PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

GENERAL SOCIO- CRÍTICA

Ricardo Luis Plaul
 A mi mujer, Cecilia y a mis hijos: Vanesa y Alejandro,
quienes me han acompañado y “soportado” en el largo
camino de las luchas populares.
Tabla de contenido
FUNDAMENTOS Y COMPROMISOS....................................................1
1. MARCO IDEOLÓGICO____________________________________________________________1
2. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN__________________________________________________3
3. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA________________________________________________________3
4. ALGUNOS INELUDIBLES PRINCIPIOS DE POLÍTICA EDUCATIVA_______________5
5. LA DIDÁCTICA GENERAL SOCIO-CRÍTICA_______________________________________6
LA ENSEÑANZA..............................................................................9
TRAS LAS HUELLAS DE PAULO FREIRE............................................15
ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS.....................................................................................16
LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN.................................................................................18
LA CONTRADICCIÓN OPRESORES-OPRIMIDOS................................................................22
ALGUNAS REFLEXIONES: Freire por Freire......................................................................24
LA ESPERANZA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO.....................................................24
LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA REVELADORA..............................................................25
EDUCADOR Y EDUCANDO: ENSEÑAR Y APRENDER.........................................................26
EL CURRICULUM Y LOS CONTENIDOS.............................................28
LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS.....................................................................................35
LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.......................................................................38
CONOCIMIENTO,CIENCIA Y EDUCACIÓN..........................................................................39
Significatividad social de la escuela...........................................................................39
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO...........................................................41
EL CONOCIMIENTO COTIDIANO, CIENTÍFICO Y ESCOLAR.................................................42
METODOLOGÍA.............................................................................46
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA..........................................................51
ALGUNAS FRASES PARA DISCUTIR Y REFLEXIONAR SOBRE EL TEMA:..............................53
ALGUNOS CONSIDERACIONES GENERALES, ÚTILES A LA HORA DE EVALUAR:.................54
LA FORMACIÓN DOCENTE y LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA –
ALGUNOS CONSEJOS ÚTILES..........................................................57
FORMACIÓN DOCENTE.................................................................................................... 57
Consideraciones generales......................................................................................... 57
LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA :..............................................................................58
BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................64
INTRODUCCIÓN
“El acto de resistencia no significa sólo negarse a aceptar el absurdo de la
imagen del mundo que se nos ofrece, sino denunciarlo. Y cuando el infierno es
denunciado desde adentro, deja de ser infierno” John Berger (citado por Myriam
Fedlfeber, 2005)

Soy un deudor agradecido de grandes pensadores originales a quienes copio y a

veces traiciono, dadas mis limitaciones, con el afán de difundir y convencer con
sus pensamientos, que vale la pena la lucha por un mundo más bello, si ésta
brinda- en parte al menos- sentido a la efímera vida y energía de la que
disponemos transitoriamente.

Siempre me pregunté cuáles son las chances de la escuela pública (en el sentido
de estatal) de participar y acompañar las luchas populares (apagadas a sangre y
fuego, una y otra vez) profundizando procesos revolucionarios, constituyéndose
en un espacio de resistencia, de diálogo y conflicto.

Así es que, acompañado por la esperanza freireana, y a pesar de los desalientos

y desencantos, que cíclicamente me acompañan (y sospecho que no soy el
único), he intentado al menos sostener la coherencia y el compromiso en este
permanente duelo, desigual y desafiante, que la educación popular sostiene con
los poderosos de turno.

Conciente del genocidio humano y cultural que el capitalismo neoliberal ha

llevado acabo, del castigo que continúan sufriendo los cuerpos y las mentes de
niños, jóvenes y familias pobres, y de la necesidad de efectivizar y sostener
proyectos políticos alternativos, sólo espero que éste libro pueda constituirse en
un humilde aporte desde el ámbito pedagógico-didáctico al arco esperanzado de
pensamientos y acciones emancipadoras, que se atisban en los pueblos
sojuzgados de América Latina.

Remedios de Escalada
 1
Capítulo

FUNDAMENTOS Y COMPROMISOS

1. MARCO IDEOLÓGICO
El capitalismo es un producto social de la historia, cada
momento de él se explica por la historia que le precede, no es
que uno pueda elegir en qué capitalismo quiere vivir. El
capitalismo es inescindible y su forma actual es la neoliberal, por
más ilusiones de buscar un continuismo “progresista” sin
corrupción ni represión: “el centro es un lugar de tránsito hacia
la derecha”.

“Se ha dicho con verdad que en el manipuleo de la opinión

popular es común apelar al juego de las “ilusiones”, que en
definitiva consisten en crear imágenes o representaciones que no
corresponden a una verdadera realidad. Todas las estructuras de
poder pueden recurrir y recurren al engaño organizado de la
ilusión colectiva mediante el anuncio de fórmulas simplistas de
felicidad por decreto, la multiplicación de los panes y supuestos
planes milagrosos. Conviene recordar que Juan B. Justo oponía a
la ilusión, el ideal.” Arturo Vainstok

Quienes luchamos por una nueva realidad social, más justa y

solidaria, debemos afrontar el reto que significa la ofensiva
ideológica del neoliberalismo que pretende erigirse como
pensamiento único globalizado. Esto supone construir
colectivamente alternativas no sólo programáticas, sino también
ideológicas, deconstruyendo, resignificando y reformulando
conceptos de nuestro marco teórico a la luz de los cambios
socioculturales, científico-tecnológicos, geopolíticos y
productivos y a las nuevas demandas y necesidades individuales
y sociales. Se trata de reivindicar a la política como espacio de
creación de proyectos colectivos, como el espacio donde los

1
hombres construyen futuro en base a sus propias elecciones. Las
concepciones neoliberales plantean al mercado como el que
decide en la sociedad, y nosotros decimos que es la democracia
participativa donde los hombres deciden su futuro. En este
sentido reivindicamos las utopías realistas cercanas a nuestras
prácticas y a las utopías como marcos ideales que dan sentido y
direccionalidad a nuestro accionar. Lo que no existen son leyes
universales que definan la substancia permanente de la utopía ya
que hay una realidad cultural vigente que se constituye como
trasfondo condicionante de esta mirada hacia el porvenir.
Nuestra utopía se ubica en una línea de crítica social que no se
limita a señalar los males de la sociedad y a denunciar a los
responsables sino que realiza el análisis dialéctico de la
estructura social que genera injusticia, penetrando en el sistema
de producción , poniendo en evidencia las raíces del mal que
enfrenta a los dueños del poder económico que detentan los
medios de producción, con los que están sujetos al régimen del
trabajo enajenado y/o a las diversas formas de exclusión social.
Mantenemos la utopía que planteaba la socialización de las
fuerzas productivas y la superación de la propiedad privada de
los grandes medios de producción junto con los valores de la
libertad, la igualdad, de la solidaridad y del desarrollo de la
individualidad humana. En este sentido reivindicamos el
pensamiento dialéctico, humanista, no-dogmático, crítico, abierto
y reflexivo, como un método de análisis de la realidad, como
marco referencial para entender los hechos humanos. Seguimos
pensando que es válido aquello de que las fuerzas productivas
entran en contradicción con las relaciones sociales de
producción, pero de ella no se llega inevitable y mecánicamente
al socialismo.

En esta sociedad post-fordista, en la que el capital financiero

transnacional a través de la apropiación del saber científico-
tecnológico, de los medios de comunicación, de la informática,
etc. sostiene y reproduce una sociedad fragmentada, compleja,
donde se amplían las diferencias sociales y la exclusión y la
desocupación son flagelos permanentes, los sectores populares
deben construir, en su discurso y en su práctica, nuevos sujetos
sociales. Es necesario elaborar una estrategia internacional para
crear contracultura hegemónica en cada espacio público posible,
para orientar la globalización desde valores y perspectivas
alternativas. Posiblemente sea hoy en día la dimensión mínima
para cambiar estructuras y dinámicas nacionales en beneficio de
las mayorías, la regional. Los programas nacionales de
desarrollo, soberanía y democracia popular tienen que integrarse
orgánicamente al proceso de conversión del Mercosur, en bloque
regional de poder.

2
 Este mundo requiere soluciones colectivas, solidarias, racionales
y democráticas frente al avance violento, despiadado y cruento
del Capital transnacional que utiliza a la guerra contra el
terrorismo como excusa para su expansión. Es evidente que las
condiciones de convivencia democrática y solidaria sólo pueden
implementarse a través de un movimiento mundial de cambio
que reunirá la fuerza suficiente para negociar con los amos de la
sociedad global. América Latina está destinada a jugar un papel
central en este movimiento por el peso de su demografía,
territorio, desarrollo económico, unidad lingüística e historia
combativa antiimperialista.

Este proceso de aproximaciones sucesivas a nuevas formas de

organización socio-política, supone áreas diversas de la
economía: un área de propiedad estatal en áreas estratégicas de
la economía, un área de propiedad social autogestionada o
cooperativa, que consideramos la más importante y un área de
propiedad privada regulada y encuadrada por la programación
democrática de la economía.

Compartimos las reglas democráticas del Estado de derecho, la

alternancia de partidos en el gobierno y el sistema de libertades
públicas pero, rechazamos el liberalismo económico ya que
priorizamos la participación democrática y colectiva, por encima
del mercado. Entendemos que los derechos humanos son
derechos políticos y de la dignidad humana y que los derechos
económicos son regulados por la voluntad colectiva del conjunto.
También rechazamos al liberalismo filosófico que considera al
individuo como una abstracción previa a la sociedad y ajena a la
estructura de clases.

Es en síntesis, sostenemos, como lo afirmaba el político

uruguayo José P Cardoso, la “santa rebeldía” frente a la
desigualdad, a la injusticia, a la explotación de una clase por
otra, frente a la miseria, frente a tantas desventuras.

2. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN
Sostengo una concepción de la educación pública, popular y
democrática encuadrada dentro de los marcos teóricos de la
Pedagogía Crítica.

La educación entendida como derecho social se define por su

carácter público, en tanto es la educación de todos y garantiza a
todos este derecho y en cuanto asume plenamente la función de
ser formadora de ciudadanía. La verdadera educación pública
debe ser también educación popular. Esta es la perspectiva
que le da el sentido político-ideológico: una mirada que

3
 interpreta e intenta llevar adelante la óptica del pueblo, de los
trabajadores, de los sectores populares, sobre los fines, los
objetivos, los contenidos, las metodologías y las formas de
evaluación.

3. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Afirmo el concepto de educación como la transmisión y
asimilación del conocimiento social necesario para construir la
historia y cambiar la sociedad, a partir de una acción política, de
la concientización y organización de la gente como sujetos
creativos y dinámicos de la historia. Así la pedagogía crítica que
sostengo “consiste en la preocupación por los procesos
educativos, que exige prestar atención a la política de tales
procesos y a los contextos políticos más generales en los que
están incluidos, preocupación por cómo se produce y reproduce
el saber y en virtud de qué intereses. Preocupación que nos lleva
a investigar tanto los macro-procesos estructural-culturales e
institucionales, como los micro procesos áulicos donde también
el poder juega un papel constitutivo”Gore 1996.Citado por Luis
Rigal, 1996

Concibo lo educativo-cultural como campo de autonomía relativa.

Pienso a la educación y la escuela como espacios de disputa
hegemónica, como campos de complejos y contradictorios de
procesos de confrontación, negociación, desarticulación y
rearticulación entre diversos sectores sociales en pugna por la
dominación. La educación es así pensada como un momento de
la praxis social destinada a ser productora crítica sentido. La
escuela aparece así como una forma de política cultural.

La pedagogía crítica parte de una concepción de la cultura como

espacio de disociación, de ruptura, de contradicción. Al decir de
Mc. Laren, se la concibe “como estructurada por la combatividad
de discursos en disputa”. Es “un campo de batalla ocupado en
forma despareja y desigual”.

“...una concepción renovada de la cultura puede ayudar a los

maestros a situar sus propias prácticas en el aula dentro de las
estructuras globales de poder y privilegio, de modo tal que
puedan identificar mejor los intereses a los que sirven sus
propias preferencias ideológicas…” Mc Laren Peter, 1993

La actividad escolar entonces, representa una introducción, una

preparación y una legitimación de formas particulares de vida
social y cultural. La pedagogía que emerge de esta concepción
crítica se funda en la convicción que para la escuela debe ser

4
una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la
atribución de sentido crítico al dominio de habilidades
cognoscitivas y técnicas. Pone un énfasis marcado en la
generación, desde lo educativo, de procesos de concientización y
organización social. Tiende a la constitución de sujetos críticos,
protagónicos y con vocación transformadora.

“Gran parte de la juventud siente una inmensa necesidad de

luchar por un futuro mejor para el hombre; sobre este
sentimiento debería basarse el programa educativo. Permitamos
que esta necesidad se manifieste mediante formas de crítica y
rebelión, pero guiémosla también para la acción concreta
verificable, que exige compromiso y esfuerzo personales, en
suma, la responsabilidad de la persona.” Suchodolski, Bodgan
(1972)

Necesariamente ratificamos que la educación popular que

proponemos como estrategia y concepción política y pedagógica
está enraizada en la tradición del pensamiento crítico,
profundamente comprometido con la transformación del orden
existente. Implica una ruptura epistemológica con la tradición
positivista reinstalada hoy en el mundo de lo social y lo educativo
en su vertiente neofuncionalista. Ruptura en el sentido de
trascender dialécticamente la realidad en la búsqueda de
superarla y no asumirla como un dato inmutable que atrapa y
paraliza nuestra posibilidad de pensar el cambio. Preconiza
además una ruptura ética que cuestiona la injusticia, la opresión
y la desigualdad como factores de deshumanización y reivindica
la libertad y el protagonismo del sujeto, reconociendo su
capacidad de creación, recreación y transformación de la
naturaleza material y social.

Muchos pedagogos señalan el ocaso de la escuela de la

modernidad. Nuestra época está marcada por una profunda
reestructuración cultural en medio de la cual la escuela ha
perdido la centralidad que como sistema nacional de enseñanza
tuvo desde el siglo XIX. El discurso neoliberal, desde una
descripción catastrófica del sistema educativo público,
construyó una nueva hegemonía, instaurando un sistema
lingüístico al que es difícil oponerse: excelencia, calidad total,
eficiencia, autonomía, equidad, etc. El sujeto humanista de la
educación moderna fue sustituido por el consumidor competitivo
de la visión darwinista de la sociedad. La culpa de las
condiciones de la escuela ha sido transferida a las víctimas, por
lo general docentes y alumnos. Las supuestas soluciones sólo
lograron victimizarlos aún más: peores condiciones de trabajo,
intensificación y descalificación.

5
 “La pedagogía y el currículo, asociados como la transmisión
desinteresada del conocimiento, ceden lugar a la especificación
gerencial de objetivos estrechamente vinculados con la
productividad empresarial”. Tomaz Tadeus da Silva,1995

Las nuevas lógicas postmodernas exigen pensar las nuevas

funciones de la escuela. La función educativa de la escuela
actual debe orientarse, frente a la omnipresencia de lo
mediático, a provocar la organización racional de la información
fragmentada recibida y la reconstrucción de las preconcepciones
acríticas. Deberá adecuarse al cambio vertiginoso de la ciencia y
la tecnología y al desafío que éste le impone a los diseños
curriculares y la formación docente. Deberá trabajar sobre
competencias que permitan articular saberes, resolver procesos
complejos, y situaciones contradictorias y conflictivas. Se plantea
así la necesidad de construir un criterio no tecnocrático de
discernimiento crítico de lo científico-tecnológico a asimilar y
resignificar. Criterio enmarcado en un modelo autónomo de
desarrollo en el que la ciencia y la tecnología contribuyan
equitativamente a la prosperidad e igualdad de los habitantes y
no a incrementar las brechas existentes por la desigualdad de
oportunidades de apropiación de tales bienes.

4. ALGUNOS INELUDIBLES PRINCIPIOS DE POLÍTICA

EDUCATIVA
Pensar entonces en la reivindicación de la escuela pública,
pretenderla como afirmamos democrática, popular y de calidad
exige inexorablemente imaginarla en una sociedad más
igualitaria y justa, con un importante papel del Estado en la
generación de una mayor equidad en la distribución de los
bienes económicos, sociales y culturales y con una activa e
interesada participación ciudadana en la cosa pública. Desde
esta perspectiva le corresponde a la escuela un papel relevante
en la formación de ciudadanos para una democracia sustantiva,
participativa, que los requiere protagonistas activos y
organizados.

Creemos que el gobierno de la educación constituye un aspecto

clave de la democratización del sistema educativo. La
participación real de los diferentes sectores involucrados en la
gestión escolar (padres, docentes, gremios, etc.) debe
profundizar un gobierno de la educación autónomo y
participativo. Se trata de gestar una movilización permanente,
con los sectores de la comunidad y las redes educativas
existentes, que garantice un acceso igualitario al conocimiento

6
 para ofrecerles a las nuevas generaciones un ejercicio pleno de
la ciudadanía y una participación social más activa.

Esta escuela pública necesita un trabajador de la educación que

recupere sus tiempos y espacios pedagógicos, que desarrolle su
labor en condiciones de trabajo adecuadas, que garanticen sus
derechos esenciales en materia de condiciones de trabajo, salud
estabilidad y carrera docente.

Para una transformación real del sistema educativo será

necesario asegurar las condiciones laborales, de
perfeccionamiento y actualización y de infraestructura que la
hagan posible. No sólo deben asegurarse los recursos financieros
que la hagan factible sino que es necesario entender que todo
cambio requiere consenso, voluntad política y modestia. No se
puede cambiar todo repentinamente ni se puede hacerlo
autoritariamente sin la participación real de todos los
involucrados. El protagonismo colectivo y la autonomía
institucional no deben entenderse como descentralización
competitiva, ni confundirse con el dejar hacer o el “entre todos lo
hacemos todo”, ni con el abandono del Estado de sus
responsabilidades. Hay que reunificar el sistema educativo
nacional superando tanto la centralización verticalista como
desestructuración actual y otorgar protagonismo a los acuerdos
basados en la transparencia de la concertación.

Reivindicamos el rol indelegable, imprescriptible e inalienable

del Estado que asegura una educación gratuita, obligatoria y no
dogmática, garantizando la igualdad de oportunidades
educativas para toda la población y la equidad en la distribución
federal de los recursos. Sostenemos una política educativa
construida desde las demandas y necesidades de la comunidad,
conforme al patrimonio cultural nacional, justa y solidaria. En
síntesis: apoyamos un modelo educativo proveniente de la
demanda social reconocida y sentida por la comunidad, para
transformar las relaciones de dominación y poder por las de
justicia social en un proyecto histórico-cultural popular e
independiente.

5. LA DIDÁCTICA GENERAL SOCIO-CRÍTICA

Adhiero a la concepción que considera a la didáctica como la
disciplina que tiene como objeto de estudio a la enseñanza
abarcando principios teóricos y reglas prácticas de diversa
índole. La didáctica se refiere a la intervención del docente como
intervención socio-cultural en un marco institucional, en un
contexto social, histórico, económico y político determinado.

7
“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas
de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en
que se inscriben”. Edith Litwin (1998)

“Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la

intervención pedagógica” Alicia Camilloni (1998)

Los modos de la comunicación educativa de los saberes

culturales, propios de la escuela, son fundamentales en la
construcción de la sociedad y del tipo de hombre al que se
apunte. Por lo tanto, la manera en que la didáctica se ocupe de la
enseñanza y el tipo de discurso que construya, va estar
atravesado indudablemente por lo ideológico e influenciado por
los factores contextuales socio-históricos.

“...la visión socio-crítica de la didáctica reconstruye el objeto y la

metodología de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje, en
cuanto a que este último puede significar acción emancipadora y
de transformación social. La metodología cualitativa y el análisis
dialéctico de la realidad, se asumen con claridad y
fundamentación pertinente en esta orientación” Ana Rodríguez
Marcos (1995).

Desde esta postura se ha procurado comprender los procesos

que tienen lugar en el aula, teniendo en cuenta las intenciones y
el significado de los comportamientos de los individuos, que ni
son observables, ni pueden cuantificarse.

Esta corriente, destaca que los problemas de la enseñanza son

siempre situacionales y por lo tanto, se escapan a las
formulaciones abstractas. Se propugnan entonces soluciones que
estén de acuerdo al contexto específico en el que transcurre la
práctica educativa. Se destaca la necesidad de la participación
de los docentes en la elaboración del currículo. Se insiste en
favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los
docentes para comprender y operar en la enseñanza. Como
afirma Mc.Laren, los docentes críticos han logrado oponerse a
los presupuestos elitistas, racistas y discriminativos haciendo oír
sus expresiones de ruptura desde los lugares que ocupan,
mostrando el lazo existente entre las formas que adopta la
actividad escolar y las articulaciones estructurales más amplias
de la sociedad.

Se hace hincapié en contribución de la didáctica a un proyecto

emancipador, tanto de la escuela como de los propios docentes.

8
Lamentablemente esta didáctica, como afirma Alicia De Alba, ha
sido consistente en sus argumentos pero ha tenido débil
incidencia en las prácticas educativas, mientras las corrientes
tecnicistas, por el contrario, han sido duramente criticadas pero
tienen fuerte arraigo en las instituciones educativas. Tenemos la
firme esperanza que esta situación cambie con las nuevas
generaciones de docentes.

“Recién cuando un nuevo orden socioeconómico se concrete,

podrá hablarse de una didáctica auténticamente nueva, cuyas
características no es posible dar hoy....Pero en tanto la misma no
se concrete, la situación no exime de responsabilidades a quien
aspire a ello, llevándolo a un quietismo cómplice en el plano
didáctico.”

“...se puede a nivel de aula, coadyuvar a su logro. ¿Cómo?

