APUNTES

FUNCIONALIDAD VISUAL Y AUDITIVA PARA LA LECTURA, EL LENGUAJE,
LOS IDIOMAS Y EL APRENDIZAJE
TEMA 1: PROPIEDADES FÍSICAS DE LA LUZ Y ANATOMÍA DE LA VISIÓN

*Percibiendo la realidad*
Receptores sensoriales excitados por estímulos concretos que provocan impulsos
nerviosos hasta procesar la información. Sobre lo que percibimos, ya tenemos
conocimiento, y eso nos ayuda a saber cómo actuar (proceso fundamental relacionado
con una de las funciones del cerebro → Predecir)
A través del desarrollo, el cerebro se especializa en la detección de patrones (también
se muestran en el lenguaje).
*Características físicas de la luz*

Nuestros ojos son sensibles a la luz, lo que nos permite ver la realidad exterior, que llega
a nuestros ojos en forma de radiación electromagnética (espectro visible).
Radiación electromagnética (espectro visible)→ Ondas que se miden en función de una
medida de longitud: longitud de onda.
El tono con el que percibimos los objetos es la longitud de onda de las radiaciones
electromagnéticas que llegan a nuestros ojos y son reflejadas por esos objetos.
Otro factor que afecta al color de los objetos es la intensidad de la luz, que nosotros
percibimos como intensidad de brillo. Y, por último, tenemos la saturación, que se
refiere a la pureza del color. Si la luz que llega a nuestros ojos tiene una longitud de onda
constante, percibiremos un color más puro (saturado) que si varía.
Procesos ligados a la experiencia de la visión:
- Sensación: procesos neurofisiológicos que ocurren en nuestras células nerviosas
para procesar la información que llega a nuestros ojos
- Percepción: experiencia consciente e interpretación que hacemos de ella
*Anatomía de la visión*
Sistema visual → mecanismo encargado de convertir la radiación electromagnética en
imagen visual.
Capas de tejido del ojo:
- Esclerótica → Funciones protectoras. Su parte anterior se vuelve transparente,
y se denomina córnea, la cual permite el paso de la luz a través de ella. La córnea
interviene en el enfoque de las imágenes en el ojo.
- Coroides → Contiene vasos sanguíneos. En su parte anterior se transforma en el
iris, que es un anillo de fibras musculares lisas que se contraen o dilatan en
función de la acción del sistema nervioso, regulando la cantidad de luz que pasa
a través de la pupila.
- Retina → Recubre la parte interior del ojo. Contiene receptores nerviosos
especializados. En la parte anterior encontramos el cristalino, que es una lente
biconvexa transparente.
Córnea y cristalino → sin vasos sanguíneos, reciben los nutrientes a través de las
lágrimas en la capa externa del ojo, y el humor acuoso,
localizado debajo de la córnea, en la cámara anterior.
Facilitan el paso de la luz, y son responsables de la refracción para que la imagen llegue
enfocada a la retina.
Entre el iris y el cristalino → cámara posterior relleno de humor vítreo: líquido más
viscoso responsable de la forma esférica del ojo.
- Menor capacidad refractiva, pero ajustable
- Permite el enfoque a diferentes distancias
- Su forma convexa permite que los haces de la luz se concentren en un único
punto de la retina → La fóvea
*La retina*
Capas de células de la retina:
- Fotorreceptores → Conos y bastones
Conos y bastones contienen un pigmento fotosensible (moléculas que reaccionan a la

radiación electromagnética) que reacciona a diferentes longitudes de onda de la luz,
desencadenando cambios químicos en el fotorreceptor, dando lugar a cambios en el
potencial de membrana, que acabarán generando un impulso nervioso que pasará a la
célula bipolar y de aquí a las células ganglionares (transducción)
- Células bipolares
- Células ganglionares → Forman el nervio óptico. Envían la información al
cerebro
*El nervio óptico*
Los axones de las células ganglionares forman el nervio óptico y abandonan el globo
ocular por el disco óptico (no existen fotorreceptores → Punto ciego)
*Visión central y visión periférica*
Campo receptor → parte del capo visual que una neurona ve (localización relativa
dependiendo de la localización del fotorreceptor)
En la retina periférica, muchos fotorreceptores convergen en una única neurona
ganglionar, lo que conlleva que esta lleve información ampliada de un área. Sin
embargo, en la fóvea hay una correspondencia de uno a uno entre fotorreceptores y
células ganglionares, con la consecuencia de que nuestra visión central sea más precisa,
y las células ganglionares tengan campos receptivos menores → mayor agudeza visual
en la fóvea.
*Músculos y movimientos oculares*

Movimientos oculares → objetivo de proyectar los estímulos en la retina,
particularmente en la fóvea por su agudeza visual.
Tipos de movimientos oculares:
• Movimientos de vergencia → Mantienen ambos ojos fijos sobre el mismo
estímulo, de manera que se proyecta sobre las retinas de cada ojo (acercar y
alejar un dedo a nuestra cara)
• Movimientos sacádicos → Movimientos rápidos y balísticos, pj: cuando leemos
• Movimientos de seguimiento → Miramos un punto fijo en movimiento,
manteniéndolo en nuestra mirada. Movimientos oculares lentos.
• Reflejo vestíbulo-ocular → Permite que la mirada se mantenga sobre un
estímulo, aunque se realicen movimientos de cabeza, y depende del
desplazamiento de la endolinfa en el oído interno
Eye tracking → tarea para registrar los movimientos sacádicos. Consiste en registrar los
puntos de fijación de los movimientos oculares durante una tarea de exploración visual.
MOVIMIENTOS SACÁDICOS Y LECTURA
Movimientos muy rápidos que varían en magnitud y duración
Entre sacada y sacada, periodo de fijación donde el ojo permanece fijo para que la
información se fije en la fóvea
Longitudes sacádicas → se miden en caracteres
Movimientos sacádicos en lectura → de izquierda a derecha.
Si los movimientos sacádicos se producen de forma opuesta, pueden ser de dos tipos:
 Barridos de retorno: se dan para poder leer la siguiente línea del texto
 Regresiones: se hacen para volver a fijar material que ya se ha fijado
previamente, y pueden darse en cualquier momento de lectura
Durante el movimiento sacádico, el lector es incapaz de adquirir nueva información
debido al desplazamiento. El hecho de que no percibamos ese desenfoque se debe a
que la información fijada antes y después de cada movimiento enmascara la entrada de
información que ocurre durante la sacada; es lo que se denomina supresión sacádica.
Alumnado con dislexia → patrón de movimientos oculares diferente al de los lectores
típicos, aunque otros estudios no han replicado estos hallazgos.
La mayoría de los estudios han encontrado que, cuando no se utilizan tareas lectoras,
los lectores disléxicos y no disléxicos muestran similares patrones de movimientos
oculares. De hecho, se pueden generar «anormalidades sacádicas» en lectores normales
dándoles materiales demasiado complejos o en otros idiomas. Esto ha llevado a concluir
que las diferencias observadas en algunos estudios entre niños disléxicos y lectores
normales son debidas a dificultades en el procesamiento fonológico, no en el control
oculomotor
TEMA 2: VÍAS DE PROCESAMIENTO VISUAL
*El nervio óptico*
Los axones (alrededor de un millón) de las células ganglionares se unen para formar el
nervio óptico. En cada globo ocular se forma un nervio óptico que sale por la parte
posterior del ojo hacia el quiasma
*Quiasma óptico*
Nervios ópticos de cada ojo se unen para formar el quiasma óptico.
Quiasma óptico → los axones de las células ganglionares procedentes de las caras
internas de cada retina (retinas nasales) se entrecruzan. Sin embargo, los axones del
nervio óptico procedentes de cada una de las caras externas de la retina (retina
temporal) atraviesan el quiasma sin cruzarse. Se considera que en torno al 60 % de las
fibras cruzan el quiasma óptico, mientras que las restantes (40 %) siguen una trayectoria
homolateral.
Una vez que los axones ganglionares atraviesan el quiasma óptico, (pasa a llamarse) el
tracto óptico que se forma contiene información de ambos ojos y viajará hasta el núcleo
geniculado del mesencéfalo (Purves et al., 2012). Por tanto, al contrario de lo que a
veces se afirma, ambos hemisferios cerebrales reciben información de los dos ojos y de
la mayor parte del campo visual
Rama medial o nasal → 20% de los axones. Viaja a diversas regiones de encéfalo medial.
Algunas vías llegan hasta el núcleo supraquiasmático del hipotálamo, cuya función se
relaciona con la regulación de los ritmos circadianos.
Otras vías penetran en áreas cerebrales relacionadas con funciones como coordinar
movimientos oculares, controlar la forma del cristalino o el tamaño de la pupila.
Algunas vias continúan hasta los colículos superiores.
Por su parte, la rama lateral, que representa en torno al restante 80 % (lado izquierdo
de la figura 3), continúa hasta el núcleo geniculado lateral, donde se forma la radiación
óptica que llega hasta el córtex estriado.
*Colículos superiores*
Colículos superiores → codifican información relacionada con la localización de los
estímulos y con la iniciación y precisión de los movimientos sacádicos. los colículos
superiores envían proyecciones hasta la corteza visual asociativa (áreas 18 y 19)
proporcionando información sobre la localización para la coordinación de los
movimientos.
*Núcleos geniculados laterales* tálamo
La rama lateral del tracto óptico continúa hasta el núcleo geniculado lateral, que está
formado por seis capas de neuronas con información de los axones ganglionares de cada
ojo de forma diferenciada.
Así, las capas 1, 4 y 6 contienen información del ojo contralateral, y las capas 2, 3 y 5
contienen información del ojo ipsilateral. Además, las dos capas más profundas (5 y 6)
son magnocelulares, por lo que reciben información de las células ganglionares M de la
retina, relacionadas con la detección del movimiento. Las otras cuatro capas (1, 2, 3 y
4) son parvocelulares, por lo que reciben información de las células ganglionares P,
relacionadas con los detalles y el color.
Las neuronas del núcleo geniculado envían sus axones, a través de las radiaciones
ópticas, hasta una zona de la corteza cerebral ubicada en el lóbulo
occipital, el área visual primaria (V1) o corteza estriada (ver Figura 4). Esta región se
corresponde con el área 17 del mapa de Brodman.
*Córtex estriado* corteza visual

