Biblioteca COGNICION Y DESARROLLO HUMAN0 / 17

JAMES V. WEMSCH

VYGOTSW Y LA FORMAClON SOCIAL

DE LA MENTE
Prologo a la edicion espafiola: J!JAN DANIEL-RAMIRE2 GARRIDO
(Universidad de Sevilla)

Titulos publicados:

1. S. Moscovici - Psicologia social, 1

2. S. Moscovici - Psicologia social, I1
3. J. Bruner - El habla del nilio
4. S.E. Hampson - La construccion de la personalidad
5. D.A. Norman - Perspecfivas de la ciencia cognitiva
6. K. Kaye - La vida mental y social del bebe
7. R. Schank y R. Abeison - Guiones, planes, metas y entendimiento
8. R.J. Stemberg - lnteligencia humana, i. La naturaleza de la inteligencia y su medicion
9. R.J. Sternberg - lnteligencia humana, 11. Cognicion, personaiidad e inteligencia
10. R.J. Sternberg - lnteligencia humana, 111. Sociedad, cultura e inteligencia
11. R.J. Sternberg - inteligencia humana, iV. Evolution y desar@lo de la ~nteligencia
12. -
R.E. Mayer Pensamiento, resolution de problemas y cognlc:on
13. R. Case - El desarrollo intelectual: del nacimiento a la edad madura
14. U. Bronfenbrenner - La ecologia del desarroilo humano
15. H. Gardner - La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolution cognitiva
16. M. Mahoney y A. Freeman - Cognicion y psicoterapia
17. J.V. Wertsch - Vygotsky y la forrnacion social de la mente
18. J. Dewey - Como pensamos-
19. - iv%iivos y mecanismos
R. t-farre,D. Ciarite y N . De ~ a r i o
20. J. Bruner y H. Haste - La elabaracion del sentido. Fa construccion del mundo por el ni50
21. P.N. Johnson-Laird - El ordenador y la mente. lntroduccion a la ciencia cognitiva
22. M. Wertheimer - El pensamiento productive
23. J. Lave - La cognicidn en la practica
24. D. Middleton y D.Edwards - Memoria compartida
25. M. ttewstone - La atribucion causal
26. D. Cohen y S.A. MacKeith - El desarrollo de la imagination
27. B. Rogoff - Aprendices del pensamiento
28. J. Perner - Comprender la mente representacionai
29.
SO.
H. Gardner - inteligencias multiples. La teorfa en la prrictica
-
L. Vygotsky Pensamienio y lenguaje % Ediciones Paid6s
Barcelona - Buenos Aires
- Mexico
Tituio original: Vygotsky and the social formation of mind
Publicado en ingles por Earvard University Press, Cambridge, Massachuserts y iondres

Traduccion de Javier Zanon y klontserrat Cartes

Superv~sionde lgnasi Vila

Cubierta de Ferran Cartes

i . VYWTSKY: EL HOIWRE U SU TEORIA . . . ~ .

Apuntes biogrjficos . . . . . . . . . . .
EI er&oque ttcnico de Vygoxsky . . . . . . . .

El gapel de 10s saltos czalitativos . . . . . . .

El papel de la mediacl6n ex 10s cambios cualitativos genCticos .
Funcioncs psicol6gicas elementales y superiores . . . . .
Dominios geneticas en la tecria vyg~tskyana . . . . .

3. LOS ORIGENES SOCIALES DE LAS FbTJCIONES PSlrSO-

LOGICAS SUTERIORES . . . . . . . . .

Q 1985 by the Presidefit and Fellows of Haward College

O de lodas las edicioncs en castellano,
Ediciones Paidos lberica, S.A.,
Martans Cubi. 92 - 0802: Barcelona
y Editorla1 Paidos, SAICF,
Defensa, 599 - auenos Aires

ISBN: 84-7509-487-2
Deposiio legal: B-33.39211995 La influencia de la semibtica y de !a pobrica sovieticas . . .
lmpreso en Hurope. S. L..
La noci6n de funci6n . . . . . . . . . .
%ecaredo,2- 08005 Barcelona Meranismos semititisos concfetos en la mediaci6n . . . .
-1
Ei desarrollci dei significado de la palsbra . . . . . .
lrnoreso en EspaRa - Printed in Spain
8 / Vygetsky y la fermacidn social de la menis

Habla social, egocCntrica e hterna . . . . . . .

La hnci6n y d destino del habla egockntrica . . . . .
Propiedades estructurales :7 funcionales del habla egocentrics e
interna . . . . . . . . . . . . . .

5 . EXTEhDIEh33O EL AWLISIS SEMIOTIC0 DE VYGOTS-

KY: EFERENCIALIDAD PROPGSICIONAL Y DLSCUR-
SIVA . . . . . . . . . . . . . .

Referencia propsicional . . . . . . . . . .
La referencia discursiva . . . . . . . . . .

6. hECANISMGS SEMIOTICOS EN LA LEY GENETiCA DEL

DESAXXOLLO CU'LTURAL . . . . . . . . .

