Fundamentos Diseño Curricular Nivel Inicial y Primario - Versión Preliminar

SUBSECRETARÍA DE DESARROLLO CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y ANTROPOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN: HACIA UNA

DESCOLONIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Introducción para situarnos
“Se conoce para vivir,

y no por el puro hecho de conocer”
R. Kusch
Las estructuras coloniales generadas en siglos pasados habitan en forma invisible al día de hoy
como colonialidad de poder, de saber y de cultura. La colonialidad del saber gravita en nuestra
educación y en nuestras prácticas docentes. Aun así, el dispositivo educativo tiene que asumir
su semblante indelegable de la transmisión de saberes socialmente significativos, enraizado
con las sabidurías de prácticas extramuros.
Pensando en un movimiento descolonizador y esbozando la función social del currículum, es

posible proponer un dispositivo pensado desde América. Es necesario que exista un diálogo de
saberes y esto solo es posible a través de la descolonización del conocimiento y de las
instituciones productoras o administradoras del conocimiento, ya que en el currículum se
sintetizan las pujas e intereses de una época y se explicitan los saberes relevantes por los
cuales se debe transitar.
Es pertinente convocar al asombro del docente, al estado de alerta para detectar los momentos
de la reflexión. El aula como paisaje y, el encuentro, como transformación. El pensamiento
como transgresión, buscando puntos de fuga que propongan otras estructuras significantes y
enunciaciones.
La propuesta es crear en lo continuo, mediante el desprendimiento de lo ya existente, para

realizar el movimiento situado hacia la configuración de un pensamiento gravitado en un suelo,
un horizonte simbólico compartido, que es la cultura.
Priorizar la fuerza de la experiencia docente, de la práctica, del diálogo. Explicitar en el

currículum la negación heredada que resiste a través de la oralidad, la memoria ancestral y la
cultura popular. Correrse de la certeza y dejarse atravesar por lo que acontece, sin querer
enclaustrar todo, abriéndonos a que puedan suceder otras aventuras además de las que
esperamos, de las que conocemos, de las que podemos pensar. El territorio y la vida es más
“2022 - Bicentenario de la Bandera de la provincia de Santa Fe”

“LAS MALVINAS SON ARGENTINAS”
que lo que podemos escribir y enseñar, por eso la creación es constante. Esto implica poner en
juego un pensamiento vivo, emotivo, gravitado y profundo.
Con el inicio del colonialismo en América, simultáneamente con la constitución colonial de los
saberes, de los lenguajes, de la memoria y del imaginario social, se da inicio al largo proceso
que culminará en los siglos XVIII y XIX en el cual, por primera vez, se organiza la totalidad del
espacio y del tiempo -culturas, pueblos y territorios del planeta, presentes y pasados- en una
gran narrativa universal.
La conquista ibérica del continente americano es el momento fundante de los dos procesos que
articuladamente conforman la historia: la modernidad y la organización colonial del mundo. El
campo educativo, particularmente desde todo dispositivo áulico, permite en ese tiempo y
espacio, tener la posibilidad de crear algo diferente en esta secuencia reiterada que venimos
arrastrando.
Aportes del pensamiento europeo a los supuestos filosóficos de la modernidad
“Nadie escapa de su sombra”

“…ahí quedaste a la intemperie.
Ahora la sombra la llevarás adentro”
Mauricio Kartun
El entramado conceptual del pensamiento europeo tendió a consolidar una hegemonía

imaginaria en la modernidad.
Uno de los pensadores europeos que abre el camino hacia la consolidación de un pensamiento
único es Descartes. El autor manifestaba que tan solo debemos dejarnos persuadir por la
evidencia de nuestra razón, con sus conclusiones, sabiendo y advirtiendo que este método no
era aplicable de manera universal (Descartes, 2010).
Los aportes de Kant al basamento de la modernidad tendieron a establecer el conocimiento por

conceptos no intuitivos, sino discursivos: “Pensar es conocer mediante conceptos, y los
conceptos se refieren, como predicados de juicios posibles, a alguna representación de un
objeto todavía indeterminado” (Kant, 2010). Por otro lado, el proyecto del Iluminismo,
expresado en los tres registros de la modernidad cultural que enunció Weber con su autonomía
en las esferas de la ciencia, la moral y el arte, son el basamento de la modernidad conformado
en una organización social, política y económica, sustentada en la validación hegemónica de

un conocimiento universal, que desvaloriza, oculta e invisibiliza a los otros existentes en el

pensamiento social de Occidente y en el mismo pensamiento americano de los últimos siglos
(Weber, 2010).
Rousseau no escapaba de su época al adherir a la igualdad, fraternidad y libertad, con los

límites que denota la fraternidad, sosteniendo al hombre como el futuro ciudadano y relegando
la igualdad de los derechos a las mujeres. Por otra parte, diferenciaba la niñez de la adultez al
plantear que el niño es un ser inacabado que carece de razón y el cual debe hacer su camino
de aprendizaje viviendo en el medio natural, sin reprimir las pasiones.
Según Geneyro (2007) estos caracteres que imprimieron sentido a la modernidad desde su
génesis, nutren la instalación de la idea de progreso concibiendo a la educación como acción
formativa de individualidades libres, autónomas, reflexivas, críticas y con juicio propio,
orientando en su quehacer a la formación de un individualismo emprendedor y competitivo.
La experiencia moderna de la filosofía es la experiencia que atribuye un sujeto al pensamiento.