Es la primera región implicada en la combinación de información visual de varias
fuentes.
El circuito neural de la corteza estriada combina información de varias fuentes
posibilitando la detección de características superiores a las captadas por una sola célula
ganglionar.
En torno al 25 % de la corteza se dedica al análisis de la información procedente de la
fóvea.
La corteza visual primaria está altamente organizada. Contiene capas similares a las que
explicábamos en el núcleo geniculado lateral, pero también módulos cuya función está
comenzando a ser desentrañada. Parece que en estos módulos se realiza el
procesamiento de varias características de una muy pequeña porción del campo visual.
Las neuronas de la corteza visual primaria envían información a las cortezas visuales de
asociación o córtex extraestriado
*Córtex extraestriado*
Función principal → combinar lo que ven cada módulo del córtex estriado sobre una
mínima parte del campo visual.
Dos vías:
• Vía dorsal → proporcionar información que guíe el desplazamiento y los
movimientos hacia los objetos. Donde se ubica el objeto
• Vía ventral → se relaciona con el procesamiento de la información sobre la
forma, el color y la textura. Reconocimiento del objeto
*Percepción del color*
Cómo se percibe la luz y la escuridad → 3 tipos de células ganglionares
• Células ON → Responden a la luz
• Células OFF → Responden cuando hay poca luz
• Células ON/OFF → Responden a los cambios de luz
Los cambios de contraste hacen que ambos tipos de células disparen, aumentando la
sensación de contraste.
Visión del color → los conos son los responsables. Existen 3 tipos de conos sensibles a
las longitudes de ondas que se corresponden con el azul, verde y rojo.
• Teoría tricromática del color → combinaciones de azul, verde y rojo a través de
las cuales percibimos los colores. La información de estos colores llega a las
células ganglionares que siguen una activación de opuestos. L
• Teoría del color oponente → Cuando el cerebro detecta un aumento o
disminución de la tasa de disparo de las células ganglionares. Los opuestos son
parejas de colores: amarillo-azul y rojo-verde. → Posimágenes negativas: efecto
rebote en las tasas de disparo de las células ganglionares de colores opuestos
• Esta información se procesa en la corteza estriada, donde las neuronas
responden diferencialmente según el color. En la rama ventral de la corteza
extraestriada, la información relativa al color sigue siendo procesada →
constancia del color → en el área visual se realiza un proceso de compensación
mediante la comparación simultánea de la composición del color de cada punto
del campo visual con el color medio de toda la escena. Esto permite filtrar ciertas
longitudes de onda, lo que nos ayuda a ver lo que realmente hay
*Percepción de la forma*
Percepción de la forma → comienza en la corteza estriada, donde las neuronas sensibles
a la frecuencia envían información a V2, y de ahí a la red ventral del córtex estriado.
Frecuencia → la información de bajas frecuencias es la que contiene más información
para nuestro sistema visual, mientras que la información de alta frecuencia se
corresponde con detalles y objetos pequeños.
*Percepción de la localización espacial*
Requiere de la retina, la corteza estriada y la corteza extraestriada.
Estereopsis o visión estereorcópica → visión binocular que proporciona una vívida
percepción de la profundidad
Corteza estriada → neuronas binoculares: responden a la estimulación de cualquiera
de los dos ojos. Los patrones de respuesta de estas neuronas parecen contribuir a la
percepción de profundidad, ya que aumentan su actividad cuando cada ojo ve el
estímulo en un lugar ligeramente diferente. Es decir, responden a la disparidad de las
imágenes que se forman en la retina.
La rama dorsal → localización de los objetos. Se combina información somatosensorial,
vestibular y auditiva. Está implicada en el control del movimiento guiado visualmente.
*Percepción del movimiento*
Corteza estriada → neuronas sensibles a la orientación: existen neuronas que van a
responder en mayor o menor medida en función de la orientación de las líneas y bordes
de la imagen. En la corteza extraestriada, es la vía dorsal la que se relaciona con la
percepción del movimiento
*Dominancia ocular*
Dominancia ocular →
• El ojo que presenta mejor agudeza visual, sensibilidad al contraste o alguna otra
medida de funcionamiento visual.
• El ojo que predomina con más frecuencia en una tarea de rivalidad binocular.
• El ojo utilizado para una tarea de avistamiento, como, por ejemplo, observar un
objeto distante a través de un catalejo manteniendo ambos ojos abiertos.
Se cuestiona la idea de la existencia de un ojo dominante.
Tarea de avistamiento → observadores tienden a mostrar una preferencia constante
por uno ojo, sin embargo, se ha encontrado que el ojo identificado como dominante en
estas tareas de avistamiento depende de:
• el conocimiento que el participante tiene sobre la tarea,
• la dirección en la que se mueve la tarjeta
• el ángulo de la mirada
• la mano utilizada
Todos los tipos de dominancia (manual, podal, ocular, etc.) Resultan del mismo factor
causal: la dominancia hemisférica cerebral. Sin embargo, existen importantes
diferencias entre las conexiones nerviosas cerebro-extremidades y cerebro-ojo. Las vías
nerviosas existentes entre una extremidad y el cerebro están asociadas a un hemisferio
cerebral, pero el ojo (ambos ojos, de hecho) proyecta sus aferencias a ambos
hemisferios, como hemos visto previamente, y el control del movimiento ocular se logra
mediante eferencias procedentes de ambos hemisferios.
TEMA 3: ALTERACIONES VISUALES COMUNES EN LA INFANCIA
*Introducción a las alteraciones visuales*

OMS → 80% causas discapacidad visual prevenibles o curables
*Ambliopía*
Ambliopía → causa principal de alteraciones en la visión de los niños.
Forma de discapacidad visual cortical debida a una reducción unilateral, y
con menor frecuencia bilateral, de la agudeza visual debida a una
alteración en las vías nerviosas durante el desarrollo cerebral que puede
llevar a una pérdida permanente de la visión. La causa de estas alteraciones
nerviosas es una estimulación visual de «mala calidad» que ocasionará
alteraciones sensoriales permanentes a nivel de la corteza visual cerebral.
Por tanto, cualquier alteración que impida la formación de imágenes
visuales normales en la retina puede acabar generando una ambliopía.
Alteraciones comunes con factor de riesgo para el desarrollo de ambliopía: estrabismo,
cataratas, errores refractivos elevados o anisometría, puesto que impiden la
maduración de los circuitos corticales, cuyo resultado es una asimetría visual (ojo vago)
Causas principales de ambliopía:
• Estrabismo: la falta de alineación de los dos ojos causa diplopía (visión doble) y,
como consecuencia de ello, el cerebro tiende a suprimir la imagen de uno de los
dos ojos para evitar esa visión doble. Debido a ello, el ojo cuya imagen se suprime
puede acabar sufriendo ambliopía. Normalmente, el niño tenderá a cerrar un ojo
para evitar esa visión doble y, por tanto, este estará menos estimulado.
• Errores refractivos: las alteraciones como la hipermetropía, la miopía o el
astigmatismo generan una imagen borrosa en la retina cuya consecuencia será
la aparición de ambliopía en el ojo con visión borrosa. Esto se debe de nuevo a
una reducción de su uso: se tiende a cerrar ese ojo y, por tanto, también estará
menos estimulado.
• Privación: la falta de estimulación visual, como en el caso de las cataratas
congénitas, afecta al desarrollo neuronal normal generando ambliopía.
Igualmente, aunque sea poco habitual, una privación sensorial desde nacimiento
provocará que las vías visuales no se desarrollen correctamente.
*Cuanto más pronto se produce la alteración en la estimulación visual, mayor es su
consecuencia*
*Errores de refracción*
Existen diversos factores que determinan la refracción de la luz en el ojo, como la
longitud del globo ocular o la curvatura de la córnea o del cristalino. Los cambios en
cualquiera de estos parámetros generan cambios de refracción que pueden dar lugar a
errores en las imágenes que se forman en la retina. Las alteraciones más comunes son:
• Miopía → las imágenes quedan enfocadas delante de la retina (por un aumento
de la longitud del ojo o un aumento del poder de convergencia de la córnea). El
crecimiento del globo ocular está influido por la luz enfocada que cae en la retina
• Hipermetropía → Las imágenes quedan enfocadas detrás de la retina (debido a
un acortamiento de la longitud del ojo), lo que obliga al cristalino a realizar un
sobresfuerzo de acomodación para aumentar su curvatura y conseguir imágenes
enfocadas en la retina. Dicho sobresfuerzo produce una sintomatología, la
astenopia, que se refiere a la cefalea y la sensación de cansancio
• Astigmatismo → Se debe a la existencia de una curvatura desigual en la córnea
o en el cristalino, ya sea en su cara externa o en su cara interna. Durante los
primeros meses de vida, los bebés presentan una alta prevalencia de
astigmatismo que parece deberse a las irregularidades de la córnea de los recién
nacidos. Pero, a medida que el niño crece, la córnea se aplana reduciendo
significativamente ese astigmatismo y, a partir de los cuatro años, su prevalencia
es muy baja
*Estrabismo*
Estrabismo → desalineación de los ejes visuales.
Las desviaciones latentes de los ojos se conocen como heteroforias y se clasifican en
endoforias (el ojo desviado gira hacia el centro, hacia la nariz) y exoforias (el ojo
desviado gira hacia el exterior, hacia la región temporal). Cuando el niño sufre de
estrabismo, se ponen en marcha una serie de estrategias compensatorias para reducir
o eliminar la diplopía (visión doble). Una de estas posibles estrategias es una vergencia
excesiva para lograr la fusión o también una postura compensatoria de la cabeza. Esta
postura compensatoria se suele caracterizar por tres componentes: a) giro facial, b)
inclinación de la cabeza y c) elevación o depresión del mentón.
el sistema visual suele desarrollar mecanismos adicionales para reducir también esa
diplopía, como la supresión, que consiste en la inhibición de la imagen de uno de los
ojos cuando ambos están abiertos. La supresión puede ser monocular o alternante,
según si es siempre el mismo ojo el que está suprimiendo o no. En esos casos, la
supresión puede llevar a ambliopía por falta de estimulación visual adecuada de ese ojo.
*Hemianopsias*
Hemianopsias → nervio óptico dañado. pérdida de visión en uno o ambos ojos que
afecta a una parte del campo visual. Es decir, se percibe solo una parte de lo que sería
el campo visual completo de uno o de los dos ojos. Estos cuadrantes pueden verse
afectados de forma muy diferentes por lesiones que afecten al nervio óptico de cada ojo
o a los cruces posteriores que se producen tras el quiasma óptico, dando lugar a una
visión parcial en cada ojo o bien una perdida completa de la visión del ojo.
Tipos de hemianopsias:
• Homónima: (el mismo lado de cada campo visual deja de verse) se produce por
lesiones en uno de los nervios ópticos tras el cruce producido en el quiasma
óptico.
• Heterónima: se da cuando las lesiones se producen en ambas partes internas de
los dos nervios ópticos al abandonar el ojo, dejando de verse los cuadrantes
internos de cada ojo (correspondientes a las retinas nasales).
Cabe la opción de que se dañara uno solo de los nervios ópticos a su salida del globo
ocular, lo que provocaría la pérdida de visión de ese ojo de forma parcial o completa
según la gravedad
*Alteraciones a nivel cortical: el TANV(trastorno del aprendizaje no verbal)*

Puede darse el caso de que estando en perfecto estado los ojos y las conexiones con el
lóbulo occipital, sean las estructuras cerebrales las que no funcionen correctamente.
existen condiciones en los que pueden existir leves dificultades a nivel perceptivo que
pasen desapercibidas y que tengan su base en un mal funcionamiento de ciertas áreas
de cerebro. Un ejemplo sería el poco conocido Trastorno del aprendizaje no verbal
(TANV) también llamado trastorno del aprendizaje procedimental (TAP).
Las alteraciones en el desarrollo de las partes posteriores del hemisferio derecho van a
tener un papel importante en la capacidad de realizar la integración perceptiva de las
imágenes, de percibir aspectos de profundidad o para tener una correcta coordinación
visomotora. Esto encajaría con el desarrollo de la ruta del «dónde» a nivel visual, lo que
provocaría dificultades para percibir estímulos visuales y muchas dificultades para las
tareas manipulativas.
*Discapacidad ocular y habilidad lectora*

Una de las dificultades de aprendizaje más prevalentes es la dificultad específica para el
aprendizaje de la lectura o dislexia consistente, básicamente, en una dificultad en este
tipo de aprendizajes y conocimientos relacionados sin que exista una causa identificada
en niños de inteligencia normal. Así, esta dificultad no guarda relación con el resto de
las capacidades del niño (de ahí el nombre de dificultad específica) y suele deberse a un
déficit en el componente fonológico del lenguaje.
Sin embargo, los avances en la ciencia nunca son lineales y, en 1925, Orton atribuyó la
dislexia a un problema en el sistema visual. Este hecho llevó a la proliferación de
programas de entrenamiento perceptivo visuales o visomotores
Una habilidad que ha sido especialmente estudiada y, en ocasiones, relacionada con la
habilidad lectora es la convergencia, que se refiere a la capacidad de enfocar con
precisión los objetos cercanos. Esta capacidad es máxima durante la infancia y, como
comentábamos anteriormente, va disminuyendo con la edad. Esto conlleva que la
insuficiencia acomodativa sea baja en la infancia, por lo que difícilmente puede ser un
factor explicativo de tales dificultades.
Por tanto, los estudios han mostrado que no existe una relación entre el rendimiento
en lectura y ningún tipo de error refractivo y que solo un pequeño porcentaje de niños
que son malos lectores sufre disfunciones visuales.
TEMA 4: DETECCIÓN DE LAS ALTERACIONES VISUALES Y ADAPTACIONES
CURRICULARES
*Los problemas visuales en el aula*

OMS → 80% deficiencias visuales son evitables.
Menores de tres años → ambliopía por privación o estrabismo, causa más frecuente de
problemas visuales.
Tratamiento precoz de problemas visuales disminuye el riesgo de ambliopía.
Primeros exámenes visuales a los 3 años, repetir entre los 3 y seis años.
Aspectos que suelen evaluarse en exámenes oculares:
• Test del reflejo rojo → Se examinan ambos ojos proyectando luz sobre ellos y se
observa el reflejo rojo que los ojos devuelven. Este reflejo debe ser parecido en
ambos ojos, cualquier distorsión puede ser debida a una anomalía en el eje
visual.
• Examen de ojos párpados y cara → Se examina el tamaño del globo ocular y la
ptosis. La ptosis palpebral es el descenso total o parcial del párpado superior,
cuya causa puede generar ambliopía por la disminución de la estimulación visual.
• Test de agudeza visual → Entre las 0-4 meses los bebés deben parpadear en
respuesta a la luz brillante. Entre los 6-8 meses, deben ser capaces de fijar su
mirada y realizar seguimiento de objetos. Entre los 6 meses y los dos años, deben
ser capaces de fijar y seguir un objeto monocularmente.
• Movilidad ocular y nistagmos → La presencia de movimientos oculares
anormales puede ser indicador de un síndrome de estrabismo complejo.
o Nistagmos → Movimientos oculares inusuales e involuntarios que
pueden ser indicadores de una disminución de la visión o de disfunción
neurológica
*Signos generales de problemas visuales*
• Falta de alineación en los ojos.
• Bordes de los párpados enrojecidos, con legañas e hinchados.
• Ojos llorosos, enrojecidos o inflamados.
• Cierre de un ojo u oclusión con la mano para ver mejor.
• Inclinación de cabeza o rotación para mejorar la visión de cerca.
• Visión borrosa.
• Visión doble.
• Entrecierra los ojos o frunce el ceño.
• Pestañea más de lo normal.
• Le duele la cabeza cuando hace trabajos de cerca.
• Muestra una excesiva incomodidad cuando hay mucha luz.
• Se frota los ojos asiduamente.
• No mantiene el contacto visual con otras personas después de los dos meses.
• No intenta alcanzar objetos que se mueven delante de él después de los cinco
meses.
• No hay coordinación entre su mirada y sus manos después de los cuatro meses.
• Se muestra inseguro al pasar de un sitio iluminado a uno oscuro.
• Se acerca demasiado para realizar trabajos de cerca.
*Eligiendo tratamiento para la intervención*

