Estrategias de aprendizaje colaborativo para fomentar la participación crítica

individual y grupal en el conocimiento de la actividad agropecuaria en tres

momentos de la Historia de México

TESINA
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE ESPECIALISTA
EN ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE MÉXICO
PRESENTA:

SAIRA GENOVEVA GALINDO CASTRO

ASESOR:
DR. ERICK JIMÉNEZ SALGADO

CIUDAD DE MÉXICO, A 26 DE JULIO DE 2022

Tabla de contenido
Introducción.............................................................................................................3
Capítulo 1: Integración de la estrategia de intervención.....................................8
Diagnóstico del grupo 1501 de la clase de Procesos rurales de México..........9
Técnicas e instrumentos.............................................................................................10
Datos generales del grupo..........................................................................................13
Datos académicos.................................................................................................................... 13
Entorno familiar......................................................................................................................... 14
Entorno social........................................................................................................................... 15
Entorno económico................................................................................................................... 15
Entorno cultural......................................................................................................................... 16

Características generales del grupo...........................................................................16

Aplicación y resultados...............................................................................................18
Planeación estratégica..........................................................................................22
Tipos de estrategia......................................................................................................24
Conclusiones..........................................................................................................25
Capítulo 2: Hacia el diseño de una estrategia didáctica colaborativa.............26
Definición de estrategia.........................................................................................27
Estrategia de desarrollo........................................................................................29
Estrategia didáctica...............................................................................................30
Aprendizaje basado en problemas.............................................................................31
Aprendizaje basado en proyectos..............................................................................33
Hacia el diseño de una nueva estrategia.............................................................34
Evidencias de aprendizaje....................................................................................35
Capítulo 3: Hacia el diseño de una nueva secuencia didáctica........................37
Temas............................................................................................................................ 37
Contenidos generales del curso.................................................................................38
La importancia de revisar la historia rural de México como proceso de
configuración de la identidad colectiva.....................................................................39
Plan de evaluación.......................................................................................................44
Tipos de evaluación y criterios a evaluar...................................................................45
Conclusiones..........................................................................................................46
Anexo 1: Lista de cotejo de los elementos del ensayo.....................................52

1
Anexo 2: Guía de diálogo para discusión...........................................................54
Anexo 3: Hoja en blanco de diario de campo.....................................................56
Anexo 3: Secuencia didáctica..............................................................................59
Anexo 4: Tabla de especificaciones....................................................................60
Anexo 5: Hoja de personaje de juego de rol.......................................................65

2
Introducción

La presente tesina pretende señalar las cuestiones generales que permitan

realizar un trabajo de tesina acerca de cómo se debe fomentar las participaciones
individual y grupal que se conviertan en alicientes para comprender la actividad
agropecuaria en tres momentos históricos de México. Destaco el hecho de que
es importante reconocer que las actividades agropecuarias no sólo son
importantes para generar medios de subsitencia en México, sino en el mundo
entero ya que de estas depende la subsistencia humana. No obstante, salvo
cuando se destacan los movimientos agrarios o la participación de personas
cuyas economías dependen del ámbito rural, no se suele pensar en la importancia
de estas actividades. Por supuesto que hay una gran responsabilidad del
sistema educativo en cuanto al hecho de privilegiar cierta información sobre otra,
es por ello que se intenta señalar cómo se han dado los cambios en materia
agropecuaria en tres distintos momentos de la historia de México. Por ello,
revisaré desde una perspectiva teórica estructural-funcional la viabilidad de la
enseñanza de la historia de las actividades agrícolas, ganaderas y pecuarias en
México durante tres momentos de suma importancia para el desarrollo del país.
Metodológicamente, se tiene en cuenta el perfil etario de los estudiantes, así
como su nivel de desarrollo cognitivo a fin de considerar la posibilidad de crear un
nuevo programa de enseñanza para la materia de Procesos Agricolas en México.
Con este trabajo se pretende encontrar la forma en la que se pueda generar
un interés genuino en los estudiantes de veterinaria en cuanto a las ciencias
sociales y más específicamente en la forma en la que los procesos rurales han
cambiado y se han resignificado en tres periodos de la historia de México. Al ser
un trabajo de tesina, se pretende abarcar tres capítulos que se organizan de la
siguiente manera: primero, un análisis psicopedagógico de las circunstancias
individuales y socioculturales de los alumnos de la materia “Procesos agrícolas de
México”, con ello se pretende establecer un contexto como punto de partida para
buscar estrategias de mejora; en el segundo capítulo se exponen las posibles
estrategias a utilizar con el fin de generar interés en los alumnos en una disciplina
que no es la suya; el tercer capítulo comprende el diseño de un nuevo plan de

3
estudios, así como el diseño de actividades y la aplicación de métodos y técnicas
para lograr un ambiente participativo y colaborativo.
Existe una apresurada transición de un tipo de convivencia social en la
época en que vivimos, es la misma que hoy en día se presenta en las aulas de
clase, y la cuál tiene que ver con un cambio de valores sobre todo del respeto
mutuo entre compañeros, con el uso de un lenguaje verbal y no verbal intolerante y
una forma antipática de comunicación tanto dentro como fuera de las aulas. La
juventud ha tenido una crisis de valores, la cual puede apreciarse al verlos convivir
en el aula, al escucharlos hablar entre sí, o bien, en la forma en la que se tratan
unos a otros, ello ha generado ambientes hostiles de poco respeto, y esto a su vez
genera apatíay falta de compañerismo entre ellos. Considerando el análisis que
presenta Castillo (2013) tan sólo como un ejemplo, existe un incremento de
agresiones entre estudiantes de nivel universitario, tal como se puede observar en
la tabla No. 2 y 3 de su investigación, ahí se presentan datos reveladores sobre
esta situación que se vive y que permiten reforzar la idea a trabajar desde la
perspectiva que propongo.
La apatía a nivel universitario es algo que se presenta y que la gran mayoría
de las veces pasa desapercibido para los profesores. Las maneras más comunes
de violencia se generan por la incapacidad de algunos estudiantes para resolver
conflictos a través de una comunicación asertiva y eficaz. Por lo que recurren a las
agresiones verbales o bien, no verbales como procesos de rechazo o exclusión.
Existe una falta de respeto entre los alumnos, hay muy poca participación
individual y colectiva, y no existe un compromiso para hacer equipo, en el cual
cada uno pueda aprovechar sus contribuciones para obtener óptimos resultados.
También hay burla, aislamiento y presión social al momento de participar o hacer
equipo de trabajo entre los alumnos. Estas actitudes son comunes y se dan entre
los alumnos al momento y durante el proceso del trabajo en aula y colectivo. Sin
descartar el hecho de que aún falta realizar una caracterización actualizada de los
estudiantes, hasta el momento se ha podido determinar que existen tres tipos de
problemas principales. En primer lugar, existe una fuerte tendencia de los
estudiantes a esperar a que se les den instrucciones precisas en cuanto a las
actividades que se les solicitan. Esto es producto del hecho de que prefieren

4
materias relacionadas con las ciencias exactas ya que estas precisan de fórmulas
específicas con resultados que se pueden predecir. Por el contrario, tienen menos
preferencia por materias tales como historia, sociología, antropología y economía
debido a que estas, al ser ciencias humanas son menos predecibles. Esto se ha
confirmado en encuestas que se realizan en las actividades de apertura y
encuadre del grupo en las primeras sesiones en las que la mayor parte de ellos
afirma que registraron la materia por ser algo “diferente” a lo que están
acostumbrados. De igual manera, tanto en las encuestas, como en la clase, la
mayoría han manifestado que no les gusta o no saben como trabajar en equipo, lo
que por cierto es uno de los requisitos para la entrega de trabajos y tareas de el
curso de Procesos Agrícolas de México. Por último, también comentaron que no se
consideran especialmente buenos al momento de participar de forma oral durante
las sesiones, pero expresaron su voluntad de aprender como hacerlo ya que dicen
haberse interesado en esta materia con la finalidad de aprender, aparte de las
cuestiones socioantropo- históricas, como socializar.
La situación que resulta de mi preocupación según mi experiencia docente,
y que creo conveniente poner en evidencia, como un problema educativo en la
enseñanza de la historia, es la falta de participación crítica tanto individual como en
trabajo en equipo, en el tema de la agricultura en tres momentos histórico de
México, ello no ha permitido concluir satisfactoriamente el aprendizaje significativo
esperado. Este hecho se presenta desde hace dos semestres que trabajo con los
estudiantes nivel superior de la carrera de medicina veterinaria y zootecnia, me
permito llegar a la conclusión precipitada que el 80% son los que presentan
dificultades del aprendizaje compartido de tipo en convivencia sana, lo que
expresa en sí una forma nula de relacionarse empáticamente con los demás.
Derivado de lo anterior, se entiende que los alcances tienen limitantes que se
deben superar por medio de la aplicación correcta de modelos educativos, así
como de estrategias, métodos y técnicas que propicien la participación y el interés.
Se está consciente, en todo momento, de que hay individuos que se muestran
reacios o con los que, incluso, nunca se logre una inclusión total. No obstante, creo
firmemente en las posibilidades de mejora tanto en la impartición, como en la
enseñanza de la materia.

5
Por supuesto que estoy consciente de que esto sólo aplica a los grupos que tenga
a mi cargo, aunque tengo en cuenta la probabilidad de que este modelo se pueda
implementar a nivel institucional, lo que podría llevar mucho más tiempo.
Quizá la principal debilidad sea el lograr un cambio de mentalidad en cuanto
a los paradigmas. Exiten muchas ideas preconcebidas que tienen interiorizadas y
que parecen estar muy arraigadas. Por lo tanto, pudiera ser que al revisar los
temas concernientes a muchos de estos puedieran resultar contrastantes con la
noción que traen consigo. Como ejemplo, se tiene el hecho de que consideran que
existen estadíos históricos por los que toda sociedad debe pasar a fin de llegar a
un progreso, o que piensen que los ambientes rurales representan lo retrogrado y
la ignorancia, en tanto que los urbanos representan el progreso y la educación, si
bien estas ideas no pertenece a la totalidad de los estudiantes, sí a la mayoría. En
segundo lugar, existe la posibilidad de que la diferencia de opiniones no permita
que se realice un trabajo en equipo natural, orgánico y libre de hostilidades. Con
frecuencia los alumnos tienden a optar por el bien de los trabajos grupales y no
centrarse en estas diferencias, pero existe la posibilidad de que esto sea una
debilidad. Se reconoce que existen dificultades incidentales que no dependen de
los entornos estudiantiles aunque, algunas suceden con tal frecuencia que
pudieran ya no considerarse espontáneos. Aquí se podría, en algunos casos
considerar que hay debilidades de tipo socioeconómica, culturales, afectivas o
educativas.
En cuanto a la materia de Procesos Agrícolas de México está diseñada para
brindar a los estudiantes de la licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia las
herramientas necesarias para comprender los procesos de interacción y
socialización de los individuos de los ámbitos del campo y la ciudad. Al tratarse de
una materia opcional, los alumnos se inscriben por interés sin que por ello haya
seriación. Por lo tanto, los datos académicos más específicos del grupo se reducen
al hecho de que son cursantes de educación superior (licenciatura), por lo que han
cursado la educación básica consistente en seis años de escuela primaria y tres de
escuela secundaria, así como la educación media superior que conlleva tres años
de escuela preparatoria o similar (bachillerato o vocacional). Por supuesto que
hablar de apatía conlleva conocer el porqué del comportamiento de los alumnos,

6
entre las principales situaciones de interés que se reconocen y que deben estar
presentes se encuentran: situación socioeconómica (especialmente si alguno
presenta carencia de recursos), relaciones sociales (para determinar si hay
disfuncionalidad en sus relaciones familiares, relaciones de pares y/o relaciones de
pareja), si consumen o han consumido drogas, si han presentado o tienen algún
trastorno psiquiátrico (especialmente Mayor Trastorno Depresivo, Trastorno Límite
de Personalidad, Trastorno de Ansiedad Generalizada o Trastorno Obsesivo
Compulsivo) y si han intentado o tienen ideas suicidas. Además, se debe afirmar
que la carrera que los alumnos de la materia de Procesos Agrícolas de México
cursan una licenciatura basada en las ciencias exactas y no en las sociales. Por
ello, queda señalar que el cambio de pensamiento de un lógico-matemático a uno
de abstracción y conceptualización es quizás uno de los mayores problemas, sin
embargo, no es el único, ni por ello se deben descartar otro tipo de situaciones
personales y sociales de los alumnos. Por lo tanto, la finalidad que deriva del
propósito principal es encontrar la manera de facilitar la experiencia de aprendizaje
de las ciencia socioculturales del área de humanidades y artes a individuos que
están acostumbrados a tener un pensamiento concreto y a base de instrucciónes y
pasos a seguir.
Por supuesto que se pretende en todo momento conseguir una participación
activa y colaborativa del alumnado, incluso si las actividades que se realizan no
son aquellas a las que están acostumbrados. En caso de que la implementación
de las estrategias resultara fructífera, se obtendrían dos resultados principales: el
primero, generar el interés de los alumnos en cuestiones antroposociohistóricas y
no solamente la inscripción de la matrícula por el hecho de que la consideran fácil
o era la única que no les complicaba el horario; el segundo, fomentar la
participación grupal en individuos que están acostumbrados a no considerar
necesaria la convivencia con otros, puesto que el mismo sistema educativo
promueve estándares de competencia. Considero que si fomentamos el interés y
la participación grupal tendremos individuos más empáticos y que, además, hagan
uso de su pensamiento crítico y no sólo automatizado.

