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Integra Educativa
Revista de Investigación Educativa
Tema: Construcción de ciudadanía
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Integra Educativa
Revista de investigación educativa del IIICAB
La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original pertenece
al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo
fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos
de América Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente
en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la
Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo,
con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México y otras instituciones
educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios periódicos.
Catorceavo:
Construcción de ciudadanía
Edición General:
IIICAB
Imagen de la portada:
Diseño del IIICAB
El IIICAB no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los/las
autores/as.
REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIICAB
Prohibida su reproducción total o parcial
© Integra Educativa, 2012
© Instituto Internacional de Integración/ 2012
Mayo - agosto 2012
DL: 4-3-1-08
ISSN: 1997-4043
Edición y publicación:
INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN
Av. Sánchez Lima Nº 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia
Casilla 7796 / Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041 / Fax (591) (2) 2411741
Índice
Presentación .............................................................................................................. 7
PRIMERA SECCIÓN
Construcción de ciudadanía
Ciudadanías conflictivas
Marcelo Sarzuri-Lima ............................................................................................... 59
Marcelo Sarzuri-Lima
Coordinador Revista Integra Educativa
Construcción de ciudadanía
RESUMEN
En el presente trabajo se desarrolla una reflexión crítica y sociopolítica de la relación entre democracia,
ciudadanía y educación, con base en la combinación de aportes teóricos del mundo occidental y los
avances de la praxis actual relacionada con los procesos de cambio sociopolíticos del continente
latinoamericano y caribeño. Se discute el concepto de democracia y las formas de organización social,
política, económica desde la perspectiva de las concepciones democráticas convencionales, pero
siempre mirando el horizonte de la visión de la democracia revolucionaria, transformadora de las
realidades y condiciones de desigualdad, inequidad y exclusión predominantes. En el documento se
discute, con el apoyo de muchos/as autores/as relacionados/as con la temática, la importancia y el
significado de la educación democrática crítica para la formación de una ciudadanía participativa y
emancipadora. Para ello se analiza el tema de las escuelas democráticas dentro del marco conceptual
de la educación sociocomunitaria y liberadora. El trabajo está compuesto por las siguientes partes
fundamentales: la democracia como fundamento y forma de vida para la construcción de la ciudadanía
crítica y revolucionaria, la democracia como valor sociocultural, la institución escolar como epicentro
de formación democrática y, por último, institucionalización de la pedagogía y didáctica democráticas,
para lo cual se asume la tradición y experiencia de las escuelas democráticas.
ABSTRACT
This article develops a critical and socio-political reflection of the relationship between democracy,
citizenship and education, with a basis in the combination of theoretical contributions of western
scholarship and the progress of the actual praxis related to the processes of socio-political changes
in Latin America and the Caribbean. The concept of democracy and the forms of social, political
and economic organization are being discussed from the perspective of conventional democratic
conceptions, yet with a constant view of the horizon of revolutionary democracy that transforms the
realities and conditions of inequality, injustice and predominant exclusions. This work discusses, with
the support of many authors related with the subject matter, the importance and the meaning of
critical democratic education for the formation of a participative and emancipated citizenship. To
this end, we analyze the topic of democratic schools within the framework of socio-communitarian
and liberating education. The article is divided into the following parts: democracy as basis and life
form of the construction of critical and revolutionary citizenship, democracy as a socio-cultural value,
institutional schooling as epicenter of democratic formation and, finally, the institutionalization of
democratic pedagogy and didactic based on the tradition and experience of democratic schools.
Introducción
De las múltiples formas de relacionamiento sociopolítico experimentadas por
el ser humando durante su existencia, la democracia es seguramente la más
anhelada, deseada, ejercitada, practicada, atacada y violentada. No hace falta hacer
un recuento histórico para demostrar esta afirmación, puesto que muchas/os de
nosotras/os recordamos aún las experiencias positivas y negativas que hemos vivido
directa o indirectamente con las democracias. No podríamos afirmar que existe un
continente, una región o un país en el mundo donde no se haya experimentado, en
el buen sentido de la palabra, con la democracia. En todas partes del mundo el tema
de la democracia es asumido seriamente por muchos/as y ligeramente por otros/
as. A veces pronunciamos esta palabra de manera mágica sin hacernos realmente
interrogantes con respecto a su significado verdadero, su importancia real para
nuestras vidas y sin conocimiento de su desarrollo histórico.
La democracia es presentada, especialmente a través de los medios de
comunicación, como el valor más preciado de una sociedad y la forma adecuada de
convivencia sociocultural en cualquier espacio y momento histórico. Por un lado,
la democracia es mostrada como un comportamiento humano, natural, existencial
y relacional, el cual simplemente practicamos día y noche en cada rincón del país o
nación que ha decidido vivir en democracia, limitándonos simplemente a su mera
práctica ahistórica y apolítica. Por otro lado, asumimos que la democracia es un valor
sociocultural, el cual deseamos practicar por convicción y por razones esencialmente
políticas, sociales, históricas y culturales, para lo cual se requiere mucho esfuerzo,
compromiso, participación, lucha y acción sociocomunitaria.
Por supuesto que debemos tomar en cuenta ambas orientaciones, insistiendo
en la segunda, puesto que la democracia es un valor sociocultural construido y
destruido por los seres humanos, no es un valor dado, suministrado gratuitamente
por los gobiernos de turno a los/as ciudadanos/as de un determinado país. La
democracia es una forma de vida y convivencia entre sujetos que conforman un
Estado o Nación. Por ello, la democracia es una construcción, una hechura humana
que puede ser desarrollada en el tiempo con altos niveles de participación o
sencillamente puede ser limitada o destruida mediante las tradicionales formas de
representación. Nuestra tesis consiste, por lo tanto, en lo siguiente: mientras exista
mayor participación del pueblo en el ejercicio del poder y la democracia, entonces
la misma tendrá mayor vida y fortaleza, especialmente en la formación crítica de
la ciudadanía; por el contrario, mientras se insista en una mayor representación,
entonces la democracia será estática, débil e insignificante para los sujetos de un
determinado país, y consecuentemente muy escuálida con respecto a la formación
de ciudadanos/as críticos/as.
La democracia deliberativa, activa, significativa y auténtica es aquélla que pasa
de la pura descripción burguesa a niveles importantes de participación ciudadana,
a ámbitos donde el ejercicio del poder se homogeniza, estandariza y horizontaliza.
Es el tipo de democracia en la cual las/os ciudadanas/os se convierten en las/os
actores/as fundamentales de la producción y reproducción democrática. Ella está
constituida por valores, acciones, comportamientos, emociones, deseos, decisiones
y construcciones socioculturales, todo lo cual se manifiesta en un mundo dinámico.
Por ello, pensamos que la democracia, además de su construcción y ejercitación
cotidiana, no es estática ni mucho menos neutral. Ella vive y se alimenta día a día
mediante la reflexión y acción política e histórica. Por ello, la democracia como valor
sustantivo nos obliga y motiva inexorablemente a actuar democráticamente. Esto
significa que la única manera de vivir en democracia y construirla permanentemente
consiste en su ejercicio cotidiano, en su accionar participativo perpetuo. De allí la
importancia que adquiere, sin duda, la politización de los sujetos, puesto que la
democracia está directamente asociada con el ejercicio pleno de la política; es decir,
con el accionar y reflexionar sociopolítico. Y el camino adecuado para lograr formas
de politización de todas las personas es precisamente la educación en sus diversas
maneras de manifestación: educación formal, informal y no formal. Por esta razón,
las escuelas democráticas adquieren tanta importancia.
La práctica de la democracia, básicamente en los diversos ámbitos de la educación
formal, se convierte en la esencia de la construcción de una ciudadanía crítica, la cual
trasciende la concepción misma de la ciudadanía democrática, también anhelada
por los/as conciudadanos/as de nuestros pueblos. De esta manera la democracia
traspasa los límites de la simple mediación o formas de comportamiento cívico,
convirtiéndose en formas de práctica política y ejercicio cotidiano del poder. Al
asumir, en consecuencia, esta concepción de democracia, y su estrecha relación con
la idea básica de construcción de ciudadanía, estamos sentando las bases para la
práctica democrática, la construcción de ciudadanía y el fortalecimiento de formas
comunitarias de existencia, en los diversos ámbitos socioculturales, centrados en la
igualdad y equidad total de condiciones, acciones, comportamientos y orientaciones
democráticas.
Integra Educativa Vol. V / Nº 2 13
David Mora
Muchos/as autores/as (Sartori, 1987, 2003 y 2009; Dahl, 1992 y 2008; Zapata-
Barreo, 2001; Tocqueville, 2002; Himmelmann, 2001 y 2005; May, 2008) han
partido de la premisa básica, para explicar el principio de la democracia como
sistema político amplio y complejo, en cuanto a establecer una diferenciación
importante entre democracia como forma de vida, democracia como forma social de
convivencia y relaciones y, por último, democracia como forma de gobierno. Estas
tres formas de democracia caracterizan evidentemente, en las actuales sociedades
altamente industrializadas y tecnificadas, al Estado moderno, cuya presencia,
existencia y afianzamiento son cada vez más profunda en prácticamente todos los
países del mundo. La manera usual, tradicional y convencional de describir, analizar,
creado por el ser humano en su larga y compleja existencia en el planeta tierra (Apple
y Beane, 1997; Cortina, 1997b; Barcena, Gil y Jover, 1999; Cárdenas, Albavete y
Delgado, 2000; Pérez Ledesma, 2000; Giroux, 2001; Imbernón, 2002; AA. VV.,
2003; Casas y Botella, 2003; Paz Abril, 2007; Seibold, 2009; Castells, 1998).
En el caso de la democracia como forma de convivencia social, por el contrario,
las controversias no han sido superadas y los acuerdos no son siempre tácitos. Aquí
tiene lugar la disputa central y fundamental de la política, lo cual incide directa e
indirectamente en las relaciones de propiedad, el ejercicio del poder y la dominación,
las diversas formas de organización y estructuración del bien público colectivo,
pero también de quienes ejercen temporal y parcialmente la administración de tales
recursos. Aquí sigue existiendo, a pesar de los avances experimentados en muchos
países, la fuerza de la representatividad en cuanto al ejercicio del poder por parte
de las autoridades elegidas mediante cualquier forma de participación: directa,
indirecta, mayorías simples, por amplias mayorías, dos terceras partes, por consenso,
primer, segundo y/o tercer grado, etc. Si bien, la formación escolar en el campo
de las ciencias políticas ha desarrollado y puesto en práctica, desde el punto de
vista pedagógico y didáctico, importantes propuestas con respecto al ejercicio de la
democracia como forma de convivencia sociocomunitaria (Schiele y Schneider, 1977;
Aguado, 2005; Balibar, 2012; Cortina, 1997a y 1997b; Beutel y Fauser 2009; Beutel
y Beutel, 2010; Molina, 2012), aún nos encontramos con algunas contradicciones
importantes y un alto déficit en relación con las prácticas democráticas que superen
tales contradicciones. Esto significa que la democratización social o la denominada
democracia como forma de convivencia social requiere, sin duda, muchas repuestas
y particularmente la superación de diversas desviaciones e inconsistencias. Con la
finalidad de lograr este objetivo se necesita, sin duda, una permanente y profunda
formación política de todas/os las/os ciudadanas/os de cada uno de nuestros países
independientemente de la edad y/o preparación académica.
En los últimos años, particularmente durante lo que va del siglo veintiuno, se
ha trasladado la discusión desde el ámbito del compromiso pequeño burgués de
los/as ciudadanos/as, con respecto al ejercicio y cuidado de la democracia, hacia
el significado social y colectivo de la democracia como forma de vida de toda la
población de un país, lo cual implica la práctica y el logro de formas de vida buena
en términos de la modernidad, pero también en formas de vivir bien o buen vivir en
términos de las culturas ancestrales del mundo (Rodríguez Dupla, 2006; León, 2009;
Huanacuni, 2010; Acosta, 2009 y 2011; Bautista, 2011; Medina, 2011; Guendel,
2012; entre otros/as). Esta forma de entender y ejercitar la democracia es mucho más
interesante, significativa e importante para cada ciudadana/o, en el sentido individual
del sujeto, pero también para la colectividad en el sentido propiamente comunitario.
Esta tercera caracterización de la democracia es tal vez la más importante, puesto
que ella no sólo incluye a las dos anteriores, sino que también las trasciende tanto en
el aspecto del ejercicio del poder como en las formas de participación. La democracia
Esta parálisis discursiva y práctica también tiene lugar en los centros de educación
universitaria, aunque sí existen importantes experiencias de escuelas democráticas en
diversos países del mundo (Apple y Beane, 1997), pero lamentablemente la mayoría
de ellas en el ámbito privado, lo cual se constituye en una profunda contradicción
en sí mismas. La lucha por las escuelas democráticas tiene que profundizarse y
debe convertirse en un imperativo de los gobiernos progresistas y revolucionarios
del mundo. Se requiere que las escuelas democráticas se conviertan realmente en
el denominador común de todos nuestros sistemas educativos. La práctica y el
ejercicio de la democracia radical con la finalidad de contribuir a la construcción
de una ciudadanía crítica, como fase superior de la ciudadanía democrática (Mora
y Colaboradores/as, 2012), debe formar parte de todo proyecto educativo formal,
informal y no formal, de toda programación educativa en cualquier ámbito de
nuestros sistemas educativos, desde el nivel inicial-maternal hasta los estudios
de postdoctorado. Por ello, consideramos que el debate local, nacional, regional
e internacional en cuanto a la construcción de ciudadanía crítica debe estar
determinado y transversalizado por el ejercicio permanente de la democracia en
el mundo de la educación; de lo contrario, nos quedaríamos sólo en la retórica, en
el deber ser, en la pura prescripción de lo que debería y podría ser una auténtica
ella, tiene que estar necesariamente estructurada no sólo por su influencia, poder y
presión, sino por su reflexión teórica continuada en el tiempo y espacio. Esta es la
única manera, no puede haber otra, de transformarla, de hacerla dinámica y viva, de
cultivarla, ejercitarla y hacerla parte de nuestras vidas en cada momento histórico.
Se trata, en consecuencia, de la democracia como forma de vida revolucionaria,
existiendo un ámbito privilegiado para su ejercicio, para su práctica verdadera, para
su plena realización: el sistema educativo en sus múltiples manifestaciones.
Esta es la forma de vida que determina precisamente si los sujetos sociales de
la sociedad civil revolucionaria cultivan, viven, practican, destruyen, construyen,
fomentan o fortalecen la democracia día a día, noche a noche, luna tras luna.
La democracia como forma de vida cotidiana, que va más allá del discurso, de la
presencia o no del Estado o de la simple manipulación y ejercicio del poder, tiene
que convertirse inexorablemente en una cuestión de carácter revolucionario, en un
quehacer de fuerzas compartidas izquierdistas, cuya finalidad última sea el logro de
la máxima felicidad posible como lo decía el gran demócrata revolucionario hace
ciento noventa y dos años, nuestro Simón Bolívar (1819).