Factores que contribuyen a que métodos de utilidad no demostrada sean aceptados:
• Un fuerte deseo de los pacientes y familiares de encontrar curaciones fáciles y
rápidas.
• Filosofía de no pierdes nada por intentarlo, salvo tiempo y dinero, asumiendo,
en muchos casos, riesgos elevados al retrasar el inicio de tratamientos realmente
eficaces.
• Confiar en la comunicación de casos individuales anecdóticos que no
representan un porcentaje de casos significativos.
• Confiar en la información de los medios de comunicación habituales como
proveedores de información científica veraz, a pesar de que esto no es así.
• Desafíos del tipo demuéstreme que estoy equivocado cuando es la demostración
de la efectividad lo que debe ocurrir en primer lugar.
• Malas interpretaciones diagnósticas o inadecuada orientación del profesional,
que deja dudas sin resolver, que son completadas con información no científica
de fuentes no fiables.
• Insuficientes explicaciones por parte de los profesionales sobre la realidad del
problema y las estrategias terapéuticas probadas para afrontarlo.
• Declaraciones de éxito que ignoran el efecto placebo y los cambios propios del
neurodesarrollo y que, en muchos casos, conducen a cambios o mejoras sin
hacer nada.
Recomendaciones para detectar prácticas no demostrables:
• Parece demasiado bueno para ser verdad.
• La terapia cura varias enfermedades muy distintas siguiendo, aparentemente, el
mismo procedimiento.
• Ofrece una curación total, a pesar de que, en medicina, las curaciones totales
son pocas.
• Únicamente aparecen testimonios de usuarios satisfechos.
• Promete resultados completos, inmediatos, con poco esfuerzo o garantizados.
• Utilizan términos como «sorprendente», «secreto», «exclusivo», «milagroso» o
«especial».
• Afirman que el tratamiento desean bloquearlo desde la comunidad médica o
científica.
Cuando tengamos cualquier duda sobre un tratamiento o intervención específica,
debemos consultarlo siempre con el oftalmólogo. Él tiene los conocimientos necesarios
para orientarnos sobre la mejor intervención.
*Los déficits visuales en el aula*

Deficiencia visual → atendida en el aula ordinaria en coordinación con el personal
especializado y adaptaciones.
Características del proceso de aprendizaje del alumnado:
• Percepción analítica de la realidad: se enfrenta al medio partiendo de lo
concreto y con la necesidad de analizar cada uno de los elementos que
intervienen en cada actividad. Solo a través de sucesivas experiencias llegará a
generalizar conceptos.
• Lentitud en el ritmo de aprendizaje: el hecho anterior repercute en que la
adquisición de los aprendizajes sea más lenta.
• Dificultades en el aprendizaje por imitación: esta forma de aprendizaje, también
denominado vicario, se ve claramente perjudicada. Este tipo de aprendizaje
basado en la observación y responsable de muchas de nuestras conductas está
imposibilitado o dificultado en el niño con deficiencia visual.
Ceguera → pérdida de visión lo suficientemente grande como para evitar que un
individuo se mantenga por sí mismo en una ocupación, volviéndolo dependiente y que
no tiene resto visual para la vida cotidiana
Deficiencia visual → disminución visual significativa, pérdida de visión que imposibilita
o dificulta de manera importante el acceso a la información y/o causa deficiencias en
alguna de las habilidades adaptativas necesarias para la plena integración en la
sociedad.
Ceguera adquirida → personas que, durante algún período de su vida han tenido una
visión normal o al menos funcional, por lo que conocen ciertos objetos y formas del
medio
Ceguera congénita → las personas nunca han tenido una visión funcional, por lo que
nunca han percibido visualmente los objetos del medio
*Estrategias de actuación*
• Aspectos psicomotores: debido a que la discapacidad visual afecta a la seguridad
de los movimientos, se debe facilitar su autonomía personal y el desarrollo de
destrezas y habilidades para un adecuado desenvolvimiento escolar.
• Elementos alternativos de recogida de información: los déficits del sistema
visual obligan a emplear con mayor intensidad los sistemas sensoriales no
dañados. Especialmente útiles van a resultar el oído y el tacto, por lo que se
deberá estimular su utilización y transformar mucha de la información para estos
canales.
• Adquisición de un sistema de lectoescritura alternativo: si la discapacidad visual
es tal que impide la lectura y escritura, el niño deberá aprender el sistema braille.
• Uso de medidas curriculares, didácticas y técnicas: las dificultades serán más
evidentes durante los primeros años, por lo que resultará fundamental
intensificar las medidas de estimulación, refuerzo y apoyo educativo mediante
adaptaciones curriculares en la metodología, la evaluación, la secuenciación y la
organización de los contenidos.
• Aprovechamiento de los restos visuales: en la medida de lo posible, se debe
potenciar el uso de las capacidades visuales no dañadas, apoyadas por el resto
de los sistemas de sensoriales.
*Adaptaciones curriculares
ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO
• Coordinación entre el centro y el equipo específico para deficientes visuales de
la zona.
• Facilitar la formación y preparación del profesorado mediante un plan de
formación del profesorado asesorado por especialistas.
• Coordinación con la familia.
• Sensibilización del alumnado del centro realizando jornadas, talleres y sesiones.
• Eliminación de barreras arquitectónicas (especial cuidado con escaleras: bandas
táctiles, bandas en el suelo…) y colocación de indicadores braille en las distintas
dependencias del centro.
• Conocimiento del sistema braille por parte del profesorado responsable
recomendable.
• Previsión del presupuesto.
• Selección de libros de texto para el siguiente curso. Para que el alumno disponga
de sus libros de texto transcritos a braille a principio del curso siguiente, es
necesario tener concretados los textos antes de finalizar el curso. El centro
deberá facilitar al equipo específico para deficientes visuales de la zona los libros
para pedir su transcripción a la unidad de producción bibliográfica
correspondiente.
ADAPTACIONES DE ACCESO AL AULA
• Nivel de ruido: debido a la importancia que la vía auditiva tiene para la persona
con discapacidad visual, necesitan de un medio no disruptivo, por lo que es
aconsejable controlar bien el nivel de ruido en clase.
• Ubicación en el aula: dada la fuente de seguridad que al inicio supone el profesor
para el niño con deficiencia visual, se recomienda que se coloque cerca del
profesor, lo que ayudará a que el sonido le llegue también con más claridad. Es
importante también que la distribución del mobiliario sea estable y que,
inicialmente, se explique al alumno su ubicación y se le ayude a su
comprobación. Si fuese necesario modificar algún elemento del aula, se deberá
avisar de ello al alumno y proporcionarle nuevos puntos de referencia. Además,
la ubicación deberá garantizar una adecuada iluminación.
• Mobiliario auxiliar: puede ser necesario para colocar el libro, el ordenador o la
grabadora.
ADAPTACIONES METODOLÓGICAS
• Iluminación apropiada: evitar los cambios bruscos de iluminación, las zonas con
grandes contrastes y los deslumbramientos. Es preferible la luz blanca.
• Ampliaciones de imágenes: se puede conseguir de diferentes formas, como
acercando el objeto a los ojos, agrandando la imagen con algún tipo de lente o
utilizando una ampliación del objeto mediante diapositivas, proyectores o
pantallas de gran tamaño.
• Materiales específicos y adaptados: ordenadores con teclado braille,
dispositivos de grabación, programas de lectura por voz, dispositivos de lectura
en braille (como BraiBook).
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS
Son necesarias cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad haga
necesaria la modificación de los elementos del currículo. En este tipo de adaptaciones
se reflejarán todos los elementos del currículo que serán modificados según las
necesidades, concretando los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación.
Además, deberán concretarse en tales adaptaciones todos los recursos necesarios
*Recomendaciones para casos de TANV*
En primer lugar, la detección resulta más compleja que en los casos de agudeza visual,
puesto que el problema no radica ahí. Es decir, no se va a detectar el problema porque
el estímulo sea más grande o más pequeño o esté más cerca o lejos, sino por su
complejidad, la necesidad de formar una imagen mental compleja o que requiera algún
componente visoespacial (por ejemplo, los símbolos «<» y «>», lo que también puede
extenderse a letras como la «b» y la «d», apareciendo rotaciones). Las rotaciones de
letras pueden ser un indicativo, así como las dificultades para dibujar o realizar una
grafía clara.
Una vez detectadas las dificultades hay que realizar adaptaciones específicas que
faciliten la adaptación del alumno al aula, como pueden ser las siguientes:
• Plantear que estamos ante un alumno que va a necesitar más tiempo para
cualquier tarea que tenga un componente motor, como por ejemplo la escritura,
al igual que para tareas que impliquen manipulación, pudiendo cometer más
errores.
• Las hojas de cuadros pueden ser precisamente un problema por lo que se suele
recomendar el uso de hojas de líneas. En el papel en blanco vamos a tener el
problema de las dificultades de organizar el espacio o la tendencia a escribir
torcido o no respetar bien la línea del margen.
• Para estas dificultades de organización en el espacio puede venir bien usar pistas
visuales, marcando por ejemplo el punto de inicio para escribir, dejar marcado
el margen con un lápiz o segmentar la hoja en partes, si bien esto pueden ser
apoyos para ir mejorando la organización que posteriormente se deberán ir
retirando.
• Al ser la letra un problema, se recomienda ir probando diferentes tipos de útiles
de escritura, desde lápices más blandos o diferentes tipos de bolígrafos que
puedan ser útiles. Se debe entrenar mucho la caligrafía y tratar de valorar más el
contenido que la propia letra.
• Evitar la copia de enunciados de los deberes, pues resultan muy sobrecargantes
para el niño, además de enlentecerle en su ejecución.
• Plantearse también la reducción de tareas de lápiz y papel o reducir la carga de
escritura en los propios exámenes
• Siguiendo con esta idea, adaptar el proceso de evaluación, por ejemplo,
generando un guion con diferentes puntos que faciliten la organización en la
hoja.
• Fomentar el refuerzo positivo, en especial en las asignaturas que haya
dificultades o en ejercicios físicos y de coordinación (educación física) que
pueden hacer mella en su autoestima.
TEMA 5: PROPIEDADES FÍSICAS DEL SONIDO Y ANATOMÍA DE LA AUDICIÓN
*Características físicas del sonido*

Vibración → Escuchamos gracias a ella, ya que genera un movimiento en las moléculas
del aire que llega hasta nuestro oído. Este movimiento consiste en cambios rápidos en
la presión del aire, cuyo sonido se extiende en tres dimensiones del espacio.
Características de las ondas sonoras: timbre, fase, amplitud y frecuencia. La amplitud
se corresponde con lo que percibimos como volumen y la frecuencia como tono.
Podemos detectar sonidos en un rango de frecuencia de entre veinte y veinte mil
hercios. Pero no todos los mamíferos son sensibles a las mismas gamas de frecuencias.
Por ejemplo, algunas especies de murciélagos son sensibles a tonos de hasta doscientos
mil hercios. Estas especies usan la ecolocalización: emiten estos sonidos de muy alta
frecuencia y escuchan cómo rebotan en los objetos del espacio para percibirlo
*Anatomía del oído*