Ese anhelo de sujeto obtuvo una construcción sustancial en Descartes, estructural en Kant y
dialéctica en Hegel. Ahora ese anhelo de sujeto ya no encuentra caminos de realización. En
adelante el pensamiento sólo transita la contingencia perpetua.
La subjetividad es el modo de existencia, amarrado a un relato de sostenimiento de un sistema

de vida, son estilos establecidos en el orden social, lo dado, lo naturalizado. Subjetivación es
hacer de esos estilos de vida propuestos, un único estilo, que establece una ética y una
estética, que nos diferencia y nos da identidad, en una opción de vida, siempre con implicancia,
siempre en relación a la otredad.
La educación se sustenta en las máximas expectativas de una sociedad, por definición, con sus
máximos anhelos.
Consideraciones desde el pensamiento americano
“Llevo la sombra alerta”

Jorge Fandermole
Nombrar América y nombrar lo americano es un proceso de ejercicio de poder. Martí condensa

en su ensayo Nuestra América (1891) un programa revolucionario e independentista. Establece

que hay formas de subjetividad alienadas -aquellas que se niegan americanas- y también hay
instituciones y formas de gobierno alienadas y alienantes con el espíritu de nuestra América.
Son instituciones que provienen de otras realidades y que se aplican de manera imitativa a
realidades disímiles y que al fracasar dan lugar a experiencias de desgobierno (Tasat, 2019).
Pensar en América es hacerlo desde y sobre ella, no en América. Pensar desde América es
transformar las relaciones deshumanizantes en otras humanizantes. Rodolfo Kusch presenta
dos temporalidades, la de la cosecha y la del progreso, y dos concepciones de mundo, la
perspectiva occidental y la americana. El ideario de progreso que habita en la cotidianeidad de
la ciudad se opone a la espera sagrada de las entrañas americanas, un posicionamiento moral,
político y cultural diferenciado. Esta oposición le permite a Kusch, en primer lugar, dejar en
evidencia la convivencia de dos concepciones del mundo presentes en un mismo territorio, que
definitivamente se imbrican y se habitan. Hablar de dos mundos aquí hace alusión no a dos
creencias sino a dos mundos establecidos desde lo ético, lo simbólico, lo cultural e incluso,
desde lo perceptivo (Kusch, 2007).
En este marco, los aportes de Paulo Freire al pensamiento americano se anclaron en la

educación, con su premisa: “El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto
educa, es educado a través del diálogo con el educando… Es una pena que el carácter
socializante de la escuela, lo que hay de informal en la experiencia que se vive en ella, de
formación o de deformación, sea desatendido” (Freire, 1997).
Cusicanqui plantea que no puede haber un discurso ni una teoría de la descolonización sin una
práctica descolonizadora. Asimismo, diferencia que el discurso del multiculturalismo y el
discurso de la hibridez son lecturas esencialistas e historicistas de la cuestión indígena, que no
tocan los temas de fondo de la descolonización sino que encubren y renuevan prácticas
efectivas de colonización y subalternización: “Su función es la de suplantar a las poblaciones
indígenas como sujetos de la historia, convertir sus luchas y demandas en ingredientes de una
reingeniería cultural y estatal capaz de someterlas a su voluntad neutralizadora” (2010).
Entre tanto, la pensadora y socióloga Rita Segato, identifica cuatro teorías originadas en suelo
latinoamericano que establecieron su permanencia en el pensamiento mundial y, por lo tanto,
atravesaron la frontera geopolítica entre Norte y Sur. Estas teorías son: la Teología de la
Liberación, la Pedagogía del Oprimido, la Teoría de la Marginalidad y la Perspectiva de la
Colonialidad del Poder. Segato establece dos proyectos en pugna en esta época, uno el
proyecto de las cosas y otro el proyecto de los vínculos arraigado en las pedagogías de la
crueldad o en las pedagogías del cuidado (2018).

Los habitantes de América tenían identidad: aztecas, mayas, chimús, aymaras, incas,
chibchas, entre otros. Trescientos años más tarde todos ellos quedaron reunidos en una sola
identidad: indios. Esta nueva identidad da noción racial, colonial y negativa. Todos aquellos
pueblos fueron despojados de sus propias y singulares identidades históricas. Su nueva
identidad racial, colonial y negativa implicaba el despojo de su lugar en la historia de la
producción cultural de la humanidad. Eran pueblos definidos como inferiores y primitivos con
una perspectiva de conocimiento que simbolizaba el pasado y una epistemología arcaica. Esta
lógica se aplicó en cada territorio colonizado en el sistema mundo que orientaban los imperios,
desarrollado por la colonialidad del poder (Quijano, 2000).
El pensamiento está en diálogo y el diálogo es movimiento que conjuga una pluralidad de

voces, las de quienes dialogan, así como las de quienes por ellos son habladas. Tomemos a la
escuela como un lugar privilegiado para pensar en América y constituirnos como americanos
en las relaciones intersubjetivas que se van forjando en el aula. No hay descolonización posible
si no la hacemos quienes hacemos la educación, que llenamos las aulas, somos quienes
debemos asumirnos como parte de la problemática y de los nuevos horizontes utópicos que
hagan una educación de este suelo, que proponga una vida más auténtica, menos colonial.
Esbozo para una práctica educativa americana