7
Capítulo 1: Integración de la estrategia de intervención

En este capítulo se presenta un diagnóstico realizado a los alumnos del grupo

1501 de la carrera de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Facultad de Estudios
Superiores Cuautitlán de la Universidad Nacional Autónoma de México para
determinar el dominio que tienen en relación con los objetivos, contenidos
curriculares y competencias a desarrollar en materia de ciencias sociales, más
específicamente su aplicación para la clase de Procesos rurales de México, misma
que imparto los días martes en un horario de 14:00 a 16:00 horas. En todo
momento se pretende mejorar la calidad de enseñanza y conseguir desarrollar las
competencias que se especifican durante este capítulo. Como antecedente, cabe
señalar que los sujetos de estudio son estudiantes que cursan una materia optativa
que esta está disponible desde el quinto hasta el octavo semestre, por lo que están
habituados a desarrollarse en el ámbito de las ciencias exactas y no a realizar
procesos de pensamiento que requieran una mirada abstracta, crítica e
interpretativa. Se añade que al dedicarse a una disciplina de precisión, también
están habituados a trabajar en solitario y a no necesitar de la colaboración de otros
para llevar a cabo sus tareas. Por ello, el cambio de pensamiento de un lógico-
matemático a uno de abstracción y conceptualización, además del adecuado
proceso de socialización son ,quizás, los mayores problemas y retos a superar ya
que mediante un diagnóstico de la dimensión cognitiva se pudieron señalar sus
fotalezas y debilidades en los campos de: comprensión e interpretación lectora;
análisis de imágenes y símbolos; observación de la realidad; fluidez en la lecto-
escritura académica y literaria; comprensión y crítica a hechos históricos,
sociológicos y culturales; formación de conceptos; síntesis de la información y
cambio de perspectiva con respecto a la otredad que les permita generar empatía
hacia las personas que son diferentes a ellos (Arriaga, 2015). Cabe señalar que se
intenta fomentar una visión ambivalente en los estudiantes, en la que puedan
hacer uso de sus conocimientos metódicos y estructurados, pero a la vez estén
abiertos a las posibilidades de reconfiguración que las ciencias antropológicas,
sociológicas, artísticas e históricas les brindan en cuanto a que estas son
disciplinas sociales y,

8
por lo tanto, también deben mejorar su capacidad de relacionarse, interactuar y
trabajar con sus compañeros.

Diagnóstico del grupo 1501 de la clase de Procesos rurales de México

La principal razón para realizar este estudio reside en el hecho de que propongo
un nuevo programa para la clase de Procesos rurales de México que difiere no
sólo de las materias a las que los alumnos de Medicina Veterinaria y Zootecnia
están acostumbrados, sino al mismo plan de estudios para la materia propuesto
por la Facultad de Estudios Superiores de Cuautitlán. Se debe señalar que el
programa original está más orientado a las ciencias económicas que a las
socioantropológicas e históricas. Temas como relaciones comerciales entre el
campo y la ciudad o de México y con el mundo son sugeridos en el programa
propuesto por la institución.

El plan de sesiones que presento se basa primero en la definición de

conceptos tales como: sociología, interacción, historia, cultura y otredad (Žižek,
2008), así como la ubicación temporal y espacial de los momentos históricos
relevantes, para posteriormente abordar temas los socioantropológicos que son el
eje de la materia como son las revoluciones y reformas agrarias y la migración de
los campesinos a las grandes ciudades, las relaciones entre el campo y la ciudad
(Galindo 2021). El hacer este tipo de cambios obedece a que se ha encontrado un
vacío en los procesos sociológicos y de socialización de los estudiantes que,
debido a planteamientos como el programa sugerido por la Facultad de Estudios
Superiores Cuautitlán, confunden las ciencias sociales con las económicas. Por lo
tanto, el poder enseñar a los estudiantes los diversos papeles que juegan los
elementos de la sociedad como parte de un sistema puede, sino llenar, por lo
menos aportar lo suficiente para reducir ese vacío teórico (Salinas y Cárdenas,
2009, como se citan en Fernández, 2020). Esto hace que la realización de este
estudio ponga de manifiesto que se pueden realizar aportes directos a una
problemática real (Salinas y Cárdenas, 2009, como se citan en Fernández, 2020).

La realización de este estudio tiene como principal reto a superar el hecho

de que muchas de las variables no fueron cuantificables debido que las
ciencias
9
antropológicas, sociológicas e históricas no dependen de números y fórmulas
como lo hacen las ciencias físico-matemáticas, las médico-biológicas e incluso las
económico administrativas. Al tratarse de temas selectos del área de las
humanidades y las artes, sus componentes suelen ser meramente subjetivos. Sin
embargo, esto no significa que los resultados no puedan ser medibles en ninguna
manera ya que la evolución del pensamiento crítico, las mejoras en cuanto a
creatividad y comprensión lecto-escritora, los análisis y síntesis de la información,
tanto como los procesos de formación de conceptos sí pueden ser observados,
aunque no encasillados en tablas con números y gráficos que basen su
desempeño y evolución en parámetros cuantificables.

En el entendido de que un diagnóstico se debe basar en un modelo

cualitativo y no cuantitativo, los parámetros de medición se enfocaron en la
evolución que estos puedan o no presentar a lo largo del curso mediante la
creación de ensayos, la escritura de historias, las interpretaciones y exposiciones
de hechos históricos e incluso las representaciones teatrales, siempre
enfocándose en el trabajo grupal. Cabe resaltar que, aunque parezca un proceso
demasiado largo, esto se puede alcanzar en un total de tres clases por medio el
uso de instrumentos adecuados de los cuales sólo uno, si bien fue aplicado
durante la clase, se salió del temario programado para las 16 sesiones siendo los
demás utilizados para el desarrollo de la sesión durante el manejo de los temas del
programa. Así, se usó la temporalidad concerniente de los días 8 al 23 de mayo,
día en el que se obtuvieron los resultados totales del estudio.

Técnicas e instrumentos

En cuanto a las técnicas que se utilizaron, estas fueron: Entrevista cualitativa

semiestructurada; narrativa libre; juego de rol y representación. El propósito de
cada uno es aportar información específica. En el caso de la entrevista, lo que se
buscó es obtener información de primera mano en la que el alumno identificara sus
fortalezas y debilidades y sea capaz de hacerlas conscientes. El propósito del

10
instrumento (formato de entrevista), fue conducir a los estudiantes a comentar las
situaciones que deban considerarse durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El proceso se dividió en cuatro momentos de gran importancia: en
primer lugar, la entrevista al alumno, la cual se realizó en periodos de 15 minutos.
El segundo momento comprendió la categorización de respuestas. El tercero se
llevó a cabo con el análisis de la diversidad de información obtenida. Finalmente,
el cuarto culmina la realización de este informe con los resultados obtenidos de la
entrevistas.

En el caso de los juegos de rol, estos de están inmersos dentro de la clase

como parte de las actividades académicas en las sesiones dos y cuatro en el que
se les han programado tareas como “apreciación de la otredad” y “conociendo los
Procesos rurales” (para efectos de la realización de este informe, sólo se aplicó
una vez). El propósito de esto es reconocer su capacidad de reacción ante eventos
inesperados, así como sus posibilidades de socialización y, sobre todo la manera
en la que se comportan actuando como los “otros”. Así se puede obervar si es que
discriminan a los que son diferentes, si pueden generar empatía o establecer
rapport, pero sobre todo, se puede tener conocimiento de la forma en la que
perciben a esos “otros”, si sus conocimientos o percepciones son esteriotipadas o
paradigmáticas y si es que esto podría cambiarse con el aprendizaje en clase.
Como instrumento, en estas se les asignó a los estudiantes una hoja de personaje
génerico que ha sido modificada para que no aplique a juegos de magia o de
monstruos sino que, en su lugar, pueda ser usada para representar a campesinos,
vendedores y méndigos en circunstancias de la vida diaria, problemas cotidianos,
situaciones de dificultad, en ella, ellos tienen ciertos puntos de ventaja, mismos
que se pueden ir incrementando o perdiendo.

Para saber fechas, lugares y personajes en los momentos históricamente

relevantes en la vida rural en México fue necesario aplicar una evaluación
diagnóstica en la que los identificaran. Para esta evaluación se seleccionó un
ejercicio en el que, por medio de la relación de columnas se pudiera determinar el
grado de conocimiento que tienen acerca de interacción que existe entre espacios,

11
tiempos y personajes. Con esto se puede saber de qué forma abordar el problema
del espacio-tiempo, así cómo incluir en la estrategia de enseñanza aprendizaje los
elementos que les permitan mejorar su capacidad de relacionar tanto al espacio,
como al tiempo con circunstancias relevantes, así se dará solución a un asunto
que incluso les genera conflicto al definir estas cuatro dimensiones en su mundo
actual.

Finalmente, los alumnos realizaron la escritura de una historia o minificción

en la que ellos relataron la forma en la que viven los campesinos, méndigos o
personas que se dedican al comercio y no a actividades que precisen una
profesión de grado académico. Esto para sensibilizarlos con las materias
antropológicas, sociológicas e históricas, pero sobre todo para reforzar la forma en
la que ven a los otros y comparar los resultados obtenidos con los del juego de rol.
Con posterioridad realizaron una representación teatrarl de sus historias usando
títeres. Todo se llevó a cabo en tres clases, es decir se aplica una técnica con su
respectivo instrumento por sesión.

Con estas técnicas e instrumentos como diagnóstico es posible determinar

los puntos anteriores, pero, además ver sus capacidades cognitivas en materia de
ciencias sociales ya que en la mayor parte de grupos que he tenido, un gran
porcentaje de los estudiantes han demostrado que su pensamiento lógico
matemático no les permite ser críticos y analíticos y también tienen dificultades
para crear historias o para jugar roles. Entonces, sumado a todo, se conseguió el
objetivo principal de este estudio que es reconocer sus fotalezas y debilidades en
los campos de: comprensión e interpretación lectora; análisis de imágenes y
símbolos; observación de la realidad; fluidez en la lecto-escritura académica y
literaria; comprensión y crítica a hechos históricos, sociológicos y culturales;
formación de conceptos; síntesis de la información, procesos de socialización e
integración y cambio de perspectiva con respecto a la otredad que les permita
generar empatía hacia las personas que son diferentes a ellos. Fuera de eso, al
ser actividades propias de la clase, no existe dificultad en su aplicación y el mayor
trabajo reside en la evaluación de resultados.

12
Datos generales del grupo

El grupo está compuesto por alumnos de distintas edades, condiciones

socioeconómicas y preferencias sexuales, lo que hace que este sea heterogéneo,
por lo mismo, la estrategia de enseñanza debe estar basadas en la identificación
de elementos diversos que permitan que todos tengan un aprendizaje orgánico y
estructural.

Datos académicos
La clase de Procesos rurales de México está diseñada para brindar a los
estudiantes de la licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia las herramientas
necesarias para comprender los procesos de interacción y socialización de los
individuos de los ámbitos del campo y la ciudad. Al tratarse de una materia
opcional, los alumnos se inscriben por interés sin que por ello haya seriación. Por
lo tanto, los datos académicos más específicos del grupo se reducen al hecho de
que son cursantes de educación superior (licenciatura), por lo que han cursado la
educación básica consistente en seis años de escuela primaria y tres de escuela
secundaria, así como la educación media superior que conlleva 3 años de escuela
preparatoria o similar (bachillerato o vocacional). En el caso específico de algunos
alumnos, han cursado uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis y hasta siete semestres
según sea el caso, aunque el sujeto varón de 24 años en realidad cursa materias
rezagadas y debería haber terminado la licenciatura hace dos años; de igual
manera, ha habido situaciones en las que alumnos con situación de Artículo 22, es
decir que se encuentran fuera de reglamento y sólo pueden pasar materias por
extraordinarios, piden permiso para entrar a clase, realizar los trabajos y que se les
califique con el promedio obtenido en lugar del examen que corresponde. Esto se
encuentra mejor detallado en la ficha técnica del grupo.

13
Entorno familiar
La revisión de los entornos familiares resulta más compleja debido a la
heterogeneidad del grupo, por lo mismo, se resaltan solamente situaciones
específicas de algunos estudiantes que deben considerarse a la hora de
establecer una estrategia de enseñanza-aprendizaje. Uno de los entornos a
resaltar es el de una de las alumnas que afirma ser víctima de violencia de género
por parte de su familia, más específicamente de los varones en esta (su abuelo y
padre), quienes constantemente la bombardean con la premisa de que el hecho de
que estudie es una pérdida de tiempo porque “es mujer y algún día se va a casar y
la van a mantener”, si bien apenas han transcurrido algunas clases, ha sido una de
las personas que participa con mayor constancia y acierto en cuanto a sus
opiniones; su principal dificultad es enfrentarse a un ambiente que resulta hostil en
su propio hogar. Por otro lado, otra de las estudiantes indica que ella debe
dedicarse a la elaboración y venta de galletas ya que su madre le dijo que “no
había dinero para que ella estudiara”, si bien su madre le ayuda a elaborar el
producto, aunque no a comercializarlo, esto supone restar tiempo que podría
dedicar a la realización de lecturas y otras actividades. Otro de los casos a
considerar es el de un alumno que afirma haber sido víctima de violencia física
(golpes) y verbal por parte de su madre, él declara que esto lo dejó con problemas
de autoestima y de ansiedad que aún le afectan a la fecha; a decir de él, esto se
debe a que él representaba el recuerdo constante de su padre del cual la madre se
había separado, cabe resaltar que él indica que su padre nunca le maltrató pero
que asoció, debido a los golpes y vejaciones, que convivir con él era malo ya que
el simple hecho de visitarlo le acarreaba ofensas en su contra. Con respecto a la
mayoría de estudiantes, hay que mencionar el hecho de que muchos comentan
haber decidido tomar esta optativa porque sus familias están conformadas por
campesinos (ya sea desde los padres o los abuelos) que emigraron a la ciudad
para tener “mejores oportunidades” por lo que el terminar una licenciatura les
supone un reto ya que, de titularse, serían la primera generación de profesionistas.
Sólo hay dos alumnos que vienen de familias de profesionistas y en hogares
donde se encuentran ambos padres con ambientes cuidadosos y entornos
agradables.

14
Entorno social
El entorno social resulta complicado actualmente debido a la pandemia del SARS-
CoV-2 Covid-19, con el inicio de un nuevo semestre que sucede a uno que se llevó
a cabo en formato híbrido, los estudiantes tuvieron que modificar la forma en la que
se relacionaban, esto supone que no hay procesos de socialización y convivencia
como los que se desarrollaban en lo que el gobierno llama la “antigua normalidad”,
por lo tanto aunque pueden reunirse con sus compañeros entre clases o después
de estas para convivir, despejarse y ponerse de acuerdo para la realización de
trabajos, las condiciones de contacto físico y social están determinadas por nuevos
elementos a los que se siguen acostumbrando. Por otro lado, hay que considerar
que algunos de estos estudiantes son foráneos que se han mudado de forma
temporal a las cercanías de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán de la
Universidad Nacional Autónoma de México para evitar los tiempos y costos de
traslados desde la Ciudad de México, otras partes del Estado de México o los
estados aledaños a estos. En condiciones normales, se podría afirmar que el lugar
donde se encuentra la escuela es una zona de transición rural-urbana cuyo
proceso de industrialización influye en las vidas de los habitantes de los municipios
de Cuautitlán Izcalli y Cuautitlán (conocido por los habitantes como Cuautitlán
México).