La trmsici6n del hncionamiento interpsicol6gico d intrapsico-

ldgico . . . . . . . . . . . . . .
Mecanismos semi6ricos en la trmsid6n . . . .
7. LAS -WIDAGES DEL FTJNCi0Na;vIvlfENTO PSICOLGGICO:
CONCiEFJCIA, STGNIFICADO DE LA PL2iABFL4 U ACCION
La noci6n vygotskyana de conciencia . . . . .
El signiiicado de la palabre como midad de andisis . .
Lhitaciones de las tesis de Vygorskp . . . . .
. .
La reoria de la acrividad y las unidades de andisis
La nociOn de konriev sobre la aciividad . . .
La explicaci6~vygotslryana de la descontextualizaci0n de 10s ins-
t~vmentosde mediaci6n . . . . . : . . . .
La explicaci6n vygotskyana del 'nabla Interna . . .
Esramos ante un libro d d que se pueden hacer diversas lecturas. El p s i c ~
l~ngiiistao el psic6logo del AesarroUo pueden acercarse a d tratando de encon-
trar contenides especificos. Si se desea, sin e ~ b a r g o buscar
, una &tie que d6
uridad al tsxto, hay que considerar, entonces, que nos encontramos ante nn
iibro abierro a otros lectores y a otras disciphinss. El probiema qce 9qui se
aborda est6 conectado con diferentes cienzias sociales. La psicologia y la semib-
tica van a ser, n c ohstant-, !as cienciss nsis esuechamente reiacionadas, El
. .
sign0 como instrzmento, !a aediaci6n semidtica, la descontextuii~zaah de
. .
los prccedirr,ientos de mediacihn y las filfiuones mentales superlores son a l p
. .
. . nos de 10s conceptos que coi-hgfiran :a dave cirada. Gezris de todos e3cs se
encuentra un teSrico que conjug6 el inter& simultineo por ambas dencias, a
trav6s de las cuales pretend% enconrrar el origen social de la vida mectal. Inda-
dablemente, el personaje aiudido no es otro que Lw S Vygotsky.
Cab? destacar aqui que esta pr~fundarevisidn de Ia tan cornpleja como
inacabada obra de Vygotsky, ha correspondido a un te6rico ajeno a la escuela
savl6tica de psicologia. A m ji~ic:o, James V, Wertsch reiine las Eelores con-
diciones para acercarse a este estudio. La primera de eellas se encuentra en el
hecho de q.22 Wertsch no esrP vinculado por nac~onalidada esta escuda. La
histerie inte!ec~~a!de !a Uni6n Soviknca La csrado marcnda por ias nuchas
tenslones que a esre pais !e ha tocado vivir Tras un brillante period0 inicial en
d o ~ d ela zreatividad era la nota iorr?inanre, sobre !a zntellzgeztzza de la epoca
se impuso un rigido y estricio conrrol 1deoi6~ic0,roto, s6lc parcidrnente, du-
rante d breve interregno de la era Jruchoff. EI cierre al rnundo occidental am-
piciadc por razones geopoliticas sobradamen:e conoddas, represent6 tambien
el clerre ideciCIg:co El dornln~ode la censura stdinisra acab6 aiectmdo a la
Ldture y a la cienda en generd. La obra de V:ig~ts'ky salid mal parada. Mu-
chos tuvieron que biurar de su iduencia, i o s qve abjuraron y sobrevivieron
10 1 Yygotsky y la formaci5n social be la mente
a aquellos tiernpas dificiles, no debieron quedar en buenas condiciones para
ernprender el dificil camino de la revisibn, cuando no de la reconstmcci6n his-
t6rica de su propia ciencia; una ciencia a la que, junto con 21 maestro, ayu-
daron a nacer. Despuks de todo, no es posibie ser juez y parre a la vez. Cuando
consider0 que Wertsch reline las mejores condiciones para hievar a cabo esta
revisibn, no se debe tanto a mi profunda admiraci6n por 61 y por su trabajo,
como porque consigue la distancia hst6rica que !es es negada a 10s propios
sovikticos. Este disianciamiento no busca la neutralidad y la asepsla, no rehdye
el comprorniso. Es red distanciamiento ilist6rico en ei sentido m6s brechtiano
del tkrmino. Wertsch <cempatiza>> con el tiempo hist6rico y sus inquietudes y
rastrea en las teorias del autor tratando de comprenderlas en t d a su pro-
fundidad.
El segundo requisito que convierte a Wertsch en un 6pfimo candidat0
para tan dificil empresa radica en sa interks por las ciencias sociales. tram
de conocer a un tebrico como V y g ~ t s k yenmarcado
~ en un tiempo y sus condi-
ciones, nos hace reklexionar sobre UE momento de La psicologia en que el pro-
blema no cofisistia en d e h i r un objero de sstudio especi5co e incontaminado
por el influjo de otras ciencias. Ya sabenos c6mo ha transrurrido la historia
posterior. La obsesi6n de 10s psic6iogos por establecer un cerco tejricc y me-
todol6gico diferenciador ha sido la nota dominante en el mundo occidental. No
se puede decir qlle hayamos tenido demasiado &xito.Hoy como ayer sigue sien-
do dominante 12 aiirmaci6n de Brentano: hay muckos psic6logcs, pero no una
psicoiogia. Este libro nos hace reflexionar sobre la necesidad de emprader el
camlno inverso. El inter& por definir cienti5camente el objeto de la pskoiogia
y la blisqueda de mitodos experinentales nos ha ilevado a estrechar lazos coc
ias uencias naturdes y a expiorar duranre un largo periodo en d Biabito de la
conducta animal. Cuando los psic6logos comenzaron a interesarse por 10s prc-
blemas de la mente, esta vez la mirada se dirigib :hacia las ciencias fisicas, apos-
tando por la metifora del ordenador o, como en eel caso de Cliornsky, orien-
t h d o s e sutiimente a ias neurociencias. Todos los esfuerzos, en suma, se han
canalizado hacia el G y o r despegue posible de la sociologia, la antropclogia y
otras ciencias dines. En este libra se hace m a propuesta diferente; casi un
reto. La propuesta que nos hace Wertsci tiene un nombre y un aunutor: su
nombre, scciogir,esis, y su autor, Vygorsky. lnspirado por el materidismo &a-
ikctico, Vygotsky propuso interpretar 10s ewnros individualrs desde -ma pers-
pectiva social. El signo debia inrerpretarse como insrrumento y, como td,
analizarse a la luz del mitodo sociohist6rico; el mon6logo o el habie hterna,
coma la proyecci6n privada del didogo, un h e c k social y psicol6gico a la vrz.
Vygotsky nos propsne, CI suma, estudiar la vida mental corno 10 que realfnentz
es: la expresi6n privada de la vida social.
En este Libro descubrimos er, Vygotsky .y a unutor de plena vigenda y, a
travks de 61, a toda m a Cpoca en la que el acfo human0 se interpretaba, funda-
mentalroente, r o n o fsl act0 s ~ c i d .Nos asombramos ante la modernidad de
autores alejados entre si, que sc desconocen mutuamente, per0 que tuvieron
el denominador con& de tratar de superar el reduccionismo biologista impem
rante en la kpoca. Autores como George iierbert Mead, Mijail Bajtin o el pro-
pio Vygotsky coindden en mostrar la natuideza social de nuestros actos, de
nuestra mente y, en suma, de nuestra propia ind~vidualiciad. Los comienzos
de nuestro sigio fueron productivos en esta perspectlva y es momenrc de re+
sar esa parte de la historia, poco considerada por la psicdogia dentro 7 &era
de 10s ambientes a c a d k lcos.
LA ~'
Pero, tcuk! es exactanenre !a aportac~jnde Werrsch a1 estudio de V y g o t ~ i ~
y al enfoque sociohistbr~coen general? A mi juicio, su aportaci6n se mueve en
dos direcciones: de una parte. trata de dar una mayor clarldad a lo quz real-
mente significa el enfoque vygotskyaco; de otra, dota a i s t ~de modemidad,
haciindolo asumible a ia cornunidad cientifica de hoy. La clave de esxa actuali-
zaci6n y puesta al dia del pensamienzo de Vygotsky pasa, inexorablemente, por
explicar el origen social. de !a conciencia. Otros te6ricos ya habian intentado
esta misma operaci6n y en alpnos casos, como el de George H. Mead, con
un notable kxito. A1 iguai que Mead, Vygotsky sit116 la dinsimica de la vida
mental en el agregado de relaciones sociales internalizadas. Ambos vieros el
act0 social como precondici6n cle la conciencia individual. Ambos enfoques pre-
sentan un notable paralelismo que invita a preguntarnos d6nde se encuentra
la origindidad del enfoque vygotskyano. La respuesta que da Wertsch trans-
curre por 10s siguientes derroteros: mientras que ambos rechazan el reduccio-
nismo solipsists, Mead se concentra en la sincionia del act0 social, en d aqui
y ahova de la comunicaci6n; Vygotsky va mis all6 y, apoykndose en su con-
cepclbn marxista de ia historia, considera que el act0 soc~al10 es tambiCn en
ei piano diacr6nico; tras Ci se ocuita ei nivei societai o instituclond que refieja
la cultura y la historia del grupo. E! segundo nos ensefia a mirar en la trastien-
da de nuestra conducta. Detrls de la comunicaci6n entre la madre y ei hijo;
detr6s de muchos de nuestrcs gesros, signos o actos del habla se ocu!tan for-
mas configuradas his~6ricamentede control de la actividad. La respuesta no
se hace esperar. Mead y Vygotsky ven en el act0 el emergente de la conciencia.
El segundo escarba un poco aiis y, debajo de la superficie de ambos, descubre
la presencia de la histarla.
En un intento de dar claridad y unidad a1 enfoque sociohist6ric0, Wertsch
nos hace reilexionar sobre dos aspectos que marcan ia teoria de Vygotskcy y
que con irecurncia se confunden enire si. Me estoy refirlendo a 10s conceptos
de jzrnczonzs mentales srdpeuaores y nzedzncio'n sem~o'tzcnTedrica y metodol6-
gicamente, estas nociones no pueden confundirse, aun cuando para su ex$-
caci6n se secesiten mutuamente. R7ertsch deja bien daro que las funciones
rnentales superiores o, en un lenpaje mds actualizado, ios procEsos cognitivos
superiores son, en gran medida, e! resultado del trabajo de las fuerzas sociales.
Sin embargo, no surgen de 13 tlada, sino que necesitan un sustrato individual
sobre ei que asenrarse, Esrt sustraro se encuentra en el conjunto de funciones
12 1 Vygotsky y la formacidn social de !a rnante
ce&enros de nrediacijn se.mi6tica y el desarroEo de las iundcnes mentales
rnentales inferiores de origen p s i ~ o b i o ~ d ~ iLas
c o . funciones mentales superiotes superiores; igualmente, sabe explicar la evolucidn interna de estas i;mciones
no son algo supeipllesto a !as primeras, sino el resclrado de su transformacidn desde el plan0 mbs mdimentario al piano mis avanzado (~udt'-mefitsr~ higher
Oajo la perslstente influencia de iactores exrraindividuales o inrerpsicol6gicos. mental fmctions; advanced higher mental fanctions). Pero ademis, Werts&
El origen social de las funciones rnsntaies consti:uye una piedra angular
no se queda en la deGnici6n y simple descripcion del mCtodo sociohist6rico,
d d ed&cio que se rrataba de construir, si bien no era !a linica. Wertseh sin0 que :rabaja en orden a su desarrollo y actua!izaci6n. Conceptos tornados
nos hace vet qLe el otro pdar dei ediscio zsti en Ia nocibn de mediacidn st.-
de ias ciencias scciales como r~~cionnlidad formal iM WEBER)y ~eificacib~
midtzca. Este es un conczpm que ha tr8do en jaque a mPs de un Livestigador
iG. Lbcics) le permiten evplicar c6mo 10s carnbios en ciertos h b i t o s de !a
interesado por la obra de Vygotsky. A comienzo de 10s afios sesenta, cuando
acrividad humana (es decir, !a aai- ida ad socio!abord) son responsabies de m~;lrz-
10s trabajos de nno de 10s miembros de 1s troika, PJexander R. Luiia, se die-
taciones d a r a l z s que, inevitablernente, acaban por inAuir en los individuos
ron a conocer en el mmdo occidental, 10s pic6logos de la Cpoca cr.,*veron
que 10s produjeron. De esta forma, Wertsch intenta hacer avanzar el anPlisis
ver en euos una expresidn del <<conductismome&acionah>. Como WOZNIAK
sociohisz6rico hacia !a explicacijn del cambio sociocultural como motor de las
(1972) ya apunt6 en su momento, esta inadecuada interpretacibn Uev6 a una
transformaciones bdviduales.
inicial decepci6n de 10s ~rabajossoviCticos sobre control y regulaci6n de la
Nos encontramos, en suma, ante una obra alejada de toda tenracibn hagio-
actividad. La idea de mediacibn semi6tica nu siernpre ha sidu bien interpre-
gr6Eca. Tentacijn en la que es iicil caer cuando se aborda un tema como
tada m e! mundo occidental. Las razones son de muy di~ersaindole; una de
Cste en el que !os aspectos tejricos y biogrificos se enrrelazan. Este es uno
ellas es la percepcidn parcia! de la idea de mediacidn basada en la corriente
de 10s libros mis completos que se ban escrito sobrz Vygotsky y su perspectisra
de moda antes citada. No obstante, la principal se encontraba en el peso de
la ortodoxia ideol6gica dominante en la Uni6r; Sovietic2 desde 10s primeros sociohist6rica. Su iectura facilita una mejor cornprensi6n de :as Lipijresis
afios rreinta. Cuando uno se acerca a su teoria a travks de 10s trabajos de Luria vygotskyanas y de todo el amplio concepto de sociogCnesis. En mi opinibn,
se tiene la sensacidn de que el concepto de meAaci6n es una proiongacidn del se han realizado demasiados rrabajos iasp?ados en estas Ilip6tesis, abordzdos
segunds sistema de sefiales de P ~ v l o v Si . sz a n a h a detenidamsnte Pcnramzen- con una izetodologia mucho mBs incliaada a !a psicoggnesis de 10 que I s pro-
to y ienguaje se puede comprobar que Ias referencias a Pavlov son mu7 esca- pios invesrigadores hubieran deseado. Con demasiada irecencia se ban tratado
sas. Si, adernis, nos centramos sobre todo en uno de sus capituios, <<Pensa- d e estudiar 12s hip6;e~is vygotskyanas sir, conrar con 21 enccadre re6riro cn el
que Cstar; sc prod7.1jeron. Se ~ c h a b a~n faliita una okra de conjunto que permi-
miento y paisbra)>, enronces haltar~mosa 10s formalistas rusos, verdaderos
inspiradores de este concepto. Baste con decir que i3. noci6n de 1brzvzaci0n, tiera ver !a riqueza y c ~ m ~ i e j i d adei
d e n r o q ~ esociohist6rico y !as posibilida-
. .,
clave para comprender la idea de xed~acionserni6ric2, fus inspir~ci-apor Y&x- des de desazrouo qiue h e tiece. E1 mornento aczual se caiacteriza por una
binskii, el miembro de esta escuela que m&s atraccibn ejercid sobre Vygotsky. enorme apertura zedrica, orienrada a pone; un mayor Cnfasis en la dialecdca
Si antes sefiaik que un aspecto a destacar de este libro era la claridad con- individuo-sociedad. El kctor tendri ocasi6n de comprobar la creatividad que
c e p ~ a yl la unidad que el autor da al enfoque vpgotskyano, el otro aspecto el autor desarroila d a'sordar esta comp!zja relacidn, sin &gar jamds a rozar
digno de considerar es el de su modernidad. No estamos 9610 ante un texto bs linites del redutdonismo sociologists.
de historla de la psicologia, s i ~ oanie un conjunto de ideas en piena vigencia.
Cuando 'JC'ertsch se acerca a la noci6n de nediacidn semi6tica, su anilisis ea- Juan Daniel ISa~ixzzGARRIDO
Laboratorio de Aaividad H u r r a n a
garza con 10s problemas y las teorias de la semi6tica contemporhnea, ampliando Umversiitsd cis Se.da
y efiriqueciendo este e n f q u e . La &stancia histbrica no s61o lo cdpacita para
compr-nder Ins prob!emas de !a ps!co!ogia de aquel tiempo, sin0 tambiCn
para analizailos con una perspecr;va actraiizada, asumibie a un ~sicolingu-iiisra
de hoy. La mediaci6n semibcica y otras nociones asciciadas se exploran a !a 11.12
de auevas perspectivas fundoniihst3s, tales como las de Firbas :J ?a Escueia de
Praga, Chafe, Clark o Sihezscein.
A lo largo de :stas pbginas, ei lector tendrfi ocasidn de andizar ccnceptos
y teorias que ha encontrado &spersas coil anterioridad en diferentes restos. La
novedal esrriba en q12e ahora descubre el ~ u d 3gordhm que las ~nlaziza.
Wsrtscl? a h a con icdudable acierto c! carhczer descontextuaiiznGo de 10s prG-
 La presente obra surgi6 a raiz de diversos viajes a la UKSS que redice
entre 1975 v 1984. Tuve la formila de comenzarios cuando a h varios de 10s
colegas
- y discipdos de Vygotsb
. .- . se encontraban vivos. Mis conversaciones
con perscnnlidades y acadCmicos tan ieievaztes como A. R. Luria, A. N. L e ~ n -
tiev, D. B. Elkonin, A. V. Zaporozl~etsy L.I, Bozhovich me supusieron un
enorme caudal de inspiraciin e inforrnaci6n. esencial para ilevar a cabo esre
piovecto. Es Imposib!e dar c ~ e n t ade b importantes qce han sido estas perso-
nas a la b0r3 de ayudarme a entender a Vygotsky como persona y como crea-
dor de an2 teoria sobre la conciencis h ~ m z n a .
4 rnidida que estos persenajes ibz pp.sando pOr la i..;cenz de mi trshajo
--
fui apoyiindome cada vez m8s en la siguiente generaci6n de acadCmicos sovie-
ticos Dara obtsner la informaci6n. En este sentido. V. P. Zinchenko v V. V. Da-
vydov tuvieron un papel especialmente relevante. Ambos me dedicaron incon-
tables horas en la explicaciOn de su interpretaci6n de ias ideas de Vygotsky.
TarnbiCn diierentes personas en Ocddenre han sido fundamentdes paria
mis esfuerzos por cornpletar esta obra. Aun a riesgo de olvidar algunos de los
que debiera mencionar, quiero dar las gracias en especial a Michael Cole, Pa-
tricia Greenfieid, Michael Holquist, Maya Hickmann, john Lucy, Ben Lee,
Sylvia Scribner, Stone y Suszn Scgzrmar?. Tedos me hrindarer!
su apoyo, asi como sus comentarios criticos, necesarios para presentar las ideas
de una tradiciin cientigca a 10s lectores de orra diferente.
Decir que colegas de ia LTSS y 10s Estados t i ~ i d o sme han ayudado en
la comprensl6n de las ideas de Vygoisky no quiere decii q~xeCstos esrin de
acuerdo con todo lo expuesto en esta obra. Con respscto a 10s matro p r h e r o s
capitulos, en 10s que apunro 10s temas biisicos dz la obra de Vygotsky, algunos
discrepan, al menos, ex el enfasis que eUos darian a diTersos temas. Ea 10s
cuatro rapitubs h a l e s , en 10s que he tratado de extender las aportaciones de
18 1 Vygotsky y la forrnacidn social de la mente
Vygotsky, algunos de mis colegas han apunrado objeciones concretas a la idea
de que mis a&maciones son parte del pensamiento de Vygotsky. Por ejemplo,
me han sugerido la frase <<Vygotskyy mPs allP>>como subtitulo adecuado para
el capitulo 8. Este tip0 de comentarios deja entrever que la responsabilidad
h a 1 sobre !as interpretaciones y extensiones de las ideas de Vygotsky debe
recaer solamente sobre mi.
TambiCn me gustaria agradecer el apoyo prestado por los diferentes orgaais-
mos que me han ayudado a lo largo de la dCcada pasada. La International
Research and Exchanges Board, el American Council of Learned Societies y la
Fullbright Commission, que han hecho posibles mis diversos viajes a la URSS.
El Instituto de Psicologia y el Instituto de Lingiiistica de la Academia de las
Cieacias de la URSS, el Instituto Pushkin de la Lengua Rusa y el Departa-
menio de Psicologia de la Universidad Estatal de MoscG que han proporcio-
nado el material necesario, asi como su hospitalidad durants mi estancia en
la TJRSS. La Spencer Foundation, la Northwestern University y el Center for
Psychosocial Studies que han colaborado en la parre empirica de la investiga-
ci6n llevada a cabo por mi y algunos de mis discipulos con relaci6n 2 las ideas
de Vygotsky, investigaci6n expuesta en 10s capitulos 3 y 7. La aparentemente
interminable confecci6n y reconfeccibn del manuscrito h e llevada a cabo en-
tusisisticamente por Kathleen Pucci y demBs miembros del Center for Psycho-
socid Studies.
A lo largo de 10s &os dedicados a esta obra he acabado considerindola no
meramente como un proyecto de investigacibn academics, sino como un ejer-
cicio de comprensi6n intercultural. Continuamente he quedado impresionado
por ias diferencias que separan la concepci6n occidental y soviCtica dei funcio-
namicato de la menze humana. Las diierencias a las que me reiiero no son
del tip0 de las que comlinmente aparecen en las recriminaciones mutuas de la
ret6rica politica. Es mis, fundamentalmente se trata de difereacias en la con-
cepci6n de aspectos tales como el papel de Ias fuerzas sociales en la formaci6n
del individuo. Tales diferencias no deben ser necesariamente la causa de una
falta de comprensi6n, sino que pueden ser tomadas como un reto que nos ayu-
de a avanzar en el desarrollo. Mi m L profundo deseo es que esta obra, en la
medida de lo posible, pueda contribuir a este proceso.
Vygotsky: el hombre y su teoria
A1 igual que las demgs ciencias sociales, !a psicologia deberia aportarnos
datos acerca del significado de lo especificamente humano. Sin embargo, diver-
sos criticos, inciuyendo a prestigiosos representantes de la clisciplina como
J. S. BRUNER(1976), han cuestionado el Csito de la psicologia acadCmica en
esta empresa. Una de las barreras que han impedido a la pstcologia alcanzar
este objetivo es que, tradicionalmente, 10s psic6logos han tendido a aislarse,
asi como a trabajar de iorma que les impedia comunicarse entre ellos, no diga-
mos ya con representantes de otras discipli~as.Por lo general. han olvidado
el hecho de que el objetivo h a 1 de la psicologia consiste en contribuir a una
descripcidn hoiistlca e mtegrada de la natnraleza humana.
Este aislamiento intelectual se hace especialmente patente en la divisi6n
que separa los estudios de psicologia individual de 10s estudios dedicados al
entorno sociocultural en el que viven ios individuos. En psicologia tendemos
a considerar la cultura o la sociedad como una vartable a ser incorporada a
determinados modelos de funcionamiento individual. Esto implica un tipo de
reduccionisino que da por supuesto que 10s fenbmenos socioculturaies pueden
ser explicados a partir de 10s procesos psicol6gicos. Inversamente, tanto 10s
soci6logos como 10s tedricos sociales suelen considerar exenros de problemas
a ~ O Sprocesos psicol6gicos a1 derivar istos directamecte de los fen6menos so-
siaies. Esre enfoque quiz6 no contenga el tipo de reduccionismo propio del
trabajo de 10s pslc6iogos, per0 no por ello deja de ser menos ingenuo. Gran
n6mero de aspectos del funcionamienro psico16gico no pueden s'er expiicados
a travPs de 12 suposici6n de que derivan esc1usiva:nente del mzlleu * socio-
cultural.
Este aislamiento interdisciplinar nu es solamente atribuible a la falta de
* En franc& en el original. lT.1
20 1 Vygotsky: el hombre y s u teoria
cooperaci6n eentre 10s diferentes cientiiicos. De hecho, tanto 10s inreresados en
10s fen6menos sociales como aquellos que se dedican a1 estudio de 10s fen&
menos psicolcigicos, han defendido sus cbjetos de investigacibn de formas tan
diierentes que prsictlcamente han garanthado la imposibilidad de que se pro-
duzca una comprensicin mutua. Durante dCcadas este problema ha preocupado
a todos ~ O Sque se afanan en la constiucci6n de una ciencia soclal unificada.
Te6ricos criticos como T. ADOLVO(1967, 1968) y J. HABERMAS (1979) llrvan
enfrentindose con 61 desde 10s aiios cuarenta. De acuerdo con Adorno, <la
separ~cibnentre sociologia y psicologia es a1 misrno tiempo adecuada y err6-
nea>>(1967, pgg. 78). Adecuada porque representa niveles diferentes de fend-
rnenos que existen en la realidad; es decir, nos ayuda a evitar las iagunas del
reduccionismo. Sin embargo es erzdnea porque ctanlma a 10s especialistas a
abandonar 10s intentos por conocer la totalidad dernasiado rsipidamentes
(pag. 78).
Intentar mantener este punto de vista holistic0 a la hora de examinar los
diferentes niveles de fen61nenos en ciencias sociales es un cbjetivo tan ambi-
g\io hoy &a como lo era a principios de siglo. En realidad, cuanto m h progre-
samos en el esmdio de fen6menos partic~lares,miis lrjos parece simarse esre
objetivo. Mi prop6sito en tsta obra es expiicar y extender un enfoque te6rico
qne permita evitar esta laguna: el enfoque del psic6iogo y semi6tico soviC-
rico Lev Semecovich Vygotsky.
Por supuesto, Vygotsky no elabor6 sus pisnteamientos cor? vistas a ia ac-
rilai fragmentsci6n disci?!Inar, pero muchas de sus ideas son relevantes para
!as inquietudes aqui plantsadas. Para manejar esci;s ideas es necesario, en primer
lugar, inrerpretarias a la luz deJ milieu en el que fueron desarrolladas. De esta
msnera, comenzare por explicar el concexro histiirico y c1ukura1 en el Y---
Vygotsky trabaj6 para, luego, extender sus ideas a la luz de 10s avances re6ri-
cos redizados a lo largo de 10s 50 aiios que nos sepzran de su muerte.
Vygotsky es, por regia general, considerado come an psicciiogo evolutivo
o de la educaci6n. Sin embargo, gran parte de lo que expondre se basa en la
suposici6n de que es incorrect0 categorizr.rlo directamente corno psic6log0, ai
menos en el actual sentido estricto del tCrmino. Precisamente gor el hecho de
que no eia solamente ur, psic6logo es por lo que fue capaz de dotar a esta dis-
ciplina con un soplo de aire fresco, hacikndola formar parre de uga ciencia
social msis unificada. De hecho, el fiicisnfoy psic6iogo soviCdco G. P. SCXEDRO-
VITSKIi (13 de octilbrz de 1981, conversaci6n) arguments que una de !as rs-
zones fundamenrales b d 6xito d: Vygotsky en la re!ormulacidn de ia psicologia
en la URSS es que sx Icrmaci6n no erz !a de ur, psic6logo profesiond.
Sajo circunstancias normales, un profmo nunca habria tenido la oportuni-
dad de reformuisr una distipiina ccmo !a ps~cslogiaen un pafs como la URSS.
S k embargo, Vygocky no vivici rodeado de ci~cunstanciasn o r ~ a k s :su entra-
da en 1a d a d aduita coLrlcidiS con !a espe:ier.da de una de ias mayores revo
iuciones sociaks del sig!o x;.la Revolnc~5nRusa de 1517 Este acontecimirn-
to proporcion6 dos d6cadas del que quiz6 puede ser considerado como el en-
torno calturai e intelectual msis interesante de nuesrra ipoca. Gracias en grm
medida a este entorno, Vygotsky fue capaz de desarrollar sus ingeniosas i d s s
y Cstas pudieron teaer un impacro sigdicativo.
La bicigrafia de Vygorsky puede dividirse en dos periodos fundanentales:
el piimero, desde su nacimienro en 1896 hasta 1924, el a50 en el que hizo su
primera aparici6n como relevante figura inteiectual en la URSS; el segundo,
desde 1924 hasta su muerte, causada por la ruberculosis, en 1934.
La informad611 existente acerca de los primeros afios de la vida de Vygotsky
es escasa. Aparte de 10s objetos y recuerdos famdiares, especialmente los de su
hermana mayor Gita L'vovna Vygotskaya,' la dnica fuente imporrante de in-
formaci6n sobre 10s in~ciosde la vida de Vygotsky es K. E. LZVITIN(;982),
quien, en su momento, recopil6 un gren nrimero de datos de uno de 10s ami-
gos de la infancia de Vygotsky, Semen Cobkin.' Vygotsky nacid el 17 de no-
viembre de 1896 er, Orsha, una ciudad reiativamente cercana 4 Minsk, en
Bielorrusia, donde ademds pas6 su infancia y juventud. Sir padre, sue habia
acshado 10s estudios del Institute Comerdal en la ciudad ucraniana de Jarkov,
era jefe de departanento en h LJni6n Banciar de Gone!, asi corrio represen-
rmte de una conpaiiia de se2;ros. Su nadre tenia iormad6n de maestra, pero
dedic6 !a mayor parte de s c vida d ciubado de sils ocho hjos. Junros hicirron
de la familia de Vygotsky una de ins msis ~u:tas de la ciudad. 9 carsicrer seco
); e! ir6nico sentido del humor de! padre de ~Jygotslqcon:ras;aban con 1d per-
sonalidad dulce de su madre. De eI!a ss de donde, aparenteaente, adquiri6
Vygotsky su conocimiento inicid a-1 -,a;em;n,' asi como su amor por el poets
Heine.
1. Vygodsky camEi6 su nombre pcr el d e Vygotsky a comienzos de 1920 porque
creia que este 6ltirno derivaba del nombre d e la ciudad de V:~gotoco, de docde era origi-
naria su familia. Otros d e los mienbrbs de la fmilia, corn0 sus hijas a sv. primo David
Vigotsky imencionado mPs adelante), remvieron la en la compcsLi6n de su apdido.
2. Las circunsta~~cias que levaroz a Levitin a encontrar a Dobkin, proporcionan una
intersante historia por si mismas (vCase pig. 14 de LEVITIN, 1982). La invasI6n akmaza
duranre la segunda guerra mundial no dejd nada de lo que hasta entonces habia sido !a
ciudad de Gomd. Por esta razdn, Levitin (6 de octubre d e 1981, conversacidn~,se mostr6
pesimista a la hora de encontrar infomaci6n sob?e !a juventud de Vygotsk-y hasia que en-
conrr6 a Cobkin en &Ioscu,
3. Exisie der:a conhsi6n acerca de la frcha de naciniienro de Vygotsky debido a que
hasrii 1918 se utiliz6 otro caiendaric en Rusia. De acuerdo con el ctantiguos cdendario la
I e ~ ? acorrespondia a un 5 de ~oviernbie.
4. Ademds d e =SO y d e n i n , tiygotsky estuditt latin y grieg~,y !cia en hebreo, frm-
c&, alemin e inglis. Seg6n su beraana 116 de ccrubre de 1931, conversacidn) se negaba
a h a b l s e n kg!,!s's ( y q&B tmbier, en ocras I;.nguas eutranjeras) porqarf su pronunciad6n
22 j Vygotsky: el hombre y s u teoria
El retrato procedente de la Lnformaci6n sobre 10s primeros aiios de la vida
de Vygotsky es el de una vida feliz y Ilena de estimulos intelectuales, a pesar
del hecho de cpe, a1 igual que otros miembros de la familia, h e exchido del
disirute de diferentes oportunidades por ser judio. En la Rusia zarista ser ju-
dio queria decir vivir en territorios resrringidos,
- estar suieto a cuotas estricras
para acceder a la universidad, quedar excluido de ciertas profesiones y muchas
otras formas mis de discriminacicin. Estas circclnstancias eran. sin duda. la
fuente de la mayor parte de la amargura de Vygotsky padre. Sin emb~rgo,tan-
to 61 como su esposa fueron capaces de proporcionar un ambiente inteiectuai-
mente estimulante para sus hijos, lo que se desprende del comentario de
Dobkin:
El estudio del padre de Vygotsky siempre se hallaba a disposici6n de 10s niiios.
Alli organizaban todo tipo de reuniones, se retiraban a estar solos o quedaban
con alg6n grupo reducido de amigos. El comedor tambi6n era un lugar de co-
municaci6n al produdrse invariablemente una amena e interesante ccnversa-
ci6n alrededor de una gran mesa a la obligaroria hora del ti. Las charlas en
torno a1 samovar desempeiiaron un papel importance en la formaci6n de la
mentalidad de 10s niiios, especialmente de 10s mayores (LEVITIN,1982,
pAgs. 23-25).
En liugar de asistir a la escuela piiblica, Vygotsky estudi6 con un tutor pri-
vado durante varios aiios, y termin6 sus estudios secundarios en un ccgynna-
sium>>judio. Vygotsky extrajo un enorme provecho de sus primeros aiios de
estudio con su tutor Salomon Ashpiz, La ticnica pedag6gica de Ashpiz se
basaba, aparentemenre, en una forma de ingenioso diilogo socritico, lo que
perrnitia desarroiiar en sus estudiantes y, especiaimente en aqueilos tan bien
dotados como Lev Semenovich, nlentes bien formadas y coc una elevada capa-
cidad inquisitiva.
A 10s 15 aiios, Vygotslry habia pasado a ser conocido como ei ({pequeiio
profesor>>(LEVITIN,6 de ocrubre de 1981, conversaci6n), ya que siempre guia-
La las disc~sionescntre estudiantes sobre inaeerias intelectuales. Por ejemplo,
examinaba el context0 hist6rico del pensamiento a traves de debates y juicios
sim~~lados en 10s que sus compaaeros interpretaban el papel de figuras como
Arist6teles y Napole6n. Estos debates eran una manifestaci6n de uno de 10s
principales intereses de Vygotsky durante esta etapa de su vida: 13. fiiosoiia.
Siendo todavia un nifio y viviendo en Gomel, Lev Semenovich tambien
empez6 a mostrar un ferviente inter& por el teatro y la literatura. Su hermana
explico de! primer tema: <<Nocreo que haya hahido ningiin periodo en su vida
en el que no pensara o escribiera sobre el teatrob (LZVITIN,1982, pig. 20).
no aicanzaba !as slevados niveles d e calidzd que 6: se exigia De comentarics semejantes
--corn0 10s de Koffka (vCase Harrower. 1 9 8 3 b dedilcimos qoe, a1 menos en d caso del
demin, ias apt~rudtscomunlcnnvas de iT!;gorsky ernn bastznte ademadas.
Con respecto a1 segundo, Dobkin escribe: <<Laliteramra y, especialmente, sc
poesia favorita, sienpre le proporcion6 un gran consuelo en la vida y siempre
atrajo su atencidn~(ibid., pig. 20). Dobkin tambiin menciona que el V y g ~ ~ s k y
estudiante <<esrabacontinuamente recitando sus versos favorites>> (pig, 27).
Como el resto de niiios rusos, Lev Selilenovich ley6 grandes cantidades de pee-
sia de Pushkin, pero en congaste con la mayoria de sus compaiieros que pre-
ferian 10s versos liricos, i l siempre prefiri6 10s pasajes m k serios, incluso
trigicos de Pushlun. Ademis, admiraba la poesia de Blok, especidmente 10s
<<Poemasitalianos), que poseen un aire trigico.
Cuando recitaba poesia, Vygotsky tenia la coseumbre de seleccionar sola-
mente 10s versos que 61 consideraba capturaban la esencia del poema, pres-
cindiendo de 10s restantes. Por ejemplo, del <<Mozarty Salieri,, de Pushkin
soiamente recitaba 10s versos iniciales: <<Dicen:no hay justicia aqui y ahora
sobre la tierra. Pero hay mis -en la otra vida. Segiin mi parecer, esta verdad
es tan elemental como una esca!a>>.Este no es, en absoluto, el &.id de! mond-
logo de Salieri. Aunque la mayor parte de su continuaci6n es bastante signi-
ficativa, Lev Semenovich solarnente recitaba esras Iineas, srguyendo que eran
suficientes para retener la esencia dei poema. Esta noci6n de la significaciOn
elevada de una forma lhgiiistica abreviada estaria destinada a desempeiiar un
papel fundamen~slen su concepcicin del lenguaje y la mente.
Vygoisky se gradu6 con una medalla de oro en 1913 en su <<gymnasium)>.
Aunque habia sido ampliamente reconocido como un es.tudiante sobresaliente,
tuvo enormel; dificultades para acceder a la universidad de su eieccihn, b8sica-
mente por ser judio. El primer problema con que top6 iue el rcexamen de
comisarioa, asi denominadc -porque era presidido por un comisario o represen-
A, I" ,
r ,
,,
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,,
-. . -1 -.-I :--1 _I--:-..-:- L _ ^ I Ct ---:----1- - --
-O.IICC UL ILI ~ L V V I ~ I L I C I , FI iuai puac~aCI __^LA
VVLU UCCISU~IU
lillill. L l CUllllb%llU, grIlC-
-
rdmente profesor de! <(gymnasium)>pfiblico, solia ser bastante antisemita.
Durante este periodo de tiempo existia un tope en el n h e r o de judios
que podian accede1 a las luniversidades de Moscii o San Petersburgo: sola-
mente el 3 por ciento de 10s estudiantes podian ser judios. Como seiiala LEVI-
TIN (1982, pigs. 27-29), esto queria decir que todos 10s candidaros con medalla
de oro y la rnitad de 10s de medalla de piata serian admitidos. Como Lev
Semenovich tenia todas las razones para esDerar una calificaci6n de medalla
de oro, su matriculaci6n en una universidad de su elecci6n estaba asegurnda.
Siz eiiibsrgo, en niedio :el peri~dude cx6:nrrlrh yue correspun&b a Vy-
goisky, el ministro de educaci6n zarisia decret6 un carnbio en el procedimiento
de selecci6n mediante el que 10s judios serian escogidos directamente desde
las universidades de Zdoscfi y San Pe~ersburgo.Se mantuvo la cuota del 3 por
ciento per0 10s candidaros judios serian seleccionados por lotes, u11 carnbio
aparentemente dis&ado para diluir la calldad de 10s estudiantes judios en !as
mejores ~niversidades. Dobkin recuerda la respuesta de Lev Sernenovich a
este carnbio:
24 / Vygotsky: el hombre y s u teoria
Me mosrrd el periddico con e: articulo sobre !a nueva disposici6n que repre-
sentaba una autCnsica desgracia para 61 personalmente y para zoda su familia
desde el momento que anulaba su carrera y sus esperanzas de ob~enerun titu-
lo universitario.
-~Mira -dijo Lev-, ahora ya no tengo ninguna oportunidad.
Las noticias me parecieron tan espaatosas que contest6 sinceramente: -Si
no te admiten en Ia universidad seri una terrible injusticia. Estoy seguro de
que te dejarin entrar. tQ1~ieresque apostemos?
Vygotsky, que disfrutaba apostando, sonri6 y me tendid la mano. Nos ju-
gamos un libro.
Vygotsky reaiiz6 sus eximenes hales sin ningn faEo recibiendo una me-
dalla de oro. ..
Finalmente, sucedi6 lo increible: a finales .de agosto, la familia Vygodsky
recibi6 un teiegrama de sils amigos en Moscfi indicdndoles que Lev habia
sido inscrito en la universidad poi el tribunal correspondiente. El mismo dia
se me present6 con un volumen de poemas de Bunin con la siguiente dedica-
toria: <(Para Senya en memoria de m a apuesta perdida, (LEVITIN:1982,
pigs, 28-29).
Los padres de Lev Semenovich insistieron en que emrara en medicina, una
vez en Ia universidad. Esta parecia ser una buena opci6n dada la Cpoca, ya que
la r n e d c i ~ aaseguraba a 10s judios una vida profesionai modesta per0 segura.
Vygotsky esraba mis inreresado en la historia o la fiiologia, per0 estos depar-
tamentos se hailaban bisicamente dedicados a la formaci6n de maesrros de
escuelas secuxdarias y como ju&o !e estaba prohibibo ser funcionario del go-
bierno zariste. Lev Seaenovich tambikn estaba interesado en la carrera juri-
--- ~----=
d i c ,~nprn nmn - - - irmcionarios de las cortes (con la excepci6n de 10s abo-
- -n-r nlos
gados) podian ser judios en la Rusia de 10s Zares. Asi, Lev Sernenovich se
matricul6 en medicina en la Universidad de MoscA. Sin embargo, de acuerdo
con Dobkh, capenas pas6 un mes para que se trasladara d departamento de
leyes), (ibid., pig. 29). Aparentemente, Lev Semenovich habia decidido con-
vertirse en abogado, una de las pocas profesiones que le permitirian vivir a!
margen dei sistema.
r
c n 1914, mientras vivia en MoscC como estudiante, T\iTygotskycomenz6 a
asistir a ias clases de la Universidad Popular de Shanyavskii, un centro no
ohcid que habiz sugido en 1911 derpuks que d Ministerio de Educaci6n
kubiera expulsado a la mayoria de estudiantes y a mris de cien niembros 3e
las facultades tras el apiastamiento de una remelts antizarista. La mayor parte
de 10s inejores profesores de Moscfi hablan jido victimas de la expulsi6n. Como
resultado, la Universidad de ShanyavsMi era, en esos mornentos, una instiru-
cidn m8s interesante que la Uni~ersidadde Mosc6. Las materias preferidas de
iiygotsky eran la fdosofia y ?a historia.
En 1917 Vygotsky se gradu6 en !-,yes- - For la Universidad de M o s d . Aua-
que no recibid ningGn titulo oficiai be ii., tiniversidad de Shanyavskii, Vygocsiip
Apuntes biogr6ficos / 25
extrzjo un gran provecho de su formaci6n en iilosofia, psicologia y literarura.
Tras su graduaci6n. regres6 a Gomel como proiesor de Ereratura y psico!ogfa.
Muy poca informaci6n nos ha quedado del impact0 que la revoluci6n de
1917 supclso para Lev Semenovich. Innumerables iestimonios hist6ricos y per-
sondes dan cuenta de 10s cambios masivos que ksta represent6 Dara toda la
poblaci6n, por 10 que ~odemossuponer que Vygotsky no fue una excepcihn.
Tal y como arguments LURIA(1379), la revoluci6n tambiin represent6 un
cambio para dihciplinas como la psicologia Nuevos campos de investigacihn
quedaron aOiertos y ias oportunidades para 10s nuevos investigadores j fueron
mayores que lo que nunca antes hubiera sido posibie imahlrnr
Lev Semenovich continu6 viviendo en ei relativamente tranquilo Duest0
de Gomel duranre siete aiics despuCs de su regreso en 1917. Juntamente con
su primo David Vygotsky seguia dando clases de literatura en una escue!a de
Gomel. TambiCn dirigia las clases de esretica e historia de! arte en un ccnser-
vatorio, lo qce alternaba con conierencias de !iterar~?ray ciencias. i\lIBs ade-
lante fund6 un laboratorio de psicologia en !a Escuela de Profesorado de Go-
me1 docde dio una serie d s conferencias que ngs tarde se conver2irian en so
obra de 1326, Pszmlogin pednf6glca.
Dobkin recuerda cSno e r 1918, el, jmto ccn Lev Semenovich y David
Vygotsky, comenzaron a publicar ediciones baratas de obras farnosas de la lire-
ramra La evpresa fue denomlnada <(Aiiosy Dias>>JJ su logotip se componia
de una eshnge una n;ariposa. Tras 2tg3r a editx dos vohimenes tuvo que
cerrarse, pues Ia escasez de >ape! habia eixpezaclo a zfcctar a Gome! y t ~ m b i i c
a1 resto de: pais Los do5 campafieros de negoci3s de Lzyv Scrnenovich dejaroi:
Gomei goco dcspuCs VYgotsky se trasiad6 a dexrogiad~en b n x a ds trabajo
y Dobkin a 2dosiG para cvnrinnar bus t ~ t ~ : d i &
En 13 6 ~ o c ade la partida de Dobkin, en 1920, Vygo~skytenfa problemas
de salud, La enfermedad que finalmente habria de zmtarle, la t.clberculosis,
habia empezado a cobr~rsesu preclo. Este hecho representaba, ya en 1920, tai
arnenaza para la vida de Vjrgotsky qQe Cste decidiC retirarse por un breve pe-
riodo a lm sanatoria y encarg6 a uno de sus antiguos profesores de Gomei ia
publicaci6n de sus manuscriios en e1 caso de su muerte. Sin embargo, se recu-
per6 de esre ataque de tL<bercuiosisy contznu6 sus proyecros en Gomel. En
1924 se cas6 con Rosa Sme7&ova. Tuvieron dos hijas.
i
Earre el periodo ~ r ~ ~ s c c lir r zaesae
7 - ' 3
c o su gritaiiiici~11
y scl i~a5ladoa XIose6
Lev Sernecovlch fue czpaz de leer muitirud de libros al margen de su apretada
'1.
actividad dedicada a dlr cl~ses,conferencias, puoliczr y escriblr. E n r r ~los
autores qcle destacaban en las Iecturns de Vygorsky figursban poetas como
Tyuchev, Blok, Mandel'shrdm y Pushkin; escritores de ficci6n ccmo Tolstoy,
Dosroyevsky, Be!y y Eunin y iii6sofo; corno James y. espec~almente,Spine-a.
5. Zn concroto, !as cor.cikioaes de 10s jndios camkiaron a lo ixgo de m period0 de
dos decadas Ltas la revoiuci6n de 11517.
26 I Vygotsky: el hombre y su teoria
Tambign ley6 las obras de Freud, Marx, Engels, Hegef, Pavlov y el §l6logo
=so Porebnya.
Desde una visidn retrospectiva, todo este caudal de trabajo parece haber
sido la preparaci6n de un acontecimiento que, en 1924, habria de cambiar la
vida de Vygotsky irrevocablemente. Este punto de infiexibn, que separa dos
periodos diferenciados de la vida de Vygotsky, fue su presentacidn, el 6 de
enero de 1924, en el I1 Congreso P a r ~ u s ode Psiconeuroiogia en ieningrado.
Alli present6 una comunicacidn, itMirodos en ia investigaci6n reEexo!Ggica y
psico!6gica>r.$ -Algunos de 10s futuros discipulos de Vygotsky se encontraban
presentes y mis tarde recordaron vivamente e4, efecto electriiicante que este
joven desconocido tuvo en 10s asistentes. Segiin Luria,
cuando Vygotsky se levant6 para leer su comunicaciein, no llevaba ning&n
texto de donde leer, ni siquiera notas. Hablaba con fluidez, sin que le hicera
falta detenerse para interrogar a su mente en busca de la siguienre idea. In-
cluso si el contenido de su conferencia hubiera sido vulgar, su presentaciitn
habria sido notable a causa de lo persuasive de su estiio. Pero su discurso no
era en absol~itovulgar. En lugar de escogzr un tema menor, como hubiera
sido api-opiado para un joven de 28 4150s [sic] que hablaba por primera vez
a 10s decmos, 3il1 reunidos, de su profesidn, Vygotsky seIeccion6 el difkil tema
de !as relaciones entre 10s refleros condicionados v el com~ortamientocons-
ciente... Aunque no logr6 convencer a todo ei mundo de la raz6n de sus
puntos de vista, estaba daro que este hombre, procedente de una pequeiia
ciuded de provincias en la Rusia occidental, era una fuerza intelectud que
merecia ser escuchada (l379, pdgs. 38-39).
La briiianre aiocucidn de Vygorsky impresion6 de ral manera al director dei
Instituto de Psicologia de iVlosc6, I(.N.Kornilov, que inmediatamente invit6
a este ddozart de la psicoiogis>>(TOULMIN, 1978) a unirse a Cl rnismo y otros
coiegas en la reestructuraci6n de la insti~uci6n.Lev Semenovich acept6 y el
mismo afio dej6 Gome! para empezsr su nueva andadura. A su ilegada a Mos-
cii vivi6 durance una temporada en 10s sdtanos dei Instituto de Psicologia
Experime~~tal. Dobkin menciona que !a habitaci6n de Vygotsky contenia 10s
archivos de la secci6n de filosofia, incluyendo los informes de psicologia Ctnica.
Vygotsky se dedic6 a la lectura de este material, que consrituia las paredes de
su nuevo aiojamiento, compietando, de esta manera, su formaci6n.
En 1925, Lev Semenovich acab6 su tesis <<Lapsicologia de! arre),. Hacia
el Gnai de este inismo afio obtuvo permiso para acceder a una plaza por opo-
sicitin, pero un nwvo acceso de tuberculosis se lo impidi6. Reconociendo este
hecho, la comisi6n de caIificaci6n le exiini6 de la oposici6n, con lo que f ~ ~ e
aprobado. Los origenes de la tesis de Vygotsky surgen de 1916, aiic en el cpe
6 . L2 versjdr, rscrita de esra lectura sf: piiblic6 ccmo <<Laconciencia como un prsble-
ina m la psicologia del comportamienton (1923).
habia elaborado un urrenso n~inuscrito sobre Hamlet. Se&n Dobkin,
Semenovich habia comenzadr, ia obra en su Cpoca escolar, cuando la visi6n de
Hamlet le habia prcducido m a honda impresi6n. Sus primeras versiorles h e -
ron ad secret0 mejor guardadd* (LEVITIN,1952, pig. 3 2 ) de Vygotsky du-
rante esa ipoca de su vida.
Los aiios transcurridos entre 1924 y 1934 fueron altamente densos y pro-
ductivos para Vygotsky Tras su Uegada a bloscii, Aleksandr Romanovich Lu-
RIA (1932-1977) y Aleksei Nlkolaerich LEONTIEV (1904-1979) se le micron
como discipulos y cotegas Juntcs, 10s ires Llegaron a ser conociilos como la
<<troika>>de la Escueia Vygotskyana. Lfuchos otros discipnlos y seguidores de
Vygotsky formaron parte de la Escuela, pezo fueron Lurla y Leontiev 10s que,
tras su muerte, estarlan rlestmados a ser ios principdes continuadores de las
ideas de Vygotsky.
El encuentro hi?icidde Luria y Vygotsky reflej6 una sensaci6n de respeto
rayana en ee! sobrecogmiento. Tal apini6n era bastante comb enrre 10s que tra-
bajaron con Vygotski~ YygotskY parece haber tsnido un profundo impacto en
la vjda de casi ;o$os ;us dlscip-dies y cofeges. Rosa Eugenevna LEVINA(3 de
mayo de 1970, cocverszci5n) rccutrda su priaer conracto con Vygotsky como
absolutamente arrdadur. Ella y otros cuatro estitdiantes que, cou e1 tiempo,
se convertirian en seguidores de Vygotsliy, se encontraban en un tercer a60
de la Universidad rde :.iloscli cuando le conocieron. Sus edades csdlsban entre
10s veinriuno y bs vemtirris afios, aientras que Vygotsky tenia treinta. Pero,
desde gna perspectiva h ~ d e c t u a l 61 , pareda avarias generaciories EayGrU. Levi-
na recuerda haber tomatio apimtes sobre 1as ingeniosas (y, a m e ~ u d o ,espon-
taneas) conferencias A r Vygstsk;~que sdrlc entendi6 varios aiios despuis. Otro
de sus durnnos, P, yaa. < S . A ~ ~expijca
(;984), ~ ~c6mo~ gtc&
~ ) & S ~ Cor~ia)>
*
a escuchar 10s d:agrsoa:rc~b cliniccs de VYgotsky y c6m0, en ocasiones, los es-
tudiantes renian que esrxchar w s ciases a traves de !as ventanas porque las
aulas estaban comple;zsxntr i,t,~rrt;i~das.
La impresi6n casi nissiai:xz que causaba Vygotsky aparece en m u c h otras
marifestaciones. L~r::i. i r r zjem$o, uno de los neuropsic6logos mhs promi-
nen:es del sigh 2 5 : -*ill-*, h~odumz r;abajo no ha s ~ d omis que !a ela~oraci6n
de la teoria ps~cologi~s qi,c -.-lJ*iuyi [Sev Semenovich] )> ( 1978). A: r t s ~ e c t o
de su propla vida e-~,i-si,.,.~, 'irlo: d:bivido rnl carrera en dcs eriodos: ei
pequeiio e insigzif:;,em n .ier;or a rni encuentro :on 'L'ygorsky y d mlis im-
portante y esescjs: :",is , 2 1 1 0 ~;;e,>
~ j; E V ~ T I N , 1382, pig 159).
La excirac:6n <ILL 5~rie~ilb t c ,+:sky entre sus nlcimnos v colegas es quiz6
imposible de aprec,a, iiesrjc , C ~ U P I C;ie ~ hoy dia. Se hallaban completaaente
dedicados a1 hombre y 3 _::s ~.:a,%. SegGn Luria. rctoclo el grupo dedicaba la
mayor parte de sus 6 o r ~ sdz CT-2 3 ;lussEro gran plan para la reconstrucci6n
de la psicologia. Ca.;*:da V;~cs~sic~ *: -iierchs'ca de viaje, sus alumnos compo-
nian poemas en su honor. Cuantrr 6.,ba tima conferencia en h"oscii, todo el
mundo iba a oirle)>((1979,p8g. 5 2 ) .
28 / Vygotsky: el hombre y su teoria
?A qui se debia ese inter& y entusiasmo entre 10s seguidores de Vygotsky?
hl menos dos facrores eran 10s responsables. En primer lugar, el genio de
Vygotsky. Su mente era capaz de absorber una enorme cantidad de informa-
ci6n de diversa procedencia, analizdndola en funcibn de una serie de principios
rectores. Pero 10 mismo puede decirse de gran cantidad de gente que no ha
tenido el impact0 que tuvo Vygotsky. Este hecho aislado no puede explicar
su influencia. Un segundo factor debe ser tenido en cuenta: el enrorno poli-
tico y social de la bTSS durante las dos de'cadas entre la Revoluci6n Rusa
de 1917 y el comienzo iie las purgss esta5nistas. Este periodo, especidmente
despues del final de la guerra civil de 1922, fue de agitacibn, entusiasmo y una
energia inhaginable bajo nuestro prisma actual. La gente corno Vygotsk'y y
sus colegas dedcaban cada hora de sus vidas a hacer redidad que ei nuevo
estado sociaiista, el primer gran experiment0 basado en 10s principios marxista-
leninistas, triunfase. Si tenemos en cuenta la energia virnlizadora proporcio-
nada por este entorno y por el compromiso de 10s intelectuales por crear una
nueva sociedad, la influencia y el rrabajo de Vygotsky se hacen n i s ficiles de
com~render . Academia de Ciencias Pedag6gicas. Vygotsky fue el primer director de este
La dtima decada de la vida de Vygotsky h e exrraordinariarnente agitada
y productiva. Se incorpor6 a1 Instiruto Psicologico de !a Universidad de Mos&
en la modesta posicibn de personai cientifico ayudante to persona! cienrihco
de segunda dase, como se denominaba entonces). E! aEo anterior a su Iiegsda
en 1921, la direccibn de! instituto habia pasado de G. I . Cneipanov a K3r-
niiov. La razbn principal del cambio me que So:nilov era considerado un
~materialista>> dedicado a1 desarrcilo de ia psicologia xientras que Chelpa,-,ov
habia sido eticpetado como itidealisis\>. La ilrgada dz Rorxiiov significj 12
serisdad j; ds&iCzci& con qce sus ---+--A- 2-
u i-
L ~ a 1 - a ~ ~ u u
principios marxisras al abordar 10s diferentes problemas de la sicologia (d
igual que sucedia en ias demds disdplinas).
Vygotsky abordb sil t;abajo en este nuevo entorno institucionsl animado
por un doble propbsito. En primer lugar, queria reiormular la teoria psicd6-
gica desde ilna perspectlva marxista. Este term ds la obra de Vygotsi~:~
ocasiones, considerado, por 10s lectores occidentales, como un citratajo de com-
promiso)> respecto a alao - en lo que no creia. Es:e no era, m absoiuto, el caso
de Vygotsky. Aunque la psicologia sovikticz padeceria in& iarde la inmersibn
en un dims poii';iCo dogl?iPGco . iveasi
, ,
~ J C j < E R , 1971; 2:=ZzLI>;, 19841, Vy-
gotsky muri6 antes de que esta situacibn se convirtieza en i:n hecho qiie im-
pregnara su vida. Su creencia en 10s principios marxisras era honesta y pro-
funda. Segdn iuria, cVygotsky era.. . ei iider red;lco marxis-ca entre nosorros.. .
en [sus] manos, 10s m6todos marsisras ds andisis cumpiian un papel fucda-
menral a la hora de marclr nuestro caminoa (1979, pig. 431.
El segundo objetivo de Vygorsky Jssp~Zsde 1924 era el Ce desarroilar
fcrrnas concretas de hace: frecte a nigunos de 10s probiemrrs ~ ~ L ~ C I I CC ~ GS que,
masivaraente, i e d a q.;e enirentarse la 3XSS -Disicarnente, !a psicologia de
Apuntes biogrsficos / zj
h educaci6n la terapgutica. Tradicionalrnente, la URSS ha te~A,-idouna gran
confianza en las soluciones que la ciencia podia aportar para resoivei problemas
pricticos. En la ipoca de Vygotsky, 10s problemas pricticos de la psicologia
induian un analfabetisrno masivo (que hoy dia ha sido pricticamente supera-
do), diferencias culturales entre 10s pueblos que se suponia iban a conver-
tirse en soviCticos (como opuestos a pueblos como el Uzbek, el Ucraniano, etc.)
y una casi total ausencia de servicios para 10s retrasados mentales o 10s
paces, por cualquier otra razbn, de participar en la nueva sociedad. Mientras
se encontraba en el Instituto Kornilov, 'Jygotsky ampli6 sus intereses en obje-
tivos pricticos =aminando 10.s problemas de la defe~tologia( d e f e k t ~ l o ~ i a ) . ?
En concreto, se interes6 por niiios con deficit audidvos, retraso mental o
(utilizando la terminologia actual) con problemas de aprendizaje. En 1925, ern-
pez6 a organizar el Laboratorio de Psicologia para la Infancia Anormal de
Mosc6. En 1929, e'ste se convirti6 en el Instituto Defectol6gico Experimental
de Narkompros (Cornisariado Popular de Educaci6n) y, tras la muerte de
Vygotsky, en el Instituto Cientifico de Investigaci6n de Eefectologia de la
kstituto y continu6 considerablemente inmerso en sus trabajos hasta su muerte.
AdemBs de ilevar a cab0 el trabajo necesario para la creaci6n de un nuevo
instituto (cnya digcultad era ampliada por d caos relativo existents a6n en
la URSS), i'ygotsky dirigi6 gran cantidad de trabajos d s investigaci6n empi-
rica, LEVIPJA(3 de mayo de 1976, conversaci0n) menciona c6mo ella, junto
con ctms esrudiantes del instituto, buscaban niiios para utilizarlos como su-
jetrjs tc sas investigaciones en el vecindario cercano id institute. Utilizeron
tempordmente este siscema de <iselecci6n6 2 sujetos~porque no quedaba daro
lnC
LLIA~ACCLL IVU
quC podia perrniciries la entrada Qi 10s parviilarios.
Juntamente con sus actividades admi~istrativas,Vygotsky tambien escribia
y conrinuaba la docencia. E.n 1925 conc!uyb una versi6n escrita de ru presen-
taci6n de 1924 a1 I1 Congreso Panruso de Psiconeurologia; entre el mes de
novismkre de 1925 y la primavera de 1926, mientras se encontraba en un
es, en
hospital, victlma de otro ataque de tubercdosis, escribi6 una critica filos66ca
a Ics fundamentos te6ricos de la psicologia, <<Elsignificado histbrico de la
crisis de la psicologia>>y en 1926 pi~blicbPsicologia pedagbgica, que se deri-
vaba-de sus primeras lecciones en Gomel.
uesde findes de ios aiios v y g u ~ b x i y --:-:A
77------I--- vlajv nntr ~tOda
~ n m ~ r-i
3
LIIIIy!;mIIILIILI
a*-*-
la URSS dedicado a la docencia y a la ayuda en !a consxituci6n de nuevos
laboratorios de investigacibn. En el comienzo de la primavera de 1929, via$
a Tashkent (Uzbekis~6n)por un periodo de varios meses, para irn~artirun
cilrso y foraar a 10s educadores como psicb!ogos para el Departanlento Orien-
t d de la Primera Universidad Estatd de Asia Central. A corjenzos de 193i,
~
4. Defectologiu es e! ttrmino lvso utilizado e3 la LXSS para deibir la investigaci6r:
e : ~una anplia gana dc incapacidades (d&ciescias auditivas, IeXiilSG meotd, ceguera, ~EC.).
 30 1 Vygotsky: el hombre y su teoria
a petici6n d d recientemente constituido departamento de Psicologia del Insci-
r ~ t oPsiconeur016~ico Gcraniano, Vygotsky y varios de sus colegas traslada-
ron muchas de sus actividades a Jarkov. Aunque esze trasiado afect6 conside-
rablemente sus vidas personales, el grupo acept6 riipidamente la oportunidad
que se les brindaba de instaiar una nueva base de operaciones. Jarkov les pro-
porcionaba una atmbsfera de apoyo que nutriria el crecimiento de un nuevo
enfoque para la psicologia. Todos ellos sentian ia necesidad de un respiro de
varios afios, lejos de la atm6siera agitada de Mosc6, que les perrnit~eradesa-
rrollar sus ideas. Entre 10s miembros de la Escuela de Vygotsky que se tras-
ladaron a Jarkov, se encontraban Luria, Leontlev, L. I. Bozhovich y A. V. Za-
porozhets. A ellos se les unieron figuras como I?. Ya. Galperin y P. I. Zin-
chenko, que ya habia vivido anteriormente alti.
Vygotsky no se traslad6 definitivamente a Jarkov, pero solia visitar este
puesto avanzado de sus discipulos bastante frecuenremente. Ademis tle sus
clases, de escribir y de ocuparse de 10s diferentes proyectos de investigaci6n
durante sus visitas, Vygotsky comenz6 a asistir a clases de medicina, especial-
mente de neurologia. Ingres6 en la Facultad de Medicina y asistia a clases
ranto en hIosc6 como en Jarlrov. Su inter& por la medicina parece haberse
desarrollado a partir de su inter& por 10s des6rdenes neurol6gicos relaciona-
dos con el habla y el pensamiento, lo que ya se habia manifestado en 1929
en sus escritos sobre la afasia.
Ademis de su trabajo en Jarkov durante este periodo, Vygotsky desarrolt6
varias de sus acrividades en Moscfi con colegas como Levina, L. S. S'navina y
N. A. Menchiskaya. Dio clases en el Departamento de Ciencias 5,:ciaies de
la Universidad Estatd de Moscli, en la Academia de EducaciOn Comunista
r u . 11. mupbkaya, en el institute para ia Saiud lnrantil y Adolescente, en d
hi Tr T/'
Departamento de Pedagogia dei Conservatorio de Moscfi y en el 1nsti:uto
Pedag6gico-Industrial K. Libknekht. Ademis, viajaba regularmente a Lenin-
grado para trabajar con D. 3.Elkonin y 5. L. Rubinshtein, asi como para dar
ciases en el Instituro Pedag6gico de Leniiigrado A. I. Herzen. Vygotsky tam-
biPn visitaba Poltova peribdicamente para di:igir la investigaci6n de un grupo
de trabajo encabezado por Bozhovich, que se habia trasladado a& desde Jarkov.
No soiamente daba clases en iodos estos sitios, slno que, ademiis, dirigia tra-
bajos clinicos y organizaba actividades de investigaci6n. Cualquiera minima-
menre iamiliarizado con ias d~stancrasentre zstas riudades y 10s prim~~ivos
medios de transporte sovi6ticos en 1930, puede darse cuenta dei tiempo y
energia que exigia esa cantidad de desplazamientos. Sin embargo, como mu-
chos de sus colegas, Frygotsky consideraba s ~ xtrabajo como un deber a cumpiir
en la constn1cci6n del nuevo Estadc sovittico.
Entre 1931 y 1934, Vygotsky escribi6 mater~alpara compilaciones. articu-
10s y libros a un ritmo cada vez miis acelerado Edit6 :;escribi6 una larga ntro-
ducci6n para la tradi~ccicind ruso de 1932 de la obra de Piaget Le langnge ei
k pensCe chez I'enfalzt (1923). Su introducci6n serviria miis adehnte como
Apuntes biograficos / 31
capitu!o (11) para su obra pdst~miaPznsamiento y lenguale (1934): Vygotsbl
escribi6, ademis, muchos otros trabajos entre 10s que se incluyen Diagnditico
evolutiuo y clinica peaagdgica para ni6os con dificultades (1931a), Ei desarro-
120 de ios procesos psicoldgicos supeviores (1931b), Lecturas de psicologis
(1932), La problemktica de la instrz~ccidny el desarroilo cog~itiuoen lo edad
escolar (1934b), Pensamiento y esquizofrenia (1934c), asi como un sinfin de
notas criticas e introducciones a obras de Biihler, Kijhler, Gesell, Koffka y
Freud.
Entre sus actividades de investigacibn, Vygotsky asisti6 a un seminario
en M o s d , juntamente con Luria, ei lingiiista N.Ya. fiilarr y el director de cine
S. &I. Eisenstein. Mis tarde, Eisenstein escribis que adoraba a ctese hombre
maravilloso con tan extra60 corte de pelo.. .9 Bajo ese curioso corte, brillaban
10s ojos de uno de 10s psic6logos mis brillantes de nuestra era que fue capaz
de ver el mundo con claridad celestialn ( I v a ~ o v 1976,
, pig. 66).
Durante 10s dtimos afios de la vida de XTygotsky, sigui6 escribiendo y
dando clases a un ritmo casi frenktico. Su hija, Gita L'vovna VYGOTSKAYA (16
de octubre de 1981, conversacibn) mencionaba c6mo sil horario de trahajo en
Moscii le obligaba a estar trabajando drsde muy temprano en la maiiana hasta
iiltimas haras de la noche. Solia escribir pasadas las dos de la madrugada, cuan-
do disponia de unas horas tranquilas para hi mismo, y d ~ ~ r a nlos
t e liltimos a5os
de su vida dictaba sus trabajos a una estenbgraia; asi se elabor6 el liltimo capi-
rulo de Pensamielzto y habla.
A lo largo de todo este periodo, 10s atacpes de tuberculosis de Vygotsky
se tornaron rnis graves y frecuentes. Sus terribles y prolongados accesos de tos
!e llevaban d agotamiento durante varios dias, per0 en iugar de descansar,
Vygotsky intentaba, en la medida de lo pasible, alcanzar ei mayor ntimero de
10s objetivos que se habia propuesto. En la primavera de 3.934, su salud em-
peor6 de iorma alarmante. Sus mP&cos insistieron en que ingresara en el hos-
pita!, pero Vygotsky se neg6 dado su deseo de terrninar el trabajo correspon-
diente d curso acadgmico. El nueve de mayo tuvo una nueva hemorragia y
el dos de junio fue hospitdizado en el-Sanatoria Sere'oryanii Bor. Apenas mans-
-:urrida la rnedianoche del once de junio falieci6. Fue enterrado en el cemen-
terio de No~iodevecl$i en &Moscli.
8. El tituio complete de !a obra es ;Myshlenie i rech': Psikbologischeskir issledooanivo
[Pecsamiento y habla: Investigaciones psicoi6gicasj. La rraducci6n inglesa de ests obra
se r~ixlaTEo%ght and Langt~age.La versi6n en casteilano Ueva por titulo Pensafizien:~y
lengtiaje. En rnso se distingue claraniente enrre pensamiento colno resuitado del act0 de
pensar [rnysi') y pensamiento como proceso psic0i6~icu(mysblenle) :I patie Ienpaje (yazyk)
v habia irech'i. Per tanto, a io largo dei voiumen se utilizari el t i t d o Pensamiento y len-
gzrale en referenc~aa la obra onql~a! d s Vygotsky
9 Vygotsky solla afe~tarseij.cabeza durante determlnadas ipocas del afio Seg6.n su
herm~na(16 d e ocrubre de 1981, convsrsac:6n), esto no tenia nada que ver con alguna
enfelmedad o moda como ia s e g ~ l d lentonces por 10s f u t ~ ~ n s r a De
j . hecho, V v g o t ~ b
simpiemente consideraja qus era una buena forna de no pasar calor duraxrs el verano.