Lo más importante es que la escuela, la institución escolar en todas sus
manifestaciones, debe asumir, en primer lugar, esa alta responsabilidad. Hacia ella
tenemos que orientar la atención e interés en cuanto al cultivo permanente de la
democracia revolucionaria. La escuela, en sentido amplio, se ha convertido en
una necesidad, en una obligación (siempre desde la perspectiva democrática por
supuesto), en un espacio donde confluyen todos/as los/as actores/as de la sociedad
civil, el pueblo en términos más generales, inclusivos y revolucionarios. Por ello, este
espacio de formación tiene que ser el primer lugar de convivencia democrática, sin
aceptar las injusticias socioeconómicas y políticas. De allí la gran importancia que
han adquirido, sin duda alguna, durante muchos años de su existencia, las escuelas
democráticas, impulsadas inicialmente por el gran proyecto Sommerhill (Neill,
1971 y 1986). Este tipo de escuela, con su connotación y acción revolucionaria, se
convierte, entonces, en el epicentro de la construcción de una ciudadanía crítica y
revolucionaria, necesaria para lograr la paz, la convivencia, el amor, la continuidad
de la vida y, por supuesto, el vivir bien/buen vivir de toda, pero absolutamente
toda, la población de nuestra madre tierra. Gimeno (2002: 156) nos muestra una
importante relación entre ciudadanía, democracia y educación, tal como lo venimos
trabajando en el presente documento:
Por eso constituye un filón de reivindicaciones, para establecer prioridades,
un terreno de lucha para la educación, en tanto que tiene muy importante
papel en la construcción de aquélla [Se refiere a la ciudadanía]. El concepto de
ciudadanía pasa a ser un discurso y una práctica que han sido utilizadas para
reproducir el orden social, pero que también arrastran una larga tradición
emancipatoria (Giroux, 1993) que constituyó una de las grandes narrativas
de la educación –el reconstruccionismo social- que, tras una orientación
democrática y con un impulso ético vio en las escuelas agentes para la mejora
de la sociedad, de la que emanan orientaciones teleológicas ricas y precisas
para la teoría y práctica del currículum. Esta pulsión moral se ha enfriado en
el pensamiento educativo, sometido a una desideologización adormecedora
y ha desaparecido como referencia para las prácticas, ante la obsesión por
un pragmatismo alicorto. Los discursos conservadores, eficientistas y
profesionales de la educación han ocupado el campo de la propositividad
educativa, despojándolo de su dimensión utópica y desviando la función
cultural de las escuelas hacia unos planteamientos puramente académicos
y propedéuticos, para los que el saber y el desarrollo de la inteligencia se
rigen por referentes que nada tienen que ver con su aplicación a la mejora o
reconstrucción de la solidad, como lo entendía Dewey. Desde esta perspectiva,
la escuela se convierte en un ambiente en el que aprender el significado de la
ciudadanía y en el que practicarla en la medida en que ese ambiente lo permite.
Se trata pues, de aprovechar y de no menospreciar el carácter transmisivo que
tiene la educación de un rasgo importante de cultura, como es la democracia.
No se trata sólo de mantener viva nuestra memoria con respecto a las múltiples
violaciones de los derechos humanos por parte de dictaduras o gobiernos
conservadores de derecha que tanto daño le han hecho a nuestros pueblos, tampoco
se trata única y exclusivamente de aceptar el discurso permanente de la burguesía
en cuanto a la lealtad que debemos brindarle a nuestras democracias representativas
para evitar el retorno de las dictaduras. Se trata sencillamente de la construcción
de una democracia revolucionaria y radical (Cussiánovich, 2012 y Mejía, 2012) que
nos garantice, sin dudas, recordar y evitar la repetición de la opresión y violación de
la dignidad humana, pero además alcanzar definitivamente nuestra emancipación,
nuestra liberación, nuestra independencia en su sentido más amplio. Para ello es
necesario, por lo tanto, la formación de una ciudadanía crítica, verdaderamente
revolucionaria en cada espacio de nuestro planeta.
Por supuesto que es inevitable, por ahora, la presencia del Estado, la existencia
de gobiernos progresistas que garanticen la democracia representativa, participativa,
comunitaria, plural, etc. Llegará el momento en que la esencia de la misma
democracia, para lo cual tenemos que estar preparados/as-formados/as, prescindirá
de la existencia del Estado regulador y los respectivos gobiernos operadores de
la normativa estatal global. Este horizonte está aún muy lejos, el camino es muy
tortuoso, pero no es imposible de lograr el cometido revolucionario. Para ello
tenemos que tener muy clara, primeramente, la diferencia entre la democracia
como comportamiento propiamente dicho; es decir, como ejercicio de la normativa
que determina la efectividad de los derechos y deberes de los/as ciudadanos/as, la
democracia como valor de vida, como forma intercultural, como continuo práctico
humano. La democracia como valor se centra en la acción, la concienciación, en
el sentido de Freire (1989, 1995, 1997, 2000, 2006a y 2006b), la lealtad con los/
as demás, con sus conciudadanos/as críticos/as. Ello tiene algunas implicaciones
sumamente importantes para la formación política cotidiana, diaria y permanente.
El proceso de aprendizaje y enseñanza centrado en la democracia radical y
revolucionaria en escuelas verdaderamente democráticas nos obliga a pensar en la
democracia como valor sociocultural de cualquier nación en todo tiempo histórico
determinado. Este es el elemento sustantivo que tenemos y debemos recuperar,
cultivar y ejercitar existencialmente en cada escuela, en todos los ámbitos de
nuestros sistemas educativos. La democracia como valor histórico, la democracia
como valor revolucionario, la democracia como valor socialista, la democracia como
valor fundamental de la ciudadanía crítica nos proporciona una inmensa luz, una
gran posibilidad para alcanzar la vida buena, la máxima felicidad posible, el bienser
de toda la gente del mundo, del único mundo a nuestro alrededor. Para finalizar
este apartado, nos gustaría compartir con los/as lectores/as las siguientes palabras
de Postero (2009: 318-319) con respecto a la orientación hacia la ciudadanía en
relación con la democracia:
sociocultural está asociada directamente con la inteligencia, propia del ser humano,
los sentimientos-emociones y, por supuesto, las acciones e interacciones. Estos tres
grandes componentes del comportamiento del ser humano están interrelacionados
mediante y a través del lenguaje (Vygotsky, 1986 y 2001; Mora, 2010). En este
sentido, la democracia tiene que ser comprendida como el ejercicio de objetivos de
actuación positiva en los procesos de interacción sociocultural, lo cual se materializa
en la manifestación de actuaciones beneficiosas para todos los miembros de un
determinado grupo cultural.
Para poder ejercer la democracia, en todas sus manifestaciones, se requiere
de demócratas convencidos; es decir, se necesita de seres humanos que actúen
e interactúen democráticamente de manera constante, permanente, de seres
humanos que cultiven día a día principios democráticos y valores socioculturales
por convicción, por convencimiento, no por simples intereses o circunstancias
coyunturales. Por supuesto que los seres humanos nos convertimos en demócratas
a través de la educación, en términos socioculturales, lo que es propio e inherente
a cada cultura, pero también a través de la formación, especialmente de carácter
formal, orientada hacia el cultivo y fortalecimiento de tales valores democráticos.
No es un secreto para nadie que todo ser humano se convierte en demócrata (o
lo contrario) mediante el ejemplo suministrado por los/as adultos, a través de
los procesos socioculturales que tienen lugar en cada comunidad, lo cual delinea
sistemáticamente las conductas de los/as niños/as, la juventud y los/as adultos/as a
lo largo de sus vidas.
Tales procesos de enculturación-socialización democrática marcan, sin dudas,
nuestras vidas, concediéndoles importantes significados a nuestras experiencias
cotidianas. No podemos olvidar, obviamente, que existen sujetos en todas las culturas
que a pesar de haber sido socializados bajo ciertos principios democráticos, propios
de la cultura a la cual pertenecen, se revelan o resisten a la democracia, mientras que
también existen otras personas que asumen ideas y comportamientos democráticos
ajenos a aquéllos para los que han sido educados y formados. Ninguno de los dos casos
es cuestionable y problemático, siempre que tales comportamientos se enmarquen
en sentimientos, pensamientos y acciones democráticas, independientemente de la
cultura a la cual pertenezca originalmente o la asumida como esencia de sus vidas.
Lo que no se puede aceptar, por ningún motivo, es la injusticia, menos si ésta es
institucionalizada. Aquí hablamos entonces de la democracia como valor de origen
sociocultural y la democracia como valor por convicción y conversión. Ambos casos
son posibles, válidos y recurrentes en el mundo actual. Su comprensión e interrelación
fomenta y fortalece, sin duda, a la democracia como valor sociocultural presente en
todas las culturas, cuya consecuencia básica está en la superación de los elementos
discriminadores de unas culturas democráticas con respecto a otras, en la mayoría de
los casos contradictorios con respecto a la esencia misma de la democracia. Para ello
es necesario impulsar, desde las bases una concepción protagónica-revolucionaria de
Por otra parte, debemos tener presente que la resistencia o desvío democrático,
que puedan tener lugar fuera de principios básicos de respeto, igualdad, equidad,
reciprocidad, etc., produce altos niveles de preocupación desde el punto de
vista político, social, educativo y pedagógico, particularmente si se trata de
comportamientos extremistas de derecha. Ellos sin duda conllevan finalmente a la
destrucción de la democracia y por ende la cultura misma. Durante el siglo pasado, a
pesar de los avances expedientados por toda la humanidad, se vivió muchos momentos
catastróficos en contra de la democracia. Durante la primera década del presente
siglo aún no han desaparecido estas grandes, reales y potenciales amenazas en contra
de las civilizaciones y las democracias socioculturales del mundo. Por esta razón,
la educación y las instituciones escolares adquieren un alto y relevante significado
en cuanto al cultivo permanente de las democracias auténticas, revolucionarias,
así como el fortalecimiento de la formación de ciudadanos/as participativos/as,
comprometidos/as con la vida buena, el bien común y la convivencia social con
base en la igualdad, equidad, solidaridad, complementariedad y reciprocidad (Paz
Abril, 2007; Pérez Ledesma, 2000a y 2000b; Pérez Tapias, 2005; Puig, Batlle, Bosch
y Palos, 2006; Polo Morral, 2004; Seibold, 2009; Tedesco, 1999 y Térren, 2002).
2006; Puiggrós, 2005; Mora, 2010 y 2012a). Para ello, se hace indispensable pensar
y actuar en la conformación de un currículum desde la perspectiva de la teoría
crítica, el desarrollo de una concepción curricular crítica, tal como lo señala Torres
(1998: 200):
Con la elaboración de las teorías de la producción se facilita la reflexión
sobre aquellas culturas y prácticas sociales que la institución escolar pretendía
silenciar; se ve su viabilidad emancipadora y transformadora, o la necesidad
de generar una nueva cultura capaz de eliminar la situación de opresión y
marginalidad. La educación de las ciudadanas y ciudadanos en y para una
sociedad democrática es necesario llevarla a cabo en el marco de instituciones
en las que sus estructuras democráticas permitan la planificación y desarrollo
de experiencias de enseñanza y aprendizaje dirigidas a promover y ejercitar la
capacidad de tomar decisiones de modo reflexivo y de comprometerse en la
realización de conductas responsables y efectivas, dentro de una filosofía de
respeto y apoyo de los valores y procesos democráticos. Una educación crítica
para una sociedad democrática implica que los alumnos lleguen a cuestionarse
las interpretaciones de la realidad excesivamente homogéneas con las que se
trabaja en el desarrollo de los currícula en las aulas. La finalidad del curriculum
crítico es totalmente contraria a la de los currícula más tradicionales; estos
últimos tratan de convertir los acontecimientos de la realidad a la que se
refieren, así como sus justificaciones e interpretaciones, en algo natural e
incuestionable, algo como de sentido común. Sin embargo, el curriculum
crítico intenta obligar al alumnado a que cuestione los conocimientos,
actitudes y comportamientos que considera «naturales» y «obvios». El
curriculum crítico no sólo se ocupa de seleccionar otros contenidos culturales
como forma de reconstruir el conocimiento de que dispone la comunidad,
sino también se interesa por las estrategias de enseñanza y aprendizaje que
facilitan este proceso de reflexión, de participación democrática y de ejercicio
de la responsabilidad y solidaridad.
Durante la primera década del presente siglo se han fortalecido ampliamente las
ideas e iniciativas por la formación democrática de toda la población como condición
básica para la construcción de ciudadanía crítica. Se espera entonces que todas estas
Beutel, Meyer y Ridder, 2010; May, 2008; Edelstein y Fause, 2001). No queremos
simple y llanamente hablar de la democracia en la escuela como si se tratase de
un tema complementario relacionado con la formación social moral y cívica, para
lo cual sería suficiente una charla del/la docente o la lectura de un apartado de
un determinado libro sobre la importancia de la democracia, el cumplimiento de
los valores cívicos, etc. La pedagogía y didáctica democráticas, tal como lo hemos
venido discutiendo en el presente documento, trascienden obviamente estas formas
memorísticas, ahistóricas, descontextualizadas y divorciadas de la realidad que
normalmente caracterizan al desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza
en nuestros países latinoamericanos y caribeños (Freire, 1989, 1995, 1997, 2000,
2006a y 2006b). En este sentido, es necesario pensar sobre la determinación de
las correspondientes condiciones que nos permitirían realmente desarrollar una
concepción educativa lo suficientemente amplia para la realización de los procesos
de aprendizaje-enseñanza con una alta orientación democrática.
5. Conclusión
La conclusión más importante que podemos extraer de esta primera parte sobre el
tema de las escuelas, la pedagogía y didácticas democráticas consiste, en el fondo, en
incorporar al mundo de la discusión nacional e internacional el tema de la democracia
como esencia del desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza fuera y
dentro de los centros educativos. Podríamos decir, sin temor a equivocarnos, que
la escuela y todas sus manifestaciones explícitas e implícitas deben ser estructuradas
de acuerdo con las nuevas concepciones de democracia, especialmente aquéllas que
tienen lugar en países en proceso de transformación, como ocurre en buena parte del
continente latinoamericano y caribeño. La escuela tiene que convertirse en el espacio
apropiado para producir-reproducir relaciones de poder basadas esencialmente en
la democracia crítica, radical, auténtica, revolucionaria y participativa. Aquí existe
la posibilidad de desarrollar y ejercitar, potencialidades orientadas a la formación
integral de sujetos participativos, altamente democráticos, lo cual permitirá la
configuración definitiva de formas sociocomunitarias democráticas.
La institución escolar, con todas sus características, debe convertirse en el lugar
apropiado para establecer relaciones de vida prácticas centradas en la participación,
cooperación y colaboración que permitan enfrentar mancomunadamente los
problemas específicos de las respectivas comunidades, pero también los problemas
globales que aquejan actualmente a nuestro planeta. Esta sería la manera apropiada
para concretar prácticas democráticas beneficiosas para toda nuestra población.
La escuela como una forma de vida democrática significa, sin lugar a dudas, la
cristalización de comunidades de prácticas democráticas, cuyo horizonte consistiría
en la conformación de alternativas a tendencias conservadoras, discriminadoras,
opresoras, dominadoras y excluyentes de grandes conglomerados socioculturales.
Se trata de pensar concretamente en la posibilidad de alcanzar sociedades
independientes del control por parte de las estructuras visibles e invisibles de
los Estados opresores. La democracia auténtica está asociada, entonces, al logro
y cultivo de un mundo sociocomunitario totalmente emancipado, liberado e
independiente en términos del sujeto como individuo, pero también en términos
colectivo-comunitario. La tesis desarrollada en el presente documento no pretende
ser la salvación de la democracia, pero sí desea contribuir a su fortalecimiento desde
una concepción verdaderamente revolucionaria. No queremos recargar aún más a la
institución escolar con elementos propios de la complejidad social, pero sí deseamos
Bibliografía
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RESUMEN
ABSTRACT
Along its historical formation, citizenship has gone through different stages, which start from the
more classist and exclusionary views to the process of gradual inclusion of people in the condition
of citizens thanks to social achievements. Those have allowed this ascending movement in search of
inclusion in the political, economic and social life, with repercussions in the constitutional principles
which were assumed throughout the different historical stages of constitutionalism: starting from
the conception of the rule of law as the antithesis of the absolutist state, to the beginning of social,
democratic and constitutional law constitutionalism, which incorporates a series of attributes for
citizens to achieve their well-being in society. Certainly, from the formal point of view, much has
been achieved regarding the inclusion of citizens in political life, although there continues to exist
neglect of the assurance of the objective conditions that allow for a true citizenship. In this sense, the
construction of citizenship should nurture a reflexive and critical position of the environment which
should strengthen fundamental values, such as human dignity, justice and solidarity to promote active
and critical exercise of citizenship as a way of countering the oppressive trends and domination of
citizenship established in the constitutions and conditions of liberalism.
imperio. Con este fin se creó el iusgentium, o el derecho de gentes común a todos
los pueblos. En tal sentido se llegó a considerar, por la calidad de las polis, una
concepción muy estrecha de ciudadanía, pues únicamente se consideraba ciudadano
a aquella persona que había nacido en la polis romana, para lo cual se originó una
diferenciación para el tratamiento jurídico de las personas, por un lado era llevado
a cabo por un pretor urbano, el cual aplicaba el derecho civil sólo a los ciudadanos
romanos y por otro, era manejado por el pretor peregrino, el cual era aplicado a todos
aquellos que no poseían la ciudadanía, tal es el caso de los extranjeros. Sin embargo,
al interior de la polis romana con relación a la ciudadanía existía una diferenciación
de los individuos, entre los cuales se encontraban los ciudadanos, los latinos, los
dediticios y los peregrinos:
Los ciudadanos integraban políticamente la ciudad. Al principio eran sólo
patricios, miembros de una gens, curia, tribu, centuria; posteriormente
logran la condición de ciudadanos plebeyos, que asimismo van adquiriendo,
primero el iuscomercii, luego el derecho de sufragio, posteriormente, el de
contraer matrimonio (...) y por último de ser elegidos para las magistraturas
republicanas. Los ciudadanos poseían:
Los derechos se podían poseer total o parcialmente. Quien tenía los derechos
era civier óptimo iure (ciudadano de pleno derecho). Pero a veces se concebía
el derecho de ciudadanía limitadamente.
de ciudadanos existentes en el territorio (Claros, 2011), pero esta situación fue sin
duda en un ascenso progresivo y gradual al ritmo de los principios constitucionales
emergentes de la dinámica social.
