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REVISTA DE LENGUA
Y ESTUDIOS LINGÜÍSTICOS
ISSN: 1305-578X
Revista de Lengua y Estudios Lingüísticos, 16(2), 537-551; 2020

La teoría de Bronfenbrenner y la intervención docente: El caso del alumno con

Discapacidad intelectual

Nikolaos Panopoulosun 1 , Maria Drossinou-Coreab

a Universidad del Peloponeso, Kalamata, Grecia

b Universidad del Peloponeso, Kalamata, Grecia

Cita APA:

Panopoulos N. y Drossinou-Korea M. (2020). La teoría de Bronfenbrenner y la intervención docente: El caso del alumno con discapacidad intelectual.
Revista de Lengua y Estudios Lingüísticos, 16(2), 537-551.
Fecha de envío:14/09/2019 Fecha

de aceptación:10/01/2020

Resumen

El objetivo de este estudio es resaltar la importancia de las intervenciones docentes de acuerdo con la Teoría del Ecosistema de
Bronfenbrener. Las preguntas de investigación abordan cómo se enseñan las habilidades de lectura en el microsistema de la
escuela a través de un Programa Integrado, Individual, Estructurado y Dirigido para Estudiantes con Necesidades Educativas
Especiales (TISIPfSEN) y cómo el meso-exo-, el macro- y el crono-sistema dan forma a la estructura. de la intervención para
mejorar las habilidades de lectura. La metodología se refiere a un estudio de caso de un estudiante con discapacidad intelectual
(DI) en Grecia. Los resultados indican que el alumno con DI ha mejorado sus habilidades lectoras. Las conclusiones destacan los
factores que influyen y configuran la intervención educativa de las habilidades lectoras en alumnos con DI de acuerdo con la
Teoría del Ecosistema de Bronfenbrener.

© 2020 JLLS y los autores - Publicado por JLLS.

Palabras clave:Discapacidad intelectual; habilidades de lectura; TISIPfSEN; Bronfenbrenner

Introducción

Los estudiantes con discapacidad intelectual tienen dificultad para ser incluidos en la comunidad escolar (Drossinou -
Korea, Matousi, Panopoulos, & Paraskevopoulou, 2016). Uno de los principales problemas que enfrentan es su
participación en el currículo de educación general, ya que pasan a la educación secundaria. En el presente estudio
investigamos la metodología de enseñanza especial que contribuye a la participación activa de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje y los factores que pueden influir en la metodología de enseñanza especial de sus habilidades
lingüísticas con base en la teoría de Bronfenbrener (Anderson, Boyle & Deppeler, 2014).

1.1. Revisión de literatura

1.1.1. Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual es definida por la sexta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos
Mentales de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría como déficits en la capacidad intelectual y las funciones de las
habilidades adaptativas y conductuales durante el período de desarrollo de su vida (American Psychiatric Association).

1 Autor de correspondencia. Teléfono: +0-000-000-0000

Dirección de correo electrónico: nikospano@windowslive.com
538Panopoulos & Drossinou-Korea / Revista de estudios lingüísticos y lingüísticos, 16 (2) (2020) 537–551

Asociación Psiquiátrica, 2013, pág. 33). El alumnado con discapacidad intelectual está formando un grupo heterogéneo en función del porcentaje de los déficits anteriores

(discapacidad intelectual leve, moderada, grave y muy grave) (Bouck & Bone, 2018, pp. 55,56). De acuerdo con Gargiulo y Bouck (2017) y su trabajo científico sobre

intervenciones didácticas para estudiantes con discapacidad intelectual, este grupo particular de estudiantes presenta deficiencias en áreas que dificultan el proceso de

aprendizaje, como la concentración y atención a corto plazo, aprendizaje a corto plazo y memoria de trabajo, falta de motivación, capacidad para generalizar habilidades,

desarrollo del lenguaje, habilidades conductuales y rendimiento académico, como la comprensión de lectura (págs. 40-44). Οι van Wingerden, Segers, van Balkom, y Verhoeven

(2017) en su artículo sobre factores lingüísticos y cognitivos que afectan la comprensión lectora de estudiantes con discapacidad intelectual, compararon habilidades de

comprensión, decodificación de palabras, comprensión auditiva, así como factores que contribuyen a su adquisición de vocabulario, gramática, memoria a corto plazo,

Nombramiento automático rápido y memoria de trabajo entre estudiantes con discapacidad intelectual y sus compañeros con desarrollo normal. Concluyeron que las

habilidades de los estudiantes con discapacidad intelectual eran inferiores a las de sus compañeros. De manera similar, un artículo de investigación de Channell, Loveall y