Poniendo en práctica una didáctica contestataria, denunciante,
concientizadora, estimuladora del espíritu crítico y creador, una
antididáctica respecto de la anterior” Susana Barco de Surgí.
(1973)

Este modelo reconoce al docente como un sujeto capaz de

elaborar una propuesta de enseñanza, la cual implica una
construcción metodológica como un acto creativo que articula, la
lógica de la disciplina a enseñar, las posibilidades de aprendizaje
del alumno y las situaciones y contextos particulares en los que
se produce la enseñanza.

La didáctica crítica plantea la naturaleza social y cultural del

conocimiento y de la adquisición del conocimiento. Enfatiza la
necesidad de pensar críticamente, lo cual implica la tolerancia
para comprender posiciones disímiles y el desarrollo de la
capacidad de dialogar, cuestionar y auto-cuestionarse.

“Para la escuela, el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico

implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos
como válidos en el seno de una comunidad de diálogo”(Edith
Litwin).

La enseñanza se convierte así en un proceso de búsqueda y

construcción cooperativa. José Contreras sostiene que no es algo
“que se le hace a alguien” sino “que se hace con alguien”. Es un
acto social, histórico y cultural que se orienta a valores.

La didáctica crítica aparece entonces como una forma de

pensamiento cuestionadora, abierta, preocupada por la

9
transformación y el cambio. Incluye en su análisis la estructura y
las relaciones de poder, la organización socio-institucional, las
relaciones psico-sociales, los contextos en los que se producen
las situaciones de enseñanza. Este modelo didáctico se propone
modificar el verticalismo autoritario, el dogmatismo, la
pasividad, la discriminación social y la competencia
individualista. Se trata de que los docentes puedan construir y
perfeccionar formas de participación en un proceso de cambios
sujeto a permanente evaluación por los propios actores.

“... sólo despojado de las actitudes de consumidor de lo impuesto

por la penetración ideológica, el docente podrá percibir cuáles
son las reales demandas y necesidades del sistema educativo
para, en consecuencia de ello, transformarlo.” Susana B de Surgi.
(1973)

Si bien se le ha asignado a la comprensión de las situaciones

particulares e irrepetibles de enseñanza un papel relevante,
también se plantea la necesidad de plantearse con respecto a la
normativa, mínimos acuerdos que puedan compartir y utilizar
otros educadores para contribuir a la transformación de las
relaciones socio-culturales en la escuela y en la práctica concreta
de la enseñanza. Como afirma María Cristina Davini, el dejar
sólo en manos de las didácticas especiales la cuestión
metodológica- normativa implicaría perder de vista una
propuesta didáctica global y por ende el proyecto político-
cultural-pedagógico.

“...necesitamos desarrollar un enfoque global del sistema de

enseñanza, de los problemas del currículo y de la vida en las
instituciones, incluyendo ideas sobre las condiciones para el
cambio educativo” Daniel Feldman (1999)

En síntesis “las múltiples pobrezas (concepto utilizado por

María T Sirvent, 1998) que hoy pueblan las escuelas y los
desalientos que provocan los procesos de violencia estructural,
social y doméstica” (P. Imen), nos exigen ponernos a pensar y
discutir nuevas realidades educativas que preparen a los niños y
jóvenes para comprender la realidad en la que viven y participar
en la lucha por un mundo mejor.

Como afirma Tadeus da Silva, los proyectos e identidades

hegemónicas no puedan probablemente, ser dialécticamente
superados, pero pueden ser continuamente dislocados,
subvertidos, contestados por sus efectos de poder.

10
 “Esta, tal vez, deba ser la tarea de una teoría crítica de la
educación – la contestación y el cuestionamiento constante-...a

2
Capítulo

partir del interior mismo de las relaciones de poder...” Tomaz

Tadeus da Silva,1995

LA ENSEÑANZA
“No existe ninguna fórmula mágica para contagiar la pasión por
el conocimiento, si se exceptúa que no podrá transmitirla quien
no se sienta a sí mismo con capacidad para la sorpresa y el
descubrimiento de lo desconocido. La transmisión de la
fascinación por la verdad no tiene tanto que ver con el saber,
cuanto con la conciencia de la ignorancia y el deseo de salir de
ella.” Fernando Alvarez Uría

Desde los enfoques comprensivo-interpretativos se ha

considerado a la enseñanza como: “una actividad intencional,
crítico-reflexiva y socio-comunicativa que genera las situaciones
más adecuadas para el aprendizaje formativo del alumno y, al
realizarse reflexivamente, capacita profesionalmente al
docente”. Se destacan así los aspectos interactivos de la
enseñanza.

“...enseñar comporta establecer una serie de relaciones que

deben conducir a la elaboración, por parte del aprendiz de
representaciones personales sobre el contenido objeto de
aprendizaje.”

“Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad

conjunta de los alumnos y del profesorado..., que, por
consiguiente, ven la enseñanza como un proceso de construcción
compartida de significados orientados hacia la autonomía del
alumno y que no oponen autonomía a la ayuda necesaria que
dicho proceso exige.”A. Zabala Vidiella (1998).

11
D. Feldman menciona que Pasmore y G. Fenstermacher
proponen un concepto de enseñanza que incluye como rasgo
central el compromiso de dos personas, una que posee algún
conocimiento o habilidad y otra que carece de ella, en algún tipo
de relación, para que el primer sujeto traspase lo que sabe (lo
que no implica que lo sepa todo) a la persona que no sabe (lo que
no implica que no sepa nada). Se supone entonces una situación
inicial asimétrica con respecto al conocimiento y el
establecimiento de una relación que permita un cambio en esa
situación al obtener, el que no lo tenía, aquello que no tenía
inicialmente.

“...en la relación profesor- alumno se enfrentan dos tipos de

saber, el saber inacabado del profesor y la ignorancia relativa del
alumno .No hay saber absoluto ni ignorancia absoluta” Mauricio
Tragtenberg (1985)

Leontiev y Luria, por su parte, desde el enfoque vigotskiano,

afirman que el proceso de enseñanza conforma el desarrollo del
niño y crea nuevas formaciones mentales y desarrolla procesos
mentales superiores.

Diversos autores destacan así la incidencia de la enseñanza en la

capacidad cognitiva y en las opciones de realización personal de
los alumnos. De todas maneras, si bien la enseñanza expresa el
propósito de lograr o promover el aprendizaje, esto no significa
que siempre lo logre. Las estrategias de que se vale el docente
pueden ser adecuadas pero no son infalibles y además su
intervención está siempre condicionada por factores previos que
no se pueden manejar y por las acciones de otras personas
(familia, comunidad, directivos, colegas, etc. ) vinculadas con la
relación educativa.

“...el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y

pone en manos de la actividad del estudiante una parte
importante de la responsabilidad.”...no me parece mal saber
de antemano que existen posibilidades de que nuestros esfuerzos
fracasen. Quizás se deba a motivos sobre los que no podamos
intervenir como educadores por el momento – por ejemplo, los
fenómenos de creciente marginación social.” Feldman, D.
(1999)

12
“...ser plenamente concientes de que vivimos en una sociedad
con profundos conflictos de clases, con situaciones cotidianas de
injusticia social, de impotencia frente a los privilegios de algunos.
Nosotros, trabajadores de la enseñanza de escuelas, cuyos
alumnos pertenecen precisamente a esos sectores menos
favorecidos, para los cuales no se extiende todavía la tan célebre
“igualdad de oportunidades”, no somos ni podemos ser neutros ,
y debemos empezar por aclarar para nosotros mismos de qué
lado estamos. Debemos percibir cómo nuestras actitudes, las
actitudes que ayudamos a desarrollar, la forma de organizar
nuestro trabajo y los conocimientos que seleccionamos ayudan a
mantener la ignorancia, el acatamiento y la derrota o ayudan a
formar individuos sagaces, informados, críticos y con la sana
rebeldía que puede alimentar la voluntad de cambiar las cosas.”
María T Nidelcoff (1987)

Habitualmente también se habla de la “buena enseñanza”. Esta

caracterización de “buena” tiene, según Fenstermacher, fuerza
moral y epistemológica. En el sentido moral adquieren para mí
relevancia aquellas acciones orientadas por valores de
solidaridad, respeto frente a la diversidad y la divergencia, de
humildad para entender, como dice Freire, que “es enseñando
que yo aprendo y es aprendiendo que yo enseño”.

“Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero

desde su condición social, en los contextos y en el marco de las
contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos
escolares”. Litwin, E. (1998).

Desde el punto de vista epistemológico la buena enseñanza

“implica preguntarse si lo que se enseña es racionalmente
justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo
comprenda”. (Fenstermacher, 1989)

Si bien no considero oportuno abordar en este libro la polémica

desatada por las teorías de aprendizaje, al plantear la disyuntiva
de instruir, transmitir o guiar, orientar, facilitar, posibilitar el
desarrollo de potencialidades, (modelos de afuera hacia adentro
o de adentro hacia fuera), es necesario tener en cuenta que cada
una de estas posiciones expresa una manera de apreciar lo que
se considera “buena enseñanza”.

Pienso que si bien los docentes no pueden ignorar los principios,

que estas teorías han aportado desde el campo de la psicología,
para fundamentar nuestra práctica de la enseñanza, no se puede
hacer de la didáctica una ciencia aplicada, pretendiendo una
derivación directa y subordinada de la enseñanza, del cómo

13
aprender (que es lo que estas teorías explican) derivar el cómo
enseñar. Los principios de algunas de estas importantes teorías
se convirtieron en prescripciones dogmáticas para la práctica sin
tener en cuenta la complejidad, riqueza y singularidad de las
situaciones de enseñanza desarrolladas en particulares ámbitos
áulicos, institucionales y sociales.

“...distintas comunidades educativas han adherido en forma

entusiasta a una teoría psicológica y a principios muy generales
derivados de ella que se suponían aptos para el desarrollo de
procesos educativos . Este tipo de elecciones enfrentó
frecuentemente problemas de traducción. –cómo convertir los
postulados descriptivos teóricos en normas de trabajo- y de
reducción de las cuestiones educativas...” Feldman Daniel (1999).

La didáctica en general está dándole especial importancia, en

relación con la enseñanza, a la interacción docentes-alumnos-
contenido, en contextos institucionales escolares, rechazando el
aplicacionismo de las teorías de aprendizaje. Aunque éstas
constituyan un marco referencial y valorativo significativo para
nuestra tarea, se debe tener en cuenta que son teorías
psicológicas y no teorías educativas o pedagógico-didácticas.

Teniendo en cuenta entonces la permanente relación dialéctica

entre teoría y práctica, será preciso, teniendo en consideración
principios teóricos generados en la práctica y en los aportes de
una variedad de teorías, y sin dejar de lado los condicionantes
institucionales y sociales, no limitar nuestra metodología de
enseñanza a un modelo único por atractivo que parezca.

“Weil y Joyce advierten contra el dogmatismo metodológico y

proponen la utilización de un instrumental técnico variado y
adecuado para cubrir diferentes exigencias de la tarea con
relación a objetivos, enfoques de aprendizaje y la perspectiva
general de los docentes sobre la enseñanza.” Feldman, D. (1999)

“Se valoriza el aporte de la teoría, pero no se la concibe como

cuerpo científicamente verificado sino como interpretaciones que
pueden validarse a través de la autorreflexión en condiciones
abiertas y de diálogo , en las que se incluyen los mecanismos
sociales y políticos que distorsionan o limitan la enseñanza.”
Vilma P de di Pego, 1999

La perspectiva crítica de la enseñanza entiende entonces a la

enseñanza como una actividad que entrama acción y reflexión,
que se produce en una realidad socio-cultural en un momento

14
histórico determinado y que como actividad informada desde la
teoría, se modifica a través de la autorreflexión y somete a
revisión permanente tanto la acción como los conocimientos.

Martha Stone Wiske, en su enfoque de la enseñanza para la

comprensión, aconseja elaborar “desempeños de comprensión”
( incluyen explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y
hacer analogías) que posibiliten a los alumnos aprender a través
de múltiples sentidos y formas de inteligencia y usar diversos
medios y formas de expresión. En este sentido, David Perkins
afirma que un desempeño de comprensión exige que el alumno
piense, no sólo recuerde o repita conocimientos o habilidades
rutinarios. Tomamos la metáfora de H. Gardner cuando afirma
que el conocimiento es como una casa a la que es posible entrar
por distintas puertas. Agregaríamos que a esa casa es posible
llegar por variados caminos pero el docente deberá ayudar al
alumno para que éste pueda descubrir y elegir el más seguro o
acorde a sus posibilidades pero sin descartar los otros.

Estoy entonces enunciando, proponiendo algunos principios a

tener en cuenta a la hora de enseñar, no como recetas rígidas
sino como hilos conductores posibles de adaptar o modificar de
acuerdo a las circunstancias.

 Plantear problemáticas que exijan para su resolución poner en

juego el pensamiento crítico, creativo, divergente.
 Plantear problemáticas o interrogantes, que en la medida de
lo posible, ofrezcan herramientas, a lo largo del proceso de su
resolución o investigación, para el conocimiento, la
comprensión y la transformación de la realidad en sus
múltiples dimensiones o resulten instrumentales para la
asimilación de nuevos saberes que acrecienten, enriquezcan o
complejicen el acervo cultural del alumno posibilitando la
reelaboración de los contenidos escolares ya adquiridos. “El
saber tiene carácter instrumental” Aebli (1988).
 Transmitir toda la información necesaria para avanzar en el
proceso de apropiación y recreación o transformación del
bagaje cultural de la sociedad.
 Crear situaciones de interacción sociocognitiva auténticas, que
favorezcan la discusión, el debate, la confrontación de
pareceres, el análisis, la comparación, la argumentación
fundamentada, el desarrollo de la imaginación, la expresión de
ideas y sentimientos, el respeto por lo diferente.
 Posibilitar la hipotetización y analizar las causas y
fundamentos por los cuales aceptamos provisoriamente

15
 algunas de esas hipótesis y descartamos otras. Sistematizar las
conclusiones.
 Alentar la formulación de conceptualizaciones y
ejemplificaciones necesarias para el progreso cognoscitivo.
 Posibilitar que los alumnos formulen nuevos interrogantes,
nuevos problemas sobre las temáticas o tópicos abordados.
“...cuando las preguntas de los alumnos tienen un lugar en la clase,
ellos suelen sorprendernos con inquietudes que abren nuevos caminos
a la reconstrucción de los contenidos que se están trabajando.” Lerner,
Delia.(1996)
“ Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de
éxito, fracaso y crítica, que puedan suponer salirse de
caminos trillados y aprobados socialmente, tiene mayor
potencialidad que las que no entrañan ese riesgo.” Raths,
1971

 Discutir con los alumnos el sentido, la significación y la

relevancia de lo enseñado y de lo aprendido. Intentar develar
el sentido ideológico de lo aprendido.
 Analizar con los alumnos los obstáculos que aparecieron en el
proceso de adquisición del conocimiento y la forma en que se
intentó superarlos. Ofrecer las ayudas adecuadas. “Una
actividad es mejor que otra si exige que los estudiantes
escriban de nuevo, revisen y perfeccionen sus esfuerzos
iniciales, en vez de aparecer como “tareas a completar” sin
lugar para la crítica ni el perfeccionamiento progresivo,
efectuándolas de una vez por todas.” Raths, 1971
 Contar con los aportes, experiencias y conocimientos previos
de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante
su realización. “Admitiremos pues que la constitución de
sentido, tal como la entendemos implica una interacción
constante del alumno con situaciones problemáticas,
interacción dialéctica en la que emplea conocimientos
anteriores, los somete a revisión, los modifica, los completa o
los rechaza para formar concepciones nuevas.” Brousseau
(1983)
“Las actividades que estimulan a los estudiantes a examinar
ideas o a la aplicación de procesos intelectuales en nuevas
situaciones, contextos o materias son más valiosas que las
que no establecen continuidad entre lo estudiado
previamente y lo nuevo” Raths, 1971

16
 Establecer relaciones caracterizadas por el respeto mutuo y
por el sentimiento de confianza que promuevan la autoestima.
 Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos en lo
concerniente al establecimiento de objetivos y planificación de
acciones que los conduzcan a su logro. “Educar en la libertad
es educar en los criterios que hacen posible su ejercicio
responsable y respetuoso de los demás” Zabala Vidiella
(1998).
“Que la actividad permita al alumno tomar decisones
razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las
consecuencias de su elección...” Raths, 1971

 Valorar las capacidades y el esfuerzo teniendo en

consideración el punto personal de partida e incentivando la
autoevaluación del proceso de construcción realizado.
 Preocuparse como docente por conocer en profundidad el
contenido a enseñar y toda su red de relaciones.
 No descartar la ejercitación variada como momento necesario,
a posteriori de la construcción y la elaboración, para la
consolidación del conocimiento. “Cuando la ejercitación
muestra que los aprendizajes no han sido correctamente
construidos y elaborados, se hace necesario volver atrás en el
proceso y modificar las estrategias didácticas empleadas en
las fases anteriores”. Liliana Sanjurjo (1994).
“...buscar situaciones, ejercicios, actividades interesantes y
diversas que posibiliten la aplicación creativa y autónoma de los
aprendizajes realizados”Liliana Sanjurjo (1994)

 Garantizar la utilización de la memoria comprensiva. “No sé

porque memorizo sino que memorizo porque sé” Paulo Freire.
 Tomar cada decisión, reflexiva y responsablemente, siendo
conciente de la posibilidad de su éxito o de su fracaso.
 Abrir la posibilidad a los alumnos de elaborar sus propias
normas pero exigir responsabilidad en el cumplimiento de lo
que fuera establecido.
 Tener en cuenta que los materiales curriculares que usemos
no pueden garantizar por sí mismos el logro de los objetivos
planteados. Su adecuación y efectividad estará determinada,
no por lo complejo o innovador de su tecnología, sino por el
uso que le demos y por su capacidad para integrarse en
múltiples y diversas unidades didácticas, que tengan en cuenta
las características de los diferentes contextos educativos.

17
 Contemplarán además las necesidades específicas de cada
contenido.

3
Capítulo

 Disponer de criterios claros y precisos en lo referente a la

organización social (agrupamientos) más adecuada de la clase,
analizar los motivos que las justifican y los criterios para
valorarlas en cada caso y hacer lo mismo con respecto a las
variables metodológicas.
 Reflexionar críticamente sobre nuestra práctica desde
nuestros marcos teóricos e ideológicos referenciales para
poder modificarla y/o enriquecerla.
Estos son tan sólo algunos parámetros que pueden guiar la
acción didáctica. Como dice Zabala Vidiella : “enseñar es difícil y
no se tiene que esperar que la explicación de las variables que
intervienen pueda hacerse desde un discurso simplista”.

“...la enseñanza es un problema sobredeterminado por una

multiplicidad de causas, por un entramado complejo, que no
puede ser abordado y resuelto en su totalidad, pero es posible
analizarlo desde una postura teórica y con instrumentos
científicos que superen la intuición, el empirismo y el sentimiento
de impotencia o descompromiso ante tanta complejidad” Liliana
Sanjurjo y María T Vera (1994)

El poder integrar en un todo, aceptablemente coherente,

nuestros conocimientos, reflexiones y acciones, contribuirá a que
nuestras intervenciones se ajusten a las necesidades de los
alumnos que tenemos delante y actuar como la ayuda que
necesitan para seguir adelante con una actitud comprometida,
solidaria y responsable.

TRAS LAS HUELLAS DE PAULO FREIRE

“Nadie “es” si prohibe que los otros “sean”

18
“Una economía incapaz de programarse en función de las
necesidades humanas, que convive indiferente con el hambre de
millones a quienes todo les es negado, no merece ni mi respeto
de educador ni, sobre todo, mi respeto como persona” P. Freire

En la dolorosa realidad que hoy les toca vivir a los pueblos

latinoamericanos es necesario, sobretodo para los educadores,
recobrar la esperanza militante y plantear, como lo hace Freire,
la utopía transformadora del mundo desde una educación
liberadora y crítica “que convulsione el orden anacrónico en que
todavía nos movemos”.

A quienes nos formamos como docentes en las convulsionadas

décadas de los sesenta y los setenta nos han golpeado una y otra
vez los heraldos del autoritarismo oligárquico e imperialista
tratando de apagar el fuego idealista que promovía la justicia, la
libertad, la solidaridad y la igualdad. En esas horas oscuras de
censura y persecución de hombres y de ideas, Paulo Freire fue
una luz esclarecedora del pensamiento y de la acción.

En más de un país sus textos fueron prohibidos y su praxis

pedagógica considerada subversiva. Y sin embargo, los docentes
comprometidos con la educación popular y democrática,
supieron mantener viva la chispa concientizadora de sus ideas,
porque con él, siguieron considerando que la educación es un
acto de amor y de coraje.

Atreverme a escribir sobre sus ideas y sus obras es un humilde

homenaje y es, a la vez, una manera de pasar la posta a los
jóvenes de una tarea, que será siempre inconclusa, porque es un
camino a la vez que una meta, de lucha contra la domesticación ,
contra la superficialización del pensamiento, que se hace carne
en la acción cotidiana, por la transformación emancipadora del
mundo, por devolverles la palabra a quienes hoy el capitalismo
empuja hacia la cultura del silencio y hacia la deshumanización,
provocada por la exclusión y la pobreza.

Nuestra pedagogía deberá ser hoy, una pedagogía de la

resistencia, que devele los nuevos rostros de la dominación, que
denuncie los sutiles mecanismos tendientes a mantener el statu-
quo, incorporando las voces ideológicas del amo, que colabore en
el, a veces difícil tránsito, de la conciencia ingenua a la
conciencia crítica y autónoma, que se convierta, como quería
Freire, en una “práctica de la libertad”.

19
ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS

Nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, en el estado de

Pernambuco, Brasil. De 1941 a 1947 fue profesor de portugués.
Se graduó de abogado en la Universidad de Recife pero nunca
ejerció como tal. En 1947 fue director del Departamento de
Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria.