1 Este acápite fue realizado sobre la base del análisis de las constituciones políticas de los siguientes países:
Bolivia, Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, España; República Dominicana, Panamá, Perú y Venezuela.
constituciones políticas constituyen un cuerpo por el que ha existido una previa lucha
de una u otra forma para su conformación; sin embargo, pese a lo que se establece,
no siempre tienden a garantizar las condiciones de vida acordes a las condiciones
de la realidad sino a veces sólo la rozan imponiendo frases utópicas, que no tienen
una operatividad concreta en la realidad, lo cual dificulta y contradice sus mismos
postulados. Ante esta situación, la ciudadanía crítica asume un papel fundamental
para continuar con aquella oxigenación de las sociedades y de las constituciones, que
muchas veces necesitan los Estados para no caer en la estática social sino adaptarse
a las condiciones cambiantes de la realidad.
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Ciudadanías conflictivas
Dilemas étnico-culturales en la periferia del sur
Conflictive citizenship
Ethnic–cultural dilemmas in the periphery of the South
Marcelo Sarzuri-Lima
Investigador
Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
msarzuri@iiicab.org.bo
RESUMEN
La ciudadanía es un concepto importante para entender las comunidades políticas modernas; sin
embargo su universalización siempre ha sido conflictiva, sobre todo en territorios que no han logrado
superar imaginarios y prácticas de exclusión y discriminación étnico-culturales. El presente ensayo
muestra la política heterogénea que surge de la diferencia entre gobernados y gobernantes. Por un
lado, muestra la aplicación de políticas liberales de ciudadanización y cómo ellas se han convertido en
políticas de implementación de una modernidad a medias; es decir, sin un reconocimiento universal de
la igualdad real y efectiva de todos los sujetos políticos. Por otro lado, plantea que la ciudadanía es una
historia de conquistas sociales producto de la lucha por la ampliación de las condiciones de igualdad.
Estos planteamientos llevan a presentar una reconceptualización del espacio público donde los muchos
existan sociopolíticamente en tanto muchos.
Palabras claves: ciudadanía, modernidad, políticas liberales, ciudadanía multicultural, diferencia
cultural, multitud.
ABSTRACT
Citizenship is an important concept for the understanding of modern political communities; however,
its universalization has always been conflictive, especially in territories that have not achieved to
overcome the imagined or actual practices of ethno-cultural exclusion and discrimination. This essay
shows the heterogeneous politics that emerge from the difference between the governed and the
governing. On the one hand, it shows the application of liberal citizenship politics and how these have
been converted into politics of a tailored modernity; in other words, without a universal recognition
of the real and effective inequality of all political subjects. On the other hand, it posits that citizenship
is a history of social conquests, generated from the struggle over the expansion of the conditions of
inequality. These approaches lead us to present a reconceptualization of the public space where the
many exist, in a socio-political sense, as being many.
1 Más allá de realizar una fundamentación genealógica e histórica al concepto de ciudadanía, lo que significaría
acercarnos a la noción de democracia en Atenas y la República Romana y mostrar la evolución misma de la
democracia, se va a plantear la concepción de ciudadanía en los Estados actuales, es decir cómo se llega a
constituir la ciudadanía en los sistemas políticos democráticos, con las tensiones que ello significa.
Es así que la concepción moderna de ciudadanía (en tanto sujeto y objeto) tiene
sustento lógico y conceptual netamente en el ámbito jurídico; se es ciudadano
porque uno posee derechos y deberes, y un modelo ideal de ciudadanía buscaría el
permanente equilibrio entre ambos. En ese sentido para el Estado-nación todos los
individuos nacen libres e iguales, en relación a otros individuos de la comunidad
política, porque así lo reconocen las leyes y la constitución política. El problema que
surge de esta concepción de ciudadanía es que la misma se reduce a un status legal2.
Con el surgimiento del neoliberalismo existe una reconceptualización del concepto
de ciudadanía, si bien se reconocen muchos de los preceptos como la igualdad y
la libertad de los individuos, se interviene en el espacio de la praxis ciudadana.
El neoliberalismo redefine el espacio de intervención ciudadana reduciéndolo a
la esfera mercantil: “se puede ser ciudadano a partir del reconocimiento de una
acción responsable, de una intervención responsable del individuo, del agente en el
2 Fue el sociólogo inglés Thomas H. Marshall quien fundamentó el carácter de status legal del concepto de
ciudadanía: “Es un status que se otorga a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad. Todos los que
poseen ese status son iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica” (Marshall: 1997: 312).
la escuela, allí se enseña el deber ser del ciudadano, los valores del Estado-nación y
aquello que la sociedad entenderá como los patrones “normales” de relacionamiento
entre los individuos: “La escuela se estructura como un sistema de autoridad estatal”
(Regalsky, 2007: 166). Por esta razón la educación se convierte en un derecho
fundamental y elemento importante para la práctica activa de la ciudadanía, por
ello muchos Estados se han centrado en garantizar el acceso y permanencia de los
individuos en el sistema escolar; pero estas acciones no garantizan la eliminación de
la discriminación, la segregación y la exclusión social6.
6 Para ver un amplio espacio de las desigualdades en América Latina ver el trabajo de Bárcena (2010).
7 Sin duda este es un legado hegeliano, aquella idea de que el Estado encarna lo ético y ello porque es la
supuesta unión de los máximos principios de la familia y encarna los sentimientos legítimos del pueblo, Hegel
creía que la esencia del Estado “es como el sentimiento amoroso”; para una revisión más amplia sobre el
contenido fetichista del Estado en Hegel ver el artículo “Pensar una ética para la emancipación” (Sarzuri
y Viaña, 2010). Así también muchas políticas educativas, sociales y públicas en Latinoamérica confunden o
ligan comunidad política con comunidad cultural, lo que genera políticas estatales que institucionalizan la
discriminación y la exclusión de sujetos considerados de “otras” culturas, negando la heterogeneidad que es
la base de cualquier totalidad social. En un anterior trabajo se desarrolláron ampliamente estas formas de
exclusión e institucionalización de la diferencia jerarquizada (Ver Sarzuri, 2011).
8 Will Kymlicka menciona que el Estado multinacional o poliétnico debe generar una cultura societal, un Estado
necesita una cultura común y para ello necesita desarrollar una tipo de “gestión” de las culturas societales y
sentido de pertenencias reales: “la pertenencia cultural nos proporciona un contexto de elección inteligible y
nos asegura un sentimiento de identidad y pertenencia” (Kymlicka, 1996: 150).
Llegando a este punto es más útil mostrar cómo la ciudadanía liberal se ha impuesto
en la periferia del sur10, es necesario desmontar aquella supuesta contradicción
entre lo “moderno liberal” representado en las políticas de los gobernantes y lo
“arcaico tradicional” que algunos creen que son la esencia de pueblos indígenas.
Se debe partir afirmando que la aplicación de políticas de supuesta modernización
del Estado-nación solamente ha reproducido arcaísmos señoriales en los países
de la periferia del sur. Esto ha terminado en consolidar una modernidad fatua y a
medias, una modernidad en la que sus profetas estaban convencidos ciegamente en
imponer desde su estrechez analítica. Por ello más que la inserción de valores o la
consolidación de un “espíritu de la modernidad”, el dogma de la modernidad liberal
ha sido vivido como consumo cultural o prejuicio racista.
9 Para un interesante y completo análisis sobre los derechos de la ciudadanía diferenciada, ver el artículo “Entre
la ciudadanía diferenciada y la ciudadanía indígena ¿otra es posible?” de Sergio Tamayo (2006).
10 Si para Boaventura de Sousa Santos el Sur es la metáfora del sufrimiento humano causado por la modernidad
capitalista (Santos, 2008), la periferia del sur es otra metáfora de aquellos territorios donde se reproducen
arcaísmos señoriales típicos de una sociedad que no puede superar su colonialismo interno. No es una tipología
o competencia en la carrera del sufrimiento global es un planteamiento basado en el nivel de solidaridad de un
sistema social.
modernización en Latinoamérica a finales del Siglo XIX, pero fue un tipo especial
de liberalismo, sus representantes se entramparon en sus prejuicios culturales y
dogmatizaron su doctrina política.
Silvia Rivera menciona que el ciclo liberal en Bolivia intentó consagrar la
ciudadanía cerrado en la concepción de un individuo libre e igual, por lo tanto debía
romper con los vínculos y formas de organización locales (solidaridad corporativa
o comunal). Buscando este fin, se decretó la abolición de la comunidad indígena
(Ley de Exvinculación de 1874), política con la que se pretendía sustituir el tributo
colonial indígena por un impuesto a la propiedad y al ingreso de todos los ciudadanos
(Rivera Cusicanqui, 1990: 12). Siempre se debe considerar que la política de los
gobernantes y los gobernados se mueven en un espacio-tiempo heterogéneo nunca
persiguen el mismo horizonte, pero la política emprendida por los gobernantes
siempre responde a la necesidad de generar gobernabilidad bajo la racionalidad
homogénea del Estado-nación. En esta perspectiva las comunidades indígenas eran
el reducto de una sociedad premoderna que impedía llevar a cabo la modernización
del Estado-nación, por ello Silvia Rivera menciona que en el ciclo liberal el indio
pasa de ser un pagado-hereje a un salvaje-incivilizado, “convirtiéndose así en un
paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negación de la humanidad
de los indios” (Rivera Cusicanqui, 2010: 40). Este tipo de accionar fue repetido
en otras regiones de Latinoamérica, en el caso de México, el liberalismo atacó a
las “repúblicas de indios”, las mismas que gozaban de una cierta protección en la
época colonial pero que para los liberales mexicanos constituían en corporaciones
privilegiadas: “Su último objetivo era la imposición de un nacionalismo que podía
determinar las primeras lealtades del pueblo mexicano más allá de las de pueblo,
comunidad, corporación, grupo étnico, idioma, o religión” (Hamnett, 1993: 65). Se
consideraba que las “repúblicas de indios” gozaban de similar privilegio que la Iglesia,
pero a diferencia del clérigo, que representaba una amenaza a la gobernabilidad,
el indígena no era sujeto de sus preocupaciones, lo único que debían hacer los
indígenas era integrarse al Estado-nación y ello implicaba romper sus lazos con sus
comunidades locales, es decir dejar de ser indios.
Esta ceguera analítica e ideológica es recurrente en Latinoamérica, siempre
tendemos a mirarnos con ojos del amo, el liberalismo no implicó una modificación
del imaginario de exclusión o servidumbre, lo único que significó fue la:
“desmercantilización de la producción comunaria, liquidación de toda garantía para
la supervivencia de los ayllus y abandono de éstos a la acción de fuerzas represivas
del poder local mestizo-criollo” (Rivera Cusicanqui, 1990: 17). El problema de la
modernidad en la periferia del sur es que nunca se ha logrado generar un proceso
de individuación (y no me refiero a aquel proceso de la ontología social liberal);
en la periferia del sur no todos son considerados sujetos acreedores de derechos y
responsabilidades. Sólo unos cuantos se creen capaces de ejercer una ciudadanía
plena; por ejemplo, el espacio y lo territorial que son la base para la formación del
En países como Bolivia, la lucha por la ampliación del cuerpo política siempre
fue impulsada por aquellos que no eran considerados iguales, de alguna forma los
“no-modernos” (los indios) a lo largo de la historia apostaron por una modernidad
política, una especie de “autocivilización” que rompía permanentemente el
señorialismo de los gobernantes. Desde esta perspectiva se puede abordar la
ciudadanía como lucha, la problemática deja el espacio muerto de la normativa
para ser abordada desde la conquista social y la construcción conflictiva, esto es
pensar desde los lugares donde lo formal no se hace real y efectivo (los lugares
donde no se efectiviza la igualdad). Por ello no basta con declarar y reconocer los
mismos derechos y deberes para las personas, porque en realidad eso nunca implica
que todas las personas tengan las mismas oportunidades, es necesario compensar
desigualdades. La ampliación del concepto de ciudadanía vista desde su construcción
conflictiva va más allá de favorecer a los grupos “excluidos” y “vulnerables”, implica
construir un nuevo principio de solidaridad. Políticas que ayuden a paliar la
discriminación, la exclusión o segregación social, las cuales no deben estar guiados
por el asistencialismo o la caridad. Por ejemplo, “sacar a los pobres de su pobreza
no es tan solo un asunto de caridad, conciencia y deber ético, sino una condición
indispensable (aunque meramente preliminar) para reconstruir una república de
ciudadanos libres a partir de la tierra baldía del mercado global” (Bauman, 2002:
constitución de los Estados modernos? ¿Por qué reabrir una vieja disputa sobre un
concepto derrotado? Porque esta disputa sobre las formas del espacio público puede
ayudar a construir ciudadanías acorde al tiempo que vivimos.
En este sentido es necesario retomar el debate entre Hobbes y Spinoza. Para
Thomas Hobbes el Leviathan se constituía en el pacto entre hombres que administra
la res pública donde las voluntades individuales libres decidían actuar para adquirir
ventajas comunes a partir de voluntades únicas. Las ventajas comunes y voluntades
únicas se expresarían en leyes que garantizaría la seguridad individual y limitaría
los intereses (y pasiones) individuales: “El pueblo es algo que tiene que ver con lo
uno, tiene una voluntad única y por ende se le puede atribuir una voluntad única”
(Hobbes, 1999: 8). De esta premisa Hobbes creía que la idea de “multitud” era esa
pluralidad que nunca convergía en una unidad sintética y por ello se convertía en un
peligro para el “monopolio de la decisión política que es el Estado” (Virno, 2003: 12).
Todo el pensamiento político filosófico moderno (Hobbes-Locke-Rousseau-Hegel)
es partidario de esta premisa.
Pero ¿a qué hace referencia el concepto de “multitud”, ese concepto que
Thomas Hobbes detestaba y lo adhería a un “estado de naturaleza”? Spinoza es uno
de los autores olvidados del Siglo XVII, su pensamiento está marcado por todos los
procesos de exclusión que un individuo podría soportar en su época (judío, emigrante
y excomulgado por la Iglesia Católica), por ello también su propuesta teórica-
política se basa en una liberación ética del ser humano. Si bien es cierto que Spinoza
comparte con Thomas Hobbes la idea contractualista que justifica el Poder estatal
y ambos ven al estado de naturaleza un estado social donde predomina la violencia
y la inseguridad inclinándose por la consolidación de un Estado absoluto (Ver
Ansuategui, 1998), su pensamiento hace una distinción importante al momento de
plantear el espacio de lo público y nos otorga elementos importantes para construir
democracias y ciudadanías activas y críticas. Spinoza creía que en la multitud se
fundamentaban las libertades civiles (Spinoza, 1986), no existe la necesidad de
limitar al máximo las libertades a partir de lo político sino que es necesario pensar
en el desarrollo conjunto de la política y la ética donde el Estado sea un instrumento
político de perfeccionamiento humano y “los hombres puedan vivir concordes y
prestarse ayuda” (Spinoza, 1987: 292).
