad. Para establecer estas propiedades
se llevan a cabo los análisis de los suelos que permiten conocer sus características: textura, con-
tenido de nutrientes, grado de acidez, salinidad ma-
teria orgánica, metales pesados, etc. y aportan la
información necesaria para la caracterización y dife-
renciación.
V.1. Textura del suelo
La fase sólida del suelo está compuesta mayori-

tariamente de partículas de naturaleza mineral, de di-
ferente tamaño, que si se consideran esféricas y de Figura 18. Diferentes
acuerdo a su diámetro, se clasifican en fracciones de tamaños de las partículas
arena, limo y arcilla, correspondientes a las partículas constituyentes del suelo
de menor tamaño y grava gruesa, media y fina las partí-
culas que corresponden un mayor tamaño.
La proporción relativa (porcentaje) de las fracciones de arena, limo y arcilla que constituyen
la masa del suelo es llamada textura del suelo y se refiere a la composición granulométrica de la
fracción inorgánica. De acuerdo con
esto hay tres tipos de textura básicas:
arenosa, limosa y arcillosa.
La textura está relacionada con la
composición mineral y el espacio de
poros del suelo y tiene influencia
sobre el movimiento y la disponibili-
dad de la humedad del suelo, la aire-
ación, la disponibilidad de nutrientes
y la resistencia a la penetración por
las raíces. También tiene influencia
sobre las propiedades físicas relacio-
nadas con la degradación del suelo.
Figura 19. Textura de un suelo
322
V.1.1. Clasificación de las partículas del suelo
Las escalas granulométricas más utilizadas para la clasificación de las partículas son la de
Atterberg o Internacional (aceptada por la Sociedad Internacional de la Ciencia del Suelo, (Inter-
national Soil Cience Society),y la americana del Departamento de Agricultura de los Estados
Unidos (USDA) En el siguiente cuadro se presentan las dos escalas:
El estudio granulomérico del suelo, se raliza con objeto de establecer la clase de textura
del suelo, para ello es necesario eterminar el tamaño y proporción de las partículas, según su
su clasificación:
1. Gravas y piedras. Son partículas, de diámetro comprendido entre 2 mm y 7 cm (gravas)
o mayores (piedras). Cuando son muy abundantes, pueden afectar a las propiedades del
suelo y dificultar su manejo. La grava y otros materiales de tamaño mayor que 2 mm
no se consideran como parte del suelo a la hora de evaluar su textura.
2. Arena. Partículas de tamaño comprendido
entre 2 mm y 0.02 mm. Es la fracción de par-
tículas más grandes del suelo, está compuesta
principalmente por cuarzo más o menos me-
teorizado. Las partículas no se unen entre sí y
se muestran de forma individualizada. Los
principales minerales que constituyen la arena
son el cuarzo, los feldespatos, y las micas, etc.
Estos minerales son visibles y se pueden ob-
servar individualmente. La arena presenta una
relación superficie/volumen muy baja (aprox.
3). Su capacidad de intercambio catiónico es
baja y su principal función es la de constituir Figura 20. Fracción arenosa del
la matriz del suelo. suelo. Las partículas no se unen entre
3. Limo. Partículas cuyo tamaño está comprensi y se muestran de forma
dido entre 0.02 y 0.002 mm. El limo está individualizada Los constituyentes
constituido por partículas de tamaño medio- minerales son visibles
fino, como el talco. Su composición química
es semejante a la de la arena y lo mismo que
esta, sus partículas no se unen (no forman estructura). Su relación superficie/volumen
es también baja, así como su capacidad de intercambio catiónico.
4. Arcilla. Partículas de tamaño inferior a 2 µm (0,002 mm), es la fracción de partículas
más pequeña. La arcilla proviene de la alteración química del material original, mientras
que la arena y el limo provienen del fraccionamiento físico de la roca. Las partículas de
arcilla tienen capacidad de agregación y no se comportan como granos individuales en
el suelo. Poseen una relación superficie/volumen elevada y propiedades físicas y quí-
micas especiales.
323
La fracción integrada por la arena, el limo y la arcilla, constituye la denominada tierra fina
(suelo propio).
Se considera que un suelo presenta buena textura cuando, la proporción de los elementos
que lo constituyen, proporciona un buen soporte para permitir el desarrollo radicular de las
plantas y el aporte de un adecuado nivel de nutrientes.
El análisis de textura requiere el análisis de número de partículas minerales que contiene
una muestra y para llevar a cabo este análisis se destruya previamente la materia orgánica que
interfiere los resultados porcentuales.
Para medir la composición granulométrica de un suelo, se realiza un análisis granulométrico
o mecánico, el cual se basa en el hecho de que la velocidad de caída de las partículas del suelo
a través del agua aumenta con el diámetro de las mismas; también se utilizan set tamices de
diferente tamaño de celda.
Un suelo en el que predominan las fracciones finas, es muy plástico y fuertemente adhesivo.
La expansión y contracción suele ser importante al mojarse y secarse alternativamente, siendo
también elevada su capacidad para retener agua. A este tipo de suelo, comúnmente se les
llama suelos pesados, en contraste con los suelos arenosos que se les denomina suelos livianos. Sin
embargo, suelos de textura fina pueden poseer buenas características de drenaje y aireación,
si tienen una buena estructura.
Partícula de Arena Partícula de Limo

2,00-0,005 mm 0,005 - 0,002
Figura 21.Tamaños relativos de las distintas partículas del suelo
Figura 22. A un menor tamaño de partícula, le corresponde mayor superficie

interna y menor tamaño de los poros y viceversa
324
área superficial
Poder absorbente
Plasticidad
Cohesión
Arena Limo Arcilla Arcilla

Coloidal
gráfica 9. Evolución de algunas propiedades según elo tipo de partículas
V.1.2. Clases Texturales
El tamaño de las partículas del suelo afecta tanto a su superficie interna como al número
y tamaño de los poros. En la figura se muestra la diferencia de tamaños de las distintas partí-
culas del suelo (arena, limo y arcilla). Cuanto menor es el tamaño de partícula, mayor es la su-
perficie interna del suelo; es decir: mayor es la suma de la superficie de las partículas del suelo.
Por otra parte, y de manera general, un menor tamaño de partícula disminuye el tamaño de
los poros del suelo.
Para medir la composición granulométrica de un suelo, se realiza un análisis mecánico, basado
en el hecho de que la velocidad de caída de las partículas del suelo a través del agua aumenta con
el diámetro de las mismas; también se utilizan sets de tamices de diferente tamaño de celda.
V.2. Clases texturales
La combinación de los tres componentes de la tierra fina (arena, limo y arcilla), da origen
a las clases texturales, que se clasifican asignádoles un nombre textural de acuerdo a las propor-
ciones de los componentes arena limo y arcilla. Las doce clases texturales se indican en la
tabla siguiente. Cada nombre textural corresponde a una clase y especifica que el porcentaje
en peso de cda fracción se sitúa entre ciertos límetes definidos.
325
Tipos de suelos y texturas de acuerdo a la clasificación americana

(12 clases texturales)
Tipos de suelo Textura Relación arena-limo–arcilla Símbolo

Livianos Arenoso 90-5-5 a
Arenoso franco 80-15-5 aF
Medios Franco arenoso 65-25-10 Fa
Franco 40-40-20 F
Franco limoso 20-65-15 FL
Franco arcilloso arenoso 35-35-30 FAa
Pesados Franco arcilloso 35-30-35 FA
Franco arcillo limoso 10-35-55 FAL
Limoso 10-85-5 L
Arcillo arenoso 55-5-40 Aa
Arcillo limoso 5-50-45 AL
Arcilloso 10-20-60 A
Esquema 8. Tipos de suelos y texturas

Fuente: LIOTTA, M.A. y CIANCCAGLINI, N. (2013). Guía para la detrminación de textura de suelos.
Disponible en : http://es.scribd.com/doc/171042801/guiaparadeterminaciontextura-pdf
Las clases texturales se representan en gráfico en forma de triángulo equilátero.

Cada uno de los lados se encuentra graduado de 10 en 10 y va de cero a cien, en ellos se repre-
senta el porcentaje de arena, limo y arcilla, respectivamente, y a partir de estos datos se encuentra
el punto de cruce, que corresponderá a una determinada textura del suelo localizada en una
de las cuadrículas del triángulo, tal como se muestra en la figura 23. De esta forma es posible
establecer gráficamente la textura de una muestra de suelo.
El interior del triángulo está dividido en casillas, cada una de ellas representa una clase tex-
tural de suelo caracterizado por las proporciones de los elementos dominantes.
Una vez realizado el análisis granulométrico que proporciona los porcentajes de cada frac-
ción, la clase de textura, se puede detrminar a partir del triángulo de texturas.
La suma de los % de arena, limo y arcilla en cualquier punto del triángulo es 100.
Sie el punto coincide con una división, se acostumbra a usar el nombre de la clase más rica
en partículas finas.
Los suelos corresponden al grupo de las arenas cuando presentan más de un 70% de arena
y al grupo de arcilla si llevan como mínimo un 30% de fracción arcillosa. El suelo franco con-
tiene una mezcla de arena, limo y arcilla en una proporción tal que muestra las propiedades
de las tres fracciones de forma equilibrada. Contiene menos arcilla que arena y limo, ya que
las propiedades de la arcilla predominan sobre las demás
326
100% arcilla
(2 micrones)
10
90
20
80
30
Arcilla
70
40
60
illa
%
arc
lim
Limoso
50
%
o
arcilloso
50
Arcilla
arenosa
60
Franco limoso
40
Franco arcilloso
arcilloso
70
Franco arcilloso
30
arenoso
80
Franco
20
Franco limoso
90
Franco arenoso Limo
10
Franco
Arena arenosos
100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 100%
arena % arena limo
Figura 23. Diagrama triangular de las clases texturales básicas del suelo según el
tamaño de las partículas, de acuerdo con el USDA
V.2.1. Determinación de clases texturales
La textura indica el contenido relativo de partículas de diferente tamaño, como la arena, el

limo y la arcilla, en el suelo. La textura tiene que ver con la facilidad con que se puede trabajar
el suelo, la cantidad de agua y aire que retiene y la velocidad con que el agua penetra en el suelo
y lo atraviesa.
Para conocer la textura de una muestra de suelo, se procede a separar primero la tierra fina,
que es una mezcla de arena, limo y arcilla (todas las partículas de menos de 2 mm), de las partí-
culas mayores como la grava y las piedras mediante tamizado. Los ensayos de campo se realizan
siempre utilizando sólo tierra fina.
327
Existen un métodos para calcular la textura de una manera aproximada, sin necesidad de
usar técnicas complicadas en base a la plasticidad que presenta la fracción arcilla al añadirle agua,
se le denomina método de “Textura a Mano”.
La muestra se humedece y amasa entre los
dedos hasta formar una pasta homogénea. Partículas
Posteriormente se toma entre el dedo índice mayores
y pulgar y se presiona sobre éste último tra-
tando de que se forme una cinta, en la cual se
observará la presencia de brillo, si la cinta es
lisa o escamosa, si el tacto es áspero.
– Si la muestra es arenosa: el tacto es ás-
Tierra fina
pero y abrasivo, no tiene brillo ni cohe- Criba con malla
sión, no se forma cinta. de 2 mm
– Si la muestra es limosa: tiene tacto suave,
se forma una cinta escamosa y no pre-
senta ni pegajosidad ni plasticidad. Figura 24. Partículas de
– Si la muestra es arcillosa: la cinta que diferentes tamaños
se forma tiene cohesión, es brillante,
y es plástica o pegajosa según el contenido de humedad.
Una vez cencido el porcentaje de cada componente se utiliza el triángulo textural y se deter-
mina la clase a la cual pertenece el suelo.
Figura 25. Como elaborar la plasta del suelo

Fuente: BRADY, N.C. & WEIL R. (1999). The nature and properties of soil
328
Unidad estructural común de los silicatos
En la figura 26 se muestra el triángulo textural modificado para la prueba del Tacto.
V.2.2. Ejemplo. Determinación de la clase textural de una muestra de suelo mediante el diagrama textural:
Aplicando el método del triángulo textural se pueden determinar aproximadamente las clases
texturales básicas. Para determinar la textura de la fracción de tierra fina, se proceda de la si-
guiente manera:
ARCILLA
muy plástico
a
tex. arcillosas se puede hacer un cilindro muy
fino y doblarlo formando
an al un anillo
mod. plástico
tex. franco-arcillosas fa se puede hacer un cilindro
fan fal pero no formar un anillo
poco plástico
tex. francas ln f fl
no se puede hacer
nf un cilindro
n l
ARENA LIMO
muy granuloso suave
CLAVE TEXTURAS: a = arcilla; n = arena; l = limo; f = franco

Por ejemplo: fal = francoarcillolimosa
Figura 26. Triángulo textural
a) Una vez determinados los porcentajes relativos de arena, limo y arcilla obtenidos a
partir del análisis mecánico de la muestra del suelo, dentro del intervalo de tamaño total
de 0,002 a 2 mm., se determina la clase textural empleando el diagrama de clases tex-
turales de la siguiente forma:
b) Situar el porcentaje de arena en el punto correspondiente, en la base del triángulo y se-
guir una Línea, en sentido ascendente, hacia la izquierda.
c) Situar el porcentaje de arcilla a lo largo del lado izquierdo del triángulo y seguir la línea
horizontal hacia la derecha hasta que encuentre la línea que representa la arena (punto
X). Este punto indica la textura de la muestra de suelo.
d) Comprobar si este punto corresponde al porcentaje de limo del análisis siguiendo una
línea desde el punto (X), siguiendo la línea ascendente, hacia la derecha hasta alcanzar
la escala de porcentaje de limo que aparece en el lado derecho del triángulo.
329
e) Si el valor corresponde al limo, la textura de la muestra de suelo está determinada por el

área del triángulo en que cae el punto (X), según se indica.
Ejemplo: el análisis mecánico de suelo usual proporciona el resultado recogido en la Figura 27:
Partículas Porcentaje
Arena 43
Arcilla 34
Limo 23
Franco arcilloso
100% arcilla
(2 micrones)
23
10
90
20
80
30
Arcilla
70
40
illa
%
60
arc
lim
%
Limoso
50
arcilloso
50
Arcilla
arenosa
60
Franco arcilloso
40
34 Franco limoso
arcilloso
70
Franco arcilloso
30
arenoso
80
Franco
20
Franco limoso
90
Franco arenoso
10
Limo
Franco
Arena arenosos
100% 90 80 70 60 50 40 30 20 10 100%
% arena limo
arena
43
Figura 27. Determinación de la clase textural a partir de

los porcentajes de arena, limo y arcilla
330
V.2.3. Análisis de laboratorio para determinar las clases texturales.
Para determinar cuantitativamente con más precisión el tamaño de las partículas, se lleva
a cabo un análisis mecánico, procediendo, en general, de la siguiente forma:
• Se seca la muestra de suelo.
• Se eliminan las partículas mayores de 2 m m, tales como la grava y las piedras, pasán-
dolas por el tamiz adecuado.
• La parte restante de la muestra, la tierra fina, se tritura bien a fin de liberar todas las par-
tículas separadas.
• Se mide con precisión el peso total de la tierra fina.
• La tierra fina se hace pasar a través de una serie de tamices* con mallas de diversos tama-
ños de hasta alrededor de 0,1 mm de diámetro.
• El peso del contenido de cada malla se calcula por separado y se expresa como porcentaje
del peso total inicial de la tierra fina.
• Los pesos de las partículas muy pequeñas de limo y arcilla que hayan pasado a través de
la malla más fina se miden por sedimentación y también se expresan como porcentaje del
peso total inicial de la tierra fina.
En el caso de partículas muy pequeñas (menos de 0,1 mm de diámetro), los edafólogos con
frecuencia emplean la unidad de medición denominada micrón o micra (µ) para evitar demasia-
das fracciones decimales.
1 micrón (µ) = 0,001 mm (o una milésima de milímetro) 1 mm = 1000 µ
331
Actividad V.1. Establecer la clase textural partir del análisis

granulométrico (determinación de las proporciones de arena, limo arcilla)
Objetivos:
– Distinguir las partículas que determinan la textura.
– Practicar la determinación del porcentaje de arena limo y arcilla presentes en un suelo.
– Conocer técnicas para el análisis de suelos y la organización de los datos obtenidos.
– Utilizar el triángulo textural para la determinación de la textura.
Material:
– Frasco de cristal transparente (no muy ancho) de 1 l, o vaso de precipitado grande.
– Agua destilada.
– Muestras de suelos bien diferentes.
– Regla milimetrada.
Procedimiento:
– Observar y describir las muestra de suelos (apariencia, color, granos, etc)
– Colocar 5 a 7 cm del suelo seleccionado en una botella y llenarla de agua (A);
– Agitar bien y dejar reposar durante una hora (o mas). Transcurrido este tiempo, el
agua estará transparente y se observará que las partículas mayores se han sedimen-
tado (B).
° En el fondo habrá una capa de arena.
° En el centro se situará una capa de limo.
° En la parte superior se depositará una capa de arcilla. Si el agua no está trans-
parente, se debe a que parte de la arcilla más fina está todavía mezclada con
el agua.
° En la superficie del agua pueden flotar fragmentos de materia orgánica.
– Medir con la regla con la mayor exactitud posible la profundidad de las capas de
arena, de limo y de la arcilla.
– Calcular el porcentaje aproximado de cada capa de partículas partir de la altura total
alcanzada por todas las capas, (C).
332
Actividad V.1. Establecer la clase textural partir del análisis

granulométrico(determinación de las proporciones de arena, limo arcilla)
– Utilización del Método del Triángulo Textural para determinar la textura:

° Situar el porcentaje de arena obtenido en la base del triángulo.
° Situar el porcentaje obtenido de arcilla en el lado izq. correspondiente a la
arcilla.
° Moverse en la línea diagonal ascendente hacia el lado de la arcilla y desde el
punto de la arcilla en horizontal. El punto de cruce de las dos líneas, corres-
ponde a la textura del suelo.
° Comprobar subiendo a partir de este punto hacía el lado del limo (lado derecho
del triángulo), si el porcentaje de limo corresponde al calculado.
° Completar la ficha de datos adjunta y elaborar un informe del proceso y re-
sultados.
Actividad V.2. Determinar r la textura a partir de la determinación de las

proporciones de arena, limo arcilla
Completar la siguiente ficha, para la muestras de suelos seleccionados: con los datos
obtenidos del análisis de las partículas según su tamaño y de las clases texturales.
Nº de la muestra ——————— Zona del terreno —————————————

Localidad ————————— Profundidad de muestra —————————
333
 Continuación Actividad V.2.
Ejemplo de datos:
Muestra Arena Limo Arcilla Clase textural pH
Nº % % % (triángulo) (si conoce)
1 70 24 6 Franco arenoso
Actividad V.3. Como diferenciar la arcilla del limo

Fuente adaptada de:
ftp://ftp.fao.org/fi/CDrom/FAO_Training/FAO_Training/General/x6706s/x6706s06.htm#59a
Los suelos limosos y los arcillosos son de textura muy lisa. Es muy importante poder
conocer la diferencia que existe entre estos dos suelos a efectos de su utilización.
Los suelos limosos pueden volverse muy inestables cuando se mojan, mientras que
la arcilla es un material de muy estable.
8 cm B
Tomar una muestra de Tomar una muestra de suelo;
suelo; mojarla bien (A). mojarla bien (A).
A 1.5 cm
– Si la superficie se ve – Si la superficie se ve brillante, es limo.

brillante, es limo. – Si la superficie se ve opaca, es arcilla.
– Si la superficie se ve
C
opaca, es arcilla.
– Dejar reposar la – Si es quebradiza y

masa hasta que esté suelta polvo al fro- F
totalmente seca (E). tarla entre los dedos
E (F), es limo;
g
– Si es firme y no suelta polvo al frotarla entre los dedos (G), es arcilla.
334
V.3. Estructura y porosidad
Las partículas del suelo de origen orgánico y mineral son de formas irregulares, no se encuen-
tran aisladas unas de otras, sino que forman agregados estructurales, quedando entre ellas pe-
queños espacios llamados poros que contienen agua o aire. La estructura puede definirse de forma
muy general como la disposición espacial de las partículas del suelo. La estructura es una pro-
piedad, permite diferenciar un suelo de un material geológico.
Según la definición aceptada por el USDA (1951), estructura es la agregación de partículas pri-
marias de un suelo en partículas compuestas o grupos de partículas primarias separadas de
los agregados adyacentes por superficies de debilidad.
El hecho de que las partículas de suelo no formen una masa continua y compacta, sino que
se asocian de manera que conforman un espacio de poros intercomunicados, hace posible el des-
arrollo de la vida en el suelo. Este espacio hueco, formado por poros, canales, cámaras y fisuras
es el que permite el movimiento de gases y líquidos en el suelo, favorece la actividad de los mi-
croorganismos y facilita el crecimiento radicular de las plantas.
Algunos autores consideran que, más que una propiedad, la estructura es un estado del suelo,
ya que cuando está seco, se pone de manifiesto, pero si está húmedo, el suelo se vuelve masivo,
sin grietas, y la estructura no se manifiesta.
Porta (2003), incluye en la estructura además del ordenamiento de los granos individuales
en partículas secundarias o agregados, el espacio de huecos que llevan asociado, todo ello como
resultado de interacciones físico-químicas entre las partículas.
Suelos que presenten valores semejantes de textura, pueden presentar propiedades físicas
muy distintas, según el tipo de estructura que posean.
Los poros pequeños dan lugar a una mayor retención del agua. El suelo más conveniente
es aquel que tiene poros grandes que permiten la filtración de la lluvia, buena aireación y drenaje
más fuerte. Una estructura de buena calidad significa una buena calidad de espacio de poros,
con buena continuidad y estabilidad de los poros y una adecuada distribución en macroporos
y microporos . Así la humedad es retenida en los microporos; el agua se mueve en los macro-
poros y estos tienden a ser ocupados por el aire que constituye la atmósfera del suelo.
V.3.1. Clasificación de los tipos de estructura
Los tipos de estructura que existen en el suelo pueden clasificarse en función de la presencia
de partículas coloidales y su interacción con las partículas más gruesas, tal como se muestra en la
figura, o por la forma de los agregados.
Según la presencia de coloides y su interacción con las partículas gruesas se clasifican en
las siguientes estructuras:
335
Estructura de granos sueltos Estructura grumosa Estructura axfisiante/masiva
Figura 28. Clasificación de la estructura en función de la interacción

con partículas coloidales (Adaptado de Gandullo, 1994)
1. Grano suelto. Si los coloides son escasos y predominan las fracciones más gruesas, sin capa-
cidad de agregación.
2. Grumosa. Si la presencia de coloides es más elevada y se encuentran floculados, actúan como
aglomerantes de las partículas más gruesas, formando grumos. Los agregados son rela-
tivamente porosos, favoreciendo la aireación y la permeabilidad del suelo.
3. Masiva. Si la presencia de partículas coloidales es muy importante, se produce una dismi-
nución del volumen de poros, disminuye la aireación y el drenaje. La estructura se vuelve
axfisiante y en la estación seca, se vuelve masiva y, si existen arcillas hinchables, aparecen
grietas.
Desde un punto de vista morfológico, los agregados del suelo pueden clasificarse por su
forma en varios grupos distintos atendiendo a la disposición que presentan. Así las diferentes
estructuras según la forma de los agregados se clasifican en: laminar, prismática, columnar, polié-
drica angular, poliédrica subangular, granular y migajosa.
Estos tipos de estructura, así como las características generales que presentan se muestran
en el Esquema 9.
336
Tipos de estructura según la forma de los agregados
LAMINAR
Se produce en materiales depositados por el agua (como ocurre en llanuras de inunda-
ción). Está originada por el impacto de las gotas de lluvia sobre las costras superficiales.
Impide la penetración de las raíces, así como el intercambio de aire entre suelo y atmós-
fera o la infiltración del agua.
PRISMÁTICA COLUMNAR
Característica de horizontes enriquecidos Prismas con su parte superior redonde-
en arcilla. Se producen grietas de retrac- ada. Es una estructura típica de horizontes
ción tras la desecación. Los agregados son arcillosos enriquecidos en sales. Muy rara
muy duros y las raíces tienen una gran di- en España, salvo en zonas concretas.
ficultad para penetrar en ellos.
POLIéDRICA ANgULAR POLIéDRICA SUBANgULAR

Agregados poliédricos, con superficies pla- Agregados poliédricos con superficies no
nas de aristas marcadas y con vértices de- muy planas, con aristas romas y sin vérti-
finidos. Las caras del agregado se ajustan ces. Las caras del agregado se ajustan poco
a las de agregados vecinos. a las de los agregados vecinos. Es un tipo
de estructura frecuente en horizontes cál-
cicos de suelos áridos o semiáridos.
Esquema 8. Estructuras del suelo
337
 Continuación Tipos de estructura según la forma de los agregados
gRANULAR MIgAJOSA
Agregados poco porosos, con poros distri- Agregados porosos, con los poros distri-
buidos no homogéneamente por su super- buidos de manera homogénea por su su-
ficie, no se ajustan a los agregados vecinos. perficie, no se ajustan a los agregados
Estructura propia de medios biológica- vecinos. Es característica de horizontes
mente activos y con materia orgánica. ricos en materia orgánica bien humificada.
Típica de horizontes superficiales. Típica de horizontes superficiales.
Esquema 9. Tipos de estructura
La porosidad: representa el porcentaje total de huecos que hay entre el material sólido de un
suelo. Es un parámetro importante porque afecta al comportamiento del suelo frente a las fases
líquida y gaseosa, y de es vital importancia para la actividad biológica.
Se cuantifica de una manera indirecta en las medidas de densidad aparente.
V.4. Dinámica del agua
El agua y el aire rellenan los huecos que hay en la fase sólida del suelo. El agua constituye la
cuarta parte del suelo. Forma la llamada solución del suelo, al llevar en disolución sustancias esen-
ciales para la nutrición vegetal, El agua procede de la atmósfera (lluvia, nieve, granizo, humedad
atmosférica) y de otras infiltraciones laterales, capas freáticas etc.
La fase líquida circula a través del espacio poroso, queda retenida en los huecos del suelo
y está en constante competencia con la fase gaseosa. Los cambios climáticos estacionales, y
concretamente las precipitaciones atmosféricas, hacen variar los porcentajes de cada fase en
cada momento.
V.4.1 Movimientos del agua en el suelo
El agua del suelo está sometida a dos tipos de fuerzas de acción opuesta. Por un lado las
fuerzas de succión tienden a retener el agua en los poros mientras que la fuerza de la gravedad
tiende a desplazarla a capas más profundas. Si predominan las fuerzas de succión el agua
queda retenida mientras que si la fuerza de la gravedad es más intensa el agua se mueve hacia
abajo. En cambio el agua asciende en el suelo debido a la capilaridad (efecto especialmente
338
intenso en los climas áridos). Los horizontes más profundos permanecen más húmedos al
estar protegidos de la absorción de las plantas y de las pérdidas de agua debidas a la evapora-
ción, por su lejanía de la superficie.
Por otra parte el agua no sólo se mueve en sentido vertical sino que también lo hace en di-
rección lateral, movimiento generalizado en todos los relieves montañosos.
V.4.2. Tipos de agua en el suelo
El agua del suelo puede clasificarse en una serie de términos diferentes, en función de fac-
tores físicos, o por sus implicaciones agrícolas.
a) Desde el punto de vista físico:
• Agua higroscópica. Absorbida directamente de la humedad atmosférica, forma una fina
película que recubre a las partículas del suelo. No está sometida a movimiento, no
es asimilable por las plantas (no absorbible). Está fuertemente retenida
• Agua capilar. Contenida en los tubos capilares del suelo (figura). Dentro de ella dis-
tinguimos el agua capilar absorbible y la no absorbible.
– Agua capilar no absorbible. Se introduce en los tubos capilares más pequeños <0.2
micras. Está fuertemente retenida y no es absorbible por las plantas.
– Agua capilar absorbible. Es la que se encuentra en tubos capilares de 0.2-8 micras.
Es un agua absorbible por las plantas, constituye la reserva durante los períodos
secos, aunque está fuertemente absorbida.
• Agua gravitacional. No está retenida en el suelo. Puede ser agua gravitacional de flujo
lento y agua gravitacional de flujo rápido en función de su velocidad de circulación.
– De flujo lento. La que circula por poros comprendidos entre 8 y 30 micras de diá-
metro, Tarda de 10 a 30 días en atravesar el suelo y en esos días es utilizable por
las plantas.
– De flujo rápido. La que circula por poros mayores de 30 micras. Es un agua que no
queda retenida en el suelo y va al subsuelo, pudiendo alcanzar el nivel freático.
No es un agua útil, ya que cuando está presente en el suelo los poros se encuen-
tran totalmente saturados de agua, el medio es asfixiante y las raíces de las plantas
no la pueden absorber.
b) Por las implicaciones agrícolas.