En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, excelente

educadora de preescolar con quien vivió 42 años.

Fundó en los años 50' el Instituto Capibaribe, institución privada

reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de
formación científica, ética y moral encaminada hacia la
conciencia democrática.

Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo

Estatal de Educación de Pernambuco, escogido por ser una de
las personas de "notorio saber y experiencia en materia de
educación y cultura". En 1958 participa en el "II Congreso
Nacional de Educación de Adultos" en Río de Janeiro, donde es
reconocido como un educador progresista.

En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la

Educación defendiendo la tesis "Educación y Actualidad
Brasileña".

En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión

Cultural de la Universidad de Recife. Allí enseñó historia y
filosofía de la educación.

Desarrolló el método de alfabetización con el que se conocería

en todo el mundo, fundado en el principio de que el proceso
educativo debe partir de la realidad que rodea al educando.

Las primeras experiencias del método, en Angicos, una pequeña

ciudad de Río Grande del Norte, lograron en 1963 que 300
trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días. Estando
Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del
Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a raíz del
golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el
general Humberto de Alencar Castelo Blanco. Comenzaba en
Brasil un período de veinte años de dictadura.

Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaña Nacional de

Alfabetización concientizaba inmensas masas populares". Pasó
75 días en prisión por ser considerado un peligroso pedagogo

20
político acusado de "subversivo". Refugiado en la embajada de
Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde
trabajó para varias organizaciones internacionales. Pasó 16 años
en el exilio.

Participó en importantes reformas conducidas por el gobierno

demócrata-cristiano de Eduardo Frei, asesorando en programas
de Educación popular. En 1969 Freire fue nombrado "Experto de
la UNESCO", trabaja en el departamento de educación del
Consejo Mundial de las Iglesias a los que asesora y participa en
varios programas de educación de adultos.

En Suiza, con un grupo de exiliados, fundó y mantuvo el IDAC

(Instituto de Acción Cultural) asesorando gobiernos de varios
países en programas educativos. De 1972 a 1974 enseñó en la
Universidad de Ginebra. Cuando regresó del exilio trabajó en el
Consejo Mundial de Iglesias, con sede en Ginebra y enseñó en la
Pontificia Universidad Católica de San Pablo. En 1980 recibió el
premio Rey Balduino de Bélgica. Paulo y Elza retomaron el
contacto con grupos populares interesados en el fortalecimiento
del pueblo y la construcción de un país más justo y democrático.

En octubre de 1986 fallece Elza dejando un inmenso vacío en la

familia Freir

En 1986 le fue otorgado el premio "Paz y Educación" de la

UNESCO. Hasta 1991 se desempeñó como secretario municipal
de San Pablo y se dedica a transformar el sistema educativo de
dicha ciudad.

En 1992 recibió el premio “Andrés Bello de la OEA como

educador de los Continentes.

 Al hablar de Freire, se habla de método. La universalidad de la

obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y
práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella ... Esta es una
pesquisa participante. Esquemáticamente el método consiste
en:
 Observación participante de los educadores, "sintonizándose"
con el universo verbal del pueblo
 Búsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza
silábica y su sentido vivencial.
 Codificación de las palabras en imágenes visuales que
estimulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia
cultural.
 Problematización del escenario cultural concreto.

21
 Problematización de las palabras generadoras a través de un
diálogo del "círculo de cultura" (grupos de discusión)
 Recodificación crítica y creativa para que los participantes se
asuman como sujetos de su propio destino.
La esencia de este método apunta hacia el hacer "un mundo
menos feo, menos malvado, menos deshumanizado”", "viviendo
hacia el amor y la esperanza". El llamado “método Freire”
pretende “aprender” una nueva visión del mundo.

Muere el 3 de mayo de 1997 en San Pablo, siendo considerado

uno de los mayores educadores del siglo XX. Su obra principal:
“Pedagogía del Oprimido” (1970) ha sido traducida a 18 idiomas.
Fue nombrado Doctor Honoris Causa de 34 universidades de
diferentes partes del mundo. Su pensamiento está presente en
donde se busque superar alguna forma de dominación.

22
LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN

Es una tendencia multifacética que se desenvuelve en América

Latina enfrentando la situación de dependencia con la meta final
de la liberación. Estos términos no son sólo aplicables a los
vínculos entre los modelos pedagógicos de los países
hegemónicos y los países periféricos, sino a los que rigen la vida
de los distintos grupos sociales en los que la distancia está dada
por el poder de unos pocos construido a expensas de la
marginación de los más.

Entre los aspectos comunes que tienen estas pedagogías quizás

el más importante, sea la identificación de los factores de
alienación y deshumanización que hay en el contexto
socioeconómico y político y la voluntad de compromiso con el
cambio de esas condiciones. Reconocen la politicidad de la
educación y su carácter de fenómeno social.

Una de la corrientes pedagógicas de esta tendencia que alcanzó

mayor significatividad ha sido la impulsada por el pedagogo
brasileño Paulo Freire. La de Freire es una de las pedagogías
que busca su coherencia en el intento de constituirse “desde” y
“con” los oprimidos, antes que “para” ellos, y que se construye
con la mentalidad puesta en la situación latinoamericana y en
función de su problemática más aguda. Su pensamiento y su
acción parten de un supuesto básico que da título a su primera
obra: La educación como práctica de la libertad (1969).

Toda su obra está dirigida hacia una teoría del conocimiento

aplicado a la educación, sustentada por la concepción dialéctica
en que educador y educando aprenden juntos en una relación
dinámica en la cual la práctica, orientada por la teoría, reorienta
esa teoría, en un proceso de constante perfeccionamiento.

Freire propone una educación dialogal y problematizadora

como instrumento para la concientización. La concientización
de Freire no es más que el acceso a la criticidad, la elevación de
la conciencia ingenua a la conciencia crítica. La concientización
no puede ser individual ni egoísta. La educación es en su
concepción, interacción de los hombres entre sí, de los hombres
con su medio, transformación mutua de los hombres y de su
ambiente para superar la división de la sociedad en opresores y
oprimidos. La educación como práctica de la libertad sólo
encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el
oprimido pueda descubrirse como sujeto de su propio destino

23
histórico. El mundo se concientiza como proyecto humano: el
hombre se hace libre. El destino, críticamente se recupera como
proyecto.

La concepción antropológica que sustenta su pensamiento

pedagógico es la idea del hombre como ser inacabado que no
está solo en el mundo como un objeto más, ligado al entorno
como el animal. El hombre se integra en su contexto para
intervenir en él, transformando con ello el mundo, frente a la
condición adaptativa de otras especies.

Lo importante desde el punto de vista de la educación

liberadora, no bancaria, es que los hombres se sientan sujetos de
su pensar, discutiendo su visión del mundo, problematizando y
transformando a través de la praxis su realidad. La praxis es
reflexión y acción sobre la realidad, sobre las estructuras que
deben transformarse.

La educación problematizadora es un esfuerzo permanente a

través del cual los hombres se perciben como seres que están
siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una
realidad que siendo histórica es también tan inacabada como
ellos. De ahí que la educación sea un quehacer permanente que
se rehace constantemente en la praxis.

Los educandos, en la educación problematizadora, se

transforman en investigadores críticos en diálogo con el
educador quien también lo es. Busca la inserción crítica en la
realidad. La reflexión que propone no es sobre los hombres en
abstracto sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo

En la educación “bancaria”, en cambio, el saber es una donación

de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. El
educador asume la postura rígida de que él es siempre el que
sabe en tanto los educandos son siempre los que no saben. El
único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de
recibir los depósitos (de conocimiento), guardarlos y archivarlos.
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los alumnos
a la memorización mecánica del contenido narrado. No existe en
esta visión distorsionada de la educación creatividad alguna,
transformación ni verdadero saber. Cuanto más se ejercite a los
alumnos en la memorización y la repetición de lo que se les
transmite, tanto menos desarrollarán, dice Freire, la conciencia
crítica y tenderán a adaptarse al mundo de la opresión en lugar
de querer transformarlo.

24
“En la medida en que esta visión “bancaria” anule el poder
creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su
ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los
opresores”.

“El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria que

sirve para la dominación y la problematizadora que sirve para la
liberación, se corporiza precisamente ahí. Mientras la primera
necesariamente mantiene la contradicción educador-educando, la
segunda realiza su superación.

Como político realista, Freire sabe que la educación “no es la

llave de las transformaciones del mundo, si bien también
sabemos que los cambios del mundo son un quehacer educativo
en si mismos”. Rechaza así el optimismo ingenuo de quienes todo
lo esperan de la educación, al mismo tiempo que se opone al
pesimismo mecanicista según el cual la educación (como parte
de la superestructura) sólo puede hacer algo después de los
cambios de la infraestructura.

Toda acción educadora persigue un cierto fin, un sueño, una

utopía que no permite la neutralidad política. Ello no significa
que el educador imponga su propia opción, lo cual implicaría una
actitud autoritaria y antidialógica. Educadores y educandos
tienen derecho a tener su propia visión del mundo. De lo que se
trata es de: “descubrir las coherencias e incoherencias de
nuestras opciones y esto hace de la educación un ejercicio de
ética democrática que a través del diálogo nos construye como
persona y ciudadanos.”

“Lo que no es posible en la práctica democrática es que el

profesor o profesora, subrepticiamente o no imponga a sus
alumnos su propia lectura del mundo...Luchar contra el
autoritarismo de izquierda o de derecha no me conduce, sin
embargo, a una neutralidad imposible que no es otra cosa sino el
modo mañoso con el cual se pretende esconder la opción”Freire,
Pedagogía de la Esperanza, pag. 107.

El aprendizaje dialógico (“nadie ignora todo, nadie sabe todo”) es

mucho más que un aprendizaje significativo. Es una acción
global que permite a los sujetos descubrirse a sí mismos y tomar
conciencia del mundo que les rodea. Desde este punto de vista,
Freire no sólo tiene en cuenta al sujeto como constructor del
conocimiento sino que valora también la importancia del
contexto social. La unidad dialéctica aprender-enseñar, educar-
educarse, introduce una perspectiva socio-crítica en el proceso

25
de conocer (estamos mediatizados por el mundo) y hace de la
comunicación entre sujetos el instrumento para la apropiación
de un conocimiento activo y crítico.

“El diálogo es este encuentro de los hombres mediatizado por el

mundo, para pronunciarlo....” “...el diálogo es una exigencia
existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la
acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser
transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto
de depositar ideas de un sujeto a otro...” Freire , Pedagogía del
Oprimido, pg. 105.

El diálogo, según Freire, se basa en la humildad, en el amor por

el mundo, por la vida y por los hombres.

“En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos, ni

sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan
saber más.” Freire, Op. Cit,pg. 108.

Tampoco hay diálogo sin esperanza ya que ésta es la que

moviliza a los hombres en permanente búsqueda. La
desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en
que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el
embate recreador del mundo.

“Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a

través del análisis político serio y correcto, es descubrir las
posibilidades -cualesquiera sean los obstáculos- para la
esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente
luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o
desesperados es la nuestra una lucha suicida...”Freire, Pedagogía
de la Esperanza, pag. 9

El diálogo entre profesores y alumnos no los convierte en

iguales, pero marca la posición democrática entre ellos o ellas.
El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos
dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la defienden
y así crecen uno con el otro.

La acción educativa que pretende Freire implica la dignificación

del trabajo docente. Además de una justa retribución salarial
exige la formación docente permanente y la reflexión sobre la
práctica cotidiana, la actualización en las diferentes áreas de
conocimiento y una nueva actitud educativa: tradición
pedagógica del diálogo frente a la tradición autoritaria de la
escuela.

26
El proceso de enseñar, que implica el proceso de educar y
viceversa, contiene “ la pasión de conocer” que nos inserta en
una búsqueda placentera aunque nada fácil. Es por esto por lo
que una de las razones de la necesidad de la osadía de quien
quiere hacerse maestro, educador, es la disposición a la pelea
justa, lúcida, por la defensa de sus derechos así como en el
sentido de la creación de las condiciones para la alegría en la
escuela...”Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag 10

“ Tan importante como las otras (exigencias), y que ya trae en sí

el ejercicio de un derecho, es la de exigir, luchando por su
realización, su capacitación permanentemente auténtica –la que
se apoya en la experiencia de vivir la tensión dialéctica entre la
teoría y la práctica. Pensar la práctica como la mejor manera de
perfeccionar la práctica...” Freire, Cartas a quien pretende
enseñar, pag. 13

Freire piensa que junto con la actuación en el sindicato, la

capacitación científica iluminada por la claridad política, la
inquietud por querer saber siempre más, y la curiosidad
despierta son los instrumentos políticos necesarios para
defender los derechos e intereses docentes.

“La tarea que nos espera en el fin del siglo, y todo lo que pasa
hoy en historia del mundo es una educación democrática al
servicio de la desocultación de la verdad. Esto no se hace sin
claridad política pero tampoco sin capacitación
permanente científica y pedagógica”. Freire, Boletín de
Temas de Psicología Social. Pag.8

Freire afirma que el educador aprende al enseñar, si es humilde

y está dispuesto a repensar lo pensado y revisar sus posiciones, a
aprender de sus alumnos, esto no implica que no se capacite
seria y responsablemente.

“Algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi

virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de
preguntas que el educador nunca había percibido antes...”
Freire, Op. Cit. Pag 28

27
 “No obstante el hecho de que enseñar enseña al educador a
enseñar un cierto contenido, no debe significar en modo alguno
que el educador se aventure a enseñar sin la competencia
necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a pretender enseñar
lo que no sabe .La responsabilidad ética, política y profesional del
educador le impone el deber de prepararse...” Freire, Op. Cit.
Pag. 29

Se enfatiza entonces la necesidad de estudiar por parte de

quien se prepara para la tarea docente y por parte de quien
rehace su saber para enseñar mejor. Estudiar es, en términos de
Freire, un quehacer crítico, creador, recreador, que se produce a
través de la lectura, de la reflexión crítica de algún suceso
natural o social o de la discusión sobre algún contenido
disciplinar. El acto de estudiar siempre implica el leer, aunque
no se agote en éste. De leer la palabra y de leer el mundo. Leer,
dice Freire, “es una opción inteligente, difícil, exigente, pero
gratificante”. No es tarea para gente demasiado apresurada o
poco humilde.

“Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras

estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al
primer obstáculo con que nos enfrentamos...”

“O nos adherimos al estudio como un deleite y lo

asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es
pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera
esquina.” Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag. 45

LA CONTRADICCIÓN OPRESORES-OPRIMIDOS

La humanización dice Freire, es una “vocación de los hombres”

que es negada en la injusticia y en la explotación. Es afirmada en
cambio en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los
oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada. La
deshumanización no sólo se manifiesta en los despojados de su
humanidad sino también, aunque de manera diferente, en los
que a ellos despojan, es esta una distorsión, posible en la
historia, de SER MÁS. El ser menos conduce, tarde o temprano,
a los oprimidos a luchar contra quienes los minimizó. Esta lucha
tiene sentido si los oprimidos no se transforman en opresores de
los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos.

28
“En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la
mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. A
fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez
permita una mejor forma de dominación”. Paulo Freire, 1970.
“Pedagogía del oprimido”.

En realidad los opresores, afirma Freire, sólo se reconocen como

personas a ellos mismos, los otros son cosas, objetos. Es preciso
que los oprimidos existan para que ellos existan y sean
“generosos”.

“Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la

situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad”
continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social
injusto es la fuente generadora, permanente, de esta generosidad
que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.” Freire,
Pedagogía del Oprimido. P.39

La verdadera generosidad sólo se entiende en la lucha para que

las manos suplicantes de los “condenados de la tierra” se
extiendan cada vez menos frente a los poderosos y se vayan
haciendo cada vez más manos humanas que trabajen y
transformen el mundo.

El gran problema radica en cómo los oprimidos, que alojan al

opresor en sí mismos, podrán participar en la elaboración de una
pedagogía liberadora. Sólo en la medida en que se descubran
alojando al opresor, en que no pretendan ser pareciéndose al
opresor, podrán hacerlo. La pedagogía del oprimido es un
instrumento para este descubrimiento crítico. Muchas veces
ocurre, afirma Freire, que la inmersión en una realidad de
opresión, lleva a los hombres a creer que la superación
(individualista) de la opresión, pasa por querer transformarse en
opresores de otros. El miedo a la libertad, a la autonomía, hace
que algunos introyecten la “sombra de los opresores” en tanto no
se sienten capaces de correr el riesgo de asumir dicha libertad y
las responsabilidades que implica.

“Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el
otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha
se da entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser
espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusión de que
actúan...Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su
posibilidad de crear y recrear...”

29
“Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de
las razones de su estado de opresión, “aceptan” fatalistamente su
explotación. Más aún, probablemente asuman posiciones pasivas,
alejadas en relación a la necesidad de su propia lucha por la
conquista de la libertad y de su afirmación en el mundo.” Freire,
Pedagogía del oprimido, p.66

El hombre alienado es atraído por el estilo de vida de la sociedad

dominante. Aparentar ser más de lo que realmente es, es una de
sus aspiraciones alienadas. Su forma de pensar y la manera
mediante la cual expresa el mundo son reflejos del pensamiento
y de la expresión propias de la sociedad dominante.

Por eso la liberación, que trae al mundo un hombre nuevo, es

dolorosa. Es un parto sólo viable a través de la superación de la
contradicción opresores - oprimidos, que es en última instancia
la liberación de todos. Para esto es necesario que no se perciba
la situación concreta de opresión como una situación
inmodificable, como un mundo cerrado del cual no se puede
salir. Es fundamental que se la piense como una situación que
limita pero que se puede transformar. Es preciso entregarse a la
praxis (acción y reflexión) liberadora. La transformación de esta
realidad opresora es la tarea histórica de los hombres.

“La liberación auténtica que es la humanización en proceso, no

es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra
más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la
reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo”

Freire se refiere a sociedades alienadas, que son aquellas

dependientes económica y culturalmente de otras. Al interior de
estas sociedades se impone un régimen de opresión sobre las
masas, ejercido por las clases dominantes. En algunos casos
éstas son las mismas que en el exterior y en otros, son las
externas transformadas “ por una especie de metástasis, en
grupos de poder domésticos”. En estos casos se impone la
“cultura del silencio”: la sociedad dominada no es escuchada por
la metrópoli, la cual dicta su palabra y, al interior de la sociedad
alienada, las masas populares también se encuentran sometidas
al mismo tipo de silencio por las clases dominantes.

Cuando las masas populares alcanzan un grado de organización

que los acerca a romper con su silencio, las capas dominantes
tratan por todos los medios posibles de detener violentamente
ese proceso.

30
 “...el tema fundamental para el Tercer mundo – que implica una
tarea difícil pero no imposible para sus pueblos- es la conquista
de su derecho a tener voz, para pronunciar su palabra. Sólo
entonces, la palabra de los que callan o de los que tienen la mera
ilusión de hablar, podrá convertirse en una auténtica palabra.”
Freire, Acción cultural para la libertad, pag. 14

Las clases dominantes, dice Freire, utilizan la acción cultural

para el mantenimiento de su dominación sobre el pueblo. Lo
adoctrinan a través de una visión mistificada de la realidad.
Aquellos que intenten llevara cabo una “acción cultural para la
libertad” deben utilizar la ciencia como instrumento para
denunciar los mitos creados por la derecha y llevar a cabo un
proceso de concientización y de revolución cultural permanente.

ALGUNAS REFLEXIONES: Freire por Freire

 “Mi inmovilidad, producida o no por motivos fatalistas,

funciona como acción eficaz a favor de las injusticias que se
perpetúan, de los descalabros que nos afligen, del atraso de
las soluciones urgentes.”
 “No se recibe democracia de regalo. Se lucha
por la democracia”
 “El maestro debe enseñar. Es preciso que lo haga. Sólo que
enseñar no es transmitir conocimiento. Para que el acto de
enseñar se constituya como tal es preciso que el acto de
aprender sea precedido del, o concomitante al, acto de
aprehender el contenido o el objeto cognoscible, con el que el
educando también se hace productor del conocimiento que le
fue enseñado.”
 “El diálogo entre profesoras o profesores y alumnos o alumnas
no los convierte en iguales, pero marca la posición
democrática entre ellos o ellas...Los profesores no son iguales
a los alumnos...Si fuesen iguales, uno se convertiría en el
otro.”
 “No pienso auténticamente si los otros no piensan también.
Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros
ni sin los otros.”
 “El mal no está realmente en la clase expositiva, en la
explicación que el profesor o la profesora den. No es eso lo
que critiqué como práctica bancaria. Critiqué y continúo
criticando aquel tipo de relación educador-educando en que el
educador se considera el único educador del educando, en que

31
 el educador rompe o no acepta la condición fundamental del
acto de conocer que es la relación dialógica.”
 Hay una posición que considero profundamente válida, que es
aquella en la cual el profesor hace una pequeña exposición del
tema y enseguida el grupo de estudiantes participa con ellos
en el análisis de esa exposición.”
 “Aún cuando yo tenga rasgos singulares, yo soy existencia
social. No es el Yo pienso, que explica el Yo existo. Es el
“nosotros pensamos” que explica el Yo pienso. No es el Yo sé
que explica el nosotros sabemos. Es nosotros sabemos lo que
explica el Yo sé. Es al revés.”
 “No es la escuela la que cambia la sociedad, sino es la
sociedad que hace la escuela y, al hacer la escuela, se hace
con ésta, dialécticamente.
 “Como educadoras y educadores somos políticos, hacemos
política al hacer educación. Y si soñamos con la democracia,
debemos luchar día y noche por una escuela en la que
hablemos a los educandos y con los educandos, para que
escuchándolos podamos también ser oídos por ellos.”
 “Reconozco la realidad. Reconozco los obstáculos pero
rechazo acomodarme en silencio o simplemente ser el eco
vacío, avergonzado o cínico del discurso dominante.”