¿Cuál es la finalidad de esta distinción conceptual en los modernos Estados-
nación latinoamericanos? No debemos olvidar que las sociedades latinoamericanas
se han estructurado sobre la construcción artificial de una identidad y una cultura
homogénea que ha negado la diversidad cultural y ha intentado ocultar las diferencias
socioeconómicas que coexisten al interior de los Estados nacionales a nombre de
una igualdad abstracta. El Estado-nación como comunidad política, siguiendo a
Juan Ansion, crea la ficción de generar una sociedad culturalmente homogénea,
esto debido a que en la práctica entiende “igualdad” como “identidad” (Ansion,
11 Cornelio Castoriadis menciona que los dos elementos imaginarios constitutivos de la modernidad son la
autonomía y la expansión ilimitada del dominio racional (Castoriadis, 2008), por su lado Alain Touraine
menciona que el proyecto moderno ha implicado la articulación de dos ejes centrales como son el desarrollo
de la razón y el desarrollo del individuo como sujeto (Touraine, 1995). En el plano más cultural, Silvia Rivera
menciona que la modernidad es la formación cultural e histórica de la individuación, es tener derechos
individuales y colectivos (2007). Si bien los autores mencionados son de distintas vertientes teóricas todos ellos
concuerdan en los ejes centrales que hacen a la modernidad.
12 Lo que Cornelius Castoriadis considera “la expansión ilimitada del dominio racional” (2008: 20).
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Edgar Cala
Licenciado en Sociología
Docente Universidad Pública de El Alto
calaedgar@yahoo.com
RESUMEN
Se comprenden las prácticas ciudadanas a partir de las relaciones mutuas entre sistema y entorno
ciudadano. Los campos económico y político que forman parte del sistema ciudadano definen el tipo de
ciudadanía que se practica, sea liberal o comunal. Los elementos específicos que hacen a estos campos,
están relacionados con el tipo de derechos económicos y el tipo de derechos políticos vinculados a la práctica
ciudadana. En cuanto a la ciudadanía liberal (sistema racional), las características centrales son que
su economía está basada en derechos de dependencia y su política está fundada en derechos tutelares. A
diferencia de esta, en la ciudadanía comunal (sistema relacional) la economía se encuentra cimentada
en derechos de autorregulación y la política se la construye a partir de derechos de auto organización. La
ciudadanía social, civil, cultural y otros, forman parte del entorno ciudadano y se reproducen en torno al
sistema ciudadano predominante al cual pueden ser acoplados operacionalmente.
ABSTRACT
The practices of citizens can be understood based on the mutual relationship between system and citizen
environment. The economic and political fields that are part of the citizen system define what kind of
civic responsibility should be practiced, whether it be liberal or communal. The specific elements that
are part of these fields are related with the kind of economic and political rights that are connected
1 Este artículo es un resumen del marco de referencia teórico y conceptual que el autor propone como parte del
avance de investigación de la tesis doctoral titulado La construcción de la ciudadanía en contextos locales: análisis de
las prácticas en torno a la gestión de recursos económicos y la organización del poder político al interior de las organizaciones
en la ciudad de El Alto, en el marco del Doctorado Internacional en Ciencias y Humanidades del Instituto
Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (IIICAB) y la Universidad Nacional “Siglo XX”.
with the practices of citizens. As far as liberal citizenship (rational system), the main characteristics
are that the economy is based on the right of dependence and its politics are based on tutelary rights.
Unlike this one, in communal citizenship (system of interpersonal relations), the economy is grounded
in rights of self-regulation and the politics are based on the rights of self-organization. The social,
civil, cultural and other aspects of citizenship are part of the citizens' environment and are reproduced
with regard to the predominant environment, to which they can be operationally connected.
El documento contiene dos partes centrales: la primera el estado del arte, que
describe los antecedentes de la ciudadanía y las concepciones actuales que se tiene
en torno al concepto de ciudadanía. En la segunda parte se plantea la propuesta y se
asume una posición en torno a las diferencias que se deberían tomar en cuenta para
diferenciar a la ciudadanía liberal de la ciudadanía comunal.
2 Según Zakaira (2004), la experiencia griega pasó a ser parte de los mitos de la sociedad humana. El autor
identifica elementos que demuestran que entre los atenienses no había un gran entusiasmo por la participación
ciudadana; para garantizar la presencia de los ciudadanos a la asamblea incluso tenían que pagarles.
3 El griego demos, el pueblo, y kratos, gobierno: el gobierno del pueblo. Al inicio la palabra demokracia se utilizó
de manera despectiva por parte de los aristócratas griegos, para señalar su deprecio por la gente común, por el
pueblo que le había arrebatado su lugar y el control sobre el gobierno de la ciudad.
por dos siglos hasta que la ciudad es sometida por la vecina y poderosa Macedonia
(Dahl, 1999).
Con las revoluciones francesa, inglesa y americana, además del nacimiento del
capitalismo como modo de producción dominante, emerge el Estado moderno
donde el concepto de ciudadanía se ve ligado a la expresión del Estado y la nación.
El Estado empieza a configurarse en Europa a partir del siglo XIII y alcanza su
madurez hacia finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX donde los ciudadanos
son miembros en pleno derecho. En su condición moderna, según Weber (1969),
el Estado ejerce el monopolio de la violencia legítima, obteniendo el control del
territorio y también de la unidad de mando. El Estado moderno se presenta a sí
mismo como: a) garantía de paz; b) agencia protectora, que evita que cada individuo
tome la justicia por su propia mano; c) expresión de la voluntad general, que exige
el abandono de la libertad natural, pero concede la libertad civil; d) garante de la
libertad externa, que hace posible la realización de la libertad trascendental. Todo
esto conduce a la emergencia del Estado de derecho propio de la tradición liberal. En
esta visión, el Estado debe garantizar: a) la libertad en cuanto hombre, b) la igualdad
en cuanto súbdito; c) la independencia de cada miembro de la comunidad en cuanto
4 Del latín res, cosa o asunto y publicus, público. La República hace referencia a la cosa pública o lo que pertenece
al pueblo. Al inicio sólo tenían derecho a participar de la misma los patricios, y después de muchas luchas se
pudo incorporar a la gente común, a los plebeyos.
ciudadano. Aquí no se compromete a las personas en las tareas públicas; basta con
que los ciudadanos se sometan al imperio de la ley, cumpliendo sus deberes legales.
A cambio el Estado otorga sus servicios fundamentales a sus ciudadanos. El Estado
se hace cargo de todo lo relativo a la cosa pública. Según Dahl (1999) el argumento
central para justificar esta posición fue “que la mayoría de las personas simplemente
no son competentes para participar en el gobierno del Estado”; y que por lo mismo
saldrían ganando si se “limitaban a confiar la complicada tarea de gobierno” a los
que supuestamente sabían hacer la tarea (p. 55-56).
5 “Elementos es, por consiguiente, aquella unidad no más reductible del sistema (aunque considerada
microscópicamente pudiera aparecer, a su vez, como un entramado demasiado complejo). No más reductible
significa también que un sistema sólo puede constituirse y cambiar relacionando elementos, y nunca mediante
la desintegración y la reorganización” (Luhmann, 1998: 45).
En esta línea teórica de los sistemas sociales que planteamos cabe preguntarse
específicamente ¿qué elementos constituyen el sistema y los entornos de la ciudadanía?
La pregunta nos lleva a otras preguntas adicionales indispensables para entender
las prácticas de la ciudadanía: ¿a qué elementos no debe renunciar una persona,
familia o comunidad para constituirse y realmente ejercer su condición ciudadana?;
¿qué elementos puede modificar e incluso renunciar sin que ello signifique dejar
de ser ciudadano? Al respecto, sin abandonar la tradición teórica y académica que
enfatiza las dimensiones culturales, sociales o civiles que hacen al tratamiento de
la ciudadanía en general, nosotros asumimos que los elementos centrales del sistema
ciudadano deben ser escudriñados en algunas dimensiones que hacen los campos
económico y político de la ciudadanía, y a la relación que se suceden entre éstas. De
lo que se trata es de dimensionar en justa medida la influencia que la economía y la
política, en su relación, ejercen sobre los otros campos del entorno ciudadano (social,
cultural, civil, otros), y viceversa.
En el gráfico 1 se observa que los ejes articuladores del sistema son la ciudadanía
económica y la ciudadanía política7. Son mundos económicos y políticos diferentes,
que a su vez traen consigo mundos sociales, civiles y culturales distintos. En lo
económico, desde el punto de vista de los derechos ciudadanos unos son dependientes,
mientras que los otros son autónomos y se autorregulan de manera propia. En lo
político, unos asumen su ciudadanía desde su condición de tutelados, y los otros se
autoorganizan. La diferencia cualitativa de unos ciudadanos a otros es el carácter de
las relaciones económicas y políticas que reproducen, que en un caso es racional 8
y en el otro caso es relacional9, según sea el contexto social donde se establecen las
relaciones ciudadanas.
Gráfico 1
Civiles
Civiles Sociales
Sociales Culturales
Culturales Otros
Otros
Sistema racional
Dependencia
Dependencia Tutela
Tutela política
política
económica
económica
Sistema relacional
Autorregulación
Autorregulación Autoorganización
Autoorganización
económica
económica política
política
Civiles
Civiles Sociales
Sociales Culturales
Culturales Otros
Otros
9 “Este se constituye a partir de las relaciones que establece, a través de un proceso singular de aprehensión
del mundo y creación de sentidos que pautan sus acciones y percepciones… La alteridad es la condición de la
constitución misma del yo psíquico y de la subjetividad humana, siendo el psiquismo un sistema un sistema
transindividual” (Veríssimo, 2007, p.26).
Gráfico 2
encargados de decidir (por ejemplo de elaborar las leyes) son los elegidos (Bobbio,
1999), lo cual indica que las decisiones son monopolizadas por unos pocos. Ello
ocasiona un distanciamiento entre los representantes y los representados. Esta
dinámica de enajenación de las capacidades de decidir que originalmente tiene la
colectividad y que posteriormente es atribuido autónomamente por una élite de los
representantes, es uno de los problemas cruciales del sistema de representación
liberal. Todo este procesamiento de la decisión desemboca en la dinámica de la
tutela política: unos “resguardando” la voluntad de la sociedad y los otros entrando
en una relación de patrocinio y/o protección por parte de los representantes.
Inicialmente, la propiedad y la posesión deben ser vistas como cualidades que asignan
ciertas condiciones de pertenencia. Teóricamente, la comunidad ha conquistado y ha
reproducido en el tiempo la cualidad de la propiedad de distintos cuerpos y substancias,
sean estos de carácter objetivo o subjetivo, tangible o intangible. ¿Cómo explicamos
esta afirmación? Recuperando -por ejemplo- la experiencia de la comunidad rural, la
“…propiedad significa entonces pertenecer a una entidad comunitaria (tener en ella
10 Hay estudios relacionados con el sistema de autoridades en las áreas rurales altiplánicas, donde se muestra la
estrecha relación que tiene el sistema de tenencia de los recursos estratégicos de la comunidad, cual es la tierra.
Textualmente Ticona dice lo siguiente: “La forma relativamente contemporánea de iniciación en el camino
de autoridad en Titik’ana Takaka es más elaborada que en otras partes, y nos ayuda a comprender la íntima
relación que existe entre cargos comunales y acceso a la tierra comunal” (Ticona y Albó, 1997: 86).
ciudadanía la ejerce el trabajador a través del derecho de acceso a una fuente laboral
provista por él mismo o asociado junto a otros trabajadores de su entorno, es decir
en comunidad. En estas relaciones laborales, no se establece una relación salarial. Se
construye una instancia de reproducción económica autónoma, que no depende de
nadie más que de ellos mismos.
11 En la experiencia rural se ha demostrado que “la parte principal del proceso comienza una vez que la pareja ha
contraído matrimonio, por lo cual se vuelve jaki (persona) y está habilitado, y a la vez obligado, para desempeñar
servicios de la comunidad” (Ticona y Albó, 1997: 66).
12 Que no es sinónimo de “obligación” entendida desde la lógica liberal/occidental, porque está fuertemente
condicionada por la reproducción cultural del “deber” social.
13 En trabajos rurales como el realizado por Estaban Ticona y Xabier Albó se describe con detalle las características
del sistema de turnos en el cumplimiento de cargos de autoridad. El “thaki significa ‘camino’ y es la palabra
utilizada en la cultura aymara para explicar cómo cada persona adulta va avanzando en responsabilidad
y reconocimiento dentro de la comunidad a través del cumplimiento progresivo de cargos de autoridad y
servicio. El thaki de todo comunario adulto es, por tanto, la secuencia de cargos y responsabilidades públicas
por los que un determinado comunario va ‘caminando’ en el correr de los años hasta llegar a su plenitud, con
máximo reconocimiento y prestigio” (Ticona y Albó, 1997: 66).
Los entornos, internos y externos, resultan ser los recursos y medios básicos
más importantes que contribuyen a la suficiente legitimidad de las formas y los
contenidos de los sistemas ciudadanos. Tienen sus peculiaridades según sea el
contexto específico donde se reproducen como parte del sistema total de derechos
ciudadanos. Pueden adoptar cualidades que las hacen idénticas y diferentes. El sentido
de los derechos basados en los entornos ciudadanos, puede ser asumido desde la
práctica concreta de los actores de manera muy diferente en relación a las prácticas
concretas de otros actores. Sin embargo, dichos sentidos finalmente se identifican
porque en ambos casos la intencionalidad que se persigue es el bienestar de la gente
en torno al cual se actúa. Los entornos ciudadanos, son los campos en los que se crea
y se recrea la pluralidad de los diferentes tipos de derechos ciudadanos.
Los entornos ciudadanos tienen que ver con el conjunto de principios, valores,
actitudes y modos de conducta a través de los cuales las personas se reconocen como
pertenecientes a un grupo humano con derechos políticos, sociales y civiles. Estos
elementos (subcampos) son mucho más complejos que el sistema como tal. Entre
estos, podemos considerar como entornos ciudadanos externos a aquellas que la
literatura las identifica como ciudadanía civil, que hace referencia al acceso y ejercicio
de los derechos de propiedad en general, de participación, de contratación, de acceso
igualitario a la justicia, etc.; la ciudadanía social que tiene que ver con el acceso a los
beneficios y en la redistribución de los recursos del Estado, aquellos que son el acceso
a la educación, a la salud, a la protección social, entre otros.
Conclusiones
Teóricamente, la ciudadanía es un concepto polisémico que proviene de una tradición
teórica que la posesiona desde una matriz civilizatoria occidental y eurocéntrica.
En la revisión bibliográfica realizada se observa que dichas tradiciones teóricas no
abordan el concepto de ciudadanía en su relación a otras matrices “civilizatorias”
(Huntington, 2003), en este caso de las naciones indígena-originarias. Más aun, de
lejos no consideran la posibilidad de relacionar el concepto con otros conceptos que
están ligados a determinados “modos de producción” diferentes a la capitalista.
Bibliografía
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RESUMEN
Las ideas expuestas en este artículo describen las nuevas manifestaciones del discurso culturalista
del capitalismo, expresado esta vez en la promoción de la intraculturalidad y la interculturalidad. De
manera paralela se sugiere cómo se podría desarrollar la educación comunitaria a partir de los sistemas
de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas.
ABSTRACT
The ideas discussed in this article describe the new manifestations of the culturalist discourse of
capitalism, expressed through the promotion of intraculturality and interculturality. At the same
time, the author suggests how community education can be developed based on the learning and the
knowledge of indigenous people.