El sonido es canalizado a través del pabellón auditivo y el canal auditivo hasta la
membrana timpánica o tímpano, que vibra cuando el sonido impacta sobre él (figura
2). Además, el pabellón auditivo externo desempeña una importante función en la
amplificación de los sonidos de entre 2000/5000 Hz. La especial sensibilidad del oído
humano a esta gama de frecuencias parece relacionarse con la percepción del habla,
ya que la pérdida selectiva de la sensibilidad a este rango de frecuencias degrada
desproporcionadamente el reconocimiento del habla.
La particular forma del pabellón auditivo también contribuye al filtrado de las señales
para facilitarnos percibir si la fuente sonora está ubicada en una posición elevada con
respecto a nosotros, aunque sobre esto volveremos más adelante
Oído medio → pequeña zona hueca detrás de la membraba timpánica que contiene la
cadena de huesecillos, que vibran a partir de la acción de la membraba timpánica.
Cadena de huesecillos → se inicia con el martillo, que conecta la membrana timpánica
y transmite la vibración hasta el yunque, y este al estribo, cuya parte inferior presiona
contra la membrana de la ventana oval, transmitiendo la vibración al interior
Cóclea → forma el oído interno y se encuentra llena de líquido, lo que obliga a que los
sonidos transmitidos por el aire deban ser transferidos a este medio, lo que genera
pérdida de energía sonora debido a la diferencia de impedancia entre dos medios.
La cadena de huesecillos está especializada en vencer esta resistencia aumentando
la presión que llega al tímpano casi doscientas veces sobre la ventana oval. Esto se
explica, en primer lugar, debido a la diferencia de tamaño entre el tímpano y la
ventana oval, de forma que toda la presión que llega hasta el primero se concentra
en una superficie mucho menor. El segundo mecanismo se basa en el efecto de
palanca que ejercen los tres huesecillos.
Oído medio → sistema de protección ante ruidos fuertes mediante el cual, el tensor del
tímpano y el estapedio, se contraen de manera refleja bloqueando la vibración de la
cadena de huesecillos y reduciendo la cantidad de energía que llega a la cóclea.
Algunas afecciones desencadenan una parálisis flácida de estos músculos que generan
hiperacusia.
Cóclea → formado por un cilindro enrollado sobre si mismo que se divide en tres
secciones: escala vestibular, escala media y escala timpánica.
Órgano de Corti → está en la escala media, y está formado por la membrana basilar,
células ciliadas y membraba tectorial.
Células ciliadas → células receptoras auditivas ancladas a la membrana basilar, de
donde sobresalen los cilios, que se adhieren a la membrana tectorial, de manera que las
ondas sonoras hacen que la membrana basilar se mueva en relación con la membrana
tectorial, que dobla los cilios de las células ciliadas, lo que produce potenciales de acción
en estas células receptivas.
La parte que se dobla de la membrana basilar está determinada por la frecuencia del
sonido, de forma que los sonidos de mayor frecuencia doblan la parte más cercana a la
ventana oval y los sonidos de menor frecuencia doblan la membrana del extremo
opuesto.
En el extremo opuesto a la ventana oval, existe una abertura cubierta por una
membrana flexible, la ventana redonda, que permite que el líquido del interior de la
cóclea se mueva hacia delante y hacia atrás. Cuando la base del estribo empuja la
ventana oval hacia dentro, la membrana de la ventana redonda sale hacia fuera, y
viceversa, generando la flexión correspondiente en la membrana basilar
Los cilios de las células ciliadas son finas proyecciones dispuestas según su altura. El oído
humano contiene alrededor de 3500 células ciliadas internas y 12 000 células ciliadas
externas. Las células ciliadas internas son fundamentales para la audición (sin ellas, no
es posible), mientras que las células ciliadas externas modifican las características de la
membrana basilar influyendo y participando en la percepción del tono. Todas estas
células ciliadas forman sinapsis con neuronas bipolares cuyos axones se reúnen
formando el nervio auditivo.
*Vía auditiva subcortical*
La cóclea envía información auditiva al cerebro a través del nervio coclear. El nervio
coclear contiene tanto axones aferentes como eferentes. Los axones eferentes
proceden de un núcleo situado en la parte inferior del tallo encefálico denominado
complejo olivar superior, que desempeña funciones inhibitorias, pero ¿por qué la
cóclea necesita recibir señales del cerebro? Parece que estas funciones inhibitorias se
relacionan con un mecanismo de protección sobre la cóclea para prevenir el daño por
ruidos elevados (carlson y birkett, 2017).
Los componentes subcorticales del sistema auditivo son más complejos que los del
sistema visual. Los axones aferentes llegan al complejo olivar superior, primer punto en
el que interactúa la información de los dos oídos, ubicado en la porción superior de la
médula espinal. Las neuronas ubicadas aquí envían sus axones hasta el colículo inferior
y, desde aquí, las neuronas envían nuevas proyecciones hasta el núcleo geniculado
medial del tálamo y, desde aquí, hasta la corteza auditiva, en el lóbulo temporal (carlson
y birkett, 2017).
*Córtex auditivo*
La corteza auditiva mantiene una organización jerárquica que recuerda a la de la corteza
visual, aunque ha sido mucho menos estudiada que la primera. Así, el mapa de
frecuencias de la membrana basilar se preserva a través del procesamiento de las
diferentes estructuras subcorticales y se mantiene en la corteza auditiva primaria. El
extremo basal de la membrana basilar, localizado junto a la venta oval (que responde a
las frecuencias más altas), se representa medialmente en el córtex auditivo, y el extremo
apical, más alejado de la ventana oval (que responde a las frecuencias más bajas), se
representa más lateralmente. Debido a que las diferentes partes de la membrana basilar
responden diferencialmente a las frecuencias del sonido, esta relación entre corteza y
membrana basilar se denomina representación tonotópica.
La corteza auditiva primaria se encuentra parcialmente oculta tras la fisura lateral. La
parte central contiene la región de la corteza auditiva primaria y está rodeada del
primer nivel de la corteza auditiva de asociación, la región del cinturón (de manera
análoga a como ocurría con el córtex estriado y extraestriado). La región del cinturón
recibe información auditiva también del núcleo geniculado medial. El nivel más alto de
procesamiento auditivo es la región del paracinturón, que está organizada en dos
corrientes: la dorsal y la ventral, al igual que ocurría con las ramas de la corteza
extraestriada.
La vía anterior o ventral, que comienza en el paracinturón anterior, está involucrada en
el análisis de sonidos complejos. Por su parte, la vía posterior, que comienza en el
paracinturón posterior, está relacionada con la localización de los sonidos
TEMA 6: PROCESAMIENTO DEL SONIDO Y SU IMPORTANCIA EN EL HABLA
*Percepción del tono*

La frecuencia de la vibración del aire que llega a nuestros oídos determina el tono que
tiene un sonido:
• Sonidos agudos → mayor frecuencia, más rápidos
• Sonidos graves → menos frecuencia, más lentos
Un sonido agudo (un silbato, por ejemplo) o un sonido grave (un rugido de un león)
pueden producirse con un volumen alto o bajo. Esto resulta importante porque la
vibración (o tono) se va a codificar de manera diferente a la intensidad de está
(volumen).
Onda sonora → llega a la cóclea con el objetivo de convertir la vibración y volumen en
un impulso nervioso, para que el cerebro, posteriormente, lo interprete.
En este proceso cobran importancia los cilios que recubren toda la cóclea. En la cóclea,
el líquido se va a mover por la vibración que le llega, lo que genera en esos cilios una
activación o impulso nervioso. Sin embargo, y aquí está la clave, va a haber dos métodos
o mecanismos diferentes para codificar la vibración, en función de si es alta o media
(aguda) o si baja (grave):
• Primer mecanismo → se encarga del procesamiento de las frecuencias altas o
medias. Estas frecuencias estimulan células ciliadas en función de su posición en
la cóclea. Las células de la base de la cóclea (pegadas a la ventana oval)
codificaran las frecuencias más altas para ir descendiendo en grupos que van a
ir codificando frecuencias más bajas. Es decir, cada frecuencia provoca que se
estimule un lugar diferente de la cóclea. El cerebro «reconoce» la ubicación de las
células ciliadas que están siendo estimuladas y puede interpretar el tono de un
sonido determinado. Es lo que se conoce como método del lugar.
• Segundo mecanismo → las neuronas disparan (se activan) en sincronía con la
vibración de la membrana basilar. Vibra toda la membrana y no un lugar
concreto. Es lo que se conoce como método de la tasa de disparo
*Percepción del volumen*

Los sonidos más fuertes, de mayor volumen, producen vibraciones más intensas del
tímpano y de los huesecillos, que generan una alteración mayor en los cilios de las
células ciliadas auditivas. La cuestión es que ese volumen se va a codificar de forma
diferente si estamos ante una frecuencia alta/media o una frecuencia baja:
• Frecuencias altas/medias → codificadas por un lugar concreto de la cóclea, la
intensidad del sonido se convertirá en una mayor o menor intensidad de
activación (disparo) de esa zona
• Frecuencias bajas → estimulan toda la cóclea, y la intensidad se codifica en
función del número de axones que se muevan al moverse la cóclea
Así, en los tonos de baja frecuencia, la tasa de disparo codifica la frecuencia y el volumen
se codifica por el número de axones implicados, mientras que, en los tonos de alta y
media frecuencia, es el lugar de las células ciliadas activas el que codifica el tono y la
tasa de disparo la que codifica el volumen.
*Percepción de la localización espacial*

Vertebrados → localizamos los sonidos en el plano horizontal
Para percibir la localización de un estímulo sonoro utilizamos tres mecanismos:
• Diferencia de fase para sonidos de baja frecuencia →se refiere a la diferencia
en el tiempo de llegada de los sonidos graves a cada oído. Muchas de las
neuronas del complejo olivar superior de la médula responden según la
diferencia de los tiempos de llegada de las ondas sonoras y son capaces de
reflejar diferencias tan pequeñas como una fracción de milisegundo. Esto nos
permite ser enormemente precisos al estimar el ángulo horizontal de la
procedencia de un sonido
• Diferencia de intensidad para sonidos de alta frecuencia → nuestro sistema
auditivo se sirve del segundo mecanismo: la sensibilidad de estos sonidos a la
presencia de obstáculos. Así, nuestra propia cabeza genera una sombra sónica
que modifica la intensidad de estos sonidos, de forma que el sonido que llega a
un oído presenta una intensidad ligeramente diferente al sonido que llega al
otro. Estas diferencias de intensidad también son procesadas por las neuronas
del complejo olivar en los colículos inferiores, se integre toda la información
biaural para configurar una representación topográfica del espacio auditivo. La
principal diferencia entre este mapa espacial y el de la vía visual es que este no
procede directamente de las entradas sensoriales, sino que es inferido por el
cerebro a partir de los cálculos realizados
• Análisis del timbre → Este mecanismo tiene que ver con el timbre de los sonidos
y con la forma de nuestro pabellón auricular. En función del ángulo en el que las
ondas sonoras impacten sobre este, unas frecuencias se verán atenuadas y otras
realzadas, lo que nos permite obtener pistas sobre el plano vertical. Algunos
estudios han encontrado que las personas ciegas tienen mayores problemas
para ubicar una fuente sonora en el plano vertical, mientras que no se observan
estas diferencias para localizarla en el plano horizontal. Esto se ha explicado
porque el mecanismo dependiente de la ubicación en el plano vertical, depende
de la experiencia, y no ha podido ser desarrollado con la misma precisión debido
a la imposibilidad de completar la información auditiva con la información visual
*Percepción de sonidos complejos*
Las características de nuestro sistema auditivo hacen que los rápidos cambios de los
sonidos complejos sean transmitidos hasta la corteza auditiva, donde podemos
diferenciar una vía anterior, implicada en la identificación de estos sonidos complejos, y
una vía posterior, implicada en la localización.
*El papel de la audición en el aprendizaje del habla*

Audición → aprendizaje vocal:
• Los individuos que no oyen a otros de su misma especie no desarrollan conductas
del habla
Funciones de la audición en el aprendizaje vocal:
• Escuchar las vocalizaciones de otros permite la imitación
• La audición proporciona la retroalimentación auditiva necesaria sobre la
precisión de las propias producciones
La experiencia sensorial altera la capacidad perceptiva → períodos críticos de
aprendizaje.
TEMA 7: Alteraciones auditivas más comunes en la infancia
*Pérdida auditiva en la infancia*