32 j Vygotsky: ei hombre y s u tecria
Inmediatamente despues de su desaparici6n fueron publicados varios de sus
escritos, pero, por razones politicas, su trabajo fue prohibido para todo tipo
de usos por un per-;odo de veinte afios. Este hecho era, en parte, resultado de
un decreto del ComitC Central del Partido Comunista en contra de la paldolo-
gia, una disciplina pricticamente equivalente a !a psicologia de la educaci6n,
especialmente en lo concernlente a sus aspectos psicomCtricos. El decreto iba
dirigido contra aspectos de la disciplina que el mismo Vygotsky l~abiacriticado
(vCanse COLE y SCRIBXER,1978), per0 algunos de sus trabajos (por ejemplo,
VYGOTSKY, 1935) heron claramente asociados con ella, con lo que toda su
obra se convirti6 en blanco de la cririca. Otros factores que contribuyeron a la
defenestracibn de la posici6n oficial que ocupaba Vygotsky fueron el conflict0
entre algunos de sus argumentos y 10s expuestos por Stalin en su ensayo sobre
hgiiistica de 1950 y el incremento, a finales de 10s afios cuarenta, de una ior-
ma de dogmatism0 pavloviano (TUCKER,197i) actualmente denominado ctma-
terialismo vulgar>>en la URSS.
Estos argumentos fueron solamente rechazados despues de la muerte de
Stalin en 1953. La publicaci6n de las obras de Vygo~skyse reanud6 en 1956
(VYGOTSKY, 1956) y continda en nuestros dias con la edicibn de seis vold-
menes de sus obras (V'IGOTSKP,1982a, 1982b, 1983a, 1983b, 1984a, 1984b).
En total, Vygotsky 2egO a escriklr aliededor de 180 obras. De Cstas, 115 fue-
ron publicadas en und u ctra i ~ x actes a de !a edici6n de los seis voldmenes
de recopiiaci6n. Algunas de ellas aparecian er, estos voihmenes por primera
V ~ Z ,per0 otras, especialmente !as reladcnadas con la paldologia, no lo hideron
ni sicpiera entonces.
La diversidad de las raices intelechiales y 10s intereses de hvestigaci6n q.w
caracterizaron Ia carrera de Vygorsky conducen a que sualquier intento de
identscar un nfic!eo de temas unlficados denrro de su trabajo aparezca corno
un esfuerzo vano. Sin embargo, desde mi punto de vista, s610 mediante la
idenrificaci6n de 10s temas gecerales se pueden concretar 10s problemas esge-
cifcos que interesaron a Vygots!iy. Los tres temas que constituyen ei rifideo
de la estpdctya tehrica de Tjygotsl;y sor,: 1) ja crczncia en el -"--A-
:~lc;vuu gc~icac-u
--+-i~:--
o evoludvo;" 2 ) la tesis de qxe 10s procesos psicolitgicos superiores tiecen su
origen sn procesos sociales I' y 3) la resis de que 10s procesos olentales pueden
15. El t i m i n o ccgenitico>>(en ruso, geneticherkii) se utilizara a lo largo de esra obra
con relacidn a !os procesos de desarrollo <cotno en lcs tirniinos ontogenitico y filogenitico)
y no retiriindose a 10s genes, cOdigo genitico o similares.
11. 3 lo largo de toda la obra utiiizamos el tirmico <psicol6gico>>para traducir el
rirnino inglQ ,(menral)>, porque cie.emos cue, en castellano, aquel se zcerca mds a1 psi-
khkhieski:' de Vygotsky. IT.]
Ei enfcque tedrico de V y g o t s b j 33
mtenderse solamente medianze !a comprensidin de 10s insr;rumensos y signos
que actfian de mediadores.
Estos temas s610 pueden entenderse en su totalidad a travgs de !a consi-
deraci6n de sus interrelaciones mutuas. De esta manera, la noci6n de origen
en el segilndo rema apunta hacia un andisis genetico y la explicacijn de Vy-
!gotsky de la interacci6n social y de 10s procesos mentales depende en gran me-
dida de las formas de rnediaci6n (como el Ienguajej que se hallan implicadas
en ellos. En realidad, la originalidad del ecfoque de Vygotsky consisre en la
forma en que estos tres temas se interdefinen.
AdemAs de plantear esta continua interconexidn entre los tres temas, mi
presentacibn iniciai de ellos ~ O Sconsiderarl separadamente. Aunque este plan-
reamiento adolece de una cierta artificialidad, nos serl 6til para abstraer cada
uno de los temas de su marco genemi para clarificar su presentaci6n. Aislando
10s remas dei ecfoque te6rIco vyg~tskyanotambien obtendremos una perspec-
riva mayor respecto a la <<dingmica>> esistente eritre eilos. Defendere !a tesis
de cpe e'stos pueden ser ordenados en funci6n de su primacia anaiitica dentro
del marco te6rico general. Mtis concreramente, creo que el tercer tema, la
mecliaci6n de signos e instrumentos, es anz3ticamente sapsrior a Ics ctros
dos. Esto se debe a quc los iirgurn;7llr~sde Vygotsky sobre !a mediaci6n pue-
den ser entendidos por si mism-s, mientras que muchos aspectos imp~rtan-
ses de 10s otros dos temas solamenre pueden entenderse a traves dei con-
cepto de mediaciitn. Ge esra manera, Vygotsky define el desarrozo en rirrninos
de aparici6n y rransformaci6n de ias diversas formas de mediad6n y sn noci6n
de interacci6n y sil rdaciOn con 10s procesos psicol6gicos superiores irnplica
necesariamente 10s mecanismos semi6ticos.
Ademis, creo que la tontiibuci6~mis oripinal e iaporrante de Vygotslry
consiste en el concepto de mediaci6n. En ia Cpoca en la que ia elaboraba, otros
autores ya habidn planteado la necesidad de utilizar el andisis genetic0 en el
estudio de la mente y habian apuntado arguxentos considerando el origen so-
cial de !a actividad m e n d . Vygotsky fue ei encargado de redei'inir y ampliar
esas ideas mediante ia introdilcci6n de !a noci6n de mediaci6n mediante el
empleo de in;trumentos y signos.
I)ui.;r;tela ditima dkcada de su vidz, la noci6n de rnediacijn (oposredo-
v:a;:le) se volvi6 cada vez mis importante, para quedar reformulada definitiva-
mente en la teoria de Vygotsky sobre e1 fundonamiento mental. En 1933 ilep6
a decir que ctei tema central de la psicologia es el tema de la meaiaci6h~(1982a,
pig. 166). L. A. Radzikhovskii scfiala c6mo esta evoluciitn en e! pensamiento
de Vygotsky h e paralela a 32.12 trinsito desde una argumentaci6n sobre 10s ele-
mentos mediacionales basnda en la psicofisiologia pavioviana a otra basada en
e! Cnfasis sobre el sign5cado y la naturaieza com~~nicativa de 10s signos: <<El
concepro de "estimulo-medio", p e , de hecho, siempre signlfic6 que el n:edic
no es un mero estimulo (desde cna perspec~ivaconducrls:a), desaparece [en
la obra de Vygorskyl. En su lugar, el concept0 de signo agarcce como imda-
34 j Vygotsky: el hombre y su tecria
mental en la teoria de Vygotsky. El termino signo es utilizado por Vygotsky
con el sentido de poseedor de significado>r (1979, pig. 182). El mismo Vy-
gotsky reconocid este cambio en su argumentaci6n sobre la mediaci6n. Asi, en
1933, 61 seiial6 cimo <ten trabajos anteriores hemos ignorado que 10s signos
tienen significado>>(1982a, pig. 158).
Es esta interpretaci6n de Vygotsky de 10s signos y su capacidad mediacio-
nal la que ocupard la primera parte de mi presentaci6n. En las obras de su
liltima Cpoca se puede reconocer el desarrollo de un enfoq.de qile proviene de
sus primeros estudios de semiittica," filologia y andisis Iiterario. Sus incursio-
nes en la naturaleza del significado en 10s sistemas de signos (especialmente en
21 lenguaje humano) sentaron Ias bases para interpretar la relaci6n genetica en-
tre 10s procesos individuales y sociales. Su concepci6n de esta relaci6n es el
nlicleo de su eofoque te6rico y ileva, nuevamente, al tema apuntado al princi-
pio de este capitillo: el aisiamienra entre 10s fenimenos individuales y sociales
en las ciencias sociales. La iorma er. que Vygotsky propuso la coordinaci6n
entre estas dreas de conocimiento consiste en defender la resis de que los proce-
sos semi6ticos forman parte de ambos y, por lo tanto, es posible establecer un
puente entre ellos. Esto implica invocar la intervencibn de ideas procedentes
de disciplinas que quedan fuera de Zas ciensias sociaies tal y como las enten-
demos hoy dia. Vygotsky file capaz de haccr eszo gracias a su familiaridad con
un ampIio espectro de disciplinas. Sin embargo, su ixito en unir disciplinas
diferentes tambien radica en el especial :nilieu intelectual y social en el que
vivia.
Vygotsky fuc capaz be agrupar diferentss r a m s del conocimiento en un
enfoqiie corn611 que no separa a 10s individuos de la simaci6n sociocuitural en
qiie se desei2vuc!ven, Este enfcqLe integrLdar dc &niAQenos so&]es, se-
mi6ticos y psico16gicos tiene una capiral importancia hoy en ddia, transcurrido
medio siglo desde su muerte.
12, La semi6tica es la ciencia de 10s signos. incluye !a lingistica cono una de strs
ramas. Utilizo el timino mis amp20 de semi6tica ya que Vygorsky se occupci canto de 10s.
slgnos lingiiisticos como de ios no hgiiisticos.
El metodo de Vygotsky
El argument0 principal del andlisis genetic0 -0 evolutivo- de Vygotsky
es que 10s procesos psicol6gicos de1 ser humano solamente pueden ser enten-
didos mediante la consideraci6n de la forma y el momento de su intervencijn
en el curso del desarrollo:
Necesitamos concentramos, no en el product0 del desarrollo, sino en el pro-
ceso mismo mediante el que las formas superiores se constituyen... Plantear
ilna investigacidn sobre el proceso de desarrollo de un objeto determinado con
todas sus fases 7 cambios -desde el nacimiento basta la muerte- significa
fundamenta!.rllf:nte descuhrir u naturalLeza,su esendai de manera que aes
solamente en moviniiento cuando un cuerpo muestra lo que es,. Por ello, el
estudio hist6rico [en el sentido mlis amplio de la palabra <thistoria>>]
del com-
porramiento no es un aspect0 auxiliar del estudio tedrico, sino que, mlis bien,
forma su autintica base (VYGOTSKY, 1978, pigs. 64-65).
Vygotslry contrast6 su enfoque genCtico con enfoques que intentaban ana-
lizar 10s fen6menos psicol6gicos sin considerar su lugar en el desarrollo, Vy-
gotsky argumentaba que ese tipo de investigaci6n podia proporcionar descrip-
ciones, pero no explicaciones:
Siguiendo a Lewin, podernos utilizar [la] distincidn entre las perspectivas fe-
notipica [descriptiva] :J genotipica [explicativa! en psicologia. Por nn estudio
evolutivo de un problema determinado entiendo el descubrimiento de scl gi-
nesis, de sus bases dinhmicas causales. Por fenotipico entiendo el anilisis que
ernpieza por las caracteristicas y manifestaciones actuales del objeto. Es posi-
ble brindar muititud de ejernplos dentro de la psicologia donde sr hm come-
tido errores graves como resuitado de haber corLundido estos puntos de vista
(ibid., pig. 62).
36 / %I mtjtodo de Vygotsky
La dtima afirmacibn es especialrnente mportante porque refieja la preocu-
paci6n de Vygotsky sobre c6mo la dererminaci6n del metodo a seguir i d u y e en
ia interpretacibn de 10s fen6menos psicol6gicos. Vygotsky sostenia que las
confusiones entre 10s investigadores surgen a menudo por el hecho de no corn-
partir la forma en que un fenitmeno determinado debe ser investigado y, por
lo tanto, lo cpe es ese fen6meno. Para Vygotsky un aspect0 esencial de la
definici6n de un fen6meno psico16gico es su posici6n en el desarrollo genktico.
Defendia que la forma de un fen6meno refleja las transformaciones que este
ha sufrido asi como 10s diierentes factores que han intervenido en su desa-
rrollo.
La idea de Vygotsky no es que la investigaci6n psicol6gica que no incor-
pore el metodo genetic0 sea infitil. En todos sus trabajos explic6 que ese
sipo de investigaci6n puede hacer una contribucihn importante a1 panorama
global de la psicologia. Sin embargo, Vygotsky creia que sin la intervenci6n
del anilisis generic0 solamente ciertos aspectos de 10s fen6menos psicol6gicos
pueden ser descritos, dejando sin explicaci6n a multitud de procesos interio-
res y sus dinimicas causales. Y, lo que es quizi m h importante para mis in-
tenciones actuales, Vygotsky creia que e! hetho de no reconocer el irnpacto
del mgtodo en la interpretaci6n y definici6n de 10s fenbmenos psicol6gicos
?levaria a la confusi6n.
El :idasis principai de Vygotsky en el anBBsis genetic0 recaia en 10s pro-
cescs evolutivos tal y como tienen lugar, pero tarnbign examin6 10s efectos
de la interrupci6n y !as intervenciones sobre ellos. Esta prictica dio lugar a
varies de sus terminas compues:os referidos a las variantes del anilisis ge-
n e t i c ~ .En el anilisis <<genCdco-comparative>> estudiaba c6mo la interrupci6n
de de Ias f-Gerzas desarrollo afecr&e la evoIuci6n de la actividsrl p i c -
tica e intelectual del ser humano. Por ejemplo, Vygotsky estudi6 10s efectos
de la sordera en el desarrollo de diversas funciones psicol6gicas superiores.
Su enfoque de estos prclblemas es absolutamente original, pues consideraba ia
sordera fiindamentalmente en tCrminos de c6mo altera un complejo sistema
de desarrolio. ?or esta raz6n, problemas como la sordera, el retraso mental y
la ceguera siempre ffcteron de gran inter& te6rico para VYGOTSKY ( 1 9 8 1 ~ )y
sus seguidores (por ejemplo, LEONTIEV,1984; IY~ESHCHERY-IKCV, 1971),
Vygotsky tambiin examin6 las interrupciones e iritervenciones en prccesos
uablcJ:, 2 trav&s de! a,-,C:odo ::expearnenta!-e~~oluti~.~o~~,
LL-:--- que implira la inter-
vcnci6n del experinentador en un proceso evoiutivo determinado para obser-
var c6mo Cste varia. De nuevo, la motivacrcin principa! para hacer esto era la
observaci6n de procesos genkticos:
Nuestro iil&todorecibe el nornhrc de experimental-evolutivo por el hrcho de
que crca o produce artificialmente un prcceso de desarroEo ps:coldgico. Este
punto de vista es igualmente aprop~adopara ei objetivo bisico de! andlisis
dinimico. Si reempiazamos e! anilisis de objetos For el malisis de procesos,
entonces la labor biisica de invesrigacibn se transforma en una reconstrucci6n
de cada uno de 10s estadios evolutivos del proceso: ei proceso debe ser re-
construido hasta sus estadios iniciales (VYGOTSKY, 1978, pigs. 61-62).
Los argumentos de Vygotsky sobre el anrilisis genetic0 no se acaban en la
AmaciSn general de que 10s procesos psicolbgicos deben estudiarse en su de-
sanollo. Ademis, Vygotsky poseia sus propias ideas sobre la naturaleza del
desarrollo. En primer lugar, d e u a el desarrollo en tirminos de saltos <<re-
vofucionarios~~ fundamentales m k que en base a incrementos cuantitativos
constantes. Defendia que en estos puntos de infiexi6n revolucionarios cambiaba
la nanrraleza misma del desarrollo. En segundo lugar, Vygotsky de&a 10s pun-
tos principales del desarroUo en tCrminos de 10s' cambios experimentados en
la forma de mediaci6n utilizada. En tercer lugar, defendia que la explicacibn de
10s fen6menos psicol6gicos debe apoyarse en el andisis de 10s diversos tipos
de desarrollo, o 10 que denominaremos itdominios genkticos>>.Mientras que el
anasis genetic0 se halla Iimitado por las comparaciones ontogengticas, Vygots-
ky, ademb, incfuia o-cros tipos de comparaciones tales como la filogenetica
o la sociohist6rica. Tal y como sefialan M. Cole y S. Scribner, <tcuando Vy-
gorsky habla de su enfoque tedrico como "evoiuti~~o" no debe confundirse
con una teoria sobre el desarrollo infantil. El ~C-todo
evo!utivo, desde el punto
de vista vygotskyano, es el metodo centrd de !a ciencia psicoi6gica~(1975,
pig. 7).
una
II de ias caracteristicas hndainentaies dei angists de Vygotsky es que
no creia que fuera posible dar cuenta de las difereetes fases dei desarrollo
simplemente mediante un conjunto de principios explicativos. En su lugar, Vy-
gorsky defendia que el problems clave radica er, rbno dar cuenra de ias rela-
ciones cambiantes entre las diferentes fuerzas de1 desarrollo y sus correspon-
dientes conjuntos de principios explicativos. Por eso rechazaba 10s enfoques
basados en postulados de que el desarrollo puede ser explicado simplemente
en rkrminos de incrementos cuantitativos de determinadas unidades psicoi6-
gicas, tales como ei vinculo estimulo-respuesta. En iugar de buscar otro tip0
de principio explicative dei desarroso, V:;gotsky sostluvo que, en determinados
momentos de la aparicibn de un proceso psicoldigico, nuevas fuerzas del desa-
rrollo y nuevos principios explicativos entran en juego. En esos momenzos se
produce, s e g h Vygotsk~,un gsalto en la naturaleza misma del desarrollo,,
(VYGOTSWy LURIA,1930, pig. 4): y por exo, 10s principios que anterior-
1. Esta obra incluve tres capitulos. Corno expiican los aztores ea el prrjloga. Vygotsky
escribi6 los dos priineros capituhs y Lm:a el icrcero. Todas las dtas aqui vertdas prc-
de la inrrsducci6n o de b s primeros 60s capitldos.
38 / El rn6todo d e Vygotsky
mente eran capaces de explicar por si mismos el desarrollo, ya no pueden ha-
cerlo. Es m&, un nuevo conjunto d e principios, resultado de su reorganizacibn,
debe ser incorporado en la estrucrura explicativa general.
Algunas de las exposiciones mis claras de este tema pueden encontrarse
en las criticas de Vygotsky a Ins explicaciones existentes d e la onto,'uenesis.
Vygotsky defendia que 10s enfoques que se apoyan en un solo conjunto de
principios explicarivos no pueden proporcionar una interpretaci6n adecuada
del cambio. Por ejemplo, criticaba a P. P. Blonskii por intentar explicar 10s
diferentes periodos de la ontoginesis en base a principios fisiolijgicos y critic6
a otros investigadores por basar por completo sus andisis en una sola dimen-
si6n como puede ser la maduraci6n sexual:
Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganizaci6n del proceso mismo de
desarrollo, en virtud de la cual, la importancia y significado de cada una
de sus caracteristicas se halla en continuo cambio en la transici6n desde un
estadio a otro. Esto excluye la posibilidad de fragmentar la infancia en pe-
riodos separados al utilizar un criterio unificado para todas las edades. El de-
sarrollo infantil es un proceso altarnente complejo que no puede ser definido
en ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus caracteristicas
, (VYGOTSKY, 1972, pig. 115).
Las -tendencis dominantes en la psicologia, que motivaron la critica de
Vygotsky a las teorias d e un solo criterio, eran el reduccionismo biol6gico y el
conductismo mecanicista. E n referencia a1 primero, por ejemplo, Vygotsky era
bastante critico con la imposibilidad de 10s investigadores de reconocer que
10s principios bioldgicos no pueden dar cuenta de 10s fenbmenos psicolijgicos
a partir d e un cierto nivel. Vygotsky nunca neg6 ei papel d e 10s factores bio-
16gicos e n una explicacidn global d e la ontogenesis, aspecto que se refleja en
su afirmaci6n <<lapsicologia infantil cientifica, por supuesto, n o puede cons-
truirse d e otra manera que no sea sobre una sijlida base bioi6gica>>(1982a,
p;g. 202).
Sin embargo, Vygotsky defendia que, a parrir de cierto momento dei de-
sarrolio, las fuerzas biol6gicas no pueden ser consideradas como la linica, ni
incluso la principal fuerza del cambio. E n ese momento, hay una reorganiza-
ci6n fundamental de las fuerzas del desarrollo asi como una necesidad de su
correspondiente reorganizaci6n d e 10s principios explicativos del sistema. Con-
cretamente, en la perspectiva vygotskyana, el peso de la explicaci6n pasa de
los factores bi016~icosa 10s factores sociales. Estos 6ltimos operan dentro de
un marco biol6gico dado y deben ser compatibles con este, aunque sin ser re-
ducidos a 61. Es decir, 10s factores biol6gicos tienen un papel e n z1 nuevo
sistema, pero perdiendo su primacia como fuerzas principales del cambie. Vy-
gotsky contrast6 el desarrollo embriol6gico y psicoMgico desde esta perspec-
tiva:
El papel de 10s saitos cualitativos / 39
El desarrollo embrioi6gico del nifio... no puede ser considerado de n i n e n a
manera a1 rnisrno nivel que el desarrollo del nifio corno ser sccial. El desxroUo
ernbriol6gico es un tip0 de desarrollo absolutamente h i c o y se halia subor-
dinado a un tipo de reglas diferentes de las del desarrollo de la personaIidad
dei nZo, que comienza en el nacirniento. El desarrollo embrioi6gico es estu-
&ado por una ciencia independiente -la embriologia- que no puede ser
considerada como una disciplina de la psicologia .. . La psicolo,' la no se ocupa
del estudio del desarrollo hereditario o prenatal corno tal, sino solamente del
papel e influencia del desarrollo prenatal y hereditario en el proceso de desa-
rrollo social (1972, pig. 123).
Los argumentos de Vygotsky en contra de las teorias del desarioUo de u n
solo factor (teorias que posrulan una sola fuerza fundamental del desarrollo y
un conjunto d e principios explicarivos) se dirigieron bisicamente hacia el re-
duccionismo bio16gico y el conductismo mecanic~sta.§us criticas, sm embargo,
tambiin se extendieron a 10s represenrantes d e otra d e las escuelas psicol6-
gicas d e comienzos de siglo con 10s que sus ideas eran bastante m i s compari-
bles: la psicologia de la Gestalt. Uno de 10s lugares en 10s que su critica aparece
con mis fuerza es en la introduccibn de Vygorsky a u n volumen d e traduccio-
nes d ruso d e las obras d e Koffka titulado Fzrndarnentos del deserrollo pstco-
ldgzco (1933). Vygotsky argumentaba que la psicologia d e la Gestalt represen-
raba un avance con respecto a1 mecanicismo a t o m i s ~ c ode las anteriores teorias
estimulo-respuesta, pero que algunas d e sus propuestas habian c d d o en el error
de invocar una teoria que se apoya en a n solo factor evolutivo y en un &ico
conjunto de principios explicativos. En esie cdso se reieria a1 intento de expli-
car todos 10s niveles de funcionaaiento psicoi6gico mediante la noci6n d e es-
nucmra o Gestdt, y, por tanto, dejando de lado las Jiirrer-c~as , , runaamentaies
- 1
de 10s principios explicativos que rigen 10s diferentes nive!es d e fenijmznos
psicol6gicos:
Lo verdaderatnente notable del punto de vista [de Koffka] es el hecho de que
aplica el principio estructural no solamente a las acciones intelectuales de 10s
hominidos, sino tambiCn a 10s animales inferiores de 10s experimentos de
Thorndike. Consecuentemente, Kojjka concibe las estructzirss como posee-
doras de una serie de principios de ovgani.zaci6n conduc:lial primaries, primor-
diales y esmcialmente plmitivos. [De acuerdo con el], seria un error pensar
. . . rs aplicabir svlamenre a las formas superiores o inteiectua-
q.Ge esze piincipio
les de desarrollo. Esra discusi6n; segdn el aucor, confirrna nuesrra interpreta-
ci6n de la naturalem primi~ivade 1as fnnciones estructurales. Si las funciones
estructurales son realmenre ran primitivas, deben aparecer en 13s conductas
primitivas que yo denomino instinrivas. iiemos cdmo a1 refutar la reoria del
aprendizaje por ensayo y error, Koffka llego a la conclusi6n de que podsmos
aplicar el p~incipio estrz:crttral de igcial monera a l a acciones intelectuoles
superiores de 10s hominidos, a1 entrenamiento de los rnamijeros inierioues de
10s cxpertmentos de Thorndikc y, jinalmente, a !as reLzcclonesinstintivas de
araAns y abejns (YPGOTSKY,!982a, pigs. 245-246).
40 / E! metodo de Vygotsky
En s m a , uno de 10s presupuestos bhsicos de VjigotsLy sobre el desarrollo
de 10s procesos psicol6gicos es que ning6n factor aislado ni su correspondenre
conjunto de principios explicativos puede, por si solo, proporclonar una expii-
caci6n completa sobre 61. Por el conrrario, aparecen implicadas diferentes
fuerzas del desarrollo, cada una de ellas con su correspondienxe conjunto de
principios explicativos. Desde esra perspectiva, con la incorporaci6n de una
nueva fuerza, la misma naturaleza del desarrollo se altera.
Los puntos fundamentales de cambio en el andisis genCtico de Vygotsky
se hallan asociados a la aparici6n de nuevas formas de mediacibn. En funci6n
del dominio genCtico tratado, esta mediaci6n tomari la forma de instrumentos
o de signos. En ciertos casos, 10s cambios evolutivos se hallan vinculados a la
introducci6n de una nueva forma de mediaci61-1, mientras que en otros se rela-
cionan con la transici6n hacia una versi6n mis avanzada de una forma de me-
diacidn ya existente. Los primeros casos se encuentran asociados a 10s cambios
cualitativos en el andisis genktico de Vygorsky y sobre ellos recaerd nuestra
atencibn.
En la introducci6n a una obra sobre el andisis genktico, Vygotskji y Luria
explican c6mo el esquema de sus argumentos puede presentarse como:
El uso e <<invenci6nsde herramientas por 10s hominidos corona e! desa~rollo
orgrinico del cornportamiento en evoluci6n preparazdo el caminc para la tran-
sici6n del desarrollo hacia nuevos horizontes. Crea ios prt.rreqz~isiiospst'coio-
gicos bisicos para el desnrrolio bisidrico dei comportamiento. El rrabajo y el
desarrollo asociado del discurso humano y de otros signos psicol6gicos con
10s que los hombres primiiivos intentaron dominar su conducra significan el
co~nienzode! authtico desarrollo hist6rico del comportamiento. Finalmente,
en el desarrollo del nifio, conjuntamenre con los procesos de crecimiento orgi
nico y maduracibn, puede distiiigirse una .segunda linea de desarrollo, Se
basa en el doninio de 10s mecanismos y medios de! pensamiento y el compor-
tamiento cultural (1930, prigs. 3-?j.
'Jygotsky y Luria contin6an:
Cada uno de estos tres momeiltos es an sintoma de una nueva 4poca en la
evoluci6n del comportamiento ademis de una inr3icaci6il de zrn cizmbio en el
tipo d2 desnr~oilo.En cada uno de ellos hemos definido un puneo de infle-
xi6n o paso critico en el desarrollo dei comportamiento. El punto de inflexi6n
o momenrc critico en el compor~amienrode 10s simios es el uso de hi.1~3-
mientas; en el hombre primitivo, e! trabajo y e! uso de jignos psicc!dgicos; en
el comportamiento del niiio, la bifxicaci6n de 13s iineas de desarrouo en el
desarroilo psicol6gico-natural y e! desarroEo psiccl6gico-cultural (ibid., pig. 4).
Funciones psicoidgicas elernentales y superiores / 41
De esta manera, estos puntos de infiexi611 o revoluciones se hallan canec-
tados en el cvrso del desarrollo con la aparici6n de nuevas formas de media-
C6n. Sin embargo, Vygotsky no concebia la aparici6n de una nueva forma de
mediaci6n como una forma de funcionamiento en la que factores que anterior-
inente gobernaban el funcionamiento psico16gico ahora dejaban de operar. La
cuesti6n radica en que en cada ocasi6n el marco explicativo debe ser rejovmu-
lildo, no reemplazado o descartado, para integrar el papel de un nuevo factor
y su relacidrn con 10s factores ya existentes. Por ejempio, con la aparici6n de
10s signos psicol6gicos en la historia social, la cons:ituci6n biol6gica del or-
ganism~resdtante de la evoluci6n continlia desempefiando un papel muy
importante, pero el funcionamiento psicol6gico pasa, a partir de ese momento,
a ser gobernado por la constituci6n biol6gica y el uso de 10s signos. De esta
rnanera, un sistema explicativo de naturaleza inbs complicada -un sistema
que incorpora e integra mbs de un factor- deberi utiiizarse para dar cuenta
del funcionamiento intelectuai. El desarrollo ya no puede explicarse a partir
de principios que anteriormente daban curnsa de ia genesis de los procesos
psicoMgicos (en este caso, 10s principios evolutivos darwinianos). Tor el con-
trario, el desarrollo se atribuye a principios que incorparan el nuevo factor que
ha entrado en juego.
Una diierencia fandamenta! que sub!iace a la lines de razonamiento sobre
10s cambios cudicativos y ei papel de la mediacibn es la distincidn entre iun-
--.--1.<-: --- l i a b
C ; V I ~ I ~ y ~ ; ~ ~ ~ ~ g elmeniaies y superiores (,l-r---
!8 , pag. 39 j. La estrategia ge-
neral de Vygotsky consistia en examinar c6mo las funciones psicol6gicas como
la memoria, la atencibn, la percepcidn y el pensamiento aparecen priroero en
forma primaria para luego cambiar a formas superiores. Vygotsky distingue
entre la Il'nea dc desarrollo <<natr~raL y la linea de desarrollo ctsocial,> ( o <<mi-
turahj (1960,pig. 47). El desarrozo natural produce funciones con formas
primarias, miehtras que el desarrollo cultural transforma 10s procesos elemeri-
tales en procesos superiores. Es la transformaci6n de 10s procesos elementales
en suprriorrs lo que Vygotslry- tiene en menre cuando se refiere a la natur.deza
cambiante drl desarroilo. IT
Tal y como sefiala C ~ L (1935), E la diierencia enae funcioces psicolOgicas
elernentales y s~iperiorestiene una lilrga tradicidn en psicoiogia. La distinci6n
bdsica surge de !a necesidad de separar 10s fendmenos psicol6gicos comunes a
animaies y humanos de 10s especificamente humenos. ESZOSliltimos son coo-
templados como product0 del milh:l sociocultural en el que ~ivjmosinmersos
ios seres humanos. Por esta razbn, VYGOTSKY (1960,pig. 15) utdiza el tkrmino
c<culturd), !en conrraposici6n a ctnatural,r) en !ugar de ctsuperior,> (en contra-
posici6n a <<eiementala)cuando se refiere a !as L&ciones psicol6gicas. B;isica-

mente, ios procesos psicolbgicos superiores representan un nivei cualitativa-
mente superior d e iuncionamiento psicol6gico. D e este mod0 es imposibie
explicar 10s procesos superiores a partir de 10s principios explicativos que
rigen las funciones elementales.
Las lineas bitsicas de la vetsi6n de Vygotsk:; sobre la distinci6n entre las
funciones psicol6gicas elemen~alesy superiores se refleja en 10s siguientes co-
mentarios sobre la memoria iutikando el termino ctnatural>>en lugar de ctele-
mental>>):
Una investigacidn comparativa sobre la memoria humana reveia que, incIuso
en 10s primeros niveles de desarrollo social, hay, bisicamente, dos tipos de
nemoria. Una, que domina ei comportamiento de las personas sin formacidn,
caracterizada por la impresi6n no-mediada de materiales y por la retenci6n
de experiencias actuales como fundamento de !as huellas mnkmicas (de me-
moria). Oenominaremos a este tip0 de memoria, memoria ?zntural y estB am-
pliamente ilust~adaen 10s estudios de E. R. jaensch sobre la imaginaci6n dd6-
tica. Este tip0 de memoria se halla muy pr6xima a la percepcibn, porque sur-
ge de la influencia directa de 10s estimu!os externos sobre 10s seres humanos.
Desde un punto de vista estructural, el proceso en SLI toialidad se caracteriza
por su inmediatez.
La memoria natural, sin embargo, no es el iinico tipo, incluso en el caso
de hombres y mujeres sin formaci6n. Por el contrario, otros tipos de memo-
ria pertenecientes a una linea evolutiva completamente diferente coexiszen
con la meaoria narural. La utilizaci6n de nudos y palos marcados con mues-
cas, 10s comienzos de !a escritura y las ayudas memoristicas, demuestran que,
incluso en sus primeros estadios de desarrollo hist6ric0, 10s humanos fueron
=is & !a de b s limites cle ias fiunciofies psicoltgicas ctorgadas poi 1a natura-
Ieza, procediendo a una nueva organizacidn de su comportamiento elaborada
culturalmente. El anilisis comparative muestra c6mo esta actividad se halla
ausente incluso en las especies mis evolucionadas de animales; creemos que
estas operaciones con signos son el product0 de condiciones especificas dei
desarrollo social (1978, pigs. 38-39).
En este pasaje Vygotsky menciona 10s cuatro criterios principales que uti-
liz6 para distinguir entre funciones psicol6gicas elernentales y superiores: 1) el
paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia d e !a regu-
laci6n voluntaria; 2) el surgimiento d e la realizacidn consciente de ios procesos
psicolbgicos; 3 ) 10s origenes sociales y la naturalem social de las funciones psi-
col6gicas superiores y 4) el uso de signos corno nediadores d e las funciones
psicol6gicas superiores.
La primera caracteristica que diferencia 10s procesos psicolrjgicos elernen-
tales d e 10s superiores es que 10s primeros se h l l a n sujetos al control del
entorno, rnientrs que 10s segundos obedeczn a una autorregulaci6n. De acuer-
do con Vygotsky, <{Lacaracterisrica iundamen~alde ?as funciones elementales
es que se encuentran total y direc:arnente deternbadzs por la estimuiacibn
Funciones psicoldgieas elernentales y superiores 1 43
d i e n t d . La caracteristica cgntral de las funciones superiores es la e s + b & -
d6n autogenerada, es decir, la creaci6n y uso de estimulos ar*&ciales que se
convierten en las causas inmedia~asdel comportamiento)> (ibid., pig. 39). En
sus primeros trabajos, Vygotsky desarro116 estas ideias utiiizando un modelo
pavloviano d e conexiones estimdo-respuesta en el que las funciones psicolb
gicas superiores impiicaban un vinculo intermedio entre el estimulo externo
7 la respuesta del organismo. Vygotsky argumentaba que esto refieja el hecho
d e que las funciones psicol6gicas superiores, son m8s complejas agen6rica y
funcionalmente)> (1960, pig. 109). Siguiendo esta linea de a r g u ~ e n t a c i 6 npav-
joviana, escribi6:
La Ihea c o m h a ambas formas [es decir, funciones elementales y superiores]
es la relaci6n estimulo-respuesta. Para una de las forrnas, la caracteristica prin-
cipal es la bisicamente total determinacibn del comportamiento mediante la
estimulaci6n. Para la otra, la caracterisdca asimismo esencial es la autoesti-
mulacidn, la creaci6n y uso de relaciones esrimulo-medio artificiales y la deter-
minaci6n del comportamiento a travks de su uso.
En todos los casos examinados, el compor~amientohumano se halla espe-
cificamente definido, no por la presencia de estimuiacidn, sino por la situad6n
psicol6gica nueva o modificada cread:~ por 10s mismos seres humanos. La
creacidn y uuso de estimulos artificiales como medios auxiliares para el domi-
nio de las propias ;eaccicnes constituye el fundamento de csta nueva forma h
determinaci6n dei ccmportamiento que distingne las formas superiores de las
formas elemen~alesde comportamiento (ibid.).
El segundo criterio, estrecharnente relacionado ai anterior, que diierencia
!as fi-~ncionespsicol6gicas superiores d e las elementdes es su <<intslzctu&za-
ci6n>>o reaIizaci6n consciente. Este criterio ha sido examinado recientemente
por investigadores como M.DONALDSON (1978). Vygotsky escribi6 acerca de:
las funciones psico!Sgicas superiores cuyas caracteristicas brisicas diferenciales
son la ixteleczuzlizaci6n y el dominie, es decu, !a rea!izaci6n consciente y la
voluntariedad.
En el centro del proceso de desarrollo durante la edad de escolarizacidn
se encuentra la crsnsici6n desde ias funciones elementales de atenci6n y me-
moria a ias funciones superiores de atenci6n voluntaria y memoria l6gica.. .
ia inreiestualizaciGn de ias funciones y su dominio representan do. momentos
del mismo proceso: la zransici6n hacia las funciones psicel6gicss superiores.
Dominamos Tuna hnci6n hasta el grado de su inte!ecl;ializaci6n. La volunta-
riedad de !a ac~ividadde una funci6n es siempre la oira cara de su realizaci6n
consciente. Decir que la memoria se intelectualiza en la escuela es exactanente
lo mismo que decir que aparece la memoria voluntaria; decii que ia atencidn
se convierre en voiuntaria en el ~ e r i o d oescoiar es exactamente lo mismo que
decir.. . que se fundaments mis y mis en el pensamiento, es decir, en el inte-
lecro (1934a, pigs. 135-1591,
44 1 El metodo de Vygotsky