Conners (2013) en un artículo científico sobre las habilidades y debilidades de los adolescentes en las habilidades de lectura concluyó que estos estudiantes tenían déficits

significativos en la conciencia fonológica y habilidades de percepción y codificación y decodificación de palabras. Todavía, según Afacan, Wilkerson y Ruppar (2018), en su

artículo sobre intervenciones de lectura para estudiantes con discapacidad intelectual, argumentan que estos estudiantes tienen más déficits en habilidades lingüísticas que

sus pares. Cuatro de cada cinco estudiantes con discapacidad intelectual no alcanzan niveles satisfactorios de habilidad lectora, principalmente en decodificación y codificación

de palabras, comprensión y escritura. Según ellos mismos, dado que las habilidades lingüísticas contribuyen a los logros posteriores de estos estudiantes, como su

escolarización exitosa y su participación activa en la comunidad, es necesario encontrar prácticas de enseñanza de idiomas diferenciadas, como comprensión, vocabulario,

habilidades de lectura, decodificación y codificación de palabras, así como como escribir También, los mismos investigadores enfatizan la necesidad de implementar

intervenciones de enseñanza diferenciadas en las aulas de las escuelas generales, ya que es probable que estos estudiantes se involucren más en las lecciones y logren

objetivos de enseñanza apropiados para su edad. Los mismos investigadores señalan que la enseñanza de la competencia lingüística a estudiantes con discapacidad intelectual

no ha sido suficientemente explorada en la educación secundaria, por lo que se requieren más investigaciones para indagar el tema en los contextos escolares integrados

proponiendo estrategias educativas innovadoras. En las últimas dos décadas, los investigadores han considerado que los estudiantes con discapacidades intelectuales pueden

hacer frente no solo a las actividades lingüísticas individuales, como la discriminación visual de palabras, sino también a las habilidades de decodificación y codificación para la

lectura y la comprensión. (Dessemontet & de Chambrier, 2015). Finalmente, οι Allor, Mathes, Roberts, Jones, Cheatham y Chamblin (2010) en su artículo sobre la

implementación y evaluación de una intervención docente integrada para apoyar las habilidades de lectura en estudiantes con discapacidad intelectual informan que estos

estudiantes pueden mejorar sus habilidades de comprensión lectora. . Específicamente, el plan de estudios que implementaron incluía actividades como identificar títulos,

palabras y oraciones en un texto, habilidades de decodificación de palabras, ritmos de los estudiantes, actividades de combinación de letras y sonidos, estrategias de

comprensión de textos y actividades de reflexión y comprensión de palabras. También recomendaron más investigación para encontrar nuevas estrategias educativas

diversificadas para el aprendizaje de habilidades de comprensión lectora en este grupo de estudiantes en particular. y Chamblin (2010) en su artículo sobre la implementación y

evaluación de una intervención docente integrada para apoyar las habilidades de lectura en estudiantes con discapacidad intelectual informan que estos estudiantes pueden

mejorar sus habilidades de comprensión lectora. Específicamente, el plan de estudios que implementaron incluía actividades como identificar títulos, palabras y oraciones en

un texto, habilidades de decodificación de palabras, ritmos de los estudiantes, actividades de combinación de letras y sonidos, estrategias de comprensión de textos y

actividades de reflexión y comprensión de palabras. También recomendaron más investigación para encontrar nuevas estrategias educativas diversificadas para el aprendizaje

de habilidades de comprensión lectora en este grupo de estudiantes en particular. y Chamblin (2010) en su artículo sobre la implementación y evaluación de una intervención

docente integrada para apoyar las habilidades de lectura en estudiantes con discapacidad intelectual informan que estos estudiantes pueden mejorar sus habilidades de

comprensión lectora. Específicamente, el plan de estudios que implementaron incluía actividades como identificar títulos, palabras y oraciones en un texto, habilidades de

decodificación de palabras, ritmos de los estudiantes, actividades de combinación de letras y sonidos, estrategias de comprensión de textos y actividades de reflexión y

comprensión de palabras. También recomendaron más investigación para encontrar nuevas estrategias educativas diversificadas para el aprendizaje de habilidades de

comprensión lectora en este grupo de estudiantes en particular.

1.1.2. Programa Focalizado, Individual, Estructurado e Integrado para Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
(TISIPfSENs)
El Programa de Educación y Capacitación Especial Integrado, Estructurado, Individualizado y Focalizado
(TISIPfSENs) es una herramienta pedagógica para que el maestro de educación y capacitación especial
estructure, implemente y evalúe su currículo en el aula. Según Drossinou-Korea (2017), TISIPfSENs es
utilizado por estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), como aquellos con discapacidad
intelectual, para su atención educativa y pedagógica con una adecuada gestión docente, evaluación
alternativa y enseñanza diferenciada (pp. 311- 312).
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Esta herramienta pedagógica se rige por una serie de principios pedagógicos y didácticos derivados de
las letras originales de las palabras-conceptos que la definen (TISIPfSENs) (Drossinou-Korea, 2017, pp. 338-
347) (Figura 1): (a) el programa educativo debe ser dirigido. El docente construye objetivos didácticos
funcionales y realistas para cada alumno, que desglosa en pasos didácticos según el método de análisis de
tareas. (b) El currículo necesita ser individualizado para adaptarse a las habilidades y debilidades de los
estudiantes. La personalización del programa implica modificar el entorno escolar, las estrategias y los
métodos de enseñanza. (c) El programa necesita ser estructurado. A través de esta herramienta
pedagógica, el docente construye su tarea educativa en las siguientes fases:

Figura 1.Herramienta pedagógica “TISIPfSENs”

(1) En la primera fase, el profesor recoge la historia personal, escolar y familiar del alumno en
colaboración con el personal del colegio, el personal extraescolar que se implica terapéuticamente y sus
profesores con el entorno familiar. (2) En la segunda fase, el docente realiza la evaluación pedagógica
informal inicial de los estudiantes a través de ciertas listas de verificación de habilidades básicas (CBS) para
evaluar sus habilidades y déficits de acuerdo con sus niveles de preparación, sus necesidades educativas
específicas, tales como en el Marco Curricular de Educación Especial (SECF), de sus dificultades generales de
aprendizaje según el Currículo Escolar y en base a sus dificultades específicas de aprendizaje. (3) En la
tercera fase, el docente construye el plan de estudios que establece los objetivos de enseñanza, los
materiales pedagógicos y el entorno de aprendizaje. (4) En la cuarta fase, la docencia se realiza mediante la
docencia directa aplicando la intervención docente diferenciada. (5) En la quinta fase, el docente realiza la
evaluación pedagógica informal final basada en los CBS para decidir sobre la transición del alumno al
siguiente aula escolar (Figura 2). (d) El currículo necesita ser Integrado. Se utiliza en la escuela ordinaria
para promover la inclusión escolar y social de los alumnos con NEE. (e) La herramienta pedagógica
contribuye al desarrollo de un programa semanal y diario, que es una guía educativa con objetivos de
aprendizaje y objetivos didácticos, actividades, métodos, materiales y herramientas de evaluación. El
programa se utiliza en el campo de la educación y capacitación especial, ya que su preparación requiere la
colaboración interdisciplinaria entre el personal de educación especial,
540Panopoulos & Drossinou-Korea / Revista de estudios lingüísticos y lingüísticos, 16 (2) (2020) 537–551

Figura 2.Fases de las TISIPfSEN

1.1.3. La teoría de Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner introdujo la teoría de los ecosistemas para comprender el desarrollo humano
centrándose en gran medida en la contribución del medio ambiente y los efectos que tiene en este proceso
de desarrollo (Bronfenbrenner & Morris, 2006, pp. 793-828). El punto central de su teoría se relaciona con
las interacciones creadas entre el organismo humano en desarrollo y activo y el contexto social más
cercano y más amplio que lo rodea y lo influye directa e indirectamente (Petrogiannis, 2003, p. 11). Οι Rosa
y Tudge (2013) argumentan que la teoría de Urie Bronfenbrenner se divide en tres fases sucesivas basadas
en su trabajo científico publicado. En la primera fase, Bronfenbrenner llamó a su enfoque teórico
emergente modelo ecológico del desarrollo humano. La ecología del desarrollo humano se define como la
exploración de la adaptación del cuerpo humano al entorno en constante cambio, ya que este proceso de
desarrollo está conformado por las relaciones que tiene con los entornos circundantes en los que juega un
papel principal y el papel que desempeña. formas en el contexto social más amplio (Petrogiannis, 2003, p.
60). La primera versión de este enfoque teórico implica el diseño topológico del entorno ecológico, que se
rige por cuatro sistemas, el microsistema, el mesosistema, el extrosistema y el macrosistema (Rosa &
Tudge, 2013). En el centro de estos sistemas está el individuo. Cada uno de estos niveles está incrustado en
su inmediato siguiente y está influenciado por su distancia a la unidad central, el individuo (Petrogiannis,
2003, pp. 81-84). El microsistema forma parte de los entornos cotidianos en los que la persona transita y
realiza contactos recíprocos cara a cara (Hayes, O'Toole, & Halpenny, 2017, p. 15). El mesosistema incluye
las conexiones entre dos o más microsistemas en los que el individuo en desarrollo participa activamente
(Rosa & Tudge, 2013). El exosistema como tercer ciclo del modelo ecológico se rige por ambientes o
contextos en los que el individuo no participa activamente sino que se ve afectado indirectamente
(Petrogiannis, 2003, pp. 143-147). El macrosistema es el cuarto y más amplio nivel del individuo que abarca
tradiciones, estrategias políticas, valores sociales y políticos y creencias culturales que influyen en el
funcionamiento de otros sistemas y, por lo tanto, en la unidad central, el individuo (Hayes, O'Toole y
Halpenny, 2017, págs. 16-17). ). En la segunda fase de este enfoque teórico, el modelo ecológico pasó a
denominarse modelo bioecológico, en la medida en que se entendía que el desarrollo humano depende no
sólo de los efectos del medio ambiente sino también de las características del individuo en el trato con el
medio ambiente. ambiente (Rosa & Tudge, 2013). ). El individuo no es un receptor pasivo de las influencias
que recibe de los contextos sociales, sino que juega un papel activo en su desarrollo (Bronfenbrenner &
Morris, 2006, pp. 793-828). Se rige por características como motivaciones y metas, niveles de actividad y
temperamento, pero también por características de apariencia externa que influyen en las metas y
expectativas de los demás (Petrogiannis, 2003, p. 77). Además de los cuatro sistemas, Bronfenbrenner
también introdujo otro sistema, el cronosistema,
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el desarrollo vitalicio del individuo, a los cambios observados en el propio individuo, así
como al efecto que los cambios tienen sobre su evolución a lo largo del tiempo en los
ambientes en los que vive (Petrogiannis, 2003, pp. 189-206). En la tercera y última fase de la
teoría, Bronfenbrenner aclaró aún más la importancia del modelo combinatorio proceso-
persona-contexto-tiempo. El desarrollo humano ocurre a través de interacciones
constantes, regulares y continuas (procesos proximales) que implican la transferencia de
energía entre el individuo activo en desarrollo y otros individuos, objetos y símbolos de su
entorno inmediato (Rosa & Tudge, 2013). Respectivamente,