Pérdida auditiva o hipoacusia → umbral de audición en ambos oídos superior a 25dB.
Se comunican mediante la palabra y conservan funcionalidad.
Personas sordas → pérdida auditiva tan profunda que les impide oír cualquier sonido,
obligándolas a usar sistemas de comunicación alternativos.
OMS: 31% pérdida auditiva enfermedades infecciosas, 17% complicaciones perinatales
De manera general, las pérdidas auditivas causadas por alteraciones del oído externo y
medio (hipoacusias de conducción) pueden ser tratadas con éxito. Estas pérdidas
auditivas suelen generar la disminución de la intensidad del sonido percibido. Sin
embargo, existe poco tratamiento disponible para el caso de las patologías de la cóclea
y del sistema nervioso (hipoacusias neurosensoriales), aunque en los últimos años se
ha avanzado en gran medida en este sentido. Estas alteraciones habitualmente
conllevan alteraciones morfológicas en la cóclea o en el sistema nervioso auditivo
central.
Aspectos de la clasificación de pérdidas auditivas:
• Lateralidad → Se refiere a la pérdida unilateral o bilateral. las hipoacusias
unilaterales afectan poco al desarrollo del lenguaje y la comunicación, las
pérdidas bilaterales van a alterar el desarrollo del lenguaje en función del grado
de pérdida auditiva
• Grado de pérdida auditiva → Grado de pérdida auditiva en función del umbral
audiométrico tonal. Clasificación: leve (necesita intensidades entre 26-40 dB),
moderada (necesita intensidades entre 41-60 dB), grave (necesita intensidades
entre 61-80 dB) y profunda (necesita intensidades superiores a 81 dB)
• Edad de aparición → hipoacusia prelocutiva (aparece antes de la adquisición del
lenguaje), hipoacusia postlocutiva (después de la adquisición del lenguaje).,
hipoacusia perilocutiva (durante la adquisición del lenguaje)
*Hipoacusias de transmisión*
Hipoacusias de transmisión → pérdidas auditivas que se deben a una alteración del oído
externo o medio. Son las más frecuentes en la infancia y, habitualmente, no sobrepasan
los 60 dB de pérdida auditiva, aunque ello depende de la cantidad de líquido que queda
detrás de la membrana timpánica. El 95% se deben a otitis seromucosas. Este tipo de
hipoacusias no suelen interferir con el adecuado desarrollo de las producciones vocales
de los niños, ya que el oído interno conserva su funcionamiento y el sonido sigue
llegando hasta él por medio de la vía ósea.
Infección del oído → bacteria que comienza después de que padezca una infección en
las vías respiratorias altas. En los niños, la trompa de Eustaquio es más corta y está
menos inclinada lo que repercute en que en ellos sean más frecuentes las infecciones
de oído, debido a que el drenaje del líquido en el oído medio es menos eficiente
Otras causas → tapones de cerumen, presencia de cuerpos extraños, perforación del
canal auditivo (dependerá del tamaño)
*Hipoacusias neurosensoriales*
Hipoacusia neurosensorial → pérdida auditiva debido a alteraciones en la cóclea o en el
nervio auditivo.
Las deficiencias auditivas debidas a patologías de la cóclea no son debidas únicamente
a alteraciones de las células ciliadas, sino que implican cambios también en el sistema
nervioso central, a través de mecanismos de plasticidad cuyas últimas consecuencias
aún hoy desconocemos. Las causas de tales cambios son múltiples, como la exposición
a ruido, el consumo de medicamentos ototóxicos, la presbiacusia, numerosas
infecciones o diversas alteraciones y enfermedades genéticas.
La presbiacusia es la forma más común de patología coclear, asociada con cambios
morfológicos en las células ciliadas externas que generan un deterioro en su
funcionamiento. Estos cambios están asociados al proceso de envejecimiento normal y
provocan una disminución de la sensibilidad auditiva
La pérdida de audición asociada a la exposición al ruido se considera hoy en día una
consecuencia del desarrollo industrial y la civilización. Esta pérdida de audición puede
recuperarse después de minutos, horas o días tras la exposición al ruido, según la
intensidad y la duración de la exposición, así como de la sensibilidad del individuo. si la
exposición al ruido sobrepasa ciertos límites de intensidad o duración, no llega a
recuperarse completamente. Diversos estudios han encontrado que esta pérdida de
audición genera una serie de cambios en las vías auditivas del sistema nervioso central.
Aunque estos mecanismos aún no son comprendidos con exactitud, esto demuestra la
implicación de estructuras más allá de la cóclea. De hecho, estos mecanismos parecen
responsables de que la pérdida auditiva tras la exposición a ruidos sea menor cuando
después el sujeto se coloca en entornos tranquilos.
Muchos medicamentos comúnmente utilizados tienen un efecto ototóxico y pueden
causar pérdida de audición.
Causas infecciosas:
• El citomegalovirus permanece latente de por vida en el paciente infectado y
puede reactivarse según diferentes condiciones clínicas del huésped. Se
encuentra en todas las localizaciones geográficas y en todos los grupos
socioeconómicos y constituye la primera causa de hipoacusia neurosensorial
congénita no genética
• La infección por rubéola entre las siete y las diez primeras semanas genera un
riesgo de malformación muy elevado que incluye hipoacusia en el 50 % de los
casos. Además, la hipoacusia puede aparecer también cuando la infección se da
entre el segundo y el tercer trimestre del embarazo. La incidencia de esta
alteración ha disminuido significativamente desde la introducción de la vacuna
antirrubeólica
• La toxoplasmosis es otra de las infecciones ampliamente difundidas en la
naturaleza cuya tasa de transmisión al feto varía entre el 5 y el 50 % según
diversos factores. La mayoría de los lactantes con infección en el momento del
parto desarrollarán posteriormente algún tipo de síntomas, pero solo el 10 % son
sintomáticos al nacer. En este caso, la hipoacusia puede ser unilateral o bilateral
y a menudo es progresiva.
• La infección por herpes simple es altamente frecuente en la población general y
produce una amplia variedad de enfermedades. Su transmisión al feto está
asociada a una alta mortalidad y a importantes secuelas, entre las que está la
hipoacusia.
• La sífilis es otra de las infecciones que se asocia frecuentemente con pérdidas
auditivas en el recién nacido (Martins, 2017). Aunque hoy en día la sífilis es
infrecuente, la hipoacusia se asocia al 25-38 % de los casos.
Dentro de los factores teratógenos destaca la talidomida y el síndrome alcohólico fetal.
Por último, el sufrimiento fetal agudo también puede ser un causante de alteraciones
neurosensoriales.
*Trastornos hiperactivos del sistema auditivo*

Trastornos hiperactivos → tinnitus es el más común, dos tipos:
• El tinnitus objetivo consiste en un sonido físico generado dentro del organismo
por el flujo sanguíneo que pasa por una constricción en una arteria, causando un
flujo turbulento cuyo sonido puede ser oído por un observador externo.
• El tinnitus subjetivo se refiere a un sonido que solo puede escuchar la persona
que lo padece, por lo que, habitualmente, se ha supuesto que el oído es el lugar
donde se localiza la patología. Ese sonido puede ser de diferente naturaleza y
variar en intensidad: puede ser un sonido puro grave o agudo, o también puede
ser un sonido complejo.
Hiperacusia → se usa para describir un umbral más bajo de tolerancia a los sonidos que
encuentran intolerables. Todos los sonidos, por encima de un umbral, se perciben como
desagradables, pero, al reducir el nivel sonoro de tolerancia, se reduce el rango auditivo
útil. Habitualmente, la hiperacusia suele acompañar al tinnitus severo.
TEMA 8: Detección de las alteraciones auditivas y estrategias de comunicación
*Consecuencias de los problemas auditivos*

La pérdida de audición en un solo oído puede causar una disminución en el
reconocimiento de las palabras y que los niños que sufren de este tipo de pérdidas
auditivas suelen tener problemas de comportamiento, dificultades académicas y menor
rendimiento en el lenguaje oral. Sin embargo, al contrario de lo que cabría esperar,
profesores y profesionales de la salud suelen prestar poca atención a la pérdida auditiva
creyendo que tiene poca importancia en el desarrollo del lenguaje.
La colocación de los niños en lugares preferenciales en clase puede ayudar a mejorar su
rendimiento escolar, ya que el reconocimiento del habla en entornos ruidosos es una
de las principales dificultades que estos niños suelen presentar. Otra dificultad habitual
con importantes repercusiones en el contexto educativo es la localización espacial de la
fuente sonora. Los niños podrían requerir más tiempo para localizar la procedencia de
esa fuente sonora, perdiendo así parte de las señales visuales que esta fuente
proporciona.
Las dificultades de discriminación fonológica son otro hallazgo común con importantes
repercusiones en el aprendizaje de los sonidos que componen una lengua. En muchas
ocasiones, estas dificultades en el lenguaje acaban generando dificultades también en
el aprendizaje de la lectura y la escritura. En la mayoría de estos casos, la terapia del
lenguaje llevada a cabo por un logopeda puede aportar grandes beneficios.
*Signos generales de problemas auditivos*

Indicadores de sospecha de problemas auditivos cuya aparición haría recomendable la
visita al otorrinolaringólogo:
• Entre cero y un año:
o Se muestra demasiado tranquilo y no se sobresalta ante ruidos fuertes o
inesperados.
o No gira la cabeza hacia sonidos familiares.
o No juega o practica con sus propias vocalizaciones.
• Entre uno y dos años
o Tiene dificultades para comprender órdenes sencillas.
o No reconoce su propio nombre.
o No identifica las partes de su propio cuerpo.
o No elabora frases de dos palabras.
o No presta atención a los cuentos.
• Entre dos y tres años
o No entiende sus propias palabras.
o No repite frases.
o No responde a órdenes sencillas.
o No contesta a preguntas sencillas.
• Entre tres y cuatro años
o No sabe contar lo que está pasando.
o No es capaz de mantener una conversación sencilla.
o No se entiende lo que dice.
o No es capaz de cantar o tararear.
o Prefiere jugar solo a hacerlo con otros niños.
• Entre cuatro y cinco años
o No conversa con otros niños.
o No lo entretienen los relatos o películas infantiles.
o Tiene un lenguaje inmaduro por lo que sólo le entiende su familia.
*Ayudas a la comunicación*
• Audífonos → prótesis externa que capta a través de un micrófono los sonidos
del habla y del entorno para poder amplificarlos y emitirlos de forma que puedan
ser percibidos por el usuario
• Implante coclear → prótesis quirúrgica que consta de una parte externa y otra
interna. El implante transforma el sonido en señales eléctricas que estimulan el
nervio auditivo a través de la cóclea. Se utiliza en los casos de hipoacusias
neurosensoriales profundas y severas cuando el audífono no es suficiente. Por
supuesto, requiere que el nervio auditivo esté intacto
• Implante osteointegrado → es una prótesis quirúrgica que permite hacer llegar
el sonido directamente a la cóclea. El procesador de sonido se encuentra anclado
mediante un pilar a un pequeño implante de titanio integrado en el hueso del
cráneo. Este procesador recoge las vibraciones del sonido y las transmite al oído
interno. Está indicado para hipoacusias de conducción o mixtas
*Sistemas aumentativos de apoyo a la comunicación oral*

• Equipo de alta frecuencia → un sistema que capta, a través de un micrófono, la
voz del emisor y la envía directamente a un dispositivo receptor eliminando los
problemas producidos por la distancia entre emisor y receptor, como la
reverberación, el eco o el ruido de fondo. Esto facilita al alumnado con
discapacidad auditiva escuchar preferentemente la voz del profesor (que se
colocaría el micrófono) y desconectarlo cuando se desee escuchar al resto de los
compañeros o sonidos del aula. No requiere ningún tipo de instalación y, al ser
inalámbrico, permite total libertad de movimientos tanto al emisor como al
receptor
• Bucle magnético → es un cable que transforma la señal sonora en ondas
magnéticas. La señal, procedente de un micrófono y que usará el hablante, se
transmite directamente a la prótesis auditiva, provista de una bobina inductiva.
Este sistema mejora la señal auditiva y ofrece una mejor calidad de sonido,
evitando las interferencias producidas por el ruido de fondo. Puede usarse bien
de manera individual, cuando la persona con una prótesis auditiva se coloca el
bucle alrededor del cuello y lo adapta al sistema de frecuencia modulada que
hemos comentado anteriormente, o bien puede usarse de manera colectiva,
cuando el cable se sitúa alrededor del área que se quiere adaptar, como un aula.
El usuario de audífono o implante coclear podrá moverse libremente dentro del
perímetro adaptado y situarse en cualquier punto de este
• Ayudas visuales → Otra estrategia habitual para facilitar la comunicación con
alumnos con pérdidas auditivas es la utilización de los subtítulos y los avisos
luminosos. Los subtítulos transcriben a texto el mensaje hablado, garantizando
el acceso a la información para el alumnado. Los avisos luminosos son
dispositivos que se iluminan para informar de alguna incidencia que suele
avisarse de forma sonora.
*Estrategias generales para mejorar la comunicación*