“Detrás de todo yo, siempre hay un nosotros”
Rodolfo Kusch
“Inventamos o erramos”
Simón Rodríguez
Para construir ese currículum que asuma su función social, se propone un dispositivo pensado
desde América, que aborde los imaginarios visibles e invisibles de la educación intercultural, un
instrumento de intervención educativa para permitir una pedagogía del encuentro, sin
romantizar o idealizar a la otredad, sin quedarnos en reiterar desde la cultura occidental
saberes socialmente significativos para exacerbar la mercantilización de la vida.
¿Cómo hacer en la educación un pensamiento intuitivo americano que la razón actual no

entiende? La propuesta del pensamiento americano es salir de la lógica monódica y pasar a
una lógica de relación. Esta es la tarea de las y los docentes, siempre en relación con otros,

con la inmensa responsabilidad de los trabajadores de la educación de develar y sintetizar, y a

la vez de abrir y dejarse atravesar por la cultura de otros para enunciarse desde un lugar.
TRANSITANDO EL TIEMPO DE LA NIÑEZ
La niñez es como un telar cuya urdimbre abre múltiples posibilidades y

pluralidad de matices que se entretejen en una frontera indómita, en un
tiempo de intensidad y en un tiempo en disponibilidad. De este tejer
surgen diferentes tramas, con variados grosores, colores y texturas que
dan cuenta de las singularidades de las niñeces. No tiene un único tejedor
o tejedora. La cultura y sus instituciones las producen. Las niñeces
intervienen tejiendo y destejiendo al unísono (Manavella y Bixio, 2011,
p.8).
Si bien reconocemos que infancia y niñez son sinónimos, se suele hablar de infancia como
categoría social y de niñez para aludir a la población de determinada franja etaria, cuyos límites
varían según las posiciones que se adopten. Sin embargo, consideramos que la niñez y las
niñeces también deben ser pensadas como categorías teóricas. La nombramos niñez porque
tomamos su propia palabra, dado que no se trata de alguien que no sabe hablar y al que hay
que enseñarle1, sino que se trata de alguien que tiene un singular modo de hablar y al que
acompañamos y andamiamos mientras aprende a hablar con las voces de su cultura sin
perder la propia voz.
La niñez como construcción social e histórica
Si bien podemos suponer, tal como algunas investigaciones lo proponen, un primer momento
inicial en el que la niñez fue invisibilizada como categoría social, consideramos que el momento
en que comienza a ser “mirada” coincide con el momento en que se institucionaliza la escuela
como espacio específico para atender sus necesidades.
Desde esta perspectiva, la niñez es un momento definido de vida que requiere de cuidados
específicos. Se la concibe como una etapa de dependencia e indefensión, a la vez que se le
1
Según Joan Corominas, el vocablo infante proviene del latín “infans” -de donde deriva infancia- que significa el que
no habla, incapaz de hablar. Otras acepciones consideran la palabra niña y niño como una onomatopeya de los
primeros balbuceos, por tanto, ese modo de hablar lo define.

adjudican características pensadas en el Siglo XVII, tales como su condición innata de bondad
e inocencia. La escuela se funda sobre las bases de esta representación acerca de la niñez
como objeto de protección.
Durante el siglo XX y este inicio del siglo XXI, se produce una serie de debates sobre la niñez,
que culmina en el reconocimiento de sus derechos y en la necesidad de proponer políticas
estatales. De ser un mero objeto de cuidados pasa a instituirse como sujeto de derecho, al
reconocerse el estatus de persona y de ciudadana o ciudadano.2
La transformación acerca de la representación social de la niñez como sujeto de derecho ha

impactado también en los modos en que la escuela interviene. Como dice Sandra Carli: “Ya no
es la escuela la que produce las definiciones acerca de la infancia o discute críticamente las
definiciones heredadas, sino que son los niños los que desafían a redefinir las escuelas” (1998,
p.6).
La escuela y sus docentes como adultas y adultos en disponibilidad
La escuela se enarboló como la institución dedicada a la niñez, a su educación, cuidado y