Entorno económico
Como ya se ha puntualizado, hablar de un solo entorno económico resulta
imposible debido a la cantidad de estudiantes foráneos que han tenido que
regresar a sus lugares de origen. Pero, al hablar del lugar y zonas aledañas al
plantel, existen tres tipos principales de actividad económica en Cuautitlán. Estos
son, los trabajos en la industria automotriz, las actividades agrícolas y el comercio
(Galindo, 2021). La particularidad que representa la combinación de estas
actividades está en el hecho de que, con regularidad, se pueden encontrar
parcelas de cultivo a las periferias de la zona industrial o al lado de escuelas o
zonas agroindustriales. En cuanto al comercio, si bien existen plazas y zonas

15
comerciales, se puede ver más

16
frecuentemente de manera informal con personas que ofrecen sus productos en
campamentos improvisados, en las calles, a las orillas de las carreteras, entre
otros. Normalmente, los comerciantes informales son provenientes de
comunidades indígenas que realizan migraciones de tipo pendular, es decir que
residen en Cuautitlán a la vez que retornan periódicamente a sus pueblos de
origen. Al revisar esto, es posible dar cuenta de que los tres tipos de actividad
económica conviven a veces en el mismo espacio sin que haya una diferenciación
en cuanto a la distancia geográfica considerable.

Entorno cultural
Las características de la cabecera y colonias aledañas corresponden con las de un
espacio urbano. Sin embargo, el municipio tiene 14 pueblos originarios
reconocidos como San Francisco Tepojaco, Santa María el Rosario, La Aurora,
etc., los cuáles son asincrónicos en relación con el proceso de crecimiento
sociodemográfico, económico y político del municipio. De igual manera, existen
migraciones indígenas hacia las zonas periféricas o de transición principalmente
de nahuas provenientes de Acaxochitlán, Hidalgo; de purépechas de Capácuaro,
Michoacán; y de Totonacas pertenecientes a Papantla, Veracruz. Estos se dedican
principalmente a las actividades de comercio informal, en tanto que mantienen
rasgos identitarios propios de sus etnias y adoptan algunos del lugar de destino.
En pocas palabras, las zonas aledañas al plantel son multiculturales (Galindo,
2021). A esto, además, hay que sumarle el hecho de que muchos de los
estudiantes foráneos también tienen elementos culturales propios de los estados o
municipios de los que provienen, lo que hace del grupo 1501 de Procesos rurales
de México algo plurisocial y pluricultural.

Características generales del grupo

Las técnicas e instrumentos se aplicaron con éxito a los alumnos de la materia

optativa de Procesos rurales de México de la carrera de Médicina Veterinaria y

17
Zootecnia de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán de la Universidad
Nacional Autónoma de México. Estos conforman un grupo heterogéneo en
edades, sexo, género, estátus económico y estátus social. La ficha técnica del
grupo se detalla a continuación.

Ciudad de México a 16 de julio de 2022

Universidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán

Dirección General de Ciencias Sociales

Carrera: Medicina Veterinaria y Zootecnia

Materia: Procesos rurales de México

Semestre 2023-1

Datos generales

Número de participantes: 18

Número de varones: 10

Número de mujeres: 8

Edades: Al tratarse de una materia optativa que se puede inscribir desde el quinto
hasta el octavo semestre, las edades oscilan entre los 19 y 24 años.

El grupo está conformado por:

 2 mujeres de 19 años
 2 mujeres de 20 años

18
  5 hombres de 20 años
 3 mujeres de 21 años
 4 hombres de 21 años
 1 mujer de 22 años
 1 hombre de 24 años
Semestre: los cursantes se encuentran en los semestres 5, 6, 7 y 8 de la
licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia.

La distribución de los alumnos con respecto al semestre que cursan es:

 Dos individuos de sexo femenino de quinto semestre (edades 19 y 20 años)

 Tres individuos de sexo masculino de quinto semestre (todos con edad de
20 años)
 Dos individuos de sexo femenino de sexto semestre (edades de 19 y 20
años)
 Tres individuos de sexo masculino de sexto semestre (dos con edad de 20
años y uno de 21 años)
 Tres individuos de sexo femenino de séptimo semestre (todas de 21 años)
 Tres individuos de sexo masculino de séptimo semestre (todos de 21 años)
 Un individuo de sexo femenino de octavo semestre (edad 22 años)
 Un individuo de sexo masculino de octavo semestre (edad 24 años)

Aplicación y resultados

La principal dificultad en la elaboración de este informe residió en el hecho de que,

aunque la población ya está vacunada, aún hay restricciones por la pandemia del
virus SARS-CoV2-Covid19. Debido a que el semestre ya había iniciado y a que
este informe requirió la aplicación de entrevistas, estas se realizaron de manera
tardía, siendo la primera actividad el juego de rol que consistió en asignarles una
hoja de personaje genérico y solicitarles que le pusieran nombre, apellido y le
hicieran una historia a cada uno de sus personajes, de acuerdo a la historia que le
construyeron se les asignaban puntos de fuerza, resistencia, inteligencia,
personalidad y

19
economía. En base a esto se narró de forma conjunta una situación común en la
que se les pedía que interpretaran a individuos del campo y la ciudad y que
representaran el choque cultural. Para esto se dividió el grupo exactamente a la
mitad siendo asignados cinco personajes del campo que visitan la ciudad y cinco de
la ciudad que visitan el campo, por otro lado, quedaron cuatro personajes del
campo que permanecen en su lugar de origen a la vez que reciben la visita de los
citadinos y cuatro que permanecen en la ciudad mientras que son visitados por
campesinos.

En cuanto a la narrativa libre y la representación, se solicitó a los

estudiantes que comentaran acerca de una persona que viva en el campo y que
conozcan o de la que hayan tenido noticia para poder dar cuenta de la forma en la
que perciben al otro. Sólo queda resaltar que esta fue la tarea concerniente a la
clase del 9 de julio y que consistió en lo ya mencionado. Esta tarea se les asignó
vía ClassroomTM. La interpretación con títeres, aún no se realiza.

Las entrevistas se aplicaron de manera tardía y con el consentimiento

expreso de los estudiantes. Se les asignó por vía zoom una hora específica para
que pudieran contestar sin prisas y sin presiones, todos aceptaron participar, los
datos que fueron revelados se exponen en los generales del grupo.

La revisión se dio en el mismo orden que la aplicación de instrumentos. En

primer lugar, se hizo una evaluación en el momento de la clase de los roles
asignados de acuerdo a las historias. Se encontró lo siguiente: la totalidad de los
alumnos suelen percibir a las personas del campo como retrógradas, sin
educación y sin deseos de superarse, por lo mismo, las personas que
representaron a sujetos del campo se interpretaban a sí mismos como tales, es
decir gente sin conocimiento. Por otro lado, los que representaban a personas
provenientes de la ciudad se mostraban altaneros y discriminantes. Esto
claramente muestra y confirma que tienen muy interiorizados paradigmas que les
han sido inculcados desde niños. Más aún, muestra su incapacidad para generar
empatía con los que consideran “diferentes”. La cuestión es que no se les puede
culpar de esto ya que socioculturalmente se les ha inculcado que la ciudad es
sinónimo de progreso en tanto que el campo lo es de retroceso, más aún que sus

20
posiciones como

21
estudiantes de una carrera profesional les dan la capacidad o la oportunidad de
ver hacia abajo a la gente que no tiene estudios profesionales, por lo que el
principal reto es, no sólo romper esos paradigmas, sino lograr que genern empatía
hacia los que son diferentes.

El caso de la narrativa libre, también resultó revelador. Para este ejercicio

diagnóstico se dividió la calificación en dos categorías: originalidad y secuencia
orgánica de la historia; y ortografía, gramática y redacción. En el caso de la
originalidad, se pudo notar que la totalidad suele tener dificultades a la hora de
elegir un tema, personaje, tiempo narrativo y espacio diegético. La mayoría de los
relatos comienzan con frases como “estaba teniendo dificultades para hacer esta
tarea hasta que…”, “si fuera por mi solo… no hubiera podido hacer esta tarea”.
Como bien he puntualizado desde la introducción, los estudiantes, por su área de
estudio, están orientados más hacia un pensamiento lógico-matemático aplicado a
las ciencias médico biológicas, más aún están acostumbrados a seguir ordenes,
por lo que el inciar un relato sin que se les dieran los elementos debió ser un reto
total para ellos. En cuanto a la secuencia orgánica, pudiera parecer que
estudiantes de carreras tan metódicas y dirigidas según estándares ya definidos
no deberían tener problema en dar orden a sus ideas y sin embargo, esto no
sucedió así. De 18 estudiantes sólo dos pudieron dar una secuencia orgánica a
sus relatos, los otros 16 mezclaban los tiempos narrativos según iban ideando sus
historias, lo que claramente demuestra que no realizan guiones de estructura
como guías, esto es aún más preocupante si se piensa que deben seguir
instrucciones durante las cirugías de animales o necropsias pues significa que
están acostumbrados a sólo seguir indicaciones sin estar preparados si las cosas
no siguen el orden que conocen. En el caso de ortografía, gramática y redacción
no hubo gran mejoría, sólo uno de los estudiantes entregó un trabajo con ortografía
perfecta, más aún, en sus errores suelen confundir el uso de c, s y z o de b y v,
algunos no utilizan la h y tampoco suelen hacer uso de la tilde. Estos
conocimientos se enseñan en la educación básica, lo que además les representará
un problema cuando tengan que escribir un trabajo de disertación. Así, en los
trabajos escritos que realicen para la materia, no se deben enfocarse en

22
enseñarles, sino en exigirles que utilicen diccionarios, tesauros y guías de
gramática y ortografía.

Finalmente, los resultados arrojados por las entrevistas, además de la

caracterización del grupo, muestran que ellos sí reconocen sus deficiencias en los
aspectos ya mencionados. Sin embargo, también arrojan como respuesta casi
general que no consideran que deban corregir estos aspectos, ni aún el de la
escritura, ya que ellos se dedicarán a “otra cosa”. Quizá lo que pueda contrarrestar
esto es que el desarrollo de las actividades que están diseñadas para corregis
estos problemas les parece atractivo y “casi como un juego”.

Marco Teórico aplicado

El diagnóstico mostró que, en cuanto a las etapas de desarrollo cognitivo, todos

han superado la etapa de Operaciones Formales, lo que supone que tienen un
pensamiento y capacidad de análisis abstractos. Esto debería suponer que no sólo
son capaces de entender conceptos y conceptualizaciones de un campo
semántico determinado de acuerdo al significante sin la necesidad de signos y
símbolos específicos y que, de igual manera, también deberían poder realizar
operaciones propositivas, es decir en las que su intelecto juegue un papel
importante para desempeñarse y aprender mediante el uso de raciocinio y
operaciones mentales diversas que no solamente se reduzcan a lo concreto
(Piaget, s.f., como se cita en Gondón y Battle, 2008). Por lo tanto, su pensamiento
debería ser más flexible y menos rígido. Sin embargo, se debe considerar que son
estudiantes de ciencias médicas por lo que sus procesos de abstracción de
pensamiento no suelen tener la flexibilidad de estudiantes de ciencias sociales o
económicas. Por ello, algunos aún se manejan según la lógica del pensamiento
concreto en la que dependen de que la conceptualización esté de acuerdo con su
realidad. Esto se notó al momento de asignar trabajos en los que se requiere de la
abstracción y análisis de los elementos de un tema en específico, lo que se les
dificulta porque la carrera que estudian normalmente les exige procedimientos y
operaciones que deben realizarse de manera puntual y exacta sin darles la libertad
de operacionalización que exigen otro

23
tipo de profesiones. Por lo tanto, en algunas situaciones específicas, las
instrucciones tienen que repetirse dos o más veces y se debe de especificar punto
por punto lo que se les solicita, más aún, incluso si se les dan las instrucciones por
escrito y paso por paso suelen tener dudas al momento de ejecutarlas puesto que
llega un momento en el que se requiere que hagan uso de su nivel de abstracción
e imaginación. Entonces, se puede determinar que, en materia cognitiva, la
competencia curricular (López, s.f.) es su primera debilidad, ya que desde las
entrevistas y la posterior aplicación de técnicas e instrumentos se pudo determinar
que la mayoría, no posee la capacidad de realizar los procesos de abstracción
propios de la operacionalización de categorías propios de las ciencias sociales y
económicas. Esto se debe a la constante presión que su formación académica
ejerce sobre ellos para obtener siempre resultados de acuerdo a las acciones y
decisiones que realicen. Cabe resaltar que algunos de los alumnos han mostrado
mejor capacidad para la interpretación de problemas socioculturales que otros. En
segundo lugar, el tipo de aprendizaje (Castro, 2005) al que están acostumbrados
mostró que al estar enfocados a las ciencias médicas cuyo estudio requiere del
uso de fórmulas especialmente matemáticas aplicadas a la química y a la biología,
están más ambientados a un tipo de aprendizaje de tipo lógico-matemático,
aunque cabe señalar que esta ocasión no se trata de este sea el tipo específico de
todos los alumnos sino que, por su formación, es con el que han estado en mayor
contacto.