• No hablarle nunca sin que esté mirando.
• Llamar su atención con un ligero contacto o una señal antes de comenzar a
hablarle.
• Hablarle siempre de frente y con la cara bien iluminada para facilitar la lectura
de los labios.
• Situarse a su altura.
• No mantener ningún objeto en la boca mientras se le habla.
• Vocalizar correctamente, pero sin exageraciones ni gritos.
• Hablar con naturalidad, a un ritmo normal.
• No hablar de modo rudimentario, con palabras sueltas o con términos poco
habituales.
• Si creemos que no ha entendido el mensaje, repetirlo con naturalidad, pero con
frases cortas y sencillas.
• Apoyar la comunicación con gestos naturales que guíen el mensaje que le
estamos transmitiendo.
• En conversaciones de grupo, es especialmente importante respetar los turnos,
evitar las interrupciones e indicar claramente quién va a intervenir.
*Aspectos relacionados con la intervención*
ANÁLISIS DE LAS HABILIDADES AUDITIVAS PRESERVADAS en 5 niveles
• Detección: En un primer paso se debe detectar la existencia de un sonido.
Resulta básico para el resto de niveles de procesamiento y su afectación
representaría una de las alteraciones mayores a nivel auditivo, ya que
directamente no se captaría la aparición de sonidos en el entorno. El trabajo
precisamente va a ir en la línea de ayudar a mejorar esta detección.
• Discriminación: Tras la detección, el siguiente paso es la discriminación. Se
puede lograr captar la existencia de un sonido, pero resultar difícil el
diferenciarlo de otro. A este nivel podríamos trabajar con diferenciar sonidos
como los de palabras parecidas a nivel fonológico.
• Identificación: Un nivel más complejo consiste en poder designar cuál es el
sonido que se ha percibido. Suele tener trabajarse con una identificación
empleando listas cerradas de estímulos para que sea elegido aquel que se ha
presentado.
• Reconocer: El proceso de reconocimiento resulta más complejo, pues ya implica
emparejar el sonido presentado con lo conocido previamente. En este caso se
prescinde de una lista cerrada para identificar, solicitando al niño que repita,
escriba o dibuje el mismo si es posible.
• Comprensión: En este nivel lo que se valora es la comprensión del estímulo,
generalmente valorado con la formulación de preguntas al respecto.
ESTÍMULO CON EL QUE SE VA A TRABJAR
• Sonidos con diferentes cualidades → con ritmos producidos por instrumentos u
otros materiales o con onomatopeyas como primera aproximación a sonidos
verbales. También se pueden emplear vocales, diptongos o sílabas trabadas, las
cuales no tienen significado en sí mismo.
• Sonidos asociados al lenguaje → permiten más juego en la intervención al
incorporar significado. El problema es que la discriminación se convierte en
fundamental por el enorme parecido entre las diferentes letras a nivel vocal y
que pueden cambiar radicalmente el significado de la palabra. Por ello el trabajo
va a ir de palabras más diferentes a palabras más similares y con menor
diferencia. De este estímulo se puede saltar a la identificación y reconocimiento
de oraciones, hasta el uso de textos para ver la comprensión de la idea general
del mismo.
ESTRATEGIAS A IMPLEMENTAR
La forma de presentar estímulos se puede organizar siendo más facilitadora de la
comprensión, así como el empleo de vocabulario más habitual por parte del alumno con
dificultades. Podemos emplear complementos como el apoyo visual, la repetición de los
estímulos para que sean discriminados más fácilmente o emitir solo partes de los
sonidos para que el alumno haga el cierre auditivo (que la complete).
TEMA 9: Lenguaje, lectura y escritura
*El primer contacto con el lenguaje*

ADQUISICIÓN DE PRIMEROS SONIDOS
Inicios del cerebro → compuesto por neuronas que no están conectadas y serán las
experiencias del organismo lo que priorizará las conexiones entre ellas. En este proceso
muchas neuronas desaparecen por no recibir estimulación, lo que conocemos como
maduración cerebral.
Sonidos y sonidos del habla →el procesamiento de esos sonidos va muy vinculado con
el hemisferio derecho que, como veremos, se relaciona bastante con aspectos del
procesamiento musical, las entonaciones y prosodia. Esto no debe confundirse con
frases poco acertadas como la de «la música está en el lado derecho».
El propio surgimiento del lenguaje en nuestra especie comenzó precisamente a través
del procesamiento musical y entonaciones. La percepción de entonaciones, ritmos y
prosodia de otras personas que nos rodean resulta clave para adquirir el lenguaje. De
nuevo, ello nos señala la importancia del hemisferio derecho en estos inicios.
Primeros meses de vida → bebés capacidad de oído absoluto (capacidad de ubicar un
tono dentro de la escala tonal sin necesidad de tener un punto de referencia)
Capacidad del oído absoluto → típico de personas que después se dedican a la música
y tiene cierta relación con la sinestesia.
En torno a los 8 meses comienza a conformarse un área específica del cerebro dedicada
a procesar los sonidos del habla. Los bebés estarían durante los primeros años de vida
comportándose, en cierto modo, como estadísticos que fueran tomando nota de la
frecuencia con la que se repiten ciertos tonos verbales; estos irían estimulando dicha
área, perdiendo su amplitud inicial para procesar todo sonido del habla para centrarse
en los propios. Esto se conocería como compromiso neuronal. El área relacionada con
este procesamiento del lenguaje sería el área de Wernicke, que juega un enorme papel
en la comprensión del lenguaje en un cerebro adulto.
¿INNATO O TABLA RASA?
Se podría plantear desde cierto punto que la adquisición del lenguaje tiene un
componente innato, que «viene de serie». Sin embargo, eso iría contra la evidencia
señalada de la necesidad de un patrón de estimulación para su adquisición.
se podría plantear precisamente que estamos en un aprendizaje «ciego», sin dirección,
que parte de cero, pero entonces estaríamos obviando ciertos comportamientos como
especie que se repiten y mantienen en la adquisición del habla de cualquier bebé del
mundo.
La realidad nos lleva a superar este debate planteando que hay un patrón universal en
la adquisición del habla, pero que está mediado por el entorno.
Cecilia Heyes → el lenguaje sería un «artilugio cognitivo» (cognitive gadgets) heredado
de forma cultural. Es decir, sería un módulo cognitivo, junto a muchos otros, que lejos
de ser algo innato, se ha generado durante la evolución de nuestra especie en
interacción con la cultura, pero que necesita un ambiente cultural para ser activado.
Baby talk → forma de dirigirse a los bebés que tiende a maximizar las entonaciones,
remarcar las inflexiones tonales e introducir a los bebés dentro de una interacción verbal
que señala de manera muy clara los turnos, invitando a este a que, dentro de sus límites
productivos iniciales, participe en una protoconversación. Es en esta interacción donde
parece tener inicio esa adquisición del lenguaje y, por tanto, no parece fácilmente
separable del entorno y de la cultura.
PATRÓN UNIVERSAL
Hay un componente que podemos vincular al entorno, pero otro que es independiente
de este y que parece organizado en cierto modo, como si el cerebro estuviera esperando
un entorno cultural para formarse. Curiosamente somos la especie cuyas crías al nacer
son más dependientes.
Estos patrones iniciales se muestran tanto en el dominio de la comprensión, del que ya
hemos hablado, como en el de la percepción. Esto sería, en palabras de Heyes, como un
starter pack o kit de inicio que enganchará con nuestro entorno para volverse más
específico y complejo según las demandas de este.
Todos los bebés arrullan con sonidos vocálicos a los tres meses de edad,
independientemente de su cultura, y balbucean usando combinaciones de consonantes
y vocales hacia los siete meses. De igual manera, como señalábamos antes, presentan
esa percepción categórica (diferenciar unidades fonéticas a las que no han sido
expuestos previamente), la distinción de estas unidades fonéticas está fuertemente
influenciada por las estructuras y capacidades auditivas preexistentes.
Antes de la aparición de las primeras palabras, como indicábamos, la capacidad para
discriminar esas unidades fonéticas no nativas disminuye rápidamente y, al final del
primer año, los bebés no logran discriminar los cambios fonéticos que sí reconocían seis
meses antes. En contrapartida, se vuelven mucho más hábiles para detectar las
distinciones fonéticas en el idioma nativo.
La producción del habla se desarrolla simultáneamente con su percepción, puesto que
los patrones que se discriminan son también los que el bebé repite en su producción. Se
produce aquí un bucle de retroalimentación fundamental para adquirir y perfeccionar
el lenguaje, puesto que el bebé se escucha a sí mismo producir y puede ir corrigiendo y
afinando su ejecución, lo que nos da una muestra de la importancia que tiene un
correcto funcionamiento auditivo.
¿EXISTE UN PERIODO CRÍTICO PARA EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS?
Los investigadores parecen inclinarse por que los niños aprenden de manera más
natural y eficiente que los adultos, a pesar de que sus habilidades cognitivas sean
inferiores.
Parece que aprender un nuevo idioma genera un compromiso neuronal a la hora de
detectar los patrones acústicos de ese idioma y este compromiso interfiere con el
aprendizaje posterior de un segundo idioma.
La experiencia y la maduración son las principales responsables de los factores que
conducen al período crítico de desarrollo del lenguaje. Los procesos madurativos
pueden establecer el momento en que la ventana de aprendizaje se abre, pero la
experiencia es la principal responsable de determinar cuándo se cierra esa ventana.
Independientemente de la edad a la que se comience el aprendizaje, este se verá
favorecido mediante una formación que imita los componentes del aprendizaje
temprano: largos períodos de escucha en un contexto social (inmersión), uso de
información auditiva y visual y exposición al habla simplificada y exagerada que imita al
habla materna.
*Lenguaje, comunicación y cerebro*

La comunicación, con el lenguaje como herramienta, cobra otra dimensión que permite
referir de manera más directa elementos que no están presentes, pero también referir
términos abstractos, describir nuestros estados internos a otros y lograr una
comunicación de estos de forma muy efectiva. De hecho, la forma en la que vemos el
mundo cambia cuando contamos con el lenguaje.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE NO VERBAL
También entendemos el lenguaje con la vista, lo que nos lleva a hablar de una
interacción entre la audición y la visión dentro del acto de comunicación, por lo que el
desarrollo adecuado de ambas resulta clave para participar de este de forma adecuada.
Los hemisferios procesan informaciones diferentes y existen algunas funciones que
están lateralizadas (es decir, presentan zonas relacionadas más en un hemisferio que en
otro), pero cuando se realiza alguna tarea, el cerebro se activa de forma sincronizada
reclutando zonas muy dispersas que generalmente involucran áreas de ambos
hemisferios. Nos encontramos con que no hay una relación directa entre una sola zona
y una tarea, sino que una misma región cerebral puede participar en tareas muy
diversas.
En el caso de la comunicación, la activación es bilateral (ambos hemisferios), pero
podemos distinguir una relación con aspectos del lenguaje no verbales y el hemisferio
derecho. Prosodia, interpretación y mantenimiento del ritmo, inferencias y
procesamiento visual (gestos, expresiones) parecen mostrarse más relacionados con el
procesamiento del lado derecho (Carlson y Birkett, 2017), que ocurre a la par que el
procesamiento del lado izquierdo, el cual se relaciona mucho más con aspectos
formales.
LENGUAJE VERBAL
Con todas estas técnicas se ha ido delimitando el lenguaje a nivel estructural como una
función claramente lateralizada en el hemisferio izquierdo (Ardila, 2005). Esto es vital
para entender qué pasa cuando alguien tiene un daño cerebral en el lado izquierdo (con
la consecuente alteración del lenguaje), así como para entender aquellos retrasos en la
adquisición del lenguaje. Pero de nuevo, se hace hincapié en que, para formar este
circuito del lenguaje en el cerebro, el hemisferio derecho va a jugar un papel muy
importante (Koziol y Budding, 2009). De hecho, las alteraciones de este hemisferio
durante el desarrollo darán lugar a un lenguaje con matices muy diferentes.
TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL
Este trastorno se caracterizaría en principio por un funcionamiento incorrecto del
hemisferio derecho, especialmente en su parte posterior (lóbulo occipital y parietal),
que conllevaría una serie de dificultades que afectarían a los aprendizajes más básicos
como son los motores o perceptivos.
aunque el lenguaje no verbal no funciona de una manera adecuada, la adquisición del
lenguaje a nivel formal es bastante correcta e incluso a veces superior en cuanto a
vocabulario, provocando una clara asimetría entre las habilidades manipulativas y
verbales, siendo mejores estas últimas. Sin embargo, como se sobreentienden aspectos
abstractos y conceptuales del lenguaje con la comprensión de inferencias, también suele
mostrarse deficitaria.
Déficit bilateral en la percepción táctil, algo más marcado en el hemisferio izquierdo

Déficits bilaterales en coordinación psicomotora, mas marcado en el hemisferio
izquierdo
Dificultades en la organización visoespacial
Dificultades para trabajar con información nueva y adaptarse a situaciones complejas
Déficits en la resolución de tareas no verbales, formación de conceptos y creación de
hipótesis
Dificultades en la percepción del sentido del tiempo
Buen desarrollo de las habilidades variables automatizadas
Verborrea caracterizada por ser mecánica, repetitiva, dentro de los trastornos de la
pragmática del lenguaje
Déficits en la mecánica aritmética
Déficits en la percepción, el juicio y la interacción social
PROCESAMIENTO TOP-DOWN Y BOTTOM-UP
El lenguaje y otros procesos se adquieren por contacto con otros y con diferentes
estímulos. Esto se conoce como un procesamiento bottom-up, es decir, de fuera hacia
adentro. Sin embargo, lo que aprendemos constituye una representación mental de lo
que esperamos y lo empleamos para percibir los estímulos del mundo. Cuanto más
incompleto es algo que debemos de percibir, más le añadimos nosotros para percibirlo
como algo completo.
Ese tipo de procesamiento sería conocido como top-down (de dentro hacia a fuera).
Este tipo de procesamiento va ligado a un aprendizaje y a una automatización. De esta
manera, el lenguaje una vez se ha ido automatizando se vuelve muy predictivo, de forma
que permite anticipar, tal y como ocurre con el texto predictivo de un móvil, por
ejemplo: conforme alguien empieza una frase, el número de palabras que encajarían
(dadas las reglas gramaticales y la frecuencia de aparición) se reduce.
*Comprensión del lenguaje*