Introducción
No es nuevo hablar en Bolivia de su composición poblacional multicivilizatoria,
suponiendo inicialmente por multicivilizatorio la existencia de culturas y
civilizaciones indígena originaria campesinas y afrobolivianas distintas a la cultura
de matriz occidental afincada también en territorio boliviano. Tal vez lo nuevo,
radique en el esfuerzo de ver a todas estas civilizaciones al mismo nivel y sin
jerarquizaciones cuando nos referimos a cultura, economía, política, educación o
cualquier otro ámbito de la sociedad. Esta realidad aún no se palpa, debido a siglos
de invisibilización colonial; sin embargo, esto no ha menguado la fortaleza de los
pueblos originarios, ni la posibilidad de convertirse en alternativa al capitalismo.
Si hay algo que a primera vista se puede destacar de los sistemas de conocimiento
indígena originarios es su alta capacidad de resolución de problemas, en función
de los contextos donde se presenta el problema. Son altamente contextualizados,
esta contextualización no sólo se manifiesta espacialmente sino temporalmente.
Los sistemas de conocimientos, así como la técnica y tecnología empleadas en la
vida cotidiana eran pertinentes para los lugares y temporadas del año en los que
tuviera que emprender una actividad. Esta cualidad es vista comúnmente desde la
ciencia occidental como una deficiencia. La ciencia, en su lógica, apunta a que los
conocimientos sean universales, si un conocimiento tiene esta virtud –es decir sirve
para ser aplicado a cualquier contexto y en cualquier momento- tendría un alto índice
de validez, aplicabilidad y replicabilidad. Si existieran conocimientos universales en
algunas áreas del conocimiento, este hecho no tendría por qué invalidar o ganar
el derecho de calificar o clasificar de inferiores a los conocimientos locales. Estas
cualidades de los sistemas de conocimientos indígenas: contextualización espacial e
historicidad, son los que podrían universalizarse, sobre todo aquellos conocimientos
vinculados a la relación con la naturaleza y la sociedad.
Insertarnos sí, pero con identidad, aquí se percibe lo que parece ser el quid de la
cuestión. Esta identidad estaría conformada fundamentalmente por las economías
de reciprocidad y redistribución de los pueblos originarios. El mensaje está claro lo
importante es redistribuir la riqueza y no lograr que se acumule. Suena a un discurso
televisivo del mayor empresario boliviano de la industria del cemento que se difundió
a mediados del 2012, en él Samuel Doria Medina decía que lo más importante que
había aprendido de su padre era distribuir la riqueza que él había generado, dando
empleo fundamentalmente a la gente humilde en su país, o construyendo postas
sanitarias para que curen sus enfermedades. Es una lástima que los autores de las
ideas expuestas arriba a lo largo de su artículo no describan algo que a todos nos
interesaba saber ¿cómo y de qué se haría la distribución de la mentada riqueza?
Sus falsos argumentos hacen que la mirada se oriente a la redistribución, y hacia
algo novedoso dentro del discurso del capital el decir que mercado, competividad
y calidad no tienen absolutamente nada que ver con la instauración de sistemas de
explotación.
Sin embargo de todas ellas la más importante tal vez sea: ¿Cuál es el principal
riesgo para que la educación productiva no se haga realidad en el Sistema Educativo
Plurinacional? Desde ya, no tiene que ver con las condiciones materiales, de
infraestructura o insumos necesarios para hacer funcionar talleres, laboratorios,
huertos o chacras. Ni siquiera con la formación o capacitación técnica necesaria
para emprender esta nueva modalidad educativa. Elizardo Pérez y Avelino Siñani
en su momento se plantearon la misma interrogante, allá por 1931, en una época
adversa para la magnitud del proyecto que estaban por construir y resolvieron el
problema.
Fue una época adversa porque Warisata no recibía apoyo del Estado, al contrario,
estaba rodeada de terratenientes y gamonales que combatían todas sus iniciativas.
El principal riesgo que fue conjurado por Pérez y Siñani fue la falta de convicción
ideológica, ambos estaban convencidos de lo justo de su obra. Contaban con la
claridad histórica como para poder comprender la importancia de su labor. Y tal vez
lo más importante, supieron canalizar las demandas y necesidades emergentes de las
comunidades aimaras. Era indudable, que tampoco sin la fuerza y movilización de
las comunidades la escuela-ayllu simplemente no hubiera existido.
Las estrategias utilizadas por Pérez y Siñani tal vez puedan darnos luces sobre
cómo afrontar problemas similares en la actualidad, en relación a diferentes aspectos
que conforman la educación productiva ¿Cuál fue la estrategia que desplegaron
La comunidad era el enorme yacimiento del que Pérez y Siñani extraerían no sólo
los conocimientos técnicos, sino los modelos de organización social y económica,
que serían extrapolados a la escuela. Además de encontrar en estos elementos los
mecanismos por los cuales articularía la escuela con la comunidad.
Bibliografía
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pueblos indígenas originarios. Cochabamba: AGRUCO/Plural.
RESUMEN
ABSTRACT
This article analyzes the influence of the information and communication technologies in the
formation of citizenship values, emphasizing the importance of education in this process and the
increasing relevance that these technologies are acquiring for the realization of citizenship in the social
mobilizations, citizen activism and social organization mobilized for social struggles of various kinds.
This implies the strengthening of the capacity of the intercom from the spaces of interconnectedness
that are generated by the use of these technologies by society as a whole, thus enabling a full and
reinforced realization of citizenship, for example, in the vindication of human rights as a common
social cause.
Introducción
Las tecnologías de información y comunicación TIC por su naturaleza diversificada
y estratégica como ejes poderosos y articuladores en los procesos de comunicación
y formación tienen una poderosa influencia en la formación y transformación de
valores y competencias de formación ciudadana. Este proceso formativo viene
además articulado de manera inherente e intrínseca a los procesos educativos que
en definitiva, se constituyen en los mecanismos que posibilitan una integración e
interiorización de los valores y contenidos determinados dentro del imaginario
colectivo que definen y determinan los denominados “valores ciudadanos” en los
diversos contextos en los que puede configurarse, sea este local, nacional o global.
En este sentido el rol que asumen las TIC dentro de este proceso es fundamental y
tiene consiguientemente un papel activo y decisivo en la formación de estos valores,
pues son precisamente las TIC las que posibilitan la conformación, modificación
y transformación de comunidades, como el establecimiento de convenios o
vínculos entre instituciones educativas en distintos países; promoviendo además el
surgimiento de otras nuevas bajo novedosas formas de interacción, organización e
identidad como son las ciberculturas (Muñoz, 2000).
En este escenario educativo movilizado por las TIC es posible el desarrollo de las
habilidades necesarias de participación para la formación de la conciencia ciudadana
y consiguientemente la acción responsable y solidaria que respaldará el accionar del
ciudadano en el marco de los valores culturales aprehendidos y asumidos dentro del
proceso formativo y educativo, y todo ello de una manera activa y dentro de entornos
multiculturales colaborativos y cooperativos en ámbitos multidisciplinarios en un
proceso de construcción y retroalimentación colectiva.
1 SMS es el acrónimo en inglés de Short Message Service, servicio que proporcionan los teléfonos móviles y que
permiten el envío de mensajes cortos o de texto entre teléfonos móviles y otros dispositivos de comunicación
compatibles. Aunque originalmente fue parte del estándar de telefonía móvil digital GSM (Global System
for Mobile), actualmente está disponible en una amplia variedad de redes, incluidas las redes 4G o cuarta
generación de tecnologías de telefonía móvil (Mohebius, 2003).
2 Eugenio Trivinho en su libro la “Dromocracia Cibercultural” hace alusión al término “dromos” que significa
velocidad conjuncionado con la palabra democracia, llegando a hacer alusión a la sociedad de cambios
acelerados que caracteriza nuestra época actual con el advenimiento de las TICs. (Trivinho, 2007)
3 Diaz Noci & Salaverría (2003) conciben al cibermedio como un entorno que emplea el ciberespacio para
la investigación, elaboración y la difusión de contenidos periodísticos aplicados como especialidad del
ciberperiodismo. Por su parte Elizondo (2006) añade que el cibermedio se constituye además en el cuarto
componente o cuarto medio de comunicación en el que las posibilidades del ciberespacio posibilitan que este
denominado cuarto medio digitalice las cualidades de los medios de comunicación tradicionales.
4 Rafaeli (1988) explica que el alcance de la interactividad abarca una expresión intensiva a partir de una serie de
intercambios comunicacionales en la que el último mensaje se relaciona con mensajes previos, mismos que a su
vez son relativos y se interrelacionan a otros previos.
5 La multimedialidad se concibe como la integración de diferentes aplicaciones tecnológicas en un solo medio
en velándose por el uso de solo los medios o recursos necesarios y funcionales para evitar caer en la medida de
lo posible en redundancias innecesarias. (García de Torres y Pou Amerigo, 2003)
6 La hipertextualidad es su acepción técnica denota el conjunto de conexiones ligadas a partir de distintos
recursos multimedia como pueden ser las palabras, imágenes, gráficos, archivos de audio o sonido, videos y
otros que puedan ser de utilidad en los enlaces relacionados (García de Torres y Pou Amerigo, 2003)
7 La personalización se constituye en un proceso a través del cual se va adaptando los contenidos y la información
, en la medida de lo posible, de acuerdo a los requerimientos e intereses de los mismos.(García de Torres y Pou
Amerigo, 2003)
8 La actualización se constituye en una dinámica constante a fin de que la información y las innovaciones
tecnológicas estén a disposición en el menor tiempo posible para los usuarios finales (Pérez, 2007).
9 La abundancia se refiere fundamentalmente a la gran cantidad de información multimedia disponible a partir
de las TIC, en contraposición a la insuficiente información que caracterizaba a las épocas precedentes previas
al advenimiento de estas tecnologías. (Pérez, 2007)
10 La mediación, se constituye una transversal en la que se busca facilitar en forma, contenido y disponibilidad de
todos los recursos TIC relacionados con lo mediático y comunicacional, principalmente, a fin de que el usuario
final pueda acceder fácil y oportunamente a estos recursos. (Pérez, 2007)
una red neuronal, dentro del cual la información fluye y circula en todos los sentidos,
retroalimentándose continuamente en función de los espacios de pertenencia
y de acceso, a la manera de un modelo comunicacional de tipo multidireccional
y simétrico, además por supuesto de la dinamicidad sobre la que se desarrolla
el proceso como un motor que genera espacios ricos en gamas y matices para la
construcción colectiva de contenidos culturales y valores; en este caso, cívicos,
democráticos y humanos.
3. Ciudadanía y ciberactivismo
Diversas experiencias en el ámbito ciudadano y de gobernabilidad a través de iniciativas
tales como los gobiernos electrónicos, municipios virtuales y otros se constituyen en
mecanismos para fortalecer la capacidad del ciudadano buscando satisfacer necesidades
de diversa índole como informativas, de atención, de servicios, de consultas, reclamos,
sugerencias, de participación ciudadana, de tramitaciones y otras. Todas ellas,
además de facilitar las actividades del individuo en cumplimiento de sus derechos y
responsabilidades ciudadanas, promueven la integración cada vez más activa de las
TIC como medios de operación y de ejercicio de su actividad, además de propiciar
un seguimiento y control permanente de las gestiones y manejo en la administración
pública y en los órganos de gobierno territorial. Si bien estas experiencias resultan
obviamente favorables, el alcance del ejercicio pleno de la ciudadanía digital o del
ciberespacio plantea posibilidades aún más amplias y trascendentales en su ejercicio.
Es el caso por ejemplo del ciberactivista social o institucional, quien a partir del uso
de recursos TIC como la red Internet, a través por ejemplo de los blogs, promueve
causas sociales, cívicas, ciudadanas o de reivindicación de derechos humanos a fin de
visibilizar las injusticias sociales y sensibilizar a todo el público interesado en favor
de la causa de reivindicación y pasar posteriormente a una lucha social o resistencia
organizada por la causa o el restablecimiento de estos derechos (Pérez, 2012). En
el plano del ciberactivismo institucional, diversas organizaciones internacionales no
gubernamentales tales como Intermón Oxfam, Amnistía Internacional y Greenpeace
entre otros, han utilizado el ciberactivismo como medios de protesta a favor de los
derechos humanos y el cuidado del medio ambiente, utilizando para ello diversos
recursos TIC como correos electrónicos masivos y foros para promover una discusión
y concientización de la población.
11 Los 10 comportamientos digitales presentados en la cartilla educativa del mismo nombre publicado por el
Ministerio de las Tecnologías de Información y las Comunicaciones de Colombia en el 2010, son las siguientes:
1) Utilizo las TIC respetando a los otros, respetándome y haciéndome respetar.
2) Ejerzo mi derecho a la libertad y respeto la de los demás.
3) Hago uso de mi identidad de manera segura en mi interacción con otros en los ambientes tecnológicos.
4) Protejo mi integridad y seguridad personal y la de los demás.
5) Soy responsable con mi identidad y la de los demás.
6) Utilizo las TIC para el libre desarrollo de mi personalidad y mi autonomía, y a través de ellas, reconozco
y hago respetar mis creencias y pensamientos y la de los demás.
7) Utilizo las TIC para mejorar mi calidad de vida, asegurándome de procurar un ambiente sano y pacífico.
8) Soy consciente de que los menores de edad requiere especial cuidado y acompañamiento en el uso de las
TIC.
9) No utilizo las TIC para promover, consultar, ver, comprar, compartir actividades relacionadas con
explotación de menores, pornografía infantil, prostitución infantil, trata de personas, promoción de
conductas autodestructivas y/o actividades al margen de la ley o cualquier otra conducta que atente contra
los derechos humanos.
10) Respeto los derechos de autor.
Conclusiones
Las TIC como recursos tecnológicos han incrementado de manera significativa las
formas, modos y mecanismos de movilización ciudadana en las distintas actividades
sociales, políticas y culturales inherentes a su actividad. Fortaleciendo su accionar al
establecer nuevos mecanismos de comunicación y convocatoria, además de generar
espacios de información, discusión, debate y reflexión coadyuvando en la formación
de la opinión pública y la conciencia ciudadana.
El uso de las TIC posibilita una integración social y dinámica, además de la
construcción colectiva de la cultura y consiguientemente de los valores ciudadanos
a partir del desarrollo de una interacción humana sin precedentes producto de la
interactividad y de la multimedialidad de la información entre otros paradigmas
que se articulan en la configuración en un entorno comunicativo multidireccional e
interactivo con una capacidad de retroalimentación y actualización permanente. No
obstante, también, resulta necesario e indispensable el lograr que estas tecnologías
penetren con mayor intensidad especialmente en comunidades, regiones y países
cuyos sectores mayoritarios de la población no tienen aún acceso a las mismas,
por situaciones de subdesarrollo, imposibilitando el aprovechamiento de las
posibilidades que ofrecen las TIC para el ejercicio pleno de su ciudadanía de
manera dinámica, activa y solidaria en un proceso continuo de consolidación de los
valores democráticos ciudadanos. En este sentido el problema de acceso a las TIC,
se convierte también en una medida prioritaria e integrada a las demás áreas del
desarrollo humano.
Aunque las posibilidades de las TIC en el proceso de formación ciudadana
son amplias e indudablemente reconocidas, por sí solas no podría garantizar
los procesos formativos necesarios en la formación de valores y desarrollo de la
conciencia ciudadana. Se hace necesaria la facilitación por parte del educador para
la articulación, integración e interiorización de estos valores en la conciencia del
ciudadano. Por tanto los procesos educativos se constituyen en pilares fundamentales
para el logro de la formación ciudadana a partir de un trabajo reflexivo y crítico
permanente con el desarrollo de las habilidades y competencias inherentes al
manejo y procesamiento de la información y su correspondiente transformación
en conocimientos y contenidos significativos de acuerdo al contexto en el que se
desarrolla el ciudadano.