Planeación estratégica
Para desarrollar un plan de estrategia a aplicar, primero se debe tener en cuenta
que el principal problema que se atendiende en esta intervención es de tipo
cognitivo. Este se lleva a cabo con el grupo 1501 de la materia Procesos rurales de
México de licenciatura en Medicina Veterinaria y Zootecnia (MVZ) de la Facultad
de Estudios Superiores Cuautitlán (FESC) de la Universidad Nacional Autónoma
de México (UNAM), la asignatura se encuentra en en el bloque de materias
optativas que se pueden tomar a partir del quinto semestre (lo que se conoce
como área de especialización). El tener, en el programa de una carrera basada
en la medicina,
24
una materia de ciencias sociales supone claramente un choque interdisciplinar al
que los alumnos no están acostumbrados. La contrariedad que muestra este
choque deriva del hecho de que la medicina es una ciencia exacta en la que las
fórmulas y procedimientos tienen que ser llevados paso a paso y en una precisión
casi milimetrica puesto que la salud de un tercero, en este caso animales, depende
de que sepan llevar a cabo procedimientos.
En la materia que enseño, las cosas son diferentes pues les supone un
pensamiento sociocultural crítico y analítico que no suelen llevar a cabo, a pesar
de que por su edad y grado educativo deberían ser capaces de realizar procesos
de abstracción. La razón por la que seleccioné este modelo es porque “este
modelo concibe la inteligencia como el resultado de un proceso, no como un
producto. El proceso cognitivo es un proceso de elaboración y procesamiento de la
información” (Pascual, 2016). Para ello, es necesario considerar que:
Cinco serían, por lo menos, las variables más relevantes a las que ha de
dirigir sus esfuerzos: Quien enseña (el profesor); a quien se enseña (o quien
aprende, el alumno); lo que se enseña/aprende
(programa/disciplina); cómo se enseña (metodología didáctica); el contexto
y marco desde el que se educa y enseña (la sociedad, el sistema educativo,
institución, grupo, curso, nivel, etapa,…). (Arriaga, 2015)
Con esto como base, es posible indagar la manera en la que el proceso de
pensamiento abstracto y de análisis supone un reto para los alumnos que basan
su conocimiento en el proceso lógico matemático y así identificar la manera de
desarrollar sus capacidades y habilidades a fin de que puedan lograr una mejor
comprensión de la materia. El diagnóstico se realizó desde la observación del
grupo, así como desde las actividades a realizar, principalmente escritura de
cuentos y ensayos que me permitan ver su capacidad para usar el lenguaje y
expresar sus situaciones ecobiopsicosociales, así como la historia sociocultural por
la que están pasando. Así, es posible identificar si es que pueden separarse de la
lógica matemática en aras de concretar tareas que requieran de un raciocinio,
identificación de problemas y empatía, y de ahí se procede a la realización de un
nuevo modelo de enseñanza en el que se facilite este tipo de comprensión.

25
 El cambio de pensamiento de un lógico-matemático a uno de abstracción y
conceptualización es quizás uno de los mayores problemas y retos a superar ya
que mediante un diagnóstico de la dimensión cognitiva se pueden señalar sus
fotalezas y debilidades en los campos de: comprensión e interpretación lectora;
análisis de imágenes y símbolos; observación de la realidad; fluidez en la lecto-
escritura académica y literaria; comprensión y crítica a hechos históricos,
sociológicos y culturales; formación de conceptos; síntesis de la información y
cambio de perspectiva con respecto a la otredad que les permita generar empatía
hacia las personas que son diferentes a ellos (Arriaga, 2015). Cabe señalar que lo
que se pretende es crear en los estudiantes una visión ambivalente en la que
puedan hacer uso de sus conocimientos metódicos y estructurados. No obstante,
también pretendo que, a la vez, estén abiertos a las posibilidades de
reconfiguración que las ciencias antropológicas, sociológicas, artísticas e
históricas les brindan.
Dentro del cambio de pensamiento del lógico-matemático al
antroposociohistórico se encuentra también el problema de la contextualización
temporal y espacial. En primer lugar, porque no remite solamente a fechas y
lugares, sino a factores tales como duración, orden, eras, características físicas y
sociales de los espacios, así como la relación ambiental y ecológica que el ser
humano tiene con ellos (Hernández, 2010). El enseñar a los alumnos del grupo
1501 de la clase de Procesos rurales de México cómo ubicar hechos y sucesos en
un contexto espacial y temporal les permite comprender situaciones más
complejas de interacción no sólo entre sujetos sino entre estos y su entorno en cuanto
a la relación espacio-tiempo. Por ende, será necesario, dentro del proceso de
enseñanza- aprendizaje, que reconozcan las nociones antroposociohistóricas
esenciales: de espacialidad y temporalidad, simultaneidad, continuidad y cambio y
causalidad para desarrollar eficazmente el pensamiento histórico y fomentar la
pariticipación individual y colaborativa según los temas de la asignatura.

Tipos de estrategia

26
Para solucionar los problemas que se presentan en el grupo estoy usando la
estrategia de aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en
problemas, aunque se da con un enfoque colaborativo. El primero porque los
alumnos con frecuencia no saben como realizar proyectos ni de investigación, ni
de aprendizaje, mucho menos llevarlos a cabo en conjunto con otros compañeros,
especialmente si no pertenecen a sus grupos de amigos. Esto representa un
problema porque ellos fundamentan su educación en un sistema basado en
calificaciones individuales y no en la obtención de un conocimiento colectivo que
les sea útil en un futuro. Para comenzar, ni siquiera saben desarrollar un proyecto
de manera conjunta, o mínimo un guión, para entregar un ensayo, una reflexión,
una meditación o un comentario crítico extenso, lo que realmente representa un
problema mayor cuando tengan que presentar un informe o una tesis (trabajo con
alumnos de licenciatura). El segundo debido a que al trabajar con personas que
estudian una carrera del área médico-biológica, su principal problema es que les
cuesta trabajo usar el pensamiento abstracto, crítico e interpretativo, sin olvidar
que están acostumbrados a realizar sus actividades en solitario. Por lo mismo,
quienes cursan la materia dicen, con frecuencia, “que quieren aprender a
socializar”, lo que es una de las finalidades del curso. Esto está inmerso en las
técnicas y métodos que se observan y llevan a cabo a lo largo del semestre, por el
contrario, el eje temático de la asignatura se basa en el hecho de que reconozcan
los procesos sociales que han dado pie a las situaciones actuales del campo y su
relación con la ciudad y cómo estas tienen importancia en el México de hoy, por lo
tanto el cambio de pensamiento y el hecho de que aprendan a tener una
sensibilidad sociohistórica también son algunos de los principales retos a superar.

Conclusiones
Una vez que se han cualificado los resultados, se puede concluir que el cambio de
paradigmas en los estudiantes así como el desarrollo de habilidades que han
dejado de lado obedece a que sus procesos cognitivos han estado orientados
hacia los

27
ámbitos lógico-matemáticos y médico-biológicos. Se encontró, mendiante la
aplicación de instrumentos, que también tienen déficit al momento de establecer el
contexto antroposociohistórico de los hechos históricos que competen al curso de
Procesos rurales de México, especialmente cuando esto se refiere a las
ubicaciones temporal y espacial. Esto supone un reto mayúsculo ya que se
depende de la correcta guía y manejo de las sesiones para que estos puedan, sin
sentirse obligados corregir y mejorar los errores que cometen tanto en su forma de
pensar, como en su desempeño académico. El estudio, planeación de la estrategia
y establecimiento de un sistema de evaluación han servido no sólo para detectar
tanto sus fortalezas como sus debilidades, sino para comenzar a trabajar en ellas.
Cabe señalar que su disposición de realizar tareas y actividades comenzó con
cierta reticencia que, debido a la implementación de los instrumentos, métodos,
técnicas y planes de evaluación, ha ido disminuyento. Además, se debe recalcar
que, en un principio les pesaba asistir a las sesiones, en tanto que ahora lo hacen
con gusto pues, aún cuando se encuentran a mitad del proceso de aprendizaje, y
les siguen costanto trabajo el cambio de pensamientos, procesos cognitivos y
paradigmas; saben que lo que aprenden les está siendo útil, no sólo para la
materia de Procesos rurales de México, sino también para poder desenvolverse en
el resto de sus clases. Esto, es de por sí un paso de gran importancia para poder
llegar a la meta de realizar el cambio de paradigmas, así como de permitirles hacer
uso de un modo de pensar crítico, analítico y abstracto.

Capítulo 2: Hacia el diseño de una estrategia didáctica colaborativa

Una vez que se ha hecho una caracterización del grupo, se precisa dar a conocer
las posibles estrategias a utilizar con el fin de generar interés en los alumnos en
una disciplina que no es la suya y, más aún, con el propósito de fomentar en ellos
una participación colaborativa. Por lo tanto, en este capítulo se muestra la posible
estrategia constructiva de aprendizaje y enseñanza para lograr el trabajo en
equipo. Por el hecho de que este es un trabajo de disertación que requiere de
precisión y análisis, únicamente se expone las generalidades de las estrategias y
se habla de
28
aquella que ha sido seleccionada para el trabajo con el grupo 1501 de la clase de
Procesos Rurales de México. Se pretende, en todo momento, dejar en claro que la
participación de los alumnos como grupo y como colectivo es una prioridad, por lo
que la estrategia seleccionada es clave para lograr este objetivo.

Definición de estrategia
La Real Academia Española define estrategia como “un proceso regulable” o
“conjunto de reglas que buscan una deción óptima en cada momento” (2022).
Partiendo de este concepto es que se entiende que las estrategias pueden ser
usadas en el sector educativo ya que a este también le compete el correcto
manejo de procesos y métodos en las actividades de ensañanza y aprendizaje.
Así, para comprender la necesidad del uso de estrategias de enseñanza y
aprendizaje, es necesario comenzar por establecer lo que estas son, Pimienta
(2012) las expone como:

Instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a

laimplementación y el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Con base en una secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre,
es conveniente utilizar estas estrategias de forma permanente tomando en
cuenta las competencias específicas que pretendemos contribuir a
desarrollar.

Se entiende que es papel fundamental del docente el asegurarse de que exista

aprendizaje significativo, ya sea que esta funcione de manera presencial o virtual.
Por lo mismo comprender de manera específica cuáles son las diferencias
específicas entre lo que es una estrategia de enseñanza y una de aprendizaje es
básico para comenzar a implementarlas. El saber diferencias entre los dos tipos de
estrategia es algo imperativo para la el diseño de métodos y técnicas que permitan
dar solución a los dos problemas que se atienden en este trabajo: el desarrollo de

29
un pensamiento antroposociohistórico1 y el trabajo colaborativo. Así se tiene que las
primeras se definen como:

Las estrategias de aprendizaje son una secuencia de operaciones

cognoscitivas y procedimentales para procesar información y aprenderla
significativamente. Los procedimientos usados en una estrategia de
aprendizaje se denominan técnicas de aprendizaje. (Docentes al día, 2019)
Al comprender que las estrategias de aprendizaje se centran en procesar la
información y aprenderla significativamente, se está intentando resolver el primer
problema. Durante la caracterización, algunos de los estudiantes mencionaron que
no les gustan las materias de tipo histórico por el hecho de que durante su
educación básica y media superior únicamente se les obligó a aprender acerca de
personajes y fechas. El conocimiento antroposociohistórico, comprende mucho
más que eso, ya que precisa de una mirada crítica, analítica y sintética para
reconocer las circunstancias geopolíticas, sociales, culturales y temporales en las
que se suscitaron los hechos que se revisan.
Por supuesto que se debe utilizar en conjunto con las estrategias de
enseñanza que se pueden definir como “procedimientos empleados por los
docentes para hacer posible el aprendizaje del estudiante” (“¿Qué son las
estrategias de aprendizaje? definición, tipos y ejemplos”, 2019). Queda entendido
que es parte de la labor del docente aplicar esos procedimientos en aras de
mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Es bajo estas circunstancias
que se revisan las oportunidades encontradas durante la caracterización del grupo.
Con la implementación de una estrategia de desarrollo durante el curso que dura
un semestre, compuesto por 16 semanas efectivas, que se puede comenzar a
diseñar una secuencia didáctica. Esta debe estar enfocada en resolver los
problemas encontrados durante la intervención.

1
El término es acuñado por mí y refiere al uso de las cuestiones antropológicas, sociológicas e
históricas ya que la vida la vida del ser humano actual se ha configurado por los elementos que
conforman su saber cultural, social e histórico. Además, al pertenecer a una sociedad, las
cuestiones sociales, culturales e históricas forman parte de un imaginario y de una memoria
colectiva en cuanto que son configuradores de la identidad.

30
 Se entiende por aprendizaje significativo el hecho de que el alumno sea
capaz de reajustar el conocimiento que tiene, así como de reconstruir conceptos a
fin de que reconfigure su manera de ver al mundo. En el caso específico de este
curso, lo que se intenta es crear una conciencia histórica y que el alumno se
identifique con los actores de los sucesos pasados que acaecieron o provocaron
movimientos, tecnologías y cambios en las formas de vida como parte de un
proceso rural. Evaluar esto es subjetivo, ya que el nivel de comprensión,
asimiliación, crítica y análisis de cada sujeto es diferente, por lo que se precisa de
una revisión minuciosa de los avances del educando.

Estrategia de desarrollo
En cuanto al desarrollo del periodo escolar, se pretende implementar distintos
métodos y técnicas que permitan mejoras graduales a lo largo del semestre. En
general se trata de desarrollar en los estudiantes las capacidades necesarias para
la revisión de los temas propuestos por la materia. Además, se entiende que la
formación universitaria requiere de una serie de destrezas que permitan llevar
nuestro aprendizaje hacia el desarrollo de habilidades cognitivas de orden
superior, de manera que integremos a nuestro actuar estrategias que, a su vez,
nos permitan aprender a aprender y autorregular los aprendizajes eligiendo las
estrategias más adecuadas para lograrlo. Derivado de esto, se ha seleccionado
actuar con estrategias en la fase de desarrollo ya que en esta se requiere co-
regular el proceso colaborativo y superar las incomprensiones y desacuerdos entre
los participantes. Considero que el romper la barrera existente ente los estudiantes
para lograr que colaboren en la realización de tareas, proyectos, trabajos y/o
exámenes es de gran utilidad para que, de igual manera, puedan adquirir un
pensamiento antroposociohistórico ya que en cada una de las fases de desarrollo
del trabajo colaborativo se distinguen las competencias comunicativas, tales como
compartir objetivos comunes, compartir experiencias para el trabajo, llegar a
acuerdos, establecer un diálogo para resolver problemáticas y desacuerdos, entre
otros, logrando así una interdependencia positiva, entendiendo por ésta a la
colaboración equitativa, solidaria y dirigida a un objetivo común. Esto sin duda
podría ayudarlos
31
a entender que los procesos históricos y/o culturales no son circunstancias o
situaciones que se enfrenten o se vivan individualmente. Al comprender que la
participación colectiva es vital para el desarrollo de la clase, también entenderán
que ciertos momentos históricos en los procesos rurales de México se deben a
hechos y sucesos en los que también participaron colectividades. Por ello, los
métodos y técnicas que se ocupan en la estrategia de desarrollo deberán estar
enfocados en hacer que los alumnos se reconozcan como entidades históricas y
culturales y que, así como ha sucedido a lo largo del tiempo, su participación es
importante para el desarrollo de una colectividad a niveles micro, meso y
macrosocial.