• Capacidad máxima. Se refiere a la situación en la que todos los poros están saturados
de agua. No existe fase gaseosa. La porosidad total del suelo coincide con el volumen
total de agua en el suelo.
• Capacidad de retención. Cantidad máxima de agua que el suelo puede retener. Repre-
senta la acumulación de agua en el suelo. Se produce después de la lluvia cuando el
agua gravitacional abandona el suelo; no obstante, durante ese período se producen
pérdidas por evaporación, absorción de las plantas, etc. Por ello es difícil de medir.
Corresponde al agua higroscópica más la capilar.
339
Poros con aire
Capilares con agua
Figura 29
El efecto capilar hace que el agua ascienda por un fino tubo capilar sobre una superficie de agua libre.
Este efecto hace que la ascensión sea mayor cuanto más delgado sea el tubo.
(b) En el suelo se forman finos tubos capilares en el contacto entre las partículas a través de los que
el agua asciende quedando retenida debido al efecto capilar.
Fuente adaptada de: Brady, N.C. (1984).
Agua higroscópica
Partícula del suelo
Agua capilar
Figura 30. Formas en que se presenta el agua en el suelo
• Capacidad de campo. Es un concepto más práctico, que la capacidad de retención. Es

la máxima cantidad de agua que un suelo puede retener en contra de la fuerza de la
gravedad. Trata de reflejar la cantidad de agua que puede tener un suelo cuando se
pierde el agua gravitacional de flujo rápido, después de pasados unos dos días de las lluvias
(se habrá perdido algo de agua por evaporación). Este valor depende, obviamente
del número, tamaño, distribución y forma de los poros.
• Punto de marchitamiento. Representa cuando el suelo se deseca a un nivel tal que el agua
que queda está retenida con una fuerza de succión mayor que las de absorción de las
340
raíces de las plantas. El agua contenida corresponde al agua higroscópica más el agua
capilar no absorbible.
• Agua útil. Representa el agua de capacidad de campo menos la que hay en el punto
de marchitamiento.
Los suelos de acuerdo con sus características, responden con comportamiento diferentes
ante las interacciones con el agua:
• Suelos arenosos, son de muy baja capacidad de campo, casi toda su humedad es agua útil
pues la cantidad de agua en punto de marchitamiento es muy pequeña.
• Suelos arcillosos, tienen muy alta capacidad de campo y presentan gran cantidad de agua
no útil, retenida en punto de marchitamiento.
• Suelos de granulometrías equilibradas. Tienen buenas características al compensarse los
efectos debidos a la presencia de arenas y arcillas.
Otros parámetros importantes relacionados con la presencia del agua en el suelo son la
permeabilidad y el balance hídrico:
V.4.3. Permeabilidad y balance hídrico
La permeabilidad representa la facilidad de circulación del agua en el suelo. Está condicio-

nada fundamentalmente por la textura y la estructura.
Se evalúa por la velocidad de infiltración que representa el caudal de agua que puede pasar
por unidad de tiempo. La velocidad de infiltración no es siempre la misma para un mismo
suelo, depende de las condiciones de humedad que presente. Cuando el suelo se encuentra
seco la infiltración tiene sus máximos valores y luego conforme cada vez está más húmedo
su capacidad de admitir más agua es cada vez menor hasta que en condiciones de saturación
total alcanza un valor constante.
Balance hídrico. Representa la valoración del agua en el suelo a través del año (balance anual).
Se valora, como en cualquier balance, por los aportes, pérdidas y retenciones.
BALANCE HíDRICO
AgUA RETENIDA = RECIBIDA _ PERDIDA
Agua recibida: precipitaciones atmosféricas y condensaciones.

Agua perdida: evaporación, transpiración (o sea evapotranspiración) y escorrentía (su-
perficial, hipodérmica y profunda).
341
De los aportes de agua que llegan al suelo procedente de las precipitaciones atmosféricas una
parte penetra y otra discurre en forma de escorrentía. El agua que penetra en el suelo, parte
se evapora, parte percola, otra pasa a la capa freática, otra es consumida por las plantas y otra
parte es retenida.
Actividad V.4. Como asciende el agua en el suelo: la capilaridad
Objetivos:
– Experimentar y observar la ascensión del agua por capilaridad en el suelo.
Justificación
Existen ciertas fuerzas de adhesión cuando se ponen en contacto los líquidos con só-
lidos. Dichas fuerzas se pueden observar cuando un líquido penetra en tubos muy delga-
dos. En el caso del suelo se hallan presentes pequeños conductos que se establecen a
través de la propia estructura del suelo y que, por tanto, dependen de factores tales como:
la propia composición, el grado de compacidad, la mayor o menor división de las partí-
culas (granulometría), etc.
La capilaridad es un fenómeno producido por las citadas fuerzas de adhesión, debido
a ello el agua puede ascender en el suelo, oponiéndose a la fuerza de la gravedad que
tiende a hacerla descender.
Investigaremos este fenómeno en el caso del suelo, con el fin de establecer conclusio-
nes que nos sean útiles en la determinación de las condiciones más idóneas para un mejor
aprovechamiento del agua y de los nutrientes en los cultivos; aspecto que es muy impor-
tante en nuestra isla debido a la escasez de agua.
Materiales y productos
– Tubos de ensayo o botes. Tubo estrecho
– Diferentes tipos de suelo.
– Agua, algodón y tiza.
– Cristalizador o cubeta. F-1
– Regla milimetrada y Cronómetro o reloj.
Volumen de agua
determinado
Algodón
342
 Continuación Actividad V.4. Como asciende el agua en el suelo: La capilaridad
Procedimientos
15. Echa agua en el cristalizador (poco menos de la mitad).
16. Introduce una muestra de suelo tamizada en un tubo, unas tres cuartas partes
del tubo de ensayo y tápalo con un poco de algodón o gasa.
17. Coloca el tubo que contiene la tierra boca abajo en el cristalizador con el agua,
de forma que quede vertical. Sitúa una tiza de forma vertical al lado del tubo
de forma que te sirva de comparación visual.
18. Observa como avanza el frente húmedo y medir el avance de este frente a me-
dida que transcurre el tiempo, para ello:
a) Con la regla mide la altura del frente húmedo a intervalos de tiempo re-
gulares (por ejemplo, cada 5 minutos).
b) Representa gráficamente el avance por capilaridad del frente húmedo en
milímetros con respecto al tiempo.
19. Repite la experiencia con distintos tipos de suelo. Para ello emplea siempre la
misma cantidad de suelo y de agua.
20. Elabora una tabla para registrar los datos obtenidos.
Cuestiones ductoras
1. Documéntate sobre las causas físico-químicas que determinan la capilaridad.
2. ¿Cuál de los tipos de suelo ensayados posee la mayor capilaridad en función de
sus características?
3. ¿Qué influencia puede tener una elevada capilaridad del suelo en el aprovecha-
miento del agua por las plantas?
4. ¿De qué zona procede el suelo de mayor capilaridad?
5. ¿Conoces alguna de las medidas que suelen tomar los agricultores (en el caso
de Canarias) para evitar la pérdida de agua del suelo producida por la evapora-
ción? Infórmate sobre ello. Comenta en que isla(s) se emplea preferentemente.
6. ¿Por qué en las zonas norte de las islas no se suelen cubrir los cultivos para
evitar la evaporación?
343
V.5. Densidad
El suelo al igual que todos los cuerpos porosos presenta dos tipos de densidad:
• Densidad real. Es la densidad media de sus partículas sólidas. Los valores típicos varían
de 2.5 a 2.8 Kg/m3, siendo 2.65 Kg/m3 el valor representativo de muchos suelos
• Densidad aparente: es la relación entre la masa o peso del suelo seco (peso de la fase
sólida) y el volumen total, incluyendo al espacio poroso. La masa del suelo se refiere al
peso después de secar el suelo en estufa a 110° C durante 24 hr o hasta peso constante.
La densidad aparente muestra el contenido total de porosidad de un suelo. Es importante

a efectos de la utilización del mismo, pues es un indicativo del grado de compactación y de la
facilidad de circulación del agua y del aire. Se expresa en g/cm3 o en kg/m3.
Los suelos arenosos de baja porosidad tienen una mayor densidad (1,2 a 1,8 g/cm3) que
los suelos arcillosos (1,0 a 1,6 g/cm3) los cuales tienen un mayor volumen de espacio de poros.
Actividad V.5. Averiguar cuanto aire hay en el suelo
Objetivos:
– Poner de manifiesto que el suelo contiene aire.
– Determinar experimentalmente cuanto es el espacio poroso de un suelo ocupado
por el aire.
Justificación
El suelo está formado por partículas más o menos pequeñas, que dejan entre ellas espa-
cios, poros que son llenados por el aire. De forma que el aire es uno de los componentes
gaseosos del suelo ocupando el 25% del espacio poroso del suelo, el otro 25% de este es-
pacio poroso es ocupado por el agua y el restante 50% corresponde a la fase sólida Se
puede poner de manifiesto este componente del suelo a través de experiencias sencillas
Materiales:
– Dos probetas o recipiente graduado, de 100 cc.
– 50-60 g de suelo seco.
– Agua destilada.
– Vasos de precipitado.
344
 Continuación Actividad V.5. Averiguar cuanto aire hay en el suelo
Procedimiento:
– Utilizar muestras de suelo seco, para ello previamente secarlo en estufa o dejarlo
secar al sol.
– Depositar un poco de suelo seco en un vaso de precipitado y añadir agua poco a
poco. Observar y describir si hay algún cambio.
– Medir en la probeta una cantidad de suelo, por ejemplo, 30 cc. Anotar y enrasar bien.
– Medir en otra probeta la misma cantidad de agua (30 cc). Enrasar adecuadamente.
– Añadir a la probeta que contiene el suelo los 30 cc de agua y agitar con la varilla,
procurando que no quede suelo en las paredes.
– Dejar reposar unos minutos y determinar el nivel alcanzado por la mezcla. Teóri-
camente el volumen total (suelo + agua) deberían ser 60 cc.
– Anotar el volumen alcanzado y calcular la diferencia con el volumen teórico. La di-
ferencia correspondería al volumen de poros ocupados por el aire. Hallar el por-
centaje correspondiente.
– Completar una tabla de datos como la que sigue con las muestras de diferentes sue-
los (arena, arcilloso, limoso, etc.)
Cálculos
Volumen suelo seco = V sólidos + V aire=30 ml.
Volumen total mezcla =V sólidos + V agua.
El V de agua agregada= 30 cc. y, suponiendo que el V total final sea de 50 ml.:
V aire = porosidad = .10 cc.
% de porosidad=10 cc. (100)/30 ml. = 1000/30=33,3 %
Muestra suelo/ Volumen Vol. teórico Vol. real % aire

volumen c de agua
– Ordenar los distintos suelos de acuerdo a su contenido en aire.
345
Actividad V.6. Determinación de la densidad aparente del suelo
Objetivos:
– Establecer experimentalmente la densidad aparente del suelo.
Materiales:
– Una probeta de 50 ml. u otro un recipiente graduado.
– Una balanza.
– Agua destilada.
– Muestras de suelo.
Procedimiento:
– Pesar la probeta.
– Depositar suelo en la probeta hasta la señal de 30 cc.
– Pesar de nuevo la probeta con la muestra de suelo.
– Determinar la masa de suelo (peso de la probeta con suelo menos peso de la pro-
beta vacía).
– Considerar que el volumen medido corresponde la volumen de suelo más el volu-
men ocupado por los poros.
– Para cuantificar la densidad se utiliza la expresión: densidad=masa /volumen. Cal-
cular a partir de ello la densidad de la muestra de suelo, teniendo en cuenta que el
volumen calculado es el volumen aparente.
Densidad real
Materiales:
– Una probeta de 50 ml. – Muestras de suelos.
– Una balanza. – Agua destilada.
Procedimiento
– Pesar la probeta vacía.
– Medir un volumen de suelo de 30 cc.
– Volver a pesar la probeta con el suelo.
– Determinar la masa de suelo (peso de la probeta con suelo-peso de la probeta vacía)
– Determinar el volumen de suelo sin aire (utilizar el procedimiento seguido en la de-
terminación de porosidad).
– Determinar la densidad real del suelo (densidad=masa/volumen real).
– Elaborar un informe del proceso seguido y de los resultados obtenidos.
346
V.6. Color del suelo y temperatura
El color es una propiedad física muy utilizada al

estudiar los suelos pues es fácilmente observable y
permite deducir características importantes tales
como la composición mineralógica, edad, la acumu-
lación de carbonatos, la presencia de materia orgánica
humificada, etc.
Del mismo modo, permite diferenciar entre dis-
tintos tipos de horizontes de un mismo perfil o entre
perfiles de distintos suelos.
Figura 31. Color suelo
V.6.1. Colores más comunes
• Color oscuro o negro. Normalmente debido a la materia orgánica, (cuanto más oscuro es el
horizonte superficial más contenido en materia orgánica). Cuando está localizado en nó-
dulos y películas se le atribuye a los compuestos de hierro y, sobre todo, de manganeso.
• Color blanquecino. Debido a los carbonatos de calcio y magnesio o al yeso o o sales más
solubles. En los horizontes eluviales es consecuencia del lavado de las arenas (consti-
tuidas por cuarzo y en menor proporción, por feldespatos). Las sales como el ClNa
pueden acumularse también formando una costra superficial.
• Colores pardos amarillentos. Óxidos de hierro hidratados y unidos a la arcilla y a la materia
orgánica.
• Colores rojos. Oxidos férricos tipo hematites. Medios cálidos con estaciones de intensa
y larga sequía.
• Colores abigarrados grises y rojos/pardos. Compuestos ferrosos y férricos. Característicos
de los suelos con condiciones alternantes de reducción y oxidación.
Color oscuro/negro Pardo/amarillento Blanquecino Rojos/parpdos
Figura 32. Diversos colores de suelo
347
Colores grises verdosos/azulados. Compuestos ferrosos, arcillas saturadas con Fe++. Normalmente
indica una falta de oxígeno en el suelo, bien por encharcamiento, bien por una baja porosidad.
V.6.2. Determinación del color mediante las cartas Munsell
La determinación del color del suelo, se realiza de manera visual, por la comparación de éste
con los diferentes patrones de color estándar establecidos en las tablas Munsell, que es un sis-
tema universal de notación de color basado en una serie de parámetros que permiten obtener
una gama de colores que varían en función del matiz, brillo y croma.
El sistema de notaciones de Color Munsell (www.munsell.com), se muestra en la figura 33.
Este sistema permite comparar suelos en cualquier lugar del mundo.

Figura 33. Tablas Munsell para la determinación del color de los suelos
Para determinar el color se toma una muestra de suelo secada al aire y se coloca sobre una
placa de porcelana. Se compara el color de la muestra con el de las tablas estándar hasta ob-
tener las tres propiedades del color del suelo: matiz, brillo, e intensidad cromática. Posteriormente,
se humedece la muestra de suelo en la placa de porcelana y se compara, nuevamente, con las
tablas estándar. Conviene especificar el color del suelo en seco y en húmedo, y realizar las
comparaciones con las cartas de color bajo una intensa luz solar (Flores y Alcalá, 2013)7.
7 Flores, L. Alcalá (2013) Manual del laboratorio de física de suelos UNAM Disponible en: http://www.
geologia.unam.mx/igl/index.php/parks/laboratorios/laboratorios-de-edafologia/224-laboratorio-de-fisica-
de-suelos/600-manual-del-laboratorio-de-fisica-de-suelos
348
V.6.3. Temperatura del suelo
El suelo recibe las radiaciones procedentes del Sol y como consecuencia se calienta. Su tem-
peratura depende de los factores que condicionan la llegada de las radiaciones a la superficie:
humedad atmosférica, transparencia, nubosidad, precipitaciones, vientos, topografía, cobertera
vegetal, etc y de como el suelo las asimile (humedad, color, calor específico, conductividad,
etc), tal como se muestra en la figura.
La temperatura del suelo está directamente relacionada con la temperatura del aire atmos-
férico de las capas próximas al suelo. La temperatura del suelo, al igual que la del aire, está so-
metida a cambios estacionales y diurnos. Estas oscilaciones se van amortiguando hacia los
horizontes profundos. La distribución de la temperatura con la profundidad constituye el perfil
térmico.
En general, se disponen de pocos datos de la temperatura del suelo. Se acepta que la tem-
peratura del suelo a 50 centímetros de profundidad es equivalente a la del aire atmosférico
más 1 grado centígrado.
La gráfica 10 representa la variación diurna de la temperatura de un suelo para diferentes
valores de profundidad.
El efecto principal de la temperatura en el suelo es influir en la tasa de reacciones, ya que
por cada ascenso de 10º C en la temperatura, la velocidad de una reacción química en el suelo
20
1 cm
2 cm
15
5 cm
10 cm
Temperatura
del suelo 10
20 cm
40 cm
5
80 cm
160 cm
0
0 6 12 18 24
Horas del día
aumenta por un factor de 2 o 3.
gráfica 10.Variación diurna de la temperatura de un suelo según la profundidad
349
VI. PROPIEDADES QUíMICAS DEL SUELO
Las propiedades químicas del suelo, al igual que las físicas, derivan de los componentes del
suelo, que a su vez están en función de la meteorización del material de partida, lo que deter-
mina en gran medida, la composición química del suelo. Cuando algunos de estos productos se
ponen en contacto con el aire o con el agua del suelo tienen lugar reacciones químicas como,
en particular, la oxidación que provoca la formación de sustancias químicas más solubles o más
frágiles que las originales dando lugar a cambios en la composición química del suelo. El aire
presente en el suelo contiene también dióxido de carbono y al combinarse con agua, este gas
puede formar un ácido débil (ácido carbónico) que reacciona con algunas de las sustancias
químicas del suelo para formar otras.
VI.1 Cambio iónico y Capacidad de intercambio catiónico
El cambio iónico se produce por medio del un intercambio de iones8 entre la solución del
suelo y el material sólido. Es un proceso reversible por el cual las partículas sólidas del suelo
adsorben iones de la fase acuosa y liberan otros iones en cantidades equivalentes que pasan al
seno de la solución, hasta que se establece un equilibrio dinámico entre ambas fases.
Según el tipo de iones que se intercambien, el proceso se denomina intercambio catiónico o
intercambio aniónico
Cambio de aniones: Suelo-A + Y- Suelo-Y + A-
Cambio de cationes: Suelo-C + X+ Suelo-X + C+
Es proceso dinámico que se desarrolla en la superficie de las partículas. Como los iones ad-
sorbidos quedan en posición asimilable constituyen la reserva de nutrientes para las plantas.
Las causas que originan el intercambio iónico son los desequilibrios eléctricos de las par-
tículas del suelo. Para neutralizar las cargas se adsorben iones, que se pegan a la superficie de
las partículas, quedando débilmente retenidos sobre las partículas del suelo y se pueden in-
8 Ión: átomo o molécula que pierden o gana electrones, por lo que adquiere una determinada carga; al ganar
electrones adquieren carga negativa: anión (Cl-, NO3-) y si pierden electrones, quedan cargados positivamente:
catión (Na+ , NH4+).
350
Cationes de cambio
débilmente retenidos
Cationes de la
solución del
Arcilla Solución del suelo
tercambiar con la solución del suelo con facilidad.

Esquema 10. Cambio iónico entre las fases sólida y líquida del suelo
Cuanto más superficie tenga el material sólido y más desequilibrada se encuentre la carga,
más iones se fijarán.
H+, K+, Na+, NH4+, Ca2+, Mg2+, Mn2+, Cu2+, Zn2+, Al3+, Fe3+, Si4+
OH-, NO3-, Cl-, HCO3-, H2PO4-, H2BO3-, F-, SO42-, CO32-, HPO42-, MoO42-, SeO42-
Los principales cationes que se encuentran en el suelo son:
Los aniones más frecuentes en el suelo son:

En el suelo se forma el complejo arcilloso húmico (complejo coloidal), que son pequeñas partículas
de humus y arcilla en suspensión en la solución del suelo, que por acción del calcio se coagulan
formando una masa gelatinosa.
El proceso de adsorción de cationes se produce debido a que el complejo húmico-arcilloso, tiene carga
351
negativa, por lo que atrae y retiene cationes (carga + sobre su superficie).

Los cationes adsorbidos se encuentran en un intercambio continuo y rápido con los ca-
Complejo
arcilloso-húmico
Cationes
adsorbidos:
calcio, magenio,
potasio, sodio,
amonio, hidrógeno Aniones y Solución
Cationes del suelo
tiones de la solución del suelo:

Esquema 11. Adsorción de cationes
El intercambio de cationes se produce por la sustitución de cationes del complejo arcilloso hú-
mico.
Capacidad de intercambio catiónico (C.I.C.)
– Es la suma total de cationes adsorbidos por el complejo arcilloso húmico, que pueden ser
intercambiados por otros cationes de la solución del suelo. Se expresa en mili equivalen-
tes9 /100 g de suelo. y es una medida de la cantidad de cationes fácilmente intercambiables
que neutralizan la carga negativa existente en el suelo.
– El intercambio de aniones en los suelos en el complejo coloidal, también se produce, pero en
un grado menor que el de cationes. Los aniones pueden remplazar los grupos OH- en las
arcillas minerales,
Factores que controlan la CIC
Los factores que hacen que un suelo tenga una determinada capacidad de cambio de catio-
nes son varios:
• Tamaño de las partículas: a menor tamaño de partícula mayor será la CIC.
• Los suelos presentan distinta capacidad de cambio en función del pH.
• La composición y estructura de las partículas influirá en las posibilidades de cambio de
sus cationes.
9 Equivalente: Es el peso atómico o iónico, en gramos, dividido por el número de oxidación del átomo o del ión
correspondiente. Por ejemplo, peso de un equivalente de Ca2+: 40 (peso atómico) / 2 (número de oxidación) =
20 g. Miliequivalente: Milésima parte del equivalente.
352
Los cationes que frecuentemente ocupan las posiciones de cambio en los suelos son:
Ca++, Mg++, K+, Na+, H+, Al+++, Fe+++, Fe++, NH4+, Mn++, Cu++ y Zn++.
En los suelo ácidos predominan: H+ y Al+++, en los suelos alcalinos predominan las
bases fundamentalmente el Na+ y en los neutros el Ca++.
Importancia de la capacidad de cambio
– Controla la disponibilidad de nutrientes para las plantas: K+, Mg++, Ca++, entre otros.
– Interviene en los procesos de floculación - dispersión de arcilla y por consiguiente en
el desarrollo de la estructura y estabilidad de los agregados.
– Determina el papel del suelo como depurador natural al permitir la retención de ele-
mentos contaminantes incorporados al suelo.
VI.2. Acidez del suelo
Los suelos pueden tener una reacción ácida o alcalina, y algunas veces neutra. La acidez o alca-
linidad de los suelos se expresa por el valor del pH. Este valor indica la concentración de iones
de hidrógeno en la solución del suelo y se mide en una escala numérica que va de 0 a 14. En esta
escala, los valores comprendidos en el intervalo de 0 hasta 7 corresponde a valores de acidez
; el punto 7 corresponde a la neutralidad y los valores comprendidos entre 7 y 14 corresponden
a valores de alcalinidad. En términos generales, los suelos ácidos oscilan entre valores de pH
3 y 6; los alcalinos entre pH 8 y 12. El pH 7 corresponde a suelos neutros.
En los suelos los hidrogeniones están en la solución, pero también existen en el complejo
de cambio, o sea hay dos tipos de acidez, activa o real (en solución) y de cambio o de reserva
(para los adsorbidos). Ambas están en equilibrio dinámico. Si se eliminan H+ de la solución
se liberan otros tantos H+ adsorbidos. Como consecuencia el suelo muestra una fuerte resis-
tencia a cualquier modificación de su pH, está fuertemente tamponado.
Los factores que hacen que el suelo tenga un determinado valor de pH son variados. Entre
ellos, fundamentalmente se pueden considerar los siguientes:
– Naturaleza del material original. Según que la roca sea de reacción ácida o básica.
– Factor biótico. Los residuos de la actividad orgánica son de naturaleza ácida.
– Precipitaciones. Tienden a acidificar al suelo y desaturarlo al intercambiar los H+ del
agua de lluvia por los Ca++, Mg++, K+, Na+ de los cambiadores.
– Complejo adsorbente, según que esté saturado con cationes de reacción básica (Ca++,
Mg++...) o de reacción ácida (H+ o Al+++).
353
VI.2.1. Medida del pH del suelo
El método de mayor precisión para la determinación del pH del suelo es el que se realiza me-
diante un medidor de pH, aparato llamado pH-metro (peachímetro); se trata de un voltímetro
en el que la diferencia de potencial entre sus electrodos depende de la
concentración de iones H+ en el medio en el que se introducen. El pH
se lee directamente en la pantalla del aparato cuando los electrodos de
vidrio se introducen en una solución que se obtiene mezclando una
parte de la muestra del suelo y dos partes de agua destilada. Estos apa-
ratos son los utilizados en los laboratorios de análisis de suelos.
Como indicación general del pH del suelo, de forma cualitativa se
pueden utilizar sobre el terreno el papel de tornasol y el papel indicador
universal. El papel de tornasol adquiere un color rojo en condiciones
ácidas y azul en condiciones alcalinas,. Las tiras de papel se sumergen Peachímetro
parcialmente en una suspensión de suelo que se obtiene mezclando
una parte de suelo y dos partes de agua destilada o de agua de lluvia pura
recogida en un recipiente limpio.
El papel indicador cambia en una gama de colores según el grado
de acidez o alcalinidad y el valor de pH se determina por comparación
con una carta de 14 colores, en la que a cada color corresponde un
valor de pH (1-14), cuyo color varía en función de la concentración de
Papel indicador
iones H+. Este papel recibe el nombre de papel indicador, y para medir
el pH con él basta con mojarlo con la sustancia problema y comparar el color resultante con
una escala de colores que acompaña al papel.
Escala de pH y colores del papel indicador asociados
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Neutro
Aumenta el carácter ácido Aumenta el carácter básico
Figura 34. Escala de pH
También se pueden adquirir equipos para ensayos de campo, que incluye diversos indica-
dores cromáticos.
El pH natural del suelo, o el que resulta de su uso, influye en numerosos procesos como la
alteración de los minerales que lo constituyen, la actividad biológica que tiene lugar en su in-
terior, la formación de humus y la nutrición de las plantas. La acidificación del suelo se produce
a veces naturalmente, pero puede ser acelerada por actividades humanas como la utilización
354
de ciertos fertilizantes, la contaminación de origen industrial o de los automóviles y la lluvia