Uno de los microsistemas más importantes de la vida de uno es el de la escuela (Figura 3). El ambiente escolar,
el proceso de aprendizaje y las relaciones que los estudiantes desarrollan con NEE con sus pares y docentes
contribuyen a su desarrollo social, cognitivo y académico (Anderson, Boyle, & Deppeler, 2014; Hayes, O'Toole, &
Halpenny, 2017) . Según Petrogiannis (2003) la escuela se rige por elementos sociales y físicos, cada uno de los
cuales contribuye al desarrollo de cada alumno. Los elementos sociales del microsistema incluyen estudiantes,
maestros, el director y sus relaciones, mientras que los elementos físicos incluyen el edificio escolar, las aulas, el
patio, el currículo y los métodos de enseñanza (Petrogiannis, 2003, pp. 112-113). ). De acuerdo con el modelo de
ecosistema para la educación de los estudiantes con NEE en el contexto escolar, sus características, como el
género, la edad, el tipo de necesidades educativas especiales, como la discapacidad mental, así como sus
habilidades o debilidades educativas juegan un papel importante en la su formación y entorno académico y social
(Ruppar, Allcock, & Gonsier-Gerdin, 2017). Adentrándose en el microsistema de la escuela, la trayectoria de
aprendizaje del estudiante con las NEE está influenciada por aquellos con los que está en contacto directo, como
los docentes, cuyas bajas expectativas de integrar a los estudiantes con discapacidad intelectual a la escuela
secundaria se convierten, la mayoría de las veces, en un factor inhibidor para su progreso académico (Molfenter &
Hanley-Maxwell, 2017). Todavía, las relaciones entre el estudiante y sus compañeros pueden influir en gran
medida en su comportamiento social y de aprendizaje (Schwab, Gebhardt, Krammer y Gasteiger-Klicpera, 2015).
En el mesosistema se dan interconexiones entre la escuela y otros microsistemas, como la familia, los centros
terapéuticos o los centros de diagnóstico, que influyen en la trayectoria de aprendizaje del estudiante con NEE
(Anderson, Boyle, & Deppeler, 2014). En Grecia, los Centros de Diagnóstico se denominan Centros de Apoyo
Educativo y de Asesoramiento (ECSC), donde se evalúa el desempeño de los estudiantes y se proporciona un
diagnóstico de necesidades educativas especiales, como la discapacidad intelectual. El exosistema incluye las
experiencias, los valores y la formación docente que conforman la cultura escolar, y por lo tanto sus decisiones y
elecciones influyen en los estudiantes con NEE, como aquellos con discapacidad intelectual en entornos escolares
inclusivos (Gajewski, 2017; Anderson, Boyle y Deppeler, 2014). El macrosistema incluye leyes sobre políticas
educativas que indirectamente están afectando la vida escolar de un estudiante con discapacidad mental
(Ainscow, Dyson, & Weiner, 2013). En Grecia, desde 2008, bajo la Ley 3699, se implementó una política de acceso,
según la cual los estudiantes con discapacidad intelectual pueden asistir a las escuelas generales con la presencia
de un segundo maestro en las clases generales, que esté especializado en el campo de la educación especial y la
educación ( Ley 3699, 2008). Además, los factores que influyen indirectamente en el aprendizaje y el curso social
de un estudiante con NEE son los planes de estudio de educación general y educación y capacitación especiales
(Anderson, Boyle y Deppeler, 2014). Finalmente, el cronosistema incluye las transiciones educativas del alumno de
un aula a otra o de primaria a secundaria (Hayes, O'Toole, & Halpenny, 2017, p. 17). Otra dimensión del
cronosistema es la asistencia del estudiante durante el año escolar, la cual se evalúa mediante evaluación
pedagógica informal continua, con el fin de modificar el currículo de acuerdo con los cambios observados en el
estudiante con NEE, como aquellos con discapacidad intelectual (Drossinou-Korea, 2017, pág. 397).
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Figura 3.Modelo de sistemas ecológicos en la educación de alumnos con necesidades educativas especiales