socialización. La niñez fue visualizada e interpelada por el Estado como “futuros ciudadanos”
y, por tanto, pensada como un preludio de la adultez, como un tiempo de espera y no como un
tiempo en sí misma. Las instituciones educativas, regidas por el tiempo cronológico, todavía
suelen esperar que la niñez se adapte a los ritmos escolares, aunque ya sabemos que es la
escuela quien debiera adaptarse a los ritmos de la niñez.
Desde esta mirada, la docencia se posiciona en disponibilidad ante las niñeces, al decir de
Volnovich (2020), para ofrecer, acompañar, sostener, habilitar, intervenir, entablar lazos, abrir
caminos intersubjetivos que posibiliten ese “bien-estar que convoca al descubrimiento, la
enseñanza y el aprendizaje”. Recuperamos la postura de Violante y Soto, quienes reconfiguran
el rol docente como figura de sostén y mediador de cultura: “descubrir los mundos y caminar
2
Como correlato de estas representaciones acerca de la niñez, se producen una serie de declaraciones y
legislaciones nacionales e internacionales, como la Declaración de los Derechos del Niño, del año 1959 y la
Convención sobre los derechos del Niño de UNICEF que entra en vigor en 1990, entre otras, que impactan a nivel
nacional y se modifica la ley del Patronato de Menores, que regía en Argentina desde el año 1919, por la Ley de
Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes sancionada en el año 2005. Esta nueva manera
de pensar la niñez desde el paradigma de los derechos humanos se condice con la perspectiva de la Ley Nacional
de Educación y de todas las legislaciones vigentes que atienden a las niñeces.

transformándolos, es posible sólo cuando ha mediado el cuidado y el conocimiento transmitido

que le da libertad y saber al sujeto, quien se siente capaz de comprender los significados
simbólicos que conlleva la cultura y la posibilidad de su continua transformación (2010, p.16).
Las niñeces y sus tránsitos
Pensar las niñeces a partir de la diversidad de las experiencias según sean sus tránsitos y del
reconocimiento de la institución educativa como un espacio de convivencia en la pluralidad son
dos puntos claves a considerar. Hay múltiples modos de transitar la niñez.
Hoy, hablamos de la niñez como sujeto de derechos y, a la vez reconocemos que, junto a esos
derechos adquiridos, hay múltiples derechos vulnerados. Si situamos la libertad en la escena
educativa en el sentido en que Freire plantea la pedagogía de la autonomía, se requiere de
experiencias estimuladoras para el pensamiento crítico que concebimos como “un tráfico
constante en ilusión, un reiterado acceso a la interacción entre la creatividad y lo que el mundo
tiene para ofrecernos” (Winnicott, 1990, p.100). Este horizonte emancipador sitúa el acto de
enseñar y de aprender en un lugar de vigencia de los derechos humanos. Nos igualamos en la
posición de sujetos de derechos, luchando por la conquista de derechos de manera colectiva.
En esta misma línea de pensamiento, en su conferencia La opción de educar y la

responsabilidad pedagógica3, P. Meirieu considera que la escuela debe transmitir saberes
emancipadores ya que entiende que la emancipación se logra a través de la transgresión de la
inteligencia en contra de los prejuicios. Afirma que es esencial luchar por la justicia social tanto
como por una distribución equitativa de los bienes materiales y agrega: “también es necesario
luchar por una igualdad de acceso a las formas simbólicas y, por ende, a las formas de
expresiones artísticas y culturales” (2013, p.19).
Las tramas de las niñeces
Las tramas de las niñeces se tejen a través del juego, el modo singular de vivenciar las
experiencias en un tiempo intenso (tercera zona, como la llama Winnicott o frontera indómita
como la denomina Montes) y la alteridad.
3
P. Merieu. La opción de educar y la responsabilidad pedagógica, en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005089.pdf

La niñez se vive estando en un tiempo intenso, subjetivo, circular, que no se puede medir ni
describir, sino vivenciar. No es una experiencia excepcional, sino justamente cotidiana, común
al tiempo de la niñez. Es el tiempo (Aión) en intensidad4, el tiempo de lo creativo, que habita en
la frontera indómita, como afirma Graciela Montes5.
La escuela es un lugar privilegiado para hacer posible ese derecho a vivir plenamente en un
tiempo lúdico e intenso. Esto no significa encontrar un juego para cada contenido curricular,
sino hacer de la experiencia del conocimiento un tiempo de jugar, un estar jugando. Esta es la
manera en que la niñez se apropia del mundo, lo inventa, lo investiga, lo descubre y lo
reconoce.
La alteridad, al igual que el juego, son constitutivos en la niñez6. Alicia Fernández recupera a
Winnicott y propone pensarnos como seres entramados “ya que no hay sujeto posible sin trama
social ni sociedad humana sin subjetividad en juego” (2011, p.214). Es a través de la tensión
productiva de este tejer que se constituye el objeto de conocimiento que es simultáneamente,
externo al sujeto y, a la vez, construido por él.
Somos seres entramados desde el inicio. Freire nos habla de una pedagogía de la
emancipación partiendo de la alteridad y las singularidades de cada persona, por lo que
considera a los sujetos como constituidos por el otro mutuamente en una acción dialógica
donde el otro irrumpe y se transforma y nos transforma. En esta relación dialéctica se
4
Esto nos dice Skliar en su conferencia Niñez e infancia en la encrucijada: época, justicia y educación. Y agrega: la
infancia es tiempo en intensidad (Aión) y es alteridad. Le agregamos un complemento circunstancial de modo:
jugando, que, como tal, modifica al verbo: la niñez es jugando. Habitamos en diferentes espacios y tiempos. En
espacios físicos, culturales, simbólicos y, como dice Skliar, en diferentes tiempos. Un tiempo (Cronos) cuantitativo,
secuenciado, cronológico. Otro tiempo (Kairos) de naturaleza cualitativa, de oportunidades que hacen posible que
algo ocurra en la actualidad y en un tiempo (Aión). Y agrega: “Las instituciones educativas son puro Cronos. La
infancia es puro Aión. Hay una imposición del Cronos, démosle una oportunidad al Aión. No hablo de la infancia feliz,
hablo de la infancia ligada a la intensidad del tiempo.” (Skliar, 2010)
5
Graciela Montes afirma que es el único margen donde realmente se puede ser libre, es decir no condicionado por
lo dado, no obligado por las demandas propias ni por los límites del afuera. Winnicott llama a este espacio tercera
zona o lugar potencial. (…) Se trata de un territorio en constante conquista, zona de intercambio entre el adentro y el
afuera, pero también algo más: única zona liberada (1971, pp.51-52).
6
Winnicott focaliza en la constitución del sujeto la importancia de la dependencia, y la función del otro
“madre-ambiente”: “Al principio los niños juegan solos o con la madre. No hay una necesidad inmediata de contar con
compañeros de juego. Es en gran parte a través del juego, en el que los otros niños vienen a desempeñar papeles
preconcebidos, que una criatura comienza a permitir que sus pares tengan existencia independiente” (Winnicott,
1942, p.156).