ácida. (Morrás, 2003)
Importancia del pH del suelo para las funciones biológicas
En general, la disponibilidad de los nutrientes de la planta está controlada por el pH del suelo.
El pH ejerce influencia en la asimilación de elementos nutritivos. Así el intervalo de pH com-
prendido entre 6 y 7 es el mas adecuado para la simulación de los nutrientes por parte de las
plantas. Cada especie vegetal tiene un intervalo de pH idóneo.
Asimismo, los valores de pH, influyen en los microorganismos del suelo, pues proliferan a
valores de pH medios y altos; sin embargo, su actividad se reduce con pH inferior a 5,5.
Si el suelo es muy ácido (pH<5,5) es desfavorable para la mayoría de las plantas y sería muy
conveniente subir ese pH. Esto se haría incorporando caliza molida (hacer un encalado).
El pH Neutro (pH=7) va bien para la mayoría de especies. A este valor los nutrientes, pre-
sentan una óptima disponibilidad, normalmente de todos los que las plantas necesitan. Las
plantas necesitan tomar del suelo 13 elementos minerales. Son los nutrientes minerales esenciales. De
tal manera que si en un suelo no se encontraran presentes las plantas no sobrevivirían, puesto
que todos son imprescindibles.
Generalmente, en los suelos están presentes todos los minerales esenciales, aunque en di-
ferente proporción. No obstante, se pueden presentar carencias de alguno en concreto. Un
ejemplo típico es el del Hierro (Fe). En suelos de pH alto, alcalinos (calizos), es frecuente que
falte el Hierro que se encuentra insolubilizado, es decir, se encuentra como mineral que no
puede ser tomado por las raíces. En plantas que son sensibles a la carencia de hierro la con-
secuencia es que se vuelven las hojas amarillas y acaban por caer. Los 13 elementos esenciales
son los siguientes:
MACRONUTRIENTES MICRONUTRIENTES U OLIgOELEMENTOS

(necesarios en mayor cantidad) (necesarios en muy pequeña cantidad)
Hierro ( Fe )
Nitrógeno ( N )
Zinc ( Zn )
Fósforo ( P )
Manganeso ( Mn )
Potasio ( K )-
Boro ( B )
Calcio ( Ca )
Cobre ( Cu )
Magnesio ( Mg )
Molibdeno ( Mo )
Azufre ( S )
Cloro ( Cl )
Tabla 2. Elementos esenciales
355
VI.3. Conductividad eléctrica del suelo
La conductividad eléctrica sirve para medir la concentración total de sales presente en la di-
solución del suelo. A partir de la medida de la cantidad de corriente que pasa a través de la solución
del suelo. La conductividad eléctrica de una solución es proporcional al contenido de sales disueltas
e ionizadas contenidas en esa solución. El contenido salino de la disolución del suelo se puede
apreciar midiendo la conductividad eléctrica de la disolución mediante la fórmula:
ST = 0,64 x CE; (ST = contenido total de sales; CE = Conductividad eléctrica)
ST = gramos / litro de disolución;
CE = decisiemens / metro (dS / m), milimhos / centímetro (mmho / cm)
Cuando un suelo tiene un exceso de sales solubles se le denomina suelo salino. La medida
de la conductividad eléctrica (CE) del suelo y de las aguas de riego permite estimar en forma casi
cuantitativa la cantidad de sales que contiene. El análisis de la CE en suelos se hace para es-
tablecer si las sales solubles se encuentran en cantidades suficientes como para afectar la ger-
minación normal de las semillas, el crecimiento de las plantas o la absorción de agua por parte
de las mismas.
Las sales solubles que se encuentran en los suelos en cantidades superiores al 0.1 % están
formadas principalmente por los cationes Na+, Ca2+ y Mg2+ asociados con los aniones Cl-,
SO42-, NO3- y HCO3-.
La aguas de riego deben tener conductividad entre 0,1 y 0,75 mhos/cm e inferior. Si se
utilizan aguas de riego que posean una conductividad que sobrepasan estos límites se puede
crear una salinidad alta. (Cervantes, 1981)10.
10 CERVANTES, C Y MOJICA, F 1981. Manual de Laboratorio de Edafología. Madrid, EUNA.
356
ACTIVIDADES
Actividad VI.1. Determinar de forma aproximada la acidez o alcalinidad del suelo

(Utilizando papel indicador )
Objetivos:
– Practicar la determinación cualitativa de la acidez y alcalinidad del suelo
– Aplicar los conceptos relacionados con las propiedades químicas del suelo a la in-
terpretación de los resultados experimentales.
– Valorar la importancia de la determinación de la acidez del suelo, para establecer
sus funciones de productividad
Justificación:
La acidez es una de las propiedades a tener en cuenta a la hora de estudiar el suelo,
puesto que va a influir tanto en el tipo de vida vegetal como en el de otros organismos
que pueden desarrollarse en él. El pH es el parámetro utilizado para medir el grado de
acidez. Su valor indica el contenido de iones de hidrógeno libres. La escala del pH varía
desde 0 (máxima acidez) a 14 (máxima alcalinidad), de tal forma que a cada uno de los
valores comprendidos entre dicho intervalo corresponde un determinado grado de acidez
o de alcalinidad. Así un pH=7 corresponde a suelos neutros, pH<7 a suelos ácidos y
pH>7 a suelos básicos.
Los suelos arenosos son algo ácidos, tienen un pH aproximadamente de 6. Los suelos
limosos son ligeramente alcalinos, con un pH de aproximadamente 8. El humus puro, en
cambio, es bastante ácido y presenta un pH de entre 4 y 5.
Las plantas necesitan un pH determinado para poder nutrirse.
Material:
– Tubos de ensayo o frascos pequeño con tapa.
– Agua destilada.
– Papel indicador de pH.
– Muestras de suelos (de pinar, arena, limo, arcilla, etc.).
Procedimiento:
– Introducir una muestra de suelo (unos 5 gramos) en un tubo de ensayo o un frasco
pequeño con tapa y añadir 5ml de agua destilada.
– Agitar durante un intervalo de tiempo (10 minutos) y dejarlo reposar.
– Introducir el extremo de una tira del papel indicador en el agua contenida en el
tubo de ensayo en que se ha agitado la muestra.
357
 Continuación Actividad VI.1.
– Comparar el color con la escala de colores de pH. Si el agua ha quedado muy turbia,
debes filtrarla para que no enmascare el color obtenido en el indicador
– Completar con las observaciones que realizadas una tabla como la que se muestra:
Aproximación
Muestra de Suelo pH Color del papel indicador
(ácido/base)
1.
2.
3.
Cuestiones ductoras
– ¿Qué tipo de componentes son los que determinan el grado de acidez o de basici-
dad de un determinado suelo? Buscar información sobre ello y completar una tabla
como la siguiente:
Componentes Forma en la que se encuentran Confiere carácter (ácido/base)
Actividad VI.2. Detectar la acidez del suelo

(Mediante utilización de sustancias indicadoras naturales)
Materiales y productos
– Col roja – 4 Vasos de precipitado pequeños
– Una varilla de vidrio – Un mortero
– Un embudo – Etanol
– Agua destilada – Soporte y aro metálico
– Muestras de suelo
Este material se puede sustituir por material casero
358
 Continuación Actividad VI.2. Detectar la acidez del suelo

– Vamos a intentar extraer la sustancia contenida en la col roja y utilizarla como in-
dicador para comprobar si un suelo es ácido o básico.
– ¿Cómo procederías para extraer de la col roja la sustancia a la que hemos hecho re-
ferencia? Reseña la forma de extracción.
– Cita alguna de las preparaciones culinarias o dietéticas que recuerdes en las que se
lleve a cabo la extracción de determinadas sustancias.
– ¿Cómo se realizan? Descríbelo.
– ¿Te servirían en este caso para obtener las sustancias de la col?
– Infórmate sobre ello y realiza el diseño experimental para la obtención.
– Completa una tabla como la que sigue:
– Prepara muestras de distintos suelos en vasos de precipitado.
– Añade un poco de la disolución obtenida a cada uno.
– Observa la coloración en cada muestra y anótalo.
– Decide de acuerdo con la coloración obtenida, la acidez o alcalinidad de los suelos.
Muestras de suelo Coloración Ph aproximado
1.
2.
3.
359
Actividad VI.3. Como detectar la retención y la presencia de sales en el suelo
Objetivos:
– Comprobar si el suelo retiene parte de las sales que van disueltas en el agua de riego,
por el cambio de color que experimentan disoluciones de determinadas sales en la
experiencia.
Justificación:
Los iones de las sales presentes en disolución son retenidos por los componentes del
suelo (cambio iónico) a medida que la disolución circula a través del suelo. Con lo cual la
concentración de las sales en la disolución que percola será menor; esto se puede apreciar
por la disminución en la intensidad del color de la disolución una vez que ha pasado a
tevés del suelo. Utilizaremos dos sales que producen disoluciones coloreadas: el sulfato
de cobre (CuSO4), de color azul, y el permanganato de potasio (KMnO4), de color rojo
violáceo.
Finalmente veremos si en el suelo seco permanecen las sales minerales, por ej.: los car-
bonatos (CO3=), se detectan fácilmente..
Materiales:
– Muestras de suelos homogeneizados.
– Erlenmeyer y vasos de precipitado.
– Agua destilada.
– Tubos de ensayo en su gradilla y embudos.
– Vidrios de reloj.
– Papel de filtro, un poco de algodón.
– Disoluciones de permanganato de potasio (aprox. al 0,3%); de sulfato de cobre
(aprox. al 7%).
360
 Continuación Actividad VI.3
Procedimiento (A). Retención de sales
1. Montar para cada tipo de suelo

dos tubos de ensayo o dos Er-
lenmeyer cada uno con un
embudo, como se muestra en
la figura.
Disolucón KMnO4 Disolucón CuSO4
2. Poner un poco de disolución Testigos

de cada sal en sendos tubos de
ensayo y dejarlos aparte para
que sirvan de testigos.
Disolucón CuSO4 Disolucón KMnO4
Añadir en cada embudo, aproximadamente la misma cantidad de un tipo de suelo (3 cu-

charaditas) y verter sobre ellos, la misma cantidad: unos 7-8 cc. respectivamente de solución
coloreada (CuSO4 y KMnO4)
4. Esperar un tiempo a que pase una pequeña porción de los líquidos. Observar lo que
ocurre y anotar las observaciones en la tabla adjunta.
Tiempo en gotear
Tipo de suelo Adición de disoluc. CuSO4 Adición de disoluc. KMnO4
Dis. Dis.
Color del filtrado Color del filtrado
CuSO4 KMnO4
– Analizar los resultados obtenidos y elaborar un informe.
361
 Continuación Actividad VI.3
Identificación de carbonatos (a)
Materiales:
– Muestra de suelo seco.
– Vidrio de reloj o platillo.
– Un poco de vinagre.
Procedimiento:
– Colocar un poco de suelo sobre el vidrio.
– Agregar unas gotas de vinagre.
– Observar si hay desprendimiento de gas en forma de burbujas.
La formación de burbujas es un indicio de la presencia de carbonatos ya que éstos se

descomponen con los ácidos, desprendiendo CO2.
Identificación de carbonatos (b)
Materiales:
– Una botella transparente transparente con tapón de corcho.
– Bicarbonato (de sodio o de calcio).
– Vinagre.
Procedimiento:
– Colocar vinagre hasta dos tercios de la capacidad de la botella.
– Agregar una cucharilla de bicarbonato.
– Tapar.
– Observar lo que ocurre.
– Explicar por qué esta actividad sirve para corroborar la presencia de carbonatos de
la actividad anterior.
362
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366
1. ¿Qué es el perfil de un suelo?

a) Sección de un suelo donde se establece los porcentajes de arena, limo y arcilla.
b) Sección de un suelo donde se establece la profundidad y materia orgánica.
c) Sección transversal de un suelo que comprende todos sus horizontes y parte del
material parental.
d) Sección de un suelo donde se establecen los niveles de nutrientes.
2. ¿Qué es el horizonte de un suelo?

a) Un gran grupo de suelos intrazonales, formado por suelos que tienen una capa
superficial muy delgada.
b) La parte superior y más intemperizada del perfil del suelo, los horizontes A y B.
c) Un gran grupo de suelos intrazonales, formado por suelos que tienen en la super-
ficie una costra gris.
d) El formado por capas u horizontes que se desarrollan en el interior del mismo.
3. ¿Qué es el horizonte A de un suelo?

a) La capa más superficial y oscura rica en humus y sustancias minerales.
b) Un horizonte del suelo formado por un proceso de eluviación.
c) La capa de acumulación.
d) La capa u horizonte del suelo en el cual el material arrastrado de la capa superior
se ha precipitado de la solución o depositado de la suspensión.
4. ¿Qué es el horizonte B de un suelo?

a) Suelo orgánico que contiene materiales orgánicos del suelo en más de la mitad
de los 80 cm. superiores.
b) La capa donde se acumulan los materiales lavados del horizonte A.
c) Depósito de la mayor parte de los residuos animales y vegetales aportados al
suelo.
d) Es un orden de la taxonomía de suelos de USDA.
5. ¿Qué es el horizonte C de un suelo?

a) La fracción más o menos estable de la materia orgánica del suelo que queda des-
pués de haberse descompuesto.
b) El resultado de la alteración de la roca madre.
c) Es de color oscuro.
d) Una capa de suelo aproximadamente paralela a la superficie del terreno.
367
6. ¿Qué es el horizonte D de un suelo?

a) Horizonte de muy baja permeabilidad y de un espesor tal que impide el movimiento
descendente del agua subterránea.
b) Una capa endurecida del suelo.
c) Suelo que conduce a la formación de suelos gley.
d) El material rocoso que no ha sufrido alteraciones físico-químicas significativas.
7. El suelo está compuesto por:

a) Materiales procedentes de la roca madre fuertemente alterados, seres vivos, ma-
teriales descompuestos, aire y agua.
b) Trihidróxido de aluminio, mineral muy común en suelos maduros como los Oxi-
soles.
c) Cantidades significativas materiales diferentes a los carbonatos.
d) Cualquier material, como paja, aserrín, hojas, películas de plástico, tierra suelta,
etc.
8. ¿Qué es la textura del suelo?

a) Depósito geológico de material silíceo, grisáceo y fino.
b) Una secuencia de suelos relacionados, que difieren entre sí principalmente por la
topografía.
c) Suelo que puede ser moldeado o deformado continua o permanentemente en
varias formas, con presión relativamente moderada.
d) La proporción en la que se encuentran distribuidas las partículas que constituyen
el suelo.
9. ¿Cuál es la clasificación del suelo según su textura?

a) Un gran grupo de suelos zonales formado por suelos calcáreos, salinos y desér-
ticos.
b) La constitución física, en especial de las propiedades estructurales, el perfil de
suelo, manifestadas en el tipo, espesor y disposición de los horizontes y la textura,
consistencia o porosidad de cada horizonte.
c) Según sea el tamaño, porosidad o absorción del agua en la partícula del suelo se
clasifica en: arenoso, limoso y arcilloso.
d) Pueden ser: argílico, nátrico, albico, cámbico, gipsico, cálcico, petrocálcico, hístico
o duripán.
368
10. ¿Qué es la meteorización física?

a) Mapa que muestra la distribución de los tipos de suelos o de alguna otra unidad
de cartografía agrológica, en relación con las características físicas.
b) La disgregación de las rocas en fragmentos cada vez más pequeños.
c) Un estado suelto, finamente granular o pulvurulento de la superficie del suelo,
producido por labores superficiales.
d) Ley que describe el flujo de agua a través de medios porosos.
11. ¿Qué es la meteorización química?

a) El mineral no consolidado y químicamente intemperizado.
b) La eliminación del suelo de materiales en solución.
c) La oxidación biológica del amoníaco a nitrato y nitritos.
d) La transformación química de la roca provocando la pérdida de cohesión y su al-
teración. Procesos como los atmosféricos, el vapor de agua, el oxígeno y el dióxido
de carbono.
12. ¿Qué es la materia orgánica del suelo?

a) La descomposición de residuos de plantas y animales como proceso biológico.
b) Una capa endurecida en el horizonte B, en el cual el material cementante está for-
mado por sesquióxidos iluviados (principalmente hierro) y materia orgánica.
c) Una capa cercana a la superficie, más o menos cementada por carbonatos secun-
darios de calcio o magnesio.
d) La capa freática de una capa de suelo saturada, que está separada de una capa in-
ferior saturada por una capa no saturada.
13. Las propiedades físicas del suelo son:

a) La unidad de estructura del suelo como un agregado, gránulo, prisma o bloque,
formado por un proceso natural.
b) El movimiento hacia abajo del agua en el suelo.
c) Textura, estructura, color, permeabilidad, porosidad, consistencia.
d) Una secuencia de suelos relacionados, que se distinguen entre sí, principalmente por
diferencias en los tipos y número de organismos del suelo como factor pedogénico.
369
14. Las propiedades químicas del suelo son:

a) El incremento biológicamente inducido del estado de oxidación del nitrógeno.
b) La conversión biológica de dinitrógeno molecular (N2) a combinaciones orgánicas.
c) Una secuencia de suelos, derivados de material materno similar, que ocurren en
condiciones climatológicas semejantes.
d) Las que permiten reconocer ciertas cualidades del suelo cuando se provocan cam-
bios químicos o reacciones que alteran la composición y acción de los mismos:
materia orgánica, nitrógeno, fosforo, potasio, calcio, magnesio, sustancias acidas,
alcalinas y neutras.
15. ¿Qué es la estructura del suelo?
a) Es la forma en que las partículas del suelo se reúnen para formar agregados: es-
feroidal (agregados redondeados), laminar (agregados en láminas), prismática (en
forma de prisma), blocosa (en bloques) y granular (en granos).
b) La disposición ordenada de los átomos del material.
c) Las unidades secundarias que se caracterizan y se clasifican en base a su tamaño,
forma y grado de desarrollo.
d) Son las capas marcadas con manchas o manchones de tonos o colores diferentes.
El patrón de moteado y el tamaño, abundancia y contraste de color de las mote-
aduras pueden variar considerablemente y se debe especificar en la estructura del
suelo.
16. ¿Qué es un suelo arenoso?

a) Es un suelo ligero y filtra el agua rápidamente. Tiene baja materia orgánica por lo
que no es muy fértil.
b) Un suelo que puede ser moldeado o deformado continua o permanentemente en
varias formas, con presión relativamente moderada.
c) Parte de la precipitación que cae a este suelo es descargada del mismo mediante
corrientes o cauces.
d) Suelo cubierto con un depósito aluvial, usualmente de un espesor mayor que la
profundidad del solum (parte superior y más intemperizada del perfil del suelo).
17. ¿Qué es un suelo arcilloso?

a) Suelo mineral que esta cementado por sílice.
b) Es un terreno pesado, que no filtra casi el agua. Es pegajoso, plástico en estado
húmedo, posee muchos nutrientes y materia orgánica.
c) Suelo desarrollado en condiciones de mal drenaje, que conducen a la reducción
del hierro y de otros elementos y a la producción de un color gris.
d) Un suelo formado predominantemente por material mineral.
370
18. ¿Cuales son las fases del suelo?