1.2. Preguntas de investigación

El presente estudio a través del estudio de caso de un estudiante con discapacidad

intelectual tiene como propósito implementar y evaluar la herramienta pedagógica,
TISIPfSENs, en el microsistema de la escuela secundaria. Según Ruppar, Allcock y Gonsier-
Gerdin (2017), la teoría de los sistemas ecológicos es útil para explicar cómo las estructuras
educativas y sociales influyen en la integración escolar de los estudiantes con NEE. En su
artículo sobre los factores que influyen en la inclusión de estudiantes con discapacidades
significativas en la educación general, se argumenta que la teoría de los sistemas ecológicos
es una perspectiva para brindar recomendaciones para una adecuada planificación
educativa y docente. Además, Okyere, Aldersey y Lysaght (2019) al examinar la inclusión
educativa de estudiantes con discapacidades cognitivas y del desarrollo con base en
Bronfenbrenner'

En consecuencia, las preguntas de investigación que surgen son: (a) ¿Cómo TISIPfSENs apoya las habilidades de
comprensión lectora de los estudiantes con discapacidad intelectual en la escuela secundaria? (b) ¿Cómo los sistemas
(mesosistema, extrosistema, macrosistema y cronosistema) del modelo teórico bioecológico de Bronfenbrenner afectan
las intervenciones de comprensión lectora en un estudiante con discapacidad intelectual?

Método

Este estudio utilizó investigación cualitativa en el contexto de la investigación-acción en la escuela secundaria.

Específicamente examinamos un estudio de caso de un estudiante con una discapacidad mental durante 6 meses. Según
Avramidis y Kalyva (2006), los estudios de caso son apropiados para investigar un fenómeno contemporáneo en un
contexto real, como el entorno escolar (p. 302).

2.1. Muestra / Participantes

El estudiante con discapacidad intelectual tenía 16 años y cursaba el primer grado de secundaria en
Peloponeso, Grecia. Su clase constaba de 23 estudiantes, un maestro de educación general y uno especial.
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profesor de educación y formación. El profesor de educación especial apoyó al estudiante en lecciones literarias, como
Historia, en la duración de 10 lecciones por semana.

2.2. instrumento(s)

Para recopilar los datos cualitativos, llevamos a cabo una Evaluación Pedagógica Informal (IPA) con algunos CBS (Andrews, 2008), como el CBS

de necesidades educativas especiales, según lo definido por el SECF griego y el CBS de discapacidades generales de aprendizaje definidas de

acuerdo con el currículo de la clase en la que estudiaba el alumno con discapacidad intelectual (Drossinou-Korea, 2017, pp. 396-432). El IPA se

extiende a tres periodos de tiempo diferentes: inicial, intermedio y final. El IPA informal inicial se realiza antes de la implementación del plan de

estudios. El IPA intermedio se realiza durante el plan de estudios, mientras que el IPA final tendrá lugar después de la finalización del programa

educativo. El CBS de las necesidades de educación especial, según lo definido por SECF, se representó en una tabla de Excel, que consistía en una

línea horizontal que enumeraba los comportamientos observados, como habilidades orales, habilidades psicomotoras y cognitivas, habilidades

académicas y sociales, habilidades creativas y habilidades prevocacionales. El CBS de dificultades generales de aprendizaje para materias literarias,

como historia, contiene habilidades lingüísticas en lectura, escritura y producción del habla, áreas de neurodesarrollo del habla oral, habilidades

psicomotoras, cognitivas y emocionales y también habilidades de comportamiento positivo, negativo y ofensivo. Cada uno de los CBS anteriores

consta de una columna vertical. Enumera los semestres de estudio formal y obligatorio en una escala ascendente desde el primer semestre (jardín

de infantes, primer semestre) hasta el vigésimo sexto semestre (tercer grado de secundaria, segundo semestre), donde se completa la educación

secundaria en Grecia. Una línea continua cruza el tablero horizontalmente simbolizando la clase y el semestre del estudiante. Se le pide al

investigador en estas tablas que evalúe el nivel de competencia del estudiante en una escala de semestres de educación formal y obligatoria, para

identificar cualquier discrepancia en la línea de base y definir las prioridades de enseñanza. Cuando se completa este procedimiento, se crea una

línea de puntos que muestra la desviación más alta y más baja del estudiante con respecto a la línea de base. Se le pide al profesor-investigador de

educación especial que cree tres líneas discontinuas que registren el desempeño del estudiante durante el IPA inicial, intermedio y final (Drossinou-

Korea, 2017, p. 397). Desviación más alta y más baja de la línea de base. Se le pide al profesor-investigador de educación especial que cree tres líneas

discontinuas que registren el desempeño del estudiante durante el IPA inicial, intermedio y final (Drossinou-Korea, 2017, p. 397). Desviación más alta

y más baja de la línea de base. Se le pide al profesor-investigador de educación especial que cree tres líneas discontinuas que registren el

desempeño del estudiante durante el IPA inicial, intermedio y final (Drossinou-Korea, 2017, p. 397).