El tercer criterio que caracteriza ias funciones psicoi6gicas superiores

-per0 no las elementales- es su origen y naturaleza social. Vygotsky argu-
mentaba que <<noes la naruraleza, sin0 la sociedad la que, por encima de todo,
debe ser considerada como el factor determinante del comportamiento huma-
Los escritos de Vygotsky sobre la hlogknesis se centran en la comparaci6n
no>>(1960, pig. i18). Estaba interesado particularmente en c6mo la interac-
entre 10s simios superiores y 10s humanos. Apoyindose considerablemente en
ci6n social en pequelios grupos 'o en diadas conduce a un funcionamiento psi-
las investigaciones de W. K ~ H L E R (1921a, 1921b, 1925) sobre la actividad
col6gico superior del individuo. Para TJygotsky aesta transici6n desde una
prictica mediada por el uso de instrumentos en 10s chimpancks y 10s gorilas,
influencia social externa sobre el individuo a una intluencia social interna sobre
Vygotsky concebia el uso de herramientas como una de las condiciones que
el individuo.. . se hslla en el centro de nuesrra investigaci6n>>(1960, pig. 116).
sientan las bases para el surgimiento de las funciones psicol6gicas superiores:
El cuarto criterio diferencial es el de la mediaci6n. La concepci6n vygots-
<<lacapacidad para inventar y utilizar instmmentos es un prevreqziisito para el
kyana del control voiuntario, la realizacidn consciente y la naturaleza social de
desarrollo histdrico de 10s seres humanos que ya habia surgido en la etapa
los procesos psicol6gicos superiores presuponen la existencia de herramientas
zool6gica de desarrollo de nuestros antepasados)> (1960, pig. 421).
psicol6gicas o signos, que pueden ser utdizados para controlar la actividad
La consideracibn vygotskyana de que el uso de herramientas cs una condi-
propia y de 10s demis. Esto, una vez mis, conduce a la conclusibn de que la
ci6n neccsaria, pero no suficiente, para el surgimiento de las funciones psico-
noci6n de mediaci6n es analiticamente mis importanre que otros aspectos dei
Idgicas snperiores especificamente humanas le permitia reconocer la estrecha
Earco conceptual vygotskyano. De acuerdo con Vygotsky, <(la presenda de
proximidad hlogenetica entre 10s simios y 10s humanos a! mismo tiempo que
estimulos cveados, junto con estimulos d d o s es, a nuestro entender, la carac-
insistia en el abismo cualitativo que 10s separa. Gran parte de sus criticas a
teristica diferencia! de la psicologia humans), (ibid., ptig. 109).
las teorias psicol6gicas de st 6poca se basaban en su incapacidad de reconocer
De esta manera, el control voluntario, la redzacidn consciente, 10s orige-
!a naturdeza dual de esta relaci6n. Por ejemplo, argumentaba que una de las
nes sociaies y la mediacidn mediante el empleo de herramientas psicoibgicas
nayores debilidades de la reflexologia >- del conductismo es que ambas tesrias
caracterizan el funcionamiento inteiectual en la teoria de Vygotsky. Ei iun-
intentaban redncir el ~om~ortarniento humane al comportamienro animal in-
cionamiento psicol6gico elemental, por el contrario, se caracterizz por el con-
tentando explicar el primer0 mediante un mero i<conjunto de hiibitos elabo-
rrol del entorno natural, una ausencin de reaiizacidn consciente, origenes k&-
rado a trav6s dei m4todo de "ensayo y error", hibitos qlze diiieren del com-
viduales y una fdta de mediacibn meaiante he2rnmientas psicoljisas.
portamiento animal solamente en su g a d o de complejidad, pero no a p~iori,
a nivel cualitativo>, (ibid., pig, 439). E s ~ aforna de reduccionisao se deriva
de ia consideracibn de ia parte <<necrsariai>de la formu!aciCn \ygo:skymz, y
DominCos gendaicos en 3a Peoria vyghstskyana
no de la ccpero no suficienteb.
Vygotsky tambikn rechaz6 la idea de cpe las diferencias que separan d
Vygotsky desarrollb la mayor parte de su rrabajo empirico sobre el iun-
funcionamiento de simios y hi~manospudieran ser explicadas por compieto ba-
cionamiento psicol6gico elemental y supe~iordencro del dominio ontogen6tico.
sindose en el cambio Qogenktico. ESCOno quiere decir que Vygotsky consi-
Su anilisis genhtlco, sin embargo, no puede eyuipararse al estsdio del desarro-
derase que $ desarrozo iilogenCtico no tuviera nada que ver con !a transiciOn
llo infantii. De hecho, Vygorsky arpnlentaba que, a! igual clue !as d e n & for-
del simio al ser humano. Vygocsky afirmb explicitamente que ctdentro de 10s
mas de desarrollo, la ontoggnesis pce:!e entenderse solament: como p r t e de
confices de la misma teoria de la evoluci6n, no podemos ignorar eI hecho de
un cuadro mis amplio, integrador de 10s diierentes dcminios genCticos En %a
la existencia de diferencias esenciaies enrre el organism0 human0 [y el de 10s
-- - ----- --- 2 g~ VOli~men
--in*-nAi~rciAn deslrr&, Vygo?sky y Luria escr:Sleror:
simios], en particular entre el cerebro humano y d cerebio de 10s simiosi;
jibid., pig. 410). Sin embargo, desde su punto de vista, <<elproblema de 10
Nuestra labor [en esta ~ b r a ]consisti6 en trazar fres lineos biricax dei desa-
r:ollo del comp~rterniento-la e-~ohtii-a,la hist6rica y la oniogznktica- y "animal-humano" no puede resolverse desde !a teoria de la evolucibn. La teo-
mostrar c6no la conducra de 10s seres hunanos inmersos en una culara es ria evolucionista es soiamente ei prerrequisitc para ia construcci6n cientiiica
el product0 de las tres lineas de desarrallo, para mostrar que ei comporta- de la psicologia humana. No puede expiicarla en su rotalidad. Ei comporra-
miento solamente puede ser entendido y explicado dentiticanenre con !a ayda miento humano debe ser exankabo, al mismo tiempo, desde otra perspec;iva~
de las tres vias Eijerzn;es derie 1 ~ que
s toma jarma la historia drl csmporta- (ibid.: pigs. 439-440).
miento b u m o !1930, pig. 3 ) . Esta 0tr3 perspecdva que Vygotsky tenla en mente inpiica !as i o ~ m a sde
nediad6n ;J sus cambios asociados en la vida social y psicol6gica. Vygotsky
 46 i El rnetodo de Vygotsky
argumentaba que el ernpleo de herramientas psicol6gicas propoiciond las bases
para el trabajo socialmente organizado. Con la aparicibn del irabajo, el desa-
rrollo del funcionamiento psicol6gico se fundamenta en principios cualitariva-
mente distintos. De acuerdo con Vygotsky, para que la transformaci6n de1
simio en ser humano se complete ctdebe surgir una forma nueva, especial, de
adaptarse a la naturaleza, una forma ajena a1 simio, es decir, el trabajo. Tal
y como most16 Engels, el trabajo es el factor bisico de Ia transformaci6n de
10s simios en seres humanos. "Es la condicibn b6sica, principal, de la existencia
humana. Esto es asi basta' tal extremo que podemos decii, desde una perspec-
tiva fundamentada, que el trabajo cre6 a 10s seres humanos")> (1930, pig. 50).
Esto forma parte del argumento rnis general elaborado por Vygotslry y Luria
sobre la relaci6n entre ios &erentes tipos de desarrollo:
Un proceso de desarrollo forma la base dialtcrica para el otro, y es trans-
formado y convertido en un nuevo tip0 de desarrollo. No cr-~emosque sea
posible emplazar 10s tres procesos [filogCnesis, historia social y ontogknesis]
a lo largo de un mismo contintiurn Es mis, proponernos que cada tipo de
desarrollo comienza donde acaba el anterior, sirviendo para su continuacihn
en una nueva direccihn. Este cambio de dlrecdon y de mecanismos de drsa-
rrollo no impide de ning6n modo la posibilidad de una conexi~nentre uno
y otro proceso. D e hecho, presupone dicha cooexihn (ibid., pig. I).
Aunque 10s argumemos de Vygotsky sobre el papel del lenguaje y ias he-
rramientas corno mediadores en el desarrolio de1 trabajo se remontan a 10s
escritos marxistas, especiaimente los de Engels, la iinporrancia dada a 10s fen6
menos semiaticos es mayor en 10s escritos de Vygotsky que la que podemos
encontrar en el pensamiento marxista. Mientras que Marx subraya claramente
el surgimiento del trabajo :i la producci6n organizadcs sociaiiente como la
clave para distinguir entre el ser huxano y e1 animai, Vygorsky otorgaba Ia
misma imporrancia a la aparici6n del habia. Eil torno a esce tema se centran
sus contribuciones illis importantes y originales a1 pensamiento marxista pero,
al mismo tiempo, iecoge de manera significaciva tarnbikn sus discrepancias con
las ideas de Marx e, incluso, de Engels.
En ios aiios iranscurridos desde que Vygotsky elabor6 su teoria sobre la
gCnesis de las hnciones psicoid,oicas, disciplinas come !a priaatologia y la an-
tropologia fisica y cultural han experimentado avances que cuestionan dgunos
de sus argumentos sobre la illog6nesis. Una cuesti6n en particular es la com-
prensi6n de la reiaci6n entre el trhsito filogenktico y el amanecer de la cultura.
El argumento de que la evoiuci6n orghica se desarrolla de manera que
llega un rnomento er, que aparece la cultura, cesando entonces este desarrollo,
es inherente a la expiicacibn vygoxskyana de la evoiuci6n. Pricticamente no
concebia ningtin tipo de scla.pamiea~oentre ambos procescs de gknesis. Los
argursenros de 'idygotsky consrituyeri ic que C. GEERTZha Jei:ominadu suns
(1973, pig. 62). Uxi
crteoria de "punto critico" de !a aprricidil de la c!lir~?ra>?
Dominios gengticos en la teoria vygotskyana / 47
teoria de esta n a ~ r a l e z aconsidera la aparici6n de la capacidad para adquirir
la culrura como un cctipo de acontecimiento " o todo o nada" repentho, en la
dogenia de 10s primates), (ibid., pigs. 62-63).
Como otros cientificos interesados en la evoluci6n de la mente humans
(por ejemplo, HABERMAS, 1979), Geertz arguments que 10s descubrimientos
recientes de la antropologia fisica hacen insostenibles las teorias de ccpunro
critico)>. Estos descubrimientos muestran cdmo la transici6n de primate a
humano tuvo lugar durante un periodo de tiernpo mucho mis largo (mis de
cuatro millones de aiios) de lo que se pensaba originalmente. Es rnis, durante
Ias primeras fases de este periodo de hominizaci6n, ciertos elementos de la
cultura fueron puestos en evidencia por 10s Australopitecus: ctconstrucci6n de
herramientas sencillas, " c a a " esporidica y quizis alg6n tipo de comunicaci6n
mBs avanzado que el de 10s simios contemporBneos y menos que nuestro len-
guaje humano, (GEERTZ, 1973, pig. 64). Debido a esto, 10s origenes de la
cultura pueden ser trazados anteriormerzte a1 momento en que ces6 la evolu-
ci6n orgiinica, descubrimiento que socava cualquier teoria de ccpunto critico),.
El reconocimiento que el desarrollo cultural y Siol6gico no tiene lugar aisla-
damente, sugiere que el sustrato biol6gico de 10s procesos mentales puede. ha-
ber surgido parcialmente como resultado de las presiones sociales. El razona-
miento de Geertz a1 respecto sugiere la necesidad de revisar ciertos aspectos
de la teoria de Vygotsky sobre el cambio en el dominio tilogenktico. En iugar
de suponer que la evolucidn orggnica y el desarrollo sociocultural son procesos
aislados y que este 6ltimo solamente tiene lugar despu6s de que el primer0
se haya completado, ahora resulra esencial considerar la iorma en le que la
evoluci6n orginica p e d e haber sido influida por las primeras formas cultu-
raies.
Por ello, 10s arumentos de Vygorsky sobre la naturaleza de la transici6n
no pueden aceptarse tal y come fueron formulados. Sin embargo, esta obser-
vaci6n no pone en t e h de juicio la estructura general de su argumentacihn. En
concreto, no debilita su argumento de que con la aparici6n de la actividad
sociocdtural se alter6 la misma naturaleza dei desarrollo.
Al i g d que en el caso de la filogtnesis, 10s argumentos de V~gotskys o b ~ e
fa historia sociocultural son bisicamente te6ricos y tienen su origen en la obra
de otros autores. De hecho, sus ideas sobre este dominio genetic0 tuvieron
un papel lo suficientemente imporrante en la formulaci6n de su teoria como
para que en la URSS se la suela denominar como enfoque ~sociohist6rico~ o
cthistoricoculturd>, del estudio de la mente (SMIRNOV,1975; vCase tambiin
LUBIA, 1972).
De acllerdo con 10s fundamentcs :e6rJcos bhsicos que subyacen a ssu an&-
 48 1 Ei metodo cia Vygotsky
sis genCtico, Vygotsky aplicaba un conjunto particular de principios explica-
tivos al dominio de la historia socioa~ltura1.En concreto, Vygotsky hacia un
especial h c a p i 6 en la diferencia entre tsre y el dominio filogenktico: <(elpro-
ceso de desarroilo hst6rico del comportamiento humano no coincide con el
de su evoluci6n bioMgica; uno no es continuaci6n del otro. Es mds, cada uno
de estos procesos es gobernado por sus propias leyes)> (1930, pdg. 71). Esta
argumentacibn nos lleva a !a tuesti6n de las leyes o principios que rigen la
historia sccioculturat. Si 10s principios de la evoluci6n darwiniana gobiernan
la f3oginesis, ?quC mecanismos y principios explicativos deben ser incorpora-
dos en una teoria que intente explicar el carnbio sociocuitural?
Vygotsky, juntamente con otros psiciilogos, serni6logos y fil6sofos sovie-
ticos que trabajaban deniro de esta linea, consideraban este punto como cru-
cial para el &it0 de cualquier inrento de elaborar una explicaci6n de 10s
procesos psicol6gicos humanos. El primer paso hacia una respuesta aparece
rerlejado en la siguiente afirmaci6nbde A. A. LEONTIEV:
La evoluci6n de la especie homo saptens. . se ha Llevado a cab0 en una esfera
diferenze de ia esfera bioldgica, acumulindose las caracteristicas de la especie
DO en forma de cambios morfoi6gicos, sino en aiguna otra foraa. Se trata
de la esiera de la vida socid humana, una forma de fijaci6n de 10s iogros de
las actividades humanas en ia eriperiencia histbrica y sociai de :a humanidad..
El hombre aprende de 10s errores -y n i s atin de 10s ixitos- de 10s demris,
mientras que cada generad6n de animales puede can s6fo aprendrr por sf
xnisma. Es la humanidad como conjunto, y no un solo ser humano por sepa-
rado, ie qce inreract6a con d ent5mo bioldgico; de aili que leyes ewiutivas
como, por ejemplo, la ley de selecci6n natural, no Sean vBLdas den~rode la
sociedad humma (1970, pigs. 123-1241.
Para entender las implicaciones psicoMgicas de la evoluci6n sociocultural
que expone Leontiev es necesario invocar la distinci0n vygotskyana entre fun-
ciones psicoMgicas ctrudimentariass y asuperiores)>.Esta dicotomia no es sola-
nente otro par de tPrminos m8s para la distinci6n entre las funciones pslco-
i6gicas elementales y superiores. Es mis, es una distinci6n entre niveies de
desarrollo dentro de las funciones psicol6gicas superiores. Vpgotsky Aimaba:
aDesde nuestra perspecriva, !as funciones rudimentarias y sgperiores son 10s
dos polos del mismo sistema de comportamicntn Son s3s pmtcs inferior j:
superior; designan 10s limites dentr3 de los que se distribuyen todcs 10s niveles
y ioimas de 1as funciones superiores>>(1960, pigs. 88-59).
De aqui se deduce que las knciones psicoijgicas rudimentarias se caracte-
rizan por tener las propiedades de ias funciones psicoi6gicas superiores ial con-
trario que las elementales). Sin embargo, eszas propiedades, especialmente las
relacionadas con 10s instrumentos de mediaciiin, solamente se manifiestan du-
rante 10s periodos isiciales del desarrogo de :as f-znciones psicoi6gicas superio-
res. Con el &? de evitar una confusi6n termino/6glca reservarC ei tCrmino ctfun-
Dom!nios geneticas en la teoria vygotskyana i 49
ci6i1 psicolbgica superlor), para e! tip0 general de funci6n psic016~icaque se con-
trapone a Ias funciones psicol6gicas elementales. A! tratar 10s niveles evolutivos
dentro de las iunciones psic016~icassuperiores me referire a <(funcionespsice
16gicas superiores rudimentarias,, y ~tfunciones psicol6gicas superiores avan-
zadas,.
Claramente, Vygotsky consideraba las funciones psicol6gicas superiores
avanzadas y rudimentarias en ttrminos de una progresi6n genetics: <<laestruc-
tura de Ias formas superiores lavamadas] aparece en su forma para en estos
f6siles psicol6gicos, en estos restos vivientes de Cpocas anteriores. Estas fun-
ciones [superiores] rudimentarias nos revelan el estado previo de todos 10s
procesos psicol6gicos superiores [avanzados] ; revelan el tipo de organizaci6n
que en alg\in monento poseyeron)> (1960, pig. 108).
iltirmar que las funciones psicol6gicas superiores rudimentarias y avanza-
das existen bajo esta reIaci6n generica es no decir nada sobre el mecanismo
especiiico de carnbio con que Vygotsky concebia su conexi6n. No es nada sor-
prendente, pues, que, para entender la explicaci6n que hace Vygotsky de
este mecanismo, debainos retornar d tema de 10s instrumentos mediacionales.
La mediaci6n mediante signos en la historia sociocil!tural es solarnente uno
de 10s varios focos de ancilisis que Vygotsky podria haber escogido. Como nos
recuerda S. S C R I B N ~(1985),
R <ttodos 10s aspectos de! progreso histiirico de !a
humanidad no eran de !a risma inlportancia para Vygotsky. Le preocupabail
especialmente aqueilas tormas de vida sociai que acarrem Izs consecuencias
mds profundas para la vida psicoi6gica. Por lo que sabernos, Vygotsky pensaba
que isms residrn bjsicarnente en !as esieras simb6iico-comunicarivas de la acti-
vidzd en las que 10s seres hunanos producen coiect;;vame;lte nue-~osmedios
p s a regular su co%port3miento>>(pdg. 123). Este centre de inter& no es a -
cesariamente la opci6n mis obvia para alguien que in:enta una reformuiaci6n
de la psicologia desde una perspectiva marxista. Rerleja ei hecho de que Vy-
gotsky ootorgaba un pap$ mBs centrai a la ;r,ediaci6n, especialmente a la media-
ci6n mediante signos, que la que s~ sueie ororgar en orros intensos de formu-
laci6n de una psicologia marxista (vkase LEONTIEV,1959; SEVE,1978).
La unidzd bLica medianre la que Vygotsky media la historia sociocaitural
es la aparicibn y evoluci6n de !as herramientas psicoliigicas. Este hecho es
evidente en afirmaciones como <(eldesarrollo compcrramentd de 10s seres hu-
m,mos se F.da hJndamentahente g3bernsdc, no =or las kyes be !a e~~olud61?
SiolClgica, six por !as !eyes de! desarollo Gstiirico de la sociedad. Q perfec-
cionamiento de los "medios de trabajo" y 10s "medics de comportamienro" en
forma de lenguaje y otrss sistemas de signos que sirven como hrramientas
aadiares en el proceso de dominio dei comportamienro revisten un papel fun-
damental)) (1930, pAg. 54).
En esta concepcliin de la historia de 10s signos como meculismos mnernrt
t6cnicos y medios de c 3 d 0 , asi cCmo en su explicacijn de isls relaciones entre
pensanlecto y lenguaje, V;~~o:sky concibi6 un prhcipio de desarrolio ;lue
50 / El metodo de Vygotsky
etiquetar6 como principio de descontextualizaciCn de 20s instrumentos de me-
diacio'n (principio de desarrollo overarching). Este principio reemplazaria, una
vez aparecida la cultura, a1 principio darwiniano de la evoluci6n. La descon-
textualizaci6n de 10s instrumentos de mediaci6n es el proceso mediante el que
el significado de 10s signos se vuelve cada vez menos dependente del contexto
espacio-temporal en el que son utilizados. El interks de Vygotsky por la descon-
textualizaci6n de 10s instrumentos de mediaci6n aparece repetidamente en su
explicaci6n de la historia sociocultural de !as funciones psicol6gicas superiores.
Para 61, ella cumplia el requerimiento fundamental de su andisis genetic0 de
que principios explicativos diferentes operan sobre fases de desarrollo separa-
das por cambios geniticos cualirativos.
Un ejemplo de este concept0 puede encontrarse en el examen que hace
Vygotsky de las operaciones cuantiiativas o cdculo. Argumentaba que las for-
mas de calcular observadas en 10s hombres primitivos eran altamente depen-
dientes del contexto; es decir, el cdculo dependia de la percepci6n de objetos
y entornos concretos. Esta relaci6n no anticipa la capacidad de hacer distincio-
nes mis precisas entre cantidades, sin0 que las distinciones se basan en juicios
sobre objetos concretos, perceptivamente presentes (objetos del contexto espe-
cifico donde son utilizados 10s signos).
En el c6lcul0, la descontextualizaci6n se halla ligada a la aparici6n de un
sistema numeric0 en el que una cantidad puede ser representada independien-
temente de cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede llegar
a convertirse en un objeto abstracto en si mismo, en lugar de un signilicado
ligado a rm dererminado conjunto de objetos. Con la desconrextualizaci6n se
hace posibie hablar de dos o tres sin necesidad de especificar dos o tres quC.
La sisierlatiza&6il liace posib:e :a expiicaci6il de 10s matem&ticos sin
necesidad de apoyarse en el contexto de su uso o aplicacibn. Por ello, dos
puede ser definido desde dentro del sistema numkrico como uno mis uno,
tres menos uno, cuatro menos dos, etc.
En colaboraci6n con su alumno y colega Luria, Vygotsky llev6 a cab0 una
serie de estudios sobre la descontextualizaci6n de 10s instrumentos mediacio-
nales en el dominio genetic0 de la historia sociocultural. Estos estudios fueron
reaiizados en el Asia central soviktica durante 10s afios treinta. Debido a 10s
debates acadkmicos y politicos en la URSS durante 10s aiios treinta y cuarenta
("ease COLE, i979), la publicaci6n de ios resui~adosde esta investigaci6n se
retras6 durante varias dkcadas (LURIA,1975bj.
2. El inter& de Vygotsky por !a descontextualizacicinn lo llev6 a centrarse en el desa-
rrollo de 10s conceptos o significados absrractos de las paiabras en su anilisis de 10s ins-
trumentos de mediacicinn a lo largo de la hisroria social. El signiiicado abstracto de la pala-
bra es uno de 10s dos grandes n6cleos del anilisis semi6tico de Vggotsky. El otro es el
lenguaje interior. Vygorsicy situaba la aparici6n dei habia interna en 10s iiitimos estadios
dei carnbio sociocultural, pei-o no lleg6 a desarrollar esta tesis en profundidad. Por ello, yo
no la tratari aqui.
Dominios genkticos en la teoria t~~gotskyana/ 51
En Occidente, esta investigacibn seria considerada como inrercultural, pero,
desde la perspectiva de un enfoque vygotskyano, seria mis apropiado conside-
rarla como ctinteFhist6rica?>ya que Luria y Vygotsky se holliban rnis interesa-
20s por la influencia de las instituciones sociocxlturaies de una epoca hist6ri-
ca sobre la actividad cognitiva de 10s individuos c u p sccializaci6n habia
tenido lugar en eI seno de instimciones de otra ipoca. E! Asia central sovi6tica
seroia de laboratorio interhist6rico idea!, ya que su pobiacibn se hallaba en
10s cornienzos de !a colectivizaci6n, un proceso en d que ripidamente era
introducida a las pricticas y habilidades de sociedades dc una ipoca diferente
desde el punto de visra del materialism0 hist6rico.
Luria y Vygotsky compararon lcs resulzados prodccidos por sxjetos anal-
fabetos en una serie de tareas dz razonamiento con !as de otro grupo de suje-
tos que acababan de recibir formaci6n academics. Las tareas consistian en
cosas como categorizar objetos familiares o deducir la conciusijn derivada de
ias premisas de un silogismo. Por ejemplo, en una de !as tareas, se les daba
a 10s sujetos una serie de dibujos de un martillo, un hacha, nna sierra y un
tronco, preguntindoies a continuaci6n por los tres objetcls yue iban juntos.
Los sujetos alfabetizados solian responder que el martillo: el hacha y ia sierra
iban juntos, pues todos ellos son herramientas. Es decir, agrupaban 10s objeros
bajo un criterio basado en el significado abstracto de las palabras (ctmartillo>>,
<<sierra>>y <(hacha)>,pero no cctronco?>:pertenecen a la inisma cacegoria: c(herra-
mienta?,). Por el contrario, las respuestas de Ins sujetos anaifabetos irldicaban
una fuerte tendencia a agrupar 10s objetos en base a contexros concretos aso-
ciados como familiares. De esra rnanera, se producian respiiestas coillo <(elzron-
co tarnbier, tiene cjue ir al-ii),. Estos sujetos iechazaban gznera!menze sugerrn-
cias expci.imeiit.a~orso:re la p o s ; ~ luau
i i : ' . ~uc
J - agiiipiii j U I L L U ~CL
hacha y la sierra (siigerencias basadas en 10s significados desconte:<~~alizados
-
-,...+:v,.l r i i u , ei
-1 ~liill
de ias palabras y en relaciones jerkquicas entre elias).
3asindose en resultaios empiricos, Lnxra (1975bj concIny6 qua esistian
diierencias importantes entre 10s sujetos aifabeiizacics 7 10s no alfabetizados
en su uso de procesos cle razcnamienro abstractos (es decir, desc3ntextuaEza-
dos). Sus conclusiones son sirnilares a ias de invescigadores como D. X.OLSON
(1977,1980) y L.F. ;\/II.SC~NTO (en prensa) sobre 10s efectos del drsarrollo de
la alfabetizacitjn en la oiltogknesis. Luris ahrrnaba que 10s sujetos+ can .una
cierta experiencia en consexros edi~cativosformairs ernn capacss de iitilizar
categorias descontzxtualizadas y aiirmaciones, mientras que 10s sujetos sin ese
ripo de experiencia tenian dific~i~ades mucho nayorcs zr ese tipo de tareas:
Esta tendencia a basarse en operacioiles ieziizadas en Ia cida practica era el
factor de contrd entre 10s snjetos anaifabetos y sin formacl6n ... Ei gmpo de
s u j z ~ o scon una cierra forrnaci6n --inciuso aqueilos con s6!o un afio de esco-
larizaci6n- ernpleaha 12 clasiEcaci6n clregorica corno rnCtods .para . ngrupai
.
10s objetos, Por ejempio; cuando lss przgai~tibamos'cu8les de 10s slgulentes
52 j El metodo de Vygotsky
objetos irian juntos.. . un vaso, una cazueia, unas gafas y una botella.. . res-
pondian inmediltamente: d a s gafas, e! vaso y ia borella van junros. Estin
hechos de cristal, mientras que /a cazaeia es de metab (1979, pig. 71).
E n su estudio del comportamiento de 10s sujetos en tareas de razonamiento
silogistico, Luria hall6 resultados anLlogos a 10s d e sus estudios de categoriza-
ci6n: <<elproceso d e razonamiento y deduccidn asociado con la experiencia
prLctica iornediata domina las respuestas d e nuestros sujetos sin formacidn?>
(ibid., pig. 79). A1 igual que en 10s experiments sobre categorizaci611, !a re-
solucidn a nivel superior d s las tareas de razonamiento silogistico implicaba el
empleo del lenguaje de forma descontextualizada.
Los estudios de Luria y Vygotsky revelaban una diferencia importante en-
tre 10s sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el empleo d e instrumentos
d e mediacidn descontextualizados, concretamente, del lenguaje. Los sujetos
alfabetizados demostraron una voluntad y capacidad de operacidn con objetos
Enguisticos y con una realidad creada lingiiisticamente. Estos, caregorizaban
objetos, aceptaban premisas y =traian conciusiones basindose exclusivamente
en instrumentos lingCisticos. Los sujetos sin formzci6n no mostraron esta ten-
dencia. En su lugar, invocaban experiencias prictlcas, no lingiil'sticas, en sus
razonamientos.
Revisando estcs resultados, Luiia s o h argumentar que la aparicidn del
razonamiento tedrico puede ser rastreada desde la participaci6n de 10s sujetos
en instituciones correspondientes a un estadio m i s avanzado d e la evol-~?cidn
social. Por ejemplo, a1 seiiaiar las caracteristicas de la poblaci6n de ilsia cen-
t r d , afirmaba que ctcomo resultado de 10s cazbios socia!es y la revoluci6n
c~21r~2rd en un p.-icdo dr tiznlpo muy bre-;e. E!
fueron inteorados 2 la c>.l~,2ra
analfabetismo fue eliminado y las formas elementaiss de economia individual
h e r o n reemplazadas ?or una economia colectiva. Estos cambios apenas servi-
rian d e ayuda si no condujeran a la aparici6n d e nuevas formas de pensamien-
to>>(1961,p8gs. 207).
No esti claro si era la capacidad.de leer y escribir de por si (es decir, la
capacidad de codificar y descodificar un rexto escrito) o la existencia de un
nuevo marco social institucional general lo que Luria consideraba como res-
ponsable de la aparicidn de estas nuevas formas de pensamiento. Gbviamente,
zmbos aspectos se hallan esaechamente cnnectadcs, ya q s e !a !ectoescri:ura se
suele apreader en una instituci6n social coriczeta; !a escolarizaci6n formal. Sin
embargo, y tal como algunos autores como H. MEEXAN (1979)han argumen-
tado, un esrudianee se halla, ademis, inmerso en el aprendizaje de una serie
de complicadas relaciones d e rol, tCcnicas cognitivas generales, formas d e abor-
dar 10s problemas y otras cosas semejantes. De esta manern, !a cuesti6n plan-
teada consiste en ver si es posible separar la intluencia d e la alfabetizacion de
la influencia de !a escolarizaci6n formal.
Duranre las iiltimas dicadas se han llevado a cabo diversos estudios en
Dominios gen6:icos en ia teorla vygotskyana / 53
antropologia y psicologia encaminados a dilucidar esta cuesti6n. E n algunos
casos (por ejemplo, COLEy SCRIBNER,1974; SCRIBNER,1977; S C R I B ~ 'J R
COLE, 1981) esra investigacihn se hallaba directamente motivada ?or temas
procedentes del marco tedrico vygotskyano; en ocros casos (como en el de
GOODY,1977),esta influencia aparece menos expUc~tamen:e, per0 !a linea de
razonaniiento p i e c e coherente con la propuesta por Vygotsky. La mayoria
de trabajos han revelado y examinado uno de 10s argumentos implicitos en la
teoria vygotskyana. E n conaeto, que el desarrollo de la alfabetizaci6n produce
automliticamente una progreslva desccntextu&zaci6n de 10s instrumenros de
mediaci6n. Por ejemplo, la interpreracidn de Vygotsky de sus propios resd-
, tados (y 10s d e Luria) de 10s estudios realizados en Asia central se basa en la
suposicidn de que, mediante el proceso de alfabetizacidn, 10s seres humanos
adquieren la capacidad de utilizar signos de una forma menos dependiente de!
contexto. D e hecho, podria decirse simplemente sue, con el desarrollo d e la
difabetizaci6n, igualaban
- ciertas fases de la descontextualizaci6n.
El probiema es que es:e punto de vista olvida considerar 10s diferentes
niveles y propiedades de la alfabetizacibn, asi conlo las posibles formas de
abstraccibn que se podrian derivar de ella. Vygorsky y sus seguidores suelen
asumir que la alfabetizaci6n es un fen6meno homogCneo que tiene un impact0
uniforme sobre 10s diierentes aspectos del funcionamiento psicol6gico superior.
Este conjunto de afirmaciones ha sido cuestionado por COLE y SCRIBNEX
(198i). E n concrete, hacen mencidn a dos aspectos de gran importancia a la
hora de considerar !a interpreracion vygotslryana de las reiaciones entre alfa-
betizacion, descontextualizaci6n y hnciones psicologicas superiores. E n priner
lugar, exploraron la cuesiion de si la alfabetizaci6n puede ser equiparada a
escolarizsci6n. Pudiera ser clue la participation en ias actividades d e la esco-
larizacion formal y no la alfabetizaci6n en si misma fuera la que afectara ai fun-
cionamiento intelectual. h ~ m q u eia escolarizaci6n formal y el desarrollo d e la
alfabetizaci6n se hallan en la mayoria de casos estrechamente Lgados, es posi-
ble separarlos .conceptualmente :y, en ocasiones, incluso empiricamente, permi-
tiendo, por tanto, su invesiigaci6n. En segundo lugar, Scribner y Cole exsmi-
naron la posibilidad de diferenciar entre &stintas formas de alfabetizaci6n
desde el criterio de Ics roles funcionales que 4btas camplen en 1s v ~ d adel indi-
viduo y la sociedad.
Scribner y Coie compararon 10s resuleados de subgmpos de sujetos vai de
Liberia en la realizacibn de tareas coeniiivas.
" Su eiecci6n del em~lazamiento
de la investigacidn se vio influida por el Ilecho de que aiiibetizaci6n y esco-
larizaci6n no van siempre parejas entre 10s vai. Ademds de la alfabetizacibn
en inglks, que se adquiere en contextos cducativos fcrmaies, tambien se da la
alfabetizaci6n en vai, escri~uraindigena, transrnirida ai margen d e la ins-
tiruci6n escoiar y sin conexidm con la escolarizaci6n de tip0 occidental?> (1381,
pig. 19).La segunda forma d e alraberizaci6n se utiliza bisicamente para escri-
tos personales y correspondencia comercial. Finaimente, nuchos d e los su-
jetos vai dei estudio habian adquirido la alfabetizacid-n en drabe, fundamen-
tajmenre con el objetivo de utdizarla para la lecmra, recitado y memorizacidn
de! Corbn. Zsta -;lltima iorma de alfabetizacibn se halla tan esrrechamente vincu-
Iada a !as ac~ividadesreligiosas que Scribner y Cole a h m a n que <(parala ma-
goria de sujeros de nuestra rnues:;a, "corinica" es una descripci6n inis apro-
piada que "6rabe" para sus aciividades de lecrura y escritura}, (ibid., pig. 83).
Gado qire alpnos grupos de sujetos vai solamenre dominaban un tip0 de
alfabetizacibn, Scribner y Cole tuvieron la oportunidad de ctdesenredar 10s
eiectbs de !a aifabetizacidn de ios efectos de la escolnrizairid-n;, (ibid., p6g. 19)
mediante la comparaci6n de varios subgrupos: a) sujetos que habian desarro-
Eado la alfaktizacibn en inglCs en contexros de esco!arizacidn formal.; b ) su-
jetos que habian desarrollado la aliabetizacidn en irabe en contextos de ins-
trucci6n dedicados a la memorizaci6n del Cor6n; cj sujetos que habian desa-
rrollado la aliaberizacijn en el sistema de escritura sdbbica liai medianre
autoinstrucciJn de tipo informal; y d) analfabetos.
Los resuitados de estas comparaciones son especidmente relevantes ya que
Scribner y Cole examinaron 10s resultados de 10s sujetos en tareas de razona-
miento silogistico y categorizaci6n similares a las utilizadas por Vygotsky y
sus colegas. l o s resultados hacen replantearse las suposiciones de Vygotsky
acerca de ias relaciones entre aifabetizsci6n, descontextu&zaci6n 9 funciones
psicol6gicas superiores:
Bajo ias condiciones exisrentes en la sociedad vai, ni !a escritura silibica vai,
ai !a alfabetizaci6n en el sistema alfabttico Lrabe estaba asociada a io que se
considera ccmo apti~uciesinteiectuaies de orden superior. Talnpoco la aifa-
betizaciSc peraiiia ei uso de apcituudes rason6micas en ias iartas dlsefiacias
para evall:.lr 12 ca:zgorizaciCn. Xi tanpoco conrribuian a una evoiuciijn hacia
el razcn-,rniei~osibgisrico... la a2iaberizaci6ti <<no-escolarizadai>,
tai y como
fue hallada y evaiuada per nosotros entre 10s vai, no produce cfectos ccgni-
tivos generales tal y como ios hemos definido. La naturalezn menor y selectiva
ae !a escdtura vai p la infiuencia de I-, escritura irabe en 21 fandoaamiento
7 .
,. . .
c~g~::iji!~ ~ p l una
d t generalizaci6r: amplia sobre la aifibetizaci6n y el cam-
bio cognl~i~v ji381, pag. 132).
T-
c n contraste ccc !as dos forii~asde alfabtrizaci6n no-escoiarizada, /a alfa-
betizl.ci6n en inglts a'iq~~irida en conrextos escolares se halla asociada a cisrtos
1 ~ ~ Ti3
,.:p 0 sAescontestuaiizaciOn prcoistos por Vygoi~ky.El hallazgo mBs impre-
sioasnte de Scribner y Cole es ia tecdencia de los suje~osque fueron aifabe-
tizados en ing!& a formular explicaciones verbales int'ormativas precisas sobre
~ O Sentorccs de ias tareas bas4nduje e n signiScados geneiaies reia:i~;ameiite
J- -
,seonrenmajizados. L g evaluad6n de estos resultados se realizaba exarninando
la uciIizaci6n que hacia2 Its ijujetos de ios inszrnmentos !ingiilsticos -corn0
_:,;e generzi y evpeslones a:Zbruticas-
-,.- para pr:)ducir e:ipli:aciones y justi-
" . . " . . .
~ C Z : : O P . ~ Si~.t~~rmfiti-~cs
bien es:mcxuradas de 10s pnnc1p:os utjizados para i!e-
vsa cabo una determinada tarea. Qesde este planteamiento, conc!uyen qUe
<<]aescolarizacibn afecta a las explicaciones verbales adem6s de ias posibles in-
fiuencias que puede ejercer sobre la ejecucibn correcta de la misma tareal,