En nuestro cerebro tenemos dos tipos de entradas: auditivas y visuales, por lo que
podemos buscar una palabra por su sonido o por su forma visual. Consideremos en
primer lugar las entradas como sonido.
Para comprender una palabra que escuchamos, en primer lugar, debemos reconocer la
secuencia de sonidos que forman esa palabra y así, accedemos a la entrada auditiva de
nuestro diccionario. Estas entradas se almacenan en el área de Wernicke, localizada en
la corteza de asociación auditiva del lóbulo temporal izquierdo.
BILINGÜÍSMO
Resulta muy relevante el factor temporal. Si coexisten los dos idiomas en el entorno del
niño durante su primer año de vida, su cerebro se organizará de forma diferente a si el
segundo idioma se presenta ya avanzada la infancia. Ello tiene que ver con la idea del
compromiso neuronal ya comentada. En el primer año de vida, las frecuencias que
comparten ambos idiomas y las que los diferencian conformarán las neuronas y las
conexiones del área de Wernicke, lo que a su vez permitirá una producción más
aproximada o, al menos, la capacidad de pronunciar correctamente los sonidos de
ambos idiomas.
Sin embargo, en etapas adultas, los sonidos de nuevo idioma a aprender no tendrán una
correspondencia directa con aquellos que procesa el área de Wernicke, por lo que se
necesitará un esfuerzo mayor para hacer discriminaciones muy específicas de sonidos,
siendo mucho más complicado de adquirir y, además, incidiendo sobre la producción,
por lo que sería más complicado alejarse de la que ha condicionado nuestro lenguaje
nativo.
Este hecho guarda relación con un síndrome muy llamativo conocido como el síndrome
del acento extranjero. En ocasiones, tras un daño cerebral, hay personas que tienen un
cambio muy pronunciado en su acento, pareciendo haber adquirido el acento de otro
idioma de manera súbita.
los cerebros de personas bilingües presentan una mayor densidad de materia gris en la
corteza parietal izquierda y que parece que existen tanto regiones comunes a ambos
idiomas como regiones específicas a cada uno de ellos (Carlson y Birkett, 2017). Esto
cuadrará con otra secuela llamativa de los daños cerebrales, esas situaciones en las que,
tras un daño, hay personas bilingües que «pierden» uno o varios de los idiomas que
manejaban previamente por una afectación selectiva en las zonas cerebrales que los
representaban, sin llegar a perder el idioma natal, representado en otras zonas
diferentes.
PROSODIA
La prosodia se refiere precisamente a esto, los aspectos rítmicos y melódicos del
lenguaje. Como ya se ha indicado, la prosodia, en cuanto a su procesamiento y
producción, se relaciona mucho con el funcionamiento del hemisferio derecho y lleva
una cantidad de información importante para la comunicación.
RECONOCIMIENTO DE VOCES FAMILIARES
Aprendemos a reconocer las voces de las personas de nuestro alrededor a una edad
muy temprana. De hecho, incluso los recién nacidos pueden reconocer las voces de sus
padres, pero algunas personas con daño cerebral tienen dificultad para reconocer las
voces (fonoagnosia).
Esta capacidad para reconocer una voz en particular es independiente del
reconocimiento de las palabras y su significado
*Trastornos en la producción y comprensión del lenguaje*

Tipologías o etiquetas diagnósticas conocidas como afasias que se han organizado en
función del perfil de alteraciones (estado de la comprensión, expresión, repetición o
capacidad de denominar).
CIRCUITO DEL LENGUAJE
A mediados del siglo XIX, el neurólogo francés Paul Broca señaló un área concreta del
cerebro que tenía un papel fundamental en la producción del lenguaje: la tercera
circunvolución frontal posterior izquierda.
el neurólogo alemán Karl Wernicke describió un hallazgo similar, pero en este caso
centrado en la comprensión de lenguaje. Mostró una serie de pacientes que tenían
lesiones en el lóbulo temporal, en la zona posterior y superior. Según señalaba, esos
pacientes no comprendían el lenguaje de otras personas, a veces sin ser conscientes de
ello, manteniendo bastante preservada la expresión verbal.
se descubrió posteriormente una estructura que conectaba las áreas de Broca y
Wernicke, como una vía que transmitía información de un área a otra. Esta área se
conoce como el fascículo arqueado y se relacionó con una incapacidad para lograr
repetir sonidos verbales, sin que ello implicara problemas a la hora de producir o
comprender el lenguaje.
Las nuevas técnicas han permitido observar de forma mucho más detenida cómo se
activa el cerebro cuando hablamos y han extendido las áreas asociadas a dos caminos
simultáneos que se relacionan con la expresión y la comprensión respectivamente.
• Ruta dorsal → camino que recorre la información desde el área de Wernicke
hasta el área de Broca, guiada a través del fascículo arqueado y que también
compromete el giro angular. Esta ruta se relaciona con procesos como la
gramática, fonología, repetición o articulación de sonidos, como veremos ahora.
• Ruta ventral → camino que va desde Wernicke hacia estructuras temporales
anteriores, similar a la ruta visual del «qué», que se relaciona con la comprensión
en diferentes fases. Primero discriminando sonidos en para posteriormente
identificar la palabra y emparejarla con su significado. Desde este modelo resulta
más fácil comprender los trastornos de producción y los trastornos de la
comprensión del lenguaje
TRASTORNOS EN LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE
Afasia de Broca → el área de Broca es un área premotora. Las áreas premotoras se
relacionan con organizar un movimiento antes de ejecutarlo, almacenando muchos
esquemas motores del habla. Sin estos, el habla se ve dificultada porque no se coloca
la boca y los músculos de la forma correcta para decir aquello que queremos, lo que
también se llama apraxia del habla. Además, el área de Broca y la parte más cercana de
la ruta dorsal juega un papel relevante en la organización gramatical. En ocasiones, los
pacientes con afasia expresiva presentan agramatismo. Son incapaces de construir
frases correctamente, lo que va desde no emplear palabras función hasta problemas
para conjugar verbos o directamente, la eliminación de los verbos de sus locuciones.
Paragramatismo → entendido como un desorden en los elementos de las frases
Componente fonológico → Las partes posteriores de la ruta dorsal y el giro angular
juegan un papel importante en la construcción fonológica. Lesiones en este punto puede
provocar una desorganización de los fonemas que conforman la palabra, presentando
errores a la hora de decirlas, algo más notorio en palabras más largas y de menos
frecuencia de uso.
Afasia de conducción → no se pueden repetir palabras de forma organizada
TRASTORNOS DE LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE
Se relaciona con la ruta ventral.
Afasia de Wernicke → el área de Wernicke se convierte en el eje principal de entrada
de la información al circuito verbal. Su función va en la línea de la discriminación de
sonidos verbales. Una lesión en esta área puede provocar una sordera verbal de las
palabras que no afecta a la discriminación de otros ruidos.
La ruta ventral tiene por objetivo transmitir la información codificada por Wernicke
hacia las zonas del cerebro que se relacionan con el significado de las palabras, al
almacén léxico. Por este motivo, pueden darse algunas alteraciones a nivel
comprensivo o incluso expresivo si se produce un daño que afecte a esas estructuras
ventrales:
• Anomia → dificultad para recuperar las palabras que designan a nuestros