2.3. Procedimientos de recogida de datos

El procedimiento de la investigación siguió las cinco fases del TISIPfSENs. La investigación fue realizada por una
docente de segundo grado de la especialidad de educación especial y de posgrado en la implementación de la
herramienta pedagógica TISIPfSENs en escuelas secundarias. También tuvo tres años de enseñanza de habilidades
lingüísticas para estudiantes con discapacidad intelectual en escuelas generales. En la primera fase de TISIPfSENs, el
investigador recopiló la historia personal, escolar y familiar del estudiante. Los antecedentes individuales fueron
tomados en cuenta por el Centro de Diagnóstico y Apoyo para el Diagnóstico y Apoyo, según los cuales el estudiante
presentaba discapacidad intelectual moderada. Para los antecedentes de la historia de la escuela, la investigadora tuvo
en cuenta los informes pedagógicos de los profesores de años escolares anteriores que enseñaron al alumno, así como
las opiniones de los maestros de educación general que estaban enseñando en el salón de clases. Según ellos, la
mayoría de las veces el discurso oral del estudiante fue pronunciado correctamente. Sin embargo, no siempre podía
entablar un diálogo, ya que por lo general se refería solo a temas que afectaban a sus intereses. Por lo general, mientras
estaba en el aula, no hablaba y no se concentraba en el maestro. La habilidad lectora del estudiante se caracterizó como
moderada, ya que leía a un ritmo rápido, pausado y sin discreción. No pudo comprender el texto que tenía una mera
estructura gramatical y editorial y le resultó difícil encontrar formas de procesar significados más profundos en la
información que se le dio. El investigador de historia familiar colaboró con los padres del estudiante y tomó nota de su
solicitud: que el estudiante pueda estar interesado en lecciones literarias, como la historia. En la segunda fase, la
investigadora realizó la evaluación pedagógica informal inicial según los CBS. Según la CBS para necesidades educativas
especiales, la comprensión lectora se definió como una prioridad didáctica, ya que las habilidades del estudiante eran
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matriculado en el semestre 14 (quinto grado de Primaria, segundo semestre), mientras que el estudiante
estaba matriculado en el semestre 21 (primer grado de secundaria, primer semestre) (figura 4). De acuerdo
con el CBS de aprendizajes generales basados en el currículo de lectoescritura, la comprensión de textos
en los cursos de lectoescritura escolar se definió como una prioridad didáctica, ya que se evaluaron las
capacidades de los estudiantes en el 14° semestre (quinto grado de la Enseñanza Primaria, quinto
semestre). Es decir, sus habilidades se evaluaron como 7 semestres por debajo de la línea de base del
estudiante (primer grado de secundaria, primer semestre). La tercera fase definió la lección escolar, el
cuento, donde se realizó la intervención didáctica, y el objetivo general el cual fue formulado por el docente
de educación general, fue que el estudiante sea capaz de “leer y comprender 10 oraciones de un texto (tipo
de letra Verdana, estilo normal y tamaño 14) con 20 facilitadores conceptuales visuales aplicando
estrategias de comprensión mediante el diseño de tablas de razonamiento lógico”. Este objetivo se enseñó
en 10 pasos de enseñanza, utilizando el método de análisis de tareas. En la cuarta fase se implementó la
intervención didáctica a través de la enseñanza directa en el aula general. El investigador instruyó al
estudiante para completar el material pedagógico diferenciado incluido en un dossier debidamente
estructurado. Durante la cuarta fase, el docente de educación general y el docente de educación especial
realizaron la evaluación pedagógica informal interina según las CBS. En la quinta fase de TISIPfSENs,

Resultados

De acuerdo con el CBS de necesidades educativas especiales, según lo definido por SECF, el estudiante pudo
mejorar sus habilidades de comprensión en 2 semestres (primer grado de secundaria, primer semestre) en
comparación con la evaluación pedagógica informal inicial. Además, mejoró en un semestre de estudio en
habilidades de lectura (semestre 16), oral (semestre 18) y comportamiento social (semestre 19) (figura 4).

Figura 4.Listas de verificación de habilidades básicas del Currículo Marco para la Educación Especial
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Con respecto al CBS de las dificultades generales de aprendizaje, tal como lo define el Currículo para la lección de
historia impartida, el estudiante mejoró en las habilidades de comprensión, ya que su desempeño se registró en el
semestre 16 (primera clase de secundaria, primer semestre en la figura 5).

Figura 5.Listas de verificación de habilidades básicas para dificultades generales de aprendizaje

Específicamente, el estudiante entendió textos diferenciados que provenían del libro de texto de Historia, ya que
consistían en oraciones pequeñas con vocabulario simple, escritura activa y definitiva adaptación conceptual y visual
facilitadores para comprender conceptos históricos o culturas antiguas (figura 6).