(ibid.>pbg. 131).
Scribner y Cole no zncontraron que sus sujetos escoiarizados con un de-
sarroll~de la alfabetizacidn en inglCs difirieran significativamente de otros gm-
pos en la ejecuci6n de las tareas propuestas. Su explicacidn obedece a cnusas
diversas, inchyendo el hecko de que muchos de sus suje~oshabian permane-
cido alejados de !a escoiarizaci6n durante varios aiios. A pesar de ello, no
consideran estos resuitados como refutacibn de otros resdtados ampliamente
difundidos ipor ejempio, ROGOFF:1981) de que una escolarizaci6n mds amplia,
cuando tociavia se lleva a cabo o estd a punto de ser completada, se relaciona
con una mejor ejecuci6n en tareas de razonamiento abstract0 y categorizacidn.
Sus resulrados, sin embargo, hacen replantear 10s argumentos de que 10s efec-
tos de la escolarizaci6n son permanentes. Desarrollando -ma linea de argp-
mentacicin similar a fa de P. TULVISTE (1978a), quien ha descubierto que bajo
ciertas circunstancias la escokarizacidn solamente posee efectos temporales so-
bre el razonamien20 silogistico, Scribner y Cole esp~mlan<pieitincluso si acep-
tdramos como hip6tesis de trabajo que la escolarizaci6n prodncc cnmbios ge-
nerales en ciertas operaciones inre!ect;lales, deberia2:i.s cdiiicar la conclusi6n
al referirnos solamente a estudianres, ex-estudiantes, o sujetos que contin6an en
actividades de tip0 escoizri;. (1981, pAg- 131).
La arg~mentacibngeneral de la incunsecuencia de 10s efectos de la escola-
rizaci6n y alfabetkaddiz ac c.3 neccsari::rnentc: inzc2r.g_r3entecon ios argcmen-
ios d r Luria y i7poc.;sk::,
=--
< .
?a q1.:~egos r o Lacaron exptrci:arr,cnT.e sste tema, Sin
embarg~,Scribner y Cole no rti?con:rx;oil est3 hits de prrnanencia en iodos
10s efecrss de ia alfabetizacidn escoiar. Es m&s, sncontraron que lo? s-~jeros
con cuyo desarrolio de ia alfabetizacibn se hab!a realizado en ingl6s re.a:izalan
mejor qne otros grupos ia tarea de proporciunsr desc:ipciczlcs iniorraarlvas
verbales v jus~ihcaciones de su actividad. El subgrupo qur rxababa de abn.1-
donar la escuela tambign reaiiz6 de forma superior la ejecuci6n de ias tareas,
Esta cornbinacl6n de hechos sugiere que tanto la realizacibn de tareas cono
su descripd6~verbal puede haberse vista mejorada como resultado de !a alfa-
betizaci6n escolar aunque, en el primer caso, la mejora sea relativainente tran-
sitoria.
Vygotsky quizds omitid i&diferencia entre ejec~icilinde uaa tarea y descrip-
cidn verbal d t la ejecuci6n de una tarea, porque tanto Cl como Luria exami-
naban sujetos que se hallahan en !a escuela o que acababan de abandonarla
en el momenzo de reaiizar la cvd-~zci6n.Cuando se eval6an 10s sujetos en estas
. condiciones, ranto la tare:i de descripcilin verbal, como la de ejemci6n de ta-
- I
reas se ven prohsbiemenre atect-aas. For tanto, la linea de ios resultados t z -
piricos obtenidos i2.3r. V y g ~ r & j : y Zuj-iz no cond~~ciaa su idea de separacw
.,
de 13, tcscorrestuaj;zp.ciCn de 10s instr~.tmentcsmediacioaiies taj y COEO que-
58 1 El metodo de Vygotsky
daba reflejado en las explicaciones de 10s sujetos y del funcionamiento psico-
16gico superior.
Una segunda razbn para qr;e no reconocieran esta diferencia se relaciona
con las tCcnicas empiricas y analiticas utilizadas, concretamente con el hechc
de si las tecnicas experimentales de Vygotsky y Luria median el nixie1 de des-
contextualizaci6n, el nive! de funcionamiento psicol6gico superior, o ambos.
La perspectiva vygotskyana tiende a buscar las relaciones enrre estos elemen-
tos mis que a aislarlos. Sin embargo, utilizando tkcnicas experimentaies y
anaiiticas de alta precisibn, Scribner y Cole fueron capaces de separar hasta un
cierto nivel estos dos dominios de ejecuci6n y, por tanto, de documentar las
diferencias halladas en 10s niveles de ejecucibn.
En resumen, la investigaci6n de Scribner y Cole pone en tela de juicio 10s
argumentos de Vygotsky sobre la relaci6n entre aiiabetizaci6n y descontextua-
lizaci6n de 10s insrrumentos mediacionales por un lado y entre descontex-
rualizaci6n y funcionamiento psicol6gico superior por otro. Sus resultados in-
dican que no es posible establecer una hnica dicotomia entre sujetos alfabeti-
zados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediaci6n descontex-
tualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicol6gico superior por un
lado y sujeros sin ninguna de estas caracteristicas por el otro. Estas relaciones
son mis complejas. Es posible contemplar la alfabetizaci6n sin habilidad para
ueilizar inszr~mentosde mediacibn descontextuaiizados y sin formas avanzadas
de f~mcionamienropsicol6gic0, y es posibie observar la aliabetizacibn con una
descontexrializaci6n, pero sin u ~ . atendencia a utilizar formas avanzadas de
funcionamiento psicol6gica superior en la ejecuci6n de una determinada tarea.
Dadas estas consideraciones, el razonamiento bisico de 'Jygotsky sobre e!
cambio en el dominio hisc6rico no parece que pueda ser sostenido. Sin em-
bargo, yo argumentaria que sus razonamientos se basan, en iiitimo tErmino, en
la relaci6n en:re la descontextualizaci6n de 10s insrruinentos mediacionales y
!a aparicibn de las formas avanzadas de funcionamiento psicoi6gico superior.
Mientras algunos de sus supuestos sobre las relaciones entre alfabetizacibn,
descontextualizaci6n y funcionamiento psicol6gico superior no son del todo
precisos, la desconrextualizacidn de 10s instrumentos mediacicnales como prin-
cipio explicativa general ei?_ e! dominio histdrico no queda necesariamente
-
invalidada.
-
u n reto mii serio a ias argumenraciones de Vygotsky proviene de la tesis
de Scribner y Cole sobre 10s efsctos de la escolarizaci6n par encima y mas all&
de 10s de !a alfabetizaci6n. Sugieren que cruna explicacirin prictica de !a alfa-
betizacibn,, puede ofrecer una perspectiva miis adecuada que la basada sola-
mente en la alfabetizaci6n. Este tipo de argument0 hate ~efeienciaa la cues-
ti6n general de c6mo ~tlasactividades organizadas socialmente generan conse-
cuencias para el pensamienio humanon (1981,pig. 235). Sin embargo, la
argumentacibn de Scribncr y Coie se sigue a~oyandofundarnentalmente en 19s
temas de 10s insrrumenros de mediaddn y su aescontextuaiizaci6n: ya que ia
escoiarizaci6n7en si misrna, se halia inherentemente re!acionada con la mani-
pulaci6n de instrumentos de mediaci6n (lenguaje natural, simbolos matemi-
ticos y demis). Por ello, cualquier efecto de la escolarizaci6n estadist'icamente
identlficable aparece ligado directamente a1 potencial mediacional de 10s signos.
En sus conclusiones sobre el efecto de la escoIarizaci6n, Scribner y Cole
aGn reivindican una concepci6n prictica de la alfabetizaci6n, es decir, una con-
cepci6n prictica basada en 10s instrumentos de rnediacibn. Por ello, sus descu-
brimienros demuestran que lo importante no radica en el hecho de que este-
mos alfabetizados bajo un determinado criterio, digamos el de codihcar y
descodificar simbolos grificos, sino en c6mo utilizamos esta alfabetizaci6n que
gobierna la descontextualizaci6n y sus posibles consecuencias sobre el funcio-
namiento psicol6gico superior.
Los hechos y supuestos subyacentes a 10s argumentos de Vygotsky sobre
el dominio sociohist6rico se hallan claramente abierros a1 debate, a raiz de la
investigacibn recienre. Sin embargo, tras revisar algunas de las crizicas y co-
mentarios propuestos, ize parece que la linea brisica de la argumeneaci6n de
Vygotsky permanece intacta: es decir, la 6logCnesis y la historia socioculrural
deben permanecer difdifere~ciadasb6sicamenre porque se rigen por conjuntos
de principios diferentes. En tkrminos de Y:igotskjr, la misma naturaleza de1
desarrollo cambia al pasar de un dominio a otro. Es n5s, el principio explica-
rivo aplicado por Vygotsky a1 dominio sociohis:6rics estii rsladonado con la
mediaci6n. Concreearnente, el cambio genetic0 en este d s n h i o se atribuyc a
la descontextualizaci6n de los instrumentos de mediaci6n.
Vygotsky y sus seguidores son ampliamente conccidos en !a LXSS y en
Occidente por sus estudios sobre la ontogi;nesis. La mayor parte de su trabajo
te6rico y empirico fue llevado a cabo en este clominio, en parte porque puede
ser observado en su totalidad y por eilo es m8s ctaccesiblen que la h;ogCnesis
y la historia social. Ademis, su interis se vio motivado poi ei deseo de 10s
psic6logos sovieticos de desempeiiar un papei activo en la construcci6n de una
nueva sociedad socialisra, una Earea que requeria una mejor comprensi6n del
desarrollo inianril y de la educacibn.
La teoria de Vygotsky no se puede comprender si examinamos su espii-
caci6n de la onrogknesis en solitario. En diferentes momentos de ella Vy-
gotsky utilizo informaci6n y iormas de razonamiento derivadas de su a n k
Iisis de 10s otros dominios genCticos. Esto no quiere decir que Vygotsky veia
un paralelismo entre la ontogknesis y 10s otros dominios. De hrcho, 'Jygotsky
refhazaba explicitamenre las argumeniaciones en ias que la oneog6nesis se
concibe como una recapitulaci6n de ia dog6nesis. Su inter& por ios diieren-
tes dominios no partia sirnplenente de su deseo de rener perspscrivas difisrentes
58 / El metodo d e Vygotsky
sobre un mismo proceso generai de desarrollo. Vygnrsky insisd6 en c p e 10s
diierentes dominios implican formas distintas de desarrolio, cada uno de ellos
gobernado ?or un linico conjunto de principios sxpiicativos. Esta argumenta-
cidn se aplica mnto a la ontogCnesis como a la fiioge'nesis ;; a la historia social.
Para Vpgctsky, el criterio principal para diszinguir i n ontogenesis d e 10s
demis dominios es el hecho d e que !a ontoginesis implica la operaci6n simul-
tines e interrelacionada d e m6s de una fuerza de! desarroilo. iV1iectras que
este dominio tiene la vent+ de ser observable en su totalidad, ~ a n b i C nticne
la desventaja de impedir el estudio aislado d e cualquiera de sus fuerzas del
desarrollo. iU contrario que en la filogenesis, por ejemplo, donde se puede
estudiar la operaci6n de un conjiinto dererminado de principios expiicativos
a1 margen d e o n o s implicados en otros dominios gengticos, la ontoge'nesis im-
plica necesariarnente la operaci6n sinlultinea de m6s de una fuerza de! desa-
rrolio. Vygotsky la concebia formada por una lines <(natural)>y m a Iinea <<so-
cial>>o <ccultural)>del desarroflo:
El desarrollo cultural del niiio se caracteriza, en primer iugar, Tor e! hecho
de que transcurre bajo condiciones de cambios diniimicos en ei organismo. Ei
desarrollo cultural se haila sobrepuesto a 10s procesos de crecimiento, madu-
raci6n y desarrollo orginico del nifio. Forma una unidad con esros procesos.
Solarnente nlediante un proceso de abstracci6n podrmos szpcrzr un conjunto
de procesos de otro.
El czecii-niento del nifio normal m el seno de la civiIizaci6s irnplica, For
,.
regla generd, una fcsidr, con !os procesos de maduraci011 organlea. Ambos
pianos del desarrollo -el natural y el cultural- coinciden p se confunden
entre sf. L3s dos lineas de cambic penetran m a en !a otra formando bisica-
meme nna linica linea de formaci6n sociobioi6gica de la personalidad del niiiis
(1960, pig. 47).
Esta operaci6n simuitinea de fuerzas nri[uraies y cuituralzs !lev5 a Vyg3ts'X;y
a rechazar cualquier argumentacidn acerca de un esrrecho paralelismo entre 12
ontogenesis y 10s otros dominios geneticos. For ejempio, Tiygorsky rechazaba
ia nocidn d e que ia ontogCnesis recapitnia la historia sociai dado que en esta
6ltim-a !as fuerzas sociales operan en un aislamienro relatiiw. t i n miembro de
la escueia vvgotskyana, TULVISTE (1978b), formuia esta cuesti6n d e !a si-
guiente mawra: :ten contraste con la ontogCnesis, !a maduracicin natural del
cerebro no desempeiia un papel en el curso del desarrollo histdrico (T~YGOTSKY,
1960;LURIA,1971). El curso natural dei desarrolio histdrico de 10s procesos
cognitivos es el desarrollo historic0 de la sociedad,, (pig. 53). Estas diferencias
usvaron a Vygotsky a argumenrar que un aniiisis generic3 completo d e 10s
procesos ~sicoidgisoshumanos requiere del investigador la integracian de he-
chos desde diferentes dominios. Mientras que 10s estudios onrogenCticos for-
man una p a r e esencid cie este anilisis, hay cierras limi~acionesi n h r r ~ n r e sen
&chos estudios debido a que siempre hay mis de una fuerza del d.esarrolio
Gcminios gengticos en la teoria vygotsk-yana / 59
en opera~i6n.La manera de resolver este problema es hacer sup!ementarios
10s descubrimien~osen un dominio con 10s de 10s demis. Por ejernplo, en
la investigaci6n de clertos problemas, podemos utilizar datos de la ontogCnesis,
perc ramDiPr, podexas ccgirar nuesrra vista hacia la fi!ogCnesis, donde las dos
lineas (la narural y !a cultural) no se haflan unlficadas y mezcladas, con el &
de deshacer la trama cumplicada que representa la psicologia del ni;io>, (1960,
pig. 34).
La distinci6n vygotskyana entre linea de desarrollo natural y mltural se
halls estrecha.rnenre viaculada a la distincion entre funciones psico!6pisas - su-
periores y elenentales. La linea natural del desarroilo se encuentra general-
menze asociada a las funciones psicol6gicas elementales y ia linea cilltural a
las funciones psicol6gicas superiores. Es m6s, el desarrollo natural se explica
fundamentaimente basindose de forma casi exclusiva en principios biol6gi-
cos, mientras que el desarrollo cultural se atribuye a principios que se refie-
ren a 10s i~strumeneosde mediazi6n, inciuyendo el principio de descontex-
tualizacida.
La argilmentaci6n vqigotskyana sobre el entrecruzamiento de 12s lineas de
desarrollo represrnia un rero importante para el investigador interesado por
la ontogCnesis, Mientras que las dos lineas de desariollo no pueden separarse
empiricamente, en ning-An momento se considera que rste dominic se hal!e
conceptualizado propiam.entz en tirminos de la interaction y la mutua tracs-
iormaci6n de dos fuerzas separadas. La operaciiin de esras fuerzas no se cou-
cibe como un proceso aditivo o de simple suplantaci6n de la importancia de
una o de otra como io es en d caso d r Is transid611 de! calnbio fdogenktico
a1 sociohist6rico. E n cambio, ambas fuerzas operan en tindem para formar
m a estructuya explicsi~ivacualitativameni;e =nitaria.
La estrategia vygotskgana de 10s dominios mditiples impide dos f o r m s
bisicas de reduccionisma que sursen, a menudo, en el estudio de la ontogC-
nesis. En primzr lagar, evita el error de suponer que todos 10s aspectos del
desa;rolIo cogliitivo pueden explicarse sobre la base de principios disefiados
para la esplicaci6n d e 10s fen6menos biol6gicos. Con respecto a ias teorias
contemporjneas, Cste es Lln aspecto en el que la teoria d e Vygotsky diferiria
de la de Piagei. En lugar de suponer que u n 6nico conjunto de principios ex-
plicativos, ccmo la achptacidn y ILI eq~~ilibracit)n, puede dar cuenxa d e todos
ios aspectos del &esarro& cogniiivo, Vygots!iy defendia que estos principios
debian incorporarse en un marco explicative mis amplio capaz tambie'n de
tratar 10s fenomenos socioculturales.
La segunda iornln de reduccionismo que Vygotsky inteataba evitar es
la. que psdria deaozinarse ctreduccior,ismo cult~~rai)> ya qtle se apoya en la pre-
misa de qae 10s procesos pzico16gicos humanos pueder~expiicarse exdusiva-
mente sobre ]a base d d d o r n i n i ~j i la inreriorlzaci6n. d e los medios simbdlicos
!as pr&&as socia!es. Ests tip0 de rcfoques sue1en i g ~ o r a rlas fnerzas bio-
Mgicas asi ci;mo orrcs {actores cle la on~ogenesis.irygotslry rechaz6 e:iplicita-
 60 El rn6todo de Vygotsky
mente lo que yo he denominado reduccionismo cultural, hecho que se refleja
claramente en su critica a1 ideajismo y a ia psicologia subjetiva.
La expiicaci6n vygotskyana de la diniimica de la ontogenesis se apoya en
la suposici6n de que el curso naturai del desarrollo opera en un aislamiento
relativo en la primera infancia para, pronto, integrarse, con la linea cultural
de desarrollo, en un proceso de ctinteraccionismo emergente), (KOHLBERG y como responsable de la fuente independiente m h importante para el cambio.
WERTSCH,en prensaj. De acuerdo con esta postura, 10s principios explicativos
que se aplicarian ai desarrollo deben derivarse de 10s principios que rigen ambas
fuerzas del desarrollo por separado, pero sin ser reducidos a 10s principios
aplicables a tstas aisladamente.
hlientras que el enfoque te6rico vygotskyano lo llevaba claramente a con-
cebir la ontogenesis en :&minos de fuerzas de desarrollo en interaccibn, sus
investigaciones psicolOgicas empiricas solian ocuparse de una sola de estas
fuerzas pata, asi, poder ser estudiada por separado. Estas incongruencias las
han comentado otros autores. Por ejemplo, 17. V, DAVYDGV y L.A. ICIDZI-
KHGVSKII (1985) deiienden que se debe distlnguir entre ctvygotsky el meto-
d610gofi3 y ctvygotsky el psic6logo~.
En sus argumentos sobre la fusidn de las fuerzas naturales y ias fuerzas
culturales en la ontogtnesis como resultado de <<unasola linea de formacijn
sociobio!Sgica)>, 10s proczdimientos empiricos de Vygotsky se desviaban de sus
dictados te6ricos en diversas formns. La primera incongmencia hace referencia
a lo que podria denominarse como ctdirecci6n de influenciao. Mientras que 10s
presupuestos te6ricos de Vygotsky apuatan hacia una .c<fusi6n)> en la que .<am-
bos planes de desarrollo coinciden y se entrscruzan,, (1960, pig. 47), en la
prCctica se centr6 casi esc!usivamecte en !a manera er, !a que las fuerzas cultu-
rdes transfor_m_ane! curse natural d d desarro!!~. Es dccir, TJyU---l---
..u~sny '-- "-
iel:u~a
a concebir el curso natural del desarrollo como proveedor de wnaterias pri-
mas), que son luego transformadas por las fuerzas culturales. Vygots!iy no
Eeg6 a decir nada sobre c6mo 10s cambios en el curso natural del desarroll~
podian afectar a las fuerzas cdturales.
Desde mi punto de vista, el inter& rie Vygorsky por solamente una de las
dos direcciones de influencia posible es un eco de la relaci6n que, seglin 61,
se establece entre 10s dominios fiiogenCdco y sociocu1turai. Sin caer en nin-
guna forma de reduccionismo, Vygotsky parecia ver un paralelismo entre las
.
condiciones neccsarias pern no siificientes proporconadas <
por !a FJogCnesis
por un lado, y el funcionamiento dei curso natcral del desarrollo en ia onto-
gtnesis por e! otro. Es decir, Vygatsky suponia que !as fuerzas naturales dejan
de tener un pape! act-ivo en el car;ibio ofitogen6rico rras un period0 inicial don-
3 . En la psico!ogiz sovi6tica, ei empleo de! 5rinino <<metodologiaa(metodologiya) no
se haila restringido exclusivamente a aspecros dei diseiio experimental y el aniiisis de ios
dzros empiricos. Tiene una aplicaci6n macho mis extens3 crntrada en 10s aspectos mera-
re6ricos referenres a la propiedad y vdidez de !as ~eorias.
Dorninios gen6tlcos en la teoria vygotskyana 1 61
de, a partir de entonces, las fuerzas mlturales toman el papel primordial. Esto
no quiere decir que 10s efectos de la iinea na~ura! dejen de tener lugar. A
igual que en la filogknesis, el curso natural de la ontogenesis se concibe corn0
poveedor de condiciones necesarias, pero no suficientes, para la operaci6n de
las fuerzas sociales. Sin embargo, la misma linea natural deja de concebirse
De heclo, contribuye a una estmctura estitica dentro de la cual las fuerzas
culturales se desarrollan continuando su pape! activo en la ontog6nesis. Esta
b e a de razonamiento se ve reflejada en sn afirmaci6n de que <(la maduraci6n
orginica desempeiia el papel de una condici6n mis que el de un poder de
motivaci6n del proceso de desarrollo cultural, ya que la estructura de dicho
proceso se halla d e h i d a por influencias externass (1929, pig. 423). .
Este problema se halla estrechamente vinculado a un segundo problema,
en concreto, la tesis de que en las fases iniciales de la ontogCnesis las f~~erzas
naturales y las fuerzas culturales operan completamente independientes. Vy-
gotsky realiz6 esta afirmaci6n cuando a6n se conocia muy poco acerca del com-
plejo funcionamiento social y cognitive de ios nigos. Solamente en 10s aiios
transcurridos desde su muerte, investigadores como J. PIAGET(1952), T. G. R.
BOWER(1974), BRUNER(1975a) y S. SUGARMAN (1983) han realizado 10s
avances en la investigacidn sobre el niiio que nutren 10s debaces tedricos actua-
les. Como resuisado, ias tesis de Vygotsky sobre las fases iniciales de las Lineas
natural y cultural del desarroilo de la ontogenesis parecen muy senci!!as para
10s niveles de precision de hoy en dia. Esto ha llevado a diierentes comenta-
rios criiicos a su idea de que 121s dos lineas de desrirrollo se haiian comple-
tamente separadas durante la infancia. En una revisi6n de su e n f o q ~ ~xed-e
rico, Leontiev y Luria seiialan que <(despuesde todo, incluso en 10s niiios en
sus primeros aiios, 10s procesos mentdes se i-orman bajo ia iriiuencia de la
interaccidn verbal social con 10s adultos que 10s rodean. En consecuencia, estos
procesos psicol6gicos no son "aaturales")> (1960, pig. 7). En la URSS, M. I.
LISINA(1971, 1978) y sus coiegas (como VETROVA,1975; ELAGINA,1977)
uevaron a cabo una serie de estudios en 10s que examicaron la influencia tem-
prana de las fuerzas sociales sobre la memoria y demis procesos psicol6gicos.
Una primera impiicaci6n de sus estudios es que !a Iinea social 7 el curso natu-
ral del desarrollo se hallan interreiacionados desde las primeras fases d d de-
sarrollo.
Estos dos proble~nasque he esbozado en la explication vygotslqana de
la on:ogenesis son relativamente de poca importancia ya que seria posible efec-
tuar una revisi6n adecuada de egos medianie la incorporacidn de 10s descu-
brimientos te6ricos y empiricos actuales. El tercer aspecto descuidado por
Vygotsky en sus argumentaciones te6ricas sobre las lineas naturd y c~~lturai
del desarrollo se deriva tambikn de! hecho de que en la epoca en que Vygotsky
las escribi6 poco se conocia acerca dei complicado y veloz desarrollo psicol6-
gico bc: 10s niiios. En este caso, sin embargo, el problema es mis serio, pues
 62 ( El rnetodo de Vygotsky
obliga a plantear uno de 10s elementos cIave de su argurnentaci6n: el curso
natural del desarrollo.
Vygotsky nunca fue demasiado claro acerca de lo que pensaba sobre el
desarrollo natural. Su tratamiento del tema deja muciias pregunras sin res-
ponder ya que, bdsicamente, Vygotsky centr6 su investigaci6n casi exclusi-
v-ente en el desarrollo social o cultural. Vygotsky anafiz6 el curso natural
dei desarrollo s610 hasta el punto necesario para introducir el debate sobre 10s
factores socioculturales. Por ejemplo, en un articuio de cincuenra piginas so-
bre el desarmlio de la atencidn en la ontoginesis, VYGOTSKY ( 1 9 8 1 ~ )emplea
apenas dos piginas para exponer una disc~isi6ngeneral sobre las diferencias
entre desarrollo naturzl y desarroUo social, dedicando el resto al desarrollo
social.
Las opiniones de Vygotsky sobre el desarroUo natural estaban, a menudo,
tomadas de 10s descubrimientos de otros investigadores. Por ejernplo, intent6
incorporar 10s resultados de 10s estudios fiiogengticos a su expiicaci6n de !a
ontogenesis utilizando 10s descubrimientos procedentes de las investigaciones
sobre la actividad de resoluci6n de problemas en 10s simios superiores (en
KOHLER,1921~1,1921b, 1925). Vygotsky supoiiia que la actividad de reso-
luci6n de problemas de lus simios superiores se hallaba pr6xima a 10 que seria
el funcionamiento psicol6gico elemental en la ontoggnesis humana si Csta no
estuviera influida por el desarrollo cultural. Quedaria simplemente como una
aproximaci6n, ya que Vygotsky concebia un salto filogenktico que separaba
a 10s simios de los seres humanos. Sin embargo, esto supuestamente podia
arrojar luz sobre el funcionamiento psicol6gico elemental <(pure>> de 10s seres
humanos. La utilizaci6n de este tip0 de resultados de la psicologia csmparada
es un procedimienro razcnable para constmir una exp!icaci6n de! funcior,amie:;-
to psicol6gico elemental, per0 constituye s61o un primer paso para la compren-
sidn dei curso natural del desarrollo en la ontogenesis humana. E! hecho de que
Vygotsky sse deruoiera en este punto de su argumentaci6n scbre el funciona-
miento psicoi6gico elemental es ia causa mayoritariamente responsable de la
debdidad de su concepci6n sobre esros aspectos.
Las criticas a1 tratamiento superficial que hace Vygotsky del desarrollo
narural suelen encontrarse dentro de una de las siguientes categorias: a] la
noci6n misma de crnatl-~ral>> no e s ~ expuesta
i claramente en la obra de Vy-
gorsky; y b ) su hiasis extremado sc.br.2 el desarrol!~ sccis! da lugar a un
sistema explicative en el que, en realidad, los principios referentes a1 desarrollo
narural no clesempeiian ningiin papel.
A primera vista, cuando Vygotsky se rehere a1 curso narurdi dei desarrollo
parece que est6 hablando de cambios ocurridos en meciiiiismos o procesos de
caricter orginico, especialmente neurofisiol6gicos. En a!pr:~as ocasiones, sin
embargo: parece referirse a c o m p o ~ t n ~ n i e n i nos ocrittidnde; nat:i:Ges in& que
a txiecanismos neurofisiol6gicos. Esza incongruencia je reffeja en el hecho de
que Vygotsky utilizaba consrructos difere3tes, algunos r-ieridos a fen6menos
n e u r o f i s i ~ 1 6 g iy~ ~otros
~ a estrucruras de compor~amiento. For ejempio, en
,U obra, diferencia enzre funciones ctelementales>>y ssuperiores,, (1973,
na 39), <rformas inieriores y superiores de comportamientc y pensarnienroa
(1960, pdg. 151, <desarrol!o orginico~y ccdesarrolio cultural,, (ibid., pQg. 47).
~n algunos casos, el primer elemento de la dicotomia se refiere claramente a
rnecanismos y procesos de tip0 ne-~rofisiol6gico;en otros, Vpgotsky estaba
interesado en estructuras de comporramie~too en formss de actividad. Estas
;Itimas son presociales y, por tanto, no se hallan mediadas por sistemas de
signos desarrollados sociohist6ricarnente, lo cual no !as hace necesariamente
reducibles a conjuntcs de principios neurofisioi6gicos.
Esta aparente confusi6n de Vygotsky se deriva dei hecho de que no siem-
?re podia equiparar claramente el desarrollo de 10s procesos naturales o eie-
mentales con el desarrollo neurofisi016~ico.De hecho, parece haberio conse-
guido en ciertos mornentos. Por ejemplo, a1 reiatar las fases iniciales del desa-
rrollo de la atenci6n escribid: ctdenominamos a todo este periodo del desarro-
flo infanrii el periodo de desarroilo natural o desarrollo primitivo. Este tir-
mino es adecuado ya que el desarrollo de !a atenci6n a lo largo de este periodo
se produce en funcidn dei desarrollo de 18 organizacidn global del n50, sobre
todo del desarroilo funcional y estrnctural de! sistema nervloso cenrral>>(1$8'1c,
phg. 193),
El problema de esta argl~~mentacirjn es qr?e oivida dar cuenta de! desarrollo
de 10s procesos naturales que surgen de la experiencia del organism0 con el
mundo fisico externo. Este desarrolio, que no estB basado ni en la maduraci6n
neurofisioldgica ni en 10s factores sociales, ha sido e! objeto de un gran nhrnero
de investigaciones a lo largo de ias ditimas decadas. Eil concrete, 10s trabajos
de PI-~GET (1952) scbre ta ontogenesis be la inteligencia en 10s seres ht~manos
han demostrado anpliamente cpe la nocidn vygotsliyana de desarrollo natural
debe ser revisada para incorporar otros factores mis allh be la maduraci6n
orggnica. Esta revisi6n no alreraria dristicamente la linea fundamental de ra-
zonamiento de Vygotsky sobre el desarrollo de ias funciones psicol6gicas su-
periores, per0 cambiaria algunas de sus ideas sobre las p:imerzs fases de este
proceso, En ccncreto, impliearia que ei curso natural dei desarrolio no podria
ser-expiicado solaments en base a !a maduracijn orgiinica. En su lugar, deberia
utilizarse lun amplio conjunto de principios explicativos, incluyendo 10s pro-
puestos per Piaget par2 el desarrolio de la inteligencia sensoriomotriz.
Obviamente, la misrna noci6n de interaccioninmo emergente impide la po-
sibilidad de reducir la teoria vygotskyana a la de Piaget. Incluso si ampliamos
la noci6n de desarrollo narurd para que cuad'c con ei aniiisis piagedano dz
la iltzte!igencia sensoriomorriz, ios dos p n t o s ds vista continuarin siendo di-
ferentes debido a la suposici6n vygotskyana de que se reqaiere un nuevo con-
junto de principios explicarivos caando ei niEo entra en ciertos niveles de vida
cuitural dentro de una sociedad determinada.
Ademis de esta coniusijn en i3. argurnen:aci6n vygoxs!cyana sobre &! carso
 64 / El metodo de Vygotsky
del desarrollo natural, sus criticos sostienen que, debido a que Vygotsky des-
mid6 casi por completo esta iinea de desarroilo, concebia ei pensamiento como
product0 exclusive de 10s factores sociales. Por ejernplo, S. L. RUBINSHTEIN
(1946) aseguraba que la explicaci6n vygotskyana del signdicado de ias palabras
elevaba a 10s procesos sociales implicados en el habla a la categoria de creado-
res Lricos del pensamiento. La mayoria de investigadores no han llevado a
cabo andisis tan detallados como 10s de Rubinshtein, per0 en muchos de 10s
escritos de Vygotsky se halla implicita h noci6n de que 10s procesos sociales
por si solos son 10s creadores de 10s procesos psico16gicos.
A1 menos en principio, Vygotsky rechaz6 ciaramente esta interpretacibn.
Por ejemplo, en el curso de una discusi6n sobre retraso mental afirm6: ctem-
pezaremos por 10s presupuestos bhicos que hemos logrado establecer en el
andisis de las funciones psicol6gicas superiores. Vimos que estos principios
consisten en reconocer 10s fundamentos naturales de las formas culturales
de comportamiento. La cultura no crea nada; solo modiiica los datos naturales
conforme a ios objedvos hudanos), (1960, pig. 200). Aunque tales afirmacio-
nes reflejan la posici6n rnetodol6gica de Vygotsky sobre la ontogCnesis, ksta
apenas aparece en sus estudios ernpiricos.
Aunque la concepci6n vygotskyana del desarroUo naiural es un punto dC-
bi! dentro de su linea global de razonamiento, yo no soy del parecer de que eel
abandon0 de este aspecto de su enfoque te6rico rectihcaria esta debilidad. De
hecho, creo que su marco te6rico no permaneceria inlacto si se dejan de iado
sus argcmentaciones sobre ei iareraccionismo emergence. Su inzeres dominants
por !a med1aci6n io llev6 a desestimar el papel de ias iuerzas naturales en la
ontogtnesis, pero su razonamiento metodol6gico no puede ser reducido a una
argurnentaci6n en la que el crecimiento cognitivo sea explicado exclusitwnente
en tlrminos de herramientas psicol6gicas. Una ~tmodificaci6n)>asi daria elugar
a un enfoque tal que, o bien deberia rechazar la noci6n de que las iuerzas
naturales desempellian un papel importante en la onroggnesis, o bien aisiaria
las fuerzas naturales de las fuerzas culturales del desarrollo. Tanto una alter-
nativa con0 otra llevarian a una concepci6n incompieta y, sobre todo, inade-
a a d a de 10s procesos psicol6gicos humanos tal y como se d e r i v a r h de los
dictados tejricos de Vygotsky.
La concepci6n de Vygotsky de la dinBmica del dominio ontogene~coque-
da resumida a continuation. El desarrollo se define en terminos de la relacijn
entre las iuerzas naturales y culturales. Aunque las premisas tr6ricas de Vy-
gotsky sugieren que las dos lineas de desarrollo convergen en una relacidn
de :ransformaci6n mutua, sus propuesms concretas y su investigaci6n ernpirica
revdan persistentemente otra interpretacidn que supone una influellcia unidi-
reccionnl: en concrero, !a intelinencia prhctica de la iinea natural de desarrollo
4
se transforma como resuitado de entrar en contact0 con aspecccis de la Enea
social. Incluso en el caso de q.Je construy&ramos una concepci5n unidireccio-
nal de la &&mica enrre ambas iuerzas, tezdriamos que especigcar tanto i~
Dominios gen6ticos en la teoria vygotskjana I 65
que es transformado, como lo que actca como elemento de transformaci6n. El
lracaso de Vygotsky con respecto a lo primer0 es, quizi, su principal punto
&bil en su concepci6n de la ontogtnesis. El reconocimiento de este problems,
sin embargo, no quiere decir que su teoria pueda verse reducida a una con-
cepci6n de la ontogknesis en la que interviene una sola linea de desarrollo. Por
el contrario, parece mBs razonable decir que iste es un tema en el que su
investigaci6n empirica fracas6 a la hora de expl~rarun aspecto fundamental
en su marco metodol6gico.
Mientras que el mismo Vygotsky descuid6 !a direcci6n de trabajos empi-
ricos sobre la linea natural de desarrollo y su relaci6n con las fuerzas socio-
culturales, otros investigadores han llevado a cabo diferentes estudios reievan-
tes en esra direcci6n. Ejemplos de ellos son 10s trabajos de H. Ginsburg y
sus colaboradores sobre el desarroilo de las aptitudes matemiticas (GI~SBURG,
1982; GINSBUXG, POSNER~7 RUSSELL,1981; GINS~UXG y ALLA~ICE 1984).
,
En realidad, algunos aspectos de sus investigaciones se hallan directamente mo-
tivados por la teoria de Vygotsky.
En sus estudios distineuen entre tres sisternas cognitivos
w - de conocimiento
o funcionamiento matemitico, En primer lugar, ideztiiican el <<SistemaI>>de
funcionamiento, que no implica cte! cdlculo u otras tecnicas especificas o infor-
maciones transmitidas por la airsra), (GIVSBURG, 1952,pig. 191). Sebido a
que no son transmitidas por la c d ~ ~ se r aias denonlina ctnatu;ales)>, y, como
aparecen independientemente de la esco!arizaci6n formal, ctinforrnalesw. Den-
tro dei Sistema 1 de funcionamiento Grlisstinc, incluye cosas como la percep-
ci6n de cantidad, pal y corno la describe A. BINET [1969), y diferenizs apiimdes
para la elaboraci6n de juicios sobre la correspondencia uno-a-uno, la equiva-
lenria v --
------i
la seriaci6n t1
. r corr,o jUeranes:rldiadas par Piage:.
La descripci6n del Sisteka 1 de funcionamiento corresponde a la noci6n
de Vygotsky del curso natural del desarrolIo y el funcionamiento psicoldgico
elemental: la ejemci6n de una tarea determinada se halla estrechamente vincu-
lada con un context0 concreto e irnplica instrurnentos de mediacihn no desarro-
llados culturalmente. De hecho, Tiygo1sky escribi6 sobre la <(aritmltica nam-
raL en el dominio de la on:og6nesis: <<laprimera etapa [en la capacidad
aritmPtica dei nifio] e s ~ hformada por la dotaci6n aritmetica natural del niiio,
es decir, ia operaci6n con cantidades antes de que e1 niiio sepa c6mc contar.
-A n-l-~ is~ inC~uyPn c=ncepci6n iGmediata de castidiid, la coL?lparaciCnentrc
-3
grupos mis grandes y rnis pequeiks, el reconocimiento de gmpos cuantitativos,
la distribucibn en objetos unitarios cuando es necesario dividir, etc.), (1'329,
p8g. 427).
E! siguiente nivel de apdtudes matemjticas en la teoria de Ginsburg es
el ctSistema 2)> de funcionamiento, que se caracteriza por ser itinformal>>a1
aparecer, todavia, a1 margen de 10s., .contextos
. formales de instruccibn, pero
tnmbign como ctcu!turali>, porque ut~ilzasrsrsmas de signos cdturalmente evo-
l~donados(2s deciz, sistmas numEricos). El 1iledi.o de que se haya iniroducido