a) La ciencia que trata de las interrelaciones de los organismos y su medio ambiente.
b) Son las características bien desarrolladas que reflejan la influencia de factores ac-
tivos de la génesis del suelo: clima, organismos vivos y vegetación.
c) La unidad básica de clasificación, siendo una subdivisión de la familia, formada
por suelos que esencialmente son iguales en todas las características principales
del perfil.
d) Las tres fases clásicas son: la sólida, la líquida y la gaseosa.
371
1. c
2. d
3. a
4. b
5. b
6. d
7. a
8. d
9. c
10. b
11. d
12. a
13. c
14. d
15. a
16. a
17. b
18. d
372
gLOSARIO
Agua capilar: se encuentra retenida por los microporos del suelo venciendo la fuerza de gra-
vedad. Parte de esta agua es aprovechable por las plantas.
Agua de gravitación: el agua que se desplaza, al interior, a través de o fuera del suelo por acción
de la gravedad.
Agua higroscópica: el agua retenida por el suelo Fuertemente fijada por las partículas del suelo.
No se encuentra disponible para las plantas puesto que las raíces carecen de la fuerza de
succión necesaria para extraerla.
Agua subterránea: la parte de la precipitación total que en un tiempo dado está pasando o per-
manece en el suelo y los estratos subyacentes y que está libre para moverse por gravedad.
Alfisoles: suelos que se forman en bosques de climas húmedos y subhúmedos que se produce
la lixiviación. La arcilla se acumula en el horizonte. Los alfisoles presentan una acidez ligera
o moderada.
Andisoles: suelos con más del 60% de cenizas volcánicas, carbonilla, piedra pómez y basalto.
Tienen un horizonte A oscuro y presentan una elevada absorción de fósforo, pero un des-
arrollo del perfil débil.
Arcilla: una fracción del suelo formada por partículas menores de 0,002 mm de diámetro equi-
valente. Una clase de textura.
Arena: una partícula de suelo de 0,05 a 2,0 mm de diámetro. Cualquiera de las cinco fracciones
del separado del suelo: arena muy gruesa, arena gruesa, arena mediana, arena fina, arena
muy fina. Una clase de textura del suelo.
Aridisoles: son suelos de climas áridos ya sean fríos o cálidos. Estos no son aptos para el des-
arrollo de cultivos o pasturas ya que no disponen de agua suficiente durante largos perío-
dos. Se asocian con una vegetación escasa que no cubre completamente la superficie del
suelo. Presentan un horizonte superficial claro y pobre en materia orgánica. La mayor parte
de ellos presenta reacción alcalina.
Árido: un régimen de humedad disponible para las plantas durante más de la mitad del período
acumulativo de tiempo en que a 50 cm de profundidad la temperatura del suelo es de más
de 5°C y en que no hay periodos de 90 días consecutivos en los cuales exista humedad dis-
ponible.
Capa L (hojarasca): la capa superficial de suelo del bosque formada por hojas recién caídas, agujas,
ramillas, tallos, cortezas y frutos. Durante la etapa de crecimiento esa capa puede ser muy
delgada o estar ausente.
Capacidad de campo: grado de humedad de una muestra de suelo que ha perdido toda el agua
gravitacional. Se determina en laboratorio sometiendo una muestra a una fuerza centrífuga
superior a la gravedad durante, aproximadamente 40 minutos.
Capacidad de intercambio catatónico: capacidad de los suelos para retener cationes electrostática-
mente.
Consistencia: la resistencia de un material a la deformación o ruptura. El grado de cohesión o de
adhesión de la masa del suelo.
373
Densidad aparente del suelo (DA): se define como el cociente entre la masa de suelo seco y el vo-
lumen total o aparente del suelo , que incluye tanto la parte sólida como los poros. La den-
sidad aparente varía entre 0,7 g/cm3 en suelos volcánicos, muy porosos y ligeros y 1,8
g/cm3 en suelos arenosos, y para un mismo suelo varía con la compactación. El volumen
aparente se determina antes de secar a peso constante a 105 °C.
Densidad real: es el cociente entre la masa de suelo seco y el volumen ocupado por las partículas
sólidas, es decir, el volumen de suelo descontando los poros. La densidad real de los suelos
es casi constante e igual a 2,6 g/cm3 pudiendo disminuir cuando abunda la materia orgánica.
Entisoles: la mayoría de ellos solamente tiene un horizonte superficial claro, de poco espesor
y generalmente pobre en materia orgánica. Son suelos muy jóvenes con escasa o nula di-
ferenciación de horizontes. Pueden incluir horizontes enterrados a más de 50 cm de pro-
fundidad. Se han desarrollado en distintos regímenes de humedad, temperatura, vegetación,
materiales parentales y edad.
Estructura del suelo: la combinación o arreglo de las partículas primarias de suelos en partículas
secundarias, unidades o peds. Esas partículas secundarias pueden estar o no arregladas en
el perfil de manera de formar un patrón característico. Las unidades secundarias se carac-
terizan y clasifican con base en su tamaño, forma y grado de desarrollo.
Familia de suelos: una categoría de la clasificación taxonómica de suelos.
Gelisoles: son suelos con alta variabilidad en condiciones químicas. Presenta permafrost (capa
congelada) a menos de un metro de profundidad. Los gelisoles son suelos difíciles de ma-
nejar.
Histosoles: suelos dominados por materiales orgánicos. La mayoría tiene una densidad aparente
baja. Están saturados con agua y tienen una capacidad de retención de humedad extrema-
damente alta. Se forman en condiciones húmedas o frías.
Horizonte del suelo: una capa de suelo aproximadamente paralela a la superficie del terreno y que
difiere de las capas adyacentes genéticamente relacionadas con ella en propiedades físicas,
químicas y biológicas y en características como color, estructura, textura, tipo y número
de organismos presentes, grado de acidez o alcalinidad, etc.
Humificación: el proceso de descomposición de la materia orgánica, conducente a la formación
de humus.
Humina: dentro de las sustancias húmicas, la de mayor peso molecular y color más oscuro. Es
la fracción de la materia orgánica del suelo que no se disuelve en álcali ni en ácido.
Humus: la fracción más o menos estable de la materia orgánica del suelo que queda después
de haberse descompuesto la mayor parte de los residuos animales y vegetales aportados al
suelo. Es de color oscuro.
Inceptisoles: son suelos de las regiones subhúmedas y húmedas que no han alcanzado a des-
arrollar caracteres diagnósticos de otros órdenes. Suelos en fase temprana de desarrollo
que no presentan acumulaciones de arcilla significativa. Muestran horizontes alterados que
han sufrido pérdida de bases, hierro y aluminio pero conservan considerables reservas de
minerales meteorizables. Se incluye un horizonte pobre en materia orgánica.
Inmovilización: la conversión de un elemento de su forma inorgánica a orgánica en microbios
o tejidos vegetales.
374
Labranza: la manipulación mecánica del suelo para cualquier propósito. En agricultura por lo
general su acepción se restringe a la modificación de las condiciones del suelo para la pro-
ducción de cosechas.
Limo: fracción del suelo formada por partículas de 0,05 a 0,002 mm de diámetro equivalente.
Lixiviación: la eliminación del suelo de materiales en solución.
Mantillo: cualquier material, como paja, aserrín, hojas, películas de plástico, tierra suelta, etc.,
que se esparce o coloca en la superficie del suelo para proteger a éste y a las raíces de las
plantas de los efectos de las gotas de lluvia, formación de contra del suelo, congelación,
evaporación, etc.
Mapa de suelos: un mapa que muestra la distribución de los tipos de suelos o de alguna otra
unidad de cartografía agrológica, en relación con las características físicas y culturales pro-
minentes de la superficie terrestre.
Micronutriente: un elemento necesario para el desarrollo de las plantas sólo en cantidades ex-
tremadamente pequeñas (<50 ppm en la planta). Estos elementos son B, Cl, Cu, Fe, Mn,
Mo y Zn.
Mineralización: la conversión de un elemento de una forma orgánica activa a un estado inor-
gánico como resultado de la descomposición microbiana.
Molisoles: los Molisoles son suelos de color oscuro que se han desarrollado a partir de sedimen-
tos minerales en climas templado húmedo a semiárido, aunque también se presentan en regí-
menes fríos y cálidos con una cobertura vegetal integrada fundamentalmente por gramíneas.
Tienen una estructura granular que facilita el movimiento del agua y el aire. Presentan una
dominancia del catión calcio en el complejo de intercambio catiónico, que favorece la fluc-
tuación de los coloides. En estos suelos se obtienen rendimientos muy altos sin utilizar gran
cantidad de fertilizantes.
Morfología del suelo: la constitución física, en especial de las propiedades estructurales, de un perfil
de suelo, manifestadas en el tipo, espesor y disposición de los horizontes en el perfil y por
la textura, consistencia o porosidad de cada horizonte. Las características estructurales de
un suelo o de cualquiera de sus pares.
Nitrificación: la oxidación biológica del amoníaco a nitrato y nitritos, o el incremento biológi-
camente inducido en el estado de oxidación del nitrógeno.
Orden: la categoría más alta en la clasificación de suelos.
Oxisoles: son suelos que presentan un color rojo o amarillo debido a las altas concentraciones
de hierro y aluminio. La mayoría se dan en los trópicos y son suelos muy meteorizados.
Son suelos infértiles debido a la falta de materia orgánica y a la completa ausencia de mi-
nerales solubles, lavados por el clima muy húmedo.
Paleosol: suelo formado en un sitio en el pasado geológico y subsecuentemente enterrado por
sedimentos.
Perfil del suelo: una sección vertical del suelo a través de todos sus horizontes y que se extiende
hasta la roca madre.
Porosidad: es el volumen ocupado por los poros, expresado normalmente como porcentaje del
volumen total de suelo. La porosidad varía entre el 25 y el 60% , aunque normalmente oscila
entre el 40-50%. En suelos con alto contenido en materia orgánica puede superar el 90%
375
Productividad del suelo: es la capacidad del suelo, en su ambiente normal, para producir una planta
o una secuencia de plantas especificadas, con un sistema determinado de manejo. La limi-
tante “especificada” es necesaria, ya que ningún suelo puede producir con el mismo éxito
todos los cultivos, ni un solo sistema de manejo producir los mismos efectos en todos los
suelos. La productividad pone de resalto la capacidad del suelo para producir cosechas y
debe expresarse en términos de rendimiento de las mismas.
Regolito: el manto no consolidado de roca intemperizada y material de suelo de la superficie
terrestre. Materiales térreos sueltos sobre la roca sólida.
Roca ígnea: roca formada por el enfriamiento y solidificación del magma y que no ha sido cam-
biada apreciablemente desde su formación. Endógenas.
Roca metamórfica: roca derivada de rocas preexistentes, pero que difiere de ellas en propiedades
físicas, químicas y minera lógicas como resultado de procesos geológicos naturales, prin-
cipalmente calor y presión originados dentro de la tierra. Las rocas preexistentes pueden
haber sido ígneas, sedimentarias u otra forma de roca metamórfica.
Roca sedimentaria: son rocas formadas en la superficie de la tierra, resultantes de la acción de
agentes de erosión y de transporte o de fenómenos físicos o químicos. Son exógenas y
entre ellas están incluidas la sal común, las arenas y la arcilla residual.
Spodosoles: los spodosoles poseen horizontes subsuperficiales con acumulación de humus en
el horizonte B. Se forman en áreas boscosas de regiones frías y húmedas. Poseen suelos in-
tensamente lavados en regiones húmedas y frescas. Poseen colores brillantes, acidez elevada
y escasa fertilidad.
Suelo azonal: que no posee horizontes del suelo bien diferenciados en perfiles demostrativos.
Corresponde a suelos inmaduros, que se encuentran en las primeras etapas de su desarrollo
por no haber actuado los factores edafogenéticos durante el tiempo suficiente (aclimáci-
cos), en los que los caracteres predominantes son los debidos al tipo de roca madre. Son
los presentes por ejemplo sobre sedimentos recientes (alóctonos), desiertos, suelos helados.
Escaso o nulo desarrollo y diferenciación de horizontes.
Suelo de gley: suelo desarrollado en condiciones de mal drenaje, que conducen a la reducción
del hierro y de otros elementos y a la producción de un color gris y motas.
Suelo maduro: un suelo con horizontes bien desarrollados, producidos por los procesos pedo-
genéticos naturales y esencialmente en equilibrio con su ambiente actual.
Suelo salino: un suelo no sódico que contiene suficiente sal soluble como para reducir su pro-
ductividad. La conductividad eléctrica del extracto de saturación es de > a 4 dS (decisie-
mens) por metro a 25 °C (anteriormente se utilizaba el mmho/cm)
Suelo salino-sódico: un suelo que contiene una combinación de sales solubles y una cantidad de
sodio intercambiable suficiente para interferir con el desarrollo de la mayoría de las plantas
cultivadas. La conductividad eléctrica es > a 4 dS/m y el PSI es > a 15%. El pH es 8,5 o
menos en la pasta del suelo satrado.
Suelo sódico: un suelo que contiene suficiente sodio intercambiable como para interferir con el
crecimiento de la mayoría de las plantas cultivadas. PSI > a 15%.
Suelos de turba: suelos orgánicos que contienen más de 50% de materia orgánica.
376
Suelos zonales: suelos que tienen características bien desarrolladas que reflejan la influencia de
factores activos de génesis de suelos: clima y organismos vivos, principalmente la vegetación.
Sustancias húmicas: comprenden entre el 60 y 80 % de la materia orgánica del suelo. Son grandes
moléculas de peso molecular elevado y composición variable, de color oscuro y amorfas.
Son los materiales orgánicos más resistentes al ataque microbiano.
Sustancias no húmicas: comprenden entre el 20 a 30% de la materia orgánica del suelo. Son
menos complejas y menos resistentes que las sustancias húmicas. Son moléculas específicas
con propiedades físicas y químicas definidas (ej. Polisacáridos, poliurónidos, ácidos orgá-
nicos).
Textura: es, la proporción de los diferentes tamaños de partículas que componen el suelo. La
textura puede ser: textura arcillosa, textura franca y textura arenosa.
Ultisoles: son suelos intensamente meteorizados, formados en regiones cálidas y húmedas bajo,
vegetación forestal. Exhiben colores más rojos y menos fertilidad que los alfisoles.
Vertisoles: suelos minerales que durante la estación seca, tienen un 30% o más de arcilla ex-
pansiva, grietas profundas de al menos, 1 cm de ancho. Es un orden de la taxonomía de
suelos de USDA. Son suelos con un profundo horizonte A y sin presencia de horizonte
B. Tienen colores que oscilan del gris, rojizo al negro, dependiendo del material parental
y del clima. Las tierras con Vertisoles se usan generalmente para pastos.
377
6
Los problemas medioambientales
PRESENTACIÓN
Desde la segunda mitad del siglo XX venimos percibiendo una situación nueva que se ha
hecho preocupante en nuestro siglo. Los grandes descubrimientos científicos y los avances
tecnológicos han originado una alteración de la forma de vida de los hombres, hecho muy
positivo porque ha creado bienestar, pero que ha repercutido sobre el medio ambiente de una
forma tan poderosa que, ha llegado a ser amenazante para el equilibrio del planeta. Son múl-
tiples los problemas de contaminación que se detectan en la actualidad. Y hoy día los proble-
mas medio ambientales forman parte de los conocimientos e inquietudes no solo de los
científicos sino también del ciudadano medio.
Según la OCDE (Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo), la con-
taminación del medio por el hombre, directa o indirectamente, tiene lugar por la introducción
de sustancias o energías en el entorno, produciendo efectos nocivos en la naturaleza y po-
niendo en peligro la salud humana, dañando a los recursos vivos o interfiriendo su disfrute u
otros usos legítimos del entorno.
La contaminación ambiental es responsable de una gran variedad de problemas que incluye
tanto efectos nocivos sobre la salud humana como en detrimento del ecosistema, y es causa
de serios perjuicios económicos. La contaminación del ambiente puede ocurrir como conse-
cuencia tanto de factores naturales como por la actividad humana, industrial, agropecuaria u
otra. Esto toma forma de exposiciones a concentraciones relativamente pequeñas durante
períodos largos, dando lugar a efectos crónicos sobre los seres vivientes; o bien puede mani-
festarse intensamente de modo agudo en los accidentes catastróficos.
Los accidentes en la industria química, tales como los ocurridos en Seveso en 1976 y Bo-
phal en 1984, Fukushima en 2011 pueden matar o dañar miles de personas, causar serios ries-
gos sanitarios y un daño ambiental irreversible.
Esta Unidad de Aprendizaje está dedicada al estudio de algunos de los problemas medioam-
bientales.. Es un tema muy importante dada la incidencia que tiene en los seres vivos. Dada
su extensión únicamente trataremos en esta Unidad la contaminación del aire y algunos pro-
blemas medioambientales que se derivan de ella, tales como la lluvia ácida, la desaparición de
la capa de ozono, el efecto invernadero y el problema del cambio climático. De los problemas
derivados de la contaminación física solo trataremos de la contaminación acústica y de cómo
cada uno de éstos problemas puede afectar de forma diferente a la salud y calidad de vida. El
379
conocimiento de las causas o fuentes que los originan y de las medidas que pueden tomarse para
controlarlos, permitirá tomar conciencia de la necesidad de la protección del medioambiente
frente a la contaminación para salvaguardar la salud humana y garantizar la supervivencia.
OBJETIVOS
• Promover el conocimiento científico de los principales problemas ambientales.

• Familiarizar a los estudiantes con los principales problemas medio ambientales.
• Conocer el fundamento científico del cambio climático.
• Desarrollar las capacidades de observación, análisis, síntesis y reflexión sobre procesos
y fenómenos que tienen lugar en el medio.
• Adquirir habilidades, destrezas y actitudes que propicien el respeto y cuidado del medio
ambiente.
• Concienciar a los estudiantes de la importancia de las actitudes individuales frente a los
factores contaminantes y al agotamiento de los recursos naturales.
• Desarrollar la capacidad crítica frente a las actitudes sociales generadoras de contami-
nación.
• Valorar las consecuencias para la salud que puede originar la contaminación del medio
ambiente.
• Determinar cómo pueden llevarse estos conceptos a la Escuela Primaria.
• Establecer cómo crear actitudes favorables a la conservación del Medio Ambiente en los
alumnos de Educación Primaria.
380
381
PRESENTACIÓN
Es conveniente, antes de empezar el estudio de este tema ponernos de acuerdo en lo que

significa el término contaminación. Según Odum (1986) es:
Un cambio perjudicial en las características físicas, químicas y biológicas de nuestro aire,
tierra y agua, que puede afectar o afectara nocivamente la vida humana y la de especies bene-
ficiosas.
En el diccionario Larousse aparece como:
Alterar nocivamente una sustancia u organismo por efecto de residuos procedentes de la actividad
humana o por la presencia de determinados gérmenes microbianos.
Según la enciclopedia Encarta es:
La impregnación del aire, el agua o el suelo con productos que afectan a la salud del hombre, la
calidad de vida o el funcionamiento natural de los ecosistemas.
Igualmente la RAE define el término contaminar como.

Alterar nocivamente la pureza o las condiciones normales de una cosa o un medio por
agentes químicos o físicos
En Green Facts aparece definida como:
Una sustancia que se encuentra en un medio al cual no pertenece o que lo hace a niveles que
pueden causar efectos (adversos) para la salud o el medio ambiente.
Cualquiera de estas definiciones podríamos tomarla como buena. Igualmente, aceptaremos

que un contaminante en el sentido más amplio es una sustancia que no se encuentra en el
lugar o en la cantidad adecuada.
I. DIAGNOSIS INICIAL
Antes de empezar el estudio del tema es interesante que averigües qué sabes o recuerdas
del mismo. Para ello, antes de seguir leyendo, debes realizar este cuestionario.
382
Lo conozco Lo conozco
Concepto/Tema No sé nada Sé un poco Lo domino
suficiente bien
¿Qué creemos saber sobre el tema?

¿Cuáles son los componentes de la
atmósfera?
Qué es el clima
Qué es el cambio climático
Qué es el calentamiento global
Qué es el efecto invernadero
PDS Editores. Agencia Canaria
Cuáles son las causas del aumento
del efecto invernadero
Cuáles son los efectos
Cuáles son las soluciones posibles
Qué es el protocolo de Kioto
Qué es el desarrollo sostenible
Cuáles son los grandes problemas
ambientales que tiene planteados hoy
la humanidad
Cuestionario tipo KPS I.1
II. TIPOS DE CONTAMINACIÓN
Podemos encontrar tres tipos de contaminación: física, química y biológica. La contamina-

ción física estudia las formas de energía que producen riesgos, daños o molestias graves a las per-
sonas, bienes o ecosistemas en determinadas circunstancias (Rivas y Arias, 1991; Conesa, 1993).
Podemos encontrar diferentes tipos según el tipo de energía (cuadro I). Algunos aspectos los
trataremos en el apartado VII. Igualmente algunos tipos de contaminación química serán es-
tudiados en el apartado II.
1 Adaptado de Martínez, F. y Turégano, J.C. (2010) Ciencias para el mundo contemporáneo. Las Palmas de Gran Ca-
naria. Cam.-PDS Editores. Agencia Canaria de investigación, innovación y sociedad de la información.
383
Cuadro I. Contaminación Física
La contaminación biológica es la producida por todos aquellos agentes que provienen del in-
terior de un ser vivo, o son alguna parte de ellos o son ellos mismos en su totalidad que pueden
provocar alguna enfermedad, o desequilibrio en el cuerpo de los seres vivos al ingerir agua o ali-
mentos contaminados. Todos los organismos incluyéndonos a nosotros, desempeñamos un papel
en la naturaleza y nuestro actuar influye en el desarrollo de otros organismos. La contaminación
biológica considera como contaminante aquellos seres o productos biológicos que afectan al
hombre y su entorno, ya sea amenazando a su salud o a su disponibilidad de alimento Entre
los contaminantes biológicos más comunes encontramos: las amebas; las bacterias; las esporas
y los excrementos y los residuos en descomposición.
Cuadro 2. Contaminantes biológicos

384
Puede considerase importante la contaminación biológica

1. Del agua. El agua puede contener materia orgánica y microorganismos que la conviertan
en causa o vehículo de distintas enfermedades, actuando como un factor que limita el
desarrollo económico y social. Se contamina básicamente por los excrementos humanos
o de origen animal y por las aguas residuales. Esta contaminación fecal incorpora una
variedad de organismos patógenos relacionados con enfermedades que pueden existir
en la comunidad en este momento.
2. Del aire. De hecho se localiza en todo hogar, escuela y lugar de trabajo. Las fuentes incluyen
el aire exterior y las personas que dejan virus y bacterias, los animales (insectos y otros ar-
trópodos, y mamíferos) que eliminan alergenos, y las superficies interiores y reservorios de
agua donde los hongos y bacterias pueden crecer, como en los deshumedecedores. Varios
factores permiten que los agentes biológicos crezcan y se liberen al aire.
3. Del suelo. La basura doméstica está formada principalmente de plásticos, cartones, papel,
restos de comida, madera, cenizas y envases de cristal y de metal o de hojalata; que ge-
neralmente se acumula en lugares destinados para ello al aire libre y que originan muchos
problemas higiénicos y la proliferación de numerosas bacterias y virus que causan muchas
enfermedades, así como plagas, ratas, cucarachas y varios tipos de insectos dañinos para
el hombre; además cuando llueve esta gran acumulación de desechos contaminan las
aguas cuando son arrastrados hasta los ríos, los lagos y el mar; así como a los depósitos
subterráneos de agua cuando estos se encuentran en terrenos permeables.
II.1. La contaminación química
El desarrollo de las industrias químicas - principalmente las derivadas del petróleo, centrales
eléctricas, calderas industriales, calefacciones, siderurgías, acerías, fundiciones de cinc, plomo
y cobre, incineradoras, fábricas de cemento, de ácido nítrico, sulfúrico, fábricas de pesticidas,
etc.- así como la circulación de vehículos, durante la última mitad del siglo XX se ha incre-
mentado de forma exponencial. En estos procesos de transformación se han originado una
gran cantidad de productos tóxicos y subproductos que entran a formar parte del medio am-
biente, interaccionando con él y deteriorándolo. Los efectos que estas sustancias, emisión de
gases, vertidos de líquidos y residuos sólidos, originan sobre la biosfera, así como sugerir las
posibles medidas a tomar para reducir el deterioro medioambiental y buscar un equilibrio sos-
tenible entre progreso tecnológico y la conservación de nuestro entorno es lo que estudiare-
mos a continuación.
La contaminación química está originada por diversos productos químicos que se utilizan
donde no deben, en cantidades no permitidas o sin las precauciones necesarias y pueden dar
lugar a efectos no deseados y peligrosos tanto para los seres vivos como para el medio am-
biente en general ya que afectan no solo directamente a éstos, sino también al agua, los alientos,
el suelo, que repercuten también sobre ellos sin olvidarnos que cuando estos productos se
utilizan como armas de destrucción sus efectos son inconmensurables
Empezaremos por tener una visión amplia de los diversos tipos de contaminantes químicos
clasificándolos según su origen en de origen natural o bien antropogénico.
385
a) De origen natural. Las sustancias químicas contaminantes - estimadas en % - que más

abundan en la atmósfera son el dióxido de azufre SO2 (55%), monóxido de carbono
CO, (91%), óxidos de nitrógeno N2O,(0%) , e hidrocarburos (84%). El SO2 proviene,
principalmente, de la oxidación del sulfuro de hidrógeno originado en la descomposi-
ción de materia orgánica y ocasionalmente de erupciones volcánicas e incendios fores-
tales. El CO proviene, principalmente, de la oxidación del metano originado por la
descomposición anaerobia de la materia orgánica y de incendios de grandes masas fo-
restales. El N2O se produce en la naturaleza por procesos microbiológicos llegando a
alcanzar las 0,25 ppm, considerado con un valor no contaminante. Los hidrocarburos
volátiles provienen, principalmente, de los grandes bosques de coníferas y extensiones
arbóreas, además del metano
Exposición gas de los pantanos- procedente de la descomposición anaerobia de materia
orgánica, que suele estar en la atmósfera en concentración de 1ppm aproximadamente.
CONTAMINACIóN BIOLóGICA
ATMóSFERA AGUA SUELO
RESIDUOS
ALIMENTOS QUíMICOS
TóXICOS
Cuadro 3. Tipos de contaminación química
b) De origen antropogénico. El SO2 representa aproximadamente el 45%, principalmente

de la combustión de carbones (1 a 3% de S, la mayoría en forma de FeS2 o pirita) y
productos derivados del petróleo, y en procesos metalúrgicos como la tostación de sul-
furos. El SO2 se oxida por acción del oxígeno atmosférico a SO3 y también por el
radical hidróxido producido por reacciones fotoquímicas. El SO3 reacciona con el agua
atmosférica para dar ácido sulfúrico. El CO aparece –unas tres cuartas partes, como
consecuencia de la combustión incompleta de oxígeno– en motores de explosión, ga-
solina y diesel, llegando a alcanzar una concentración en algunas zonas de grandes ciu-
dades de hasta 100 ppm. Los óxidos de nitrógeno, NOx, concretamente NO y NO2.
La mayoría provienen de la combustión de combustibles fósiles tanto en instalaciones
fijas como móviles.
386
Los hidrocarburos presentes en la atmósfera debido a la actividad humana se estiman en

un 16 % y provienen sobre todo, de los combustibles quemados a altas temperaturas, como
ocurre en los automóviles y en menor grado debido a la industria
Las dioxinas, el plomo, los CFC, los POPs (contaminantes orgánicos persistentes) son
otros contaminantes peligrosos para el medio ambiente. El plomo aparece, principalmente,
como consecuencia de los aditivos que se añaden a las gasolinas, que una vez quemadas lo li-
beran a la atmósfera. También aparece como residuo de viejas pinturas a base de este metal.
Los CFC, no son tóxicos, ni inflamables, ni corrosivos, más conocidos como freones, se han
utilizado, principalmente en máquinas de refrigeración, como gas refrigerante, en la fabricación
de espumas rígidas y también flexibles , para materiales de empaque, propelentes, etc.
Los POPs son sustancias tóxicas poco biodegradables, solubles en grasas, lo que origina que
se produzca bioacumulación, la mayoría son compuestos organoclorados ( bifenilos policlo-
rados o PCBs, usados como aislantes en equipos eléctricos, fluidos hidráulicos, aditivos de
plástico, etc), aunque también están formados por compuestos organometálicos y organo-
bromuros.
Otros contaminantes, de tipo nuclear, radiaciones alfa, beta y gamma, también se vierten
a la atmósfera, de forma accidental con liberación de combustible- uranio(Chernobil), pluto-
nio(Palomares), Cs137 (acerinox-algeciras), por citar algunos, ensayos nucleares, etc, que ori-
ginan una contaminación radiactiva local, disminuyendo a nivel global.
Los asbestos (amianto), son silicatos mixtos de magnesio, hierro y calcio, como la crisolita,
amosita y tremolita, principalmente. Están formados por largas fibras fuertes y flexibles que
son incombustibles. Se han utilizado en multitud de aplicaciones, en la construcción, tejados,
cemento, frenos, protecciones resistentes al calor, etc. Los asbestos pueden encontrarse en el
aire y en el agua, y permanecen largos periodos de tiempo sin destruir.
III. CARACTERÍSTICAS DEL AIRE PURO
Antes de estudiar la contaminación química atmosférica conviene repasar algunos conceptos

fundamentales sobre la atmósfera estudiados en la Unidad de Aprendizaje 3.
La atmósfera terrestre es una envolvente gaseosa de unos 2.000 Km de espesor, cuya den-
sidad disminuye con la altura hasta el extremo que la mitad de su masa total corresponde a
los cinco primeros kilómetros.
Según la composición de la mezcla de los gases que la constituye podemos considerar dos
capas: una inferior caracterizada porque la proporción entre los gases de la mezcla se mantiene
uniforme la llamada homosfera y una capa superior donde los gases se disponen en capas de
diferente composición, llamada heterosfera. La homosfera se subdivide en tres capas dife-
rentes de acuerdo con su temperatura: Troposfera, Estratosfera y Mesosfera y aparece en el
esquema 1.
387
MAGNETOSFERA
300 Km
TERMOSFERA
Heterosfera
Ionosfera
Mesopausa
100 Km
MESOSFERA
Homosfera
Quimiosfera
Estratopausa
50 Km
ESTRATOSFERA
Tropopausa
TROPOSFERA
12 Km
SUPERFICIE TERRESTRE
Esquema 1. Capas de la atmósfera
El aire constituye un elemento vital de la mayor importancia; si se impide la entrada de aire

al organismo, la muerte sobreviene en pocos minutos. Según el grado de actividad física y la
constitución son necesarios diariamente de 6 a 12 m3 de aire. Por ello, incluso concentraciones
pequeñas de materias nocivas en el aire, pueden dar lugar a trastornos en los órganos respi-
ratorios.
388
El aire de nuestra atmósfera es una mezcla de gases que, al parecer, ha evolucionado hasta
la composición actual durante un período de varios miles de millones de años. Esta compo-
sición no ha variado durante los últimos 50 millones de años. Sin embargo, las actividades del
hombre están alterando, hasta cierto grado, toda la atmósfera. La mezcla de gases en el aire
puro tiene la composición que se muestra en el cuadro 4.
Componentes mayoritarios Componentes minoritarios (ppm)
Nitrógeno.................................................8,08% Monóxido de carbono .................................0,1