Figura 6.Texto diferenciado en la lección “Historia” con título “La antigua civilización del Mar Egeo” (en griego)
546Panopoulos & Drossinou-Korea / Revista de estudios lingüísticos y lingüísticos, 16 (2) (2020) 537–551

El estudiante también mejoró en las habilidades del habla oral y escrita con la ayuda de actividades diferenciadas que
acompañaban a los textos diferenciados y se incluyeron en una carpeta. Por ejemplo, cada vez que un alumno leía un
texto diferenciado se le pedía que cumplimentara con fichas o facilitadores conceptuales visuales de razonamiento (con
palabras como, con palabras como ganadería, agricultura, pesca, figurillas de mármol, comercio, metalistería) para que
podría comprender significados más profundos del texto y ser capaz de llegar a conclusiones razonables sobre eventos
históricos o civilizaciones antiguas (figura 7).

Figura 7.Tabla de razonamiento para la civilización cicládica (en griego)

Luego se le pidió que diseñara su propia tabla de razonamiento para asegurarse de que entendiera la información del texto
y, finalmente, que presentara la tabla de razonamiento verbalmente o por escrito (figura 8).

Figura 8.Los estudiantes con ID dibujan su propia tabla de razonamiento (en griego)

Discusión

La herramienta pedagógica, TISIPfSENs, apoya las habilidades de comprensión de lectura en un estudiante con
discapacidad mental en el microsistema de la escuela secundaria (Drossinou - Corea, Matousi, Panopoulos, &
. Panopoulos & Drossinou-Korea / Revista de estudios lingüísticos y lingüísticos, 16 (2) (2020) 537–551547

Paraskevopoulou, 2016). Según Lemons, Allor, Al Otaiba, και LeJeune (2016), los estudiantes con discapacidad intelectual
son capaces de hacer frente a las actividades de lectura y comprensión a través de currículos estructurados basados en
ciertos principios, tales como: evaluar las necesidades de los estudiantes a través de la evaluación del aprendizaje
pedagógico informal, definir objetivos de enseñanza realistas con pasos de enseñanza, implementando actividades de
ampliación e implementando instrucciones directas. En el presente estudio, el estudiante con discapacidad intelectual
logró comprender el contenido del libro de texto de historia a través de textos diferenciados y estrategias de
procesamiento de la información proporcionada. Según Fajardo, et al. (2014), en un artículo se refiere a factores que
contribuyen a una mejor comprensión de textos por parte de estudiantes con discapacidad intelectual como: (a) la
técnica de diferenciación de textos (extensión, tipo fonológico de las palabras, longitud de la oración, contenido, uso de
facilitadores conceptuales visuales), (b) la renuencia de los estudiantes a leer textos extensos y sus estrategias de
comprensión, como discusión, recapitulación, comprensión preguntas, el uso de organizadores gráficos, donde la
información se representa esquemáticamente en tablas para poder organizarlas y categorizarlas mejor. También se
encuentra a través del presente estudio que el sistema de apoyo a la enseñanza para mejorar las habilidades lingüísticas
a través de la herramienta pedagógica, TISIPfSENs, está influenciado por factores identificados en los sistemas micro,
mediano, macro externo y tiempo. Según Anderson, Boyle, και Deppeler (2014), la educación inclusiva de los estudiantes
en las escuelas ordinarias se logra a través de su participación en el plan de estudios mediante el logro de los objetivos
de enseñanza definidos por una evaluación pedagógica informal efectiva. Sin embargo, los mismos investigadores
señalan que los estudiantes con NEE en las escuelas generales también dependen de factores identificados en 5 sistemas
formulados a través de la teoría de Bronfenbrenner, como son la relación profesor-alumno, el método de enseñanza, las
relaciones entre las personas que entran en contacto directo con el estudiante, la cultura escolar del profesorado, el
sistema educativo y las transiciones educativas.

En nuestra investigación, se encontró que el plan de enseñanza para apoyar las habilidades de comprensión lectora
depende inicialmente del perfil de aprendizaje del estudiante con discapacidad mental, que se formula a través de la
evaluación pedagógica informal de acuerdo con algunos CBS para producir objetivos de aprendizaje realistas
(Panopoulos & Drossinou). -Corea, 2019). Con base en el estudio de caso, se encontró que a nivel de microsistema, y en
particular, la relación binaria entre el docente de educación especial y el estudiante con discapacidad mental, el material
diferenciado contribuyó positivamente a la participación activa del estudiante en el programa de estudios (currículo de
alfabetización). (Drossinou - Corea & Panopoulos, 2017). A nivel del mesosistema, se ha observado que el maestro de
educación especial y la colaboración con otros adultos es un requisito previo esencial para una intervención docente
eficaz (Okyere, Aldersey y Lysaght, 2019). Por ejemplo, en el presente estudio, la maestra de educación especial trabajó
con el personal de la escuela para dar forma a los antecedentes de historia escolar de la alumna y se puso en contacto
con su maestra general para establecer un objetivo de enseñanza común y los pasos de enseñanza para la lección de
historia que se impartiría. . Colaboró con los padres del estudiante para mapear los antecedentes de la historia familiar
y tomó en cuenta las solicitudes de los padres para evaluar y reconciliar estas solicitudes con las necesidades reales del
estudiante. También tuvo que ponerse en contacto con el Centro de Diagnóstico, con el fin de obtener el estudiante'
antecedentes personales y ser informado de las prioridades docentes indicadas por su personal terapéutico y docente
para un mejor apoyo a las necesidades del alumno. También se encontró que, en el exosistema, la enseñanza de
habilidades lingüísticas en un estudiante con discapacidad intelectual presupone la formación de profesores de
educación especial en educación secundaria inclusiva y la experiencia docente en el campo particular, que forma la
cultura inclusiva (Gajewski, 2017). ). Además, se concluye respecto al macrosistema que una forma de tutoría entre pares,
como es la institución de apoyo paralelo, con la presencia de un segundo docente en el aula, aboga por potenciar el
rendimiento académico de los estudiantes con discapacidad intelectual (Strogilos, Tragoulia y Kaila, 2015). Al mismo
nivel, el currículo de educación general y el marco curricular de educación especial son parámetros clave para construir
la intervención docente, a través de los cuales el docente puede estructurar su evaluación pedagógica informal y
establecer metas de enseñanza personalizadas. Finalmente, con
548Panopoulos & Drossinou-Korea / Revista de estudios lingüísticos y lingüísticos, 16 (2) (2020) 537–551