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RESUMEN
Este artículo inicia la socialización de una serie de reflexiones preliminares que se están desarrollando
en relación a la formación de una ciudadanía crítica para la emancipación, tópico que se considera de
mucha importancia en la actualidad, caracterizada por la urgente necesidad de pensar en profundidad
al ser humano como sujeto en interrelación e interacción con las/os otras/os, para contribuir en la
reconstrucción y reconstitución de conceptos, criterios y categorías teórico prácticas vinculadas con las
verdaderas características, necesidades y expectativas de todos los grupos sociales, respecto a la esencia
biopsicosocial que los constituye – entre otras importantes esferas – y el proyecto político de una vida
mejor, desde una perspectiva multidimensional, en la que la educación juega un papel fundamental.
En este sentido, el trabajo comienza a presentar algunos de los elementos que se considera importante
analizar, discutir, debatir y consensuar al pensar procesos de aprendizaje enseñanza orientadores y
útiles en/para la vida individual y en comunidad.
ABSTRACT
This article initiates a series of preliminary reflections that are being developed in relation to the
formation of a critical citizenship, an important topic at this time, which calls for a profound reflection
about the human being as a subject in interrelations and interactions with others in order to contribute
to the reconstruction and reconstitution of concepts, criteria and theoretical categories linked to the
true characteristics, necessities and expectations of all social groups, with regard to their biopsicosocial
essence – among other important spheres – and the political project of a better life seen from a multi-
dimensional perspective in which education plays a key role. In this sense, the work presents some
of the elements that need to be analyzed, discussed, debated and agreed upon with regard to the
teaching-learning processes and the individual and communal life.
Para poder educar una ciudadanía crítica para la emancipación, como ya se dijo
precedentemente, se requiere previamente construir un concepto de ciudadana/o
crítica/o reflexiva/o, por ello será tarea de posteriores trabajos el estudio en amplitud
y profundidad de los anteriores aspectos aquí presentados; sin por ello, dejar
de hacerlo también, respecto a las esferas social y política, que ya vienen siendo
trabajadas en la perspectiva crítica hace bastante tiempo, pero de las que todavía
queda por decir; sobre todo en su importante relación con las perspectivas señalada
y otras que se irán presentando con posterioridad.
Obviamente, se determina que la ruta que siguen estos flujos, es la de los países “en
desarrollo” hacia los “desarrollados” o mejor industrializados, por causa de factores
económicos de empuje y atracción; sin necesidad de más palabras, queda clara qué
países son unos u otros en esa relación.
Más importante aún es el hecho de que los migrantes y sus receptores tienen que
construir una comunidad en la cual se respeten los derechos ciudadanos de todos y se
viabilice una integración basada en el respeto y la comprensión del otro; para ellos,
los análisis deben ser más profundos y trascender la descripción de características
y regularidades estadísticas hacia una comprensión abarcadora y multidimensional;
además, con la participación activa de los propios involucrados. En este sentido,
para analizar, reflexionar y proponer un concepto de ciudadanía que proteja de igual
manera a quienes son propias/os y extranjeras/os desde una óptica socio crítica,
que facilite planteamientos alternativos de convivencia más justa, equitativa, libre e
igualitaria entre unas/os y otras/os, los/as migrantes y sus receptoras/es, la mirada
tiene que ser más adecuada, pertinente y oportuna trascendiendo criterios de
territorialidad, perspectivas únicamente económicas o sociopolíticas y comprender
a las personas en su esencia multidimensional, entender la cultura que los identifica
y sostiene más allá de sus fronteras, es otro de los aspectos que en este artículo
se presenta; sin embargo, la misma también tiene que ser considerada desde una
perspectiva crítica y reflexiva.
emocionales y volitivas del sujeto con todas sus dimensiones constitutivas, entre las
que encontramos las biopsico sociales entre otras de igual importancia, para que en
un análisis retrospectivo, presente y prospectivo de sus necesidades y expectativas
socioindividuales defina su proyecto de vida y establezca los caminos de su conquista.
En términos muy sencillos y accesibles podemos comprender al pensamiento
como el producto de la mente, a partir de la actividad intelectual (razonamiento)
que interrelaciona conocimientos, emociones y sentimientos (afectividades)
tanto para interpretar el entorno como para actuar en él. Desde la más
cotidiana de las acciones hasta la más elaborada de las mismas (científica),
precisa del pensamiento; la única diferencia reside en la profundidad y los
grados de abstracción (complejidad). No obstante, ambos tipos de pensamiento
son complementarios, el segundo nace cuando el primero deja de aportar las
respuestas y soluciones necesarias a los problemas de las personas.
Hay que reconocer el rol trascendental que desarrollan los procesos discursivos
en la comprensión cognitiva y sociocrítica de la realidad estableciendo
tipos de lenguaje que faciliten procesos de interacción y comunicación
crítico reflexiva… apreciar claramente el poder esencial de este medio de
comunicación fundamentalmente humano, sobre todo, en sus niveles y
formas más complejas; lo que nos lleva a tomar muy en cuenta la estrecha e
inseparable relación entre pensamiento y lenguaje. (Unzueta, 2011: 115-116)
La formación de una ciudadanía crítica para la emancipación que tiene que coadyuvar
a que cada ciudadano y ciudadana sea un/a interlocutor/a válida/o en su propia
realidad y en la de otros/as, se cimenta en el diálogo, mismo que posibilitan la
constitución de una sociedad enraizada en el concepto de democracia; la misma
que únicamente es participativa en la medida en la que la comunicación viabiliza
la movilización para la acción efectiva respecto a la posesión de derechos y la
ejecución de obligaciones en la comunidad de la cual se es parte. Una de las más
importantes maneras de contribuir al desarrollo efectivo de ciudadanas/os críticas/
os es confiriéndoles herramientas formativas que les posibiliten la internalización
y exteriorización de saberes que les permitan identificar sus necesidades, los
problemas o dificultades; las soluciones o alternativas frente a ellos y la forma de
viabilizar socioindividualmente sus principales demandas y/o expectativas. Todas
estas importantes actividades cognitivas, afectivas y volitivas requieren de auténticos
procesos de comunicación, tanto para la constitución de los saberes como para su
ejecución en procura del “buen vivir”.
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Orlando Rincones
Investigador
Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
orincones@iiicab.org.bo
RESUMEN
Palabras claves: participación ciudadana, participación, ciudadano, gestión pública, Estado, control,
seguimiento, democracia, corrupción.
ABSTRACT
In the everlasting discussion between representative democracy and participatory democracy, the
most important sacrifice was active citizen participation, often restricted through norms and voting
practices; at other times it was hampered with and often manipulated. The new times of revolution
and change in Latin America and the Caribbean demanded from most governments the opening-up
of new participatory spaces for the citizens within a democratic framework. This democracy is to be
understood not only in a participant way, but also in a protagonist way. With regard to the National
Development Plans, this is a kind of route map for the governments talking about economics, politics
and social matters; over the medium and long term we will take the established criteria as a reference
in order to determine up to what point we can consider the citizen participation as a better and ideal
process in order to focus on the citizens' active participation, and , withing the framework of the CAB
countries, we will discuss up to what point this participation can be materialized beyond public control.
Keywords: citizen participation, participation, citizen, public management, State, control, monitoring,
democracy, corruption.
Hasta acá hemos encontrado como elementos comunes de las tres visiones
de Participación Ciudadana el fortalecimiento de la democracia, la forma de
participación (individual o colectiva) y el apoyo al diseño e implementación de
políticas públicas y a la gestión del Estado. Seguidamente veremos tres conceptos
de Participación Ciudadana emanados de los Planes Nacionales de Desarrollo de
tres países CAB: Colombia, Ecuador y Paraguay.
Colombia: La participación debe entenderse como un concepto amplio, el
cual incluye el conjunto de posibilidades de interacción de los ciudadanos en
el ámbito público (Departamento Nacional de Planeación, 2011: 659)
2. El caso Cuba
Para nadie es un secreto que Cuba, en su condición de país socialista, detenta un
sistema político y económico diferente al del resto de los países CAB, diferencias
que, lejos de alejarla del pluralismo democrático que impera en la región, sirven
de referente para hacer más incluyentes y equitativos todos estos procesos de
participación ciudadana.
Julio César Guanche en su artículo La Participación Ciudadana en el Estado Cubano
(2011), establece como punto de inflexión en esta materia la institucionalización
cubana de 1976, y la creación del sistema de órganos del Poder Popular, afirmando que
la democracia allí codificada combina la participación directa con la representación
política a favor de la primera (Guanche, 2011). Para corroborar esta afirmación,
Guanche hace referencia a las declaraciones del Presidente de la Asamblea Nacional
del Poder Popular de Cuba, Ricardo Alarcón de Quezada:
Como toda organización a escala del Estado-nación la nuestra también tiene un carácter
representativo, pero no se agota en la representación formal, en la apariencia, sino que
busca la participación directa de la gente en las instancias representativas. Incorpora
lo más posible mecanismos y formas de democracia directa en estructuras de carácter
inevitablemente representativo. (Alarcón en Serrano, 2003)
Promoción de la elaboración
participativa de presupuestas
Por otra parte México, en su Plan Nacional de Desarrollo 2012-2016, Eje número
1: Estado de Derecho y Seguridad, confiere al Estado la responsabilidad de generar
espacios a la participación al establecer que:
Es necesario impulsar la consolidación de una administración ética y eficaz,
transparente y responsable, que sea transparente y rinda cuentas, que combata
y castigue la arbitrariedad, la corrupción y la impunidad, que siga abriendo
espacios a la participación ciudadana y amplíe los espacios de escrutinio social.
(Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007:44).
En este sentido, el objetivo número 3 del referido Primer Eje del Plan Nacional
de Desarrollo de México, apunta a Desarrollar una cultura cívico-política que promueva
la participación ciudadana en el diseño y evaluación de las políticas públicas –propósito
totalmente coincidente con el planteamiento colombiano-, objetivo que se
pretende alcanzar a través de tres estrategias, las cuales están llamadas a incentivar
la participación activa de los ciudadanos y su involucramiento en la solución de los
problemas de la sociedad. Las estrategias en cuestión son las siguientes:
Estrategia 3.1 Promover la creación de consejos de participación ciudadana
como mecanismos fundamentales para la participación de la ciudadanía en el
diseño de las políticas públicas, la transparencia y la rendición de cuentas. Se
alentará una mayor participación de los consejos tanto en la elaboración de
los programas sectoriales como en el diseño de políticas públicas específicas.
Por otra parte, vale destacar, algunas iniciativas y propuestas dentro de los países
CAB que persiguen el fortalecimiento de la participación desde otros ámbitos y
temáticas. Panamá, en el Eje 2.12 (literal f) de su Plan Estratégico de Gobierno
2010-2014, relaciona el fortalecimiento de la participación ciudadana con la lucha
por la preservación del Medio Ambiente, en ese sentido en el Eje se plantea que
“Para el fortalecimiento de la participación ciudadana, se constituirá Comisiones
Consultivas Ambientales y se capacitará a Gobiernos Locales” (Gobierno Nacional,
2009: 126), lo que deja entrever que el Gobierno panameño concibe la participación,
no sólo como un mecanismo de transparencia y control institucional, sino también
como un medio para que los ciudadanos se vinculen directamente, a temas tan
sensibles como el control medio ambiental, lo que redundará a su vez en mayores
niveles de organización de los ciudadanos.
Sin el ánimo de dar recetas, debemos reconocer que un referente importante en esta
materia lo constituye la República Bolivariana de Venezuela con sus programas sociales
bolivarianos denominados “misiones”. Estas misiones (agrupadas todas en torno a la
Misión Cristo), además de propiciar una participación abierta e igualitaria siempre han
estado vinculadas al entorno comunitario y se han desarrollado de manera preferente
en las zonas de bajos recursos, como fue y ha sido el caso de la Misión Barrio Adentro
(asistencia primaria en salud) en torno a la cual se articularon comités de salud para
prestar apoyo a los médicos cubanos que realizaban esta importante labor en los barrios de
las principales ciudades venezolanas. Tener acceso a oportunidades de estudio, deporte,
salud, cultura y trabajo alejó del mundo del ocio y del delito a miles de jóvenes venezolanos,
quienes a su vez son hoy día los principales animadores de los Concejos Comunales
y de los Gabinetes de Obras Locales.
así como del nivel de consciencia social y de una participación ciudadana activa y
consciente (República Bolivariana de Venezuela, 2007: 19).
Enfoque
Dado que la soberanía reside en el pueblo, este puede por sí mismo dirigir
el Estado, sin necesidad de delegar su soberanía, tal como en la práctica
sucede con la democracia representativa o indirecta. Esta dirección del
Estado está indisolublemente unida a la búsqueda del bien común, y no
como en la democracia representativa en la que, bajo la argucia de la libertad
individual, con el camuflaje de la “igualdad de oportunidades” y el acicate de
la competitividad, se legitima el interés de grupos minoritarios contrapuestos
al interés general de la sociedad.
Una propuesta que bien podríamos decir engloba las dos anteriores de Colombia
y México. Para finalizar destacamos la visión peruana de participación ciudadana, en
el marco de la propuesta de reforma del Estado estipulada en su Plan Bicentenario,
la cual está dirigida a:
…implementar estrategias que democraticen el Estado, de manera que en el
futuro la participación ciudadana, la rendición de cuentas, la transparencia,
la eficiencia, la evaluación y la retroalimentación en las políticas públicas
se conviertan en prácticas cotidianas y mejoradas, y los pobladores ejerzan
su ciudadanía activa en la defensa de sus derechos y el cumplimiento de sus
obligaciones, y desarrollen sus capacidades para la vigilancia, supervisión
y demandas hacia sus gobernantes. (Centro Nacional de Planeamiento
Estratégico, 2011: 107)
Una visión que, en opinión nuestra, engloba lo que debería ser el ejercicio de una
ciudadanía activa y reflexiva y el compromiso del Estado a fomentar y facilitar esas
prácticas relacionadas con la transparencia y la participación ciudadana.
Bibliografía
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley
orgánica de los consejos comunales. Disponible en: www.infocentro.gob.ve/archivos/
locc.pdf.
Listado de Siglas
• PENDOT: Política y Estrategia Nacional de Desarrollo y Ordenamiento
Territorial (Argentina, 2016).
• PNDC: Plan Nacional de Desarrollo (Colombia, 2010-2014).
• PNDB: Plan Nacional de Desarrollo (Bolivia).
• PNPBV: Plan Nacional para el Buen Vivir (Ecuador, 2009-2013).
• PNDM: Plan Nacional de Desarrollo (México, 2007-2012).
• PEG: Plan Estratégico de Gobierno (Panamá, 2010-2014).
• PPPDS: Propuesta de Política Pública para el Desarrollo Social (Paraguay,
2010-2020).
• PB: Plan Bicentenario (Perú, 2021).
• END: Estrategia Nacional de Desarrollo (República Dominicana, 2010-2030).
• PDESN: Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (Venezuela,
2007-2013).
Cannibalism in Autumn.
Salvador Dalí
La sociología de la juventud como disciplina científica
RESUMEN
En este artículo se argumenta, a partir de la interpretación que hace Walter Benjamin al cuadro de Paul
Klee Angelus Novus, sobre la necesidad de repensar una disciplina sociológica que tome como objeto
de estudio a la juventud. Se esgrimen tres razones: ontológica, epistemológica y política. Cada una de
ellas devela que la juventud comparte rasgos comunes con otro fenómeno, la cotidianidad entendida
como el aquí y el ahora. Estos rasgos son la transitoriedad, el estar haciéndose y la prospectiva. Esto
quiere decir que una sociología de la juventud sólo puede ser posible en el marco de la sociología de la
cotidianidad. De este modo este artículo trata de constituirse en una fundamentación epistemológica
de la sociología de la juventud como disciplina científica de acuerdo a los criterios demarcatorios de
Galileo. Estos criterios aún siguen vigentes en la concepción de la ciencia de la sociedad global actual,
de ahí la necesidad de fundamentar una disciplina científica bajo los criterios de Galileo.