Oxígeno ................................................20,95 % Metano........................................................1-1,5
Argón.......................................................0,93 % Hidrógeno ..................................................0,4-1
Dióxido de carbono ..............................0,03 % Ozono..................................................0,01-0,05
Neón ...................................(18ppm) 0,0018 % Monóxido de dinitrógeno.....................0,3-0,6
Helio.....................................(5 ppm) 0,0005 % Monóxido de N+
Kriptón ................................(1 ppm) 0,0001 % dióxido de nitrógeno ............................0-0,003
Xenón...........................(0,8 ppm) 0,000008 % Amoniaco ....................................................0,02
Cuadro 4. Composición del aire puro
En la composición del aire los gases que están presentes en mayor proporción son el oxígeno
y el nitrógeno que constituyen aproximadamente el 99%, seguidos del argón con un 0,9% El
0,1% restante lo forman una gran variedad de compuestos a muy baja concentración (mino-
ritarios) Además el aire puro admite la presencia de otros componentes, tales como el “vapor
de agua” en cantidades variables no solo en el tiempo sino también con la altitud y la latitud.
Los componentes minoritarios en el aire puro se encuentran, en general, a concentraciones
aproximadamente de 1 parte por millón o menores (1 ppm en volumen equivale a 1 mililitro
en 1000 litros, se pueden transformar los datos expresados en porcentaje, en ppm multiplicando
por 10.000). El origen natural de estos componentes se encuentra: en la estratosfera (capa de
la atmósfera situada a partir de unos 10 km de altitud) para el ozono; en los procesos de des-
composición y putrefacción para el amoniaco, monóxido de carbono, metano y monóxido de
dinitrógeno (N2O) y en la acción de las tormentas para el dióxido de nitrógeno (NO2).
Debido a la movilidad del aire los contaminantes se extienden rápidamente a partir del
foco de contaminación, invadiendo amplias superficies. No obstante es necesario distinguir
entre el aire libre y las atmósferas cerradas tales como las creadas en un local de trabajo o en
una vivienda doméstica. En estos casos el contenido de sustancias contaminantes se controla
por la legislación correspondiente (seguridad e higiene en el trabajo). El aire en atmósferas
cerradas puede diferir considerablemente del aire ambiente exterior y puede estar muy dete-
riorado a causa, por ejemplo, de sistemas de calefacción que usan estufas de combustión total
en lugares con insuficiente entrada de aire. Asimismo, el aire interior puede resultar insuficiente
cuando coinciden varias personas, cuando se fuma o cuando se inunda con gases procedentes
de productos de limpieza. Actualmente cabe la posibilidad de perfeccionar las condiciones
del aire dentro de las viviendas usando, por ejemplo, revestimientos internos de albañilería
389
con productos cálcicos que absorben rápidamente los posibles contenidos de dióxido de azu-
fre procedentes del aire exterior, de limitar la formación de humos, evitar la producción de
polvos, etc.
III.1. Clasificación de los Contaminantes del aire
Se consideran contaminantes del aire a las “sustancias sólidas líquidas o gaseosas así como
a las formas de energía que potencialmente pueden producir riesgo, daño o molestia graves
a as personas ecosistemas o bienes en determinadas circunstancias y/o alteran la composición
natural de la atmósfera”.
Entre las formas de energía se encuadran las radiaciones ionizantes, las no ionizantes, y
los ruidos. Las sustancias se pueden clasificar según sus orígenes como contaminantes pri-
marios y contaminantes secundarios.
Los contaminantes primarios son las sustancias vertidas directamente a la atmósfera desde
los focos contaminantes, en general, gases producidos en una sociedad industrial, así como
ciertas partículas de sólidos y líquidos, suspendidas o dispersas, y liberadas a la atmósfera.
Cuando estos productos se mezclan con la atmósfera se pueden convertir en productos se-
mipermanentes (masas estancadas de aire) y producir una grave contaminación del aire.
Existen cinco clases principales de contaminantes primarios, estos son: monóxido de car-
bono, óxidos de azufre, óxidos de nitrógeno, hidrocarburos y macropartículas. Además de
éstos habría que considerar también otras sustancias tales como metales pesados, sustancias
minerales (asbestos, amianto), compuestos halogenados, derivados del fluor, hidrocarburos
aromáticos, compuestos orgánicos azufrados y sustancias radiactivas. Cada uno de estos con-
taminantes se produce, además, en grandes cantidades debido a fuentes naturales (biológicas,
volcánicas y geológicas).
De todos estos contaminantes los que más se utilizan para determinar la calidad del aire
son: dióxido de azufre, monóxido de carbono, óxidos de nitrógeno, hidrocarburos y humos
y partículas sólidas en suspensión y sedimentables.
Los contaminantes secundarios, aquella sustancias que no son vertidas directamente a la
atmósfera desde los focos emisores sino que se producen como consecuencia de las trans-
formaciones químicas y fotoquímicas que tienen lugar en los contaminantes primarios. Fun-
damentalmente son los que figuran en el cuadro 5.
III.2. Circulación atmosférica y dispersión de contaminantes
El aire atmosférico se mueve sobre la tierra debido al sistema de vientos que cambian de
fuerza y de dirección cada día. La actividad de los vientos se produce en la troposfera (hasta
unos 10 km de altitud), debido a ello una masa dada de aire puede dar la vuelta a la tierra en
unos pocos días. Estas bolsas de aire se desplazan en forma errática y, si bien, los cambios
390
CONTAMINACIóN FOTOQUíMICA Oxidantes: Ozono (03)

Radicales libres activos (R0-)
ACIDIFICACIóN DEL MEDIO AMBIENTE Retorno a la superficie de la tierra en forma de ácidos

O LLUVIA áCIDA de los óxidos de azufre y de nitrógeno.
DISMINUCIóN DEL ESPESOR DE LA CAPA Principalmente por los clorofluorocarbonados emitidos

DE OzONO a la atmósfera.
Cuadro 5. Contaminantes secundarios del aire
climatológicos y los vientos pueden hacer que las masas de aire se desplacen; dicho desplaza-
miento está regulado en la troposfera, hasta cierto punto, por la presencia de montañas, cimas,
valles y masas de agua.
Por tanto, debido a la topografía de la región y a las condiciones climatológicas (vientos mí-
nimos), las masas de aire pueden quedar aisladas o atrapadas temporalmente dentro de una re-
gión constituyendo lo que se denomina acumulación o bolsa de aire. La inmovilidad temporal
del aire en una de esas formaciones puede durar de unas cuantas horas a varios días.
La existencia de estas acumulaciones tiene una gran influencia en la aparición de los casos
de contaminación del aire. El ciclo de contaminación se inicia con la emisión de contaminantes
seguido por su transporte y difusión en la atmósfera, completándose cuando los contaminan-
tes se depositan en la litosfera, hidrosfera o en seres vivos (vegetación, ganado, superficies
del suelo, del agua y de otros objetos), cuando son arrastrados de la atmósfera por la lluvia o
cuando se escapan al espacio. La acción del viento, en algunos, casos, puede hacer que los
contaminantes se vuelvan a introducir en la atmósfera. Durante la fase de arrastre de los mis-
mos, pueden experimentar cambios físicos y químicos.
Las fuentes más importantes de contaminación producidas por a actividades humanas son:
las combustiones de origen doméstico, el tráfico y la industria.
IV. CONTAMINACIÓN QUÍMICA DEL AIRE
Vamos a estudiar como dijimos anteriormente los principales problemas que se producen
en el aire por efecto de la contaminación química y los hemos seleccionado bien por el cono-
cimiento que se tienen de ellos, por la intensidad con que se presentan por su influencia en
nuestra salud o por ser un problema que ha llegado al público en general por su difusión y di-
vulgación a través de los medios de comunicación. Nos fijaremos en: el deterioro de la capa
de ozono; la lluvia ácida, el smog fotoquímica y el efecto invernadero tal como aparece es-
tructurado en el esquema 2.
391
Esquema 2. Efectos de la contaminación atmosférica
IV.1. Efecto invernadero
El dióxido de carbono es un componente natural de la atmósfera. Se produce siempre que

se quema madera, carbón, gas o petróleo. Su concentración atmosférica (0.03% = 300 ppm)
ha permanecido constante desde tiempo prehistóricos, lo que es debido a dos factores: la
gran solubilidad que presenta y los procesos de fotosíntesis que consumen grandes cantidades
de este gas.
El efecto invernadero es un fenómeno natural en el que una parte de la energía solar emi-
tida por la tierra es absorbida y retenida en forma de calor en la baja atmósfera. Es, por tanto,
el responsable del calentamiento que experimenta la Tierra debido a su atmósfera. Algunos
392
gases permiten que la radiación solar pase a través de la atmósfera y caliente la superficie terrestre,
evitando que la radiación que refleja la tierra se escape al espacio. Esto hace que la atmósfera
y también la Tierra se mantengan caliente, contribuyendo a la existencia de la vida sobre nues-
tro planeta.
Los principales gases invernadero (GEI) son el dióxido de carbono, el vapor de agua. Metano,
óxidos de nitrógeno, los CFCs, etc. No se citan los gases originados por la actividad humana
que no afectan, lógicamente, al efecto invernadero que hemos llamado natural.
Las emisiones de GEI pueden proceder de dos tipos de fuentes:
– Fuentes fijas: Producidas por las grandes industrias (centrales térmicas, refinerías, side-
rurgia, cementeras, papeleras, etc.), que emiten aproximadamente la mitad de los GEI de
España. Existían unas 1100 instalaciones en 2009 de las cuales aproximadamente 180 co-
rrespondían a Andalucía y sus emisiones están controladas por el Plan Nacional de Asignación
de Emisiones.
– Fuentes difusas: Corresponden a las emisiones de GEI realizadas por el resto de sec-
tores y que no están controladas a través del Plan Nacional de Asignación de Emisiones. Se
incluyen en este grupo los sectores residencial, comercial, agrario, institucional, y el más
importante de todos, el sector del transporte
En la actualidad se considera que la atmósfera deja pasar la luz visible procedente del Sol
y parte del infrarrojo emitido por el suelo. En el futuro si siguen aumentando los gases inver-
nadero en la troposfera, ésta ya no dejará salir los rayos infrarrojos, la Tierra conserva más
energía y el suelo se calienta.
Como consecuencia de estos aumentos de temperatura, se pueden producir graves cambios
climáticos de consecuencias difíciles de prever. Se hace necesario reducir las emisiones de
gases debido a las combustiones o sus efectos pueden ser dramáticos.
Hemos de insistir en que el efecto invernadero es un fenómeno natural en el que una parte
de la energía solar emitida por la tierra es absorbida y retenida en forma de calor en la baja
atmósfera.
Bajo un cielo claro, alrededor del 60 al 70%2 del efecto invernadero es producido por el
vapor de agua Después de él son importantes, por este orden: el dióxido de carbono, metano,
ozono y óxidos de nitrógeno.
El papel de las nubes, que son gotitas de agua suspendidas en la atmósfera, es importante
ya que se produce un efecto invernadero es mayor que en un cielo despejado y reflejan la luz
que viene del sol.
La preocupación por el efecto invernadero no es nueva. Arrhenius (1896), ya dijo que los
combustibles fósiles podrían dar lugar o acelerar el calentamiento de la Tierra. Determinó
que la media de la temperatura superficial de la Tierra es de 15º C debido a la capacidad de
2 http://www.tecnun.es/asignaturas/ecologia/hipertexto/10CATM1/353BalEn.htm
393
absorción de la radiación infrarroja del vapor de agua y del dióxido de carbono. Esto se de-
nomina efecto invernadero natural; también dijo que si la concentración de dióxido de car-
bono se hacía doble, se produciría un calentamiento de la tierra que haría aumentar la
temperatura de 4 a 6 º C.
Cuando se pudo determinar la temperatura de cada época y la concentración de CO2 en
los últimos 160.000 años se pudo establecer la dependencia entre estos factores.
Durante muchos años se pensó que la influencia de las actividades humanas eran insignifi-
cantes comparadas con las fuerzas naturales, como la actividad solar, movimientos del océano,
etc.
Es importante tener en cuenta que el incremento de GEI es debido principalmente a la
actividad humana. Por lo tanto, el calentamiento del planeta es consecuencia directa de nuestro
modelo de vida, fundamentalmente del modelo de vida de los países enriquecidos
IV.1 1. El equilibrio energético tierra-atmósfera
El Sol es la fuente de energía básica que pone en marcha todos los fenómenos meteorológicos
y hace posible las formas de vida en nuestro planeta. Las radiaciones solares qué llegan a la Tierra
calientan el suelo, elevan su temperatura y, posteriormente, las de la capas de la atmósfera que
están en contacto con él.
La temperatura es una de las claves del tiempo y del clima, pues las diferencias de temperatura
originan diferencias de presión dando lugar a los centros de alta presión o anticiclones y a los
centros de baja presión o depresiones, éstos originan los diferentes tipos de tiempo y los me-
teoros consiguientes. Entre los centros de alta y de baja presión circula el viento, que es otro
de los elementos importantes en la atmósfera.
El Sistema Tierra-atmósfera es cerrado y conservativo y se cumplen ciclos de conservación
de la materia y de la energía. El aporte energético que se recibe del Sol es de unos 1.400
W/m2.3
El 50% es absorbida por las nubes, que almacenan un 2%, remiten al espacio exterior un
25 % y llega a la Superficie terrestre un 23% emitido por las nubes. Del Sol llega directamente
el 26% y un 17 % es absorbido por gases y polvos en suspensión del que un 7 % retorna al
espacio.
En el balance energético total de la Biosfera, cuyo esquema se encuentra en el esquema 5,
se observa que la superficie de la tierra recibe un 49 %, de la energía proveniente del Sol. De
ella un 2% es reflejado directamente por el suelo terrestre. Se llama albedo al porcentaje de
energía reflejada por un cuerpo.
3 El flujo de energía solar que llega al exterior de la atmósfera es una cantidad fija, llamada constante solar. Su
valor es de alrededor de 1,4 · 103 W/m2 (1354 Watios por metro cuadrado según unos autores, 1370 W·m-2
según otros), lo que significa que a 1 m2 situado en la parte externa de la atmósfera, perpendicular a la línea
que une la Tierra al Sol, le llegan algo menos que 1,4 · 103 J cada segundo.
394
Las radiaciones que remite la superficie de la tierra al enfriarse, son de longitud de onda larga
entre 5 y 30 micras las cuales corresponden a la zona Infrarroja del espectro. Estas radiaciones
emitidas por la superficie terrestre no son transparentes a la atmósfera, puesto que son absor-
bidas por el vapor de agua, dióxido de carbono, metano, óxido nitroso, y otros gases invernadero.
Responsables de las agradables temperaturas terrestres que la hacen habitable, pero que en ex-
ceso es perjudicial, aumentando paulatinamente la temperatura de la biosfera, constituyendo
una amenaza para el clima en nuestro planeta.
La radiación solar, por tanto, da lugar a las temperaturas de la superficie terrestre. El aporte
energético que proviene del Sol es de importancia decisiva en cuanto al establecimiento de la
circulación de las masas de aire por todo el planeta, que en definitiva marca el clima reinante
en la Tierra. En este sentido, el océano es el protagonista del ciclo energético en la biosfera,
a través de la absorción de la energía y de las transformaciones de fase que la acompañan.
SOL
50
25 66
17
GASES Y
NUBES POLVO
26
49
23
SUPERFICIE
TERRESTRE
Esquema 3. Balance energético de la Biosfera
En los océanos se encuentra la mayor parte del agua en la biosfera (97%), el resto está re-
partida entre los casquetes polares, los lagos, los ríos y tan solo una milésima parte porcentual
se encuentra en la atmósfera, en forma de vapor de agua.
El calor latente asociado a los procesos de evaporación y de condensación, son los motores
de los movimientos convectivos de las masas de aire en la troposfera. Ello es debido a que se
establecen gradientes térmicos a través de distintos puntos del globo terráqueo.
395
IV.1.2. . ¿Qué es el efecto invernadero?
El efecto invernadero como hemos dicho, es el fenómeno por el cual la Tierra experimenta
un calentamiento debido a su atmósfera Algunos gases permiten que la radiación solar pase
a través de la atmósfera y caliente la superficie terrestre evitando que la radiación que refleja
la Tierra se escape al espacio. Esto hace que la atmósfera y también la Tierra se mantengan
calientes, contribuyendo a la existencia de vida sobre nuestro planeta. El aumento despro-
porcionado de gases por la polución, ha hecho que el efecto invernadero aumente, lo que nos
lleva al incremento constante de la temperatura de la Tierra. Esquema 4.
Esquema 4. Proceso del efecto invernadero4
A. Absorción de la radiación emitida por el Sol en las capas atmosféricas.

B. Reflexión de la radiación solar absorbida (aproximadamente un 30%).
C. Captación de la radiación solar reflejada por los gases invernaderos.
D. Expulsión de la radiación solar al espacio.
El ciclo formado por los puntos B y C, es el responsable del aumento en la temperatura

de las capas más cercanas a la superficie terrestre.
4 Tomado de: González R. El calentamiento global un problema de todos. http://www.geocities.com/edu112ve/efec-

toi.html
396
IV.1.3. Gases invernadero
Los principales gases invernadero son el dióxido de carbono, el vapor de agua. metano, óxidos
de nitrógeno, los clorofluorcarbonos (CFCs,) etc. Es bien sabido el aumento experimentado
por el dióxido de carbono que es un componente natural de la atmósfera. Se produce siempre
que se quema madera, carbón, gas o petróleo. Su concentración atmosférica que hemos visto
que equivale a un 0.03% ha permanecido constante desde tiempos prehistóricos, lo que es debido
a dos factores: la gran solubilidad que presenta y los procesos de fotosíntesis que consumen
grandes cantidades de este gas. Igualmente los procesos de refrigeración y utilización de aerosoles
producen un aumento de los CFCs; el metano se ha incrementado en la atmósfera por los pro-
cedimientos agrícolas y métodos de cría de ganado así como con los vertederos de basura.
Actualmente, la atmósfera deja pasar la luz visible procedente del Sol y parte del infrarrojo
emitido por el suelo. En el futuro si siguen aumentando los gases invernadero en la troposfera,
ésta ya no dejará salir los rayos infrarrojos, la Tierra conserva más Energía y el suelo se calienta.
Como consecuencia de estos aumentos de temperatura y por tanto del recalentamiento
de la Tierra se pueden producir graves cambios climáticos de consecuencias difíciles de prever:
fundición de casquetes polares, elevación del nivel del mar, inundaciones, etc.
IV.1.4. El ciclo del carbono
Un ciclo, en general, es cualquier proceso que transcurre de forma circular o de circuitos

cerrados. El ciclo de un elemento es una serie cíclica de estados por los que pasa un elemento
químico (o una sustancia compuesta) en la biosfera, del medio ambiente a los organismos, y
de éstos otra vez al medio ambiente. Por ejemplo, el ciclo del carbono, del nitrógeno, del agua,
etc. Los ciclos hacen que la cantidad de los elementos o compuestos de la biosfera se auto-
rregulen y su composición sea prácticamente constante
El carbono es el cuarto elemento más abundante en la Tierra (después del hidrógeno, helio
y oxígeno). Es el elemento fundamental de los compuestos orgánicos, en los que se combina
con nitrógeno, fósforo, azufre, oxígeno e hidrógeno para constituir las macromoléculas más
importantes de los seres vivos, tales como lípidos, proteínas e hidratos de carbono,. Del ciclo
del carbono depende la producción de la materia orgánica, constituyente de todos los seres vivos.
El carbono tiene su origen en el dióxido de carbono de la atmósfera. Las plantas verdes lo
utilizan en forma de CO2, a través de la fotosíntesis algunas bacterias, son capaces de utilizarlo
directamente para fabricar su alimento.
Más del 90% de los compuestos químicos conocidos contienen carbono.. El carbono re-
acciona fácilmente con otros elementos químicos formando gran número compuestos dife-
rentes. Estos compuestos de carbono se encuentran en todos los sistemas terrestres, en los
seres vivos, en la tierra, en los océanos y en la atmósfera;. En la Tabla 1, se muestran los datos
(proporcionados por Sustainable World Prospective Institute), de las principales reservas de
carbono en los depósitos terrestres en unidades de Giga toneladas (GtC), o billones de tone-
ladas de Carbono (Las cantidades de carbono también se suelen indicar en unidades equiva-
lentes de Petagramos de carbono, (Pg).
397
Las cantidades de carbono almacenadas en las rocas sedimentarias y en las profundi-

dades de los océanos son elevadas y mucho mayores que las almacenadas en la atmósfera o
en la vegetación de la Tierra. Estos grandes depósitos de carbono son estables a largo plazo
al contrario que los depósitos de carbono atmosférico.
Giga toneladas de carbono (GtC)

Reservorios de carbono en la Tierra o petagramos de C (pgC)
(billones de toneladas)
Sedimentos submarinos y rocas sedimentarias 80.000 (66.000-100.000)
Fondo de los océanos, conchas y organismos 38.000
Superficie de los océanos 1.000
Combustible fósil (petróleo, gas y carbón) 4.000
Material orgánico del suelo 1.500
Atmósfera 750 (825)
Plantas terrestres 640 (540-650)
Tabla 1. Reservas de Carbono en los depósitos terrestres.

Fuente Gabiña, J.
Petagramos de carbono (Pg )= 1015 g = Gt =109 toneladas métricas=
= GtC billones de toneladas de Carbono
El ciclo del carbono implica a los almacenes de ese elemento en el sistema Tierra (litosfera,
hidrosfera, biosfera, atmósfera) y a los flujos que se producen entre ellos (Chivelet, 2010). La
fotosíntesis, la respiración y la absorción y liberación de carbono por los océanos permiten
que el carbono recircule entre la atmósfera, la biosfera y la hidrosfera. Es un ciclo complejo
que involucra procesos geológicos, químicos, físicos y bioquímicos. Los procesos que liberan el car-
bono a la atmósfera se llaman fuentes (por ejemplo: la respiración), mientras a los que eliminan
el carbono de la atmósfera se les considera sumideros (por ejemplo: la fotosíntesis). En general,
en los sumideros la cantidad de carbono que penetra es mayor que la que sale y viceversa en
las fuentes. En la Figura 20. se muestra de forma esquemática este ciclo.
El ciclo global de Carbono, puede ser dividido en componentes geológicos y bioló-
gicos. El ciclo del Carbono geológico se desarrolla a una escala temporal de millones de años,
mientras que el ciclo biológico puede llevarse a cabo en una escala de de días a miles de años.
Ciclo del carbono geológico
A escala geológica, existe un ciclo del carbono entre la corteza terrestre (litosfera), los océ-
anos (hidrosfera) y la atmósfera. La mayor parte (99%) del carbono terrestre está contenida
en la litosfera, siendo en su mayoría carbono inorgánico, almacenado en las rocas sedimentarias
(rocas calizas). El carbono orgánico que existe en la litosfera está almacenado en depósitos de
combustibles fósiles.
398
El dióxido de carbono (CO2) de la atmósfera, combinado con el agua, forma el ácido car-
bónico, que reacciona lentamente con el calcio y con el magnesio de la corteza terrestre, for-
mando carbonatos.
A través de los procesos de erosión (lluvia, viento), los carbonatos son arrastrados por los
cursos de agua a los océanos, donde se acumulan en el fondo formando capas, o son asimilados
por organismos marinos que, después de muertos, también se depositan en el fondo del mar.
Estos sedimentos se van acumulando a lo largo de miles de años, formando rocas calizas.
El ciclo continúa cuando las rocas sedimentarias del lecho marino son arrastradas hacia el
manto de la Tierra por un proceso de subducción, por el que una placa tectónica desciende
por debajo de otra. Debido a este proceso, las rocas sedimentarias se encuentran sometidas
a grandes presiones y altas temperaturas, fundiéndose y reaccionando con otros minerales, lo
que hace que se libere CO2. El CO2 es devuelto a la atmósfera por las erupciones volcánicas
y otro tipo de actividades, completándose así el ciclo.
Los balances entre los distintos procesos han controlado la concentración de CO2 presente
en la atmósfera a lo largo de millones de años. Es de destacar el hecho de que la mayor parte
del carbono en la Tierra, no es utilizable directamente por los organismos vivos, sino que se
encuentra en los compuestos minerales y en depósitos orgánicos fósiles en forma de carbón
y petróleo.
Ciclo del carbono biológico
La reserva fundamental de carbono utilizable para los organismos vivos es la atmósfera (en
forma de moléculas de CO2) y la hidrosfera, en la que se encuentra disuelto en el agua de los mares ríos y
lagos. En la atmósfera, se encuentra en una concentración de aproximadamente, 0,03%, del que
cada año se consumen un 5% en los procesos fotosintéticos; por lo que todo el carbono pre-
sente en la atmósfera se renovaría a una escala de unos 20-21 años, aproximadamente.
El carbono se incorpora a las moléculas orgánicas de los vegetales por medio de la foto-
síntesis. A partir de esta fijación sigue dos vías:
a) Es liberado a la atmósfera en forma de C02, como resultado de la degradación de las mo-
léculas orgánicas, en los procesos metabólicos de la respiración, en la que los seres vivos
oxidan los alimentos produciendo CO2 , vapor de agua y energía (en el conjunto de la
biosfera la mayor parte de la respiración la hacen las raíces de las plantas (por medio de
las lenticelas) y los organismos del suelo.
b) Es transferido en forma de compuestos orgánicos a los herbívoros, al alimentarse de
los vegetales. Parte del carbono contenido en los herbívoros pasa al nivel siguiente de
consumidores y otra parte pasará a los descomponedores.
Los organismos acuáticos fotosintéticos toman el CO2 que se encuentra disuelto en el agua. La so-
lubilidad de este gas en el agua es mayor que en el aire, se disuelve a partir de la atmósfera, for-
mando ácido carbónico, que ataca lo silicatos de las rocas, produciendo iones de bicarbonato.
El proceso seguido en el intercambio atmósfera-océano-seres vivos es el siguiente:
399
– Los océanos y otros cuerpos de agua disuelven algo del carbón de la atmósfera. Los
animales marinos usan al carbono para crear el material de sus esqueletos y caparazones.
– Al morir los seres vivos, los compuestos orgánicos se pueden depositar en los sedimen-
tos en forma de carbonatos.. En ocasiones la materia orgánica queda sepultada sin con-
tacto con el oxígeno, que favorezca el proceso de descomposición, aeróbica dando lugar
a la fermentación que lo transforma en carbón
Reservorios en GIC
Flujos en GIC/año
Atmósfera
750
CO2 6
PPB 120
0,26 Combustibles
92
fósiles 4.000
60 1,7
Vegetación
640 Ra Volcanismo
Rh 58
Deforestación
90
Erosión 50 Superficie océanos 1.000

0,8
40
6 90
4 4092
C. orgánico Aguas profundas
disuelto <700 38.000
0,2
Suelos 1.500
Sedimentos 150
Esquema 5.
Elementos principales del Ciclo global del Carbono. Los reservorios están expresados en Petagramos
(Pg) de carbono (PgC) o Giga toneladas de carbono(GtC) y los flujos en GtC/año
PPB = producción primaria bruta; Ra = respiración autótrofa, Rh= respiración heterótrofa