Estrategia didáctica
Es intención de la implementación de este tipo de estrategia no sólo que los
alumnos adquieran una mirada crítica y análitica que también aprendan que el
conocimiento debe ser compartido, autoevaluado y evaluado por otras y otros.
Quizá pueda parecer un reto mayúsculo el intentar que esto se realice en una
clase de procesos históricos y culturales; sin embargo, el comprender que sus
mismos compañeros son a la vez evaluadores y sujetos a evaluación permite
reconocerse en los ámbitos de enseñanza y aprendizaje y a tomar un lugar en
cuanto a los procesos de la clase. Por ello, el uso correcto de estrategias
didácticas es imperativo para lograr que logren correlacionar el saber histórico con
su proceso de aprendizaje. Se comprende que se precisa reconocer qué son las
estrategias didácticas y estas se pueden definir como:
Acciones planificadas por el docente con el objetivo de que el estudiante
logre la construcción del aprendizaje y se alcancen los objetivos planteados.
Una estrategia didáctica es, en un sentido estricto, un procedimiento
organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente
establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada
y diseño son responsabilidad del docente. (Uned, 2013)
La estrategia didáctica que se propone, con enfoque colaborativo debe seguir la
metodología propia que permita la realización de las metas propuestas, mismas
que
32
ya fueron indicadas en los párrafos anteriores. Dado que la colaboración y el
desarrollo del pensamiento antroposociohistórico son los objetivos principales para
la implementación de la estrategia didáctica, esta debe estar cuidadosamente
diseñada y no dar lugar al ensayo y error. Así, también es preciso definir lo que son
los métodos y técnicas a fin de determinar cómo es que estos funcionarán en el
uso de la estrategia. Se tiene entonces que el primero se refiere “al procedimiento
o serie de pasos definidos con anticipación que establece pautas y se emplea para
alcanzar un propósito educativo. Este se materializa en la consigna de trabajo que
se sugiere para cada actividad en un proceso de aprendizaje” (Uned, 2013). Por su
parte, una técnica es:
Un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar
el aprendizaje, lo puntual de la técnica es que esta incide en un sector
específico o en una fase del curso o tema que se estudia. Su propósito es
brindar al estudiante espacios para que desarrolle, aplique y demuestre
competencias de aprendizaje. (Uned, 2013)
Los métodos y técnicas deben estar enfocados en la participación grupal ya que el
aprendizaje entre pares ocurre cuando la interacción con los compañeros tiene
como finalidad explícita aprender juntos, unos con otros y unos de otros. El
aprendizaje sucede cuando a través de esa interacción se adquieren, modifican o
perfeccionan conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos, valores, estilos o
creencias. Utilizo la palabra pares para definir a las personas que forman parte del
grupo de aprendizaje. En el aprendizaje colaborativo, al compartir experiencias,
reflexiones, conocimientos, materiales y propuestas, se construyen mejores
estrategias para resolver problemáticas que afectan a todos en el grupo.
Implementar una tarea sistemática de intercambio y colaboración horizontal, entre
dos o más participantes, nos permite colaborar y, a la vez, ser apoyados en
nuestro aprendizaje.

Aprendizaje basado en problemas

33
Dentro de la estrategia didáctica se han seleccionado como primer método, el
Aprendizaje basado en problemas, ya que este supone enfrentar al estudiante a
situaciones en las que deba hacer uso de los conocimientos adquiridos. Este se
define como:
El Aprendizaje Basado en Problemas es un método de enseñanza-
aprendizaje centrado en el estudiante en el que éste adquiere
conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida
real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a
los problemas de la misma manera en que lo hará durante su actividad
profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducirá a la
adquisición de competencias profesionales. La característica más
innovadora del Aprendizaje Basado en Problemas es el uso de problemas
como punto de partida para la adquisición de conocimientos nuevos y la
concepción del estudiante como protagonista de la gestión de su
aprendizaje. En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el
estudiante construya su conocimiento sobre la base de problemas y
situaciones de la vida real y que, además, lo haga con el mismo proceso de
razonamiento que utilizará cuando sea profesional. (Bernabeu y Cònsul,
s.f.)
Por supuesto que el reto mayor de este tipo de aprendizaje consiste en dirigir a los
estudiantes hacia la resolución colaborativa de problemas. Como técnicas de
enseñanza y aprendizaje se han seleccionado juegos de rol, interpretaciones
teatrales con títeres y juegos de improvisación en los que, por equipos, intenten
resolver situaciones ficticias, pero imprevistas. La intención de esto es que los
educandos puedan reconocerse como actores fundamentales en las problemáticas
sociales, aunque no sólo de manera individual, sino que identifiquen que su “yo”
también forma parte del “nosotros” y que socioculturalmente no se puede
prescindir del “otro”, por muy distinto que este les parezca. Es mediante un
aprendizaje basado en problemas con enfoque colaborativo que se pretende que
comprendan los momentos clave de la historia de los procesos rurales como
situaciones en las que los sujetos históricos debieron enfrentarse y resolver
adversidades de manera

34
colectiva y, de igual manera, que puedan darse cuenta de cómo ellos también son
entidades históricas colectivas.

Aprendizaje basado en proyectos

Como segundo método de enseñanza y aprendizaje se ha seleccionado el
Aprendizaje Basado en proyectos, aunque también con un enfoque colaborativo,
ya que los educandos suelen no estar versados en la realización de tales. Esto
sucede, en primer lugar, por el hecho de que su carrera, Medicina Veterinaria y
Zootecnia, siempre precisa de instrucciones que deben seguirse casi de manera
automática; y, en segundo lugar, porque también están acostumbrados a trabajar
solos, siendo quizá asistidos únicamente en circunstancias específicas. Se
entiende que la realización de proyectos colaborativos suele ser un área de
oportunidad en la que las limitantes se hacen presentes. Se define, entonces, al
Aprendizaje Basado en Proyectos como:
El Aprendizaje basado en proyectos es un método de diseño y
programación que implementa un conjunto de tareas basadas en la
resolución de preguntas o problemas (retos), mediante un proceso de
investigación o creación por parte del alumnado que trabaja de manera
relativamente autónoma y con un alto nivel de implicación y cooperación y
que culmina con un producto final presentado ante los demás (difusión).
Una sociedad en continuo cambio requiere educar desde la incertidumbre a
través de la experiencia y construyendo conocimientos compartidos
generados desde la interacción y fomentando la autonomía. Quizás aquí
radica la receta. El aprendizaje relevante y sostenible se desarrolla
mediante el intercambio cultural con la creación compartida de la cultura en
múltiples direcciones implementar una educación más activa centrada en
“saber hacer”. (Gobierno de Canarias, s.f.)

Se considera importante implementar este método ya que el realizar proyectos de

manera colaborativa exige un “alto nivel de cooperación”, mismo del que han
intentado prescindir. No obstante, el reconocer que la elaboración de un plan de
acción depende de un grupo de pares entre los que se encuentran los propios
compañeros puede abrir las oportunidades para lograr una verdadera participación

35
colaborativa. En cuanto a las técnicas empleadas se encuentran: ensayo
colaborativo, exposición grupal y la posible realización de un video documental en
el que todos deben participar. Con esto pretendo lograr que puedan darse cuenta
de que no sólo el conocimiento es compartido, sino también el trabajo y que deben
ayudarse a transmitir datos, información, metodologías y herramientas en aras de
lograr una meta en común.

Hacia el diseño de una nueva estrategia

Por lo antes mencionado la estrategia de enseñanza y aprendizaje se enfocan en
encontrar las limitantes y deficiencias en las que se pueda trabajar para lograr
mejoras en la adquisición, el desarrollo y la mejora de habilidades, conocimientos,
conductas y valores. Esto conlleva al hecho de que el código compartido entre
profesora y alumnos debe tener una fluidez comunicativa orgánica, natural y
sucesiva para que exista un avance significativo en los ámbitos señalados. Así,
con los objetivos claramente definidos, el siguiente paso es lograr una influencia
relevante para que los estudiantes interioricen la idea de que lo que se les intenta
transmitir es un conjunto de destrezas que no sólo les serán útiles para aprobar la
materia, sino que, por el contrario, hagan uso pertinente de estas durante su vida
académica, investigativa e incluso docente. Por lo mismo, los medios están
cuidadosamente ideados para que los mensajes, medios de transmisión, modos,
tiempos y formas cumplan en no sólo ser de fácil acceso y entendimiento, sino que
se ajusten adecuadamente con las necesidades específicas de cada educando y
del grupo en general. Con ello, la aplicación de la estrategia en los ámbitos de la
comunicación y la información son primordiales durante el proceso de enseñanza
de la clase de Procesos Rurales de México, en tanto que desde los materiales y
fuentes primarias (libros, películas, videojuegos), hasta las actividades a
desarrollar en clase (mesas de debate, juegos de rol) serán coadyuvantes para su
formación.

36
Evidencias de aprendizaje
Las evidencias de aprendizaje se dividirán en tres momentos:
Producto, la evidencia será un ensayo final en el que deberán hacer uso de
las habilidades básicas de la lecto-escritua académica entre las que se incluye la
lectura a profundidad, discriminación y análisis de fuentes primarias y secundarias,
uso correcto de citas y referencias, identificación de análisis y símbolos presentes
en la fuente primaria. Para esto se usarán Técnicas escritas y ejercicios prácticos.
Los instrumentos serán, una prueba de composición de ensayo y una lista de
cotejo en el que se verificará que el alumno cumpla con los criterios que se le
piden para la comprensión lecto-escritora, cada ausencia restará puntos de
evaluación, lo que supondría fallas en el proceso de aprendizaje. Para determinar
el grado de avance en la comprensión lectora se verificará, mediante la lista de
cotejo, que puedan localizar y comprender los conceptos principales de la lectura;
de igual manera que sean capaces de entender las ideas generales del texto; y en
tercer lugar, que puedan desarrollar un pensamiento crítico en torno a él, así como
tomar una postura. Aunque estas categorías son subjetivas, ayudan a evaluar la
capacidad de lectura de los educandos. Además, la realización de ensayos y
controles de lectura también será base para determinar qué tanto han
comprendido el texto y de qué manera pueden expresar lo aprendido.
Conocimiento, la evidencia será un examen oral-escrito en el que el
alumno sea capaz de discernir, discriminar, analizar, juzgar y tomar partido de la
información que ha adquirido a lo largo del curso, más que tratarse de un examen
de datos duros, lo que se intenta es conocer el proceso de abstracción de la
información, su ejecución y grado de avance para los que se usarán técnicas
orales y escritas. Los instrumentos serán: Guía de diálogo y discusión.
Desempeño,la evidencia será la realización de una exposición en equipo
acerca del tema de la otredad en el que se revisará de forma constante la manera
en la que se ponen de acuerdo, se interrelacionan y trabajan juntos, al final,
también será la información que aporten durante su exposición la que muestre la
forma en la que ven al "otro" para los que se usará la técnica de obserbación. Los
instrumentos serán fichas de observación, registro de ocurrencias y anecdotario en

37
un diario de campo con divisiones para las observaciones objetivas y las
interpretaciones subjetivas.
Al final, se pretende que si se revisar el avance de manera procesual, esto
podría llevar a que se logren las metas en una revisión sumativa. El aprendizaje,
entonces, es un continuum que al que hay que dar servicio de forma periodica,
sólo así se logrará obtener los resultados deseados, lo que mejorará la experiencia
tanto para el docente como para el alumno. Cabe señalar que hasta ahora sólo se
han hecho las revisiones de manera procesual, aunque el semestre está a poco
más de la mitad, lo que llevará a los resultados finales.

38
Capítulo 3: Hacia el diseño de una nueva secuencia didáctica

Realizar una intervención educativa no sólo sirve para identificar las necesidades
psicológicas, emocionales, sociales y hasta culturales del grupo, también se
obtener datos que sirvan para diseñar una secuencia didáctica en la que los
temas, actividades, materiales y fuentes tengan la finalidad de promover un
aprendizaje colaborativo y orgánico. La razón de esta necesidad radica en el
hecho de que los planes y programas han sido diseñados privilegiando a la
información y no al aprendizaje, debido a esto, muchos estudiantes consideran
innecesario e incluso aburrido el que se les enseñen cuestiones
antroposociohistóricas. Por supuesto que la información encontrada durante la
intervención debe ser tomada siempre en cuenta para el desarrollo de una nueva
secuencia didáctica, ya que los datos que han demostrado las condiciones en las
que se encuentra el grupo son vitales para determinar las mejores maneras de
impartir las clases que conciernen a los procesos rurales de México, en cuanto que
no sólo se trata de dar fechas, nombres y eventos sucesivos, sino que se intenta
en todo momento que los alumnos se identifiquen como sujetos históricos ya sea
de forma individual pero, principalmente, colectiva.

Temas
La selección de temas se realizó de forma previa al diseño de la secuencia
didáctica, por lo que fue imperativo ajustar las formas, métodos, técnicas,
actividades y evaluaciones a fin de que cumplieran el objetivo de la intervención
que es lograr una participación colaborativa. Se escogieron tres periodos de la
historia rural de México para que los alumnos comprendan la importancia de los
movimientos sociales que se desencadenaron a partir de las desigualdades
creadas durante estos momentos, asimismo, se pretendió que los educandos se
reconozcan como sujetos históricos y sociales, lo que permite que asimilen la
historia como propia. Así, los momentos históricos seleccionados para la
impartición del curso son: circunstancias agropecuarias de los pueblos indígenas
al momento de contacto; situación de los

39
sectores minero, pesquero, agrícola y ganadero durante la etapa final del siglo XIX
y hasta el porfiriato; primeras décadas del México posrevolucionario.