pensamientos. Esta dificultad para recuperar la información muchas veces se
soluciona en cuanto se da alguna clave de acceso, lo que constituye una anomia
pura o de acceso. Acompañando está dificultad de acceso se encuentra el
fenómeno de la «punta de la lengua», en el cual se tiene la sensación de tener la
palabra a «punto de salir», pero no lograr llegar a ella sin clave.
• Afasia sensorial transcortical → Las lesiones en la parte anterior del lóbulo
temporal y en la conexión entre este y el área de Wernicke generan de manera
habitual problemas semánticos o de reconocimiento del significado de las
palabras. Esto provoca que se sea también incapaz de recuperar las palabras
(anomia), si bien las claves no ayudan a llegar a ellas, ya que estarían borradas.
Al estar el área de Wernicke intacta, la persona podría perfectamente repetir
sonidos (los discrimina y los puede producir), aunque sin entender lo que dice
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
• TEL expresivo → suelen relacionarse con una reducción importante de las
competencias expresivas. En muchos casos, ciertas dificultades articulatorias
terminan por reducir la capacidad de emisión de sonidos y retrasan todo el
proceso de desarrollo del lenguaje y de su contenido. Se entiende entonces que
estas alteraciones en los desarrollos iniciales desembocan, mediante un
procedimiento progresivo, en un lenguaje que no permite una comunicación
fluida.
• TEL comprensivo → tiene su origen en problemas en el área de Wernicke, la cual
no se desarrolla de manera completa, reduciendo la posibilidad de discriminar
sonidos y dificultando procesos como la repetición y producción de sonidos. El
problema es fonológico tanto a la hora de comprender como de producirlos, lo
que retrasa la adquisición de léxico en general.
*Trastornos de la lectura*
Existen múltiples factores que pueden afectar de manera importante a la adquisición de
la lectura, dentro de los cuales tenemos un grupo de trastornos que vamos a conocer
como dislexia y que requieren una atención especial por el impacto que van a tener a
nivel escolar.
APRENDIZAJE DE LA LECTURA
la lectura y escritura pueden adquirirse a edades tardías si no se tuvo la oportunidad de
hacerlo durante la infancia.
Este proceso va a seguir unas fases que conviene destacar. Utah Frith señala tres fases
dentro del aprendizaje de la lectura (Dehaene, 2014) Técnicamente, estas tres fases
serían jerárquicas y supondrían un avance hacia la automatización del proceso lector
que permitirían reducir la carga que supone descodificar las palabras para poder
centrarse en los significados a las que estas nos llevan.
• Fase pictórica → es aquella en que la se realiza la lectura de la palabra como una
interpretación de una imagen. Es decir, la palabra no se segmenta, sino que se
discrimina visualmente como una forma completa, lo que recibe el nombre de
Bouma y se diferencia de otras formas, atribuyéndole un significado a la misma
• Fase fonológica → se produce a través de la enseñanza. Descomponer la palabra
en partes y señalar el sonido que corresponde a cada una de ellas es algo que
debe ser enseñado de forma explícita y que resulta tremendamente laborioso
de aprender. A lo largo de este proceso de automatización surge una conciencia
fonológica, entendida como el darnos cuenta de que las palabras que hasta
ahora veíamos de forma global se descomponen en partes y que estás pueden
variar en pequeños matices. Esta fase de conversión grafema-fonema requiere
mucho entrenamiento y no resulta precisamente fácil.
• Fase ortográfica → el entrenamiento sostenido e intensivo en este proceso
termina generando la capacidad de reconocer la palabra de forma mucho más
rápida, de manera que esta se discrimina con suficiente eficiencia y rapidez como
para poder interpretar más fácilmente el significado y tratar de integrar el mismo
dentro del contexto del propio texto. La exposición continuada a las palabras
genera un léxico ortográfico de entrada que permite la identificación rápida
LECTURA EN EL CEREBRO
A nivel cerebral la lectura nos dirige a una de las propiedades fundamentales que tiene
el cerebro y las neuronas: la plasticidad neuronal. Las actividades que hacemos en el
día a día implican un cambio en las estructuras del cerebro, a partir de la potenciación y
facilitación de activación de aquellas que se usan con más frecuencia.
La lectura conecta el lenguaje con la visión de forma que ciertas áreas se convierten en
un punto de encuentro de ambas funciones.
Concretamente, el giro fusiforme, un área muy relacionada con la comprensión de las
caras, tiene una importancia vital en la automatización de la lectura, de forma que hay
autores que la denominan caja de las palabras o zona del reconocimiento visual de la
palabra. Esta área parece relacionada con la interpretación de signos en general, pero
se reorganiza hacia la palabra escrita por ese entrenamiento.
En caso de palabras no conocidas, emplearemos la conversión grafema-fonema que ha
sido aprendida y entrenada en la escuela. Este proceso nos va a permitir leer cualquier
palabra nueva, incluso de otro idioma si mantiene las grafías del nuestro, aunque sin
tener en cuenta reglas específicas de pronunciación o detalles que requieren de un
conocimiento previo.
La otra vía va a emplear el conocimiento previo de la palabra ya entrenada, que genera
un léxico fonológico de entrada. La palabra, si nos es conocida, se procesará de forma
completa para enlazarnos directamente con el significado. De esta forma, alternamos
en cualquier texto una lectura fonológica u ortográfica.
Lectura fonológica requerirá una enseñanza explícita y persistente para aprender las
normas, mientras que la lectura ortográfica requerirá de una automatización muy
eficiente de la lectura fonológica para permitir ese reconocimiento rápido de las
unidades que componen la palabra, basada en esa generación de la conciencia
fonológica. A partir de esa explicación reducida de las dos rutas de la lectura, se pueden
entender los tipos de trastornos existentes.
ALEXIAS O DISLEXIAS ADQUIRIDAS
A la hora de abordar las pérdidas de la lectura por daño cerebral se suele utilizar el
término dislexia, dejando la alexia como la pérdida completa de la lectura. Sin embargo,
esta denominación no es correcta, pues la partícula «dis» se relaciona con problemas en
la adquisición.
Manteniendo la terminología empleada de forma habitual, vamos a seguir empleando
el término dislexia, aunque estemos hablando de daños adquiridos, planteando una
breve clasificación según el daño cerebral
• Dislexia periférica → Se refiere a aquellas condiciones en las que un daño
cerebral provoca afectaciones que, sin ser específicas de la lectura, terminan
por afectar a su ejecución. Problemas en la producción de tipo articulatorio o
visuales primarios pueden producir que alguien pueda perder o tener mermada
la capacidad de leer por un daño cerebral. Esto nos muestra la cantidad de
procesos básicos necesarios para realizar el acto de leer.
• Dislexia superficial → se relaciona con problemas relacionados con el léxico
ortográfico de entrada. Es cierto que pueden definirse varios subtipos dentro de
este tipo de dislexia, pero la clave de todos ellos es la existencia de un problema
para leer de forma rápida y automática palabras que son conocidas o habituales.
Así habrá errores en lectura de esas palabras, pudiendo darse errores de
intercambio de unas palabras por otras que puedan ser similares (por ejemplo,
que tengamos la palabra capítulo y leamos capital). De esta manera, la lectura
se enlentece y se llena de errores de identificación de la palabra que se suelen
compensar con la lectura fonológica de las mismas. Por este motivo, muchas
veces se reduce la comprensión de textos o hay errores en la pronunciación por
la falta de conexión con los almacenes semánticos, necesitando escucharse a uno
mismo para llegar a comprender las palabras, un problema en las palabras
homófonas (que suenan igual, pero que se escriben diferente).
• Dislexia fonológica → puede darse una pérdida de los mecanismos de
conversión grafema fonema adquiridos, lo que imposibilita la lectura de palabras
nuevas y tiende a provocar lexicalizaciones, es decir, se tiende a transformar en
una palabra ya conocida. Al mantenerse el léxico ortográfico, se logra leer
palabras conocidas con cierta facilidad, pero se van encontrando fallos durante
el proceso lector en aquellas palabras menos habituales y de más longitud, lo
que de nuevo afecta a la comprensión.
• Dislexia profunda → encontramos una ruptura en ambos mecanismos, que
puede ser diferente en cuanto a su proporción, pero que va a dificultar mucho la
lectura de cualquier tipo de palabra. Es importante señalar que también puede
darse el caso de que haya una lectura correcta de ambos tipos de palabras, lo
que implica un buen estado de los procesos, pero que estos se puedan encontrar
desautomatizados de forma que no se logre comprender lo leído pese a no
cometerse errores, por el propio esfuerzo que supone hacer esa lectura, lo cual
es conocido como dislexia directa.
DISLEXIA DE DESARROLLO
La dislexia del desarrollo consiste en una dificultad en la que los niños tienen dificultades
para la lectura a pesar de su inteligencia promedio. Este tipo de trastorno suele darse
en las mismas familias, lo que indica un componente genético.
Un déficit muy habitual es la deficiencia en la conciencia fonológica, es decir, una
dificultad específica en mezclar y reordenar los sonidos de las palabras. También tienen
dificultades para distinguir el orden de las secuencias de los sonidos, comenten errores
ortográficos, hacen una mala disposición espacial de las letras o las omiten y su nivel
gramatical suele ser bajo.
Los estudios de neuroimagen funcional han encontrado que existen patrones de
actividad cerebral diferente entre jóvenes con dislexia y lectores normales. En general,
estos hallazgos muestran una disminución de la actividad nerviosa en el área de la
corteza occipitotemporal izquierda y una hiperactividad de la zona del área de Broca.
Esto se ha interpretado como un sobresfuerzo por decodificar la fonología en el área de
Broca debido a la información incompleta que se recibe de las regiones más posteriores,
relacionadas con la fonética de las palabras.
*Trastornos de la escritura*
Muchos casos de afasia están relacionados con alteraciones de la escritura (disgrafías),
al igual que muchos casos de dislexia.
Puedes hacer la prueba tratando de escribir una palabra larga de memoria. Te verás
pronunciando esa misma palabra subvocalmente. De hecho, si durante su escritura
comienzas a recitar una canción, te verás obligado a detener la escritura. Si esta escritura
fonética se ve afectada, estamos hablando de disgrafía fonológica y las personas se
vuelven incapaces de pronunciar palabras o escribirlas fonéticamente. Sin embargo,
podrán escribir y pronunciar aquellas palabras que puedan imaginar visualmente, de las
que conserven su forma global.
Necesitamos escribir o visualizar mentalmente una palabra para ayudarnos con una
escritura determinada. En este caso, estamos haciendo uso de una escritura basada en
memorias visuales, en lugar de memorias fonéticas. Cuando esta habilidad se ve
afectada, hablamos de disgrafía ortográfica, la escritura o la pronunciación de las
palabras irregulares se ve afectada (por ejemplo, las palabras que usan «g» o «j»), pero
aquella que puede deducirse mediante el uso de la lectura fonética está conservada
*La enseñanza de la lectura*
Podemos diferenciar entre dos métodos de enseñanza de la lectura
MÉTODO FÓNICO O SINTÉTICO
Este método propone beneficiarse del principio alfabético que está en la base de
nuestro sistema de lectoescritura: la correspondencia existente entre las letras
(grafemas) y los sonidos (fonemas). Por tanto, plantea la necesidad de enseñar este
principio alfabético al estudiante de manera explícita, sistemática y temprana
• Explícita se refiere a que el maestro debe ayudar al alumno a comprender la
relación existente entre grafemas y fonemas sin esperar que sea este el que
descubra espontáneamente dicha relación.
• Sistemática hace referencia a que esta enseñanza debe organizarse siguiendo un
orden preciso y estructurado, donde la enseñanza será más exitosa, por ejemplo,
si se comienza por las vocales y las consonantes fricativas que pueden ser
aisladas.
• Temprana indica que este código alfabético debe enseñarse desde el comienzo
del programa de enseñanza.
La base teórica de este método es que, mediante el dominio de este sistema de
correspondencias grafemas-fonemas, se pone a disposición del niño una herramienta
que le permitirá decodificar cualquier palabra que encuentre y así, acceder a su
significado.
Críticas al método:
• Resulta poco estimulante para el aprendiz porque lo aleja de la utilidad real de
la lectura: extraer significado y comunicar.
• Es un sistema poco eficiente en lenguas como el inglés o el francés, en las que el
código alfabético es altamente irregular en sus relaciones grafema-fonema.
• Los niños poseen conocimientos intuitivos sobre la escritura que podrían
llevarlos a adoptar una actitud pasiva.
MÉTODOS GLOBALES O ANALÍTICOS
Surgen como un intento de superar las críticas anteriores con la propuesta básica de
enseñar las palabras completas, evitando así las irregularidades del código alfabético y
centrando el aprendizaje en unidades con significado completo, abandonando los
grafemas y fonemas carentes de este significado.
Estos programas comienzan enseñando varias decenas de palabras e invitando al
estudiante a que las combine para formar oraciones. Ante la presencia de palabras
nuevas, el alumno debe adivinar su significado, en lugar de buscar la correspondencia
grafema-fonema (ya que, de hecho, no se enseña). Como afirmaba goodman, leer es
practicar un juego de adivinanzas psicolingüísticas (citado en alegría, carrillo y sánchez,
2005).
Deahene (2014) señala concretamente al menos tres evidencias a favor del método
global que han podido ser malinterpretadas y ocultar realmente un procesamiento más
fonológico.
• No hay efecto de la longitud de la palabra a la hora de leer. Da igual si una palabra
es más o menos larga, si es conocida, se lee a igual velocidad. Este argumento se
toma como favorable al método global, sin embargo, este efecto existe cuando
se está empezando a leer y su desaparición se debe a la automatización de la
conversión grafema-fonema que permite emplear un método ortográfico.
• Se reconoce más rápidamente una palabra que una letra aislada. Aunque este
efecto es cierto, reconocer una palabra pone en marcha el mecanismo
ortográfico, que es más rápido que reconocer letras aisladas, algo más
perceptivo.
• Somos más rápidos leyendo en minúsculas que en mayúsculas. Este efecto se
toma como derivado de la forma de la palabra en minúsculas (por ejemplo,
capital tiene una forma diferente a CAPITAL, siendo el contorno en mayúsculas
más estable) y, por tanto, como evidencia de la lectura global. Sin embargo, si
esto fuera cierto, no se podría leer en mayúsculas o en palabras que mezclasen
letras
Un estudio especialmente relevante fue llevado a cabo por el Departamento de Salud
de Estados Unidos, que organizó un panel nacional sobre lectura en el que alcanzaron
unas conclusiones claras sobre la importancia de la instrucción alfabética para el éxito
del aprendizaje de la lectura
el proceso de decodificación fonológica es un paso previo al acceso al significado en
muchas palabras poco habituales. Como hemos visto previamente, la especialización de
las áreas cerebrales dedicadas a la forma visual de las palabras solo se apreciaba tras la
exposición a las reglas que guían la lectura, por lo que este conocimiento no es innato o
intuitivo, como sostiene el método global. Además, existen redes nerviosas que
comunican las áreas de Broca y Wernicke específicamente dedicadas a la conversión
grafema-fonema que permiten a quienes no reconocen la forma global de las palabras
leer mediante esta estrategia de conversión. Hasta aquí, por tanto, las conclusiones son
claras.
Si queremos que los niños sean hábiles lectores, es estrictamente necesario enseñarles
el principio alfabético de manera explícita, sistemática y temprana.
Este aprendizaje es crucial para el desarrollo de la conciencia fonológica (capacidad para
reconocer y diferencias los sonidos de las letras). Y el desarrollo de esta será mayor
cuanto más practique el estudiante una vez que conozca esos principios. Se trata, en
definitiva, de automatizar esos procesos de decodificación.

APUNTES

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

APUNTES

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FUNCIONALIDAD VISUAL Y AUDITIVA PARA LA LECTURA, EL LENGUAJE,

LOS IDIOMAS Y EL APRENDIZAJE

TEMA 1: PROPIEDADES FÍSICAS DE LA LUZ Y ANATOMÍA DE LA VISIÓN

*Características físicas de la luz*

Conos y bastones contienen un pigmento fotosensible (moléculas que reaccionan a la

*Músculos y movimientos oculares*

*Córtex estriado* corteza visual

*Introducción a las alteraciones visuales*

*Alteraciones a nivel cortical: el TANV(trastorno del aprendizaje no verbal)*

*Discapacidad ocular y habilidad lectora*

*Los problemas visuales en el aula*

*Eligiendo tratamiento para la intervención*

*Los déficits visuales en el aula*

*Características físicas del sonido*

*Anatomía del oído*

*Percepción del tono*

*Percepción del volumen*

*Percepción de la localización espacial*

*El papel de la audición en el aprendizaje del habla*

*Pérdida auditiva en la infancia*

*Trastornos hiperactivos del sistema auditivo*

*Consecuencias de los problemas auditivos*

*Signos generales de problemas auditivos*

*Sistemas aumentativos de apoyo a la comunicación oral*

*Estrategias generales para mejorar la comunicación*

*El primer contacto con el lenguaje*

*Lenguaje, comunicación y cerebro*

Déficit bilateral en la percepción táctil, algo más marcado en el hemisferio izquierdo

*Comprensión del lenguaje*

*Trastornos en la producción y comprensión del lenguaje*

• Anomia → dificultad para recuperar las palabras que designan a nuestros

También podría gustarte

Características físicas de la luz

Músculos y movimientos oculares

Córtex estriado corteza visual

Introducción a las alteraciones visuales

Alteraciones a nivel cortical: el TANV(trastorno del aprendizaje no verbal)

Discapacidad ocular y habilidad lectora

Los problemas visuales en el aula

Eligiendo tratamiento para la intervención

Los déficits visuales en el aula

Características físicas del sonido

Anatomía del oído

Percepción del tono

Percepción del volumen

Percepción de la localización espacial

El papel de la audición en el aprendizaje del habla

Pérdida auditiva en la infancia

Trastornos hiperactivos del sistema auditivo

Consecuencias de los problemas auditivos

Signos generales de problemas auditivos

Sistemas aumentativos de apoyo a la comunicación oral

Estrategias generales para mejorar la comunicación

El primer contacto con el lenguaje

Lenguaje, comunicación y cerebro

Comprensión del lenguaje

Trastornos en la producción y comprensión del lenguaje