[Pg = 10 g = 10 toneladas métricas = Giga toneladas (Gt) = billones de toneladas de Carbono (GtC )]
15 9
Procesos en el ciclo global del carbono
En el Esquema 5, se muestran los almacenes terrestres de carbono y el flujo que se esta-

blece entre los diferentes reservorios:
400
– Las plantas superiores fijan el dióxido de carbono de la atmósfera por difusión a través
de los estomas (pequeños poros de las hojas) para la realización de la fotosíntesis.
– Una cantidad del CO2 que ingresa la vegetación, regresa a la atmósfera, por medio de la
respiración.
– La cantidad de carbono que se fija y se convierte en carbohidratos durante la fotosíntesis
es la producción primaria bruta (PPB). Ésta Cantidad se ha estimado globalmente en 120
Pg de Carbono o Giga toneladas de C /año (GtC). Aproximadamente la mitad de la
PPB (60 GtC/ año) se incorpora en los tejidos vegetales, como hojas, raíces y tejido le-
ñoso, y la otra mitad regresa a la atmósfera como CO2 debido a la respiración de los auto-
trófos (respiración de los tejidos vegetales (Ra).
– El crecimiento de los vegetales anualmente es el resultado de la diferencia entre el car-
bono fijado y el expulsado en la respiración. Es la denominada producción primaria neta
(PPN) y en el nivel global se ha estimado aproximadamente en 60 GtC/año.
– Con el tiempo, casi todo el C fijado por vía de la PPN regresará a la atmósfera por medio
de dos procesos: la respiración de los organismos heterótrofos (Rh), que incluye a los descompo-
nedores de la materia orgánica (bacterias y hongos) y de los herbívoros y carnívoros; así como
en las quemas producidas por procesos naturales o en los antropogénicos.
– Gran parte de la biomasa muerta se incorpora al detritus y a la materia orgánica del suelo,
donde es transformada a diferentes velocidades dependiendo de sus características quí-
micas. Se producen así almacenes de C en el suelo que retornan el C a la atmósfera en
los procesos de respiración en diferentes periodos.
– La diferencia entre la fijación de C por la PPN y las pérdidas por la Rh, en ausencia de
otras perturbaciones que produzcan pérdidas de carbono (p. ej. el fuego o la cosecha),
es la producción neta del ecosistema (PNE). Cuando todas las pérdidas de C se contabilizan,
lo que queda es el C que acumula efectivamente la biosfera a nivel global, y es la produc-
ción neta del bioma (PNB).
– En el ciclo del carbono intervienen además de los seres vivos, otros procesos, de tanto
generados por el hombre (incendios) como de origen natural; entre estos últimos se
encuentra la actividad volcánica, que constituye una importante fuente de emisión de
dióxido de carbono (CO2) a la atmósfera, aproximadamente unos 250 millones de to-
neladas (0,25 GtC) anuales.
– Los océanos tienen un importante papel en el intercambio del CO2 atmosférico: con-
tienen aproximadamente cincuenta veces más CO2 que la atmósfera y unas quince veces
más que el contenido en los suelos y biota terrestre. El CO2 se mueve entre la atmosfera
y el océano por difusión molecular cuando hay una diferencia de presión parcial
( pCO2) cerca de la interfase entre ambos. Por ejemplo, cuando la presión parcial del
CO2 de la atmosfera es mayor que la del agua superficial del mar, el CO2 se difunde
hacia el agua a través de la interfase aire-agua. El océano actúa como un sumidero del
CO2 antropogénico
– La gran mayoría del CO2 es emitido a la atmósfera en el proceso conocido como respi-
ración del suelo. Los suelos son la mayor fuente y a la vez, reservorio de carbono en los
ecosistemas terrestres (Raich, Potter y Bhagawati, 2002), y son la vía principal por la
401
cual el dióxido de carbono, fijado por las plantas regresa a la atmósfera (Schlesinger y
Andrews, 2000).
– La cantidad total de C que contiene el suelo es dos a tres veces superior al del CO2 at-
mosférico (Bouwman, 1990). En el suelo, este gas tiene, fundamentalmente, dos oríge-
nes diferentes: La descomposición de compuestos orgánicos por medio del
metabolismo de los microorganismos y a respiración de raíces vivas.
IV.1.5. Estrategias de control
Lo principal es reducir las emisiones de gases: hay que utilizar mejor los combustibles fó-
siles; reducir la cantidad de metano emitido a la atmósfera o bien eliminarlo, bien quemándolo
o convirtiéndolo en metanol con la posibilidad de su reutilización como fuente de energía y
eliminar la emisión de los CFCs que además de contribuir al calentamiento de la atmósfera
mundial causa grave daño en la erosión de la capa de ozono. Igualmente, se debe promocionar
la plantación de nuevos bosques que contribuyan a eliminar parte de la cantidad de dióxido
de carbono de la atmósfera.
La emisión de los CFCs que además de contribuir al calentamiento de la atmósfera mundial
causa grave daño en la erosión de la capa de ozono.
Ya la revista Science en el año 2000 publicaba unos estudios realizados durante los últimos
cuarenta años los océanos han estado absorbiendo una gran parte del incremento de la tem-
peratura retrasando, de esta forma, todo el impacto que puede causar en la atmósfera y en el
clima el recalentamiento global. Sin embargo esta temperatura se filtrará a la superficie del
planeta en los próximos años.
Estudios realizados recientemente por Figueroa y Redondo (2008) determinan la cantidad
de dióxido de carbono que absorben determinadas especies de árboles urbanos al llevar a cabo
la fotosíntesis .Han demostrado que los árboles y arbustos son auténticos sumideros naturales
de dióxido de carbono que contribuyen a paliar la emisión de gases invernaderos. Afirman,
por ejemplo que un naranjo neutraliza la emisión producida en un día por 792 coches.
IV.2. La lluvia ácida
La expresión “ lluvia ácida” fue usada por primera vez por Smith (1872), para describir el aire
contaminado de Manchester, que deterioraba la vegetación, decoloraba los tejidos y corroía
los metales.
La lluvia ácida es una consecuencia de la incorporación de sustancias ácidas al agua de llu-
via. Esta lluvia nociva para la naturaleza y el hombre se forma debido fundamentalmente a la
contaminación atmosférica por óxidos de nitrógeno y azufre, dando lugar a los ácidos nítrico
y sulfúrico que aumentan la acidez de las precipitaciones tanto de la lluvia como la nieve y la
niebla, con efectos nocivos sobre los sistemas terrestres y acuáticos y graves consecuencias
sobre la flora, fauna y los materiales.
402
IV.2.1.Medida de la acidez
La acidez de las sustancias se expresa por un parámetro, el pH, que indica la concentración
de iones hidronios (H3O+) determinantes de la acidez en disolución acuosa de una sustancia.
En la figura 3 se ha dibujado una escala de pH. En ella se distingue que un valor de pH igual
a 7, equivale a la acidez que presenta un cuerpo neutro. Los valores entre 7 y 0 indican un au-
mento de la acidez y los valores de 7 a 14 demuestran una disminución de la misma y por tanto
que los cuerpos son más básicos (esquema 6).
Las medidas de la acidez de las precipitaciones (lluvia y nieve) en los últimos años, muestran
que ha cambiado en muchas partes del hemisferio norte, de ser casi neutros, a presentar una
acidez apreciable. Los investigadores que han estudiado glaciares o placas de hielo en los con-
tinentes han concluido, que si bien hace 200 años las precipitaciones tenían una acidez que
originaba un pH entre 6 y 7.6, ahora lo común es que la acidez haya aumentado considera-
blemente como lo demuestran los valores del pH entre 4 y 4.
Lluvia
Lluvia
ácida
normal
ácido batería
vino, cerveza agua destilada, sangre lejía
sosa
Esquema 6. Escala de pH
La disolución del ácido carbónico, formado al disolverse el dióxido de carbono en el agua

puede expresares como:
CO2 + H 2O ⎯⎯⎯→ H2 CO3 ←⎯⎯⎯→ H+ + HCO3-
Y el pH de esta reacción suele ser de 5.6 pero diferentes materiales, presente en la atmós-
fera, se pueden incorporar a la lluvia o la nieve alterando el pH. Por ejemplo, los vientos arro-
jan a la atmósfera partículas de tierra que pueden contener cationes calcio o magnesio o
aniones carbonatos. La incorporación de partículas sólidas a las gotas de lluvia y la eliminación
subsiguiente de estos iones en solución, tiende a elevar los valores del pH. Igual efecto se
403
produce con la absorción de amoníaco, liberado en la descomposición de la materia orgánica.

Sin embargo, la presencia de óxidos de nitrógeno y azufre liberados poco a poco en la atmósfera
por los ciclos naturales del nitrógeno y del azufre, tienen a bajar el pH. Por ello, la creciente
acidez en las precipitaciones de los últimos años se ha atribuido a los combustibles fósiles,
pues tanto el carbón como la gasolina liberan grandes cantidades de óxidos de azufre y nitró-
geno en su combustión.
IV.2.2. Óxidos de azufre en la atmósfera
El azufre se encuentra en estado gaseoso en la atmósfera en forma de sulfuro de hidrógeno

y óxidos de azufre, pero el depósito principal es en forma de sulfato soluble en los océanos.
La emisión a la atmósfera de compuestos de azufre es el fruto de la actividad humana. Las
emisiones naturales son de menor rango que las antropogénicas pero de todas formas los
compuestos de azufre están presentes en cierto grado en la naturaleza en una atmósfera no
contaminada. Su origen es muy variado: metabolismo bacteriano de la materia orgánica, de
los gases volcánicos, incendios forestales, combustión de petróleo, procesos industriales, etc.
Es interesante tener presente que el azufre se incorpora a la atmósfera, como dióxido de
azufre procedente de la combustión de los combustibles fósiles y en forma de sulfatos fina-
mente divididos procedentes de las aguas marinas.
El dióxido de azufre, se considera como un contaminante primario que se produce nor-
malmente por la combustión de compuestos que contienen azufre. Se forman cuando se que-
man carbón y petróleo que lo contenga.
S (combustibles) + O2 ⎯⎯⎯→ SO2
Aunque el dióxido de azufre es el compuesto que contamina normalmente el aire, también

se produce el trióxido en algunos procesos industriales, y se forma igualmente en la atmósfera,
por diferentes vías, en pequeñas cantidades debido a la reacción entre el dióxido y el oxígeno,
que es catalizada por algunas macropartículas del aire, de hecho, es probable que el principal
agente nocivo sea precisamente el trióxido
2 SO2 + O2 ←⎯⎯⎯→ 2 SO3
Cuando en al aire hay vapor de agua y aerosoles de agua (niebla y rocío), el trióxido de
azufre reacciona para formar ácido sulfúrico:
SO3 + H2 O ⎯⎯⎯→ H2SO4
Este ácido constituye un poderoso contaminante secundario del aire. Puede sufrir otra
serie de reacciones con otros componentes atmosféricos, por ejemplo, puede reaccionar con
404
el amoníaco para originar sulfato amónico; en las proximidades del mar puede igualmente
unirse con el cloruro sódico para dar lugar al ácido clorhídrico. Todos estos compuestos una
vez formados pueden ser arrastrados por la lluvia y arrojados fuera de la atmósfera
IV.2.3. La generación de la lluvia ácida
En síntesis, se puede considerar que los ácidos sulfúrico y nítrico se forman a partir de la
oxidación de los correspondientes óxidos. Una vez formados estos ácidos, descienden a la
superficie terrestre, es la llamada deposición ácida. Ésta, puede dar lugar a la deposición hú-
meda, comúnmente llamada “lluvia ácida” (disolución de los ácidos en agua de lluvia o en la
nieve y granizo).
También puede originarse una deposición seca, producida por la sedimentación de partí-
culas sólidas, (nitratos o sulfatos) que se forman por la neutralización de los respectivos ácidos.
IV.2.4. Efectos de la lluvia ácida
Son muy importantes ya que afectan no sólo a los seres vivos sino también a los materiales
Con respecto a los hombres es interesante considerar que las pequeñas partículas en suspen-
sión presentes en la atmósfera, actúan como núcleos aglutinantes de gotas de agua con la
consiguiente capacidad de absorber dióxido de azufre. Su oxidación a trióxido la catalizan los
iones ferrosos y manganosos, presentes en ellas; una vez que se forma el trióxido de azufre
reacciona con agua para dar el ácido sulfúrico. El tamaño de las partículas es tal que se inhalan
fácilmente y se depositan en los pulmones y, una vez en ellos, el ácido es absorbido, o requiere
grandes cantidades de fluido para su eliminación o disolución. Además los bronquiolos se
pueden contraer esporádicamente para evitar la entrada de los irritantes. Ambos mecanismos
de defensa pueden hacer la respiración más difícil y al corazón trabajar con más esfuerzo. Por
otra parte, el dióxido de nitrógeno ocasiona fibrosis y enfisemas; una concentración de 0,01%
puede colapsar los pulmones.
Por último es interesante resaltar que los contaminantes atmosféricos de la troposfera, de-
bido a su incorporación a los movimientos convectivos de las masas de aire, se desplazan a
grandes distancias antes de retornar a la superficie terrestre. Para estos contaminantes no exis-
ten fronteras en sus desplazamientos.
IV.3. La capa de ozono
El francés Teisserenc de Bort demostró que por encima de la troposfera existía otra capa
de aire llamada estratosfera, separada de ella por otra llamada tropopausa de un espesor de
unos 1000 metros y que presenta un proceso de inversión de temperatura, donde ésta aumenta
muy poco o se mantiene constante con la altitud.
La estratosfera tiene de unos 12 a 50 Km. de altitud y en ella la temperatura aumenta le-
vemente con la altitud, lo que impide el ascenso de las masas frías, más densas, por encima
405
de las calientes, en ella ya no hay nubes de agua ni lluvia, termina el tiempo atmosférico. Es
una zona meteorológicamente tranquila, pero de una gran actividad química. Entre los 20 y
36 Km se encuentra la capa de Ozono, gas muy reactivo y oxidante, muy importante por ab-
sorber las radiaciones ultravioletas (UV) del sol y hace posible la vida vegetal y animal en la
superficie. El ozono atmosférico no está distribuido uniformemente, sino que se encuentra
confinado, en su mayor parte, en la estratosfera
IV.3.1. Producción del ozono
La velocidad máxima de producción del ozono tiene lugar sobre el ecuador, que es donde
la radiación solar es máxima y a una altura de unos 22 Km. El proceso puede esquematizarse
en las reacciones siguientes:
O2 + luz ⎯⎯⎯→ O + O
O + O2 ⎯⎯⎯→ O3 + calor
El ozono una vez formado se desplaza horizontalmente hacia los polos, siguiendo los mo-
vimientos de las masas de aire estratosférico, al mismo tiempo que disminuye de altitud. Por
tanto la concentración de ozono no es la misma a lo largo de toda la capa, pues varía con la
latitud y con las estaciones. Los mayores niveles de ozono se encuentran cerca de los polos,
alcanzando valores máximos en el polo norte cerca de los meses de marzo y de abril y en no-
viembre en el polo sur. Las concentraciones en el ecuador son en cualquier época del año, al-
rededor de un 50 % menos que en los polos.
El descubridor de esta amenaza fue el científico Mario Molina (México 1943), quien el 11
de octubre de 1995 recibió el Premio Nobel de Química, en reconocimiento de sus investiga-
ciones en este campo. El galardón fue concedido también a su amigo y colaborador el químico
Sherwood Rowland, de la Universidad de California, artífice con él de estos descubrimientos,
y al danés Paul Crutzen, del Instituto Max-Planck de Química de Mainz, Alemania.
Foto 1. Dr. Mario Molina
406
El oxígeno y el ozono absorben radiación ultravioleta solar, siendo las reacciones que in-
tervienen en este proceso la base de un equilibrio fotoquímico que mantiene la constancia
del ozono. La distribución de este elemento en la atmósfera aparece reflejada en la Tabla II.
Por encima de 35 Km (Alta estratosfera, Mesosfera, Heterosfera) 10 % (0,02 ppm)
Entre 10 - 35 Km (Estratosfera) 80 % (10 ppm)
Por debajo de 10 Km (Capa de mezcla, Troposfera) 10 % (0.03 ppm)
Tabla 2. Distribución del ozono en la atmósfera
IV.3.2. Causas de la erosión de la capa de ozono
La acción de ciertos gases contaminantes originan una disminución de la franja de ozono

existente en la estratosfera, es lo que se conoce como “erosión de la capa de ozono”. Esta ero-
sión forma ya en algunas zonas una disminución considerable de la concentración de ozono
(agujero) que de aumentar permitiría pasar las nocivas radiaciones ultravioleta a la superficie
de la tierra.
La amenaza, en relación a la erosión de la capa de ozono, proviene de determinadas espe-
cies químicas que pueden desencadenar procesos cíclicos de eliminación del ozono. Estos
procesos consisten en dos reacciones consecutivas, cuyo balance final es la destrucción del
ozono. El mecanismo es el siguiente:
X + O3 ⎯⎯⎯→ XO + O2
XO + O ⎯⎯⎯→ X + O2
Como puede observarse, la especie X, desencadenante de este proceso, se vuelve a recu-

perar al final y el proceso global en la descomposición del ozono es:
O3 + O ⎯⎯⎯→ 2 O 2
Las especies X pueden ser átomos de H, Br o Cl, así como también moléculas de N2 O,
radicales OH o CO.
Sin embargo, la principal amenaza del ozono estratosférico proviene de los CFCs (Cloro-
fluorcarbonos). Son sustancias químicas que se utilizan en aerosoles, frigoríficos, espumas
sintéticas, materiales de embalajes, etc. Destruyen la capa de ozono, al descomponerlo en di-
ferentes formas de oxígeno.
407
La reacción de los CFCs con los rayos ultravioleta y el ozono es complicada. Cuando los
CFCs llegan a la capa de ozono, chocan con la radiación ultravioleta y liberan cloro. Este reac-
ciona con el ozono, disociándolo en distintas formas de oxígeno. El cloro permanece así, lo
cual continúa destruyendo el ozono, originando diferentes formas de oxígeno una y otra vez.
F Cl
Un rayo UV libera un clor de la molécula CFC
Esquema 7. Descomposición de los CFCs por los rayos ultravioletas
Se estima que en los últimos años se ha vertido en la atmósfera cerca de un millón de tone-
ladas de CFC`s, de tal manera que los niveles de este gas han ido en constante aumento y sus
efectos se dejaran notar en las próximas décadas.
Otros precursores importantes de átomos de cloro en la estratosfera son determinados
compuestos orgánicos clorados, como el C Cl4 (tetracloruro de carbono), el ClCH3 (cloro-
metano), el CH3CCl3 (tricloroetano), utilizados como disolventes, dada su volatilidad, su des-
tino final es la estratosfera. Aunque estos compuestos pueden ser degradados en la troposfera
por la acción de los radicales OH, puesto que se vierten a la atmósfera en elevadas cantidades,
una parte de ellos se introduce en la estratosfera, donde son fotolizados dando lugar a átomos
de cloro
En la estratosfera existen otras especies químicas, tanto de origen natural como antropo-
génico, que pueden intervenir en la eliminación del ozono estratosférico tales, como: los óxi-
dos de nitrógeno. Algunos compuestos clorado, radicales hidróxilo (OH),
metano y vapor de agua estratosférico. Al encontrarse estos compuestos en la estratosfera
a muy baja concentración y de participar como reactivos se consumirían con rapidez, es por
lo que se sabe que estos compuestos traza intervienen en la destrucción del ozono a través
de procesos catalíticos. Es decir, actúan como catalizadores, de manera que intervienen en
las distintas etapas de eliminación del ozono, y se recuperan al final del proceso.
408
Igualmente producen este tipo de contaminación las explosiones nucleares ya que las ondas
de choque que se generan elevan la temperatura de la atmósfera; la aviación supersónica al
expulsar gases contaminantes como los óxidos de nitrógeno, vapor de agua, dióxido y mo-
nóxido de carbono así como el lanzamiento de cohetes que al generar elevadas temperaturas,
favorece la fijación del nitrógeno atmosférico que da lugar a óxidos de nitrógeno.
Es interesante destacar que la erosión de la capa de ozono es especialmente intensa en la
Antártida, donde se ha observado que de forma periódica a finales del mes de septiembre y
principios de octubre, coincidiendo con el fin del invierno polar, se produce un nivel acusado
de ozono en la estratosfera antártica. Esto viene determinado porque durante esta época del
año, se establece en la Antártida un régimen de vientos, que aísla una masa de aire encima del
polo, lo cual recrudece la meteorología invernal. Se consiguen en esta época del año tempe-
raturas comprendidas entre -80 y -90 ºC. Esta temperaturas conducen a la formación de par-
tículas de hielo y de cristales y de moléculas hidratadas que favorecen el desarrollo de
determinados procesos químicos en su superficie, que liberan moléculas. En la oscuridad del
invierno antártico, las moléculas de cloro (Cl2) permanecen estables, pero al aparecer los pri-
meros rayos de sol en primavera, la molécula de cloro se fotodisocia, dando lugar a dos átomos
de cloro que inician la destrucción del ozono.
IV.3.3. Efectos de la erosión de la capa de ozono y estrategias de control
Se intentan reflejar brevemente las consecuencias que puede tener para la salud humana
este deterioro de la capa de ozono
Por un lado, al no poder absorber parte de la radiación ultravioleta del sol, se ha compro-
bado un aumento del cáncer de piel y de la aparición de cataratas, por otro, representa un pe-
ligro para las cosechas, las plantas y las frutas así como también origina una disminución el
plancton.
También pueden considerarse como perjudiciales los efectos de la reducción de la tempe-
ratura de la estratosfera unos 10ºC, lo que fomentaría la disminución de la temperatura de la
superficie ya que se emitiría menos radiación térmica desde la estratosfera hacia el suelo.
Finalmente, puede originar cambios en la circulación de las masas de aire atmosféricas al
afectar al equilibrio energético y por tanto a la calidad de vida del hombre.
Como estrategia de control más importante se puede considerar a la prohibición de utili-
zación de los CFCs ( Acuerdos de Montreal, 1987; Londres, Junio, 1990) y el hecho de que
los paises más industrializados del mundo decidieran reducir la producción de los CFCs lo
que llevaría consigo el reemplazar los CFCs por gases menos perjudiciales (Dióxido de car-
bono..). El mismo objetivo tiene la propuesta de utilización de pulverizadores en vez de sprays
así como el proceder al reciclaje de los frigoríficos.
409
V. CAMBIO CLIMÁTICO
Se llama cambio climático a la variación global del clima de la Tierra, se debe tanto a causas
naturales como antropogénicas. Actualmente, la comunidad científica asegura que nuestro
modo de producción y consumo de energía está generando una alteración climática global,
que provocará, a su vez, serios impactos tanto sobre la tierra como sobre los sistemas socioe-
conómicos.
Su denominación oficial según el IPCC es cambio climático sin embargo hay científicos
que prefieren llamarlo cambio global (Duarte, 2007) ya que el calentamiento generalizado de
la Tierra implica no solo un cambio climático sino también la alteración en el funcionamiento
los ecosistemas, la pérdida de biodiversidad y grandes cambios en el uso del suelo.
Por su importancia y repercusión en la lucha contra el cambio climático nos parece inte-
resante remitirles a la lectura del documento internacional Convención Marco de las Naciones Uni-
das sobre el cambio climático 5 (CMNUCC) fue adoptada en Nueva York el 9 de mayo de 1992 y
entró en vigor el 21 de marzo de 1994. Permite, entre otras cosas, reforzar la conciencia pú-
blica, a escala mundial, de los problemas relacionados con el cambio climático. Define el cam-
bio climático como:
Un cambio de clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la com-
posición de la atmósfera mundial y que se suma a la variabilidad natural del clima observado du-
rante periodo de tiempo comparable.
El Panel Intergubernamental sobre el cambio climático (IPCC) en su Tercer Informe define

el cambio climático basándose en la descripción realizada por Naciones Unidas. Como:
Una importante variación estadística en el estado medio del clima o en su variabilidad que persiste
durante un periodo prolongado (normalmente decenios o incluso más).El cambio climático se
puede deber a procesos naturales internos o a cambios del forzamiento externos, o bien a cambios
persistentes antropogénicos en la composición de la atmósfera o en el uso de las tierras.
Por otro lado la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura
(FAO) define el cambio climático como:
Un proceso natural que tiene lugar simultáneamente en varias escalas de tiempo (astronómico,
geológico y decenal).
Se refiere a la variación en el tiempo del clima mundial de la tierra o de los climas regionales
y puede ser causado tanto por fuerzas naturales como por las actividades humanas.
5 http://unfccc.int/resource/docs/convkp/convsp.pdf
410
Según Hulme (2011)6 la historia del cambio climático la podemos resumir en:
– A principios del siglo XX (sobre 1900) los científicos e4mpiezan a observar el calenta-
miento del la tierra y lo valoran como positivo para las cosechas y la energía.
– En 1950 se percatan de que el océano no podrá absorber todo el CO2 provocado por
el hombre, pero aún no se percibe como una situación amenazante.
– Una década después, 1960, los científicos empiezan a darse cuenta del peligro. La visión
dominante durante la primera mitad del siglo XX que permitía afirma a Lamb que el –clima
era algo estático, cambia por completo.
– En la segunda mitad del siglo XX se produce una transformación a todas las escalas
que sitúa el hombre como uno de los principales agentes de alteración.
V.1. Principales causantes del cambio climático
El efecto invernadero es de hecho el principal origen del cambio climático. Como hemos
visto al estudiar este problema son fundamentalmente los gases CO2 CH4 y en menor pro-
porción el óxido nitroso y el vapor de agua, los que producen. De hecho en toda la historia de
la tierra al aumentar la cantidad de CO2 en el aire también lo ha hecho la temperatura. Ello se
debe a que si bien permite el paso de la radiación solar, impide que una parte que debería re-
flejarse y volver al espacio quede atrapada lo que hace aumentar la temperatura terrestre.
Es interesante considerar que este gas, dióxido de carbono no es abundante en la atmósfera
de forma que en la edad de hielo había unas 180 moléculas por millón, actualmente esta pro-
porción es de 380 moléculas por millón. El dióxido de carbono procedente fundamentalmente
de la quema de carbón, petróleo y gas natural es el responsable del 70% del calentamiento
producido por los seres humanos.
El metano CH4 es un gas inestable que se descompone en contacto con el ozono y dura solo
doce años en la atmósfera, sin embargo, como afirma Neale (2012) su efecto es unas 20 veces
superior.
La emisión de metano proviene de dos fuentes: las fugas de gas natural procedentes de las
minas de carbón, de los yacimientos de petróleo y gas y las centrales eléctricas. Y por otra
por la descomposición de la materia orgánica como suele ocurrir en los basureros , en el
fondo de los pantanos, en los campos de arroz o en el estómago de los animales especialmente
de los vacunos.
Con respecto al vapor de agua, favorecido por la mayor evaporación al aumentar la tem-
peratura se sabe que ha subido en un promedio global del 4%.esto ha ocurrido fundamental-
mente en los trópicos y es una de las causas del incremento de la intensidad de los huracanes
y de los ciclones.
6 Citado por Kindelán (2013) Percepción, información y comunicación del cambio climático. Tesis doctoral. ULPGC. En
prensa.
411
Por último queremos desatacar cómo ha evolucionado la emisión de los gases invernadero
en España, según el esquema 9.
Esquema 9. Evolución de la emisión de gases invernaderos en España