un tipo de sistema de signos scciocdturai quiere ciecir que ei Sistema 2 de
funcionzmiento matemitico no puede ser integrado dentro de la denominacibn
de Vygorsky de funcionamiento psicoliigico elemental. Desde este punro de
visra, las habilidades del Sisrema 2 forman parte dei funcionamiento psicol6-
gico superior. Sin ernbargo, si se compara con el funcionarniento de1 Sistexa 3 ,
el nivei de utilizaci6n dei sistema de signos en ei Sistema 2 de habilidades es
rudimentaric. La utilizaci6n minima del sistema de signos en la mediation del
funcionamiento psicoliigico es aeribuible a! hecho de que ~odaviase est6 uti-
lizando d e una manera contextualizada, i o s n6meros se utiiizan para contar
objetos concretos y no para ser utilizados como objetos abstractos con 10s que
se puede operar par si solos; es dedr, la descontextualizaci6n ha tenido lugar
solamente en un r a d o infirno. Dado este conjunto de caracreristicas dei Sis-
tema 2 de habilidades matemBticas, creo que este corresponde al funcionamien-
to psicoliigico superior rudimentario dentro del marco re6rico d e Vygotsky.
El 6ltimo tipo de iuncionamiento matemitico identificado por Ginsburg,
el c<Sistema 3n, se caracteriza por ser <<formal>>, ya qile se enseiia sistemitica-
rnente en contextos de escoiarizacibn formal, ;i ctcultural)> porque implica el
empleo de sistemas d e signos desarroiiados socioc~ltura!mente y es transmitido
por c(agentes sociaiesu (1972, pig. 192).
La descripci6n d e Ginsb~urgde las habilidades del Sisrema ies muy simi-
lar a ia noci0n vygotskyana de fsnciones psico!6gicas superiores. En 61 se ha-
llan impiicodos ins~rumentosde mzdiaci6n desarro!iados culturalmente y estos
se utilizan d e rnanera relativaments descontex:uaiizada. Esta tendencia hacia
la desconte::rualizaci6r-, se ve reflejacia en un comentario de Ginsburg y dllar-
dice acerca de <<!os principios matemiticas e:;puestos explicitamente:, (ibid.).
7',,1-'-
LLLILil
+.%.;m..;,.;,>c
pllilCI/JIVa
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-a'- ',,.1;,-.,AnP
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A;:-,.an*-o
en ,
,,,,,,,,,,
LLrllCUUV.l c,,,,,,~,,,
-n*-~,,.,-,c
es de-
cir: son independienres del contexo.
Ginsburg y sus colaboradores han reaiizado comparaciones ontogenCticas,
cuiturales y subcuitura!es en sus investigaciones sobre 10s tres tipos de apti-
tudes maremiticas. Su trabajo se inicia con la hip6tesis de Sue ciciertas aptitu-
des pertenecientes ai Sistema 1, especia!mer:te ias esrudiadas par Piaget, se
halIan ampiiamente extendidas y pueden haiiarse en miernbros de diferentes
grupos clilturales>>(GINSBURG, 1982, pig. 192). Sobre la Lase de estudios in-
terciilturales corno los descritos por P. DASEN(l977),Ginsburg especula qne
ciqiiiz6 [as a?Li7tidej de! SIjtemri 1 tan .dnhcrsa!es coma id ap;i;ud bzsiea
para el lenguaje}, (1982, pig. 192).
En su estudio empirico de !as aptitudes dei Sisrema 1, Ginsburg y sus csia-
boradores no encontraron efectos significativos para ia raza, clase social o tip0
familiar; sin embargo, encontraron efectos significativos imporxantes para 10s
factores edad y tipo d e probiema. El efecio d e la variable tip0 de problema
reflejaba illla diferencia e n x e 10s problemas cede confusi6n?>por un lado y 10s
problemas :cnorma!es:> y ctal azar>>,por otro. Los problemas d2 conixsi6n no
podian risoiverse utilizando ios mccanismos sspecificos (es decir, contestuali-
Domrnros geneticos en la teoria vygotskyana / 67
zados) de percepcibn propios del f~~ncionamiento psicol6gico elemental. Ade-
rnis, era necesaria la intervenc16n de la mediaci6n de slgnos para evitar ser
confundido por la informaci6n referente a longitudes. Un cornentario similar
al realizado por BRUNERy P GREENFIELD (1966)
Quizi el aspect0 m h importante de 10s descubrimientos de Ginsburg para
la explicaci6n vygorskyana del funcionamiento psicol6gico eIementa1 es la In-
fluencia de la edad sobre la ejecuci6n de las tareas. Los resultados d e Ginsburg
indican que este funcionamiento continlia desarrollindose mis a116 de la infan-
cia. Juntamente con sus colaboradores, no especlfica si Cree que este desarrollo
es el resultado de la madurac16n orginica o d e alglin otro ripo de mecanismo
evoiutivo. Sea cual fuere el mecanismo, estos resultados proporclonan otro
e j e m p l ~de la debilidad atribuible a la concepci6n vygotskyana del funciona-
miento psicolc5gico elemental. Indica que su funcionamiento se desarrolla de
una manera y obedeciendo a principios que Vvgotsky no lleg6 a entrever.
La ausencia d e diferencias en el funcionamtento psicol6gico elemental atri-
buibles a la raza, clase y tip0 famili~rno es una sorpresa desde la perspectiva
vygotskyana. Incluso si la concepci6n vygotslcyana f ~ ~ e ampliada ra para incluir
la experiencia con el mundo fisico a1 igual que la maduraci6n orgimca, no
existe una raz6n para esperar que 10s facrores socioculturales i d u y a n en este
funcionamiento.
Al examinar las aptitudes correspondientes a 10s Sistemas 2 y 3 , Ginsburg
y sus colaboradores encontraron ciertos efectos procedentes de la influencia
de la escolarizaci6n. En la aptitud de adicl6n mental correspondiente 31 Sis-
tema 2 tambiCn encontraron que 10s adultos rlo escolarizados de Costa de Mar-
habian desarrollado pracedimientos informales diferentes de !os de 10s
adukos escg!arizado-, (tanto en Es:ados Qnidos como en Costa de MsrGJ) pero
que eran igual d e efictentes y precisos. En las aptimdes pertenecientes a l Sis-
tema 3 implicadas en la soluci6n de complicados problemas d e adici6n par es-
crito, Ginsburg y sus colaboradores hallaron diferencias interculturales a lo
largo d e 10s primeros aiios de escoiarizaci6n, desapareciendo Cstas a medida que
la exposici6n a la escolarizaci6n formal progresaba Si consideramos las apti-
tudes correspondientes a 10s Sisremas 2 y 3 como formas rudimentarias y avan-
zadas d e funcionamiento psicol6gico respectivamenre, podemos esperar la
obtenci6n de esta iinea de resultados. E n concreto, la tendencia hacia la des-
i- -u l l ~ c , ~ ~ u a i l ~ a--;--A-
-&----.--I:---:A-
~lbu
alliirluua y v ~l1-n --,--
--* I~..:.,,,P;A~ cm ,.eflm;e
i a ~ v ~ n r r ~ u ~ ~ u ~ ~
JL
eE el nt"V5--'V
L L L L L , ~
v f i o ~ e c n de
10s diferentes grupos en las tareas correspondientes al Sisterna 3.
De esta manera, Ginsburg y sus colegas han llegado a identificar y medtr
formas de funcionamiento psicol6gico asociadas a las lineas natural y social
del desarroilo. Sin embargo, a la hora de trarar la tnterrelucio'n entre las dos
lineas d e desarrollo en el curso de la ontogtnesis, 10s ~ r o b l e m a sdejados sin
tratar por Vygotsky todavia permanecen sin resoiver. En concreto, no se ha
podido especihcar la influencia del curso natural del desarrouo (Sistema 1 en el
planteamiento de Ginsburg) en la evoluci6n J e la lines cultural. Ginsburg

asegira que las aptitudes del Sistema 1 <<probablementedesempeiian -mpape!
de fundamento s6lido para el aprendizaje de las matemiticas>>(es decir, para
el desarrolio de las aptitudes correspondientes a1 Sistema 3 ) , per0 esta relaci6n
no llega a ser explicada ni investigada empiricamente. Esto no constituye una
critica de la investigaci6n de Ginsburg, ya que su interes primordial no se ha-
llaba en la explicacicin de la interrelaci6n entre las t'uerzas de desarrollo, sino
que refleja el hecho de que 10s investigadores contemporineos sobre el desa-
rrollo cognitivo todavia no han solucionado el problems de englobar 10s fe-
n6menos naturaies y 10s fen6nenos socioculturaies en un iinico marco te6rico
integrador.
Durante 10s dtimos aiios, otro grupo de investigadores encabezado por
G. SAXE(198i, 1982a, 198%; SAXE y POSNER,1983) han dirigido indepen-
dientemente una serie de estudios sobre la numeraci6n y el razonamiento arit-
mktico basados, tambign, en las ideas de Vygotsky sobre las dos lineas de
desarrollo y la descontextualizaci6n de 10s instrumentos de mediaci6n. A1 igual
que la investigaci6n desarrollada por Ginsburg, estos estudios impiican com-
paraciones tanto de tip0 ontogenetico como intercultural. La mayor parte del
interks de la investigacihn de Saxe parte del hecho de que en ella se estudiaba
el uso de un sistema de numeracidn bastante curioso basado en las diferentes
partes del cuerpo. Este sistenia de nuneraci6n es utiiizado por 10s oksapmin,
un grupo remoto recientemente descubierto en Paptia, Nueva Guinea. SAXE
(1982a) explica que <<elsistena de numeraci6n estBndar de 10s oksapmin di-
fiere notablemente del sistema occidental ... Psra contar tal y como lo hacen
10s oksapmin se debe comenzar por el pulgar de una mano para seguir enume-
rando 27 partes diferentes pertenecientes a la parte superior del cuerpo y aca-
bar con el dedo pequeiio de la orra mano,, (pigs. 159-160). Vygotsky no pudo
haber conocido nada acerca de la existencia de este sistema de numeraci6n tan
particular, ya que el grupo oksapmin fue contactado por vez primera en 1938.
Sin embargo, existen sistemas de numeraci6n semejantes en algunas zonas de
Nueva Guinea que ya fueron citados por Vygotsky en su explicaci6n de la
aparici6n de las funciones psico16gicas. superiores en el dominio sobiocul:ural
(VYGOTSX?'y LTJRIA,1930).
Uno de 10s temas de interes de la investigacibn de Saxe es el de la transi-
ci6n del uso <:premediacional>>a! uso :tmediacional)> de 10s tgrminos numt-
ricos. Esta transici6n ha sido el tema de diferentes esrudios ontogenkticos.
Por ejemplo, R.Rs.ss~c(1978) y SUE (1977) sei;,:~lacc6mo, cuando se pide
a n i k s de tres a cuatro aiios que realicen cornparaciones ciuantitativas de dos
conjuntos de objetos, es posible que cuenten los dos conjuntos, sin que, par
ello, utilicen la informacicin de eiio derivada para estabiecer su comparaci6n.
Otros investigsdores (como 3. SCHAEFYER,L. EGGLESTON y J. SCOTT,1 5 4 ;
R. GELMAN y C. GALLISTEL, 1978) muestran c6mo aun en el caso de conrar
uco de 10s conjuntos, 10s niiios no urilizan e! niimero ftnai para identiscar !a
sum. del conjunco. Estos estudios han iclentificado una rendencia general entre
Dorninios geneticos en la teoria vygotskyana 1 69
10s nifios pequeiios a manipular las formas de 10s sistemas de s i p o s pero no
a incorporarlos apropiadamente al funcionamiento psicol6gico superior. Coma
sefiala SAXE(1982a), este tip0 de descubrirniento tiene implicaciones impor-
tantes: ctsi se puede demostrar que este proceso de cambio de una fase en la
que 10s terminos numericos se utilizan de forma "premediacional" a otra en
la que se emplean de forma "mediacional" es un proceso general, esto repre-
sentaria un mod0 en el que las formas hist6ricas de conocimiento se hallarian
entreiazadas con la construccidin de conceptos y las estrategias de soluci6n de
problemas a 10 largo de la ontogenesis)>(pig. 162).
La investigaci6n de Saxe sobre la evoluci6n ontogenetica entre 10s oksap-
min mostr6 resultados que, en muchos casos, eran similares a 10s encontrados
en estudios realizados con sujetos occidenrales. Bashndose en series de obser-
vaciones, Saxe haU6 que ctlos niiios pequeiios oksapmin contaban, aunque a
menudo como respuesta a una pregunta de sondeo, pero, por regla general,
sin basar sus cornparaciones de ias reproducciones en b s resultados de sus
cdculos, mientras que 10s nitios mayores si que lo haclan), (1982a, pggs.
162-1611. Saxe tambien seiiala que 10s niiios pequeiios ejecutaban igual de
bien !as tareas cuando e1 tamafio dei conjunro era bastante pequeiio. Este des-
cilbrimiento, sin embargc: rerleja lo que Vygptsky denominaba funcionamien~n
psicol6gico elemental o lo c;r;c Ginsburg califica de Sistema 1 de funcionamien-
to sin que sea necesaria 13. inrervenci6n de instrumentos mediacionaies.
Usando la terrninolog!'.~ ;iygoxskyana, estos resultados indican c6mo ciertos
mpecros de un sistema socii?ciiiturd de signos pueden aparecer antes de verse
.
;:>rerrelacioc~dos
--A con ei razonamiento pr6ctico asociado a1 curso nartlral d d
drsarroilo. Estos rctsilitados sc hailan de acuerdo con 10s argumentos de Vy-
gatsky sobre el crecimiento icdependiente de ias dos h e a s de desarroiio antes
de que se produzca una interaccibn emcrgente. Este conjunto de argpmentos
plantea i& mesti6n de si d sisteina de signos reflejado en d funcionamiento
premediacional es realmente e! mismo que el que se refleja en el hncionamien-
to mediacional. Los argumentos de Vygotsky acerca de la naturaleza de la
descontextualizacidn sugieren que en esos momentos 10s dos sistemas de sig-
nos serin diferentes.
El progreso evoiutivo desde el hncionainiento premediacional a! hinciona-
miento rnediacional no es el &nico aspecto en el que el tema de la des-~ontextua-
-
iizaci6n aparece er? ia investigacibn de Saxe. iambien aparece en conexi6n con
las propiedades particulai-es dei sistema de numeracibn de 10s oksapmir?. Es
sistema que emplea partes dei cuerpo como formas semi6ticas, utilizando ob-
jetos concretos con un signiiicado cotidiano por si mismos dentro de un sis-
tema cap= de manipular instrumentos matemiticos potencialmente abstractos.
Este hecho arroja una posibilidad de confusi6n sobre el signihcado de las for-
mas semibticas. Para s e ern~leada
~ congruente y a~ropiadamenteen eel razona-
miento matemiitico, 10s siSniScados de estas formas deben ser separados o
abstraidos de sus propiedades como partes concretas dei cuerpo.
70 1 El m6todo de Vygotsky
Saxe describe 10s resuitados obteridos en estudios sobre este tema. En uno
de ellos examin6 la comprensi6n de 10s nifios oksapmin de diferentes sistemas
de numeraci6n que utilizan las mismas partes dei cuerpo que el sistema propio,
per0 asignhndoies diferentes valores numCricos:
Se les explicaba a 10s niiios que 10s miembros de su poblado contaban desde
la parte derecha hacia la parte izquierda de su cuerpo ... mientras que en un
poblado de ias montafias, sus habitantes contaban desde la izquierda a la
derecha de sus cuerpos. .. Se les cont6 una historia acerca de dos hombres que
comaban batatas, uno de su aldea y el otro de una lejana aldea de las mon-
tafias. Se les dijo a 10s nifios que ambos hombres habian contado hasta llegar
a la misma parte del cuerpo, s610 que uno habia comenzado por el pulgar
derecho y otro por el izquierdo.. . A continuaci6n se les preguntaba si 10s
dos hombres habian llegado a contar hasta el mismo n6mero de batatas a si,
por el contrario, habian contado hasta un nfimero diferente (1982a, pig. 163).
Saxe encontrrj que, durante el estadio de funcionamiento premediacional,
los niiios pequeiios oksapmin ctcomparaban las partes del cuerpo con respecto
a su simiLtud fisica mis que con respecto a sus valores como sumandoss (1982,
phgs. 163-164). Por el contrario, 10s niiios map?res sccsideraron el valor de
una parte dei cuerpo en tCrminos de s:i papei ell la numerticidn y al margen
de sus propiedades fisicas. Esta observacihn reikja r.1proceso be descontextua-
lizaci6n de 10s instrumentos de mediaci6n: 10s ~raluressemi6dcos se d e b e n
progresivamente en base a su posicibn en un ;'iscsma independiente del con-
texto de valores numericos mis que por sus propiedades concretas y por 10s
contextos a que pertenecen.
A1 igual que las investigaciones de Ginsburg, 10s estudios de Saxe propor-
cionan abundante informaci6n sobre Ia descontextuaIizacion de 10s instrumen-
tos de mediaci6n. De particular interCs es el problema planteado por la u t h -
zaci6n de partes del cuerpo como signos numCricos en el sistema de nurnera-
ci6n de 10s oksapmin. Los descubrimientos de Saxe revelan un tipo especid de
dificultad que aparece en 10s procesos de descontextualizaci6n. Ademis, 10s
estudios de Saxe y demis autores sobre la progresi6n evoluriva del funciona-
miento premediacional a1 funcionamiento mediacional son relevantes para la
concepci6n vygotskyana sobre las funciones psica16gicas superiores, especial-
mente sus argumentos sobre la aparici6n independiente del interaccionismo
emergente de 10s instrumentos de mediaci6n y el curso natural del desarrolIo.
Las invesrigaciones aqui expuestas se centran en las aptitudes matemiticas,
per0 10s comentarios realizados son aplicabies, por regla general, a1 desarrollo
del funcionamiento psicol6gico superior, con sus instrumentos de rnediacidn
socioculturales asociados. Los estudios de Ginsburg revelan el progreso reali-
zado en la identihcaci6n y explicaci6n de las funciones psicol6gicas elementales
asi como de las formas rudimentarias y avanzadas de las funciones psicol6gicas
superiores. Sin embargo, balmente no se ha producido un gran progreso a
Dominios genhticos en la teoria wygotskyana 1 71
la hora de responder a la pregunta sobre c6mo se interrelacionan las heas
y natural del desarrollo a lo largo de la ontogenesis. El estudio dei
desarroflo cognitive todavia se encuentra en el estadio de concebir el curso
natural del desarrollo como fuente de ias condiciones necesarias, pero no Sufi-
cientes, para el desarrollo cultural. Las investigaciones de Saxe hacen posible
extender la explicaci6n de la descontextualizaci6n a1 estudiar un caso en el
que las formas semidticas se hallan conectadas con objetos concretos de una
Ademis de la filogCnesis, la historia sociocultural y la ontogCnesis, otro
dcrninio genetic0 -que yo denominarC c(microgCnesis>>- ha desempeiiado.
en ciertas ocasiones, un papei importante en el andisis vygotskyano. Su con-
cepcidn de la n~icrogenesisaparece mis clara en sus comentarios acerca de 10s
procedimientos experimentales en psicologia. Vygotsky argumentaba que, a
la hora de dirigir estudios de laboratorio, el investigador deberia ser consciente
de 10s procesos microgene'dcos impiicados en la formaci6n y manifestacidn de
un proceso psicoldgico determinado. Aunque no entr6 en detalles a1 respecto,
parece ser que Vygotsky diferenciaba entre dos tipos de microgCnesis. Como
serialan J. V. WERTSCHy A. STONE(1978), la distinci6n utilizada por Vy-
gotsky es similar a la empleada por H. WERNER(1957, 1961) para distinguir
10s diferentes tipos de experimentos microgenCticos.
El prirner tip0 de microgenesis identificado por Vygotsky hace referencia
a la formaci6n a corto plaza de un proceso psicol6gico determinado. El estudio
de este dominio requiere la observaci6.n de los incentos repetidos de 10s suje-
tos en la soIuci6n de una tarea determinada. De esta manera podemos pensar
que este tip0 de anilisis es un estudio longitudinal a corto plazo. En un apar-
tado sobre 10s mCtodos empleados en psicologia, Vygotsky (1978) reivindica
la necesidad de incluir este tip0 de anjlisis microgedrico en la investigacibn
psicol6gica. Vygotsky seiiala que, a] ignorar esta forma bhsica de transicidrn
genktica, 10s estudios sobre el aprendizaje y 10s estudios experimentales dejan
de lado la fuente be datos mds interesante aue * A
ooseen. Los datos se obtienen
cuando el investigador esti entrenando a1 sujeto en el proceso antes de co-
menzar las <<observacionesreales>>:
Aparecia la uniformidd, de manera que nunca era posible captar el proceso
en maicha; en su lugar, 10s lnvestigadores solitn descartar el momento cri-
tico en el que una reacci6n aparece y sus conexiones funcionales se estable-
cen y ajustln Este tlpo de prlicticas nos lleva a caracterlzar las respuesras
como ctfosilizadas>>.Eeflejan el hecho de que es:os psic6iogos no esraban in-
teresados en las reacciones camplejas como procesos de iesarroilo (1975,
pig. 08).

72 1 El metodo de Vygotsky
El segundo tipo de microgenesis consiste en el desc~brimientode un acto
individual perceptivo o conceptual, a menudo de una duraci6n de mdisegundos.
Como en el primer caso, Vygotsky probablemente tom6 esta noci6n de las
obras de Werner en las que se proponen, dentro de esra h e a , dos tipos dife-
rentes de experimentos geneticos. En el capitulo de Pensamzento y len-
guaje (1931) puede verse c6mo Vygotsky utdiza este tipo de microgenesis
para su explicacidn de las producciones del habla. Vygotsky se interesaba por
las transiormaciones implicadas en el trhsito del pensamiento a la produccidn
de habla. Sus argumentos sobre este tema tuvieron una influencia importante
en 10s neurolingiiistas sovieticos, como LURIA(1975~1,1981) y T. V. AKHGTI-
NA (1975, 1978).
El mCtodo genetic0 be Vygotsky puede resumirse en una serie de principios
iundamentales :
1. Los procesos psicoibgicos humanos deben estudiarse utilizando un
milisis genetic0 que examine 10s origenes de estos procesos y las transiciones
que 10s conducen hasta su forrna final.
2. La gQesis de 10s procesos psicol6gicos humanos implica cambios cua-
litativamente revoludonarios, asl corno cambios evolutivos.
3 . La progresibn y 10s cambios gentticos se definen en tCrminos de ins-
trumenros de mediacibn (herramientas y signos).
4. AIlgunos Bmbitos genCricos (fdogecesis, historia socioc~~itural,
ontog&-
nesis y microgCnesis) deben examinarse con ei fiil de elaborar una relaciijn
completa y cuidada del proceso mental humsno.
5. Las Oiierentes fuerzas dei desarroilo, cads una con su propio juego
de prrnclpios expiicativos, operan en 10s diierentes dominios genCticos.
Vygotsky atribuia d principio de la selecci6n natural de Darwin el papel
de fuerza que interviene en el dominio filogenitico. De acuerdo con gste, la
Hog6nesis proporciona la condici6n necesarla, per5 no suficiente, para la apa-
. la descontextuaiizaci6n hace referencia a la alfabetizacidn en contextos de es-
rici6n del homo sapiens. Ademis de 10s cambios evolutivos producidos en la
estructura crginica, especialmenre e! cerebro, para la aparici6n del ser human0
se requiere la intervenci6n de los fen6menos-socioculturalesdel trabajo y la
comunicacidn. El momento en que estos fenjmenos sociocuiturales empiezan
a aparecer y a cresr a 10s seres humanos es el momento en el que la misma
namraieza dei desarroiio cambia junto con 10s principios expiicatiros que ri-
gen esta transformaci6n que ahora son n i s socioculturales que b~oldgicos.
La explicacidn de Vygotsky de esta transic16.n debe ser revisada a la luz
de 10s avances recienres de la primatologia y la antropologia social. Tal y como
seiialan in.vestigadores como Geertz, !as teorias de punto critico que befienden
una aparici6n brusca y rjpida del cambio sociocultural no pueden mantenerse
actuahen.te, Es m6s, hoy en &a sz reconoce que ciertas formas cukurales se
ban desarrollado mientras el desarrollo orginico se hailaba todavia en progre-
so. Este hetho admit? la posibllidad de que las pr8cticas cuhurales ejercieran
Dorninios genBticos en la teoria vygotskyana ( 73
derta influencia sobre el cambio orginico, una posibilidad que tiene un hteres
patticular desde una perspectiva vygotskyana con el &&asis puesto en la me-
diaci6n y la comunicaci6n.
Volviendo al dominio sociocdtural, rambiin una 6nica fuerza de de;arrollo
con su correspondiente conjunto de principios explicativos aparece como res-
pnsable de su funcionamiento. La iocaIizaci6n de la evolucidn cambia desde
la evoiucibn orgjnica gobernada por la selecci6.n natural al estadio de 10s ins-
rrumentos de mediaci6n. Esros insrrumentos (herramientas y signos) posib3-
tan la transmisidn de ia cultura pero, lo que es m8s importante desde la pers-
pectiva de Vygctsky, ademis, proporcionan el mecanismo para el cambio
sociocultural. nilientras la aparicidn de 10s instrumentos de mediacidn, espe-
cialmente de las herramientas, seiia!a la aparici6n de ias fuerzas sociocultu-
rdes del carnbio, ahora la descontextualizaci6n de !os instrumentos de me&-
ci6n, 'biisicamente signos, es la que proporciona la posibilidad del cambio
socioculturai. En :a obra de V~gotsky,esta descontextualizaci6n se vincula a
la transici6n desde las formas rudimentarias a las formas avanzadas be fun-
cionamiento psicol6gico superior.
A1 igual que la argumentaci6n de Vygotsky sobre la filcgenesis y la apari-
ci6n dei cambio sociohisr6rico debe ser revisada a la !uz de 10s 6himos avan-
ces de las ciensias scciales, su explicaci6n del cambio sociahist6rico puede,
tambiin, se= revisada. En este caso, la investigacijc de Scribaer y Cole sobre
la psicologia de la alfabetizacidn es especial men^. rliti!. En concreto, !as supues-
tos establecidos por Vygotsky y Lilria sobre el papei de la aifabetizaci6n en Ia
desconiextualizaci6n de 10s ins:rumen;os de nediaci6n necesira ser mociif;ca-
da. En lugar de concebi~la alfabetizaci6n come un fen6meno 6nico y dife-
;A
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- - .- . PSiCUiOglCO
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rior, Scribner y Cole muestran la existencia de diferentes tipos de alfabetizaci6n
con diferentes consecuencias cognirivas. En concrero, estos resuitados sugiereil
que el significado real de 10s argnmentos de Vygotsky sobre la alfaberizaci6n y
colarizaci6n formal.
Volviendo a la esplicaci6n be Vygotsky de la ontogenesis, es ilcd ver que
se esti postulando un nuevo tipo de dinimica genCtica. A1 contrario que en
10s dos dominios atteriores, en 10s que una 6nica fuerza de desarrollo se si-
+,,,L, , ,,IcZ , ,+ J.,l "-.a:-:.. 1 XT I-.. - - - .. 1. 1 1 .
uri uiiauais vyguLail;iaiiu, vygucbay LullccFiitailxa el camo:o
-
,
GU-U- LLLAI.LU
en el dominio ontogen6tico en tirminos de la interacci6n entre dos fuerzas del
desarrollo: las fuerzas natura! y sociocult~~ral del desarrollo. Vygotsky argu-
mentaba que aunque ainbas l i ~ e a sno pueden separarse empiricamente du-
rante ia mayoria de las fases de la ontogenesis, este dominio s610 se puede en-
tender mediante un anilisis seprado de e!!as a &? de examinar sus poderes
mctuos de transformaci6n.
Sus investigsciones concretas sobre la cntog~nesisno se ajustaban a 10s
dictados de sus argumentos met0doi6~icos.Es necesario, pues, distinguir en-
74 1 El metodo de Vygotsky

me el Vygotsky metod6logo y el Vygotsky psicblogu. La explicaci6n vygctskya-

na del desarrollo natural deja bastante que desear. Vygotsky olvid6 propor-
3 Los origenes sociales
cionar una explicaci6n derallada de ios cambios que tienen lugar en esta linea de !as funciones psicoi6gicas superiores
del desarrollo y c6mo estos cambios influyen en el desarrollu cultural. Sin
embargo, este punto es, en realidad, bastante complicado y no ha sido, in-
cIuso hoy en 'dia, tratado adecuadamente por la investigaci6n sobre el desarrollo
cognitivo. En lugar de cefitrarse en el interaccionismo emergente sugerido por
su marco te6ric0, las investigaciones de Vygotsky sobre la ontogenesis se cen-
traron en el impact0 unidireccional de las fuerzas ~ I t u r a I e sen el curso natural
del desarrollo, en concreto, en c6mo la descon~extualiznci6nde 10s instrumen-
tos de mediacidn produce el cambio ontogenktico en el funcionamiento psico-
l6gico superior.