Contenidos generales del curso

En cuanto a los contenidos y la secuencia didáctica, cabe mencionar que el
programa se elabora para 16 clases, sin embargo, debido a un paro de docentes y
estudiantes, se tuvo que reducir a siete sesiones que integraran la mayor parte del
contenido a revisar. Las técnicas y actividades de mantienen en una guía de
observación condensada siendo los principales temas:
 Conceptos básicos de sociología, rualidad y urbanidad, historia,
movimientos sociales y condiciones humanas.
 Reconocer circunstancias biosociopolíticas de los sujetos históricos.
 El conflicto como base para la resolución de problemas históricos
 Relación con los compañeros y cómo se conforman los movimientos
sociales por medio de estas.
Por lo mismo, las actividades están diseñadas para complementar los temas y
lograr mejoras en las áreas de oportunidad tales como el aprendizaje cooperativo;
mejorar la comprensión lecto-escritora; comprensión, abstracción y juicio de
eventos históricos, sociales o culturales; generación de empatía con los que son
“diferentes” y con sus semejantes. En cuanto a materia histórica se pretende
revisar lo siguiente:
 El sistema de chinampas de los Mexicas y su significado tecnológico.
 Cambios en el modo de producción durante la colonia española.
 El campesino como base fundamental del movimiento independentista
 La situación del campesino en el México independiente
 Las grandes revueltas campesinas en la época pre-revolucionaria
 El campesino y la tierra como eje del movimiento revolucionario
 La situación del campo en el México del siglo XX
 Las reformas agrarias y las condiciones del campesinado
 Los movimientos de liberación nacional de los campesinos indígenas

40
La importancia de revisar la historia rural de México como proceso de
configuración de la identidad colectiva
La identidad social o comunitaria puede existir simplemente por el reconocimiento
de otros integrantes del mismo grupo al que se pertenece. Aquí, además de la
necesidad de que el sujeto se asuma como “tal”, también existe la autenticación de
la veracidad de pertenencia por parte quienes también conforman a cierto
colectivo. Entonces, ¿la identidad comunitaria es la suma de identidades
individuales? Resulta evidente que no es de esta manera, porque una persona
puede o no sentirse identificada con el grupo que pertenece, o puede no ser
reconocida por este. Además, se debe resaltar el hecho de que el individuo
también puede interiorizar componentes que considera lo hacen único como ser
individual y, a la misma vez, considerarse parte de un grupo mayor con el que
comparte algunas características definitorias. Así que es clave, según Alejandrina
Hernández (1953), que el sentido de pertenencia que un individuo tenga a su
grupo de referencia es un componente vital en la construcción de una identidad
comunitaria ya que en primer lugar este se siente identificado con el grupo al cual
pertenece, en tanto que se diferencia de todos aquellos a los que no; por otro lado,
es reconocido por sus semejantes como parte de la comunidad. Así, la
identificación del individuo le corresponde al grupo, pero los grupos diferentes
también juegan un papel importante ya que cuando alguien se percibe distinto al
resto por el hecho de no pertenecer a su colectividad, ahí reafirma su pertenencia
a una comunidad (2011)
El reconocerse de cierta manera, también implica que los otros no son lo
que uno es. Incluso en situaciones en las que se comparten elementos tales como
la lengua, vestimentas similares, o incluso habitar lugares próximos, un grupo
puede no reconocerse como parte de otro con características parecidas y, al
mismo tiempo, no reconocer al otro como parte de ellos. Por lo tanto, el individuo
depende de una comunidad de referencia que pudiera ser el nosotros, asimismo
con los cuales se identifica el yo y con otros de los cuales difiere a estos, les
recuerda quién es, o quién no es. ¿Es conveniente afirmar que se transforma en
una persona, con conciencia social o bien de una identidad comunitaria, en cuanto
se reconoce y acepta dentro del colectivo? Margaret Mead (1901-1978) replicaría
que en la medida
41
en que puede adoptar la actitud de otro, y actuar hacia sí mismo como actúan otros
y en el grado en que la "conversación de gestos" puede convertirse en parte de la
conducta, en ese grado puede surgir una persona... La adopción o
experimentación de la actitud de otro es lo que constituye la conciencia de sí
(1993, 227).
De la misma forma los aspectos más importantes del papel de los otros
durante la adquisición identitaria son tener elementos de referencia y elementos de
contraste los cuales representan opciones identitarias, en dónde influyen en el
individuo para reafirmar, fomentar o descartan ciertos elementos que les son o no
propios. Por lo tanto, en cuanto un individuo se afirma con el nosotros o bien se
niega a la semejanza o se rechaza por falta de esta. ¿Se puede entender entonces
que los elementos similares no son sólo un absoluto en la construcción de una
identidad social, sino que el proceso de construcción de esta implica una situación
mucho más compleja en la que los factores “querer pertenecer” y “querer que el
otro pertenezca” cobra una importancia vital? Para ello es necesario reconocer
cuando un grupo se autodefine a partir de rasgos que los hacen comunes y los que
les resultan diferentes con los otros, de manera que el proceso de construcción
identitaria es una reacción a los diferentes estímulos socioculturales tanto internos
como externos que tiene el individuo tal como se indica con una perspectiva
sociocultural.
Así pues, hay que destacar que la identidad, si bien se forma con respecto a
las adquisiciones del sujeto en diálogo con los otros sujetos, también es una
respuesta de reacción violenta ante la otredad que representan las diferencias de
los individuos o grupos con los cuales el sujeto no se identifica. Por lo tanto, la
identidad social no es igual a la suma de identidades individuales, sino que, por el
contrario, existen elementos de referencia identitaria para el grupo, en tanto que no
la totalidad de estos aplica al total de los individuos. Entender entonces que la
identidad comunitaria no sólo se trata de compartir estructuras que cumplen las
mismas funciones resulta necesario para determinar por qué grupos que
comparten elementos casi idénticos se separan o se rechazan entre ellos.
Si bien, el que existan ciertos componentes genera un sentido de similitud,
es necesario mencionar que esta “igualdad” no es siempre un símil de mismidad o

42
de agrupación. Es decir, aun si existen estas semejanzas que intervienen en la
noción que un sujeto tiene de sí mismo y del grupo en el que se desarrolla, debe
existir, la voluntad de pertenecer a él, así como un cúmulo de emociones y
sentimientos que le hagan identificarse con tal. De igual manera la identidad
comunitaria se puede entender en cuanto a que se tienen los referentes cotidianos
y sociales que se mantienen en común o no con otros, su historia de vida o forma
de vida cotidiana similar o no y aspectos que le representen del yo en colectivo.
Entonces, ¿qué define la identidad de un grupo comunitario como único? el
sociólogo Gilberto Giménez (1927) diría que:
Las personas también se identifican y se distinguen de los demás, entre
otras cosas: (1) por atributos que podríamos llamar “caracterológicos”; (2)
por su “estilo de vida” reflejado principalmente en sus hábitos de consumo;
(3) por su red personal de “relaciones íntimas” (alter ego); (4) por el conjunto
de “objetos entrañables” que poseen; y (5) por su biografía personal
incanjeable. (2011, 12)
Se debe mencionar que se está de acuerdo con el autor, por lo que cabe resaltar
que el pertenecer a un grupo micro, meso o macrosocial no implica que exista una
exclusión total al resto de los grupos, un sujeto puede pertenecer a varios de estos
siempre y cuando no exista una contradicción del tipo “si eres esto, no puedes ser
lo otro”, por lo tanto, el individuo puede formar parte de una familia y a la vez de
una comuna, puede pertenecer a cierta etnia, pero diferenciarse de otras variantes
étnicas por su lugar de origen o sus diferencias en prácticas culturales y lenguas.
De igual manera también puede autoadscribirse como perteneciente a una
provincia, estado, nación, tener una religión propia que posiblemente no sea la de
su grupo de origen o dedicarse a actividades sociales y comerciales que difieren
del resto. De modo que el individuo recrea un número indefinido de roles sociales
que le permiten asimilar o no a ciertos grupos culturales, de esta manera el
individuo se identifica en relación con los otros y al espacio en el que se encuentra
de acuerdo con sus preferencias, asimilaciones o rechazos del que se siente parte.

43
 ¿Puede que la identidad sea susceptible a las variaciones o
transformaciones, ya que se encuentra en constante dinamismo dentro de sus
participaciones sociales en la propia cotidianidad? Los individuos actúan en la
escena cambiante de la vida cotidiana, tratando de presentar cada vez una imagen
convincente y positiva de sí mismos según la naturaleza de la escena
representada y la expectativa del "público". De este modo endosan diferentes
máscaras que cambian al cambiar la escena. La identidad comunitaria, por lo
tanto, no es única sino múltiple, tantas como las máscaras endosadas. Su
coherencia se plantea sólo dentro de los límites de la escena representada…El
actor es, cada vez, el personaje que representa en el teatro del mundo social”
(Giménez, 2011, 12).
Esto sucede porque en los diferentes roles que la persona cumple
socialmente, en diferentes grupos, puede no haber una totalización de lo que se
necesita para tener un lugar en estos, sino que, mientras los elementos vitales
estén presentes, las divergencias en cuanto a otras particularidades pueden,
simplemente, ser ignoradas puesto que no atentan contra la integridad de la
identidad social:
los sujetos se identifican con los diversos grupos a los que están adscritos,
en la medida que encuentren en ellos formas de participación, donde
reafirman continuamente su pertenencia y diferencias con los otros. Pero no
en todos los grupos los sujetos encuentran satisfacción a sus expectativas,
sus aspiraciones, ni asumen en su totalidad el complejo simbólico cultural
de un grupo. En realidad, una vez que lo aceptan, lo resignifican nueva y
continuamente de acuerdo con las condiciones sociales imperantes.
(Hernández, 2010)
Esto demuestra que inclusive las identidades comparten imágenes que les son
comunes para diferenciarse, las representaciones son un conjunto de símbolos
socialmente funcionales y, por lo tanto, la identidad también depende de las
representaciones e imágenes. En este caso, ¿hay imágenes de referencia que
hacen de la identidad algo distintivo en cuanto a grupos sociales comunitarios?
Las imágenes como lengua, vestimenta, relaciones sociales, familiares, el espacio
y el tiempo son importantes en cuanto a código compartido por un grupo de
individuos
44
con características en común, entre ellas y que son definitorios de la identidad.
Giménez afirma ante esto que el conjunto de representaciones que, por medio de
las relaciones de pertenencia, definen la identidad de un determinado agente
nunca desborda o transgrede los límites de compatibilidad definidos por el lugar
que ocupa en el espacio social (2010, 70).
Las representaciones sociales como resultado de los encuentros y
desencuentros entre los mismos individuos de un grupo reafirman constantemente
sus propias identidades y también las fronteras de quiénes no son o no los
representan. Las ideas, creencias, costumbres y tradiciones son formas
apropiadas e integradas desde fuera por medio de las representaciones colectivas.
En definitiva, la identidad se construye socialmente y en base a los roles que le
son asignados a la persona con y desde la comunidad, en un diálogo continuo.
La significación y resignificación de su existir como individuo se ve inmersa
en un encuentro entre sus propios actos sociales y comunitarios en donde va
asimilando las imágenes, los símbolos y las formas que toma en su cotidianidad
frente a los otros, en tanto que le son idénticos o ajenos de sí mismo como parte
un interminable diálogo en el que se asume la identificación del individuo en
cuanto a ser parte o no de los “otros”, ya que necesariamente está involucrado en
una constante construcción social del mundo y la vida que lo rodea. Así que, ¿se
debe señalar que el individuo está, en definitiva, identificándose todo el tiempo por
medio de los sentidos de pertenencia que genera en el grupo comunitario con el
que se relaciona? Así es, porque ello permitirá asumirse como alguien que es y
con quiénes ha estructurado la mayor parte de su vida. Por tanto, aceptará
estructuras, funciones, representaciones y roles que le son afines.
En definitiva, la identidad comunitaria se construye desde el actor social y
en relación con los otros, con elementos morales y simbólicos que están implícitos
en cada cultura, en donde las formas, imágenes, símbolos, señales y gestos
resultan de encuentros y desencuentros con los “otros”, es decir, aquellos que
están fuera de su comunidad, ya que la identidad comunal se confronta y
diferencia con otras y, entonces hay enfrentamiento con los que divergen y con los
cuales se vive el día a día y de los cuales no podríamos prescindir para decir quién
es el individuo porque

45
no habría referencia o una representación social que le permita nombrarle o
reconocerle.
Revisar la historia le permite al alumno reconocerse como sujeto social e
histórico en tanto que lo que se revisa es parte de su configuración identitaria y,
más aún, de su identidad colectiva. Entender el porqué de los procesos rurales de
México no sólo le servirá al alumno para saber cómo han evolucionado las
técnicas agrícolas, sino también para comprender que las situaciones del
campesinado a través de la historia han propiciado diversos movimientos y
reformas históricas y culturales que han repercutido en la formación del México
moderno y, por ende, de ellos como sujetos antroposociohistóricos. Es importante,
además, que los alumnos reconozcan el proceso de configuración identitaria como
algo cultural, es decir que se aprende y se interioriza en tanto que forman parte de
una sociedad específica y no de otra. De igual manera, es menester de este
trabajo el que comprendan que los movimientos sociales que cambian la historia
ocurren mediante procesos coolaborativos de los cuáles ellos también forman
parte, por lo que su aprendizaje implica también el reformar los procesos de
institucionalización de enseñanza de la historia.

Plan de evaluación
El principal propósito que se atenderá en este plan de evaluación consiste buscar
mejoras en las áreas de oportunidad detectadas en el grupo del acerca del cual se
elabora este estudio. Es posible indagar la manera en la se perfecciona, durante el
transcurso del semestre, el pensamiento abstracto y de análisis ya que supone un
reto para los alumnos que basan su conocimiento en el proceso lógico matemático
y así identificar la manera de desarrollar sus capacidades y habilidades a fin de
que puedan lograr una mejor comprensión de la materia. Como ya se ha
mencionado a lo largo de este se pretende mostrar la manera en la que se avanza
en los campos de comprensión e interpretación lectora; análisis de imágenes y
símbolos; observación de la realidad; fluidez en la lecto-escritura académica y
literaria; comprensión y crítica a hechos históricos, sociológicos y culturales;
formación de conceptos; síntesis de la información y cambio de perspectiva con
respecto a la

46
otredad que les permita generar empatía hacia las personas que son diferentes a
ellos (Arriaga, 2015)., artísticas e históricas les brindan.
Con lo anterior, se confirma que lo que se busca es conseguir los siguientes
resultados: en el área de comprensión lectora, se pretende lograr que el alumno
tenga lectura de forma fluida, comprensión del 80% de los textos, juicio objetivo de
la información y escritura correcta conforme a las bases ortográficas y
gramaticales; en el área del pensamiento crítico analítico se intenta que el sujeto
pueda realizar de análisis estructural-funcionales de hechos y eventos históricos y
sociológicos reconocimiento de particularidades y relativismos, análisis y
discriminación de fuentes; en las áreas de empatía y rapport desea que el
individuo obtenga omprensión de la otredad como reflejo de la mismidad,
generación de empatía a las personas divergentes y cambio de paradigmas
socioculturalmente interiorizados.