Fuente: www.Google.es
V.2. Protocolo de Kyoto
Del 1 al 10 de diciembre de 1997, como consecuencia del acuerdo alcanzado en la Cumbre

de Río (1992), se celebró en Kyoto la conferencia de los países miembros de la convención
sobre cambio climático se fijaron las pautas para la reducción de la emisión de gases con
efecto invernadero por parte de los países industrializados. Es un tratado internacional cuyo
objetivo principal es lograr que para 2008-2012 los países desarrollados disminuyan sus emi-
siones de gases de efecto invernadero a un 5 por ciento menos del nivel de emisiones de 1990.
El objetivo fundamental es luchar contra el cambio climático mediante una acción interna-
cional de reducción de las emisiones de determinados gases de efecto invernadero responsables
del calentamiento del planeta.
Se aplica a las emisiones de seis gases de efecto invernadero: dióxido de carbono; metano;
óxido nitroso; hidrofluorocarbonos; perfluorocarbonos; hexafluoruro de azufre.
Para que el acuerdo entrara en vigor, se estableció un mínimo de 55 países firmantes que
sumaran en conjunto al menos un 55% de las emisiones correspondientes a los 39 países im-
plicados en el acuerdo. El 29 de abril de 1998 la Comunidad Europea firmó el Protocolo.
412
En diciembre de 2001, el Consejo Europeo de Laeken confirmó la voluntad de la Unión de

que el Protocolo de Kioto entrara en vigor antes de la cumbre mundial de desarrollo sostenible
de Johannesburgo (del 26 de agosto al 4 de septiembre). Para realizar este objetivo, la presente
Decisión aprueba el Protocolo en nombre de la Comunidad.
Los Estados miembros se coordinan para depositar sus instrumentos de ratificación al
mismo tiempo que la Comunidad y, en la medida de lo posible, antes del 1 de junio de 2002.
De hecho, el 30 de mayo de 2002 la Unión Europea lo ratificó
Y aunque existen países como Estados Unidos que no asumen aún este Protocolo y por
tanto no se comprometen a aplicar las medidas que en el se plantean, tras su ratificación por
el parlamento ruso en octubre de 2004 se obtuvieron los apoyos necesarios para su entrada
en vigor que tuvo lugar el 16 de febrero de 2005.Esta fecha pasará a la historia como la del
inicio de una nueva era en la protección del medio ambiente.
La Unión Europea propone reducir el 15 % con respecto a 1990 para el año 2010; los Es-
tados Unidos propusieron llegar a ese nivel al año 2012; Brasil propuso reducciones del 30 %
para el 2010.
Para alcanzar los objetivos, el Protocolo propone una serie de medios como son el reforzar
o establecer políticas nacionales de reducción de las emisiones: incremento de la eficiencia
energética; fomento de las formas de agricultura sostenibles y desarrollo de fuentes de energías
renovables, etc. Así como cooperar con las demás Partes contratantes: intercambio de expe-
riencias o datos; coordinación de las políticas nacionales en un afán de eficacia mediante me-
canismos de cooperación,
Los Estados miembros de la Unión deberán reducir conjuntamente sus emisiones de gases
de efecto invernadero en un 8% entre los años 2008 y 2012. El año 1995 puede considerarse
el año de referencia para las Partes que lo deseen en lo que respecta a las emisiones de HFC,
PFC y SF6.
Para el periodo anterior a 2008, las Partes se comprometen a realizar progresos en el cum-
plimiento de sus compromisos a más tardar en el año 2005 y a poder facilitar las pruebas co-
rrespondientes.
Finalmente, el 9 de diciembre de 2012 los 194 países reunidos en la Conferencia de Na-
ciones Unidas del Cambio Climático en Doha (Qatar) aprobaron la prórroga hasta 2020 del
periodo de compromiso del Protocolo de Kioto, que expiraba este año sin contar con Japón,
Rusia, Canadá y Nueva zelanda. El problema es que los países que se han comprometido a
reducir sus emisiones durante el segundo periodo de Kioto, con los de la Unión Europea,
Australia y Noruega a la cabeza, generan poco más del 15% del total de emisiones contami-
nantes mundiales. Estados Unidos nunca llegó a ratificar la primera parte del Protocolo de
Kioto y tampoco se ha sumado a este segundo periodo.
413
Foto 2. Conferencia de Naciones Unidas del Cambio Climático en Doha (Qatar). 2012
http://www.20minutos.com/noticia/134/0/cumbre-cambio-climatico/doha-2020/prorroga-kioto/
#xtor=AD-1&xts=51335
V.3. Efectos del cambio climático
El cambio climático es la mayor amenaza ambiental del siglo XXI, con consecuencias eco-
nómicas, sociales y ambientales de gran magnitud. No se trata de un efecto lejano, las conse-
cuencias ya empiezan a detectarse y los peores efectos se manifestarán en cuestión de décadas7.
El cambio climático experimentado desde la segunda mitad del siglo XX no puede achacarse
solo a causas naturales. Puede decirse que las emisiones de gases de efecto invernadero pro-
ducida por las industrias y los medios de comunicación son los responsables de este aumento
de temperatura.
Las consecuencias serán devastadoras se producirán alteraciones en las precipitaciones y
un aumento tanto en la intensidad como en la frecuencia de fenómenos adversos como se-
quías, huracanes, grandes incendios. Aumentarán las tormentas tropicales en el Norte; El des-
hielo de los casquetes polares elevará el nivel del mar y sumergirá las tierras bajas. Los océanos
serán más ácidos lo que afectará a la vida marina y en áfrica, 250 millones de personas podrían
padecer escasez de agua en 2020
Podemos agrupar los efectos en varios apartados:
1. Calentamiento de la Tierra
La temperatura media mundial ha aumentado 0,6 º C en el último siglo y los lugares más
fríos y remotos lo han hecho en mayor proporción. Se prevé que aumentarán durante
este siglo entre 1,1 a 6,4 grados. El calentamiento más fuerte se espera en los continentes
y en las latitudes más elevadas.
¿No será este calentamiento una evolución lógica de la naturaleza? No es eso lo que afir-
man los expertos. De hecho, las temperaturas globales están aumentando.
7 v/a. (2007). Efectos de adaptación y vulnerabilidad. Bruselas, 6 de abril
414
Más deprisa que en cualquier época de los últimos mil años y los fenómenos naturales
como pueden ser las erupciones volcánicas no son suficientes para explicar este aumento
de temperatura.
El IPCC afirma que mientras siga aumentando el dióxido de carbono que se vierte a la
atmósfera para final de este siglo la temperatura habrá subido entre 1,5 y 5,5 º C.y hoy
día la concentración de este gas en la atmósfera es la mas alta de los últimos 650.000
años y un 35% más alta que antes de la revolución industrial del siglo XVIII. Por otra
parte la NASA señala que aunque se parasen todas las emisiones, el calentamiento sería
irreversible debido a los gases que ya se han emitido, sin embargo, el IPCC opina que
aún podemos hacer algo ya que tenemos muchas tecnologías que pueden ayudarnos a
disminuir las emisiones.
Igualmente afirma que la Tierra está alcanzando las temperaturas más altas desde hace
12.000 años, señalando que si aumenta un grado más igualará al máximo registrado en
el último millón de años. Por otra parte, destaca que el punto crítico de un proceso irre-
versible está, pues, a solo uno o dos grados más y desde hace 30 años se ha acelerado
el calentamiento, aumentando la temperatura media en 0,2º C cada 10 años. Si el proceso
continuara, el desastre global se produciría en poco más de 50 años8.
De igual forma, si los océanos se calientan se transformarán en una fuente de dióxido
de carbono en vez de sumidero.
2. Alteración de la circulación termohalina
Este efecto es especialmente preocupante como afirma Broecker (1991). Se denominan
corrientes termohalinas a las corrientes oceánicas impulsadas por flujos superficiales de
aguas saladas y cálidas procedentes de los trópicos que en el ártico y en la región antártica
se enfrían y se hacen más densas, hundiéndose a grandes profundidades. Estas aguas
profundas se desplazan y van recorriendo los océanos hasta que se calientan y emergen
regresando de nuevo por la superficie para empezar un nuevo ciclo. La circulación ter-
mohalina actúa como si fuera una cinta transportadora oceánica que juega un papel fun-
damental en la distribución de agua caliente desde los trópicos hasta las regiones polares
y en el intercambio de dióxido de carbono entre la atmósfera y los océanos.
Pues bien, si aumenta la temperatura de los casquetes polares, su deshielo originará can-
tidades ingentes de agua dulce y al ser menos densa puede ser que no se hunda, lo que
podría provocar una ralentización de la circulación termohalina llegando incluso al co-
lapso lo que originaría consecuencias nefastas sobre el clima del plantea.(Duarte,
2006;Gore, 2007;Pearce, 2007).
3. Elevación del nivel del mar
Al parecer un recalentamiento de 1,9 a 4,6 grados con respecto a los valores de co-
mienzos del siglo XX daría lugar a la desaparición del hielo de Groenlandia lo que pro-
duciría una elevación del nivel medio del mar de unos siete metros.
8 v/a Instituto Goddard. NASA. Citado en http://www.oei.es/decada/accion17.htm.consultado 5 agosto 2008
415
De hecho, se afirma que hasta finales de siglo el nivel del mar puede subir entre 18 y
59 centímetros con respecto al nivel de la década de los 90.Esta elevación del nivel del
mar dará lugar a la destrucción de ecosistemas esenciales como los humedales, bosques
de manglares e incluso zonas costeras habitadas.
4. Acción sobre los ecosistemas
La vida de los ecosistemas se verá afectada según, los expertos de manera que si la tempe-
ratura aumenta de 2 a 3 grados la tercera parte de las especies animales y vegetales. De
hecho hay especies más afectadas que otras, se dice que solo el aumento de unas décimas
de grado (unido con la acidificación de las aguas) influye sobre los corales y ello lleva
consigo que si mueren éstos, también lo harán todos los invertebrados y las especies a
las que sirve de alimento.
En este sentido, hay otro aspecto sobre el que es importante reflexionar y es la emisión
de dióxido de carbono. Si aumenta su producción, al principio puede beneficiar al cre-
cimiento de las plantas pero cuando alcanza determinados valores el efecto se invierte.
Por otra parte si la temperatura se eleva por encima de tres grados, los ecosistemas lle-
garían a emitir mas dióxido de carbono que el que absorben con lo que se agravaría el
cambio climático.
5. Salud humana
El medio ambiente construido por el hombre incluye a las estructuras físicas donde la
gente vive y trabaja, como las casas, oficinas, escuelas, granjas y fábricas, así como tam-
bién a los sistemas comunitarios como las carreteras y los sistemas de transporte, prác-
ticas de uso de la tierra y manejo de los desechos. Las consecuencias de la alteración
del ambiente natural, también son parte del ambiente provocado por el hombre. En
este contexto ambiente se refiere a los componentes del ambiente natural, como el aire,
el agua, el suelo y los seres vivos, como animales y vegetales, teniendo en cuenta a todas
las características físicas, químicas y sociales de nuestro entorno.
La literatura científica indica que muchas de las enfermedades transmisibles son sensi-
bles a los cambios en el clima. De hecho, casi la mitad de la población de la tierra se
halla en riesgo de contraer malaria, que actualmente mata a 800.000 niños por año y de
la que se han empezado a observar brotes en áreas que antes no habían sido afectadas.
Según los expertos el cambio climático producirá un aumento en las olas de calor y
éstas inciden enormemente sobre la mortalidad y morbilidad en las poblaciones urbanas
sobre todo en las personas mayores y en los niños pequeños. Por otra parte, si proliferan
las inundaciones aumentará el desarrollo de enfermedades diarreicas y respiratorias y
en los países en desarrollo estás traerán hambre y malnutrición. Asimismo se originará
un incremento de alergias, enfermedades respiratorias, diferentes tipos de cáncer, etc(
Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo,1988; Duarte, 2006).
V.4. Mecanismos de control
Si bien hay un consenso en que debemos detener el cambio climático, no estamos actuando
con la rapidez y decisión que un problema como el cambio climático requiere.
416
Es cierto que los ciudadanos consideran el cambio climático como un problema grave que
necesita solución, sin embargo, consideran que es cuestión del Estado y lo olvidan ante los
problemas que la gente percibe como más inmediatos; por ejemplo: educación, terrorismo, se-
guridad ciudadana, etc. Resulta evidente que la respuesta de la sociedad ante el reto del cambio
climático no se corresponde con la gravedad del problema. Es importante reflexionar sobre
qué se puede hacer para mitigar el cambio climático cuando conocemos que por su causa:
• El 30% de los recursos naturales del planeta han desaparecido en los últimos 25 años.
• Todos los días se consume en el mundo una cantidad de energía que le ha costado crear
al planeta 10 000 días.El nivel de emisiones de dióxido de carbono ha aumentado un
31%; el metano se ha incrementado un 145% y el óxido nitroso un 15%. Se sabe que
las concentraciones de dióxido de carbono en la atmósfera en la actualidad superan las
alcanzadas en el último medio millón de años, y probablemente en los últimos 20 mi-
llones de años, de forma que si el desarrollo mundial, el crecimiento demográfico y el
consumo energético basado en los combustible fósiles, siguen aumentando al ritmo ac-
tual, antes del año 2050 las concentraciones de dióxido de carbono se habrán duplicado
con respecto a las que había antes de la Revolución Industrial
• Todos los años desaparece de la superficie de la tierra una masa forestal equivalente a
Italia.
• Los niños más pobres son las principales víctimas del cambio climático causado por el
desarrollo de los países ricos. Así lo asegura un informe de la agencia de la niñez (UNI-
CEF) de la Organización de las Naciones Unidas, que ha hecho un llamamiento urgente
a la toma de medidas pertinentes.9 El informe asegura que el calentamiento global puede
causar la muerte de entre 40.000 y 160.000 niños por año en Asia y en áfrica subsaha-
riana, al contribuir con el descenso del crecimiento económico.
• También hace referencia al hecho de que si las temperaturas sobrepasan en dos grados
Celsius los niveles pre-industriales, unas 200 millones de personas alrededor del mundo
podrían enfrentarse al hambre, un número que podría aumentar hasta los 550 millones
si la temperatura sobrepasara los tres grados.
• Se ha producido un calentamiento general de la atmósfera y el océano y una disminución
de la masa glaciar.
Por otra parte, según Ruiz de Elvira (2008) el cambio climático se está acelerando por tres
motivos: a) la entrada de lleno en el sistema capitalista periclitado de consumo masivo de
energía de la China y la India; b) el efecto acumulativo de los años de altas concentraciones
9 El documento de la UNICEF ‘Nuestro clima, Nuestros niños, Nuestra responsabilidad’, mide las acciones que se
han realizado para cumplir los Objetivos del Mileno propuestos por la ONU y entre los que está consignada
la tarea de erradicar el hambre de la niñez pobre para el 2015. El informe revela fallos en aspectos como la
salud, la educación y la igualdad de género. Los niños pobres, que son quienes menos han contribuido al cambio climático,
son los que más sufren sus consecuencias afirma Bull, director de UNICEF en el Reino Unido.
417
en dióxido de carbono en la atmósfera y, c) la progresiva disminución del hielo ártico que

actúa como realimentación positiva.
Pues bien se propone que:
1. Reducir las emisiones de dióxido de carbono.
2. La única forma de controlar el cambio climático es cambiar con la máxima urgencia de
paradigma energético, utilizar como fuente de energía la solar. De hecho, España con
solo 5.000 Km2, es decir, con un 1% de su superficie puede conseguir diariamente del
Sol más energía de la que gasta cada día (Ruiz de Elvira, 2008:27).
3. Las empresas eléctricas deben aumentar su eficiencia, utilizar los combustibles y pro-
cesos que emitan menos gases efecto invernadero y aumentar la proporción de energías
renovables ya que son las responsables del 24% de la emisión de dióxido de carbono.
4. Fomentar formas de transporte colectivo que consuman menos energía, utilizar carbu-
rantes menos contaminantes.
5. Fomentar la eficiencia energética de los edificios, y consumir más eficientemente la
energía en las oficinas y en el hogar.
Aumentar las superficies vegetales que actúan como sumideros, es decir que absorben car-
bono, evitar la deforestación y aumentar las repoblaciones, especialmente de especies arbus-
tivas. Es necesario frenar la deforestación y ampliar la superficie boscosa (Killman)10. Hemos
de tener en cuenta que la deforestación y la degradación de los bosques son, a su vez, causa
y resultado del cambio climático. Los bosques absorben dióxido de carbono actuando como
sumidero pero cuando se deterioran o destruyen, por ejemplo, en un incendio se convierten
en una fuente, liberando ese dióxido a la atmósfera. Por tanto, una gestión correcta de utiliza-
ción del suelo, puede ayudar a combatir el cambio climático mediante repoblación forestal y
reforestación, además de evitar la tala de los bosques y una buena política de lucha contra los
incendios forestales..
Sustituir los combustibles fósiles por biocombustibles elaborados con maderas de bosques
gestionados de forma responsable, a fin de reducir las emisiones de dióxido de carbono. Y
como afirma el mismo Killmann hay que utilizar además más madera para producir productos
duraderos capaces de mantener el carbono fuera de la atmósfera durante periodos más largos
de tiempo.
V.5. Repercusión en las Islas Canarias
Los expertos de las Naciones Unidas (IPCC) afirman que entre las regiones más afectadas
por el cambio climático se encuentra el áfrica subsahariana y, en general, las islas pequeñas, como
las que conforman el Archipiélago Canario.
10 Wolf Killmann, Secretario del Grupo Interdepartamental de Trabajo de la FAO, sobre Cambio Climático).
418
Desde ahora hasta el 2010 se prevé que las islas tendrán unas temperaturas máximas de le a
31 grados, en verano y 17 en invierno lo que equivale a un aumento de cuatro grados de media
en verano y dos en invierno. Esto dará lugar a importantes cambios: una reducción de las lluvias
que en el caso de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria sería alarmante ya que se reduciría
en una quinta parte.
Igualmente podría llegar a desaparecer la flora canaria de alta montaña y la desertización
originaría más polvo sahariano sobre las islas.
Hemos también de tener en cuenta que al aumentar la temperatura se favorece la evaporación
del agua del mar lo que genera un aumento de la humedad relativa del aire en las capas altas
de la atmósfera. Esta masa de vapor de agua circula por encima del mar hasta que se condensa
y cae. No podemos olvidar que por efecto de la rotación de la Tierra esta masa puede originar
un ciclón.
Bajo el punto de vista de la economía su influencia puede ser preocupante ya que si aumenta
el nivel del mar y cambian las condiciones climáticas se verá afectado el desarrollo del turismo.
Por otra parte, una de las ventajas para el clima de Canarias es la existencia de la corriente fría
que viene del Atlántico Norte, y forma parte de un giro subtropical en el Océano. Pues bien,
debido a que los hielos de Groenlandia se están fundiendo lo que libera agua dulce que al ser
menos densa, se queda en las capas más altas y debilita y calienta la corriente de Canarias. De
hecho desde la década de los 80 del siglo pasado hasta nuestros días se ha detectado un in-
cremento de un grado centígrado en la temperatura del agua del mar.
VI. DESARROLLO SOSTENIBLE
La primera definición de desarrollo sostenible se encuentra en 1987 en el informe “Nuestro

futuro común”, fruto de los trabajos de la Comisión de Medio Ambiente y Desarrollo de Na-
ciones Unidas, creada por la Asamblea de esta institución en 1983. El informe, más conocido
como “Informe Brundtland”, puesto que fue coordinado por la noruega Gro Harlem Brund-
tland, estableció este concepto para que se compatibilizaran los aspectos ambientales, econó-
micos y sociales desde una perspectiva solidaria.
Un futuro amenazado es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro futuro común,
el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1998) a
la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o
sustentabilidad: “El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades
El desarrollo sostenible es el que garantiza las necesidades de las generaciones actuales sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas. La naturaleza
cuenta con unos recursos limitados, por lo que un sistema económico basado en la explota-
ción, el consumo masivo y el beneficio monetario es insostenible. Por ello, la idea de desarrollo
sostenible defiende un desarrollo que tenga en cuenta esta premisa y que permita la mejora
de las condiciones de vida de los seres humanos mediante una explotación racional respetuosa
con el medio ambiente.
419
VI.1. Década de Educación para el Desarrollo Sostenible11
El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la si-
tuación del mundo, que puede describirse como una “emergencia planetaria” (Bybee, 1991),
como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de
la humanidad.
Es preciso, por ello, asumir un compromiso para que toda la educa-
ción, tanto formal como informal, preste sistemáticamente atención a
la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción co-
rrecta de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos fa-
vorables para el logro de un desarrollo sostenible.
La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido
vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor zaragoza (2000)
en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación: la naturaleza era prácticamente
ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras necesidades sin preocuparse por las con-
secuencias ambientales. El problema ni siquiera se planteaba. Después han venido las señales
de alarma de los científicos, los estudios internacionales… pero todo eso no ha calado en la
población, ni siquiera en los responsables políticos, en los educadores, en quienes planifican
y dirigen el desarrollo industrial o la producción agrícola.
Mayor zaragoza señala a este respecto que “la preocupación, surgida recientemente, por
la preservación de nuestro planeta es indicio de una auténtica revolución de las mentalidades:
aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, científica y social
rompe con una larga tradición de indiferencia, por no decir de hostilidad”.
La institución por Naciones Unidas de una Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible,
DEDS (2005-2014), de cuya promoción es responsable UNESCO, responde a un doble hecho
• Por una parte, a las fundamentadas llamadas de atención de los especialistas y sectores
dinámicos de la ciudadanía acerca de la gravedad de los problemas a los que se enfrenta
hoy la humanidad que obligan a hablar de auténtica emergencia planetaria
• Por otra, a la constatación de que estas llamadas de atención, que vienen prodigándose
desde hace ya algunas décadas, no están teniendo el debido eco ni en la ciudadanía, ni
en sus representantes políticos.
Por esa razón, Naciones Unidas, frente a la gravedad y urgencia de los problemas a los que
se enfrenta hoy la humanidad, ha instituido una Década de la Educación para un futuro
sostenible (2005-2014), designando a UNESCO como órgano responsable de su promoción
y encareciendo a todos los educadores a asumir un compromiso para que toda la educación,
tanto formal (desde la escuela primaria a la universidad) como informal (museos, medios de
11 Proclamación de la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Reso-
lución 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Diciembre de 2002.
420
comunicación...), preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de fo-
mentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un desarrollo sostenible
(Gil Pérez et al., 2006).
La importancia dada al papel de la educación queda patente en esta propuesta y como se-
ñala UNESCO: “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación con miras al desarrollo
sostenible pretende promover la educación como fundamento de una sociedad más viable
para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseñanza escolar a
todos los niveles. El Decenio intensificará igualmente la cooperación internacional en favor
de la elaboración y de la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de
educación para el desarrollo sostenible”.
En esencia se propone impulsar una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar
el comportamiento en función de intereses particulares a corto plazo, o de la simple costum-
bre– que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere actitudes y compor-
tamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985)
dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible (Delors, 1996;
Cortina et al., 1998).
VII. LA CONTAMINACIÓN FÍSICA
La contaminación física estudia las formas de energía que producen riesgos, daños o mo-
lestias graves a las personas, bienes o ecosistemas en determinadas circunstancias (Rivas y Arias,
1991; Conesa, 1993).Podemos encontrar diferentes tipos según el tipo de energía (cuadro I).
En esta Unidad y por motivos de no extendernos demasiado vamos a estudiar únicamente un
aspecto de este tipo de contaminación elegido por estar inmerso en nuestras vidas y al que qui-
zás no se le presta actualmente en nuestra sociedad la importancia que debe dársele por sus
efectos sobre nuestra salud a largo plazo. Se trata del efecto del ruido en nuestra vida diaria.
VII.1. Contaminación Acústica
Es un fenómeno producido por la presencia en el aire de formas de energía que implican

riesgo, daño o molestia grave para las personas y bienes de cualquier naturaleza. Los conta-
minantes acústicos son todos aquellos estímulos que directa o indirectamente interfieren desfa-
vorablemente con el ser humano, a través del sentido del oído, dando lugar a sonidos indeseables
o ruidos.
Se sabe que actualmente, la vida se desenvuelve en un mundo de ruidos, es decir, de sonidos
no deseados, y que existe una serie interminable de elementos que los causan, que ponen en
peligro nuestra salud integral y, lo que es más preocupante, que se llega a acostumbrarse al
ruido a fuerza de convivir con él. Las Naciones Unidas lo incluyen entre los agentes más con-
taminantes en la actualidad y aunque en el medio urbano coexisten multitud de fuentes de
ruido, que al combinarse de forma anárquica contribuyen a la degradación acústica del medio,
podemos considerar al tráfico rodado como la principal fuente de ruido, ya que afecta a un
mayor número de personas.
421
De igual forma, el ruido en las aulas puede ser causante de retrasos en el aprendizaje ya que
llega a afectar negativamente a la capacidad de atención y concentración, dificultando el apren-
dizaje y disminuyendo el rendimiento y causa, a veces, problemas de comunicación. El ruido
en un aula no debería pasar de 50 db y esto es casi imposible de lograr si el Centro está ubicado
en una calle con tráfico, ya que con las ventanas abiertas los niveles de ruido llegan a alcanzar
valores de 70 db de forma casi permanente.
Es interesante recordar que el oído humano puede normalmente soportar hasta 140 decibe-
lios. Es más, el ruido comienza a tener efectos patológicos, tanto físicos como psíquicos a partir
de los 65 decibelios.
La literatura científica resalta cómo casi la quinta parte de la población de los países in-
dustrializados está sometida a unos niveles sonoros inaceptables. De hecho, estudios recientes
demuestran que un 51 % de españoles soportan diariamente de 55 a 65 decibelios y sólo un
26 % gozan a lo largo del día de menos de 55 decibelios y lo que es más preocupante medio
millón de personas soportan en su trabajo más de 85 decibelios de forma permanente e igual
le ocurre a la mayoría de las personas que viven en las grandes ciudades.
También es interesante resaltar que los efectos perjudiciales pueden producirse no sola-
mente durante el tiempo que la persona se encuentra expuesta al ruido, sino también poste-
riormente, una vez cesada la estimulación acústica. Estos postefectos según Cohen y otros
(1981), se originan como consecuencia de la gran tensión acumulada por el sujeto en el pro-
ceso de adaptación al ruido.
Por otra parte, la introducción en nuestros hogares de una serie de aparatos: televisión, Mp-3,
radio, vídeo-juegos... que aparecen como imprescindibles, constituye para sus habitantes un
peligro sistemático y afecta de forma más acentuada a los jóvenes y a los niños. El alto volu-
men con que se utilizan constituye una agresión sistemática del órgano auditivo y puede dar
lugar también a graves trastornos nerviosos, tanto que no es aventurado, por nuestra parte,
afirmar que dentro de unos años el número de sordos aumentará considerablemente.
Hemos de destacar que los niños y los ancianos son más sensibles a los ruidos que pertur-
ban su sueño, aunque su reacción no es la misma: mientras los ancianos son más propensos
a despertarse debido a la ligereza de su sueño, ambos grupos mostraron alteraciones vitales
debido al ruido, aún durmiendo a pierna suelta: alteraciones del pulso y vasoconstricción.
VII. 1.1. Fuentes de contaminación acústica
Son numerosas las fuentes de contaminación acústica. Para esquematizarlas a fin de dar
una idea de conjunto de ellas, se ha creído conveniente establecer dos grandes grupos. En el
primero se incluyen todas las actividades que se llevan a cabo en una sociedad industrializada
tales como las industrias y la construcción, el tráfico rodado así como el ferrocarril y el avión;
el aire acondicionado y los diversos aparatos domésticos.
El segundo grupo se refiere a las actividades lúdicas-recreativas y dentro de ellas se pueden
citar como ejemplo, los parques de atracciones, los parques de agua, las discotecas y los ma-
croconciertos.
422
A título de ejemplo en la tabla 2 se expone el nivel de ruido producido por algunos aparatos,
fenómenos o situaciones más o menos cercanos a nuestras vidas.
FUENTE DE SONIDO NIVEL DE RUIDO Efecto oído Efectos generales