ABSTRACT
Departing from Walter Benjamin’s interpretation of Paul Klee’s painting, Angelus Novus, this article
emphasizes the necessity of re-thinking sociology as a discipline that focuses on youth as an object of
study. Three reasons are put forward: ontological, epistemological and political. Each one reveals that
youth shares common traits with another phenomenon, the everydayness understood as the here and
now. These traits are the transience, the state of formation, and the prospective state. This implies
that a sociology of youth can only be possible in the context of the sociology of everydayness. In this
sense, this article tries to establish an epistemological foundation of the sociology of youth as scientific
discipline according to the criteria outlined by Galileo. These criteria continue to be valid en relation
to the science of actual global society; thus emerges the necessity to support a scientific discipline
based on the criteria of Galileo.
Introducción
La primera pregunta que surge cuando uno escucha o lee la frase sociología de la
juventud es: ¿Qué estudia la sociología de la juventud? ¿Es posible una sociología de la
juventud? En este artículo trataremos de dar respuestas a estas dos preguntas.
1 Si Comte es el “padrino” de la sociología, en el sentido de que fue él quien dio nombre a la disciplina, habrá
que convenir que esta última se ha construido esencialmente de espaldas a él, cuando no directamente contra
él. Esta es, al menos, la idea dominante hoy en día” (Bourdeau, 2008: 43). Así empieza su artículo Michel
Bourdeau: La posteridad sociológica de Auguste Comte: Lo normal y lo patológico en Durkheim para explicar
la relación no muy armoniosa entre Comte y Durkheim.
2 ¿Por qué tomamos a Medina Echavarría como referente de la sociología latinoamericana para este artículo?
Quizá la respuesta esté en la siguiente cita tomada de Morales Martín (2010: 136):“Medina, de hecho, fue
uno los primeros intelectuales exiliados que desembarcó en La Casa de España, y participó activamente en
su refundación, como El Colegio de México […]. La sociología que encontró Medina en México estaba en el
mismo nivel de subdesarrollo que la sociología española, si bien es cierto que desde principios del siglo XX la
mexicana quedó matizada por la decidida herencia positivista y por el influjo de la Revolución de 1910-1917,
la cual tornó lo social en preocupación nacional y tomó como tarea fundamental la integración de las distintas
comunidades indígenas en el proceso de modernización”.
Esto quiere decir que es él quien introdujo en Latinoamérica la sociología moderna tal como se estudia y
desarrolla hasta nuestros días en las Universidades, dándole un sello e identidad a la sociología latinoamericana.
3 La preocupación fundamental es construir una sociología auténticamente latinoamericana que responda a los
problemas de los latinoamericanos.
4 ¿Por qué Benjamín y no otro filósofo? Porque quizá este filósofo pueda proporcionarnos los elementos
necesarios para establecer un puente entre la tradición y el pensamiento occidental con el pensamiento andino
a partir de la idea de que la ciencia sobre lo social es del pasado (Benjamín) y la idea de que el futuro está en el pasado
(pensamiento andino). A partir de estos elementos construir categorías analíticas que posibiliten a la sociología
boliviana consolidarse en el concierto internacional.
5 Paul Klee nació el año 1879 en Suiza, de padre alemán, y murió en 1940. Se lo considera un pintor abstracto
en el sentido de que simboliza un escape a la realidad.
6 Si preguntásemos, ¿qué es un hecho social? Obtendríamos la siguiente respuesta: “El tema de la sociedad como
“organismo” o máquina, como “poder social extraño”, como “petrificación mecanizada” o como “hecho social”
es una constante, quizá la única constante en la historia de la sociología. Cabe rastrearlo hacia atrás, en El espíritu
de las leyes, de Montesquieu (1748); en los postulados nominalistas de la primera sociología anglosajona —en
la que la sociedad es natural porque naturales son los hombres (Temple, Millar, Shaftesbury, Mandeville)— y,
antes aún, en el escepticismo de Montaigne o Pascal. Y puede también seguirse hacia adelante: en la teoría del
lenguaje de G. H. Mead, la cosificación de Lukacs, el «se» en Ortega, lo práctico inerte en Sartre, el sistema
normativo en Parsons, el nivel biótico en la ecología humana, etc. Todos ellos captan, de un modo u otro,
ese carácter fáctico y opaco de lo social que, sin ser empíricamente diferenciable de los individuos, posee una
constancia que lo hace analíticamente diferente [...]. Desde esta perspectiva, la historia de la sociología puede
concebirse como la historia del devenir consciente del hecho social, pero también, y por lo mismo, la historia
del hecho social mismo” (Lamo de Espinoza, 1989: 9-10).
Esta limitación del científico social, que consiste en que sólo puede conocer,
describir, explicar, pronosticar y comprender los hechos humanos y sociales
históricos y no actuar para reordenar el mundo y volver al orden primigenio,
pretendió ser superada por la segunda concepción sobre la naturaleza de los hechos
sociales, que fue planteada por la Ilustración (Kant, 1979: 28 y ss.) en el siglo XVIII
y que luego entró en crisis la que aún no ha sido superada.
7 En este caso, “ejercicio de la razón” significa: el uso del método científico para el conocimiento de los hechos
sociales. Esta comprensión de los hechos pasados permite ver una cadena de datos sobre los cuales se construye
el conocimiento social, la Sociología, para poder actuar sobre ellos, con una tecnología social. Pero, en el caso
de los hechos sociales no es posible actuar sobre el pasado, sólo puede serlo en el presente continuo, en el aquí
y el ahora. Por ello, aunque el Ángel de la Historia como los científicos sociales quisiera reconstruir lo que el
progreso va destruyendo, el huracán del progreso les impide y los empuja hacia el futuro.
8 Aquí surge una pregunta ineludible de carácter ontológico. ¿Qué es cotidianidad? O mejor, ¿qué es lo
cotidiano? Uscatescu Barrón (1995: 33) dice: “La cotidianidad es la forma de existir, el modo primordial con
que el estar ahí (el ser humano) se enfrenta a los entes en general y en su totalidad. [...] En la estructura de
la cotidianidad tenemos el comportamiento o habérnoslas con los entes en general, que se compone de una
percepción y de una comprensión del ser del ente, sin olvidar el elemento afectivo o temple”.
A partir de esta caracterización podemos decir que la cotidianidad o lo cotidiano es el modo de existir de un
sujeto empírico, de carne y hueso, con las cosas que le son familiares y comunes en su presente continuo, en su
aquí y ahora.
Por el momento sólo podemos decir que el sociólogo contemporáneo debe hacer
ciencia social o sociología para comprender y explicar la actuación prospectiva y las
decisiones que toman los sujetos o actores sociales en el presente continuo, en el
aquí y ahora, en la tarea de construir el mundo futuro.
Ello significa que debe estudiar los hechos sociales inmersos en el aquí y ahora.
De este modo, se visualiza, también, la sociología como sociología de la cotidianidad.
Porque, en el fondo, el mundo futuro en el que vivirá el ser humano es producto de
las decisiones presentes. Ahí la importancia de la tesis de Benjamín.
9 El año 1945 escribieron (1998: 59): “La Ilustración, en el más amplio sentido de pensamiento en continuo
progreso, ha perseguido desde siempre el objetivo de liberar a los hombres del miedo y constituirlos en
señores. Pero la tierra enteramente ilustrada resplandece bajo el signo de una triunfal calamidad. El programa
de la Ilustración era el desencantamiento del mundo. Pretendía disolver los mitos y derrocar la imaginación
mediante la ciencia”.
Ésta es una expresión de desencanto sobre el proyecto de la Ilustración y, por tanto, sobre la posibilidad de
construir esa sociedad ilustrada perfecta.
10 El Diccionario de la Real Academia Española (2001: p. i.) define a la ciencia de este modo: “Ciencia, del lat.
scienta. 1. f. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente
estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. 2. f. Saber o erudición. Tener mucha, o poca,
ciencia. Ser un pozo de ciencia. Hombre de ciencia y virtud. 3. f. Habilidad, maestría, conjunto de conocimientos en
cualquier cosa. La ciencia del caco, del palaciego, del hombre vividor. 4. f. pl. Conjunto de conocimientos relativos
a las ciencias exactas, fisicoquímicas y naturales. Facultad de Ciencias, a diferencia de Facultad de Letras”.
No obstante esta pluralidad de acepciones, scienta significa literalmente conocimiento. Para los propósitos de
este artículo vamos a entender por ciencia como la define la acepción 1.
fue el propiciado por Galileo cuya definición aún está vigente (Armijo, 2001: 85;
Montesinos, 2001: prólogo). Según Fullat (1997: 13), Galileo estableció estas
características principales para conceptualizar y definir a la ciencia: 1) como un
saber sistemático, 2) objetivo, 3) especializado y, 4) probado o comprobado sea
lógica, matemática o empíricamente.
Quizá por esta razón, a esta forma tradicional de concebir a la sociología, que
separa al sujeto investigador del investigado, al observador del observado (Lamo de
Espinoza, 1989: 19 y ss.), le fue adjetivada como positivista. Esta adjetivación no fue,
precisamente, por seguir los criterios establecidos por Galileo —el padre “natural”
del positivismo— que es lo esencial del positivismo, sino por la actitud que toma el
investigador frente a los hechos de acuerdo a su “creencia” ontológica de la realidad,
en sentido de que los hechos de la ciencia son sólo aquellos hechos consumados en la
historia.
En segundo lugar, la conclusión del punto anterior, que sostiene que para
comprender las acciones de los actores sociales en el tejido social es necesario
establecer una distancia epistemológica, es posible sostener sólo si se entiende que el
objeto de la sociología constituye hechos acabados, esto es, hechos sociales que se han
realizado en la historia humana ya pasada. Pero, ¿qué sucede cuando el objeto de
la sociología son hechos sociales del presente continuo, hechos que se van haciendo?
Esta pregunta deviene en otra: ¿Es posible una sociología del presente continuo
satisfaciendo los criterios demarcatorios establecidos desde Galileo? A esta última
pregunta nuestra respuesta es: sí, es posible. Es más aún, ya se concibió en la primera
mitad del siglo pasado con el nombre de sociografía, en analogía con la etnografía,
como una técnica instrumental y descriptiva. Al respecto, Medina Echavarría (1940:
29 y ss.) decía sobre la sociografía lo siguiente:
La Sociografía es la disciplina sociológica que se propone la descripción de la
sociedad contemporánea. Con Steinmetz puede hacerse uso de la comparación
con la Etnografía para la comprensión de lo que sea la Sociografía. Con la
Etnología se ha llegado a obtener una descripción exacta de la vida de los pueblos
primitivos. En cambio, de nuestra sociedad contemporánea, aunque conozcamos
las tendencias fundamentales que la dirigen, carecemos de un conocimiento
preciso, de carácter cuantitativo si cabe, de todos los fenómenos sociales que nos
rodean […]. La Sociografía puede definirse como la “descripción, por todos los
medios posibles, de todas las relaciones y situaciones de un pueblo en un momento
dado”. Tiene, por consiguiente, que cumplir, con relación a los pueblos y cultos
actuales, la tarea que la Etnografía ha realizado con relación a los pueblos naturales
(primitivos). […]. La citada definición de Steinmetz podría aceptarse siempre que se
añadiese al hecho de la descripción el intento de comprensión y de explicación, sin lo cual la
Sociografía se perdería en un puro amontonamiento de hechos, sin ningún valor científico
[…]. Es, pues, una descripción lo más exacta posible de las condiciones sociales
de un pueblo o de un grupo social más restringido. Véanse algunos ejemplos
de los factores que puede interesar conocer: el movimiento de la población; el
proceso de formación de las clases; formación y ecología de las grandes ciudades;
relaciones entre la ciudad y el campo; transformaciones en la vida familiar;
movilidad horizontal y vertical de la población; carácter de los grupos sociales;
ascenso y descenso de ellos y de los individuos en su seno; consecuencias y formas
de la emigración e inmigración; criminalidad; formación de las élites intelectuales
y relaciones que guardan con las clases y profesiones; partidos políticos y clases
sociales; efectos profundos del paro, etc., etc. (Cursivas nuestras)
Como podrá advertirse, la delimitación de los temas propios de la sociografía
enunciado por Medina Echavarría tiene una actualidad sorprendente, pareciera
que fuese la caracterización de la sociología de la cotidianidad. Sin embargo, puede
precisarse indicando que esta nueva sociología se ocupa de las estructuras que
emergen de las relaciones que los actores o sujetos sociales de “carne y hueso” van
tejiendo en la “vida real”, en el aquí y ahora, a partir de las decisiones que toman en
tanto ejercitan su libertad, con el fin de explicar y comprender el sentido de estas
estructuras en la construcción de un mundo nuevo y superior al presente. Es decir,
la prospección y prospectiva de los hechos sociales futuros a partir del mundo de las
decisiones presentes en el contexto de las permisividades y prohibiciones del aquí y
el ahora.
En el fondo, la respuesta a la cuestión sobre la posibilidad de una sociología
de la cotidianidad, a través de la interpretación de Benjamin, es que la sociología
como ciencia social es en verdad conocimiento del presente continuo entendido como
vivencia de lo cotidiano (Stecanela, 2009: 63-75), en el que “vivencia” significa
pensar, sentir y hacer en el presente con la mirada puesta en el futuro. Si esto es
así, entonces, es perfectamente posible hacer una sociología, en el estricto sentido de
ciencia social de la cotidianidad.
¿Qué implicaciones tiene esta concepción de la sociología? Es el tema del
siguiente punto.
11 Este fenómeno primigenio puede atribuirse al egoísmo natural del ser humano, idea desarrollada ya desde los
albores de la Ilustración europea y vigente hasta el presente.
12 Lamo de Espinoza (1989: 37) piensa que la situación es un presupuesto fundamental para la existencia y
comprensión del hecho social. Sólo de ese modo tiene sentido la definición de la situación como el “conjunto de
factores o circunstancias que afectan a alguien o algo en un determinado momento” (RAE: 2001: p. i.). En este
caso, la situación es una especie de continente o soporte para que los actores o sujetos sociales produzcan hechos
sociales, los que constituyen el objeto de la sociología. Esto quiere decir que el tema central para definir el
objeto de la sociología contempla: “La estructura social, que es aquí concebida como la interrelación dinámica
de tres tipos de fenómenos sociales, sólo analíticamente diferenciables: la sociedad, propiamente dicha, como
sistema de sujetos de interacción, parte activa y dinámica de la estructura social; el universo material, que
sustenta y media dichas relaciones sociales, que es, sobre todo, trabajo objetivado de generaciones anteriores y,
en parte, producto (querido o no) de los vivos; y el universo simbólico, que es igualmente, en parte, trabajo muerto
de generaciones pasadas y, en parte, producto (querido o no) de los vivos. Entre estos tres niveles, la sociedad,
el universo simbólico y el universo material, hay evidentes interrelaciones, aunque los tres se caracterizan por su
facticidad: la que representa el otro como censor de mi conducta, otro que espera de mí cierto comportamiento
y que me sanciona o retira su afecto si no cumplo lo esperado; la que representa la naturaleza humanizada,
que físicamente se impone con su misma presencia; y, por último, la imposición de un sistema simbólico y de
pensamiento que controla y limita la capacidad de comprender y de pensar, pues si los límites del lenguaje no
son los límites de mi mundo, sí que son el límite del pensamiento y la comunicación” (Lamo de Espinoza, 1989:
45).
liberarse de aquéllos. Bajo este sello está escrita la historia de la humanidad. Pero,
no queda sólo entre individuos, trasciende, a su vez, hacia los grupos, estratos, clases
sociales, etc. Esto quiere decir que este fenómeno se extiende desde la esfera privada-
psicológica hasta la pública-social13. Por tanto, esta tensión se constituye en el motor que
da vida al organismo social como tejido social. En otras palabras, el tejido social y las
estructuras sociales resultantes son consecuencia de esta tensión primigenia, en cuyo caso
el tejido social se comporta como un sistema social14. Por ello, el tejido social muestra
una aparente quietud que no es más que un equilibrio momentáneo que en cualquier
momento se desequilibra hasta restablecer este equilibrio momentáneo o romperse
este equilibrio. Cuando se da este último, entonces, estamos en presencia del estallido
de una revolución, que no es simplemente el cambio o remplazo de sujetos o actores
sociales sino una modificación cualitativa de las estructuras o sistema de relaciones que
se habían tejido. Dicho de otro modo, cuando los sometidos han logrado revertir su
condición es que se ha producido una revolución transformando cualitativamente la
estructura del tejido social.