LA ESPERANZA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO

Las citas que incluyo constituyen una invitación de Freire al

sostenimiento esperanzado de proyectos y acciones educativas
que generen sentido, al desocultar los mecanismos de la
dominación y descubrir las posibilidades de efectivización de los
mismos, orientándolos hacia la transformación sustancial del
mundo.

 “...la práctica educativa de opción progresista jamás dejará de

ser una aventura de revelación, una experiencia de
desocultamiento de la verdad”.
 “...la democratización de la desvergüenza que se ha adueñado
del país, la falta de respeto a la cosa pública, la impunidad, se
han profundizado y generalizado tanto que la nación ha
empezado a ponerse de pie, a protestar”.
 “...sin poder siquiera negar la desesperanza como algo
concreto y sin desconocer las razones históricas, económicas y

32
 sociales que la explican, no entiendo la existencia humana y la
necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño.”
 “Como programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace
sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas
indispensables para el embate recreador del mundo.”No soy
esperanzado por pura terquedad, sino por imperativo
existencial e histórico.”
 “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no
gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea,
necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua
incontaminada.”
 “Pensar que la esperanza sola transforma el mundo y actuar
movido por esa ingenuidad es un modo excelente de caer en la
desesperanza, en el pesimismo, en el fatalismo.”
 “...la esperanza necesita de la práctica para volverse historia
concreta.”
 “Una de las tareas del educador/a progresista, a través del
análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades-
cualesquiera sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual
poco podemos hacer porque difícilmente luchamos ...”

LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA REVELADORA

Superando el subjetivismo, Freire piensa que, si bien es

necesaria la educación que desarrolle la conciencia crítica, de la
realidad de explotación y alienación de la sociedad capitalista,
ella por sí misma no provoca el cambio social . Esta creencia ,
sería una ilusión pedagógica, pero poder conjeturar un mundo
diferente, es al menos un primer paso en un proceso histórico
revolucionario. La lectura crítica del mundo y la apropiación de
la palabra constituyen en el universo del pensamiento freireano,
tareas centrales de la enseñanza.

 “...es preciso dejar claro que, en el dominio de las estructuras

socioeconómicas, el conocimiento más crítico de la realidad,
que adquirimos a través de su desnudamiento, no opera, por sí
sólo, la modificación de la realidad.”
 “Alcanzar la comprensión más crítica de la situación de
opresión todavía no libera a los oprimidos. Sin embargo al
desnudarla dan un paso para superarla, siempre que se
empeñen en la lucha política por la transformación de las
condiciones concretas en que se da la opresión”.

33
  ...la educación, en cuanto práctica reveladora, gnoseológica,
no efectúa por sí sola la transformación del mundo, aunque es
necesaria para ella.”
 “La imaginación, la conjetura en torno a un mundo diferente al
de la opresión, son tan necesarias para la praxis de los sujetos
históricos y transformadores de la realidad como
necesariamente forma parte del trabajo humano que el obrero
tenga antes en la cabeza el diseño, la conjetura de lo que va a
hacer.”
 “He ahí una de las tareas de la educación democrática y
popular...., de posibilitar en las clases populares el desarrollo
de su lenguaje que, emergiendo de su realidad y volviéndose
hacia ella, perfile las conjeturas, los diseños, las anticipaciones
del mundo nuevo.”Esta es una de las cuestiones centrales de la
educación popular: la del lenguaje como camino de invención
de la ciudadanía.”

EDUCADOR Y EDUCANDO: ENSEÑAR Y APRENDER

Freire redefine los roles de educador y educando que se

encuentran en el camino del conocimiento en una interacción
enriquecedora para ambos. Tanto el docente como el alumno,
ponen en juego el pensamiento crítico y reflexivo en relación con
el objeto de conocimiento.

 “En lo pedagógico critica frontalmente las concepciones

tradicionales (verticales, abstractas, acríticas) de enseñanza y
de aprendizaje. Promueve propuestas dialógicas, con
circulación de roles de educador y educando, basadas en la
reflexión crítica y en la mirada de la realidad concreta” Luis
Rigal, 1996.
 “...el educando precisa asumirse como tal, pero asumirse como
educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de
conocer y que quiere conocer en relación con otro sujeto
igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos,
posibilitando la tarea de ambos el objeto de conocimiento.
Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el
de conocer.”
 “En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se torna
realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va
conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la
medida en que el educador va depositando en él la descripción
de los objetos, o de los contenidos.”

34
 “El educando se reconoce conociendo los objetos,
descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la
inmersión de los significados en cuyo proceso se va tornando
también significador crítico”.
 “Más que ser educando por una razón cualquiera, el educando
necesita volverse educando asumiéndose como sujeto
cognoscente y no como incidencia del discurso del educador.
Es aquí donde reside, en última instancia, la gran importancia
política del acto de enseñar. Entre otros ángulos, éste es uno
que distingue al educador o la educadora progresistas de su
colega reaccionario.”
 “...el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que
por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un
conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque
observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz
trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo
cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas,
aciertos y errores. “
 “ El aprendizaje del educador al educar se verifica en la
medida en que el educador humilde y abierto se encuentre
permanentemente disponible para repensar lo pensado,
revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la
curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que
ella lo hace reconocer.”
 “El educador aprende primero a enseñar, pero también
aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por
estar siendo enseñado.”

35
EL CURRICULUM Y LOS CONTENIDOS

4
Capítulo

“Terminaremos por hacer literalmente imposible el delito de

pensamiento, porque no existirán vocablos para expresarlo.”
George Orwell (1984: p. 48)

De las múltiples dimensiones y variables condicionantes del

currículum, es mi intención en este trabajo analizar cómo, a
través del currículo se construye y consolida el consenso y la
dominación en las sociedades capitalistas como la nuestra . En
esta construcción, el currículo y los contenidos, como
componentes del mismo, juegan un papel fundamental.

Superando las posturas reproductivistas, la teoría crítica afirma

que, si bien el contenido curricular constituye una selección del
patrimonio cultural de las clases dominantes, este no consigue
imponerse en todas las circunstancias, siendo posible la
resistencia, la crítica, el conflicto, la producción cultural
contra-.hegemónica..

“...la escuela transforma la diferencia lingüística y cultural – y el

distanciamiento respecto de la alta cultura – en los escolares de
las clases populares, en diferencias de aptitud intelectual,
justificando así la relegación, el etiquetado y la marginación.
Pero también junto a la reproducción aparece la resistencia.. O
la posibilidad de lo que P. Willis (1986) llamó producción
cultural: “es decir, los procesos de creación de significado, los
conocimientos alternativos, la actividad, creatividad y promesa
social de los grupos subordinados, pero considerados ahora en
una relación más interna y dialéctica con las estructuras de una
sociedad capitalista y patriarcal”. Jaume Martinez Bonafé
(1996)

36
 “Por currículum se entiende la síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que
conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son
diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y
resistirse a tal denominación o hegemonía”. Alicia De Alba,
1994.

Sin embargo, como afirma M. Apple , los significados dominantes

tienen más posibilidades de circular y ser aceptados, aunque
sean resistidos y hasta reformados en algunas ocasiones.

Cuando Flavia Terigi hace la reseña histórica de los sentidos que

ha tenido el concepto de currículo, destaca que la teoría crítica
concibe al mismo como “artefacto o producción social y cultural
implicado en relaciones de poder” .Cita a Moreira y Da Silva
(1994) cuando afirman que el currículo “transmite visiones
sociales particulares e interesadas y produce identidades
individuales y sociales particulares”.

“...el currículum no es neutro desde el punto de vista social ni

sirve a intereses puramente académicos, sino que responde a
intereses específicos de dominación”

“..A partir de estas producciones, se perderá para siempre la fe

en la pretendida objetividad del curriculum y en su autonomía
respecto de las relaciones de dominación” Flavia Terigi, 1999

Desde algunos autores reconocidos se ha afirmado que el

neoliberalismo provocó un “vaciamiento de contenidos
significativos” o “una crisis en los mecanismos de reproducción
ideológica” que , según Juan C Tedesco, en el caso argentino
fracasaron.

“Para el caso argentino...enfrentamos una situación de crisis

hegemónica donde el problema no es la desvinculación cultural
y/o la vigencia de órdenes culturales paralelos, sino el
descreimiento, la disociación entre lo que se dice y lo que se
hace, el vaciamiento de significado y de contenido en el discurso
ideológico, etc.”Juan C Tedesco ( 1985)

“...son muchos los que sospechan que la escuela está vacía. Vacía
de contenidos, vacía de conocimientos, que en las sociedades
modernas constituye su propia razón de ser”.Emilio Tenti
Fanfani (1992)

37
No comparto esta visión, sino que por el contrario, en nuestro
país, la llamada “transformación educativa” de la década de los
noventa propuso desde lo curricular, toda clase de contenidos
(básicos, comunes, conceptuales, procedimentales, actitudinales,
transversales, etc) cargados de ideología, de la ideología que
promueve el pensamiento único, de la ideología que plantea la
muerte de las ideologías y el conocimiento políticamente neutro .
También provocó un proceso no sólo de “desvinculación cultural”
sino un verdadero genocidio cultural que aún continúa, en la
medida en que subsisten las causas que lo provocaron.

El vaciamiento se produjo, como afirma Carlos Cullen, de los

contenidos correspondientes a la cultura popular.

“...el vaciamiento de contenidos..... se refiere de manera

fundamental a los contenidos culturales de la memoria popular,
justamente la que resiste a la dominación y siempre es declarada
socialmente marginal y no legitimada.”

“El problema para una pedagogía liberadora, crítica y popular

radica, en la articulación de los contenidos que la escuela enseña
con los contenidos de la memoria popular. Esto implica
despojarnos de esa delgada y sutil capa de iluminismo elitista, es
decir antipopular , que se adhiere muchas veces a los planteos
críticos más lúcidos de los pedagogos latinoamericanos-“ Carlos
Cullen (1997)

De acuerdo con este pensamiento, se manifiesta José Tamarit,

cuando expresa que la tradición iluminista “se alojó en el fondo
de las cabezas” ,orientando los pensamientos y emociones de los
intelectuales, haciéndolos creer que la escuela al transmitir
“conocimientos socialmente válidos” hace a los hombres más
democráticos . Este saber, según esta postura es el conocimiento
científico, reconocido como “objetivo” y por lo tanto
indiscutiblemente verdadero. En realidad nos encontramos en
esta sociedad, con “arbitrarios culturales que se imponen a otros
arbitrarios culturales, que son sometidos de diversa manera”.
(Bordieu, 1985, citado por Tamarit, J )

Ya en 1969, el matemático argentino Oscar Varsavsk, criticaba la

pseudo – neutralidad científica en un libro emblemático de esa
década: “Ciencia, política y cientificismo” (Centro Editor de
América Latina).

38
“Hay científicos cuya sensibilidad política los lleva a rechazar el
sistema social reinante en nuestro país y en toda Latinoamérica.
Lo consideran irracional, suicida e injusto de forma y fondo; no
creen que simples reformas o desarrollo puedan curar sus males,
sino disimular sus síntomas más visibles. No aceptan sus normas
y valores-copiados servilmente, para colmo, de modelos
extranjeros- no aceptan el papel que el sistema les asigna, de
ciegos proveedores de instrumentos para uso de cualquiera que
pueda pagarlos, y hasta sospechan de la pureza y neutralidad de
la ciencia pura y de la infabilidad y apoliticismo de la elites
científicas internacionales al imponer temas, métodos y criterios
de evaluación” Varsavsky, Oscar (1969)

“ El conocimiento nunca es neutro, nunca existe en una relación

empírica y objetiva con lo real. Conocimiento es poder y la
circulación del conocimiento es parte de la distribución social del
poder. La capacidad discursiva para construir un sentido común
que pueda insertarse en la vida cultural y política es central en
las relaciones sociales de poder.” John Fiske (1989), citado por
Michael W Apple.

“La racionalidad de la sociedad moderna reposa en un

presupuesto fundacional, el presupuesto de que existen ciertos
principios y criterios básicos, universales, que posibilitan
determinar la “verdad” de las proposiciones de conocimiento. El
presupuesto fundacional , por su parte se apoya en la ilusoria
posibilidad de un conocimiento social abstraído de la historia, del
contexto y de la política, esto es, de las relaciones de poder.”
Tomaz Tadeus da Silva. 1995

“Es una ingenuidad pensar que el currículo de la escuela es un

conocimiento neutral. Al contrario lo que cuenta como
conocimiento legítimo es el resultado de unas complejas
relaciones de poder y de las tensiones entre el conjunto
identificable de clase, raza, grupo y religión. Así la educación y el
poder forman una pareja indisoluble” Apple M. (1996) citado por
Jaume Martinez Bonafé.

La ficción liberal plantea que quien logra apropiarse del

conocimiento científico, que la “transposición didáctica” moldea
para que los alumnos puedan asimilarlo, puede desarrollarse y
participar en la vida social y cultural. El que no logra aprender
estos contenidos en la escuela, será porque es incapaz o no ha
hecho los esfuerzos necesarios o el destino o la suerte no han
querido brindarle las posibilidades necesarias para hacerlo. Este
mito oculta el hecho de que las clases dominantes, a través de

39
variados y a veces sutiles mecanismos, mantienen condiciones
socioeconómicas, culturales e institucionales que impiden a los
sectores populares formarse como ciudadanos libres, que
cuestionen el statu-quo y puedan construir colectivamente
proyectos alternativos y emancipadores.

La realidad brutal de la pobreza, de la negación de los derechos

humanos, de las humillantes condiciones de vida, de la violencia,
a las que son sometidas millones de familias en nuestro país y en
nuestro continente crean obstáculos sumamente difíciles de
sortear para miles de niños y jóvenes , más allá de los esfuerzos
que hagan, ellos y sus docentes por superarlos. El currículo se
convierte así, como muchos autores señalan , en un campo de
batalla entre lo que se considera el conocimiento oficial y otras
creaciones y recreaciones de distinto significado y valores ,de los
que establece el currículo prescripto.

“En el curriculum van quedando registrados los restos de las

disputas por el predominio cultural. Las negociaciones en torno a
las representaciones de los diferentes grupos y las diferentes
tradiciones culturales, de las luchas entre los saberes oficiales y
dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y
despreciados por el otro” Da Silva 1998, citado por F. Terigi,
1999

“...el problema no consiste solamente en que la escuela

proporcione los conocimientos que habiliten a las personas a
participar en la vida cultural y política; es indispensable que nos
preguntemos en qué ha de consistir esa participación , cómo se
participación y ...de qué lado”.

“No es verdad que la escuela sólo sea un lugar apto para la

reproducción; pero tampoco lo es que con elevar la cantidad de
conocimiento dominante , vamos a garantizar que sea popular. “
Tamarit, José (1997)

El poder seleccionar contenidos que nos ayuden a pensar

críticamente lo social, reconociendo nuestra inmersión en
procesos de dominación y subordinación que suelen estar muy
ocultos, exigirá que nos desprendamos del sentido común que
acepta y legitima, al decir de Gramsci, precisamente la
dominación racial, de género y de clase.

Al existir, como señala Jurjo Torres (1995), culturas negadas y

silenciadas en el currículo, será necesario que los educadores y
alumnos , comprometidos con la democracia, lleven a cabo “ una

40
práctica de negociación social y cultural y una política de
solidaridad en la diferencia”(Apple M.), una contra-narrativa de
la vida social con argumentos culturales abiertos a lo creativo y a
lo nuevo, examinando críticamente las formas en que el poder y
el conocimiento hegemónico se instala en nuestras propias vidas.
Como aconseja Henry Giroux, habrá que proporcionar categorías
críticas para analizar el choque de culturas, las relaciones de
poder y el sistema de significados de las representaciones
hegemónicas de la vida cotidiana.

“La base para un modo nuevo de currículo debe ser tan

profundamente histórica como crítica....” “ Los modelos de
currículo deben dirigirse a las experiencias personales concretas
de grupos culturales específicos y de las poblaciones”... “Las
necesidades individuales y sociales tienen que estar ligadas y
medidas a través de una perspectiva crítica atada a nociones de
emancipación”. Giroux H y Penna A, 1981

Junto con sus políticas dualizantes el neoliberalismo, como

afirma Pablo Gentili promueve un cambio cultural que pretende
negar y disolver la existencia misma del derecho a la educación.
El discurso neoliberal produce y crea una realidad que hace
imposible la posibilidad de pensar otra.

“...abandonados a su suerte seguirán de generación en

generación y de siglo en siglo trabajando y muriendo, no
solamente sin experimentar tendencia alguna a rebelarse , pero
sin comprender siquiera que el mundo podría ser distinto de lo
que es hoy.” George Orwell (1984, p:171)

En la creación de este nuevo marco simbólico-cultural, que vacía

a la democracia , a lo social y al derecho, de cualquier contenido
de justicia e igualdad, el currículo se convierte , en manos de
editoriales que responden a poderosos grupos de poder
ideológico y económico y de docentes sin compromiso o
posicionamiento ideológico , en un instrumento poderoso en el
proceso de formación para un universo de consumidores y no de
ciudadanos.

“...no se trata tan sólo de tomar el Programa Oficial y ver qué se

pide en cada materia. Eso sería demasiado cómodo y consumista.
Por supuesto tampoco basta con ceder la propia responsabilidad
de planificadores a las editoriales y aceptar por bueno todo lo
que trae el libro de texto. La cuestión, para cada profesor, está en
dotarse de recursos conceptuales y operativos, al igual que en las
restantes fases, que le permitan adoptar decisiones
fundamentadas y adecuadas al contexto en que trabaja..”Zabalza

41
Se trata de legitimar una sociedad desigual, competitiva y
meritocrática. De todas maneras esta forma de política cultural
se re-crea y se re-contextualiza dentro de una compleja red de
relaciones sociales e ideológicas.

En esa forma de política cultural intervienen diferentes agencias,

se desarrolla en distintos ámbitos de simbolización, y se
producen diversos y contradictorios resultados, más allá de los
previstos y de los deseados.” Jaume Martinez Bonafé.(1996)

En términos de mercado, los contenidos curriculares cuando

constituyen una “oferta educativa de calidad”, son valiosos , se
venden y se compran y, en tanto propiedad “poseída” sirven para
competir en el mercado de los puestos de trabajo.

“...la brecha entre quienes acceden y quienes son excluidos de

los puestos de trabajo tiende a ampliarse y profundizarse, siendo
esto la causa de graves conflictos sociales”. Therbor, 1989.
(citado por Gentili, Pablo).

De todas maneras el desarrollo curricular varía de acuerdo al

tipo de institución escolar de la que hablemos.

“ A partir del momento en que un nuevo diseño curricular llega a

la institución hasta el momento en que sus prescripciones
comienzan a implementarse en las aulas concretas, y desde luego
produciendo la implementación, median sujetos concretos que,
desde determinados roles institucionales, agrupados
internamente de diversas maneras, movidos por intereses
muchas veces encontrados, intervienen activamente en la
redefinición de lo que se enseña en las escuelas.” Flavia Terigi,
1999

Guillermina Tiramonti distingue por ejemplo:

a) instituciones que tratan de preservar los valores de la

tradición religiosa y los símbolos asociados con la distinción de
clase y de linaje familiar. La socialización en los valores de clase
va acompañada en estos casos por una preparación adecuada
con vistas al ingreso en la universidad y esto último constituye la
medida del valor académico de la institución. Se trata de
conservar las posiciones de privilegio social y laboral o
profesional de los grupos más tradicionales de la sociedad. La
adquisición del capital cultural que encierran los contenidos
curriculares acompañan a las posiciones de poder en el campo
económico y social.

42
b) Instituciones para los sectores medios altos, asociados a
profesiones liberales o a los ámbitos académicos que tienen una
historia familiar de ascenso a través de recursos que provienen
del capital cultural. Estos grupos, afirma Tiramonti, buscan
instituciones “centradas en el saber y la excelencia intelectual”
con el incentivo de la creatividad intelectual. (Vg. Colegio
Nacional Buenos Aires)

c) Instituciones para un amplio sector de las clases medias,

amenazados por el descenso social y el desempleo, que buscan
una escuela cercana geográficamente, que brinde contención
afectiva, socialización en los valores de la convivencia,
solidaridad e instrucción, tanto para la inserción laboral como
para proseguir estudios superiores. Este grupo espera una
escuela que sostenga su identidad de clase media considerando,
a la vez, su vulnerabilidad.

d) Espacios institucionales donde asisten los grupos más

castigados por el sistema, donde las acciones no son mediadas
por la ley y conviven escuela y delito. Estas escuelas priorizan la
función de “contención” que se articula con la necesidad de
sobrevivencia del sector que atienden. Para este grupo,
caracterizado por la exclusión y la violencia, mandar a los hijos a
la escuela es un intento desesperado por incluirlos en la vida
digna y para muchos es un paliativo para el hambre. El currículo
institucional suele constituirse en una propuesta asistencialista
que ayude a sus alumnos a soportar el presente . “Consuelan,
asisten y escuchan”, sabiendo que las condiciones
socioeconómicas y culturales de las familias, son obstáculos muy
difíciles de superar a la hora de efectivizar una propuesta
pedagógica.

Como vemos : “la homología estructural existente entre la cultura

escolar y la cultura de las familias de clase media refuerza las
posibilidades de éxito académico de los niños pertenecientes a
estos grupos sociales, mientras que, por el contrario, la distancia
que separa los valores y representaciones dominantes en los
centros escolares de los códigos específicos propios de las
culturas populares contribuye a penalizar y a excluir a los niños
procedentes de las clases trabajadoras. Esto explicaría, en parte,
que el fracaso escolar recaiga predominantemente y de forma
unilateral sobre los niños de las clases más pobres”. Fernando
Álvarez Uría.