experimenta la autonomía con otros hacia lo común7. Cullen utiliza la metáfora de la escuela
como telar de la esperanza y nos dice: “la escuela como telar de la esperanza alude, en primer
lugar a la necesaria dimensión política de la educación, en este sentido del arte del tejido. Lo
que importa aquí es definir cuáles hilos conforman la urdimbre y qué tramas se tejen con ellos”
(2004, p.199).
INTERCULTURALIDAD – EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE (EIB)
Nacidas hace más de tres décadas como políticas focalizadas para dar respuesta a los
reclamos respecto de la discriminación y exclusión escolar que se observaba en estudiantes
pertenecientes a pueblos originarios, las escuelas de EIB transitaron experiencias pedagógicas
singulares en el tratamiento de la diversidad con gran protagonismo de sus comunidades
educativas.
Anclados en dicha experiencia, sostenemos que la construcción de una escuela democrática e

inclusiva, capaz de alojar y educar a niñas, niños, adolescentes y jóvenes para el complejo
mundo contemporáneo, la vida en sociedad y su realización personal es una tarea que requiere
del compromiso ético político del sostenimiento de la educación como derecho y el
reconocimiento de la diversidad social, cultural, étnica, lingüística, de género en nuestro
territorio provincial.
Se nos presenta entonces el desafío de elaborar una propuesta curricular desde un

pensar/sentir situado que nos permita construir “una convivencia escolar fundamentada en el
respeto a otras y otros, a las diferencias, a la construcción de identidades y futuros que
promuevan la solidaridad, el respeto, la igualdad, la libertad, la posibilidad de acuerdos y la
7
Meirieu va a decirnos sobre la alteridad que es un aprendizaje muy difícil para los chicos. El aprendizaje del rostro
del otro, como dice Manuel Levinas, aparece progresivamente como una interpelación a la vez imperativa y
misteriosa porque jamás sé quién es y la conciencia del otro se me escapa radicalmente. (...) En la presencia del
otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a
escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que es consustancial a la
educación. (...) Y esto me lleva a una idea: que la educación es aprendizaje para la renuncia a la omnipotencia”
(2006, párr. 13).

cooperación.” (Escuela, Democracia y Ciudadanía, en INTERCULTURALIDAD, Colección

Derechos Humanos, Género y ESI; Ministerio de Educación de la Nación, Argentina, 2021).
Diversidad, Interculturalidad y Educación Intercultural Bilingüe en la Provincia de Santa

Fe
Los inicios de la experiencia de EIB en la Provincia de Santa Fe se inscriben en la década de

los ochenta, a partir de los persistentes reclamos de las organizaciones indígenas por el
reconocimiento de sus derechos, la diversidad socio cultural y lingüística. Posteriormente,
enmarca sus fundamentos jurídicos políticos en la reforma de la Constitución Nacional de 1994,
de cuya Convención Constituyente formaron parte representantes de Pueblos Originarios que
habitan el territorio provincial.
Sostenidas en el art. 75, inc. 17 de la nueva Constitución Argentina, que reconoce la

“preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos”, a la vez que garantiza,
entre otros derechos, “el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e
intercultural” y “asegura su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los
demás intereses que los afecten”, dichas escuelas y sus respectivas comunidades iniciaron un
proceso que culmina con el reconocimiento de la modalidad y un Reglamento para la
organización y funcionamiento de las Escuelas de Educación Intercultural Bilingüe, en el año
2005, concretado en el Decreto Nº 1719.
En el contexto educativo nacional, la interculturalidad surge como expresión articuladora