Uno de los principios fundamentales que guiaron 10s intentos de Vygotsky

de reformular la psicologia desde 10s presupuestos marxistag era que, para
entender a1 individuo, primer0 debemos entender Ias relaciones sociales en las
que Cste se desenvuelve. Este principio fue inicialmente postulado por MARX
(1959) en su tesis sexta sobre Feuerbach y ha sido el centro de algunos inten-
tos actuales para elaborar una ~eoriamarxista sobre la persopalidad (v&e
SEVE, 1978). La influencia de la idea de Mam sobre Vygotsky se pone de
mandiesto en la siguiente i?iirmaci6n: ccparafraseando una conocida idea de
Marx, podriamos decir que la n a t ~ r d e z apsicol6gica humana representa !a
superposici6n de !as relacio~esscciales interiorisadas qiue se han transformado
en funciones para el individuo y en formas de la estructura individual. No
queremos decir que 6ste sea el significado de la postura de Marx, pero vemos
en ella la expresi6n 1x8s plena de aquello hacia lo que nos lleva la llistoria del
desarrollo cultural>>(VYGOTSKY, 198lb, pig. 161).'
Sobre la base del axioma marxista, i'ygotsky postula que <<!a dimensi6n
social de la conciencia es primigenia en uempo y hecho. La dimensi6n indi-
vidual de la conciencia es derivada y secundarial, (1979, piig. 30). A su vez,
este concepto lo lleva a identiiicar lo que Vygotsky consideraba La principal
* .,. I
1
aeoiuaad de ia psicologia existentc en su Cpcca:

Originalmente, 10s psic6logos intentaban derivar el comporramiento social del

comporramiento individual. Investigaban las respuestas individuales obser-

1. La distlncidn entre piocesos internos y extemos en la teoria de Vygotsky no puede

conslderarse equlvaienre a la d1stmc16n entre proccsos jntrapslcoldglcos s interpsrco16gicos
ya que Vygotsky ident~iicbun tip0 de funcionamiento (habla egoc6ntncz; que es a1 mlsmo
tiempo erterna e intrapsicol6glca Su anilisls identlfica procesos enernos intraps1col6gicos,
procesos externos mterps1co16gicos y procesos Internos intraps1col6glcos.
 76 / Funciones psicologicas superiores
vadas en el laboratorio para luego esmdiarlas en comlin. Estudiaban c6mo
se modifican las respuestas individuales en un entorno colectivo. Plantear esta
cuesti6n asi es, por supuesto, legitimo; pero, dssde un punto de vista genC-
iico, hace referencia a1 segundo nivel de desarrollo comportamental. El pri-
a e r problem es mostrar c6mo la respuesta individual surge de las formas
de vida colectiva (1981, pigs. 264-165).
Como seiIala B R U ~ I Z R
j1962j, las tesis de Vygotsky tienen un interesante
parecido con las de G. H. MEAD(1924-1925, 1934) en relaci6n a1 tema. Exis-
ten diferencias importantes entre ambas teorias pero, simultinea e indepen-
dientemente, ambos desarrollaron ideas similares a1 respecto. Las similitudes
pueden constatarse al comparar 10s comentarios de Vygotsky sobre el caricter
primigenio d e 10s procesos sociales con la resis de Mead d e que crel acto social
es m a precondici6n d e [la conciencia]. El mecanismo del acto social puede
~
. ~ ~ l z asin
-
, r s eintroducirlo en la concepci6n de la conciencia como un elemento
separado dentro del acto; de esta manera, el acto social, en su forma o estadio
msis elemental, es posible sin, o a1 margen de, cualquier forrna d e conciencia*
(1934, pig. 18).
Vale la pena considerar atentamente la postura de Mead, ya que ademis
d e reflejar e! paralelismo general entre sus ideas y las d e Vygotsky, plantea
explicitamente uno d e 10s temas inherentes de la critica vygotsltyana a la pre-
disposici6n L~dividualistaen psicologia: la tesis de que 10s principios explicari-
vos d e 10s procesos sociaies n o pueden reducirse a 10s principios explicativos
d e 10s procesos psicoMgicos, E n otras palabras, tanto Vygotsky como Mead
rechazaban el reduccionismo psicol6gico individual. Para desarrollar una cri-
tics d e a t e Cnero, debemos espec&car la nataralezz do !a realidad social
q u e se mestiona. Mead lo hace bisicamente en su anilisis del act0 social, las
conversaciones gestuales y otras cosas por el esrilo. Sobre la base d e su and-
Iisis d e la interacci6n social cara a cara, Mead desarroll6 una serie d e princi-
pios aplicables a la misma interacci6n y que no pueden sustiruirse por !as leyes
d e la psicologia de! individuo.
Vygotsky reconocia la interacci6n social de este tipo, pero su compromiso
con 10s fundamentos te6ricos marxistas lo indujo a reconocer otro nivel de
fen6menos sociales, el que hace referencia a 10s procesos tradicionalmente es-
tudiados por 10s te6ricos sociales, socirilogn 57 cconomiszas. D e acuerdo con ,
la teoria dei marerialismo hist6rico se considera q u r estos procesos operan a
un nivel de la sociedad o social instituciond. A1 igual que otros autores, V y -
gotsky no negaba que 10s individuos, guiados por sus propios procesos psico-
kgicos, participen en la vida social a este nivel. Sin embargo, Vygotsky afir-
maba ciararnente que este hecho aislado no basta para explicar la naturaleza
d e 10s procesos sociales. Es mbs, tstos operan de acusrdo 2 princip[os econ6-
rnicos y sociol6gicos, en particular 10s principios de! valor de cambio y d e hie-
nes d e consumo tai y como fueron postu!ados por IV~ARX (1977) y 10s te5ricos
Los origenes sociales j 77
rnarxistas (por ejemplo, Lmdcs, 1971). E n estos casos, las fuerzas soc':oeco-
D6micas se conciben operando independientementc: de la voiuntad o planifica-
ci6n humana. DenominarC a 10s principios que rigen 10s fen6menos presentes
a este nivel ade la sociedad,, o principios ctsociales instituciona!es>,.
Vygorsky apenas se extendi6 sobre 10s principios relacionados con 10s fe-
n 6 m e n ~ ssociales institucionales. A primera vista, esto puede parecer irbnico,
dado que estos fen6menos constituyen el inter& principal d e 10s escritos d e
Vygotsky y que Vygotsky intentaba crear una psicologia marxista. Sin embar-
go, tras un anilisis mbs detallado, es fdcii ver que otras teorias sobre la in-
teracci6n social y la psicologia tuvieron, a1 igual que la obra de Marx, un impac-
to determinante sobre Vygotslty. Por ello, la mayoria d e 10s argumentos d e
Vygorsky sobre 10s origenes sociales de la conciencia hurnana no se basa nece-
sagamente en las ideas d e hfarx o d e otros tedricos marxistas.
El iipo d e procesos sociales sobre 10s que Vygotsky sit& su inter& prin-
cipal es el que denomicarC <<interpsicol6gicos,,.2En contraste con 10s procesos
sociales, 10s procesos inrerpsicolcigicos implican peque5os grupos (por regla
genera!, diadas) d e individuos impiicados en una interaccibn social dererminada
y explicable en terminos de dinimica de grupos pequeiios y prictica comuni-
cativa. La noci6n de Mead de acto social tiene que ver con este nivel de pro-
cesos sociales. A1 igual que 10s procesos impliciros en la sociedad, 10s procesos
interpsicol6gicos no pceden reducirse 3 procesos psico16gicos individudes, lo
cual consiituiria una forma de reduccionismo psicol6gico individual. Es mis,
10s procesos interpsicolijgicos no pueden equipararse a 10s procesos inherentes
a la sociedad. Eilo representaria una forma d.e reduccionismo sociol6gico.
A1 tratar 10s origenes sociales de 10s procesos psicol6gicos superiores, Vy-
gotsky hace referencia bjsicamentz a1 f~~ncionamiento interpsicolcigico; tal y
como se refleja en su form~daci6nde !a <tiey genttica general del desarrollo
cultural>>:
Cualquier iuncih, presente en el desarrollo cultural del niiio, aparece dos
veces o en dos planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social,
para hacerlo, luego, en el plano psicol6gico. En principio, aparece eritre :as
personas y -corn0 una categoria interpsicol6gica, para luego aparecer en el
nifio como una sategoria inrrapsicol6gica. Esto es igualmente cieito con res-
pecto a la atenci6n voiuntaria, la memoria idgica, la formaci6n de conceptos
An-----ll- -1- 1- -.,.!;-:A-
u b a u ~ r v i x v uLA d
D, 3---.. ---- ---- ---..---+.--:A- ----
v u u c r v u , r i j b i ~ i i u 3Cuua;dcIIiL i3La a ~ ~ u i u z i i ~ ~ c CuIIIu
iuII
una ley en el sentido estricto dei tirmino, sunq;ie debe deciise qtle la inter-
nalizaci6n transforma el proceso en si misno, cambiando su estmctura y
-hciones. Las re!aciones sociaies o relaciones entre 12s personas subyacen
2. Una traducci6n mis literal dei tirmino .ruse (interpsikbicheskii) seria ainterpsfqui-
coa o aintermental,. Sin embargo, dado qne Vygotsky s o h utilizar el tinnino intmpsikho-
logicheskii y que autores como Cole, JohnSteiner, Scribner y Souberman (vCasz '?~GOTS~T,
1978) han utilizado el tzrmino :<intrrpsicoidgico,, continuare con ests traduccidn. &smo
razonamienco se puede aplics i; rCrmiiio ii?tr~psik.bicheskii.
 78 j Funciones psicoi6gicas superiores
geneticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones (1981b,
pag. 163).
Esta ley induye serias ahmaciones a1 respecto de dos temas. En primer
lugar, &ma que tCrminos como <<atenci6nvoluntaria>>,<<memoria16gica~y
ccpensamiento>>se pueden atribuir tanto a grupos como a indivlduos. Esta uti-
lizaci6n lnhabitual de estos tkrminos es esencial en el andisis vygotskyano. El
segundo tema en relacidn hace referencia a1 vinculo entre funcionamiento in-
terpsicol6gico y funcionamiento intrapsicol6gico. En iugar de afirmar sim-
plemente que 10s individuos aprenden de alguna manera mediante la parti-
cipaci6n en el funcionamiento interpsicol6gic0, la formulaci6n de Vygotsky
defiende que existe una conexi611 inherente entre 10s dos planos de funciona-
miento. En situaciones concretas, Vygotsky defiende la existencia de un iso-
morfismo entre la organizaci6n de 10s procesos en 10s dos planos y, en cual-
quier caso, afirma que la estructura del funcionamiento interpsicol6glco tiene
un enorme impact0 sobre la estructura del funcionamiento intrapsicol6gico re-
sultante. La importancia del trdnsito desde el funcionamiento interpsicol6gico
a1 funcionamiento intrapsicol6gico para Vygotsky queda de manifiesto en su
afirmacicin: <ccolocaremos esta transicicin desde una influencia social externa
a1 individuo a una influencia social interna en el centro de nuestra investiga-
ci6n tratando de elucidar 10s rnomentos mis importantes desde 10s que emerge>>
(1960, pig. 116).
La preocupaci6n de Vygotslcy sobre la ley genetica general del desarrollo
cultural se pone de manifiesto a lo largo de toda su obra. Solamente examinare
dos de 10s muchos fen6menos que Vygotsky anaEz6 con relacihn a ella: la
internalizacibn y la cczona de desarrollo pr6ximo~.A1 analizar estos y otror
fen6menos, ios presupuestos subyacentes mantienen que para entender el fun-
cionamiento psicol6gico superior en el plano intrapsicoMgico es muy conve-
niente, incluso necesario, llevar a cabo un anilisis gengtico de sus precursores
in terpsicol6gicos.
AI igual que otros autores como Piager, Vygotsky concebia !a internaliza-
cidn como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de 1a acrividad '
que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno.
A diferencia de otros autores, sin embargo, Vygotsky definia la acrividad EX-
terna en tirminos de procesos sociales mediatizados iemijticamente y argu-
mentaba que las propiedades de esos procesos proporcionan la clave para en-
tende: la aparici6n del funcionamiento interno. La relaci6n estrecha entre la
internalizaci6n y 10s origenes sociales de Ios procesos psicol6gicos individuales
es evidente en el siguiente pasaje donde Vygotsky deiiende que, necesar.iamen-
Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores hays
sido externo, es decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo.
Toda funci6n psicolbgica superior atraviesa necesariamente una etapa externa
en su desarrollo, ya que inicialmente es una funci6n social. Este constituye
el problema principal del comportamiento externo e interno... Cuando nos
referimos a un proceso, <<externonquiere decir ccsocial)>.Toda funci6n psico-
Idgica superior ha sido externa porque ha sido social en alg6n momento an-
terior a su transformaci6n en una autkntica funci6n psicol6gica interna (1981h,
El inter& de Vygotsky en 10s procesos sociales lo llev6 a examinar .los
sistemas de representacibn necesarios para participar en dichos procesos; de
aqui su Cnfasis en la internalizaci6n del discu;~so.Por el contrario, el 6nfasis
de Piaget en la interacci6n del niiio pequerio con la realidad fisica-lo llev6 a
examinar 10s sistemss de representacibn necesarios para la manipulaci6n de
objetos. Como resuitado, Piaget concebia la internalizaci6n bisicamente en
tCrminos de esquemas que reilejan las regularidades de la acci6n fisica de 10s
individuos. De esta manera, y aunque ambos autores trataron el tema de la
internalizaci6n, sus ideas diferentes sobre 10s origenes de 10s procesos psico-
16gicos humanos 10s llevaron a centrar su andisis sobre actividades y medios
de represcntaci6n bastante dis tlntos.
.
A1 concrasta*; estas dos posiciones al respecto es interesante considerar si
son compleme~ltsriaso incompatibles, VolverC a argumenrar, a1 igual que an-
teriormcnte con respecro a i9s !inas nat,~cdy ~ocia! desarro!lo, q ~ existe
e
un cierto grado de complementariedad atribuible, por un lado, a la compleji-
dad relativamente grande que aport6 Piaget al esrz!io de los primeros estadios
de la ontogenesis y, por otro, a! grade de compiejidad aportado por Vygotsky
en sus estudios sobre la mediaci6n de 10s signos en las funciones psicol6gicas
superiores. 4 causa de yue Piaget habia llevado a cabo anilisis reveladores y
altamente detullados de ia primera inteligencia sensoriomotriz, fue capaz de
identificar esquemas que habian sido generallzados, abstraidos e internalizados
en 10s estadios finales del periodo sensoriomotor. Pcr cierto, Piager tambiCn
se o~11p6de 1. interr.a!iz2ci6n 2,sodada :I estadies ~ntog~,n@tkn,s postr,riorr,s,
pero lo importante es q ~ para2 Piaget la internalizaci6n tieae lugar en perfecta
conexibn con lo que Vygotsky lleg6 a considerar el curso natural del desa-
rrollo.
Por el contrario, para Vvgotsky, la noci6n de internalizaci6n solamente era
aplicable a1 desarrollo de las funciones psico16gicas superiores y, por tanto,
a la linea social o cultural del desarroilo. Desde esta postura, la internaiiza-
cidn es un proceso implicado en la trar1siorn1aci6n de 10s fedmenos sociales
en fendmenos psicol6gicos. Por tanto, Vygotsky concebia la realidad social
80 / Funciones sicol6gicaa superiores
como determinanre fundamental d e la naturaleza del funcionamiento intrapsi-
- interno.
coMgico
En base a la argumentacihn vygotslrpana sobre la estrecha relaci6n entre
las formas inter e intrapsicol6gicas de las funciones psicol6gicas superiores,
parece tentador suponer que lo que propone Vygotsky es un ctmodelo trans-
ferencial d e internalizaci6n)>en el que ias propiedades de ~ O Sprocesos sociales
son simplemente transferidas desde el plano interpsicol6gic0, externo, a1 plano
intrapsicol6gic0, interno. Si damos por vilidas las afirmaciones de Vygotsky
aislindolas de su contexto, pareceria que esto es lo que tenia en mente. Un
anrilisis mis profundo de su obra, sin embargo, muestra c6mo Vygotsky no
concebia 10s procesos psicol6gicos superiores internalizados como meras copias
d e procesos externos interpsicol6gicos. En su formulaci6n de la ley genktica
general del desarrollo cultural afirmaba: ctno es necesario decir a u e la inter-
nalizaci6n transforma el proceso en si cambiando su estructura y funciones})
(1981a, pig. 163).
ZINCHENKO(1985) seiiaIa c6mo la perspectiva de Vygotsky rechaza tanto
la suposici6n de que las estructuras de la actividad externa e interna son iden-
ticas como la de que no se hallan relacionadas. La primera postura convierte
la nocidn de internalizaci6n en a!go trivial y de poco m e r e s , mientras que la
segunda la hace irresoluble. En iugar d e adopcar una de ellas, Vygorsky de-
fiende la existencia de uria reiac16n inherente entre la actividad externa e
interna, pero en korma de una relaci6n geite'tica en la que el punto p r i ~ c i p a es
l se convierte en un gesto para uno mismo si no es por haber sido una indica-
cdmo son cvesdos 10s procesos psicoi6gicos incernos como resultzdo de ia expo-
sicidn del niiio a lo que Vygotsky denominaba <<form33cu!tura;es maduras d e
comportamiento>>(198lb, prig. 151).
LEONTIEV(!981) examin6 este proccso con reIaci6n a1 tenxa m i s amplio'
de la conciencia:
Las primeras teorias psicoMgicas concebian la condencia como uria especie
de.plano metapsicol6gico de rnovimiento de ios procesos psicol6gicos. Tero
la conciencia no viene dada desde el prindpio ni es producida por !a natun-
leza: la conciencia es un product0 de la sociedad, es elaboradn. Ce esta mane-
ra, la conciencia no es un posrulado ni es una condici6n de la psicologia;
es mis, es u.a probiema para la psicologia, un probiema concreto de in-
vestigacitm.
Por PJO, 10s procesas de inrerna!izaci6n no consisten en !a ti-,-nsjeuencin
de una actividad externa a un piano inrerno preexistente, un ccplano de h
conciencias: son 10s procesos mefiante 10s que este plano es jonnndo (pigs.
56-57).
Existen importantes diferencias entre 10s marcos te6ricos d e Vygotsky y
Leontiev, especiahente en lo que respecta al 6nfasis otorgado a la mediacibn
semibtica (viase WERTSCH,1981; KOZULIN:1984j. Sin embargo, tal jr como
seiialan WZRTSCEy STOVE (1985), la concepci6n de Leontiev de internaiiza-
Internalizacidn 1 81
s b n proporciona un medio para extender y clarificar 10s comentarios de Vy-
gotsky. Consideremos el andisis que hace de 10s origenes y desarrollo d e la
in&caciCln n o verbal:
En sus origenes. e! gesto indicativo es simplemente un inrenro insatisfacto-
rio de alcanzar dirigido hacia un objeto y designative de una acci6n posterior.
El ni6o intenta acceder a un objeto que se encuentra demasiado aiejado. Las
manos del niiio, a punto de alcanzar el objeto, se detienen y se agitan en el
aire ... Son movimientos del niiio que no hacen mris que indicar objetivsmen-
:e un objeto.
Cuando la madre acude en ayuda del ni5o e interprets el movimiento
como un indicador, la situaci6n cambia de manera radical. El gesto indicativo
se convierte en un gesto para 10s dem6s. En respuesta a1 intenro fruscrado de
alcanzar el objeto se produce una respuesta, no por parte de! obje~o,sino
por parte de otro ser humano. De esta manera, otras personas ororgan su sen-
tido originario a1 movimienro insatisfactorio de inrentar alcanzar el objeto.
Solamente despues, y debido ai hecho de que 10s niiios ya han conectado el in-
tento insatisfactorio de alcanzar con la situacidn objetiva, 10s nifios comien-
zan a utiiizar el movimiento como indicaci6n. Las funciones de movimiento
por si mismo han sufi-ido un cambio: de un movimiento ciirigido hacia un
objero ha pasado a ser un movimiento dirigido hacia otro ser humano. El
intento de alcanzar se ha convertido en una indicaci6n... este movimiento no
ci6n originaimente, es decir, funcionando objetivamente como una indicnci6n
y un gesto para ios dzmis, siendo comprendido e interpretado por las perso-
nas que rodean al niso como un indicador. Por ello, el nl6o es la hltin~aper-
sona en ser consciente del gesto (lS8lb, pigs. 160-161).
En este caso el significado comunicativo del comportamiento no existe has-
ta que es creado en la interaccijn adulto-niiio. La combinacidn dei comporta-
miento dei niiio con la respuesta de! adult0 transiorma un comportamiento no
comunicativo en un signo del plano interpsico16gico. La forma del signo se
transforma de un rnovimiento consistente en un intento de a1canz.r u n objeto
en un gesto de indkacibn. hIQs adelante, el niiio adquiriri un mayor control
voluntario en el piano intrapsicol6gico sobre lo que anteriormente solamenre
habia existido en la interacci6n social.
~ X ~ : i r y STONE
, R ~ ~ ~ (1985)
~ &LendPn ",ue la aparicihn de este control vo-
luntario es el proceso generaI implicado en la co~cepci6nde Vygotskp sobre !a
internalizaci6n. M i s especifica~~ente,
nuestra postura es que la internalizacibn
es el proceso de control sobre 1as formas de signos externos. E n el ejemplo
erplicado, !a forma del signo se transforma de un movimiellto consistente en
un intento general d e alcanzar un objexo en un autintico gesto de indicacidn.
De esta manera, el objeto imp!icado se ve transformado para el niso de algo
no social, n o comunicativo, en algo indicado o requerido en u n conterrto social.
Asi, cuando pregufitamos sobre lo que quiere d e d r adquirir control volun-
 82 / Funciones psicol6gicas superiores
tario sobre 10s signos en el plano intrspsicol6gico nos estamos refriendo a Ia
internalizaci6n tal y cumo la definen Vygotsky y Leontiev. D e acuerdo con
Vygotsky en el cctipo rnis importante de internalizaci6n~10s niiios c<domir,an
las reglas en consonancia con el tipo de signos exrernos que se deben utilizarl,
- 184-185).
(1981b, -pLqs.
Por ello, cuando un nifio empieza a dominar una forma semi6rica como el
seiialamiento para dirigir la atenci6n del adulto hacia un objeto, el niiio ha
empezado a desarroliar un aspecto del plano interior de la conciencia. Este
logro es todavia muy primitivo y, de hecho, es solamente el comienzo de la
formaci6n d e un aspecto del funcionamiento intrapsicol6gico interno. Sin em-
bargo, el hecho de que la indicaci6n comience a existir tanto para el niiio como
para el adulto, quiere decir que el funcionamiento intrapsicokgico del niiio
ha cambiado. Es mis, el progreso posterior en el plano interpsicol6gico refleja
el desarrollo consiguiente del plano intrapsico16gico. De esta manera, 10s cam-
bios en el funcionarniento interpsicologico se hallan ligados inherentemente a
10s cambios en el funcionamiento intrapsicol6gico.
Aunque la veracidad de la concepci6n vygotskyana de los origenes de la
indicaci6n estii abierta a debate (vCase BATES,1976), ilustra una linea general
d e razonamiento claranente vdlida para muchos otros fen6menos en su and-
lisis. WERTSCHjr STONE(1985) argumentan que desde la perspectiva vygots-
kyana las propiedades estructurales del funcionamiento interpsicol6gic0, tales
como su organizaci6n dialectics pregunta-respuesta, forman parte del plano de
funcionamiento intrapsicoldgico interno resultante. Esto hace referencia a la
concepci6n mbs amplia de Vygotsky sobre el funcionainiento interno y externo,
fundamentalmente a que, dado que los procesos externos de los que se derivan
10s procesos internos son necrsariamente scciales, !a procesos internos rerlejan'
ciertos aspectos d e la estructura social:
Ei mecanismo subyacente a !as funciones psicol6gicas superiores es una co-
pia de la inreracci6n social; todas las funciones psicoMgicns superiores son
relaciones sociales internaiizadas.. . Su composiciiin, estrucmra genCtica y
medios de acci6n (formas de medieci6n1, en una palabra, su misma natura-
leza, es social. Incluso en el caso de 10s procesos psicoliigicos (internos), su
~laturaiezase mantiene como cuasi-social. En su propia esfera privada, 10s
seres humanos rexienen Ias funciones de la interacciiin social (1981b, pbg. 164).
A lo largo de Ias dtimas dkcadas en la URSS, uno de ios discipulos de
Vygotsky de Jarkov, P. YA. GALPERIN, ha producido varios trabajos impor-
tantes sobre la internalizacidn (por ejemplo, 1959, 1960, 1965, 1966, 1969,
1977). Su punto de vista no coincide completamente con el de Vygotsky,
sobre todo en lo referente a la naturaleza de 10s fen6mencs semidrticos im-
plicados, per0 en cierta forma representa una ampliaci6n d e sus Oltimas
ideas. Los argumentos de Galperin sobre 10s estadios implicados en el proceso
d e internalizaci6n son especialmente vaiiosos. Estos estadios incluyen: 1 ) con-
i a zona del desarrollo pr6xirno i 83
VJertir una acci6n externa en lo m i s explicita posible; 2) transferir su repre-
senraci6n a discurso audible, primer0 en el plano interpsicol6gico y luego en
intrapsicol6gico; 3) transferirlo a1 discurso interno.
,% iguall que Vygutsky y Leontiev, Galperin se ha interesado en 10s cam-
bias que experimenta una acciOn determinada a medida que atraviesa estos
e s t a d i ~ ~en; concreto, cdmo estas acciones se cocdensan o abrevian. Galperin
,firma que <<laabreviaci6n de una operac16n y su aansferencia a la posicidn
de "realizada provisionalmente" no implica la transici6n d e esta operaci6n al
piano mental. En el plano mental !as operaciones abreviadas solamente pueden
suponerse, no ejecutarse), (1969, pig. 257). Tai y como he sefi~lado(WERTSCH,
1981b), este comentario es coherente con el planteamiento general de que la
relaci6n entre el funcionamiento interno y el funcionamiento externo implica
una transformaci6n genCtlca rnis que una copia idCntica.
Las ideas especificas de Vygotsky sobre la internalizaci6n no pueden e,qli-
carse sin entrar de lleno en su anilisis semi6tico. Sin embargo, deberia quedar
claro hasta aqui que esta concepci6n se fundaments en cuatro puntos bisicos:
1) la intemalizaci6n no es un proceso J e copla de la realidad externa en un
g h n o interior ya existente; es rnds, es un proceso en cuyo seno se desarrolla
un plano interno d e la conciencia; 2) la realidad externa es de naturaleza social-
transactional; 3) el mecanismo especifico de funcionamiento es el dominio de
las formas semidticas externas; 4) el plano interno de la conciencia, debido a
sus origenes, es d e naturaieza ccuasi-social>>.
La rsna de desarrollo pr6ximo
Algunas de 1as ideas rnis concretas de Vygo~skysobre las relaciones entre
el funcionamiento interpsicol6gico y el funcionamiento intrapsicol6gico fue-
ron puestas de manifiesto por 41 con relacibn a1 concepto d e ctzona de desarro-
llo prdrxim~>>.~
VYGOTSKY (1934~1,1978) introdujo la noci6n de zona de desarrollo pr6-
ximo en un intento de resolver 10s problemas pricticos de la psicologia de la
educaci6n: la evaluaci6n de ias capacidades intelectuales de 10s niiios y la eva-
iuaci6n de las pricticas de instrucci6n. Con respec:o a las primeras, Vygotsky
creia que ias ~Ccnicasexiscenres basadas en ios tests psicolGgicos se centraban
demasiado exclusivamente en 10s iogros intrapsicol6gicos, olvidando el aspecto
de la prediction del desarrollo posterior, una preocupacion importante de la psi-
cologia soviCtica incluso hoy en dia. E n realidad, algunos miernbros de la es-
3. El tCrmino ruso es zona blizhaishego mzvitign. El tirmino biizhnishego es la forma
superlativa de blizkii i<pr6ximo,,;. En este caso, una iraducci6n mis literal seria azona
de desarroiio mis prjxino, o n i s iimxediato>,,Sin embargo, n~antendrila prictica corncn
de utiiizar e! termino azona dr desarrollo pr6xlmo,>.
84 / iunciones psicologicas superiores
cuela 5ygotsllyana ha idendficado Cste como uno de 10s aspectos que diferencian
la investigacibn soviktica de la americana. Tal y como serial6 Leontiev en una
discusi6n sostenida con U. BRONFENBRENNER (1977) muchos aiios despuCs de
la muerte de Vygotsky, cclos investigadores americanos se dedican constants-
mente a averiguar cdrmo llega el niiio a ser lo que es; en la URSS se intenta
descubrir no c6mo el niiio ha llegado a ser io que es, sin0 cdrmo puede llegar a
ser 10 que ahn no es>>(pig. 528).
El interks en el problema de c6mo puede convertirse un nifio en <<loque
alin no es, podemos encontrarlo, en parte, en el andisis que hace Vygo1skY
de la zona de desarrollo pr6ximo. ijna de sus razones principales para intro-
ducir este construct0 es que le permida examinar ccaquellas funciones que a6n
no han madurado y que se hallan en pleno proceso be maduracibn, funciones
que madurarb maiiana y que, en estos momentos, se hallan en estado embrio-
nario. Estas funciones podrian denominarse 10s "brotes" o "ilores" del desa-
rrollo m8s que 10s "frutos" del desarroilo)> (1978, pig. 86). Vygotsky vio
estos c(brotes del desarrollo>, en el iuncionamiento interno. De esta iorma, la
zona de desarrollo pr6ximo es un caso especial de su preoc~paci6ngenera! por
la ley genetica del desarrollo cultural. Es la regi6n dinimica de la sensibilidad
en la que puede realizarse la transicldn desde el funcionarniento interpsicol3-
gico a] funcionamiento intrapsicol6gico.
TJygotsky defjnidr la zona de desarroilo pr6ximo como la distancia entre
<<elnivei de desnrrdlo real del niEo tal y cnirzo puede sei determhado a par-
tir de la resolucio'lz independiente de problemnsn y el nivel mhs eicvado de
ctdesarrolio potencial t~7ly como es deteminado por la resolztcid!? ile prnhlemas
e iinportante es, si no mhs, la LT-A;-:A..
T\7ygotsky argumen~a'.a q ~ tan ,cu,clull del
be desarrouo potencial como la del nivel del desarrollo efectivo. Cesde su pers-
pecdva, sin embargo, la naturaleza de las prhcticas existentes hacia que <<ala
hora de determinar la edad mental de un niiio con ia ayuda de un test, de lo
que casi siempre nos ocupamos es del nivei real de desarrollo), (1956,pig. 446).
En la evaluacidrn de la edad mental del niiio, la importancia de llevar a
cabo un anilisis especifico del nivei potencial de desarrollo s e deriva del hecho
de qce kste puede variar independientemente del nivel de drsarrollo real.
Vygotsky lo explica a continuaci6n:
Imaginrmos que hemos exami~adoa dos n i 8 ~ sj7 que la edad mental de am-
50s es de siete afios. Esto quiere decir que ios dos nii?os son capaces de re-
solver !as tareas correspondientes ai nivel de edad de siere aiios. Sin embargo,
si intentamos aydarlos en la resolucijn de las pruebas, encontraremos una
diferencia fundamental entre ambos. Con !a a~ddade pieguntas-guia, ejemplos
y demostraciones, uno de ellos resuehe fkilmenre items de la prueba cones-
pondiente a un nivel (real) de desarrollo dos aiios superior. Ei otro resueive
items solamente medio aiio For encima de su nivei de desarroilo (real) (1956,
pigs. 446-447).
La zona del desarrollo prdximo I
Dadas estas circunstancias Vygotsky se pIante6: <(<esigual el desarrollo
mental de estos dos niiios?>>(ibid., pig. 447).
Vygotsky afirmaba que diferian en un aspect0 importante:
Desde el punto de vista de su actividad independiente son equivalent=,
pero desde ei punto de vista de su desarrollo potencial inmediato son profun-
damente diferentes. Aquello que es capaz de hacer el nifio gracias a la inter-
venci6n del adulto nos sefiala hacia la zona de desarrollo potencial del niiio.
Esto quiere decir qce mediante este mCrodo podemos examinar, no solamente
el proceso de desarrollo compietado hasta el momento, 10s ciclos que ya se han
realizado, 10s procesos de maduraci6n ya terminados; tarnbiin podenos exami-
nar 10s procesos que en estos momenros se hailan en fase de aparicibn, que
se hallan madurando o 'en desarrollo (ibid., pigs. 447-4481.
La preocupaci6n por la evaluaci6n de ambos niveles, real y potencial, de
desarrollo ha caracterizado el trabajo de varios investigadores en la Uni6n So-
"iCtica (por ejemplo, T. A. VLASOVA y M. S. PEVZNER, 1971; VLASOVA, 1972;
T. V. EGOROVA,19731, asi como ha comenzado a tener un cierto impaao
sobre 10s investigadores estadounidenses cuyo trabajo se centra en la evalua-
cidrn. A Brown y sus colaboradores (BROWNy FRENCH,1979; BROWNy FERRA-
M, 1985; CAMPIONE,BROWN,FEXURA y BRYANT,1984) han desarrollado
varies andisis concretos sobre !a relzci6n entre 10s niveles real y potencial de
desarrollo.
En estos estudios, 10s experimentadores aduitos proporcionaban estimu-
10s estandarizados para evdnar el nivel potencial dei riiio frente a una tares
deierminada despues que su nivel real hubiera sido determinado. Tor ejempfo,
en un estudio de BROWNy FERRAM(!985), 10s sujetos, alumnos de cuarto y
quinto grado, se enfrentaban a una tarea de identificaci6n y continuacibn de
secuencias de lerras en las que varieba el tipo de secuencia y 10s niveles de dif-
cdtad. La resol~~cidrn de la tarea se evaluaba en funci6n del funcionamiento de
los planos interpsicol6gico e intrapsico16gico d d individuo.
Basindose en el f:~ncionamiento interpsico16gico, Brown y Ferrara desa-
rrollaron un <<indicede velocidad de lectura,, para cada niiio, en funci6n de!
n6mero de estimuios estandarizados requerido para alcanzar un criterio de
aprendizaje original de las secuencias de letras. Mientras que 10s experimenta-
dores enconrraron que el grado de escolarizaci6n y el CI se correlacionaban sig-
nificarivamente con el indice de vdocidad de iectura, la mayoria de !a varianza
hallada en es:a rnedida quedaba sin explicaci6n. Ce hecho, ccpricticamente un
~erciode 10s sujetos mostraba un indice de czlocidad de lectura no ~redecibie
a partir de sus puntuaciones de CID (SROWN y FERRAXA., 1985, pig. 223). Es
decir, mediance el empIeo de ur?a rnedida basada en el funcionainiento inter-
psic016~ic0,Brown y Ferrara iienri5caron un aspect0 e2 !a ejecuci6n de la
tarea no identificable sabre la base de una evaluaci6n estindar del funciona-
riienio intrapsicoi6gico de 10s sujetos.
 86 / Funciones psicoidgicas superiores
Brown y Ferrara reinsmuraron el procedimiento interpsicoi6gico para pro-
porcionar estimulos despues de que cada nit50 hubiera pasado un period0 in-
termedio de trabajo independiente (es decir, en el plano intrapsicol6gico).
Durante este tercer estadio del esrudio se les pidi6 a 10s sujetos q e resolvieran
nuevos bloques de tareas de finaiizacibn de series de letras diseiiadas, esta vez,
para la evduaci6n de su nivel de mantenimiento y transferencia del aprendi-
zaje. 'Los niiios se dividieron en dos grupos, de alto o bajo nivel de transfe-
rencia, de acuerdo con el n h e r o de esdmulos necesitados. El CI result6 co-
rrelacionado significativamente con el nivel de ejecucidn --en este caso el nivel
de transferencia- para mis de dos tercios de 10s niiios. Sin embargo, la
medida intrapsicol6gica ctestLtica>>del CI volvi6 a fallar a la hora de explicar
una cantidad significativa de la variancia observada en la realizaci6n de las
tareas interpsicol6gicas; una buena parte de 10s sujetos quedaba a1 margen de
10s peraes esperados de CI medio y bajo nivel de transferencia o de CI alto
y buen nivel de transferencia.
A partir de sus datos, Brown y Ferrara concluyen que estas medidas de
funcionamiento interpsicologico (bdsicamente, la susceptibilidad a 10s estimulos
de 10s adultos) proporcionan una gran cantidad de inforrnaci6n sobre el nivd
cognitivo de 10s alumnos imposible de obtener a travCs de 10s procedimientos
habitudes de evaluaci6n:
Sobre todo, el CI de casi el 50 por ciento de 10s niiios no predijo la velocidad
de aprendizaje ni el grado de transferencia. Por ello, a partir de este mzrgen
considerable de niiios de ctcapacidades normales>>(con un inter~~alo de CI
entre 88 y 150) aparecen diferentes perfiles de aprendizaje, que inciuyeo: 1)
aprendices lentos de escasa transferencia y bajo C1 (lento); 2) aprendices,
rapidos, de amplia transferencia y CI elevado (rcipido); 3 ) aprendices ripidos
de escasa transferencia (coatexitral); 4 ) aprendices lentos, de amplia transfe-
rencia (veflexiuo); y 5 ) nprendices ripidos de arnplia transferencia y CI bajo
(dgo parecido a Ics aitas purtruacit'o~zesde Sudoff). Todos esxos perfiles se
hallan ocultos si solarrente consideramos la reslizaci6n individual de las ta-
reas (1985, pig, 293).
Este tip0 de estudios han sido animados por 10s argumentos de Vygotsky
sobre la utilidad de la zona de desarrollo pr6xirno para el andlisis de 10s pro-
ce&mie2tos de e~Jajuaci6nde la kt21igencia. Estos estu&os suelea implicar la
evaluation individual de un grupo de niiios mediante el empleo de un instru-
mento tip0 estindar como una prueba de CI. Esta medida de funcionamiento
intrapsicol6gico se compara con el nive! de funcionarniento interpsicol6gico
creado cuando el experimentador adulto proporciona un listado esrandarizado
de estimdos u otras formas de ayuda ai niiio. En varios estudios (por ejemplo,
FERBAU, BROWN y CAMPIONE,1983; CAMPIONE,BROWN, FERU~U y
BRYAXT,1984) se han puesio de manihesto la; tesis de 'Vygotsky sobre la in-
dependencia de 10s niveles reLJ y ~ o t e n c i dde desarrollo.
La zona del desarrollo prdximo / 87
Un segundo campo en el que Vygotsky argumentaba que !a zona de desa-
rrollo pr6ximo es un constmcto dtil es en el de 10s procesos de instruccidn.
En este caso, de nuevo la ley general del desarrollo cultural preside su argu-
entaci6n, pero, adernds, Vygotsky consider6 una relaci6n especifica entre de-
olio e instrucci6n.J Desde su punto de vista, <(desarrollo e instrucci6n no
&en directamente, sino que representan dos procesos que coexisten en
qa interrelacibn muy compleja>>(1934a, pig. 222). For un lado, ctla instrucci6n
ea la zona de desarrollo pr6xirno~(ibid., pdg. 450). Pero decir que un niiio
uede hacer mis cosas cuando colabora con un ad&o no quiere decir que el
1 de desarroilo potencial haya de ser arbirrariamente superior. Es rnis, se-
Vygotsky, el niiio puede operar ccsolamente dentro de ciertos Iimites que
allan fijados estrictamente por el estado del desarrollo del nifio y por sus
posibilidades intelectualess ( 1 9 3 4 , pig. 219). A partir de aqui, la zona de
desarrollo pr6ximo se determina conjuntamente por el nivel de desarroilo dei
dfio y la forrna de instrucci6n implicada; no es una ~ r o ~ i e d anid del niiio ni
del funcionarniento interp~icoi6~ico por si solo.
De acuerdo con Vygotsky, la instrucci6n en la zona de desarrollo pr6ximo
aaviva la actividad del niiio, despierta y pone en funcionamiento toda una serie
de procesos de desarrollo. Estos scn solamente posibles en la esfera de la
interacd6n con las personas que rodean a1 niiio y en la colaboraci6n con sus
compaiieros, pero en el curso interno del desarrollo se convierten, finalmente,
en propiedades internas del niiio, (1956, pig. 150).
Al considerar las formas especificas de instrucci6n, Vygotsky se centrd en
c6mo el funcionamiento interpsicoldigico puede ser estructurado de :a! manera'
que maximice el crecimiento del funcionamiento intrapsicol6gico: <<Lainstz~c-
pierta y pone en jzlncionamiento toda tlnn serie de jzlnciones qzle, sitzladas en
la zona de desarvollo pro'ximo, se encuentran en proceso de muduracidn. De
es:a manera es como la instruccidn desempesa un papel de considerable impor-
tancia en el desarrollo>>(1934a, pdg. 222). En Occidente, investigaciones como
las realizadas por OLSON (1970) e I. SIGEL(1970, 1979, 1982; tambien SIGEL
y COCKING, 1977; SIGELy SA-LTNDEXS, 1979; SIGELy MCGILLICUDDY-DELISI, ,
1984) han sido motivadas por argumentos semejantes.
El tip0 de instrucci6n a1 que se reliere Vygotsky no consiste en <(aptitudes
~ c ~ ~ r r c7a L1a> ~ L C I ~ I L . ~ U P O
A - LVIUV COLLIUIL L m n / n x , i n n
LLL-~LL-LY 0 ir en bic;cleta, e~ deciT,
aptitudes que no tienen 1 x 1 impact0 importante sobre el desarrollo>>(1934,
pig. 222), sino que tiene como objetivo el <(desarrolloconsumado)> tal como
es produddo por la instrucci6n en disciphas acadkmicas formdes, cada ,ma
4. El rCmino <(instrucd6n,es una traducci6n del vncablo ruso obt~chznleE! oiigind
hace referencia a la actividad inregada de mtesacci6n de insriuccicin en la que tanro ense-
iianza como apsendizaje se hdan implicadas. Una traducci6n lo& literal seria ccproceso de
ens&anza-apsenuizaje>>.
88 / Funciones psicol6gicas superiores La zona del desarrollo prdximo 1 89