Con respecto al cronosistema, concluimos que la evaluación pedagógica informal continua (inicial, intermedia y
final) durante un año académico ayuda al docente a tener una imagen constante del desempeño lingüístico en
constante cambio del alumno y la eficacia del alumno para que pueda dar retroalimentación sobre sus
intervenciones de enseñanza cuando sea necesario para que el estudiante con discapacidad intelectual pueda
pasar al siguiente nivel de clase. (Drossinou-Corea, 2017, pp. 396-398) (Figura 9).

Figura 9.El apoyo a la enseñanza de la competencia lectora y la teoría de Bronfenbrenner

Conclusiones

Los estudiantes con discapacidad intelectual pueden participar en el proceso de aprendizaje utilizando
TISIPfSENs. Esta herramienta pedagógica cultiva sus habilidades, como la comprensión, la lectura, el habla
y el habla, para que puedan participar en el plan de estudios de educación general. Además, creemos que
la eficacia de las intervenciones docentes depende de factores como los definidos según la teoría de
Bronfenbrenner. Por lo tanto, el docente de educación especial necesita estructurar su programa de
enseñanza, teniendo en cuenta tanto los principios de TISIPfSENs como los factores del sistema ecológico
que directa o indirectamente afectan el desarrollo integral del estudiante con discapacidad intelectual.

Por lo tanto, el presente estudio actúa como un desencadenante para que futuros investigadores examinen estos
parámetros en más de cuatro estudios de casos para generalizar las conclusiones del presente estudio (Gog, 2015).

Aprobación del Comité de Ética

El autor confirma que se obtuvo la aprobación ética de la Comisión de Ética de la Universidad del
Peloponeso (Fecha y número de aprobación: 03/09/2020- 1471).

Agradecimientos

Me gustaría agradecer a los padres del estudiante y al personal de la escuela por el permiso que nos dieron para
realizar este estudio.
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Bronfenbrenner'ın teorisi ve öğretim müdahalesi: Zihinsel engelli öğrenci

vakasi

Onz
Bu çalışmanın amacı Bronfenbrener Ekosistem Teorisi'ne uygun olarak müdahalelerin öğretiminin önemini
vurgulamaktır. Araştırma soruları, özel eğitim ihtiyaçları olan öğrenciler (TISIPfSEN) için Hedeflenen, Bireysel,
Yapılandırılmış, Entegre Program aracılığıyla okulun mikrosisteminde okuma becerilerinin nasıl öğretildiğini ve ve
mezo- ekzo-, makro- ve krono-sistemin okuma becerilerini geliştirmeye yönelik müdahalenin yapısını nasıl
şekillendirdiği. ele almaktadir. Metodoloji, Yunanistan'da zihinsel engelli (ID) bir öğrencinin vaka çalışmasını ifade
eder. Sonuçlar kimliği olan öğrencinin okuma becerisini geliştirdiğini göstermektedir. Sonuçlar, Bronfenbrener'in
Ekosistem Teorisi'ne uygun olarak kimliği olan öğrencilerdeki okuma becerilerinin eğitsel müdahalesini etkileyen
ve şekillendiren faktörleri vurgulamaktadır.

Anahtar Sozcükler: Zihinsel engelli; okuma becerileri; TISIPfSEN; Bronfenbrenner

BIODATA DEL AUTOR

Nikolaos Panopoulos trabaja como profesor del Departamento de Terapia del Habla y del Lenguaje de la Universidad del
Peloponeso, Grecia.

Maria Drossinou-Korea trabaja como profesora adjunta de Educación y Capacitación Especial en el Departamento de Filología de
la Facultad de Humanidades y Estudios Culturales de la Universidad del Peloponeso, Grecia.