Al elaborarse entonces propuestas curriculares que se llevarán a

la práctica hay que articular dichas propuestas, como afirma
Delia Lerner, con las necesidades y presiones propias de la

43
institución donde se efectivicen. De lo que se trata es de que
estas propuestas concreten en la escuela condiciones que
guarden cierta fidelidad con la forma en que funcionan
socialmente fuera de la escuela los saberes que se enseñan y se
aprenden.

“...se trata de que la presentación del objeto de enseñanza

favorezca la fidelidad al saber o a la práctica social que se
pretende comunicar como las posibilidades del sujeto de atribuir
un sentido personal a ese saber, de constituirse en participante
activo de esa práctica.” Delia Lerner, 1998

Será quizás en estas escuelas donde más haga falta, como

plantea Martinez Bonafé , el análisis y la comprensión de lo
cotidiano y lo concreto como formas particulares de
institucionalización y de hegemonía , “ con intencionalidad
emancipadora, con voluntad colaborativa, con proposición
dialógica, recontar la historia, buscar las interpretaciones
diferentes, y las diferentes críticas, el alfabetismo mediático
crítico, la construcción social del conocimiento para la lectura
crítica del mundo.”

“La memoria de los pobres está menos alimentada que la de los

ricos, tiene menos puntos de referencia en el espacio, puesto que
rara vez dejan el lugar donde viven, y también menos puntos de
referencia en el tiempo, inmersos en una vida uniforme y gris.
Tienen, claro está, la memoria del corazón, que es la más segura,
dicen, pero el corazón se gasta con la pena y el trabajo, olvida
más rápido bajo el peso de la fatiga. El tiempo perdido sólo lo
recuperan los ricos. Para los pobres, el tiempo sólo marca los
vagos rastros del camino de la muerte. Y además, para poder
soportar, no hay que recordar demasiado, hay que estar pegado a
los días, hora tras hora...» “La pobreza se cierne como un ave de
presa sobre el presente, cubre con niebla el pasado y obliga a
ignorar el futuro, crea por tanto un espacio y un tiempo en el que
ya no hay cabida para la historia”

Albert Camus (citado por F. Alvarez Uría)

Recuperar esta ”memoria en sombras” a través de la reflexión

crítica sobre los procesos históricos con una mirada dialéctica
del devenir humano y poder elaborar proyectos siendo
conscientes del marco ideológico que los orienta y de las
necesidades reales que los generan, deberían ser a mi entender
las finalidades del desarrollo curricular en las instituciones
escolares.

44
La imposibilidad de la neutralidad curricular no impide la
“justicia curricular” a la que hace referencia Conell (1997). Ësta
se identifica con el cumplimiento de tres principios (citados por
Flavia Terigi): a) la atención de los intereses de los menos
favorecidos ,b) la participación y escolarización común o
principio de ciudadanía y la producción histórica de la igualdad.

“ el principio de los intereses de los menos favorecidos es negado

por cualquier práctica curricular que confirme o justifique esta
situación” (Vg. Cuando se justifica la conquista del desierto
y la consecuente matanza de indígenas, en nombre del
“progreso” o avance civilizatorio).

“Se niega el principio de la ciudadanía cuando el currículo

incluye prácticas que permiten a algunos grupos tener una mayor
participación que otros en la toma de decisiones” (Vg. Diseño
curricular de la llamada Transformación educativa de los
90)

“ Se niega el principio de la producción histórica de la igualdad

cuando se obstaculiza el cambio en esa dirección” Conell, 1997
citado por Flavia Terigi 1999

45
LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS

El mandato positivista sacralizó el cumplimiento del Programa y

la desesperación docente por cumplirlo literalmente en el
transcurso del año lectivo provocó en muchos casos la
superficialización de los contenidos acompañada de un ritmo de
enseñanza acelerado y homogéneo, mientras desde el discurso se
dice que hay que respetar el ritmo de aprendizaje de los
alumnos.

“ En todo caso, la problemática funcional a que me refiero

aquí es a esa esclavitud que muchos profesores manifiestan
respecto del Programa: “Eso no lo podemos trabajar porque
no está en el Programa”. “No podemos dedicar más tiempo a
esto tan interesante porque si no, no damos todo el
Programa”. Esa rigidez empobrece seriamente todo lo que
podría dar de sí la dinámica de la clase y desde luego
compromete, cuando no hace imposible, cualquier esfuerzo
de aproximación de la enseñanza al medio.” Zabalza

“...en relación con la selección, los estudios actuales

vinculados al tema indican que muchas veces se ha realizado
validando criterios de vieja data relacionados más con la
existencia de textos y manuales de determinadas líneas
editoriales que con diseños curriculares” Litwin, 1997

Contradiciendo a Comenio, sabemos que es imposible “enseñar

todo a todos” y que seleccionar resulta imprescindible.

“Parte de la legitimidad del currículo se funda en el supuesto de

que la selección es neutra, desinteresada. Pero como bien han
señalado Flinders, Noddings y Thorntorn, relegamos muchos
contenidos al curriculum nulo por su carácter conflictivo, por su
carga ideológica controversial” Flinders, 1986, citado por F.
Terigi, 1999

Al tomar la decisión de cuáles son los contenidos a enseñar,

también debemos ser conscientes de que se está realizando una
verdadera reconstrucción del objeto de conocimiento
(transposición en términos de Chevallard) donde se lo
transforma y reelabora.

46
“...aun cuando la selección de contenidos se realice a partir de la
identificación de conocimientos científicos centrales de un campo
disciplinar, estos sufren un proceso de traducción al ser
convertidos en contenidos del currículo. Partiendo del supuesto
de que se enseña lo que se cree que se aprende, no se reconoce
que las transformaciones adaptativas de los conceptos científicos
generan la creación de otros conceptos validados desde el lugar
de la autoridad y no sostenidos desde el marco de las estructuras
disciplinares de las que forman parte.” E. Litwin 1997

La cuestión es ¿en qué criterios y fundamentos basamos nuestras

decisiones de selección y jerarquización de contenidos? Si bien
estos criterios variarán según la lógica de la disciplina o ciencia
que produce los contenidos a enseñar, esta no puede constituirse
en la única fuente de nuestras decisiones.

En términos generales se puede recomendar:

 Tener en cuenta como marco orientador, que le dé coherencia

a nuestra selección, el marco teórico e ideológico referencial
de nuestro proyecto. Tener en claro cuál es el propósito
educativo de la enseñanza de cualquier contenido nos ayudará
a establecer cuáles son nuestras prioridades con respecto al
mismo. Por ejemplo, Delia Lerner afirma que si nuestro
propósito en la enseñanza de la lectura y la escritura es: “
formar ciudadanos de la cultura escrita”, entonces está claro
que el objeto de enseñanza fundamental serán “las prácticas
sociales de lectura y escritura”. Seleccionar prioritariamente
aquellos contenidos que, a nuestro entender, posibiliten una
lectura crítica del mundo sería, por ejemplo coherente, con el
propósito de generar en el alumno procesos de pensamiento
reflexivos y críticos que lo orienten hacia procesos de
transformación social.
 Como afirma Edith Litwin, los recortes, lo que no enseña,
deberían ser expresión del marco teórico-ideológico de quien
realizó la selección y no de la ignorancia.
 Si bien es deseable a la hora de tomar las decisiones , tener en
cuenta las necesidades, intereses, motivaciones de los
alumnos, la autodirección es dañosa, como afirma Bruner,
cuando no se sabe a dónde va dirigida ni por qué. Recuerdo
siempre el caso de aquella docente que me manifestó que para
elegir los contenidos a trabajar en el día, leía el diario y
tomaba de allí lo que le parecía relevante o interesante. Este
espontaneísmo, puesto de moda como reacción al tecnicismo
autoritario, provoca no sólo la falta de coherencia de la

47
 propuesta de enseñanza sino también vacíos significativos que
tarde o temprano provocarán en las víctimas-alumnos el
fracaso en su desempeño escolar y social. Como afirma
Sacristán, si bien la psicología del alumno constituye un
condicionamiento importante, algunos planteamientos
paidocéntricos y psicologistas no dejan de ser una visión
romántica y hasta reaccionaria de la enseñanza.
 La revisión de la bibliografía especializada y actualizada sobre
nuestro campo disciplinar nos ayudará a incorporar nuevos
conceptos y/o enfoques a las diversas temáticas y a desechar
otros, a discriminar lo fundamental de lo accesorio y a
clarificar la estructura relacional entre los nodos conceptuales
o contenidos axiales de la disciplina que abordemos.
“ Para realizar la selección de los contenidos que
efectivamente se quiere presentar a los alumnos, los
docentes deben tener un conocimiento profundo de estos
aspectos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a
depender de la selección realizada por otros” Rebeca
Anjinovich.

Los docentes deben poder identificar los conocimientos,

ideas y principios fundamentales de un campo temático o
disciplina, su relación con otros campos y con el desarrollo
actual de la ciencia, el arte y la tecnología. Gimeno
Sacristán afirma que , al tenerse en cuenta como criterio de
selección la estructura científica de las disciplinas, es
fundamental tener en cuenta los cambios de paradigmas
científicos subyacentes y las funciones científicas básicas
(descripción, explicación, investigación y creación) de las
que cada disciplina es una versión particularizada. “Reparar
más en estas funciones que en sus rellenos específicos sería
otro medio de sintetizar el conocimiento científico” J.
Gimeno Sacristán, 1986

 Creo conveniente tener en cuenta algunos de los criterios

generales, mencionados por Zabalza tales como : A)
Representatividad: cuando al no haber temas destacados y
sobre todo cuando se trata de una asignatura muy extensa, los
contenidos seleccionados son aquellos que constituyen un
buen reflejo del conjunto. Son casos representativos que luego
pueden ser profundizados o relacionados con otros contenidos
autónomamente por los alumnos. B) Transferibilidad. Se
privilegian aspectos cuyo dominio será beneficioso no sólo en
ese tema o disciplina sino también en otros. Se trata de
aprendizajes generalizables a otras situaciones. C)
Ejemplaridad: se seleccionan aspectos básicos que permiten

48
 avanzar y adquirir nuevos conocimientos. D) Especificidad: se
seleccionan contenidos no abordados por otras asignaturas o
disciplinas y que quedarían posiblemente sin enseñar sino se
los incluye en la propuesta curricular.
 Los criterios tradicionales de ir de lo simple a lo complejo y de
lo cercano a lo lejano han sido criticados por varios autores. En
la práctica muchas veces los alumnos se muestran
desinteresados por lo cercano y familiar y por el contrario
muestran interés por lo remoto o extraño. En lo que respecta a
la complejidad, la óptima tensión dada por el equilibrio entre lo
fácil y lo difícil es lo recomendable.
 Se deben conocer los saberes previos, preconceptos,
estereotipos o intuiciones que subyacen (en el grupo-clase y en
el docente) con respecto al contenido a enseñar. No coincido
en absoluto con autores que, como E. Antelo (El renegar de la
escuela, 2000) niegan la importancia de trabajar a partir de lo
que “el chico trae” ya que lo que “trae” es poco o inútil. Pienso
que esto es subestimar lo que el alumno aprende fuera de la
escuela, volver a la “tábula rasa” y atarse ciegamente al
currículo prescripto. Por otra parte, considerar los saberes
previos tampoco implica dar vueltas durante toda una clase
sobre los mismos y no avanzar en su profundización o
resignificación. Según Antelo, el docente “no tiene porque
enseñar cosas interesantes, ni de su realidad cotidiana, ni que
tengan que ver con su vida ni con sus necesidades”. Agrega
además que “el maestro-profesor de escuela no tiene por que
tener buenos sentimientos”. En realidad Antelo ni tendría que
dar estos consejos-didácticos ya que esto es precisamente lo
que ha venido ocurriendo en muchas escuelas y a eso se deben
los múltiples fracasos escolares en todos los niveles.
 Contextualizar el contenido seleccionado en el marco
institucional, socio-histórico, cultural, comunitario y político en
el que cobra sentido. Ser concientes de que los conceptos,
datos, normas, valores y demás conocimientos a enseñar
cobran significatividad en relación con el contexto cultural y
socioeconómico que los produce y legitima. Que el currículo
responda a las necesidades sociales implica que éstas sean las
necesidades de toda la sociedad y no sólo las de los grupos
dominantes.
“El problema es que el poder de decisión no quede al margen de
los primeros actores de la propia educación y que los criterios no
sean enteramente exteriores al propio fenómeno educativo”. J.
Gimeno Sacristán 1986

49
  Reconocer lo que no se enseña (currículo nulo) también forma
parte de las decisiones que se toman en el proceso de
selección de contenidos.
 Considerar que el curriculum como propuesta posible de
contenidos /métodos es una construcción hipotética que , como
afirmaba L Stenhouse, debo ”negociar” con los alumnos en lo
que se refiere a su evaluación y posible modificación.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Se entiende por organización de los contenidos” la forma de

relacionarlos. La escuela en este sentido ha tenido
históricamente una actitud pendular, de la atomización y
aislamiento disciplinar a los intentos de integración areal y/o
interdisciplinar. La organización institucional escolar y las
condiciones laborales de los educadores han provocado que los
intentos de integración o globalización de los contenidos hayan
quedado como meros enunciados teóricos y que la formación
docente haya tenido al respecto marchas y contramarchas.
Tradicionalmente las disciplinas científicas son las que han
suministrado los contenidos a aprender organizados en materias,
asignaturas, áreas, perspectivas o espacios curriculares. La
organización en compartimientos estancos de contenidos ha sido
siempre criticada pero las condiciones necesarias para superar
esta situación nunca se modificaron. Los intentos de integración
interdisciplinaria y /o globalización han partido de la iniciativa de
colectivos de docentes y han terminado como experiencias
valoradas, recordadas, pero nunca generalizadas ni
institucionalizadas salvo por breves períodos. La
multidisciplinariedad, como organización que presenta los
contenidos en materias independientes ha resistido en la
práctica todos los intentos de interacción interdisciplinaria.

La noción de globalización, que pone en el centro de atención

pedagógica al alumno, sus necesidades educativas, intereses y
motivaciones, ha llevado en la práctica a simplificaciones y
confusiones. La globalización, como modo de organización de los
contenidos y como enfoque metodológico, surge a principios del
siglo XX con la Escuela Nueva (Dewey, Claparede, Decroly,
Kilpatrick, etc.) centrada en criterios psicológicos y filosóficos
(promover el aprendizaje a través de la experiencia y a partir del
interés). Posteriormente agrega fundamentos sociológicos o
epistemológicos relacionados con la necesidad de ofrecer
visiones integradoras que permitan conocer la realidad en toda
su complejidad.

50
 “Estas concepciones plantean un recorrido de enseñanza basado
en la complejidad a partir de problemas reales para establecer
diversas conexiones contextuales y de situación , que generan
distintos planteamientos de hipótesis y recorridos de
investigación, los cuales intentan tratar el problema planteado
desde la colaboración” Montse Ventura , Cuadernos de
Pedagogía Nro. 253.

Esta perspectiva le da importancia a las interacciones que se

establecen entre las ciencias y las tecnologías en los entornos
sociales y económicos. La globalización responde, como afirma
Zabala Vidiella, a la necesidad de dar respuesta en la vida real a
situaciones que nunca están segmentadas, sino que se presentan
bajo una gran complejidad de variables que actúan
simultáneamente. Su finalidad apunta a la formación de
ciudadanos/nas que comprendan y participen en una sociedad
compleja.

En la Pcia de Bs. As. después de una experiencia de “como si” se

hiciera interdisciplina, se ha decidido volver al enfoque
disciplinar, al menos en los niveles medio y superior.

Desde las cátedras universitarias se estudian los tópicos

generativos como manera de estructurar el currículo que
permite ir más allá de las disciplinas integrando los ejes
centrales al establecer nuevas relaciones que posibilitan a los
docentes establecer nuevos nexos según sus conocimientos y los
aspectos más significativos para sus alumnos.

Hay que tener en cuenta que en la escuela primaria se enseñan

en realidad conocimientos protodisciplinares los cuales son
formas parcializadas del saber de un campo que permiten en la
edad infantil su comprensión. Son previos a la enseñanza de las
disciplinas y no deberían implicar que sean superficializaciones o
conocimientos erróneos.

CONOCIMIENTO,CIENCIA Y EDUCACIÓN

Significatividad social de la escuela

Lo que desde cierto punto de vista define a la educación,

diferenciándola de otras prácticas sociales, es, como afirma
Carlos Cullen, su intento de “socializar mediante el
conocimiento”. Sin embargo las relaciones entre educación y
conocimiento no son tan simples porque no siempre se

51
comprendió al conocimiento de la misma manera, ni se le otorgó
a la educación las mismas funciones sociales.

“En la Modernidad se pretendió darle a los procesos del

conocimiento, especialmente a aquellos válidos como
“científicos”, autonomía de los procesos sociales. También se
pretendió darles autonomía a los fines de la educación de los
procesos de producción y legitimación de los conocimientos.

La ciencia se ilusionó con dominar los procesos sociales de la

educación, y la educación se ilusionó con domesticar los procesos
críticos del conocimiento” (C. Cullen)

El modelo de currículum dominante presenta al conocimiento

como una región de hechos “objetivos”, como algo externo al
individuo, separado de su significado humano y cambio
intersubjetivo. Se lo convierte en algo a ser “dominado” y no en
algo a ser cuestionado, analizado. La exigencia de objetividad
aparta a este modelo curricular del mundo de valores y creencias
sociales y se basa en criterios normativos establecidos por
comunidades de académicos e intelectuales.

“El currículo tradicional representa una forma de compromiso

hacia una perspectiva de racionalidad que no es histórica, está
orientado al consenso y es políticamente conservadora. Apoya un
punto de vista pasivo para los estudiantes y parece incapaz de
someter a examen las suposiciones ideológicas que lo atan a un
modo operativo estrecho de razonamiento válido” Giroux, H
1981

Entendemos que la ciencia no puede dejar de estar relacionada

con sus fines sociales, ni la educación puede dejar de estar
relacionada con la fuerza crítica del conocimiento.

Cuando desde el ámbito educativo se diseña el currículum, se

están explicitando en el mismo, las relaciones del conocimiento
con la sociedad. Se define un modo de relacionarse con el
conocimiento al definirse a la enseñanza y al aprendizaje. Desde
el currículum se define un modo de entender el conocimiento
mismo cuando se definen los contenidos curriculares. Se define
un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida
cotidiana y con las prácticas sociales. Se establece así desde lo
curricular cuáles son las “competencias” necesarias para el
desempeño social y la realización individual. De esta manera se
instituye a la escuela como el espacio donde se enseñan y
aprenden conocimientos “válidos y significativos”. La escuela no

52
inventa el conocimiento ni monopoliza su circulación. Lo enseña
intencional, sistemática y públicamente. Los modelos
curriculares críticos deben develar qué intereses económicos,
políticos y sociales reflejan las diferentes formas de
conocimiento.

Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados

públicamente quiere decir que la escuela enseña a todos, sin
censuras ni exclusiones, para todos, en un clima democrático y
pluralista.

Estas características que precisamente definen la relación entre

la escuela pública y el conocimiento es hoy atacada por el
“orden social” que presenta como única imagen posible el
neoliberalismo hegemónico.

“Los ámbitos donde se gestaba lo público fueron sustituidos por

espacios comunes mediáticos fragmentados, habitados por
espectadores específicos más que por educandos”. (Adriana
Puiggrós).

Como afirmaba Puiggrós , la lucha de la comunidad educativa

democrática y progresista debe focalizarse en el diseño de un
nuevo espacio público donde lo compartido no sea lo impuesto,
sino lo acordado a partir de las diferencias. Para lograr este
objetivo se necesita un Estado que promueva el diálogo social y
equilibre las demandas de libertad y justicia. Será necesario
reconstruir espacios educativos públicos regionales y proyectar
un Mercado Común sudamericano vinculado a las necesidades,
intereses y culturas del pueblo.

Habrá que resignificar socialmente a la escuela, lo cual está lejos

del eficientismo, la competitividad y la “calidad educativa”, tal
como la entiende el pragmatismo neoliberal.

“Ni la melancólica nostalgia de lo que fue, ni cansada

resignación ante lo que parece ser necesariamente así y no de
otra manera”. (C. Cullen).

No es cuestión de que la escuela laica se convierta o vuelva a ser

“templo del saber”, como espacio sagrado, secreto, separado. La
escuela, como espacio público, da a los conocimientos:
universalidad, criticidad, comunicabilidad, procesualidad
histórica, y como tal tiene significación social.

La enseñanza escolar como transmisión crítica de conocimientos

y saberes, necesita como todas las prácticas sociales que se

53
 atiendan todos sus componentes. Por eso habrá de tener en
cuenta la profesionalidad de los docentes, la cual sólo puede ser
garantizada a partir de condiciones dignas de trabajo.

Recuperar la significación social de la enseñanza es hoy poder

actualizarse en forma permanente, aprender a moverse con
distintos paradigmas y también en esos espacios que son dejados
por los cambios de paradigmas.

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

La realidad social en que vivimos los latinoamericanos es injusta.

Hay unos pocos que concentran la riqueza, la información, la
tecnología, el poder; y otros, la mayoría, que no tiene nada o que
tienen muy poco de todo eso. Es por eso que las clases populares
deben buscar la transformación de esa realidad que les oprime a
través una práctica social transformadora.

Esta lucha por la hegemonía en la práctica social no es ni

autoritaria ni demagógica, sino radicalmente pedagógica. Es una
relación interactiva, recíproca entre intelectuales y no
intelectuales, entre educadores y educandos, entre dirigentes y
dirigidos. Esto requiere lograr la relación entre práctica y teoría
en función de un proyecto histórico de transformación de la
realidad. Ligar la investigación , la pedagogía y la comunicación .
Producir participativamente el conocimiento, descubriendo las
contradicciones para superarlas en función de una estrategia de
poder popular. Ser concientes como educadores que la
producción, distribución y evaluación del conocimiento están
ligadas directamente con el control y dominación dentro de la
sociedad global.