mediante el reconocimiento de la diversidad en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 en lo
referido a la EIB y plantea la necesidad de propiciar desde la escuela el diálogo entre culturas,
indispensable para el fortalecimiento individual y colectivo de los pueblos indígenas y para la
democratización de la sociedad, en tanto interpela la concepción colonial que instauró la
diferencia cultural como relación de desigualdad.
El desafío de transversalizar el paradigma de interculturalidad en las escuelas
Desde los inicios de la conformación del Estado nacional el intento por homogeneizar a su
población constituyó una característica central de su organización, incluyendo al sistema
educativo, al no reconocer las diversas identidades culturales preexistentes a su creación y, con

ello, el silenciamiento de sus cosmovisiones, sus lenguas, modos de concebir relaciones

sociales y construir conocimientos.
La propuesta de transversalizar el paradigma de interculturalidad involucra el tratamiento de

temas de relevancia pública que hacen a las relaciones sociales y la vida en democracia, tanto
en la escuela como en la sociedad toda, en tanto no han sido resueltos socialmente y su
definición se encuentra en construcción.
Sin ser un concepto acabado, la perspectiva de la interculturalidad concebida como proceso de

intercambio entre diferentes prácticas culturales y modos de producir conocimientos, requiere
que los mismos se basen en relaciones de igualdad; se trata, por lo tanto de una relación en
términos equitativos y no la mera enunciación de la diferencia.
Dado que la escuela es el lugar de encuentro de la heterogeneidad social y cultural por

excelencia, la perspectiva intercultural propone abordar problemas pedagógicos relevantes del
mundo contemporáneo interpelando la concepción homogeneizante de niñas, niños, jóvenes,
adolescentes y sus grupos de pertenencia, a la vez que pensar lo común valorando la
diferencia.
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL COMO PROCESO PERMANENTE, INTEGRAL Y

TRANSVERSAL
Con la aprobación de la Ley N° 27.621, se establece la responsabilidad del Estado de hacer

válido el derecho de niños, niñas y jóvenes a recibir Educación Ambiental Integral (en adelante
EAI). Tal como lo recomienda el Comité de los Derechos del Niño, se propone fortalecer las
capacidades de los propios niños, niñas para el propio cuidado, del otro y del ambiente.
La educación ambiental como proceso permanente, integral y transversal, se fundamenta en

los siguientes principios:
- El abordaje interpretativo y holístico que permite comprender la interdependencia entre los

elementos que conforman e interactúan en el ambiente.

- El respeto y valor de la biodiversidad, a fin de proteger la sostenibilidad de los ecosistemas y

las culturas.
- El principio de igualdad, respeto y justicia como constitutivos en las relaciones sociales y con
la naturaleza.
- El principio de igualdad desde el enfoque de género, que contempla los análisis y aportes de
las corrientes ecofeministas.
- El reconocimiento de la diversidad cultural y las culturas de los pueblos indígenas, valorando

los diferentes modelos culturales como oportunidad para comprender el mundo y relacionarse
con la naturaleza.
- La participación y formación ciudadana, al promover el desarrollo de procesos educativos

integrales que orienten la construcción perspectiva ambiental, la comunicación y el acceso a la
información pública.
- El cuidado del patrimonio natural y cultural, a fin de valorar las identidades culturales y el
patrimonio natural y cultural en todas sus formas.
- La problemática ambiental como resultado de procesos sociohistóricos, integrando los

factores económicos, políticos, culturales, sociales, ecológicos, tecnológicos, éticos, y sus
interrelaciones, para que resulten oportunidades de enseñanza, de aprendizajes y de nuevas
lógicas en el hacer educativo.
- La Educación en valores, fundada en una ética educacional que promueve la construcción de

un pensamiento basado en el cuidado y la justicia.
- El pensamiento crítico e innovador, al promover la formación de personas capaces de

interpretar la realidad mediante enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios capaces de
cuestionar modelos vigentes y generar alternativas posibles.
- El ejercicio ciudadano en un ambiente sano, abordado desde un enfoque de derechos para

el desarrollo de las presentes y futuras generaciones.

Definición y principios
La Educación Ambiental Integral es un proceso educativo permanente con contenidos

temáticos específicos y transversales. Resulta relevante definir algunos conceptos nodales
que organizan esta perspectiva:
a- El ambiente como sistema complejo y dinámico:
Es importante reconocer que el ambiente no es un conjunto de recursos a administrar, sino

que se trata de la construcción de un proyecto social, comunitario y territorial que integra las
dinámicas de la naturaleza, la justicia social y ambiental.
b- La problemática ambiental como resultado de procesos sociohistóricos:
Proponemos pensar el medio ambiente como una categoría que incorpora las dimensiones:
económica, política, cultural, social, ecológica, tecnológica y ética, y sus interacciones, y
visibiliza las controversias, confrontaciones e intereses de diversos actores sociales que se
disputan los bienes naturales.
c- Bienes comunes como dimensión colectiva de la naturaleza:
La discusión sobre el concepto de recursos naturales, de uso generalizado, e impregnado de la

dimensión económica, ha dado lugar a una idea de bienes comunes que recupera la dimensión
colectiva y no negociable de los mismos.
d- Justicia ambiental como construcción ciudadana:
El concepto de justicia ambiental es un concepto que aporta a la formación de una ciudadanía