Tipos de evaluación y criterios a evaluar

Las evaluaciones serán de tipo idiográfico y se llevarán a cabo en dos momentos,
uno de manera procesual durante el transcurso del semestre, siendo este punto el
intermedio entre el inicio y el cierre en el que la evaluación se llevará a cabo
durante el proceso educativo para verificar si hay avances significativos hasta
llegar a la meta deseada. Y un segundo de manera sumativa en el que se se
realizará una evaluación final a fin de calificar los resultados finales.
En cuanto a los criterios a evaluar, se revisarán conocimientos, en los que
se pretende indagar en que tan bien el alumno aprende a leer y comprender lo
leído y, además, conoce las formas básicas de la escritura académica. De igual
manera, se calificarán habilidades en los que se buscará ver que tanto el alumno
mejora su comprensión de hechos históricos-sociológicos, además de ser capaz
de discernir, tomar postura y juzgar de manera objetiva hechos y sucesos.
Finalmente se puntualizará en actitudes, es decir qué tanto el alumno es capaz de
trabajar en equipo con sensibilidad a las diferencias de sus compañeros y, por lo
mismo crear un ambiente tranquilo y de cooperación.

47
Conclusiones

Diseñar una secuencia didáctica que brinde tanto al alumno como al docente una
experiencia de enseñanza-aprendizaje significativa no es una tarea sencilla. Por
supuesto que siempre se deben tener en cuenta las características tanto del grupo,
como de los individuos que lo conforman. No obstante, el conocer las áreas de
oportunidad y las limitaciones académicas que presentan los estudiantes no
siempre es suficiente para poder crear un ambiente educativo que favorezca todos
los aspectos de la enseñanza. Aun así, es preciso reconocer que el conocer uno a
uno a los estudiantes y sus necesidades siempre será de vital importancia para
poder establecer las pautas bajo las cuales pueden aprender. Se entiende que la
principal dificultad que existe reside en el hecho de que cuando se caracteriza a un
grupo y se diseña una secuencia didáctica en base a los resultados obtenidos se
está limitado a lo que se ha analizado con respecto al grupo en cuestión, siendo
que agrupaciones posteriores podrían carecer de ciertos elementos encontrados
durante la revisión o, incluso, ser actores o víctimas de situaciones que no
obedecen a las necesidades encontradas en quienes se realizó la investigación.
Por lo mismo impera siempre llevar a cabo el diseño basado en los objetivos que
tengan la capacidad de lograr una correcta transmisión del conocimiento.

Durante este trabajo, se tuvo como objetivo principal el diseñar estrategias

de aprendizaje colaborativo que fomenten el aprendizaje y la participación grupal
por medio de actividades lúdicas y la implementación de métodos y técnicas de
eneñanza y aprendizaje adecuadas que den como resultado el desarrollo de una
convivencia sana, participación individual y grupal, y adquisición del conocimiento
en el aprendizaje significativo del tema la actividad agropecuaria en tres momentos
históricos de México de la asignatura que imparto a nivel universitario. La
secuencia didáctica se enfocó en lograr siempre que el conocimiento se
transmitiera de manera fácil y que los educandos fueran capaces de discernir la
información que les fuera útil para reconocerse como sujetos históricos y sobre
todo colectivos. Por lo mismo, el identificar cuáles son las estrategias para el
trabajo colaborativo

48
pertinentes para el fomento de la participación crítica individual y de equipo
optimas al momento de llevarlas a cabo en los alumnos universitarios fue
imperativo ya que en la edad en la que cursan sus estudios universitarios, y más
aun teniendo una carrera que promueve el individualismo, además de que no
fomenta el estudio de las circunstancias antroposociohistóricas de los alumnos, se
hizo necesario aplicar las estrategias correctas de trabajo colaborativo entre los
alumnos universitarios por medio de la enseñanza del tema la actividad
agropecuaria en tres momentos históricos de México para contrarrestar la falta de
participación individual y grupal de los jóvenes universitarios. Sólo así fue posible
evaluar si la estrategia de trabajo colaborativo entre los alumnos universitarios por
medio de la enseñanza del tema la actividad agropecuaria en tres momentos
históricos de México es una forma de contrarrestar la falta de participación
individual y grupal de los jóvenes universitarios.

La necesidad de responder a la pregunta “¿qué estrategias puedo llevar a

cabo para fomentar la participación crítica individual y en equipos con sana
convivencia, para el aprendizaje significativo del tema de la actividad agropecuaria
en tres momentos de la Historia de México con los alumnos del semestre 2023-I de
la asignatura Procesos rurales en México?” se hace evidente cuando los alumnos
con los que se trabaja no están acostumbrados a pensar a las disciplinas sociales
como ciencias. Por lo mismo, es preciso concretar un plan de estudio que aborde
los aspectos ecológicos, sociales y culturales del agrarismo en México.

Si bien el lograr un correcto entendimiento de una materia social en una

carrera dedicada a las ciencias exactas no es algo que se pueda lograr en un
primer intento, esta tesina pretende ser un aporte que permita dilucidar un
panorama más prometedor. Juntar a las ciencias exactas con las sociales es y ha
sido siempre un reto a superar. Los resultados de este ejercicio han sido
satisfactorios, pero, como cualquier otro, están sujetos a continua evaluación. Es
posible que en futuros trabajos se pueda re-revisar la cuestión de la
colaboratividad en materias sociales que se imparten en carreras como Medicina
Veterinaria y Zootecnia.

49
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Sabater, J. (1992). El chimpancé y los orígenes de la cultura. Barcelona:
Anthropos. Servicio de Innovación Educativa (UPM) (2008). El aprendizaje
orientado a proyectos. Universidad Politécnica de Madrid. Servicio de
Innovación Educativa (UPM) (2008). El aprendizaje orientado a problemas.
Universidad
Politécnica de Madrid.
—El aprendizaje cooperativo. Universidad Politécnica de Madrid. Servicio de
Innovación Educativa (UPM) (2008). El metodo de caso. Universidad
Politécnica de Madrid.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987) Introducción a los métodos cualitativos de
investigación: la búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.
Tecla, A. (1980) Metodología de las ciencias sociales. Tomo 1. México: Ediciones
Taller Abierto.
Turbón, D. (2006). La evolución humana. Barcelona: Ariel.
Universidad Estatal a Distancia (UNED). (2013). “¿Qué son las estrategias
didácticas?”.
https://www.uned.ac.cr/academica/images/ceced/docs/Estaticos/contenidos
_curso_2013.pdf

52
Whithouse, R. y Wilkins, J. (1999). Atlas culturales del mundo. Madrid: Folio
Ediciones.
Žižek, S. (2008). Sobre la violencia: seis reflexiones marginales. Barcelona: Paidós.

53
Anexo 1: Lista de cotejo de los elementos del ensayo

—El trabajo abarca a a la ruralidad desde sus aspectos básicos.

Si No

—El trabajo coloca al ser humano como centro de la cuestión y desarrolla todos los
temas según un orden de importancia justificado.

Si No

—En el trabajo se pone énfasis en los ámbitos que pertenecen a lo rural o a lo

urbano.

Si No

—El trabajo cumple con la extensión mínima.

Si No

—El trabajo está escrito con la tipografía, tamaño y espaciado solicitados.

Si No

54
—Hace uso correcto de fuentes primarias y secundarias a las que cita y referencia
según el formato MLA 8.

Si No

—El trabajo tiene buena ortografía, uso correcto de las reglas gramaticales y orden
de sucesión orgánico.

Si No

—Entregó el trabajo a la fecha y hora indicadas.

Si No

55
Anexo 2: Guía de diálogo para discusión

—Intervención 1: resumen del tema a tratar.

—Intervención 2: Punto de vista 1.

—Intervención 3: Abstracción, operacionalización de categorías, conceptos e

indicadores.

—Intervención 4: Punto de vista 2.

—Intervención 5: Punto de vista 3.

—Intervención 6: Revisión de particularidades y relativismos.

—Intervención 7: Revisión de estructuras y funciones.

—Intervención 8: Revisión de imágenes y símbolos.

56
—Intervención 9: Juicio de valor 1.

—Intervención 10: Búsqueda de la tesis.

—Intervención 11: Búsqueda de la antítesis.

—Intervención 12: Síntesis.

—Intervención 13: Punto de vista 4.

—Intervención 14: Juicio de valor 2.

—Intervención 15: Conclusiones y cierre.

57
Anexo 3: Hoja en blanco de diario de campo

Fecha: Hora:

Ocurrencias y anécdotas Interpretación

(Dato duro)

58
59
60
Anexo 3: Secuencia didáctica
NOMBRE DEL CURSO: DURACION DEL CURSO: 32 hrs PERIODO: Septie mbre 20 21- Ene ro 20 22
Soc iolog ía Rural y Urban a
Pla tafo rma d ig ital Zoo m PROFESORA: Mtra. Saira Genovev a Galin do Ca stro
CUAED de l a Uni ve rs id ad
Nacio nal Au tónoma de Méx ico
No. DE PARTICIPANTES: LUGAR DE INSTRUCCIÓN:

OBJETIVO GENERAL DEL El a lu mno d e M ed ici na Ve teri nari a y PERFIL DEL PARTICIPANTE: Al umnos de la lice ncia tura en Bloque: Op tati va

CURSO: Zootecn ia obtendrá hab ili dades para la M edic ina Vete ri naria y
s ocia lizac ión , la e xp resi ón verba l, l a Z ootec n ia
c omp rens ió n le cto -es cri tora y
c ono ci mie nto s en las áre as d e
antropología , his toria y s oc iol ogí a.
Se si ón

Sesi ón Tema Obj etivo s Horas Competencias a desa rrollar Técni cas Actividade s Tie mpo de la a ctiv idad Recursos didácticos

Inicio:Prese nta ción de l a maestra,

pre sentac ión d e los alu mno s p or
—Con oc er la form a e n la n omb re y sal udo en u n id io ma
que se t ra bajará d urante e l e xtra nje ro. Lo s a lum no s s e
curs o. p rese nta rán c on u n s al udo en un
El alumn o ten drá la oportuni dad i dio ma ex tranj ero o un a le ngu a
—Estab lec er lo s cri terio s Inicio: Rol e pl ay Inicio: 30 mi nutos Co mputa dora c on con ex ión a
de i dentificar a s us

1) Presentac ión y de eval uac ión. co mpañeros, profe sora, tabla Desarrollo: Té cnica e xpos itiv a indígena s in repeti r ni ngu no, Desarrollo: 6 0 min utos internet y paq uetería d e Off ice
1 2
encu adre —Llegar a un cons ens o y di álo go. expond rán sus e xpec tativ as,
de contenidos, formas de Cie rre: 30 mi nuto s ins tal ada
ac erca de l os traba jos Cierre: Explic ación oral . in qui etu des e in tere ses .
evaluac ión, etc .
in te rme dios y f ina les . Des arrollo: Pre sentació n de l
—Rec ono cer a su s progra ma de la cl ase, acuerd o en
c om pañeros y maestra. las formas de evaluac ión.
Cierre : Aclarac ión de dud as y
de spe did a.

—Cono cer los c onc eptos

bá sic os de s oci olog ía,
o tredad, civ ilizac ión,
h is toria , rura lid ad y
Inicio: Saludo y tra nsic ión d e la
u rban ida d.
ape rtura al p rim er tem a.
—Indagar acerc a de la s
Desarrollo: La profesora e xpon drá
especific idades de lo s El alum no com prende rá y Inicio: Exp licac ió n los conc eptos cl av e de la m ateri a y Inicio: 30 minutos Com putad ora co n co nex ió n a
oral.

2) Con cepto s bási cos de la c onc ept os. 2 p ondrá a ju ici o l os c onc ept os Desarrollo: Té cnica e xpos itiv a hará preg untas re tóric as a los internet y paq uetería d e Off ice
2 Desarrollo: 6 0 min utos

c la se —Rea liz ar un proc es o de básicos que s e util izarán y m es a de d iá log o. ins ta lad a.
alumnos para compl ementar lo Cierre: 30 mi nutos
a bs tracc ió n e n la duran te el s em es tre Cie rre: Expl icac ión oral . Platafo rma Googl e Cla ss room.
exp ues to.
búsqueda de los
Cierre: Acla rac ión d e du das y
i ndi ca dore s d e lo s
des ped ida .
c onc ep tos .
—Reconoc er en qué
mom en to s e pu ede n
apli car lo s c once ptos.