“...el poder, el conocimiento, la ideología y la escolaridad están

ligados en patrones de complejidad siempre cambiantes. El nexo
que da forma a estas interrelaciones es de naturaleza social y
política, y es a la vez un producto y un proceso de la historia”.
Giroux, H y Penna A. 1981

Se trata de relacionar el descubrimiento y reconocimiento de la

realidad (investigación) con la apropiación y aprehensión de la
esencia de esa realidad descubierta (educación ,pedagogía ) y
con la reproducción e intercambio con otros (comunicación) a
través de procesos intencionados y lógicos, insertos en las
estrategias organizativas populares.

54
“...todo conocimiento es relacional, y sólo puede entendérselo en
el contexto de su producción, su distribución y el modo en que
distintos individuos o distintos grupos lo recogen y lo
consumen. ...los conocimientos son ineludiblemente mudables,
contingentes y parciales; a parte de eso, su autoridad es siempre
provisional.. son históricamente contingentes, en lugar de
hallarse inscriptos por ley natural; dicho de otra manera.
Emergen de las convenciones sociales y ,a veces , en oposición a
ellas”.Mc Laren Peter, 1993

El conocimiento surge pues cuando tomamos la práctica como

punto de partida, profundizamos en la esencia de esa práctica
(teorizamos) y volvemos a la práctica transformadoramente. La
teorización debe incorporar los conocimientos de otras personas,
de otras épocas, de la historia de los pueblos. Se trata de
producir conocimientos con los aportes de nuestra propia
reflexión pero ayudados con otros pensamientos.

“La teoría no consiste sólo en enunciados verbales y la práctica,

no es mudo comportamiento: son mutuamente aspectos
constitutivos el uno del otro.” Vilma P de Di Pego, 1999

El conocimiento no es un fin en si mismo. Es saber para impulsar

la transformación integral: significa una nueva manera de hacer
la economía, la política, la ideología de la colectividad. Significa
cambiar tanto las destrezas manuales como las capacidades
intelectuales de la personas.

Esto es lo que llamamos praxis: actividad teórico-práctica

transformadora de la naturaleza y de la sociedad y
simultáneamente formadora del hombre en su conocimiento y en
su práctica.

“Así concebida la praxis no es una relación rectilínea entre saber

teórico y aplicación práctica, en la que el primero determina a la
segunda, sino una actividad reflexiva en la que cada uno impacta
sobre el otro, y van modificándose sucesivamente” Vilma Pruzzo
de Di Pego, 1999.

En la metodología de la Educación Popular, el saber es un

proceso dinámico que se desarrolla en la interacción entre las
personas, en su reflexión compartida sobre lo que hacen, lo que
buscan, lo que aspiran y desean.

Los conocimientos deben pues producirse colectivamente a

través del diálogo, del intercambio y la reflexión. La

55
 problematización del conocimiento, situada en las relaciones
interactivas de la clase, permitirá el debate y la comunicación.
Este proceso de creación, participación y análisis crítico permite
el desarrollo de la cultura popular en sus dimensiones alternativa
e impugnadora.

EL CONOCIMIENTO COTIDIANO, CIENTÍFICO Y ESCOLAR

El llamado constructivismo unitario ha supuesto que cualquier

tipo de conocimiento se construye de la misma manera. Desde
este marco teórico, el conocimiento cotidiano queda devaluado
frente al conocimiento científico y se espera que el alumno en la
escuela pueda desterrar o sustituir su conocimiento cotidiano
previo y construya un conocimiento escolar tan certero como el
conocimiento científico. A lo sumo, el conocimiento cotidiano
previo es considerado útil sólo como base para la construcción
del conocimiento escolar o científico. Este análisis considera que
la construcción del conocimiento escolar supone siempre la
transformación del conocimiento cotidiano en científico o asume
que el conocimiento escolar es un conocimiento científico.

El constructivismo diferencial, enmarcado en corrientes

neovigotskianas, ofrece una visión más matizada de la
construcción de cada tipo de conocimiento. La epistemología que
guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento no es la misma.
Cada uno de ellos construye un mundo diferente, lo hacen con
distintos objetivos, el criterio de validación de sus productos es
diferente y se construyen de manera diferente, en escenarios
disímiles.

El conocimiento cotidiano, también llamado vulgar o de sentido

común, está constituido por teorías (conjuntos organizados y
coherentes de conocimientos) implícitas ( no accesibles a la
conciencia), que sustentan los puntos de vista del hombre sobre
el mundo, sus decisiones y acciones. Estas teorías implícitas
actúan como verdaderas creencias a través de las cuales los
hombres interpretan las situaciones sociales, se comunican y
negocian con otros. Mientras desde el conocimiento cotidiano se
describen fenómenos reales, que afectan directamente a nuestra
experiencia sensible (mesocosmos), el científico trabaja en un
plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al
microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correspondencia
mucho menos estrecha con el mundo experiencial que
conocemos. El científico aplica sus ideas al mundo idealizado de
la ciencia, en el que puede simular los fenómenos y recrearlos en
condiciones controladas, mientras el saber vulgar sólo resuelve

56
problemas prácticos inmediatos, en relación con la auténtica
realidad primaria de la vida.

Por su orientación pragmática, se busca que el conocimiento

cotidiano sea útil, mientras que el científico espera que sus
teorías sean ciertas. Desde el sentido común las teorías no
necesitan ponerse a prueba porque se cree en ellas ya de
entrada. El criterio de validación no es la exactitud sino su
eficacia para interpretar el entorno y planificar adecuadamente
los comportamientos. Mientras todo va bien, la teoría vale y ni
siquiera se tiene conciencia de que se la tiene. El científico, en
cambio, busca la aproximación más exacta a la verdad, pretende
que su teoría sea cierta en el mayor número posible de casos y
situaciones y que esta eficacia de la teoría se mantenga a largo
plazo.

Como desde el conocimiento cotidiano no se pretende alcanzar la

verdad sino interactuar eficazmente con el medio, no tiene
sentido contar con procedimientos de indagación complejos y
exhaustivos para elaborar las teorías. El científico, por su parte,
sigue procedimientos sistemáticos y exhaustivos para poner a
prueba sus argumentos. El científico orienta su actividad a
corroborar o falsear sus hipótesis. Como consecuencia de esta
actividad, el científico, conciente de la mayor parte de su teoría,
debe hacerla explícita para presentarla a la comunidad científica
mientras que para el lego la teoría puede permanecer implícita y
no tiene porqué verbalizarla.

Cuando se pretende que el alumno sustituya o reinterprete su

conocimiento cotidiano acercándolo al conocimiento científico,
nos encontramos con que el primero es particularmente
resistente al cambio y no responde a las contradicciones y
discrepancias que el profesor pueda plantear para producir el
cambio conceptual.

El conocimiento cotidiano es resistente al cambio por varios

motivos: a) su carácter implícito hace que las personas operen
con la teoría y no sobre la teoría, b) cumple una importante
función adaptativa en el mesocosmos en el que nos movemos c)
no está pensado para poner a prueba la verdad, sino que es la
verdad que conforma nuestra experiencia sensible. No está
abierto a procedimientos de contrastación de hipótesis, d) lo que
las personas creen, piensan y hacen forma parte de su identidad
y autoconcepto, por eso no resultaría muy adaptativo que lo
cambiaran continuamente.

57
En lo que respecta al conocimiento escolar, tenemos que decir
que al confundírselo con el conocimiento científico, el primero
termina siendo una versión empobrecida y simplificada del
segundo. El alumno, a diferencia del científico, no vive su
aprendizaje en un contexto de descubrimiento y novedad
creativa y además desconoce aspectos claves del proceso
constructivo de los científicos. Suele adquirir una visión
positivista de la ciencia según la cual la misma proporciona
verdades eternas e incuestionables.

En lo referente al mesomundo, debe compatibilizar su

conocimiento cotidiano con las nuevas interpretaciones que
recibe en la escuela. Únicamente aquí el conocimiento
cotidiano es la base constructiva sobre la que va a edificar el
escolar. En el caso del micromundo y del macromundo no cuenta
con explicaciones cotidianas y entonces debe encontrar su
anclaje en el conocimiento escolar previo que ya ha abordado
temas parecidos en sucesivos ciclos, planteándolos cada vez con
mayor complejidad. A este caso aplicaba Ausubel su noción de
aprendizaje significativo y no necesariamente a la conexión entre
el conocimiento cotidiano y el escolar. Cuando el alumno
construye el micromundo y el macromundo se deben manejar
con cuidado las referencias al conocimiento cotidiano ya que en
ocasiones pueden confundir más que aclarar. Las teorías
implícitas adaptadas para el mesomundo pueden ser un
obstáculo para la construcción del micromundo y el
macromundo.

Se debe tener en cuenta que el científico intenta descubrir un

conocimiento nuevo, cada vez más cercano a la verdad, mientras
que el alumno intenta comprender y/o reconstruir un
conocimiento ya construido por otros. El criterio de validación
del conocimiento escolar suele ser su contraste con el nivel
normativo exigido por el docente. El alumno recibe una selección
ya hecha de los contenidos que debe construir o reconstruir, que
en su mayor parte no responden a urgencias de comprensión del
mesomundo y esto hace que se pierda la espontaneidad y el
interés inmediato que suele tener el conocimiento cotidiano. Es
difícil que el alumno mantenga la ilusión de que va a descubrir
cosas nuevas cuando las ve ya escritas en el libro. Esto le quita
protagonismo en el proceso constructivo pero no significa que no
se puedan manejar algunos ingredientes que dan sentido al
conocimiento cotidiano y científico en el clima de reconstrucción
compartida del conocimiento. que se propicie y genere en el
aula.

58
Es necesario mejorar en el alumno las reglas que utiliza para la
construcción del conocimiento escolar. Pero no se trata sólo de
que imite el entrenamiento de un científico, despertando cierta
sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias, la puesta
a prueba de hipótesis, etc. Sino que hay además desarrollar en el
alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar sobre las
tareas y sus propios procesos cognitivos. Cuanto mayor sea la
conciencia alcanzada respecto al producto construido y los
procedimientos empleados para comprender el material,
mayores serán las posibilidades del alumno en el uso de sus
capacidades cognitivas para el estudio.

En lo que respecta a los escenarios de construcción de los tres

tipos de conocimiento, que son diferentes según su
epistemología correspondiente, no siempre, en el caso del
conocimiento escolar, está adaptado a sus características
diferenciales. No siempre funciona copiar las virtudes de los
escenarios que sí funcionan. Llenar la clase de afecto y buen
humor o de aparatos y experimentos no siempre resulta ser una
solución por la sencilla razón que lo que funciona en la familia o
en el laboratorio puede no funcionar en la escuela y viceversa.
La elaboración del conocimiento escolar relativo al micro y
macro mundo requiere de una puesta en escena muy diferente a
la de la elaboración del mesomundo. El escenario escolar debe
potenciar el uso en el alumno de capacidades de abstracción que
no siempre pone a prueba en escenarios cotidianos.

En síntesis, no hay que pretender que el alumno sustituya su

conocimiento cotidiano por el escolar sino a lo que debemos
aspirar es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u
otro tipo de conocimiento en función de contextos de uso
distintos.

59
METODOLOGÍA

5
Capítulo

“...hablar de un proceso educativo es hablar de una forma

específica de adquirir conocimientos; y el crear y recrear el
conocimiento , es un proceso que implica una concepción
metodológica a través de la cual este proceso se desarrolla”.
Laura Vargas. 1984

He vuelto al clásico término de método didáctico en un intento

de evitar las múltiples denominaciones que ha recibido el cómo
enseñar: estrategias, técnicas, intervenciones, construcciones
metodológicas, etc. Con esta expresión me referiré simplemente
a una manera ordenada y sistemática de enseñar. “Es el camino
que se sigue en la acción de enseñar”. Sacristán, J G. ¿Para qué
complicarlo más? . G. Edelstein y A. Coria han acuñado el
concepto de “construcción metodológica” que reconoce la
potencialidad creativa del docente al elaborar su propuesta de
enseñanza que debe articular la lógica disciplinar, las
posibilidades de apropiación de la misma de los alumnos y las
situaciones y contextos particulares donde dichas lógicas se
entrelazan.

La cuestión metodológica ha obsesionado a muchos docentes que

asisten a los cursos de perfeccionamiento o capacitación (como
ahora se los llama) con la vana esperanza de encontrar recetas
didácticas premoldeadas para cada contenido a enseñar. La
influencia de este enfoque instrumentalista ha llevado a pensar
que es posible encontrar un conjunto de pasos rígidos que
normen el desempeño docente en cada situación que se le
presente. Nuevamente se impone la sombra augusta de Comenio
quien afirmaba que “sólo hay un método natural para todas las
ciencias” y que “la diversidad, si puede hallarse alguna, es
insignificante”.

“ La obsesión por el orden impide reconocer una creatividad

metodológica, desde lo que no se puede prescribir”. G. Edelstein

60
“ningún método de enseñanza tiene un valor absoluto, relativo a
los objetivos, la materia, las circunstancias, los medios ,etc. Por
tanto, ningún método empleado con exclusividad tiene
justificación y la variabilidad metodológica debe ser un principio
válido en toda labor instructiva.” García, 1987 citado por Ana
Rodríguez Marcos 1995.

El educador llevará a cabo su opción por una acción

metodológica según su enfoque ideológico, las circunstancias
particulares en las que actúa y de acuerdo al posicionamiento
que adopte con respecto a las demás variables del subsistema
didáctico y psicológico. No existen opciones metodológicas
meramente técnicas ni políticamente neutras. El modo de
intervención que adoptemos, las posibilidades de
participación real que brindemos, la forma de
comunicación establecida, están sustentadas, seamos o no
conscientes de ello, en determinadas posturas político-
pedagógicas.

“La adopción por el docente de una perspectiva axiológica,

ideológica (en el sentido de visiones del mundo), incide en las
formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se
propone, y por lo tanto, tiene también su expresión en la
construcción metodológica” Edelstein. 1994

Desde el constructivismo social de corte vigotskiano se defiende

como principio metodológico general el principio de actividad,
entendido como interacción continua entre la actividad práctica,
la reflexión y la indagación. Se busca estimular en los alumnos la
actividad, la reflexión, la búsqueda del conocimiento y la
creatividad. Esto no implica dejar de lado la exposición, ya que si
cuando el docente expone , los alumnos reflexionan, preguntan,
critican, implica que están activos. La explicación coherente y
pertinente del educador, si bien no debe ser la técnica exclusiva,
ni prioritaria, cumple un papel trascendente para brindar
información necesaria, aclarar dudas, responder interrogantes,
profundizar temas y narrar experiencias significativas.

La amplia gama de metodologías activas , detalladas

exhaustivamente en numerosos textos, deben complementar las
exposiciones del docente, provocando en el alumno la actividad
(externa e interna) que le posibilite la construcción social del
conocimiento, su apropiación, recreación y eventualmente su
enriquecimiento. El docente deberá estar atento para evitar la
repetición rutinaria de metodologías y deberá intentar siempre
generar situaciones que fomenten la creatividad y la crítica,

61
respetando y haciendo respetar el derecho del alumno a ser
escuchado, a discrepar, y ser respetado.

Favorecer la posibilidad de hipotetizar, de dialogar, de debatir;

renunciar al dogmatismo, al adoctrinamiento, a la
discriminación, a los tabúes, les dará a los alumnos la posibilidad
de crecer en su autonomía, en su espíritu crítico abierto, en su
autorregulación, en su apertura frente a los cambios sociales y
culturales.

El temor a la indisciplina, al desorden, no debe ser el fantasma

que nos impulse a la rigidez metodológica y nos coloque en una
situación de tensión y agresión permanente para mantener un
orden absolutamente vacío de ideas y de aprendizajes relevantes
para la vida del alumno.

Muchas veces se ha confundido el estilo metodológico socio-

comunicativo, que promueve la autonomía y la solidaridad, con
una actitud permisiva, facilista o demagógica . No se ha tenido
en cuenta que , cualquiera sea la edad de los alumnos y
cualquiera sea la metodología empleada por el docente, siempre
es necesario el respeto por las normas consensuadas y el respeto
por el otro como persona de valor . De lo contrario ningún
aprendizaje será posible o por lo menos será muy dificultoso.

La actitud segura, honesta, serena, firme, pero no exenta de

humor y cordialidad del docente, será el condimento
fundamental para viabilizar la aplicación de cualquier
metodología didáctica. La agresividad, el desequilibrio
emocional, la incoherencia y el descontrol convertirán a
cualquier método en un fracaso. También a veces el trato
“bondadoso”, “humanitario”, “paternalista”, constituye sólo una
fachada para que todo siga igual.

La llamada escuela tradicional al adoptar como opción

metodológica excluyente la exposición dogmática (vigente en la
práctica de muchas aulas actuales), desarrollaba disposiciones
inhibidoras de acciones que tendieran al entendimiento crítico y,
por ende, a la transformación del contexto. Esto es funcional a
los sectores de poder ya que al decir de Graciela Spezzi ; “los
estudiantes desestiman el dudar, el preguntarse, manifiestan
intolerancia hacia discursos no inscriptos en las convenciones
dominantes, revelan dificultades para distinguir el conocimiento
científico de la mera opinión y propensión a confundir lo
empírico con lo teórico, lo fenoménico con lo estructural...se
revelan repetidores acríticos de discursos provenientes de un
decir “autorizado”; pasivos, carentes de alternativas a ese

62
modelo conductual, inhibidos para conjeturar, para aventurar
ideas con libertad...” 1998

Docentes formados en ese modelo didáctico han incorporado

ciertas disposiciones durante su experiencia biográfica escolar
que los impulsan a enseñar como les enseñaron, con la ilusión de
creer que lo que hace es “porque se le ocurrió”. Transforman en
natural y obvio lo que es adquirido y podría ser diferente.

“El poder se ejerce así de una manera transparente: dotando al

agente de un conjunto de disposiciones duraderas para generar
conductas orientadas objetivamente en función de determinados
intereses y sin que se lo advierta .Spezzi, G, 1998

Esta metodología que tiende a la copia y repetición de lo

expresado en los textos, prepara para la adhesión al discurso
dominante, impidiendo la participación cuestionadora de la
producción simbólica.

“Si en las aulas no se ejercita usar productivamente el

conocimiento poniéndolo al servicio de la propia empresa (como
instrumento para indagar cómo está construido un concepto, o
qué relaciones pueden establecerse a favor de la adhesión o el
rechazo de determinados discursos, etc. ) en realidad no se
entrena al estudiante en el uso productivo de fundamentos
conjeturales sino en la reiteración de la doctrina.” Spezzi 1998

Si solamente se logra que los alumnos registren la realidad

fenoménica (natural, universal) y no se analizan críticamente las
relaciones invisibles que generan lo que aparece , se anula la
actitud de búsqueda, de indagación de lo que no se puede ver a
simple vista pero cuyo conocimiento posibilita la transformación
de la realidad. El alumno sólo se ejercita en la adivinación de las
respuestas que el docente espera a través de las pistas que él
mismo le da. Se suele partir de definiciones, legitimadas por el
lugar que el docente ocupa, y luego se realizan ejercitaciones
para facilitar su incorporación.

“...un eficaz ejercicio de violencia simbólica; el poder de los

conceptos, en tanto estructurantes de lo real, se afianza, pero
encierra al estudiante, no lo libera, al constituir la única opción
de que dispone” Spezzi, 1998

Las estrategias de repetición son coherentes con un sistema

socioeconómico de explotación y exclusión que brinda exiguas
posibilidades de participación real a los sectores medios y bajos.

63
Es coherente con una sociedad que precisa mano de obra para
ejercer funciones muchas veces rutinarias. Importa la
acomodación al puesto, no el entendimiento y la participación en
la empresa común. Se implementa así, en las escuelas, una
metodología, que al negar la participación cultural real, refuerza
los lugares sociales de participación restringida.

“La sociedad es tomada como algo dado que hay que propagar, lo
que implica su aceptación en el estado actual. Es un
planteamiento conservador propio, tanto de la doctrina del
eficientismo como de su base conductista.. Mejorar la sociedad
para este modelo, tal como cree Schiro, es hacer la sociedad
presente más eficiente, pero no alterar sus bases y su orientación
fundamental. El estímulo básico no vendrá de la utopía sino del
rendimiento eficiente. Es lógico que la educación sea , pues,
moldeamiento y asimilación, más que cambio, reflexión crítica y
creatividad.” Gimeno Sacristán ,pag. 164.

Por otra parte las llamadas “técnicas participativas” deben

inscribirse en una concepción metodológica dialéctica si se
pretende, de acuerdo a las finalidades de la Educación Popular,
formar sujetos capaces de transformar y mejorar la realidad que
los rodea. Esto implica partir de la práctica, teorizar sobre ella ,
y regresar a la práctica para transformarla , mejorarla y
resolverla. Esta metodología permitirá desarrollar un proceso
colectivo de discusión y reflexión, de colectivización y
enriquecimiento del conocimiento individual, de creación
colectiva del conocimiento donde todos son partícipes en su
elaboración.