crítica, y a la conquista y ampliación de derechos humanos para la construcción de una
sociedad más justa, igualitaria y democrática.
e- Buen Vivir como horizonte civilizatorio:
El Buen Vivir representa cosmovisiones ancestrales de pueblos originarios que entienden a la

naturaleza no como objeto, sino como sujeto de derecho, concebido como un horizonte hacia
escenarios civilizatorios, más justos y sustentables, en los que el centro es el bien común, el

cuidado y el respeto a la vida.
Consideraciones
Sustentamos la concepción de una educación ambiental como una educación urgente y no

condescendiente con el modelo de racionalidad hegemónico y dominante de desarrollo. Esta
postura tiene su génesis en el vínculo entre sociedad y naturaleza que los pueblos originarios
establecen con el entorno en todas sus dimensiones, ya que consideran la naturaleza como
parte y esencia de su ser, a través de una relación estrecha y de respeto.
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL COMO DERECHO DE LAS INFANCIAS
Marco normativo y fundamentación
La sanción de la Ley 26.150 y la creación del Programa de Educación Sexual Integral en el año
2006, se constituyen en un punto de llegada de las múltiples demandas y debates que se
dieron en diversos espacios: el parlamentario, los medios de comunicación, el ámbito educativo
y la opinión pública en general.
La propuesta de la ESI está anclada en una concepción integral de la sexualidad, lo que implica
que ésta no se reduce ni a la genitalidad, ni a la reproducción, ni a la heterosexualidad, ni a la
adolescencia/adultez, ni a la naturaleza, sino que la noción de la misma es compleja. La ley
toma como coordenadas la definición de sexualidad de la Organización Mundial de la Salud
que la define como “una dimensión fundamental del hecho de ser humano […] Se expresa en
forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas,
roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos,
psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. […] se practica y se
expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos”.
El abordaje curricular de la ESI

Las perspectivas que sustentan la ESI permiten su implementación como un espacio

sistemático, transversal e integral de enseñanza y aprendizaje que comprende contenidos
de distintas áreas curriculares. Para esta tarea, es fundamental tener en cuenta los cinco ejes
conceptuales de la ESI:
Ejercer nuestros derechos:

Desde este enfoque se busca favorecer la autonomía y el ejercicio de derechos en los niños,
niñas y adolescentes. Implica el acceso a información adecuada, actualizada, científicamente
validada como también a tener en cuenta sus deseos, sentimientos y opiniones. Por otro lado,
las escuelas deben promover formas de intervención que garanticen y protejan los derechos de
las infancias y adolescencias.
Respetar la diversidad:
Sustenta la enseñanza del respeto, el reconocimiento y la valoración de todas las formas de
identidad. El abordaje de este eje implica reconocer las múltiples diferencias de los seres
humanos (origen étnico, nacionalidad, creencias religiosas, políticas, condición social, edad,
orientación sexual e identidad de género, entre otras) Supera la idea de “tolerancia” y
promueve la ética del respeto hacia las diferencias, rechazando activamente toda forma de
discriminación o maltrato.
Garantizar la equidad de género:

Permite reconocer que las expectativas, roles y mandatos sociales y culturales que distintas
sociedades construyen para varones y mujeres, en cada momento histórico y contexto
determinado, no son innatas o naturales. Invita a desnaturalizar las desigualdades y las
violencias e interpelar los estereotipos de masculinidad y feminidad, incentivando el ejercicio de
relaciones afectivas y sexuales respetuosas, libres e igualitarias.
Cuidar el cuerpo y la salud:

Cuidar el cuerpo y la salud implica conocerlo, evitar enfermedades, respetar la intimidad, y el
derecho a decidir para ejercer una sexualidad libre y placentera.
Valorar la afectividad:
La afectividad forma parte de la concepción integral de sexualidad que se promueve desde la
ESI y debe ser tenida en cuenta, valorada, reconocida, tanto en la interacción cotidiana como
en las propuestas pedagógicas. Implica reconocer el conflicto inherente a los vínculos humanos
para construir formas de expresión y diálogo que fomenten la valoración de la palabra propia y
ajena fortaleciendo la autoestima, la autonomía y la noción de consentimiento.

La ESI en Educación Inicial
Los lineamientos curriculares de la ESI para la educación inicial se organizan en cuatro ejes
respetando las necesidades psicosexuales de niñas y niños. Los mismos son transversales a
todos los ámbitos y áreas del conocimiento:
• “Conocimiento y cuidados del cuerpo” está centrado en el cuidado del cuerpo y la salud,
incluyendo tanto los aspectos físicos como los socio-afectivos. Así, se propicia el conocimiento
del propio cuerpo y de sus partes externas e internas; de los cambios que experimentan las
personas a lo largo de su vida (nacimiento, reproducción, muerte); y se favorece la utilización
de un vocabulario apropiado.
• “Desarrollo de competencias y habilidades psicosociales” busca promover saberes y

habilidades para desenvolverse en la vida social y enfrentar sus desafíos. Implica la expresión
de sentimientos y emociones; la construcción de valores de convivencia en relación al cuidado
propio y ajeno, y la construcción cooperativa de acuerdos; la confianza, la libertad y la
seguridad para poder expresar ideas y opiniones, fortalecer la autoestima, desde la dimensión
afectiva.
• “Desarrollo de comportamientos de autoprotección” para adquirir habilidades y saberes que

les permitan identificar situaciones potenciales de riesgo, para prevenir situaciones de abuso,
reflexionar sobre el respeto a la intimidad propia y ajena sobre el significado de los “secretos”.
• “Conocimiento y exploración del contexto” está orientado a abordar la Educación Sexual