Co mpu tado ra c on c on exi ón a

Inicio: Saludo, trans ici ón del te ma interne t y paq uetería d e Off ice
an terior, brev e introduc ci ón del ins tal ada .
te ma a ctu al. Pla taforma Goog le Cl as sroo m.
—Ide ntif ica r la man era en
Desarrollo: Activ idad: "Un a his toria Pla ntil las p ara hace r tí teres pl anos
la qu e el ser hu man o us a
de otredad. Pres entación de obra o de cartonci llo. Le cturas d irigid as
la idea de “otredad” para
te atral c on tí tere s p lan os p or obl iga tori as:
dis ti ngu irs e de su s
El alumo e ntende rá la equ ipo s en los qu e se mu est ren Sab ater, Pi. “El c himp anc é y
di fere ntes .
neces idad de entender la s sus historias de otredad . L os los oríg ene s de la cu ltura ”.
—Re co noc er po rque el
dife rencia s y se mejan zas en tre Inicio: Explic ación ora l. alu mnos ha brán real iz ado una Inicio: 30 m inuto s Anth rop os : 1 99 2. PDF
señ alar al otro c omo “lo
3 3) Conoc iendo al ot ro 2 la gen te de l c am po y la de la Desarrollo: Simu lac ión. ta rea que con si ste en c on tar Desarrollo: 60 mi nutos Tu rbón , Dan iel . “Los
que n o se es ” es en sí
c iu dad . Ad em ás , a pren derá histo ri as s obre la gen te d el c am po orígen es del c omp ortami ento
un ac to de v io len ci a. Cierre : Ex plicac ión oral. Cierre: 30 mi nutos
co mo gene ra r empa tía hac ia o so bre p erso nas en si tuac ió n de human o”. Arie l: 2 006 . PDF.
—Re vi sa r l a rel ac ión que
los que no so n su s sí mi les . calle, luego, po r eq uipos se Eiroa, Jorge Jua n.
el hu man o ti ene c on los
conta rán sus h istori as y hará n, co n “Pre hi sto ria”. Ak al : 19 94.
an im ale s y s i e l
títeres, una repres entac ión PDF .
c onc epto d e otre dad
conju nta en l a q ue sum en to das ZIz ek, Slavo j. “Te me a tu
ap lic a p ara ell os .
las n arrat iva s. vecino com o a ti mis mo ”.
Cierre: Ac laración d e dudas y Sob re la vi ol enc ia, s e is
desp ed ida . re flex i one s ma rgin al es.
Paidós : 20 08. PDF. Pp . 55 -93

Inicio: Salu do , transi ció n del tem a

Com puta do ra co n c one xió n a
anterior, breve i ntroduc ció n del
in ternet y pa queterí a de Offic e
—Indagar ac erca de lo s te ma ac tual .
in sta lad a.
proc eso s que d ieron Desarrollo: Ac ti vidad: "El ot ro q ue
Plataforma Googl e Cl assro om.
orig en a la s agrupac io nes s oy yo ". Jueg o de rol de o ríge nes
Hoj a de jue go d e ro l. Le cturas
h uma na s. c iv iliza tori os . Se hará un ju ego de
dirigidas oblig atorias : Lec turas
—Cono cer cual es fue ron ro l e n el qu e lo s es tud ian tes
El alu mno e nte nde rá el o ríge n in terpretarán pape les de gente de l ob lig ato ria s:
lo s p ri meros tip os de Inicio: Ex plicac ión oral. Inic io: 30 Whithous e, Ruth y Jo hn
de las agrupacion es huma nas, min utos

agrupac ión del se r Desarrollo: Philli ps 66 y ro le cam po y de l a c iud ad d e

4 4) Orígen es civ iliz atorio s 2 l as raz on es p or la s c ual es es tas Desarrollo: 6 0 min utos Wilk ins . “Los oríg enes de la
hum ano . pla y. civ il iz ac ion es anti gua s q ue
oc urren y l as prime ras Cierre: 30 m inu tos civi lizac ión” y
—Señ ala r el p orqué e l s er Cierre: Ex pli cac ión oral. conoc en a s u con trap arte po r
tecno logías agropec ua ria s. “Civ il izac ione s a nti guas ”.
hum ano se vi o ob li gad o a primera v ez, s e l es irá n dan do
Atlas c ultu ra les d el m und o.
agrup ars e. instrucciones , e scenarios, tiemp os
Folio Edici ones : 1999 .
—I den tifi ca r los el eme nto s a fi n de q ue re ac cio nen tal cu al l o
PDF . Annau d, Jean -
que hic ie ro n p osi ble el harían pers ona s en si tuac io nes
Jac ques . La g uerra del
sed enta ris mo . real es .
fue go.
Cierre: Acla rac ión d e du das y
Interna tional Cinema
des ped ida .
Corporation. 198 1. Vide o.

or
al
..
Inicio: Saludo , transic ión d el tem a anterio r, breve i ntroduc ció n del te ma
a ctu al.
—Recon ocer l os proc es os Desa rro llo: Ac ti vid ad: " Cons truy end o un a c ivi li za ció n". Exposi ción po r
d e urb ani za ci ón c om o el equ ipos alea to rios de sus e xperie ncia s e n el ju ego de
o rige n de las ci uda des -
e sta do.

61
—Con oc er cu ále s fuero n El alumno comprennderá las Inicio: Ex plica ción
Com puta dora co n c onex ió n a inte rnet y paq uetería d e Of fic e ins ta lad a.
Plataforma Go ogle Cla ss roo m. Vide ojueg o 0 A. D. o Age of

62
 RTS y su rel ació n con las lec tu ra s
las prim eras gran des c ircun stanc ias que di eron Desarrollo: Técnic a ex posi tiva . Inic io: 30 minutos Empi re s I , segú n lo pro porcio ne l a

5 5) Au ge c ivi liza torio civ iliz aci ones . 2 origen a l as gra nde s Cierre: Ac laración d e dudas y obligatorias. L os alumnos habrán Desarrollo: 60 mi nutos univ ersid ad. Lec turad diri gi das

—Señ al ar las c ivi liza cion es, as í co mo algunas d espe dida . ju ga do prev iamente alguno de lo s Cierre : 30 m inutos ob ligatorias: Lecturas o bli gato ria s:
c arac te rís ticas d e las d e las pri meras d e esta s. do s j uegos de RTS y ex pond rá n Red ma n, Cha rles . “Lo s
c iu dad es- esta do. l a m anera en la qu e es tos se prime ros pas os hac ia el
—Apre nde r s obre el relac ionan c on las l ectura s, más urban is mo ” y “Lo s oríg ene s
origen de lo s gra nde s aún la s d ifi cul tad es de c ons trui r de la s ociedad urban a”. Editoria l
imp erio s. u na c iv il iza ci ón. Crítica: 1990. PDF .
Cierre: Aclaraci ón de dud as y
d esp edi da.

Inicio: Salu do , transi ció n del tem a Comp uta dora co n co nex ió n a
anterior, breve i ntroduc ció n del intern et y paq uetería d e Of fic e
—Apre nde r de l os te ma ac tual . ins ta lad a.
oríg enes de la rel ac ión Desarrollo: Ac ti vidad: "El an imal y Platafo rma Google Class room.
humano-animal en cuanto y o". Te la d e a raña e n to rno al Lect ura dirig ida o bli gato ria
a herramienta y alim ento . te ma y a l a l ectura y/o pe líc ula. Los opc io nal : (L ee r los c ap ítul os
—Rec onoc er la El al umn o ente nde rá la ma nera Inicio: Ex plica ción ora l. al umnos co menta rá n s us 1-2 de l li bro d e Orwe ll o ve r

6) El ani ma l co mo exp lotación interespec ie en la que el s er hu mano impresion es s obre el tem a, Inicio: 30 min utos la pel ícula de 195 4).
Desarrollo: Inves tigación li be y
se

6 he rra mien ta y pa ra us o o c ons umo . 2 rela ciona co n ani males al inqu ie tudes, opiniones , ju ic ios, etc . Desa rrollo: 60 mi nutos Obl igato rio realiz ar al men os
mes a de diá log o.
c omo al ime nto —S eña lar l as utilizarlos com o herami enta o de forma consec utiva, pero al az ar, Cierre: 30 m inutos una de l as d os a cti vi dad es .
Cie rre: Expl icac ión oral .
ca ract erís tic as de los com o a lim en to. es to s e lo gra rá med ian te el u so d e Orwell , George . Reb elió n en
anim ales do mesticado s un a ap li cac ió n en la que s e la gra nja. Bo ok et: 1 945.
con fin es de c on su mo o in trod uc irán sus no mb re s y se PDF .
us o a m odo de bu sc ará q uie n h aga l a ré pli ca Halas , J ohn y J oy Batc helo r.
he rram ien ta. al co men tario ante rio r. Reb elió n en la granja . Halas
Cie rre: Ac la ra ción de du das y &am p; Batchelo r Film s: 1954.
de sp edi da. Vide o.

—Apre nde r de l os Inicio: Salu do , transi ció n del tem a

oríg enes de la rel ac ión anterior, breve i ntroduc ció n del Co mpu tad ora c on c one xi ón a
hum ano-animal en cuan to te ma ac tual . in ternet y p aqu ete ría d e Offic e
a c omp añ ía y Desarrollo: Ac ti vidad: "El an imal ins talada. Lectura dirig ida
entre ten imi ent o. que soy e nto nc es". Narraci ón ob ligatoria: Lect ura Obl iga toria:
—Rec onoc er la nec esida d El alumno co mprende rá in dividual de los al um nos de Re vis ta Barc elo na de
Inicio: Expl ic ación
la
ora l.

de l s er huma no de necesida d de te ner ani males de Desa rrollo: Role pl ay y le yend as de anima les Inic io: 30 minutos Bio éti ca. “La apreciac ión es tét ica
7) El ani ma l co mo
pos eer c on

7 a nima les c on fines de 2 c om pañ ía o de mos trar su po der s imu lac ió n. c ub rebo cas adorna dos com o Desarrollo: 60 m inu tos de los an ima les :
c ompa ñía y entrete nimi ento
so bre otras e species usándolas Cierre: Explicac ión oral .
compañía , obs ervac ión y boc as, hoc icos , pico s, fauc es de Cierre: 30 mi nutos Con sid erac i one s es téti c as y
d e ent reten im ie nto.
entre ten imi ent o. an imal es, ni ngun o debe rep etir ét ica s ”. Sci el o: 20 13. W EB.
—Señ al ar las an imal, ni leye nda. Burton, Tim . Du mbo . Wa lt
c arac terí sti ca s d e lo s Cierre: Acla raci ón de duda s, Disney Pic tures: 201 9. Video .
animales domes tica dos de sped ida d e l a se si ón y Plataforma Googl e Cl ass room.
c on fines de com pañ ía a cue rdo de fec ha p ara e l trab aj o Le cturas dirig idas ob liga to rias:
y en trete nim ent o. i nterm ed iol .

63
Anexo 4: Tabla de especificaciones

Competenci Resultados de Tipo y momento de Criterios a Indicador de Evidencias

a/propósito aprendizaje evaluación evaluar desempeño (conocimiento,
(conocimientos, desempeño)
(acción + objeto
habilidades y
directo +
actitudes)
situación)
Comprensión Lectura de forma Formativa/Idiográfica: Conocimientos: Acción: El alumno es Producto: La
lecto- fluida. La evaluación se El alumno capaz de leer textos evidencia será
escritora Comprensión del llevará a cabo durante aprende a leer y largos de forma fluida y un ensayo final
80% de los textos. el proceso educativo comprender lo con una comprensión en el que
Juicio objetivo de para verificar si hay leído, además del 80%. Escribe sin deberán hacer
la información. avances significativos conoce las faltas de ortografía y uso de las
Escritura correcta hasta llegar a la meta formas básicas con sucesión orgánica habilidades
conforme a las deseada. Sumativa: se de la escritura en los párrafos.. Objeto básicas de la
bases ortográficas realizará una académica. directo:Lee historias y lecto-escritua
y gramaticales. evaluación final a fin entiende la trama y el académica entre
de calificar los argumento y en el caso las que se
resultados finales. de artículos científicos, incluyen:
sabe de qué versan y Lectura a

64
 desde qué perspectiva profundidad,
se aborda. Escriben discriminación y
minificciones y ensayos análisis de
académicos cortos de fuentes
un máximo de 5 primarias y
cuartillas con párrafos secundarias,
estructurados y uso correcto de
funcionales. Situación: A citas y
mitad del proceso, han referencias,
mejorado su identificación de
comprensión lectora y análisis y
escriben ensayos de símbolos
una página con los presentes en la
formatos solicitados. fuente primaria.

Pensamiento Realización de Formativa/Idiográfica: Habilidades: El Acción: El alumno es Conocimiento:

crítico- análisis La evaluación se alumno mejora su capaz de superar los La evidencia
analítico estructural- llevará a cabo durante comprensión de niveles básicos de será un examen
funcionales de el proceso educativo hechos procesamiento de la oral-escrito en el
hechos y eventos para verificar si hay históricos- información que que el alumno
históricos y avances significativos sociológicos. consisten en sea capaz de

65
 sociológicos. hasta llegar a la meta Además, es memorización y discernir,
Reconocimiento de deseada. Sumativa: se capaz de deducción. Objeto discriminar,
particularidades y realizará una discernir, tomar directo: El alumno analizar, juzgar
relativismos. evaluación final a fin postura y juzgar reconoce las y tomar partido
Análisis y de calificar los de manera estructuras, funciones, de la
discriminación de resultados finales. objetiva hechos y imágenes, símbolos, información que
fuentes. sucesos. particularidades y ha adquirido a lo
relativismos en los largo del curso.
hechos históricos o Más que
socioógicos. De igual tratarse de un
manera pueden examen de
discernir, criticar, tomar datos duros, lo
postura, hacer juicios de que se intenta
valor, considerar y es conocer el
reconfigurar opciones proceso de
de revisión. Situación: A abstracción de
mitad del proceso, los la información,
alumnos ya no se su ejecución y
limitan a repetir la grado de
información de los avance.
textos, sino que hacen

66
 observaciones más
elaboradas. Aún así, se
quejan constantemente
del método por la
dificultad que les
supone.

Empatía y Comprensión de la Formativa/Idiográfica: Actitudes: El Acción: El alumno es Desempeño: La

rapport otredad como La evaluación se alumno es capaz capaz de reconocer las evidencia será
reflejo de la llevará a cabo durante de trabajar en diferencias de los otros, la realización de
mismidad. el proceso educativo equipo con así como las una exposición
Generación de para verificar si hay sensibilidad a las particularidades en equipo
empatía a las avances significativos diferencias de culturales que hacen de acerca del tema
personas hasta llegar a la meta sus compañeros. los grupos humanos de la otredad en
divergentes. deseada. Sumativa: se Por lo mismo se algo diverso. Objeto el que se
Cambio de realizará una crea un ambiente directo: El alumno revisará de
paradigmas evaluación final a fin tranquilo y de reconoce las diferencias forma constante
socioculturalmente de calificar los cooperación. entre campesinos y la manera en la
interiorizados. resultados finales. citadinos y es capaz de que se ponen
entender que sin de acuerdo, se
importar las diferencias interrelacionan y

67
 económicas o trabajan juntos.
socioculturales, todos Al final, también
merecen ser tratados será la
humanamente. información que
Situación: A mitad del aporten durante
ciclo aún no son su exposición la
capaces de genrar que muestre la
empatía o rapport ni forma en la que
siquiera entre ellos ven al "otro"
mismos, por lo que las
dinámicas se siguen
empleando en mejoras
estos aspectos.

68
Anexo 5: Hoja de personaje de juego de rol