(DECIBELIOS) (humano)
Avión a reacción, a 30 m de distancia 140 Doloroso
Discoteca, trueno cercano 120 Doloroso • Daños físicos de los
Música disco, amplificada 115 Intolerable órganos auditivos.
Gritos, martillo neumático 110 Intolerable • Estrés.
Camión en marcha a 8 m distancia 100 Intolerable • Reducción de la
Camión basura 80 Fuerte capacidad de atención y
Tráfico urbano con bastante circulación 70 Ruidoso concentración.
Conversación en voz alta 60 Ruidoso • Disminución del
Radio en el hogar a bajo volumen 40 Bajo rendimiento intelectual.
Conversación voz baja 20 Muy bajo • Degradación de la
Murmullo de hojas 10 Silencioso calidad de vida.
Sensación umbral 0
Tabla 2. Sonidos y niveles de ruido comunes
Finalmente, es importante reflexionar sobre los perjuicios que origina el estar sometido a
niveles altos de ruidos. Ellos varían desde trastornos puramente fisiológicos, como la conocida
pérdida progresiva de audición, hasta los psicológicos, al producir una irritación y un cansancio
que provocan disfunciones en la vida cotidiana, tanto en el rendimiento laboral como en la
relación con los demás. La lista de posibles consecuencias de la contaminación acústica es
larga: interferencias en la comunicación, perturbación del sueño, estrés, irritabilidad, dismi-
nución de rendimiento y de la concentración, agresividad, cansancio, dolor de cabeza, pro-
blemas de estómago, alteración de la presión arterial, alteración de ritmo cardíaco, depresión
del sistema inmunológico, alteración de los niveles de segregación endocrina, vasoconstricción,
problemas mentales, estados depresivos, etc.
Por otra parte y dado que la percepción del ruido es subjetiva, cada persona lo vive de
forma diferente, por lo que no todas las personas sienten las molestias por igual. Pero, las
sientan o no, el organismo las acusa
VII.1. 2. Estrategias de control
La política medioambiental sobre el ruido de la Unión Europea se expone en el 5ª Programa

de Acción Medioambiental (PAM), aprobado por la Comisión y adoptado por el Consejo en
febrero de 1993. El objetivo que se propone es que ninguna persona esté expuesta a niveles
de ruido que pongan en peligro su salud o que interfieran con su calidad de vida y quizás
sería conveniente recordar que según la Organización Mundial de la Salud, ésta lleva consigo
423
la existencia de “un estado de completo bienestar físico, mental y social”. Este objetivo está
de acuerdo con el artículo 130 del Tratado de la Unión Europea.
La Comisión define que acciones deben emprender para lograr los objetivos propuestos:
reducciones de la emisión en las fuentes de ruido; definir un programa de reducción, medidas
a tomar para plantear y realizar infraestructuras, etc.
Como es lógico, para idear mecanismos de control se deben tener en cuenta determinados
parámetros:
Con respecto a la emisión es interesante considerar tanto los espectros de frecuencias (20-
20.000 Hz) como la direccionalidad; según la propagación debe estimarse la posible atenuación
y absorción del sonido así como el aislamiento del medio en que tiene lugar la propagación;
bajo el punto de vista de la recepción, es importante considerar no sólo la sensación sonora
sino también la respuesta de los individuos afectados tanto a nivel personal como colectivo.
De acuerdo con los parámetros anteriores para controlar los ruidos se pueden realizar tres
tipos de actuaciones básicas: sobre la fuente, sobre las vías de transmisión y sobre el receptor.
Como ejemplo, se presentan las medidas de control y planificación del tráfico rodado ya
que éste puede considerarse como la fuente de contaminación acústica más importante en el
medio urbano. Las medidas a tomar se clasifican en cuatro tipos de actuaciones:
1. Van dirigidas a la fase de proyecto de nuevas vías y entre ellas destacan: la utilización
eficiente, desde el punto de vista acústico, de las condiciones del terreno; evitar trazados
con mucha pendiente; ubicación planificada de medidas correctoras (pantallas acústicas,
masas arbóreas, pavimentos drenantes o porosos, etc.) según el tráfico previsto y final-
mente evitar el paso por zonas densamente pobladas.
2. Tienen como objeto conseguir un tipo de tráfico eficaz desde el punto de vista acústico,
para ello hemos de conseguir: una adecuada señalización y funcionamiento de los se-
máforos; potenciar el transporte público frente al privado, limitaciones de velocidad,
etc.
3. Elaboración de mapas sonoros para zonificar las áreas urbanizables compatibles con
los niveles de ruidos previstos.
4. Actuación sobre los vehículos, estudiando las características de los mismos para obtener
elementos más silenciosos e impedir que los ruidos salgan hacia el exterior. También
hay que determinar el tipo de pavimento de las vías para elegir los que produzcan menos
ruido. Finalmente, se tendrán que insonorizar las viviendas mediante el uso de materiales
aislantes.
VIII. PROBLEMÁTICA DIDÁCTICA VINCULADA A LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LOS

PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES
La problemática que se presenta ante el estudio de este tema es muy compleja y variada.
Por una parte hemos de partir del hecho que se requiere una cierta formación científica para
poder entender el mecanismo de acción de estos fenómenos.
424
En la Educación Primaria la perspectiva ambiental debe reflejarse en propuestas curricu-

lares que vinculen los contenidos y enfoques metodológicos de las distintas áreas del conoci-
miento, destacando las prácticas relacionadas con el ambiente a través de una formación
ciudadana responsable. De hecho, la selección de cuestiones ambientales significativas dentro
de los contenidos a desarrollar no debe ser considerada solo desde la perspectiva de los adul-
tos, sino que debe constituirse en temáticas próximas a las representaciones que el/la alumno
/a y su comunidad poseen, a sus intereses y preocupaciones, para que puedan aplicarlos en
sus contextos y produzcan saberes socialmente productivos (Educación Ambiental, Dirección
General de Cultura y Educación, 2011).
Igualmente, queremos tener presente, que para los alumnos de Educación primaria hemos
de limitarnos a la presentación de los hechos y la utilización de presentaciones multimedia
para que conozcan los fenómenos aunque no alcancen a comprender, de momento, su fun-
damentación científica.
La literatura científica es pródiga en citas sobre los errores conceptuales que presentan los
alumnos en determinados conceptos físicos lo que nos lleva a hacer hincapié en la necesidad
de insistir en algunas concepciones bastante extendidas entre los jóvenes:
1. Confusión entre tiempo meteorológico y clima
Este aspecto fue tratado ya en la Unidad de aprendizaje 3 , en el estudio del aire. Seria
no obstante, interesante planificar alguna actividad para insistir en esos aspectos.
Actividad 1. Anotar la temperatura, presión, humedad y vientos durante una semana
en el Centro escolar.
Actividad 2. Comparar el tiempo en un día determinado en distintas ciudades perte-
necientes a la misma zona climática y ver sus diferencias.
2. Efecto invernadero y capa de ozono
Existe la creencia entre los alumnos de que hay una relación causa-efecto entre el agu-
jero de la capa de ozono y el calentamiento del planeta. Esto se ha comprobado también
como un error que se manifiesta también en algunos medios de comunicación, por ello,
es importante insistir en que son dos fenómenos diferentes aunque puedan ser atribui-
dos en parte a la acción humana
Una forma de actuar sería establecer una comparación entre ambos problemas bien en
la presentación del tema, o planteando una actividad a los alumnos para que analicen
las diferencias entre los dos problemas: capas de la atmosfera donde se producen; gases
que intervienen; efectos que originan, etc. Es necesario insistir en la estructura, com-
posición y funciones de las distintas capas de la atmósfera para lograr una comprensión
del efecto invernadero, y del papel protector de la capa de ozono
3. Cambio climático
En la población en general la aceptación de que el clima de la Tierra está cambiando
no está muy extendida. Es un fenómeno cuya comprensión requiere del conocimiento
de muchas variables y ello origina un problema a la hora de su aceptación.
Por otra parte, un factor que dificulta la comprensión del cambio climático es que sus efec-
tos no se producen de forma directa en nuestro entorno. De hecho, cuando se produce
425
un vertido de aguas fecales en nuestra costa se perciben rápidamente sus efectos, se co-
nocen las causas y se pueden poner los medios para resolver el problema. Las emisiones
de CO2 no se ven, se difunden rápidamente por toda la atmósfera, sus repercusiones
afectan a todo el planeta y sus efectos no se producen de forma inmediata.
Se ha terminado acuñando el término “negacionista” a quien discute la gravedad del
cambio climático. Porque detractores de la teoría del calentamiento global los hay y di-
funden sus argumentos en distintos foros, sobre todo en Internet.
Defensores y detractores de la teoría del cambio climático están librando una importante
batalla en las aulas de Estados Unidos para decidir si es necesario o no enseñar en las
clases de ciencias qué es el cambio climático, cuáles son sus causas y cómo evitarlo. De
hecho, seis estados de EEUU exigen que los profesores enseñen el negacionismo del
calentamiento global como teoría científica válida. Y según los resultados de una en-
cuesta online realizada el pasado noviembre por la Asociación Nacional de Profesores
de Ciencias de Estados Unidos. (Juez,2012) el 82% de los profesores de ciencias ha te-
nido que enfrentarse en clase al escepticismo de los alumnos sobre el cambio climático,
el 54 % al de los padres y un 25% al de los gestores de los colegios.
Igualmente, queremos destacar que el Centro Nacional para la Educación Científica
(NSCE) denuncia que en algunos colegios los alumnos se levantan en las clases y dicen
a sus maestros que sus padres piensan que el cambio climático es una falacia, y se han
producido casos de alumnos que se marchan de clase cuando el profesor comienza a
explicar la lección sobre el cambio climático.
A su vez los defensores de que el calentamiento global es causado por el hombre afirman
que esta negación es producto de intereses comerciales por parte de corporaciones que
distribuyen productos que afectan el medio ambiente, como por ejemplo, las petroleras.
Por último hemos de hacer hincapié en que el cambio climático es un fenómeno global
y sistémico, de carácter planetario, con repercusiones difíciles de predecir y a su vez, la
aceptación de que el clima del planeta está cambiando choca con nuestras percepciones,
lo que complica mucho las tareas de sensibilización y la puesta en marcha de las actua-
ciones para resolverlo (Ferreras et al. 2011).
VIII.1. Estrategias didácticas
Meira Cartea (2012) hace una propuesta muy interesante sobre estrategias a seguir para
informar sobre el cambio climático a la población en general a fin de crear actitudes favorables
a conseguir su frenado Por la propuesta tan variada tanto en estrategias didácticas como para
su aplicación a diferentes poblaciones recomendamos su lectura integra12 el ámbito de apli-
cación. Solo enumeramos algunas que consideramos mas interesantes en nuestro contexto:
12 Meira P.(2008) Comunicar el cambio climático. Escenario social y líneas de actuación (En línea) Ministeio del Medio Am-
biente y Medio Rural y Marino.(Ref.12 febrero 2012) Disponible: www/magrama.gob.es/es/ceneam/recursos/
documentos/comunicar_cc_completo_tcm7-13513.pdf
426
1. Revisar las actuales estrategias de comunicación y educación sobre el cambio climático.

2. La población infantil no debe ser destinataria preferente de la comunicación.
3. Es preciso no provocar alarma o miedo sino ofrecer motivación.
4. Las soluciones han de ser de cartear social y político antes que de carácter científico.
5. Integrar razón, emoción e inteligencia social.
6. Uso de metáforas como herramienta didáctica.
7. Ligar el cambio climático a la vida cotidiana.
8. Participación e implicación ciudadan.
427
ACTIVIDADES
Actividad 1
ESTUDIO DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES

Esta actividad tiene por objetivo elaborar una síntesis que incluya las causas efectos y estrategias de con-
trol de los principales problemas medioambientales: efecto invernadero, erosión de la capa de ozono y
lluvia ácida. Para sistematizar esta síntesis se solicita completar las cuestiones y los datos que se piden en
tabla adjunta.
DESCRIPCIÓN COMPLETA DE LA ACTIVIDAD OBJETO DE EVALUACIÓN
a) Efecto • ¿En qué consiste el equilibrio energético-Tierra-Atmósfera? ¿Qué radiación solar

invernadero es la más relacionada con el efecto invernadero? Justificarlo razonadamente.
• ¿En qué consiste el efecto invernadero?
• ¿Qué causas son las que generan el efecto invernadero?
• ¿Qué efectos produce el efecto invernadero en la Tierra?
• ¿Qué estrategias de control se proponen para el desequilibrio del efecto inver-
nadero?
• Localizar y comentar alguna noticia de actualidad (prensa, revistas de divulgación,
etc) relacionada con el efecto invernadero
• Diseñar un esquema representativo o cartel (incluyendo imágenes) que repre-
sente los factores que intervienen en la generación del efecto invernadero.
• Diseñar alguna actividad para alumnos de Educación Primaria. que permita re-
lacionada con la problemática del efecto invernadero.
b) El ozono: • ¿Qué es el Ozono?

problemáticas • ¿Cómo se genera de forma natural?
asociadas • ¿Dónde se encuentra?
• ¿Qué efectos tiene la presencia del ozono en la atmósfera?
- ¿en los seres vivos?
- ¿en los materiales?
• ¿En qué consiste la erosión de la capa de ozono? ¿Qué causas la producen?
• ¿Qué efectos tiene la erosión de la capa de ozono?
• ¿Qué estrategias de control se proponen para frenar la erosión de la capa de
ozono?
• Localizar y comentar alguna noticia de actualidad (prensa, revistas de divulgación,
etc.) relacionada con la problemática del ozono
• Diseñar un esquema representativo o cartel (incluyendo imágenes) que repre-
sente los factores que intervienen en la erosión de la capa de ozono.
• Diseñar alguna actividad para alumnos de Educación Primaria. que permita tra-
bajar la problemática de la erosión de la capa de ozono.
• ¿Qué es la lluvia ácida?
• ¿Qué causas son las que la producen?
• ¿Qué efectos tiene sobre los materiales y sobre los seres vivos?
• ¿Qué estrategias de control se proponen para frenar la generación de la lluvia ácida?
428
c) La lluvia ácida • Localizar y comentar alguna noticia de actualidad (prensa, revistas de divulgación,
etc.) relacionada con la problemática de la lluvia ácida
• Diseñar un cartel o esquema representativo, que incluya imágenes y muestre las
causas que intervienen en la generación de la lluvia ácida.
• Diseñar alguna actividad para alumnos de Educación Primaria. que permita tra-
bajar la problemática de la lluvia ácida.
Materiales y recursos necesarios para su realización
En esta Unidad de Aprendizaje, figuran los contenidos teóricos relacionados con esta
actividad.
Asimismo, se podrá obtener información complementaria, si se estima conveniente, a
partir de la consulta de páginas Web u otras fuentes de información.
Citar las fuentes consultadas y en el caso de la noticia de actualidad, indicar el periódico
o revista de que se trate.
Criterios de evaluación
• Realizar cada apartado, según se solicita en la descripción de la actividad.

• Incluir los factores responsables de los problemas medioambientales en el diseño
de los carteles o esquemas, con incorporación de imágenes o dibujos alusivos
• Estructurar didácticamente las actividades planificadas para abordar el estudio de
problemáticas ambientales acordes con los objetivos que se persigan.
• Estructurar el trabajo de acuerdo con las orientaciones proporcionadas para el de-
sarrollo de la actividad.
• Bajo el punto de vista formal:
• Orden y ortografía correctos.
• Referencias bibliográficas según Normas de la APA.
429
Actividad 2
Haga un estudio sobre las diferentes acciones que puede llevar a cabo usted para controlar
la contaminación ambiental. Debe justificar científicamente cada una de sus propuestas y, por
lo menos tiene que proponer tres.
Actividad 3
¿Cómo se forma el ozono en la naturaleza? Haga un informe y reseñe correctamente la bi-

bliografía consultada.
Actividad 4
Realice la siguiente encuesta entre los familiares o vecinos. Después, saque conclusiones y
expréselas razonadamente.
1. ¿Cuál es la situación del aire en el lugar donde viven?
2. ¿Qué tipo de contaminantes considera que se encuentran presentes en el aire que respira?
3. ¿Qué acciones se pueden implementar para aminorar los efectos sobre la salud?
Actividad 5
Haga una planificación didáctica para explicar algún problema medioambiental a los alum-
nos de 6º de Educación Primaria. No olvide definir los objetivos, los contenidos y describir
las actividades que deben realizar así como los criterios de evaluación. Igualmente debe espe-
cificar en qué unidad didáctica la introduciría, con qué ocasión la llevaría a cabo y el tiempo
que utilizaría.
430
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432
1. El efecto invernadero es:

a) El responsable del calentamiento del aire de las ciudades.
b) Es el aumento de polución y contaminación del aire.
c) Es el aumento del dióxido de carbono en la atmósfera.
d) El efecto invernadero es el fenómeno por el cual la Tierra experimenta un calen-
tamiento debido a la contaminación de su atmósfera.
2. El efecto invernadero es causado por:

a) La quema de combustibles fósiles.
b) Procedimientos agrícolas y métodos de cría de ganado.
c) Vertederos de basura.
d) Todas son ciertas.
3. La lluvia ácida:
a) No afecta a la salud humana.
b) Produce corrosión en algunos tesoros, monumentos, puentes.
c) No influye sobre los ecosistemas de los lagos.
d) No produce deforestación.
4. ¿Qué es la erosión de la capa de ozono?

a) Es la disminución de la franja de ozono existente en la estratosfera, por la acción
de ciertos gases contaminantes.
b) Es la disminución del ozono existente en la troposfera.
c) Es la disminución del ozono en ambas capas.
d) Es el aumento del ozono existente en la troposfera.
5. El cambio climático es una consecuencia de:

a) La lluvia ácida.
b) Los gases invernadero.
c) Las variables atmosféricas.
d) la temperatura terrestre.
433
6. El clima de un lugar de la Tierra viene determinado por:

a) Los días de lluvia anuales.
b) La presión atmosférica.
c) Las alteraciones del balance energético terrestre.
d) b y c son ciertas.
7. El incremento de la temperatura terrestre se origina por:

a) Por los volcanes, gases invernadero y la actividad solar.
b) Únicamente por la acción del hombre sobre la Tierra.
c) Solo lo origina los cambios de órbita de la Tierra.
d) Solo por los gases invernadero.
8. El oído humano se afecta cuando la intensidad del sonido que percibe es superior a:
a) 50 db.
b) 100 db.
c) 65 db.
d) No hay límite de decibelios.
9. Puede afirmarse que dentro de 20 años el 30% de la población tendrá problemas acústicos
por:
a) Los antibióticos.
b) Falta de higiene.
c) Utilización de cascos de escuchar música y Mp-3.
d) Por viajar en avión.
434
1. d
2. d
3. b
4. a
5. b
6. d
7. d
8. a
9. c
435
GLOSARIO
Aerobio: organismo que necesita del oxígeno del aire para vivir.
Aerosol atmosférico: es la dispersión de un sólido o de un líquido en el aire. Los aerosoles con-
taminantes como humo, ceniza, neblina ácida, etc, modifican perjudicialmente las propie-
dades de la atmósfera. Son mezclas de partículas de diámetro inferior, a la centésima de
milímetro, que se encuentran en suspensión en el aire. Muchos aerosoles provocados por
el hombre resultan peligrosos por la destucción que implican de la capa de ozono atmos-
férica, que nos protege de las penetrantes radiaciones ultravioletas. También traspasan los
filtros respiratorios de los humanos, pudiendo instalarse en bronquios y bronquiolos, pro-
duciendo problemas respiratorios.
Albedo: es la relación entre la luz reflejada y la cantidad de luz que incide perpendicularmente
sobre el cuerpo. Es el porcentaje de energía reflejada.. Un albedo de 0,2 significa que es
reflejada el 20 % de la luz incidente sobre el cuerpo.
Biodegradable: sustancia que se degrada o descompone de forma natural por acción del medio
ambiente. Es una cualidad que se exige y se proclama en determinados productos, por ejem-
plo, los detergentes
Biomasa: la cantidad total de sustancia viva (plantas, animales, microorganismos) que existen
en un cierto ambiente o en todo el planeta.
Borrasca: o ciclón es un área de bajas presiones donde los vientos giran en espiral hacia dentro.
Clima: según Ruiz de Elvira (2008), es la secuencia de variables meteorológicas, esencialmente
temperatura y precipitación a lo largo de meses, años, décadas, siglos, milenios y millones
de años y a lo largo y ancho del planeta. Es preciso insistir en que el clima no es meteoro-
logía, no tiene nada que ver con los fenómenos puntuales en el tiempo y en el espacio.
Entre las acepciones de la RAE distinguimos:
1. Conjunto de condiciones atmosféricas que caracterizan una región.. Estos valores
promedios se obtienen con la recopilación de la información meteorológica durante
un periodo de tiempo suficientemente largo. Según se refiera al mundo, a una zona
o región, o a una localidad concreta se habla de clima global, regional, local (micro-
clima)13.
2. Temperatura particular y demás condiciones atmosféricas y telúricas de cada país.
Negacionismo: la negación del cambio climático antropogénico es una corriente científica es-
céptica que afirma que el calentamiento global no es causado por seres humanos[1] Gene-
ralmente lo atribuyen a cambios cíclicos del sol[] así como ciclos de la tierra o incluso la
acción de rayos cósmicos[.] Muchos científicos de renombre mundial afirman además que
no es un fenómeno único en la historia de la tierra y que hay evidencia de que ha sucedido
muchas veces antes, incluso antes de haberse iniciado la era industrial o incluso mucho
antes del propio ser humano.
13 http://www.educaplus.org/climatic/05_clim_quees.html
436
Panel Intergubernamental sobre el cambio climático (IPCC): la salud ambiental es el área de la ciencia
que estudia cómo el medio ambiente afecta a la salud y la enfermedad humanas. La Salud
Ambiental constituye uno de los pilares fundamentales de la medicina para el Siglo XXI.
La Salud Ambiental es mucho más que el saneamiento ambiental o la lucha contra la con-
taminación, es una supra-especialidad aceptada y reconocida por la Organización Mundial
de la Salud y la Comunidad Científica Internacional.
Reserva de Biosfera: lugar con fin de conservación-desarrollo con fines de investigación, para apren-
der a gestionar los recursos de la biosfera. Están comprendidos los principales tipos de eco-
sistemas de las diferentes regiones biogeográficas de la Tierra. Constituyen un soporte ideal
para estudiar los procesos globales de la Biosfera, los cambios que en ella ocurren a medio y
largo plazo, así como para conservar una amplia gama de las especies existentes.
437

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MANUALES UNIVERSITARIOS DE TELEFORMACIÓN, 77

Didáctica de la Física, de la Química, de la

M.ª del Carmen Mato Carrodeguas

Didáctica de la Física, de la Química, de

M.ª del Carmen Mato Carrodeguas

Primera edición impresa, 2015

Queda rigurosamente prohibida, sin la autori-

UNIDAD DE APRENDIZAJE 1. EL LABORATORIO ESCOLAR:

III.3. Orientaciones para la evaluación de la actividad investigadora ..........................83

UNIDAD DE APRENDIZAJE 2. LOS SISTEMAS MATERIALES ...................................................117

UNIDAD DE APRENDIZAJE 3. ESTUDIO DE ELEMENTOS DEL MEDIO FÍSICO: EL AIRE ...163

I. Estructura y composición química de la atmósfera terrestre .......................................166

UNIDAD DE APRENDIZAJE 4. ESTUDIO DEL AGUA:

VII. Tratamiento del agua para el suministro doméstico..................................................252

UNIDAD DE APRENDIZAJE 5. EL SUELO: UN SISTEMA VITAL ...............................................268

V.2. Clases Texturales ........................................................................................................325

UNIDAD DE APRENDIZAJE 6. LOS PROBLEMAS MEDIOAMBIENTALES ................................378

VI. Desarrollo sostenible .......................................................................................................419

La Estructura de Teleformación ULPGC, centro responsable de impartir las titulaciones ofi-

dos por nuestros estudiantes universitarios y, como centro de generación de conocimiento y

• Conocer el currículo escolar en el área del Conocimiento del Medio.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

DIDÁCTICA DE LA FÍSICA, QUÍMICA, GEOLOGÍA Y

EL LABORATORIO EL AGUA: UNA SUSTANCIA

SISTEMA MATERIALES ESTUDIO DEL SUELO

ESTUDIO DEL AIRE PROBLEMAS

• Identificar el material de uso común en un laboratorio de Ciencias y las normas de uti-

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

I. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL LABORATORIO

Para organizar el aula-laboratorio y dotarla de unos materiales básicos, se deben conocer,

I.1. Reconocimiento y clasificación del material

Se muestra el Esquema 1, basado en las fases de la secuencia de enseñanza-aprendizaje cons-

I.1.1. Material de uso común en el laboratorio

I.1.2. Material de vidrio

ORIENTACIÓN: – Comentario sobre la necesidad de reconocer el material de laboratorio

EXPLICITACIÓN DE – Realización del diagnóstico inicial de reconocimiento de algunos instru-

REVISIÓN DE IDEAS – Elaborar etiquetas con el nombre de los materiales estudiados.

– Elaborar póster o folletos con imágenes de los utensilios, que incluyan

Esquema 1. Secuencia de enseñanza-aprendizaje propuesta para el

Vaso precipitados Tubo ensayo normal Matraz esférico Columna Vigreux

Cristalizador Vidrio de reloj Matraz erlenmeyer Pesa sustancias

Tubo en U Tubo ensayo grueso Embudo Embudo rama corta

Cuadro 1. Material de vidrio (I)

Bureta Pieza salida 75º Pieza salida vertical

Bureta hidrotimétrica Colectores de salida Frasco hidrométrico

Cuadro 2. Material de vidrio (II)

Actualmente, se fabrican muchos utensilios de laboratorio con polímeros como el polietileno

Frasco de boca ancha Jarra graduada Erlenmeyer

Frasco para líquidos

Cuadro 3. Utensilios de plástico

La porcelana, no es un material muy abundante en el laboratorio. Este material, tiene la ventaja

Cápsula porcelana Crisol Mortero Embudo buchner

Cuadro 4. Material de porcelana

Pinzas para crisoles Pinzas para tubos de ensayo Anillo de hierro

Pinzas para vasos, Escobillas para Aditamento para

Taladra-tapones Pinza de tomillo Nuez Clip para esmerilados

Trípode Mechero gas Gradilla tubo ensayos Soporte

Rejilla con amianto

Cuadro 5. Material metálico

Material de microscopía y disección

Los utensilios para microscopía y disección se fabrican en distintos tipos de materiales, de

Bisturí de hoja recambiable Escalpelo Navaja histológica

Aguja enmangada Pinzas de punta curva Pinzas de punta recta

Lanceta Sonda acanalada Microtomo de manl