Integral en relación con el conocimiento del ambiente social y natural. A través de diferentes
contenidos pedagógicos van obteniendo paulatinamente diversas informaciones y
conocimientos vinculados a las relaciones de género y de poder que se construyen
socialmente.
Pedagogía del cuidado
La pedagogía del cuidado implica el abordaje del ejercicio de los derechos; el conocimiento y el
respeto del propio cuerpo y del cuerpo de otras y otros; el reconocimiento de la importancia de
la intimidad, el modo en que las construcciones de género condicionan la percepción,

valoración y los vínculos; la expresión de las emociones y la afectividad, la construcción de la

autonomía, el respeto por la diversidad y las disidencias sexuales y el cuidado de la salud.
La ESI en Educación primaria
Luego de la sanción de la Ley Nacional N° 26.150, se diseñan los Lineamientos Curriculares

aprobados en el 2008 por el Consejo Federal de Educación para la implementación de la
Educación Sexual Integral en todos los niveles del sistema educativo. Los mismos conforman
un primer nivel de desarrollo curricular en relación a la ESI, enuncian propósitos formativos y
contenidos básicos para todas las áreas y campos del conocimiento. Estos fueron ratificados
en el año 2018 por el Consejo Federal de Educación, expresados en el anexo de la resolución
340/18, estableciendo Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para la ESI en cada nivel.
Además, se determina que en cada establecimiento educativo se organice un equipo docente

referente de ESI que oriente y acompañe un abordaje interdisciplinario, actúe de enlace con el
proyecto institucional de cada establecimiento y funcione como nexo con los equipos
jurisdiccionales.
Las perspectivas que sustentan la ESI permiten su implementación como un espacio

sistemático, transversal e integral de enseñanza y aprendizaje que comprende contenidos
pertinentes, precisos, veraces y actualizados de distintas áreas curriculares, adecuados a las
edades de niños, niñas y adolescentes.
Un abordaje transversal requiere la necesidad de reflexión, planificación e intercambio del

equipo directivo con docentes y de docentes entre sí. Lejos de imaginar un trabajo en soledad,
el mismo implica un hacer personal y colectivo para ensayar formas de incorporar los
Lineamientos Curriculares de la ESI en proyectos institucionales y áulicos.
El concepto de transversalidad de la ESI es central, ya que revisa y supera las visiones

restringidas de algunos formatos que la sitúan en una determinada área. En este sentido, es
necesario modificar el enfoque y sostener una mirada crítica que complejice los contenidos
enunciados desde las áreas de Ciencias Sociales, Formación Ética y Ciudadana, Ciencias
Naturales, Lengua y Literatura, Educación Física y Educación Artística, sin excluir a las demás.
Cada uno de estos campos del saber se convierte en una puerta, en una oportunidad para
incorporar la mirada de la ESI, sus ejes y perspectivas.

Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de la ESI presentes en el Anexo de la resolución

340/18 para el abordaje transversal curricular son los siguientes:
- El cuerpo humano como totalidad con necesidades de afecto, cuidado y valoración.
- Los procesos de crecimiento, desarrollo y maduración.
- Los caracteres sexuales.
- Los cambios que se ven y se sienten en la pubertad.
- La igualdad para varones y mujeres en juegos y en actividades motrices e intelectuales.
- Las configuraciones familiares en distintas épocas y culturas.
- La diversidad en las personas: apariencia física, orientación sexual e identidad de
género.
- El análisis de los estereotipos corporales de belleza.
- La superación de los prejuicios y las actitudes discriminatorias.
- Los vínculos socio afectivos con los pares, las familias y las relaciones de pareja.
- El embarazo: aspectos biológicos, sociales, afectivos y psicológicos.
- Los métodos anticonceptivos.
- La prevención de las infecciones de transmisión sexual.
- El derecho a la intimidad y el respeto a la intimidad de todos y todas.
- La vulneración de derechos: el abuso sexual, la violencia de género y la trata de
personas.
- Prevención del grooming.
- El concepto de intimidad y cuidado de la intimidad propia y de los demás.
- Decir NO, guardar secretos que los hacen sentir incómodos, mal o confundidos.
- Nuevas formas de masculinidad y femineidad en el marco de la equidad de género.
La perspectiva integral de la educación sexual demanda promover aprendizajes desde el punto

de vista cognitivo, afectivo y desde las prácticas concretas vinculadas a la vida en sociedad.
Además, esta visión remite a la promoción de una capacidad crítica de la información que se
brinda para lograr el ejercicio consciente, autónomo y responsable de la sexualidad.
Para esta tarea, es fundamental tener en cuenta los cinco ejes conceptuales de la ESI: cuidar
el cuerpo y la salud, valorar la afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la
diversidad y ejercer nuestros derechos.

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