13 Sobre lo privado o subjetivo y lo público u objetivo de los hechos sociales, reflexiónese lo dicho por Lamo de
Espinoza (1989: 17). “Así, ‘en lo que parece haber acuerdo... entre todos los principales fundadores de la
sociología es que los hechos sociales son, al tiempo, objetivos y subjetivos’ y la dualidad aparente entre
objetivismo y subjetivismo, entre realismo y nominalismo, entre estructura y acción, entre leyes y sentidos,
recorre toda la sociología al tiempo constituyéndola y disolviéndola, como afirmación de sus metas unificadoras
y como crítica de sus mediocres resultados.”
14 Entendemos por sistema social en el sentido dado por L. von Bertalanffy (1986: 205) cuando dice: “La sociología
con sus campos anejos es en esencia el estudio de grupos o sistemas humanos, desde grupos reducidos como
la familia o el grupo de trabajo, pasando por innumerables grados intermedios de organizaciones informales y
formales, hasta las mayores unidades como las naciones, los bloques de poder y las relaciones internacionales.
Los numerosos intentos de dar formulaciones teóricas son todos elaboraciones del concepto de sistema o de
algún sinónimo. A fin de cuentas, el problema de la historia humana se cierne como la aplicación más vasta
posible de la idea de sistema.”
Esto quiere decir que el concepto de “sistema” y su subordinada “estructura” no es el mismo que el dado por
el funcionalismo clásico.
15 Foucault se formula la siguiente pregunta y propone estas respuestas: “¿Qué es el poder, o más bien —
puesto que sería justamente el tipo de pregunta que quiero evitar (es decir la pregunta teórica que coronaría
el conjunto)—, cuáles son, en sus mecanismos, en sus efectos, en sus relaciones, los diversos dispositivos de
poder que se ejercen, en distintos niveles de la sociedad, en sectores y con extensiones tan variadas? Creo
que la apuesta de todo esto puede ser, grosso modo, formulada así: ‘El análisis del poder o de los poderes,
¿puede, de un modo y otro, deducirse de la economía?’ [...]. [Si es así], ¿de qué disponemos hoy para hacer
un análisis no económico del poder? De bien poco, creo. Disponemos antes que nada de la afirmación de
que el poder no se da, no se intercambia ni se retoma, sino que se ejerce y sólo existe en acto. Disponemos
también de la otra afirmación según la cual el poder no es principalmente mantenimiento y reproducción de
de unos como vencedores y otros como vencidos. A su vez, Benjamín (1989: 179 y
ss.) teorizó en el sentido de que los vencedores imponían a los vencidos su forma
de pensar y su representación del mundo —el universo simbólico—, entre ellos,
la conceptualización y formas de hacer ciencia social o sociológica. A partir de
este universo simbólico, que es de los vencedores, se crea el universo material, como
objetivización o materialización de la imposición del universo simbólico de los
vencedores y como expresión de las distintas formas de colonización de los vencidos.
las relaciones económicas, sino, ante todo, una relación de fuerza [...] el poder es esencialmente el que reprime;
el poder reprime por naturaleza, a los instintos, a una clase, a individuos. Pero no es por cierto el discurso
contemporáneo el que inventó la definición del poder que reprime” (Foucault, 1998: 22-24).
el aquí y ahora, ya no pueden mantener esa actitud pasiva y contemplativa, urge una
intervención en la fábrica de un mundo nuevo. ¿Cómo hacer? Quizá empezando
por crear un nuevo universo simbólico —en el que una nueva ciencia no sólo sea
contemplativa sino, fundamentalmente, creadora, poyética— que permita un
escenario propicio para que los hasta ahora sujetos vencidos puedan desempeñarse
exitosamente en esta nueva forma de ejercicio o gestión y disputa por el poder que
está iniciándose en el mundo contemporáneo.
Sin embargo, como la historia ha establecido, la gestión y disputa del poder
depende de factores como la idea que uno tiene de sí mismo, de los otros, de los
papeles que asume en distintos escenarios sociales que le toca vivir, de la idea
que tiene del mundo en que quiere vivir —su utopía—, etc. Todos estos factores
ideológico-simbólicos, que fueron internalizados en un proceso pedagógico y, luego,
instrumentalizados en otro proceso, el politológico, siempre han correspondido a la
visión de los vencedores. Por eso, la historia humana ha sido una historia de la
construcción/destrucción del mundo desde el punto de vista de los vencedores. De
lo que se trata, ahora, es revertir este universo simbólico de los vencedores que pauta
el comportamiento discriminatorio, segregacionista, excluyente, entre individuos
humanos para crear un nuevo orden mundial en el que no haya esta tensión por
someter y no ser sometido.
¿Será posible un mundo semejante? Es un tema que aún debe dilucidarse.
Volviendo al tema del Ángel de la Historia y sus implicaciones prácticas, en la
idea de Benjamin está la de que cuando el científico social se da cuenta de que el tren
de la historia, en este caso llamado progreso que se inició en la Ilustración y el mundo
moderno europeo, conduce inexorablemente a la destrucción de la humanidad
tiene el deber de actuar para detener esta destrucción, aunque la maquinaria de la
destrucción sea superior a sus fuerzas.
¿Cómo puede hacerlo? Con los mismos instrumentos que le dio el método
científico cuando contempló los hechos humanos históricos. Estos mismos
instrumentos pueden permitirle prospectar y diseñar un mundo mejor que el
presente y luego emprender el proceso pedagógico y politológico para construir ese
mundo mejor a partir de las decisiones de los sujetos o actores sociales del presente
que viven en el aquí y ahora. Ahí la tarea del presente.
Estos tres puntos de vistas que se desprenden del análisis de Benjamin permiten
ubicar el papel del científico social contemporáneo y, a su vez, responder a la
posibilidad de la sociología de la juventud como disciplina científica.
En síntesis, por los argumentos expuestos en este apartado, a partir de la
interpretación del Ángel de la Historia que hizo Benjamin al cuadro de Klee,
podemos sostener que la sociología de la juventud es una disciplina científica que
estudia el fenómeno social de los sujetos o actores que tienen una característica
particular: la juventud. De ahí que es necesario formular la pregunta: ¿Qué es la
juventud? o, ¿qué es ser joven?
16 Esta conciencia de su historicidad emerge porque esta relación no es entre dos entes extraños entre sí (externos
entre sí) sino que tienen algo íntimo en común, precisamente su historia, la que se objetiva en el universo
simbólico. Porque sólo una conciencia —la del ser humano— puede darse cuenta de su historicidad y no así las
cosas, el universo material. Pero, sólo por el hecho de entablar esta relación la conciencia transfiere su historia
en las cosas y las objetiva con la acción —Marx diría con el trabajo y Heidegger con la técnica o con lo a-la-
mano—.
17 La “leyenda negra” del joven se construyó a partir de la siguiente caracterización que hace Gentile (2011:
115) en los medios de comunicación: “El estereotipo del joven pobre y delincuente es una figura central en
la representación de la violencia urbana en la actualidad. Esta figura mediática condensa tres problemáticas
diferentes entre sí: la inseguridad, la violencia en los jóvenes y el delito, que constituyen fenómenos distintos,
con causas diferentes y que requieren intervenciones particulares sobre cada uno de ellos. Sin embargo,
producto de este efecto de condensación, muchas veces se pretende, a través del debate sobre el tratamiento de
este personaje social, resolver las tres problemáticas”.
18 Gómez Esteban (2009: 62) dice textualmente:“[…] si entendemos por lo joven no solo la condición de ser joven
—en el sentido etario y social— sino la adscripción a unas identidades colectivas cuyos lugares de enunciación
se expresan a través de lo efímero, lo transitorio y el nomadismo, y como una condición de vida imbuida por
unos universos simbólicos particulares encarnados en unos sujetos definidos con unas formas de expresión
en donde la estetización de la vida constituye su propósito principal, el romanticismo tiene mucho qué decir y
dilucidar para entender el surgimiento de lo que puedo llamar, en una primera instancia, la subjetividad joven.
En este sentido, el propósito principal de este ensayo es el de contribuir a la configuración y delimitación de ese
corpus conceptual desde una perspectiva histórica, asumiendo el romanticismo como mito fundacional de lo
joven, es decir, como el movimiento estético-político que, retomando la crítica al Iluminismo y al racionalismo
y proponiendo como núcleo del sentido de la vida el emotivismo ético-político y la individuación expresivista,
ha logrado incrustarse y prevalecer no sólo en los imaginarios y rituales sino en las prácticas políticas y
culturales de los jóvenes y las jóvenes de los dos últimos siglos”.
También, existe esta otra definición de la juventud, la realizada por J. F. Velásquez (2009: 36), quién dice: “[...]
la juventud es una construcción ideológica que emerge históricamente al establecerse una etapa de la vida
entre la infancia y la adultez en virtud de determinadas necesidades de reproducción social, que se asocia con
un cambio psicobiológico en los individuos; un proceso en el que el individuo empieza a considerarse un ser
humano productivo y además responsable de sí mismo”.
19 Nosotros creemos que este enfoque es una unilateralización de la condición humana, especialmente, del ser
joven. Pues, el individuo humano, así como el joven, es un ser que no sólo es sentimiento, también, es razón y
En síntesis, la juventud es el atributo que posee un sujeto o actor social que están
en transición entre la niñez y la adultez. Este período o momento en transición e
indeterminado así como el estado de la niñez como el de la adultez. Por ello no
existe correspondencia cronológica ni etaria.
Conclusiones
La sociología de la juventud es una disciplina científica que se rige bajo los criterios
demarcatorios de Galileo que tiene por objeto de estudio a sujetos o actores sociales
que están en transición entre la niñez y la adultez. Por ello no puede entenderse como
una disciplina que estudia hechos ya consumados sino hechos que se van dando en
el presente continuo, tal como sucede con la juventud. Por ello, la sociología de la
voluntad. Por tanto, construir una teoría sociológica de la juventud basada en el sentimiento en desmedro de
la razón y la voluntad nos parece inadecuada o, por lo menos, incompleta.
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RESUMEN
Por lo general cuando se aborda el concepto de exclusión social se lo relaciona con pobreza; sin
embargo, y como se muestra en el artículo, la exclusión social es un concepto bidimensional y
multifactorial. Así también, no puede entenderse la exclusión sin abordar la inclusión social, pero más
que ser conceptos antagónicos ambas muestran el movimiento dialéctico de las sociedades. Más que
generar nuevas perspectivas acerca de la inclusión social, el artículo plantea un elemento nuevo en este
debate: la justicia social. Se explicará cómo la justicia social permitiría generar una equidad participativa,
lo que implica la construcción de una nueva institucionalidad basada en nuevos acuerdos sociales.
ABSTRACT
Generally, when social exclusion is addressed, it is related to poverty; however, this article shows social
exclusion as a two-dimensional and multisector concept. Besides, exclusion cannot be understood
without addressing social inclusion, but rather than being antagonistic concepts, both show the
dialectical movement of societies. Instead of merely generating new perspectives for social inclusion,
this article introduces a new element into this discussion: social justice. We explain how social justice
will generate a participatory equity, which implies the building of a new institutionalism based on new
social agreements.
Por otro lado, Silver (1994) afirma que el discurso de la exclusión social comenzó
a debatirse en Francia a partir de 1960, ésta hacía referencia a los pobres, hablando
de ellos como “los excluidos”. Posteriormente en la década de 1980, este concepto
se fue aplicando gradualmente a un número mayor de categorías de desventaja
social. A partir de 1989 la Comunidad Europea adoptó este término para promover
la “integración social” y la construcción de una “Europa solidaria”. En ese sentido,
el concepto de exclusión social debe ser entendido en oposición al concepto de
integración social, es decir que existe un sector integrado y otro excluido (Jiménez,
2008).
Autores como Carlos Marx y Federico Engels se sirvieron del concepto “dentro-
fuera” para invitar a los excluidos del disfrute de la sociedad burguesa a partir de
la sustitución del orden capitalista por un nuevo orden universalmente inclusivo
(Jiménez, Luengo y Taberner 2009: 15), de esta manera podemos evidenciar un
carácter dialéctico en el estudio de la sociedad y de la exclusión social.
Siguiendo este análisis, Tezanos (1999) explica que la exclusión social debe
ser estudiada desde un plano pluridimensional, donde sus dimensiones abarcan
lo laboral, lo económico, lo cultural, lo personal y lo socio-relacional. A estas
dimensiones, Subirats introduce la dimensión formativa-educativa, que se articula
con ejes transversales como la edad, el sexo y el origen sociocultural o étnico
(Subirats, 2004).
Por ello, la exclusión puede ser vista y entendida desde el sentido dialéctico del
concepto, el “adentro y afuera” y el “arriba y abajo”, tomando principalmente la
desigualdad como determinante para estar en uno de esos lugares. Sin embargo,
Castell (2004) nos dice que nadie está fuera de la sociedad, en cambio estar situado
en la periferia de la sociedad es ser “supranumerario”.
Por otro lado, la inclusión estaría relacionada con la heterogeneidad del grupo
social, esto significa un quiebre con la noción de la integración, misma que concibe a
la sociedad como un sistema integrado y homogéneo: “la noción de inclusión cambia
sin embargo el eje de discusión al tomar como punto de partida el reconocimiento
de que la sociedad no es homogénea y la diversidad constituye un componente
fundamental que merece ser revalorizado” (Chiroleu, 2009:144).
Esto indica que para hablar de inclusión tenemos que reconocer que en la
sociedad o en un ámbito de ella existe exclusión:
La inclusión social, igual que la exclusión, puede tomar múltiples formas y
ser experimentada y vivida de formas diferentes por individuos distintos. Sin
embargo, en términos generales y para lograr una comprensión global del
fenómeno, podemos vincular su dinámica a la interacción y las determinaciones
existentes en tres grandes ámbitos en que operan los distintos niveles y campos
de la desigualdad social: la esfera del Estado (o de producción de derechos),
la esfera económica (o de producción de valor) y, finalmente, la esfera social
(o de producción de relaciones sociales intrapersonales). (Subirats, 2010: 41)
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Jiménez, M.; Luengo, J. y Taberner J. (2009). Exclusión social y exclusión
educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su definición, comprensión e
a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio
Andrés Bello 45%
b) Resultados y avances de Investigaciones… 40%
c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
interés y actualidad 15%
Estructura
Primera parte a)
Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB
Producto:
Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número
Requisitos de Publicación:
Se expresan en los requisitos a) de publicación
Segunda parte b)
Resultados y avances de investigación
Producto:
Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación
Se expresan en los requisitos b) de publicación
Tercera parte c)
Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
interés y actualidad
Producto:
Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad
Se expresan en los requisitos c) de publicación
Requisitos:
a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el
marco de la unión e integración de los países miembros.
b) PRIMERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-25 páginas en
tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de
100 a 150 palabras en inglés y en español, así como de las palabras clave en inglés y
español, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos.
o Arial de 11 ptos.
c) SEGUNDA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-12 páginas
en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract
de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como de las palabras clave en inglés y
español todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar
de 12 ptos.
d) TERCERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser de 5-10 páginas en A4,
a espacio y medio (1 ½) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New
Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos.
e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (éstas últimas
no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección del IIICAB.
También se reciben los manuscritos en versión electrónica en dos archivos: uno con
los datos de (los/as) autor(es/as) y otro sin identificación.
g) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50 palabras donde
se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área del conocimiento donde
investiga, e-mail y dirección postal, será conveniente señalar el perfil académico y
profesional y su línea de investigación.
l) Derecho a Réplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica sobre los
materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a
través de correspondencias o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica.
Éstos podrán ser publicados según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso
de arbitraje.
p) Se notificará por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicación.
q) Para la redacción de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA
(American Psychology Association).
u) Los autores/as deben incluir en sus artículos referencias a otros trabajos publicados de
la Revista que traten sobre el mismo tema.
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La Paz - Bolivia