“...parafraseando a Bordieu, si se quiere “cambiar el mundo” hay

que “cambiar las operaciones prácticas de producción del
mundo”; en el ámbito que nos ocupa, hay que conocer el “modo
de producción escolar” si se pretende de modo efectivo su
funcionamiento. Y ello sólo es posible si la teoría trabaja
dialécticamente con la practica, desde el interés por des-velar
lo oculto-censurado, reprimido en la cultura escolar dominante.”
Graciela Spezzi 1998

“La relación entre teoría y práctica debe ser entendida como

dialéctica, de modo tal que la teoría resulta emerger siempre de
la práctica, y la práctica se configura siempre de acuerdo con
una forma de teoría. ...La teoría conduce a lo que Matthew Lamb
denomina” complejidad de lo concreto”, que revela las tensiones
contradictorias de la realidad. De esa manera la teoría puede
guiar las transformaciones de la realidad” Mc. Laren, 1993

64
Sabemos que para el docente caminador del barro, oledor de la
pobreza , víctima de la estupidez burocrática de los funcionarios
de turno, de la violencia simbólica y material, de la
desvalorización de su tarea, de condiciones laborales
inadecuadas (por ponerles un nombre), esta tarea no es fácil.
Construir sentidos, ofrecer una esperanza de cumplimiento de
proyectos, de futuro, de razones para vivir, sostener, como dice
Frigerio, el trabajo psíquico de pertenecer a una institución (que
como la sociedad a la que pertenece se enferma) y pretender
luchar por una sociedad mejor, no es sencillo. Fomentar a través
de nuestras intervenciones el trabajo grupal cooperativo, la
resolución de problemas, la fundamentación de las afirmaciones,
la investigación , parece una “misión imposible” en un medio
social que fomenta el individualismo, la frivolidad y la
competencia, que “nomina” rápidamente a quienes necesita
excluir del sistema. Requiere tiempo, paciencia, preparación,
responsabilidad, coherencia y compromiso. Es más fácil
atenernos al manual, “dictar” clase y el que entiende, entiende y
el que no.... Será así la nuestra una colaboración más a la
superficialización, a la mediocridad, a la sumisión, al genocidio
cultural, a la derrota del pensamiento, al consumismo, a la
deshumanización , que propone el capitalismo posmoderno.

Es evidente que nuestra opción metodológica tiene que ver

entonces con nuestro compromiso ético e ideológico, con el
sentido que le demos a nuestra praxis.

Es posible transformar críticamente la experiencia social por

medio de un lenguaje y de una praxis que pongan al educador y
al estudiante en condiciones de situarse a sí mismo como activo
agente social, cultural e histórico.” Mc. Laren, 1993

“La praxis está dirigida por un interés emancipador que tiende a

la liberación de la irracionalidad en el discurso, de las injusticias
en las interrelaciones humanas y de toda forma coercitiva de
poder” Vilma P de Di Pego, 1999

65
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

6
Capítulo

A pesar de toda la teoría didáctica que se ha escrito al respecto,

cuando se habla de evaluación enseguida aparece en el
imaginario de docentes, padres y alumnos la situación de
examen. Ambos conceptos siguen unidos, ligados a una teoría de
medición de resultados, aunque halla aparecido en el vocabulario
docente el término “acreditación” para reemplazar
eufemísticamente al de examen, como necesidad de certificación
institucional de ciertos resultados.

Romper con el discurso tecnicista vinculado al conductismo y

comenzar ha considerar la dimensión social del proceso
evaluativo ha sido un desafío difícil de cumplir. En una sociedad
competitiva e individualista, donde lo importante es no ser
“nominado” y excluido, la reflexión sobre lo aprendido y lo
enseñado, sobre el cómo y el para qué, dejan de tener
importancia para preocuparse sólo por la calificación y sus
resultados prácticos (aprobé- no aprobé, pasé - no pasé). Los
condicionamientos y efectos sociales del proceso por lo general
son dejados de lado.

“Lo fundamental es conocer el papel que desempeña, la función

que cumple, saber quién se beneficia de ella y, en definitiva al
servicio de quién se pone” Santos Guerra, Miguel A. 1996

Ya en la década del 80, Diaz Barriga planteaba que pensar la

evaluación como una actividad social implica preguntarse : qué
papel juega la evaluación en un país capitalista dependiente y
hasta dónde los sistemas de evaluación de estos países funcionan
como una forma de legitimación de la imposibilidad del Estado
para dar escuela a todos.

66
“ No se puede negar el papel de control social que se ejerce con
la evaluación, donde también la legitimación se efectúa sobre
ciertas desigualdades sociales , puesto que los más favorecidos
económicamente resultan escolarmente favorecidos, no podemos
negar que los actuales sistemas de exámenes cumplen con esta
función de control”. Diaz Barriga, 1989

“Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los

resultados utilizando los mismos raseros es una fórmula
radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia” Santos
Guerra. M A , 1996

La evaluación sólo tendrá sentido si está referida a personas

concretas en situaciones concretas, en relación con los valores de
una cultura determinada y a la forma de aceptación de esos
valores. Es en la particular y heterogénea realidad
latinoamericana, signada por la concentración de la riqueza en
pocas manos, por el analfabetismo cultural, el abandono y la
repitencia que afecta a los sectores populares, que debemos
analizar la evaluación educativa.

Debemos hacer el esfuerzo colectivo en cada institución escolar

para que , teniendo en cuenta las características del alumnado y
su entorno, dejemos de considerar a la evaluación como una
actividad terminal con intenciones meramente administrativas,
para empezar a considerarla como un proceso comprensivo de la
situación específica de aprendizaje y de enseñanza que posibilite
la transformación superadora de la misma.

“..constituye un proyecto de investigación que, además de

abordar teóricamente el problema a investigar, debe determinar
a su vez las estrategias de recuperación e interpretación de la
información más significativa en los distintos niveles o etapas en
que se va a desarrollar” “ ...la evaluación es, ante todo, una tarea
consustancial del quehacer pedagógico, un factor que da cuenta
de lo más significativo del acontecer grupal , un concepto
didáctico que ayuda a los sujetos de la educación, no únicamente
a verificar y certificar los resultados de la empresa docente y
educativa, sino fundamentalmente a comprender y explicar el
significado del proceso educativo. Porfirio Morán Oviedo.

Evitar el sentido vertical y descendente de la evaluación implica

convertirla en un proceso de diálogo y reflexión que plantee el
compromiso participante de todos los involucrados, que los
convierta alternativamente en objetos y sujetos del proceso.

67
“En la perspectiva curricular crítica, la evaluación es un acto de
conocimiento fundado en la comprensión y que se construye
entre los participantes”. Vilma P de Di Pego, 1999.

“Para conocer la realidad de sus significados relevantes hay que

sumergirse en el curso real y vivo de los acontecimientos y
conocer las interpretaciones diversas que hacen aquellos que las
viven” Perez Gomez, 1983

La concepción de evaluación que sostengamos estará ligada

indudablemente a las concepciones de conocimiento, de
aprendizaje y de enseñanza subyacentes en nuestras prácticas.
Si consideramos al aprendizaje como un proceso de
reestructuración de la conducta, en el que el sujeto o los sujetos
interactivamente avanzan y retroceden , espiraladamente, a
través de sus dudas , sus errores, hipotetizando, discutiendo,
confrontando pareceres, dialogando, practicando,
atemorizándose frente a lo nuevo, entonces la evaluación irá
acompañando en forma continua este proceso, analizando cuáles
son los obstáculos, los caminos seguidos, las contradicciones, los
temores, la variedad de soluciones ofrecidas, lo no previsto, los
nuevos interrogantes planteados, y la posibilidad de mejorar el
proceso individual y grupal y sus resultados. La evaluación se
convierte así en parte del proceso de aprendizaje y de enseñanza
y no en su estadio final.

“La evaluación se concibe como un proceso en el que grupos

organizados de docentes y alumnos, comprometidos en una
situación cooperativa centrada en la comprensión para la mejora,
evalúan tanto la construcción de significados, como el nivel de
interacción entre los integrantes, la misma calidad de la
cooperación instituida y la implicación genuina de los
participantes en la tarea.” Vilma P de Di Pego, 1999

La evaluación se convierte así en una acción comunicativa que se

da en un marco cooperativo en el que los alumnos y los docentes
se comprometen en mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

Es necesario entonces, construir un espacio de discusión y

análisis, que posibilite la reconstrucción enriquecedora de los
esquemas referenciales de alumnos y docente/s, orientándolos
hacia nuevas elaboraciones del conocimiento, propiciando a la
vez en el sujeto la auto conciencia de sus procesos de
aprendizaje. Me parece importante rescatar la noción de
esquema referencial operacional, desarrollada por Pichón

68
 Riviere, como conjunto de conocimientos, sentimientos, y afectos
con los que se piensa y actúa, ya que el aprendizaje como
proceso está mediado por el esquema referencial, que se
moviliza al entrar en contacto con una información nueva.

Se deberá tener en cuenta que en cada situación de enseñanza y

aprendizaje, si bien se trata de tener en cuenta todos los
aspectos del proceso, no todo se puede evaluar y por lo tanto el
docente deberá estar capacitado para tomar la decisión de qué
evaluar y cómo hacerlo, en referencia al proceso de aprendizaje
del alumno y a su propia praxis. Los instrumentos que se
seleccionen deberán ser lo más globalizadores, dinámicos,
abiertos y flexibles posibles y contarse con criterios evaluativos
suficientes y organizados.

“Construir mejores instrumentos, más inteligentes, coherentes

con el proceso de aprendizaje y con nuestros supuestos básicos,
se convierte en un desafío que puede contribuir
considerablemente con la modificación de las prácticas
evaluativas.” Liliana Sanjurjo, 1994

ALGUNAS FRASES PARA DISCUTIR Y REFLEXIONAR SOBRE EL TEMA:

 “...el examen es una de las causas por las que los alumnos
“estudian”, aunque a veces repitan información que no
comprenden y que pronto se les olvidará” Diaz Barriga.
 “El juicio de valor que la evaluación realiza se basa y se nutre
del diálogo, la discusión y la reflexión compartida de todos los
que están implicados directa o indirectamente en la actividad
evaluada” Santos Guerra.
 “La investigación del profesor sobre su práctica, nacida de las
preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves
de su actuación” Santos Guerra.
 “La evaluación podría ser referida básicamente al estudio de
las condiciones que afectaron al proceso de aprendizaje, a las
maneras como éste se originó, al estudio de aquellos
aprendizajes que no estando previstos curricularmente
ocurrieron en el proceso grupal, en un intento por comprender
el proceso educativo” Morán Oviedo
 “Lejos de ser una problemática aséptica, neutra, las prácticas
evaluativas “ son materializaciones de esquemas ideológicos”
Antebi, Carranza, citado por Liliana Sanjurjo, 1994

69
  “La evaluación en la escuela tiene directamente que ver con el
fracaso escolar, éste con la deserción y ésta con la
marginalidad” Liliana Sanjurjo
 “El examen no puede mejorar por sí , ni los procesos de
aprendizaje ni el desarrollo de la educación: lo que sucede en
un examen es consecuencia de lo que sucede en el aula”
Liliana Sanjurjo
ALGUNOS CONSIDERACIONES GENERALES, ÚTILES A LA HORA DE
EVALUAR:

 Como punto de partida el docente se preguntará: ¿Qué saben

mis alumnos en relación con lo que les quiero enseñar? ¿Qué
experiencias han tenido al respecto? ¿Cuáles son sus
intereses? ¿Qué son capaces de aprender? ¿Cuáles son los
aspectos menos comprendidos y/o menos profundizados del
contenido a trabajar? ¿Qué imprecisiones y contradicciones se
plantean?
 Docentes y alumnos deberán participar en todo el proceso de
evaluación teniendo en cuenta todos los aspectos que se
ponen en juego durante los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
 La evaluación deberá estar siempre contextualizada
respetando la diversidad del alumnado y las características de
su entorno.
 Si partimos de una concepción del aprendizaje como proceso
espiralado en permanente construcción y de la ciencia como
producción histórica inacabada, entonces debemos
preocuparnos por sostener coherentemente una concepción de
la evaluación como tarea investigativa permanente, formativa
e integral, de las dificultades y logros durante el proceso
realizado por docentes y alumnos.
 Los instrumentos de evaluación que se utilicen deberán ser:
abiertos (que no sólo evalúen memorización mecánica),
flexibles ( que se puedan adaptar a las situaciones
particulares), dinámicos ( que no se conviertan en rutinas
previsibles), confiables ( que realmente nos brinden
información clara sobre lo que queremos evaluar) y coherentes
( con respecto a las concepciones de evaluación, de enseñanza
y de aprendizaje que se sostiene).
 Se debe tomar conciencia de que el proceso evaluativo es en
sí mismo un proceso de aprendizaje y de enseñanza, si se deja
de lado su tradicional enfoque selectivo y sancionador, si se lo

70
 considera en su objetivo fundamental de “conocer para
ayudar”.
 Tener en cuenta que en el caso de los conceptos su grado de
comprensión es, en muchos casos, ilimitado. Por lo tanto
debemos tener en claro cuál el grado o nivel de profundización
que vamos a exigir de nuestros alumnos y hacérselos saber de
antemano.
 Saber enunciar la definición de un concepto no basta para
evaluar si el alumno integró dicho concepto en sus estructuras
interpretativas. Su enunciación sólo nos dice que quien lo hace
es capaz de recordar, pero no si comprende lo que expresa.
Para tener un mejor conocimiento de lo que el alumno
comprende, deberemos observar el uso de esos conceptos en
situaciones diversas (debates, diálogos, experiencias,
exposiciones, resolución de problemas, etc.).
 Sabemos lo trabajoso y casi imposible que resulta conocer en
profundidad la complejidad de los procesos que cada alumno
realiza en las condiciones laborales actuales. La cantidad
excesiva de alumnos por curso y la cantidad excesiva de horas
y de colegios en los que trabajan la mayoría de los docentes en
los distintos niveles de enseñanza, hacen difícil la tarea de
recabar información y abrir juicio valorativo sobre el
desempeño diferenciado de cada alumno, soportando además
las presiones institucionales. También sabemos que hay
docentes que a pesar de las condiciones desfavorables
trabajan, como dice Santos Guerra “con ilusión y empeño por
mejorar la evaluación”, mientras que otros en mejores
condiciones “arrastran su rutina pacientemente”. Si queremos
mantener nuestra coherencia ideológica y nuestra salud
psicofísica, tendremos que , romper el individualismo y hacer
de este complejo proceso una tarea colectiva y cooperativa
para que sea lo más justa posible y sirva para mejorar nuestra
praxis de manera permanente.
“ ...las condiciones de trabajo docente tendrían que permitir
la individualización y diferenciación de las tareas, ya que la
información particularizada que provee la evaluación
formativa da lugar a la elaboración de estrategias didácticas
también específicas. Esto plantea, a la vez, la necesidad de
contar con un currículo flexible, que prevea tiempos
diferentes en función de ritmos de aprendizaje distintos. Lo
que requiere , a su turno, modificaciones en la organización
institucional.” Bertoni, A. Poggi, M y Teobaldo M, 1997

71
 “Para realizar un trabajo de ese tipo, asentado en la
reflexión rigurosa y sistemática de la práctica, en la
comunicación con otros profesionales, en el diálogo
compartido con los alumnos , hace falta contar con
ayudas profesionales...disponer de medios materiales,
contar con tiempos, disponer de canales para la
difusión de los trabajos...” Miguel A. Santos Guerra, 1996

 Los alumnos pueden a lo largo del proceso de enseñanza ir

aportando datos sobre qué ideas o conceptos se van
confirmando, reestructurando o transformando respecto de las
explicitadas en la evaluación inicial, qué aspectos les
resultaron positivos y por qué, cuales consideran negativos,
qué suprimirían, que agregarían, etc. Esta información
permitiría luego reflexionar a fin de decidir si es necesario o no
introducir cambios en la enseñanza. En este caso la palabra
del alumno asume poder instituyente como colaborador activo
del docente. Guiar al alumno de la heteroevaluación a la
autoevaluación es un aporte a su emancipación.
“Los estudiantes no abusan del poder que implica la
evaluación siempre y cuando sea un proceso que los
involucre afectivamente. La evaluación cuando es vivida
como un aporte para la mejora, y es recibida por el docente
como una contribución y no como una amenaza, implica a los
sujetos en el diálogo y en la reflexión.” Vilma P de Di Pego,
1999

 Recoger información, proveniente de distintas fuentes y a

través de distintos instrumentos, es un aspecto central del
proceso evaluativo si se la usa no para calificar sino para
comprender el proceso educativo y aportar la ayuda necesaria
en la reconstrucción de los errores. La información recogida
posibilitará entonces la emisión de juicios valorativos y la toma
de decisiones pedagógico-didácticas. Se puede por ejemplo
decidir profundizar, complementar, avanzar o incluso
suspender la tarea planificada.
 Es importante informar a los padres cuáles son los criterios,
instrumentos, repercusiones, fundamentos y finalidades del
proceso de evaluación tratando de convertirlos en “aliados
inteligentes”.
 El docente debe autoevaluarse, poner en tela de juicio su
forma de evaluar. Si el educador no se interroga sobre su
práctica evaluativa corre el riesgo de caer en la rutina y de no
poder mejorar y aprender. Esta indagación puede hacerse

72
 junto a otros compañeros de la misma institución, en espacios
compartidos de reflexión colectiva, en la medida de lo posible.

7
Capítulo

LA FORMACIÓN DOCENTE Y LAS

PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA – ALGUNOS
CONSEJOS ÚTILES

FORMACIÓN DOCENTE

Consideraciones generales

En relación con la Formación de docentes sugerimos tomar como

eje de la formación la integración de la teoría y la práctica, no
sólo en el sentido de que la teoría ilumina la práctica, sino
fundamentalmente en el sentido de construir la teoría a partir de
la reflexión sobre la práctica .Es necesario poner al futuro
docente en condiciones de tomar conciencia de su propio
pensamiento práctico, de hacerlo explícito para poder ir
modificándolo y desarrollándolo.

No sólo es necesaria la reflexión colaborativa sistemática sobre

la práctica, sino también es importante una cultura escolar que
potencie las relaciones e interdependencia de los docentes.

Las investigaciones en este campo han mostrado que la

formación docente requiere ser analizada desde distintos niveles
de análisis, integrando el análisis político, histórico, sociológico,
antropológico, psicológico, y pedagógico. Se marca pues la
necesidad de reconceptualizar el estudio de la formación docente
en un enfoque teórico integral y orgánico, capaz de dar cuenta
de las múltiples determinaciones de la situación actual.

Se debe entonces entender la formación como el proceso de

conformación del pensamiento y del comportamiento socio-

73
profesional que se inicia formalmente en la enseñanza
sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño en el
puesto de trabajo. Implica pues un proceso de largo alcance, con
fases internas, sucesivos cambios y dimensiones mutuamente
influyentes.

La formación institucional es una fase entre otras, condicionada

por la biografía de escolar previa de los estudiantes y, por otro
lado, fuertemente dominada por la socialización que se realiza en
el campo laboral en que los graduados se desempeñan. La
formación de docentes no puede entenderse al margen del
ámbito en el que se van a desempeñar los futuros docentes.

La descontextualización de la formación y el trabajo docente

deben ser cuestionados. Resulta imprescindible romper la lógica
instrumentalista de la formación y el perfeccionamiento. Habrá
que redefinir ambos entendiendo que un docente de calidad es
aquel que puede aportar a un proyecto de construcción
democrático, es decir un docente crítico, con sólida preparación
en los conocimientos que va a enseñar , sólida formación
pedagógica y capaz de analizar su propia experiencia, dentro de
un proyecto institucional y social determinado.

En la actualidad, la evolución y el progreso de las ciencias, nos

llevan a referirnos necesariamente a la Formación Permanente,
la cual se apoya fundamentalmente en el análisis, la reflexión y
la intervención en la práctica pedagógica de los docentes en
ejercicio. Si se pretende una Reforma real del Sistema Educativo
que implique una renovación conceptual y metodológica, ésta
requerirá de los docentes la elaboración de diseños y materiales
para proyectos curriculares específicos para que la enseñanza
sea adecuada al contexto: esto hace imprescindible la formación
permanente. Esta necesidad se plantea para evitar la
obsolescencia

de la misma formación e indirectamente de todo el sistema

educativo. Sin una adecuada Formación Permanente, los
docentes que deban encarar cualquier reforma, se encontrarán
desmotivados y sin elementos, lo que puede provocar que vean
los objetivos y los procesos como inalcanzables.

Centrar el desarrollo profesional en la práctica del aula y de la

institución en forma colectiva, supone una importante
reconceptualización . Ya no se analiza la formación únicamente
como el dominio técnico de las disciplinas, ni se centra en las
características personales del docente sino que significa
establecer nuevos modelos relacionales en la práctica de la
formación, caracterizados por situar a los docentes en

74
 situaciones de investigación-acción , suscitando la inventiva
didáctica y su capacidad de regularla según sus efectos. La
capacidad de elaborar distintas alternativas con herramientas
diferentes, con un carácter abierto y generador de dinamismo y
situaciones diversas.

El docente debe entonces poseer las competencias profesionales

específicas en materia de elementos técnicos pedagógicos, y
alcanzar además, un conocimiento del mundo histórico, de lo que
llamamos realidad social, que le permita situarse a la vez como
ciudadano y como docente. Se trata pues de formar al educador
para que contribuya a formar conciencias críticas ya que la
definición de la realidad social constituye un espacio en disputa,
un terreno en que la mirada oficial procura imponer su visión del
mundo en desigual competencia con el discurso crítico. Encarar
la problemática de la formación docente supone entonces
implicarse en la lucha permanente por imponer visiones del
mundo, por hacerlas subsistir, por aggiornarlas o por
modificarlas.

LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA :

Si bien las “prácticas” (y aún la Residencia) suelen calificarse

como una ficción o como una situación artificial, de hecho
constituyen una anticipación significativa en lo que se refiere a
la construcción del futuro rol profesional. Posibilitan al menos
evaluar, durante cierto lapso, el desempeño del futuro docente
en ciertas condiciones institucionales y áulicas y le dan al
alumno-practicante la posibilidad de autoevaluarse y de evaluar
la concreción de su propuesta didáctica frente a un grupo de
alumnos.

“Las prácticas serían un desafío a la imaginación. Cuando se

recuerdan las primeras prácticas se reconoce el rastro de la
dimensión de un gran esfuerzo en la búsqueda de alternativas,
que se materializan en multiplicidad de recursos y estrategias
metodológicas innovadoras.” EDELSTEIN, Gloria, CORIA,
Adela.

1) Observación de Las Situaciones de Enseñanza

 Aproveche al máximo el tiempo de observación participando

en las actividades que el docente a cargo del grupo proponga
en la medida en que se lo posibiliten o requieran. Lo deseable
es que ud. llegue a constituir parte de un verdadero equipo
con el docente titular y se convierta en un valioso colaborador
en la tarea diaria.

75
 Observe con atención las rutinas cotidianas que luego
adquieren importancia cuando ud. tenga que hacerse cargo del
curso. El no tenerlas en cuenta suele causar desorganización,
desorden o confusión en los alumnos. Pregúntese de todas
maneras cuál es el sentido pedagógico de las mismas.
 No adopte con respecto a las situaciones observadas (en los
niveles institucional y áulico) una actitud excesivamente
negativa. Rescate de ellas las propuestas y vivencias que
impliquen aprendizaje para su futuro rol profesional. Respete
el trabajo que realiza el docente titular, ud. no está allí para
evaluar su desempeño. Si no acuerda con sus propuestas,
piense en alternativas válidas y fundaméntelas.
 Recuerde que cada institución escolar, si bien responde a
problemáticas comunes a otras tiene identidad y vida propias.
En el aula se manifiestan dichas particularidades y se
interrelacionan factores extra-didácticos propios de la
dinámica institucional y del contexto socio-cultural, económico
e histórico en el que se inscribe. Trate de adquirir la mayor
información posible sobre los mismos.
“Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no
es ajena a los signos que la definen como altamente compleja.
Complejidad que deviene, en este caso, del hecho que se
desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el
contexto” EDELSTEIN, Gloria. 1995.

 Considere entonces que esta multi-dimensionalidad de la

práctica hace que cada situación sea única e imprevisible y
que no existan recetas únicas e infalibles a la hora de tomar
decisiones. Esto no implica que las mismas no deban estar
orientadas y racionalmente fundadas en ciertos supuestos
básicos y principios técnico-pedagógico-didácticos y en
criterios éticos-normativos.
 Observe la dinámica de los elementos que componen el modelo
didáctico (objetivos, contenidos, actividades, recursos,
estrategias, formas de comunicación y evaluación), la
coherencia y pertinencia de los mismos y las reacciones que el
interjuego de dichos elementos provocan en los alumnos.
Reflexione (anote sus conclusiones) sobre las causas y
consecuencias de las conductas y las dificultades individuales
y grupales observadas durante el proceso de construcción del
conocimiento. Coméntelas y analícelas con sus pares y
docentes.

76
 Observe y registre las secuencias didácticas observadas.
Analícelas y piense qué cambios introduciría para mejorar el
aprendizaje de los contenidos.
 Observe las relaciones interactivas de la clase (la red
comunicativa) y su repercusión en el proceso de aprendizaje.
“La red comunicativa será más o menos rica según las
posibilidades que vehiculicen las diferentes secuencias didácticas
y las que se desprenden del tipo de estructuración grupal y del
papel que se otorga a los diferentes miembros del grupo”
ZABALA VIDIELLA, Antoni, 1998.

2) Algunas Cuestiones Actitudinales

 No olvide que ud. está “de visita” en la institución donde

practica y por lo tanto deberá respetar sus normas (aunque no
las comparta plenamente). No se convierta en un elemento
más de conflicto:!Ya hay demasiados!.
 Sea tolerante sin ser sumiso, sea respetuoso sin ser servil, sea
colaborativo y solidario sin que lo usen. ¿Difícil no? Esto
también forma parte de su aprendizaje profesional.
 Sea humilde, escuche, observe, aprenda, negocie. No ponga
todas las culpas de sus fracasos en el afuera. Así no aprenderá
nunca nada. Sea autocrítico sin desvalorizarse, adquiera
seguridad en si mismo sin ser soberbio.
 Mantenga el sentido del humor. Es el condimento necesario
para no perder la salud psico-física. Trabajar seriamente no
significa ser avinagrado. Exigir orden y respeto no implica ser
agresivo, autoritario, ni un eterno malhumorado.
 Llegue a horario y retírese cuando corresponda. No viva
pidiendo permisos y excepciones. Ud tiene una
responsabilidad que cumplir en un tiempo predeterminado.
Organice su vida personal, familiar y social de acuerdo a las
exigencias de la práctica. Si ve que no va a poder cumplir con
sus requisitos postergue su decisión. Recuerde que la
irresponsabilidad y la falta de compromiso en esta tarea
perjudica a muchas personas e instituciones y particularmente
a los alumnos.
 Acuda al docente orientador y/o al profesor/a de prácticas
para resolver sus dudas y/o problemas que se le presenten. No
saltee jerarquías ni acuda o haga comentarios improcedentes a
otros miembros del personal de la institución o a personas
ajenas a la misma.

77
 Intégrese a la institución-destino y amplifique su
profesionalidad colaborando con las actividades que se
realizan habitualmente en la escuela: actos, carteleras,
muestras, jornadas de perfeccionamiento, visitas, etc.
“...la enseñanza en el aula oculta una cantidad de actividades
adicionales, también constitutivas de esta tarea”. Edelstein,
Gloria.

 No se ausente o desista de las prácticas sin aviso. El docente

cuenta con su presencia y causa un perjuicio a los alumnos si
inesperadamente ud. no asiste y no envía las actividades
planificadas para ese día.
 Cuide su pulcritud y aspecto personal. Quien tiene la
responsabilidad de cuidar a otros debe cuidar también de si
mismo. Su imagen representa en cierta medida a la institución
que lo está formando como docente en todos sus aspectos. No
puede formar hábitos de prolijidad e higiene en los niños y /o
jóvenes quien no los posee en su propia persona.
 No tenga temor a poner límites. Sea firme, sin ser agresivo. No
amenace con sanciones que no pueda efectivizar. No continúe
la clase por encima del desorden. Dialogue permanentemente
con respecto a la necesidad de las normas y el respeto.
Enójese, ud. también es un ser humano, pero no pierda el
control emocional.
 Demuestre entusiasmo y energía, unidos a la cordialidad y
simpatía suelen convertirse también en factores
motivacionales para el alumno.

3) Con respecto a la planificación

 Si bien ud. ya ha recibido pautas de cómo planificar por parte

de sus profesores deberá adecuarlas al criterio del docente
orientador. De todas maneras tenga en cuenta que hay ciertos
elementos mínimos que no pueden faltar en la misma.
 Entregue sus planificaciones “en limpio” y por duplicado con
por lo menos cuarenta y ocho horas de anticipación por si tiene
que introducirle modificaciones.
 Cuide en sus planes la ortografía y la presentación en sus
aspectos formales.
 Al planificar pregúntese a través de qué actividades,
situaciones y/o estrategias está ud. intentando desarrollar el
pensamiento reflexivo, creador y crítico.

78
 Antes de ponerse a planificar busque bibliografía pertinente y
estudie en profundidad el tema que tenga que enseñar
aunque le parezca que es muy sencillo. Sólo así se le ocurrirán
propuestas innovadoras y adquirirá seguridad y desenvoltura
en la clase.
 Si el docente a cargo del curso le exige que proponga las
actividades que están consignadas en un manual en
particular (porque la mayoría de los alumnos lo han
comprado), negocie con él, el poder incluir algunas de su
propia cosecha.
 Evite que sus clases sean un calco unas de otras. Sea
innovador, crítico, reflexivo. No puede exigírselo a sus alumnos
si ud. mismo no lo es. Problematice su práctica, intente salir de
las rutinas y los viejos modelos internalizados sin criticidad.
¡Existen otras actividades más allá del crucigrama y la sopa
de letras o el cuestionario!

4) La Enseñanza

 Si bien desde la teoría del Aprendizaje Significativo se enfatiza

el hecho de tener en cuenta los saberes previos de los
alumnos, esto no implica quedarse en ellos y convertir todas
las clases en clases de revisión. Recuerde que el aprendizaje
implica un cambio conceptual. Deberá entonces resignificar,
profundizar, problematizar, aportar mayor información,
ofrecer nuevos enfoques y/o puntos de vista.
 Dada su escasa experiencia es conveniente que prepare
cuidadosamente las preguntas o interrogantes que va a
plantear en la clase. Deben ser lo más claras y precisas
posibles. Evite las preguntas que sólo requieren una azarosa
respuesta por si o por no. Exija fundamentación. No se
apresure y deles tiempo a los alumnos para pensar las
respuestas antes de dar ud. la que considere correcta. Trabaje
a partir del error. No interrogue siempre al conjunto de la
clase en general. Personalice, sobre todo céntrese en aquellos
que participan poco y evalúe la asimilación del o los conceptos.
 No comience la clase anunciando el tema preciso sobre el cual
se va a trabajar. No cuente la película antes de comenzar a
verla. Es necesario crear y mantener un clima de interés.
Puede utilizar incentivos variados: canciones, poesías, cuentos,
títeres, artículos periodísticos, ilustraciones, dramatizaciones,
videos, etc. Contextualice la temática espacio-temporalmente.

79
 Recuerde que es ud. el que organiza la clase. Evite eso de:”a
ver ¿quién hace tal cosa?”. Es posible que así tenga veinte
chicos corriendo hacia un lugar o gritando: “!Yo, Yo!”.
 Si el grupo “no está acostumbrado a trabajar grupalmente,
alguna vez tendrá que empezar. No tema al “desorden” de la
dinámica grupal. Al comienzo determine ud. los roles que
habrán de desempeñar los alumnos dentro del grupo. Hágalos
rotativos y establezca el tiempo que demandará la tarea.
 Cuando surjan términos nuevos, anótelos en el pizarrón.
¿Recuerda el dicho: “a las palabras se las lleva el viento”? Si
los alumnos no conocen determinada palabra , dígaselas de
una vez, no intente que milagrosamente surja a partir de
decirles la mitad de la misma. Puede llevarse una sorpresa
desagradable.
 Que su obsesión no sean las definiciones de conceptos. Las
mismas no aseguran su asimilación. Preocúpese más por su
uso en múltiples situaciones ejemplificadoras.
 Prefiera las actividades cortas y variadas. Las actividades
demasiado extensas nunca se terminan, no se pueden evaluar
dentro del tiempo de la clase y resultan aburridas.
 Las imágenes y carteles que presenten deben tener un tamaño
adecuado para ser visibles desde el fondo del salón. Si va a
utilizar aparatos eléctricos o electrónicos pruébelos con la
suficiente anticipación. Fíjese si necesita adaptadores, triples
y/o alargues y tráigalos ud. Si necesita oscurecer el salón
procúrese los elementos necesarios para hacerlo con
anterioridad. Piense en alguna alternativa por si, a pesar de
todas las precauciones tomadas, los recursos técnicos no
funcionan o los alumnos no trajeron el material pedido.
 No se quede estática/o en el frente del salón, recórralo.
Algunos alumnos que a lo mejor no se animan a preguntarle
algo frente a todos, a lo mejor lo hacen si ud. se acerca. Desde
el fondo del salón ud. podrá tener una visión distinta del
pizarrón y se dará cuenta si lo que escribió se puede visualizar
con facilidad. A lo mejor descubre que se olvidó algún acento.
 Evite gritar y más aún si está emocionalmente perturbado. Se
quedará disfónico/a si no respira adecuadamente. Practique la
respiración diafragmática. Esto le permitirá elevar el tono de
voz sin arruinar sus cuerdas vocales y lo tranquilizará.
 Gesticule, varíe los tonos de voz. Recuerde que la
inexpresividad se parece demasiado al desinterés. Ponga la
voz, el cuerpo y la emotividad al servicio de la comunicación.

80
 No se olvide de la realidad. Manténgase informado. Lea el
diario. Si es posible establezca relaciones entre los
contenidos que enseñe y la cotidianeidad. Consulte en la
medida de lo posible con especialistas en el tema a enseñar.
 No tenga miedo de salir del aula o del establecimiento si es
necesario. Haga los trámites necesarios con la debida
anticipación. Consulte con la dirección del establecimiento y
vea cuáles son las posibilidades económicas para efectivizar la
visita o paseo que desea realizar (alquiler de micros, etc).
Adquiera asesoramiento legal preciso con respecto a la
responsabilidad civil.

81
BIBLIOGRAFÍA
 ANIJOVICH, Rebeca. “Curriculum y selección de contenidos”. Clase 16
 ANTELO, Estanislao y ABRAMOWSKI, Ana. El renegar de la escuela.Homo sapiens, Rosario,
2000.
 ANTUNEZ, Serafín y otros. Del proyecto educativo a la programación de aula. En: Programa
de Capacitación Docente para el tercer ciclo. Compilación bibliográfica. U.N.L.Z.
 ALTHUSSER, Louis. Ideología y aparatos ideológicos del Estado Nueva Visión, Bs. As. 1984
 ALVAREZ URÍA, Fernando “Escuela y subjetividad”
 APPLE, M. Educación y poder. Paidós , Barcelona. 1988
 APPLE, Michael, TADEU da SILVA, Tomaz y GENTILI, Pablo. Cultura, política y currículo.
Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Losada, Bs. As,
 AVOLIO DE COLS, Susana. Los proyectos para el trabajo en el aula, tomo 2. Marymar.
Bs.As.1998
 BAQUERO, R. y otros. Debates constructivistas. Aique,Bs.As.1998.
 BARCO DE SURGHI, Susana. “¿Antididáctica o nueva didáctica? En Rev. De Ciencias de la
Educación nro. 10 , año 3, Bs. As. 1973
 BERTONI, Alicia, POGGI, Margarita y TEOBALDO, Marta. Evaluación, nuevos significados
para una práctica compleja. Kapelusz, Bs. As. 1997
 BIXIO, Cecilia. Aprendizaje significativo en la E.G.B. Conceptos, estrategias y propuestas
didácticas. Homo Sapiens, Rosario, 1997.
 BIXIO, Cecilia. Cómo construir proyectos en la E.G.B. Homo Sapiens, Rosario, 1996
 BOGGINO, Norberto. El constructivismo entra al aula. Homo Sapiens, Rosario, 2004.
 BORDIEU, Pierre. Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasión
neoliberal. Edit. Anagrama. Barcelona,1998
 BURGOS, Noemi y PEÑA, Cristina. El Proyecto Institucional. Colihue, Bs.As. 1997.
 CARUSO Marcelo y DUSSEL Inés. De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para
pensar la educación contemporánea. Bs. As. Kapelusz, 1996.
 CASTORINA, J y otros. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidos
educador, Bs.As. 1996.
 CASTORINA, J y otros. Psicología Genética. Aspectos metodológicos e implicancias
pedagógicas. Miño y Dávila Bs.As. 1988.
 CHEVALLARD, Yves. La Transposición Didáctica., del saber sabio al saber enseñado. Aique,
Bs.As. 1997.
 COLL, Cesar y otros. Los Contenidos en la Reforma. Santillana, Bs.As. 1994.
 CULLEN, Carlos. Crítica de las razones de educar. Paidós, Bs. As. 1997
 DE ALBA, Alicia y otros. El campo del currículo. Antología. México, Centro de estudios sobre
la Universidad- UNAM. 1991
 De ALBA, Alicia. Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo. México, UNAM .
1991
 DIAZ BARRIGA, Angel. Didáctica y Curriculum. Nuevomar, Méjico, 1989.
 DIAZ, Esther ¿Qué es la Posmodernidad? En Posmodernidad, Biblos, Bs. As, 1999
 EDELSTEIN, Gloria y CORIA, Adela. Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.
Kapelusz, Bs. As. 1995

82
 FELDMAN, Daniel Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Aique, Bs.As.
1999.
 FERNANDEZ ENGUITA, Mariano. La escuela a examen. Eudema Actualidad, Madrid, 1991
 FERREYRA, Horacio y BATISTON, Virginia. El curriculum como desafío institucional.
Novedades Educativas, Bs.As. 1996
 FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI, Bs. As. 1994
 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Siglo XXI, Bs. As. 1993
 GADOTTI, Moacir. Historia de las ideas pedagógicas. Siglo XXI, México, 1998
 GARCÍA, Guillermo. “La educación como práctica social.”. En Rev de Ciencias de la
Educación, Nro. 8, año 3, Bs. As. 1972
 GARDNER, Howard. La mente no escolarizada. Paidós Barcelona, 1993.
 GENTILI, Pablo. El consenso de Washington: la crisis de la educación en América Latina,
Instituto de estudios educativos y sindicales de América , México, 1998.
 GIMENO SACRISTÁN, J. El Curriculum: una reflexión sobre la práctica., Madrid, Morata, 1991.
 GIMENO SACRISTÁN, J. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Rei, Bs.As. 4ta ed.
1992.
 GIMENO SACRISTÁN, J. Y PEREZ GÓMEZ, A. Comprender y transformar la enseñanza.
Madrid, Morata, 1992.
 GVIRTZ, Silvina y PALAMIDESI, Mariano. El ABC de la tarea docente: Curriculum y
enseñanza. Aique, Bs.As. 1998.
 IMEN, Pablo. La escuela pública. Crítica de la transformación educativa. Centro Cultural de
la cooperación Floreal Gorini, Bs. As. 2005
 LITWIN, Edith. Las Configuraciones didácticas. Paidos, Bs. As. 1997.
 MOLL, Luis. Vigotsky y la educación. Aique. Bs.As 1993.
 MORAN OVIEDO, P. “La evaluación de los aprendizajes y sus implicaciones educativas y
sociales”, Perfiles educativos Nro. 13 CISE-UNAM. 1983
 NILO, Sergio. “El desafío de América Latina a la teoría y práctica de la evaluación
educativa”.
 PLAUL, Ricardo Luis . Huellas Didácticas, Edición del autor, Bs. As. 2006
 POZO, J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989.
 PRUZZO de DI PEGO, Vilma. Evaluación Curricular: Evaluación para el aprendizaje. Espacio,
Bs. As. 1999.
 PUIGGRÓS, Adriana. Volver a educar Ariel Bs. As. 1995
 RODRIGUEZ MARCOS, Ana. Un enfoque interdisciplinario en la formación de los maestros.
Narcea. Madrid, 1995.
 SACRISTAN, José Gimeno. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo.Rei, Bs. As.
1992.
 SANCHEZ INIESTA, Tomás. La construcción del aprendizaje en el aula. Magisterio del Río de
la Plata, 1994.
 SANJURJO, Liliana y VERA M. T. Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. Homo Sapiens, Rosario, 1994.
 SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Evaluación educativa 1. Un proceso de diálogo,
comprensión y mejora, Magisterio del Río de la Plata, Bs.As. 1996.
 STARICO DE ACCOMO, Mabel N. Los proyectos en el aula. Magisterio del Río de la Plata,
1996.
 STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del Curriculum, Madrid, Morata, 1991.
 STENHOUSE, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Morata, Madrid, 1991

83
 STONE WISKE ,Martha (compiladora). La enseñanza para la comprensión. Paidós, Bs. As.
1999.
 SUTEBA- CTERA . “la educación en nuestras manos”. Año 9. Nro 61.2000.
 TADEU da SILVA, Tomaz. “El proyecto educacional moderno: ¿identidad terminal?” En Rev.
Propuesta educativa. Año 6 Nro 13 Flacso y Miño y Dávila Bs. As. 1995
 TADEU DA SILVA, T. Escuela, conocimiento y currículo. Miño y Dávila
 TAMARIT, José. Escuela crítica y formación docente. Miño y Dávila, 1997
 TERIGI, Flavia. Currículum . Itinerarios para aprehender un territorio. Santillana, Bs. As,
1999
 TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado.
Morata, Madrid. 1994.
 VARSAVSKY, Oscar. Ciencia, política y cientificismo. Centro editor de América Latina. Bs. As.
1994
 VENTURA, Montse. “Las relaciones del conocimiento”. Cuadernos de Pedagogía Nro. 243.
 ZABALLA VIDIELA, Antoni. La práctica educativa, cómo enseñar. Grao, Barcelona, 1995.
 ZABALZA, M. A. Diseño y desarrollo curricular. Narcea, Madrid 1987

84
Ricardo Luis Plaul

Escritor, educador, militante social, ha ejercido la docencia

durante treinta y seis años en los niveles primario,
secundario, terciario y universitario. Es Maestro Normal
Nacional y Licenciado y Profesor en Ciencias de la Educación
(Universidad Nacional de Buenos Aires). Cursó en la UNLZ
(Universidad Nacional de Lomas de Zamora) la Maestría en
Minoridad y Familia. Se especializó en temáticas referidas a
la formación docente.
Es autor de numerosos artículos periodísticos, publicados
también en diversas páginas Web internacionales (como por
ej. la página de la Universidad de Santiago de Compostela,
España), sobre temas pedagógico – didácticos, político –
educativos y literarios.
Ha colaborado en planes y proyectos innovadores de
formación y capacitación docente del Ministerio de Cultura y
Educación y de la Dirección General de Cultura y Educación
de la provincia de Bs.As.
Ha tenido una larga y reconocida trayectoria en la militancia
institucional comunitaria y cultural , participando en
numerosas actividades socio-culturales en su distrito y
distritos vecinos así como en la fundación de bibliotecas
populares.
Formó parte de la Comisión de Asociados del Banco
Credicoop, filial Escalada, en la Secretaría de Relaciones
Institucionales ; de la Comisión Administrativa de la
Biblioteca Alberdi de R. de Escalada y del Consejo Social de la
UNLA (Universidad Nacional de Lanús).
Ha publicado textos literarios en prosa y poesía tales como
“Atrévete a vivir” y “Latidos”. También es autor de ensayos
sobre temas filosófico-pedagógicos y didácticos tales como
“Huellas didácticas” y “Caminos del Pensamiento”.
En este texto profundiza los lineamientos esbozados en
“Huellas Didácticas” desde una postura crítica, orientada a
conocer y transformar la realidad social y cultural, en la que
se desarrolla la educación como práctica social.

85