de las cuales con su esfera particular <<enla que el impact0 de la instrucci6n tienen Iugar ~imdtrlneam~te; aprendizaje y desarrollo coinciden en todos sus
sobre el desarrollo se alcanza y completa>>(ibid.). aspectos de la rnisma forma que dos figuras geom4tricas coinciden a1 ser su-
Estos v otros comentarios de Vyaotskv
,- , sobre la relaci6n entre la instmc- perpuestas (1978, plg. 81).
d 6 n y el desarrollo hacen referencia a 10s nifios en edad escolar. Vygotsky
reconocia, sin embargo, que la misma dinsimica general tiene lugar tambien AI hablar del primer grupo de autores, Vygotsky pensaba bisicamente en
en otros pl&s del desarrollo: <<lainstruccibn v el desarrollo no se encuentran
piaget; al referirse a1 segundo, en Thorndike.
pot primera vez en la edad escolar; es mis, se hallan conecrados entre sf desde
En contraste con estas dos posidones (al igual que con el compromiso in-
el primer dia de la vida del niiio>>(1956, pig. 445). Su perspectiva para ana-
&dente de Koffka], Vygotsky argumentaba que entre desarrollo e instruccibn
lizar esta interrelaci6n presuponia que c<debemoscomprender, en primer lugar,
&ste una relaci6n m h compleja: (<Lamsrrucclbn. .. no es desarrollo, aunque
la relacidn existente entre izstruccidn y desarrolio en general, para pasar a
ma instruccr6n debidamente organizada del niiio impulsa el desarroilo mental
entender entonces las propiedades especijicas de esta relacidn durante 10s azos
tras ella, haciendo surgir a la vida a una serie de procesos evoiutivos que, inde-
de la escolarizacidn>>(ibid., pig. 446).
pendientemente de la instrucci6n, constituyen un momento universal e inter-
A1 margen de la edad dei niiio, Vygotsky insisti6 en que la instruccidn se namente necesario en el desarrollo del niiiot> (1956, p6g. 450). Vygotsky re-
halla implicada en el desarrollo ade las caracteristicas histdricas y no de las
conocia que existen ccperiodos de senslbilidad,,, como 10s identificados por
namrales de 10s seres humanow (ibid., pig. 450). Vygotsky concebia la ins-
Montessori, para 10s diferentes aspectos del desarrollo. Durante estos periodos,
trucci6n mh como un aspect0 de la h e a social que del curso natural del de-
Vygotsky se interesaba por las c<funcionespsicoi6gicas superiores que surgen
sarrollo, que era responsabie de la aparicidn de funciones superiores del fun-
d d desarrollo cultural del nifio, centrando sus origenes en la colaboraci6n y
cionamiento psicol6gico miis bien que de las elemenrales.
en la instrucci6n)> (193da, pig. 223).
El concepto de zona de desarrollo pr6ximo de Vygotsky ha generado in- Estos comentsrios dejan sin respuesta la caesti6n de lo que realmente er-
vestigadones tanto en la UXSS (por ejemplo, RUBTSOV,1981) como en Occi-
tendia Vygotsk;' por desarrollo. En su refiexibn sobre las relsciones entre de-
dente (por ejernpio, ROGOFFy WERTSCX,1984). Sin embargo, sn formulaci6n
sarroiio e instrucc16n, Vygotsky defendia que e! desarroyo no puede reducirse
es insufkiente en varios aspectos. Si queremos robustecer suficientemente la
al 3prendizaje en hstruccibn, y esta es precisamente !a interpretaci6n que pa-
noci6n de zona de desarrollo proximo como para que siga produciendo hip6-
rece mis compatibie con sus comentarios sobre !a aparicidn d d fianciona&ento
tesis b~ilesde investigaci6z, deberemos examinar tres problemas diferentes.
htrapsicolbgico dzsde el funcionamiento hterpsicoi6gico.
El primer problema es el concepto de desarrollo de Vygotsky. En la for-
Esta aparente incoherencia surge d d hscho de que <<iiygookyel metod6lo-
mulaci6n de su razonamien~osobre la relaci6n entre instrucci6n y desarrollo
go, (DAVyDOv ~tiDZiKEOvSKii,1985j relvin&cdba un eiiGque en d qije d
Vygoisky examin6 brevemenre y rechaz6 tres posiciones: 1) que el proceso
desarrollo se produce, al menos parctalniente, de acuerdo con su propia di-
de desarroilo es independiente del de instrucci0n (ccdesarrollo o maduracibn
nimica inxerna. Vygotsky el psic610g0, sin embargo, elaborb un enfoque en d
se consideran como precondici6n de aprendizaje, pero nunca corno resulrado
que no queda claro c;ur el desarrollo sea aigo m6s que el prodccto del apren-
de &ste)>[1975, pig. 802); 2) que el proccso de aprendizaje en instruc-
d.izaje en instrucci6n.
cirin es desarrollo; y 3) que enfoques como el de Koffka, en el que para su-
Esce problema se hacr quiz6 m&seevidente en 10s comentarios de Vygots$
perar 10s extremos representados por esxos dos planteamientos se recurre a
sobre el limite superior del nivel potencial de desarrollo d d niiio. Aunque
combinar aspectos de ambos, son vilidos. Respecto de 10s dos primeros temas,
argumentaba que este limite es parcialmente impuesto por el desarrollo real
Vygotsky escribe:
del 360, Vygotsky no da ninguna explicacijn de por qu6 este desarrollit no
Hay una diferencia fundamental entre sus piesuposiciones sobre las relsciones se puede reducir a un snrerior qrendizaje en insrrdcLi6n. S I pudicra 'n~cerse
temporales entre aprendizlje y procesos evoiutivos. Los autores que de5enden esta reduccidm, pareceria que una instruccibn mis exrensa en cualqtrier nivd
!a primera postnra a h n a n qne los ciclos evoIurivos preceden a 10s crclos dr de desarrollo podria producir por si misma niveles arbitrariaaente altos de de-
apiendizaje; ia maduraci6n precede a1 aprendizaje y la instr~lcci6ndebe espe- sarrollo real :J potencial. Esto, sin embargo, es amp!iamenie reconocido como
rar a1 crecimiento mental. Para el segundo gxupa de aurares ambos procesos faiso por razones que el rriismo Vygotsk~reconcda origindmentr, pero sin
llegar a ponerlas en prbctica en sus investigaciones: es decir, qae el desarrollo
5. En esre caso, el empieo que hace Vygotsky de! rirmino oobuchenie parece centlarse tiene l u p r en parte como consemencia de 3u propid dinirnica interpa. A p a t
mis en 10s aspectos de aprezdizsje. tir de a q i , la naturaleza dc! desarroUo Y su rdaci6n con la insrrucc16n queda
6 . Esre t6rmir.o es una tradocci6n del -~ocaElonbuctenie
sin d a r a r en 10s pIanteamien~osvygotskyaros.
 90 1 Funciones psicol6gicas superiores
Esta debilidad se halia relacionada con otra en la arpmentaci6n vygotskya-
na sobre el curso natural dei desarrollo. En este caso, Vygotsky tambikn necesi-
taba invocar una dinimica interna de desarrollo y no lo lleg6 a hater. Sola-
mente cuando se formule una explicaci6n adecuada del desarrollo en la perspec-
tiva vygotskyana, Csta sera capaz de evitar reducir el desarrollo a1 aprendizaje
en instrucci6n.
~Z/li segundo comentario sobre la explicacidn vygotskyana de la zona de
desarrollo pr6ximo hace referencia a su punto de vista sobre 10s primeros pe-
riodos d t la ontogCnesis; Vygotsliy Ileg6 a decii muy poco acerca de este perlo-
do, mayoritariamente por la falta genera1 de conocimiento sobre la iniancia,
caracteristica de su Cpoca. Sin embargo, esta situaci6n ha cambiado radicalmen-
te durante las hltimas de'cadas, por lo que es posible examinar la zona de desa-
rrolio pr6ximo en edades mbs tempranas de lo qiie lo hizo Vygotsky.
Los estudios dirigidos por BRUNER(1975a, 1975b, 1981), K. K ~ Y 7E
R. CHARNEY(1980) y &YE (1982) han identificado alpnos de 10s complejos
procesos de desarrollo cognitivo y social que caracterizan 10s primeros momen-
tos de la ontogCnesis. En muchos aspectos, 10s datos obtenidos pueden con-
siderarse mis como pertenecientes a 10s precursores de la zona de desarrollo
pr6ximo que a la misma zona, pero un andisis genetic0 completo obviaria su
incorporaci6n.
Recientemente, autores como J. VALSINER(1984) y B. ROGOFF,C. MAL-
KIN y K. GILYRIDE(1984) han examinado la interacci6n adulto-niiio especi-
ficamente desde la perspectiva de la zona de desarrollo pr6ximo. Por ejempIo,
Rogoff y sus colaboradores observaron Ias interacciones implicadas en juego
de la caja de sorpresas e informaron que <<elcentro de la inreracci6n cambid
desde un intento por mantener I2 acci6n conjgnta (c2a:ro meses; d rnaiiteIii-
miento de la utilizaci6n conjunta del juego (cinco y medio a doce meses) y al
dominio de la relaci6n social en La actividad conjunta a traves de la comuni-
cacidn simb6lica persistente (doce a diecisiete meses)>i (1984, 2ig. 43). Estos
descubrimientos se hallan vinculados a 10s procesos cruciales de entrada en el
funcionamiento interpsicol6gico. En un analisis genCtico vygotskyano, ios dife-
rentes aspectos de estos procesos deberian ser considerados esenciaIes para la
comprensi6n de! funcionamiento posterior de la zona de desarrollo pr6ximo.
S6lo recientemente, sin embargo, se han empezado a incorporar a esta inves-
tigacicin. A me&& que se vayar, acum&ndG estos dates serg posibje entender
10s principales procesos de interaccidin social que dan lugar a ias cada vez mis
complicadas zonas de desarrollo pr6ximo.
Mi tercer comentario sobre la formulaci6n vygotskyana de la zona de de-
sarrollo pr6ximo hace referencia a dos tipos de ien6menos sociales ya mencio-
dos anteriormente en este capitulo. La mayor parte de la argumentaci6n de
Vggotsk~sobre la zona impiica la intervenci6n de procesos inteipsicoi6gicos.
En ciertos aspecros, sin embargo, sus comentarios se refieren, asimismo, a 10s
fen6menos sociales-institucionaks. Por ejemplo, Vygotsky afirmaba que el icpro-
La zona del desarroilo prdximo i 94
ceso de instrucci6n que tiene lugar antes de la escolarizaci6n es esencialnente
dferente del proceso de instrucci6n escolar>>(1956, pig. 415).En este caso,
vygotsky, aparentemente, consideraba ciertos contextos sociales iiistit~ 'c~ona-
'
les en conexi6n con 10s procesos interpsicol6gicos. La d u e n c i a en este caso
surge de la descontextuahaci6n de 10s instrumentos de mediation. El punto de
vista general de Vygotsky consistia en que 10s procesos sociohist6ricos a nivel
kstitucional influyen en el funcionamiento interpsico16gico en la zona de desa-
rroll~pr6ximo.
Este aspect0 ha sido recientemente elaborado por investigadores como
SUE, &I. GEARHART y S. GUBERMAN (1981), y P. GRIFFINy COLE (1984).
Saxe y sus colaboradores hacen hincapiC en que la mayoria de tareas realizadas
en la zona de desarrollo pr6ximo son socioculturalmente es~ecificas.Por ejem-
en su andisis del cccontexto de la tarea cultural>>(pig. 28) de resolver
problemas numCricos, la representacihrl del adulto de la ctestructura de obje-
eve>> de la tarea se basa en un sisrema semi6tico es~ecificodesde el punto de
vista sociohst6ric0, en otros tCrminos, aritmetico. SAXE(1977, 1981) ha de-
rnostrado que el sistema aritmCtico (y sus usos) no es natural o universal, sin0
que depende de su context0 sociohist6rico. A partir de aqui Saxe Y sus cola-
boradores suponen que una comprensi6n cornpieta de la zona de desarrollo
pr6ximo es solamente posibie si consideramos el context0 hist6rico especifico.
GRIFFIN y COLE (1984) ban trabajado el tema del ~ a ~ de e l10s fen6me-
nos sociales institucionales en la zona de desarrollo prjximo desde una pers-
pectiva diferente. A partir de 10s trabajos de D. B. ELKONIN(1972; vCase
zambiCn WERTSCE,?981b), Griffin y Cole afirman que para podei eatender
la interacci6n dentro de la zona de desarrollo proximo, debemos idtntificar las
, .
;;actividades q;e caracterizan las &ierentes fzses de !a cn:cgenes:s:
<<cornoalternativa a 10s enfoques de estadio individual, interno, para el estudio
dei desarrollo, las actividades guia implican una noci6n de progreso propor-
cionado por la sociedad, ei tipo de inecanismos de selecci6n contextual que
hernos considerado importantes para !a comprensi6n del desarrollos (1981,
pig. 51). Los tipos de actividad guia a 10s que se refieren son el juego, el
aprendizaje formal y el trabajo. A medida que los niiios se ven im~licadosen
estos 3, otros conrextos defi~lidosinscitucionalmente, la naturaleza de la in-
teracci6n y las zonas de dssarrollo proximo en las que participan se i r k vien-
uu
2- I- I- I3V: U
c -I -L3I -C-~ ~ U ~ ~ .
Para Saxe sucj coiilboradores, as; como para Griffin y Cole, el aspect0
general es -i+e el funcionamienti> interpsicoiogico encontrado en las zomas de
desarrollo pr-ximo pueJe variar enormemente en hnci6n de 10s conrex-tos so-
ciales institucionales en 10s yilt: este funcionamiento tiene lugar. h e s t 0
estos contextos pueden experimentar c a ~ b i o sen funci6n de sus contextos
sociohist6ricos, la zona de desarrollo proximo proporciona un Punto en el que
los dominies onrogen&ico 7 sociohisc6rico pueden examinarse en intepacci6n
(vCase COLE, 1955).
92 j Funciones psicol6gicas superiores

Los comentarios de Vygotsky sobre la internalizaci6n y la zona de desa-

rrollo pr6xirno forman parte de una preocupaci6n mayor acerca de 10s origenes 4 El analisis semibtico de Vygotsky
del funcionamiento psico!dgico superior en e! individuo. iil presentar esta
argumentaci6n he intentado poner el Cnfasis en sus puntos dCbiles y sus acier-
tos. Los primeros son rnuchos, pero su brillantez sobre la reIaci6n entre 10s
procesos sociales e individuales todavia representa una importante contribu-
ci6n. De nuevo, esta aportaci6n se puede atribuir casi por entero d hecho de
que Vygotsky no trabajaba en el marco de una 6nica ciencia social o disdpli-
na hurnanisrica. La amplitud de conocimiento es, a1 menos, responsabie en par-
te de su Cxito a la h0r.a de evitar el tipo de reduccionismo individual que :an
a menudo caracteriza a la psicologia contemporhea.

h r a n r e Ia dtimn dCcada de su vida, la explicacicjn de Vygotsky sobre la

mediaci6n de 10s procesos psiccl6gicos superiores esmvo en constante evoluci6n.
Las fuentes de sus ideas eran variadas, pero a un nivel general 10s escriros de
Marx y Engeis desempeiiaron un papel central. Para Cstos la actividad labora!
es crucial para la creacidn de la conciencia huinana. De hecho, arguyeron que
nos hacenzos humanos c a n d o nos comprometemos en e! procesc de trabajo.
Tai como ~~ADZIKEIQVSKII (1979) ha &dicado, V~~gotsky acept6 esta afirrnacihn
sobre como 10s humanos evolucionan, pero puso especial infasis cn el pape!
-
que tienen 10s instrilrnen~os en esre pzoceso, un concept0 que del-ivaba dz
cngeis. E e acJerdo con ~ y g o I s ~<<asumii;
y, que L I ~ I U S L J VYUL
"-"A:- ,
- 7 - LulddaulLuLG!-
in-

mente cambia el caracter de la adaptaci6n de los humanos a la narurdeza, no

estii relacionado con un cambio en el tip0 de conducta humana es imposible
si, de acuerdo con EngeIs, aceptamos la noci6n de que "el instrumento signihca
especificamente actividad humana, una iransformaci6n de !a naturaleza a traves
de la producci6n humanann (1960, pig. 80).
Vygotsky extendi6 la noci6n de Engeis de mediacibn' insrrumental apiicin-
dola a <<!as herramientas psico16gicas>>asi como a las <<herramientastCcnicas
de producci6n)>. Recurri6 en varios de sus escritos a la analogia, entre . herra-
mientas psicoi6gicas, a ias que Earn6 c<signos~, y $ierramieiitiis tccnicas o sim-
plemenre ctherramientasl,. A I mismo riempo que adrnitia una semejanza general
entre signos jr herramientas, Vygotsky tambiin adverria que aesta analogia,
como cualquier anaiogiat tiene sus limites y no se puede extender dicha com-
paraci6n a todas las caracteristicas de ambos conceptos>>(198la, pig. 136). Fue
bastante daro en cuanto a !as diierencias fundamentales entre herramientas
tCcnicas y herramientas psico!6gicas o signos. Inspirindose en MALY !I977
afirm6 que <<maherrmienta ... s h e como conductor de la influencia huma-
aa sobre el objeto de su actlvidab. Esti dkigida d nundo externo; debe esti-
 94 / El an6lisis semiCtico d e Vygotsky
mular alpnos cambios en el obje~o;es un medio de la actividad externa hu-
mana dirigido a subyuga; la naturaleza,> (1960, pig. 125). A diferencia de
esta orientation externa del objero que lleva a cabo una herramienta tCcnica,
Vygotsky mantenia que (tun signo [es dear, una herramienta psico16gica] no
cambia nada en el objeto de una operaci6n psicol6gica. Un signo es un ins-
trumento para influir psicol6gicamente en la conducta, tanto si se trata de la
conducta del otro como de la propia; es un medio de actividad in~erna,dirigi-
do al dominio de los propios humanos. Un sjgno esti interiormente dirigido),
iibid.).
La noci6n de Vygotsky de herramienta psicoldgica evolucion6 a lo largo
de su investigaci6n, tal como manifiesta la variedad de t&rminos por 61 usados
a1 hablar de herramientas psicol6gicas; a!gunos ejemplos son ctestimulo-media)>,
crinstrumentos>>(de aqui el ctmetodo instrumental,,) y <tsignos)>.En general,
sin embargo, a medida que evolucionaba pus0 mis y mis Cnfasis en la natu-
raleza signllicativa y comunicativa de 10s signos.
Puesto que me centrare especialmente en la cuesti6n de la mediaci6n me-
diante signos significativos, no detaliare las primeras versiones de la explicaci6n
de Vygotsky sobre las herramientas psicoldgicas. Un iinico ejemplo, referido
por Luria y Leontiev (tal como ha sido relatado en RADZIKHOVSKII, 1979),
bastari para ilustrar este contraste. hlientras examinaba eni-ermos de Parkin-
son, Vygotsky les pidi6 que realizasvl ciertas acciones fisicas. En un caso,
cuando pidi6 a un paciente que anduviera, Cste respondi6 con un aumento de
temblores. Entonces se colocaron hojas de papel blanco en eI suelo para indi-
car la posici6n de una secuencia de pasos y se pidi6 de nuevo al paciente que
anduviera. Luria y Leontiev informaron que en este punto 10s temblores del pa-
uente disminuyeron y que kste h e capaz de andar pisando uno tras otro 10s
trozos de papel. Este mismo efecto se repiti6 en algunos casos con otros
pacientes,
Tal como Radzikhovskii indica, la explicaci6n de Vygotsky empez6 con
el hecho de que estaban implicados dos conjuntos de estimulos. En primer lu-
gar, las 6rdenes verbales, estimulos que por si solos eran incapaces de conseguir
la respuesta apropiada del paciente; en segundo lugar, 10s trozos de papel blan-
co, que servian para mediatzzar la respuesta del paciente a1 primer conjunto.
Porque servian para controlar la conducta, Vygotsky 10s him6 ctestimulos-
mediox.
En este ejemplo, no hay raz6n alguna para invocar las nociones de signi-
ficado y comunicaci6n xal corno fueron usadas por Vygotsky en sus filtimos
escritos. No es necesario apelar a la generalizac1611, la referencia o el significado
lingiiistico para dar cuenta de la eficacia de las herramientas psicol6gicas o
estimclos-medio en la tarea de ayudar a andar a 10s pacientes. Tal como gad-
zikhovskii seiiala, esta interpretation no ccmunicativa de las herramientas psi-
col6gicas era evidente en las ideas de Vygotsky hasta finales de 10s afios veinte.
Antes de 1930, Vygotsky hibia evoiucionado hacia una explicaci6n de las
introduccidn 1 95
herramientas psicoldgicas mucho mis semi6ticamente orientada. En un infor-
me presentado ese aiio, afirm6 que ctlo siguiente puede servir como ejemplo
de herramientas psicol6gicas y de sus sistemas complejos: el lenguaje; varies
sistemas para contar; tCcnicas mnem6nicas; sistemas de simbolos algebraicos;
trabajos sobre arte; escritos; esquemas, diagramas, mapas y dbujos mecinicos;
todo tipo de signos convencionales, etc.>>(198ia, pig. 137). Los ejemplos de
esta lista s610 se pueden comprender si se invoca a l g h concept0 de significado.
Tal como RADZIKHOVSKII (1979) ha indicado, esta interpretaci6n mQs se-
mi6ticamente orienxada de las herramientas psicol6gicas se puede imputar al
inter& inicial de Vygotsky por 10s estudios literarios y fiiol6gicos. Este enfasis
aument6 durante sus iiltimos aiios de vida, lo que se refleja en una afirmaci6n
hecha en su cuaderno personal de notas en 1932: el anilisis del signlficado del
signo (semicheskii analiz) es itel iinico metodo adecuado para analizar la con-
ciencia bumana, (1977, pig. 91). Esra interpretacibn semi6tica guid, sin duda,
su investigacidn sobre el s i g d c a d o de la palabra, el habla interna y otras he-
rramientas psicol6gicas.
A1 intentar cornprender la explicacidn de Vygotsky sobre 10s procesos psi-
coldgicos humanos, hay que tener en cuenta algunas propiedades cruciales de ias
herramientas psicol6gicas. La principal caracteristica de !as herramientas psico-
Mgicas es que <<par el hecho de estar incluidas e2 el proceso de conducta, !a
herramienta psicoldgica altera por completo el flujo y la estructura de las fun-
ciones psicol6gicas. Esto se debe a que determina la esrructura de un nuev.3 acto
instrumental, del mismo mod0 que una herramienta tecnica altera el proceso
de una adaptation natural a1 determinar la fcrrna de las operaciones de traba-
jo)) (VYGOTSKY, 198la, pig. 137). En otras palabras, Vygotsky consideraba
que ia introducci6n de una herramienta psicoiogica (d lenguaje, por ejempioj
en una funci6n psicol6gica (corno !a memoria) causabe una transformaci6n fun-
damental de esa funci6n. Desde esta perspectiva, las herramientas psicol6gicas
no son medios auxiliares que simplemente facilitan una funci6n psicol6gica
existente dejindo!:~ cualitativameate inalterada. A1 contrario, se resaita su capa-
ddad para transformar el funcionarniento mental.
Esta caracteristica de !as herramientas psicol6gicas es central en el andisis
gengticos de 10s procesos psico16gicos realizado poi- Vygotsky. Este consideraba
el desarrol!~, no coma una corriente constante de incrementos cuanritativos,
s i ~ oen terminos de tra~~sformaciones cuaiitarivas fundamentaies o crevoiucio-
new asociadas a cambics en !as herramientas psicol6gicas.
Afirmar que las formas de mediacijn definen niveles de desarrollo es apun-
tar algo que ciertamente no es Gnico de las propuestas de Vygotsky. De hecho,
muchas teorias contempcrineas del desarroilo cognitivo parten del supuesto
general de que formas de mediacidn (o mis yeneralmente, representacibn) pro-
gresi~ramentem6s complejas permiten a1 humano en proceso de desarrollo
realizar operaciones mis complejas sobre 10s objetos, desde m a distancia espa-
cial y temporal crecien~e.E o obstante, tan pronto como uno examllla las pro-

piedades especfficas de 10s instrumentos de mediaci6n considerados por Vy-
p t s k y , la originalidad de su propuesta se hace evidente.
La segunda propiedad crucial de su explicaci6n sobre la mediaci6n es que
crpor su naturaleza [las herramientas psicol6gicas] son sociales, no orginicas
o individuales>>(ibid.). El caricter social que Vygotsky denot6 de las herra-
mientas psicol6gicas tiene dos sentidos. En primer lugar, consider6 que las
herramientas psicoI6gicas como, por ejemplo, ael lenguaje, varios sistemas
para contar, tkcnicas mnem6nicas, sistemas de simbolos dgebraicos, etc.>>eran
sociales en el sentido de que son el producto de la evoiuci6n sociocultural. Las
herramientas psicol6gicas no son inventadas por cada individuo, ni son descu-
biertas en la interacci6n independiente del individuo con la naturalcza. iMLs
a6n, no se heredan en forma de instintos o reflejos incondicionaies.' Anres bien,
10s individuos tienen acceso a las herramientas psicol6gicas por el hecho de
formar parte de un medio sociocultural; es decir, 10s individuos se <<apropian)>
(un termino posteriormente utilizado por LEONTIEV,1959) de esos instrumen-
tos de mediaci6n:
La palabra ctsocial)>,cuando se aplica a nuestro tema, tiene una gran impor-
tancia. Par encima de todo, en el sentido mis amplio de !a palabra, si~nifica
que todo Ia que es cultural es social. La cultura es ei producro de la viaa
social y de la actividad scda! humana. Por eso, a! piantear el problema dei
desarrolio iximral de la conducta estamos introduciendo directamenre el piano
sociai d d desarrolio (19815, pig. 164).
El segundo sentido con el que Vygotsky encar6 el caricter social de las
herramienras psicol6gicas tiene que ver con el fen6meno social m8s itlocalizado>>
de la comunicacicin cara a cara y la interacci6n social. En lugar de analizar
las fuerzas que operan a un nivel sociocuimral general se interes6 por la dini-
mica que caracteriza a 10s acontecimientos comunicarivos individuales. Sin duda,
10s dos tipos de fen6menos e s t h relacionados. Sin embargo, estin gobernados
por principios explicativos diferentes y, en consecuencia, requieren ser anaii-
zados por separado.
Este segundo sentido por d que las herramien~aspsicol6gicas son sociales
PS cIave para comprender el significado que 10s signos tenian para Vygotsky,
hecho reflejado en afi-rmaciones como <tun signo es siempre, originalmente, un
instrumento usado para fines soc~ales,un instrumento para influir en 10s demis,
y s610 1x6s tarde se convierte en un instrumento para intluir en uno mismo>>
(1981b, pig. 157). De modo semejanre, dijo del lenguaje -la herr3mienta
psicol6gica mis imporrante en sus propuestas- que ctla funci6n primaria del
habla, tanto para el adult0 como para el niiio, es la funddin J e camunicaci0n,
1 En es?e vohlmen se usa el termino cincondicionals en lugar del mds com6nniente
usads c<incondicionadc>>.
Corno TOELMIN (i973), creo cpe Cste es un zquivalentr mPs ade-
cuado para e! :&mino rue Sezusiovnyi.
La semidtica y la pceiica sovigticas j 97
de contacto social, de innuencia sobre 10s hdividuos del entorno,, (193&,
phg, 45).
La afirmaci6n de que las herramientas psicol6g1cas son sociales en S t e
p n d o sentido tiene importantes cansecuenclas para su teoria sobre 10s proce-
sos psico16gicos humanos. Por ejemplo, si la funci6n principal de las herramien-
tas psico16gicas tales como el lenguaje es la de comunicar, es razonabie suponer
que esros instrumentos de mediaci6n se formen de acuerdo con las demandas
de la comunicaci6n. Si estos instrumentos desempeiian, ademis, un papel im-
portante en la coniiguraci6n de 10s procesos psicol6gicos de 10s individuos, po-
demos esperar que estos procesos se configurarin indirecramente a partir de
las fuerzas que se originan en la din8-aica de la comun1caci6n.
i'Jing6n otro aspect0 de la cbra de Vygotsky ha sido tan sistemiticamente
ignorado o ma1 interpretado .;or ias psic6iogos como su anilisis semi6tico y las
fuerzas intelectuales que lo o!-iginarnn, Esti? rziiica afecta tanto a 10s tratamien-
tos m6s secundarios de la obra de Vygotsky como a la mayor parte de 10s inten-
tos de sus estudiosos por zeiormular y extender las propueseas de Vygotsky.
Por ejemplo, en las erplicaciones, por otia parte excelentes, de las ideas de
Vygotsky, ni L. R ~ H ~ I A N I ni E. BERG (1970) abordaron la cuestijn
(19681
de c6mo el anjlisis semi6tico de Vjigotsky influy6 en su modo de comprender
las funciones psicol6gicas superiores, ni tuvieron en consideraciijn en sus estu-
dios de las fuerzas que influyeron en el pensamiento de Vygotsky, a escueias
como la de 10s formalistas rusos o a individuos con10 L. P. Yakubinskii.
Aunque 10s esrudiosos de la obra de Vygotsky reconocen que la mediaci6n
semi6tica fue un concepto dave para Cste, en general se han Iimitado a afirmar
que era una cuesti6n importante, o a demostrar en quC aspectos su an&sis
renia que ver con la noci6n pavloniana de segundo sistema de sefiales. Aunque
no quiero subestimar la influencia de Paviov, rechazo la noci6n de que la idea
vygotskyana de mediaci6n estuviese entera o primariamente basada en la ex-
plicaci6n del segundo sistema de sefia!es de Pavlov. Para comprender el origen
y la naturaleza de las ideas de Vygotsky en es:e tema debemos buscar en otras
partes: especialmente, en !as fig~rassemibticas, Sngiiisticas y poCricas que in-
fiuyeron en 61.
Hay que recordar que, antes de aparecer en la escena de la psicologia sovie-
tica, Vygotsky habia esrado interesado por el estudio de 10s problemas de! arte
y de la critica literaria. Er, 1915 escribi6 la primera versidn de un trabajo mLs
amplio sobre Hamlet. Durante 10s aiios siguientes escribi6 orros arricalos sobre
el tema y, en 1925, pubiic6 La psicologia del arte, Aunque sstos trabajos han
renido una influencia poco duradera en ias investigaciones sobre critica litera-
ria, esrCtica, historia literaria o psicoiogia del ar:e, es im~osibleignoralos a1
 98 1 El analisis semi6tico d e 'Jygots!q
intentar analizar las propuesras de Vygotsky sobre cuestiones de psicologia
entre 1925 y 1934, especidmente en lo que conceine a sus ideas sobre el
papel de 10s signos en la mediaci6n de la actividad humana. Tal como V. V. IVA-
NOV (1971) indica en su comentario sobre La psicolagin del arte, <tuna conti-
nuaci6n directa de la teoria estCtica representada en este vclumen se halla en
la investigacibn [de TJygotsky] sobre el papel de los signos en el control de la
conducta humana, un tema a1 cud [Vygotsky] dedic6 una serie de ~rabajos
te6ricos y experimentales en psicologia>>(pig. 266).
La iuerza dominante en cri~icaIiteraria y en Iin,oiiistica en la URSS en 10s
tiempos en que Vygotsky escribi6 La psicologia del arte, era el formalismo
ruso. Esta escuela data de 1914, cuando V. 3. Shklovskii public6 su folleto
La rerurreccddn de la palabra. i o s formalistas insistian en que d estudio de la
literatura debe empezar por identificar a su propio objeto. 7'21 como B. M. Ex-
HENBAUM (1965) mis tarde expresb, <(en;.rincipio, la cuesti6n para 10s forma-
listas no es c6mo estudiar la Eteratura, si11o cud1 es el objeto de su estudio,
(pig. 102). Como los nuevos crkicos en el Oeste, 10s formalistas rechazaron
las propuestas eclecticas dei rnonento que se nutrian de una variedad de dis-
ciplinas, pero que fracasaban a !a hora de c r e z s:l objeto 6nico de estudio.
R. 0. Jakobson proporcion6 la deiinici6n clisica de cu61 CeSe ser este ob-
jet0 de estudio: <(El objeto de la ciencia literaria no es la literatura, sin0 lo
literario; es decir, aquello que hace de una obra detern~inadauna obra lite-
raria), (EIKHENBAUM, 1965). Los formalistas mantenian que para estudiar
ctlos literario, se deben identificar y examinar i ~ mecanismos
s hgiiisticos y
10s pzincipios que lo caracterizan. Se interesaban por el estudio objetivvo de
c6mo las formas lingiiisticas son utilizadas en poesia, en las fibulas y las nove-
las. Tal como Jakobson dijo, <<siel estudio de la iirerazra quiere convertirse
en una ciencia, dgbe reconocer a 10s mecanismos como a su tinico protagonists>>
(de &IEDVEDEV/BAKHT~~\~, 1978, pig. 117).
Dada la posici6n de 10s formalistas en esta cuesti6n y su impact0 en 10s
estudios literarios de la Cpoca, no es de sorprender que Vygorsky se interesase
por 10s mecanismos semi6ticos objetivos en su obra i n psicolagia del ark.
No se puede estar completamente seguro acerca del curso de los aconcecimien-
tos y de c6mo se desarrol16 esta infiuencia pero, por lo menos, se puede de-
cir que la insistencia de 10s formalistas en el estudio de 10s hechos !ingiiiilscicos
objetivos fue consecuente con el deseo de esbozar una ciencia objetiva riel
funcionamiento psicolSgico humano. Como los formalistas, 10s argummtos de
Vygotsky derivaban en parte de una critica a 10s simbolistas, especialmente
a A. A. POTEBNYA (1913). En lugar de apoyarse en mProdos como 10s relatos
introspecuvos, relatos de las impresiones y de las in~igenesprovocadas por un
texto, mantenia que se debe empezar con hechos concsetos acerca del pro-
pio texro:
El anAlisis debe basarse en ia obra de arte, y no en su creador o en su audien-
cia ... Para el psicblogo, cualquier obra de arIe es un sistema de estimulos,
consciente e intencionalmente organizado de nanera que excite una reaccion
estktica. A1 analizar la estmctura de 10s estimulos, reconstruimos la rstrucmra
de la reacci6n ... Esre me'todo gaiantiza una objetividad suficiente de 10s re-
sultados y de la investigaci6n, puesto qne procede de! estudio de 10s hechos
sblidos, objetivamenre existenres y susccptibles de ser explicados. He aqui la
f6rmuIa de esre metodo: recrear, a partir de la forma de la obra de arte, via
el andisis funcional de sus elenentos y su esrrucruraj la reacci6n estetlca y
establecer sus leyes generales (1971, pigs. 23-24),
Esta ahroaci6n refleja dos de las principales ideas que guiaron la mayor
parte del pensamiento de Vygotsky en sus dtimos aiios: 1) requiere un ani-
lisis objetivo de 10s fen6menos psicol6gicos; y 2) propone que algunas ideas
procedentes de la linguistics y ei aniiisis lirerario pueden proporcicnar u ~ deo
10s puntos de acceso a este andisis objetivo.
Aunque la afirmaci6n de Vygotsky de que el andlisis objetivo debe em-
pezar por m a comprensi6n de los mecanismos semi6ticos se asemeja a 10s sd-
puestos fundamentales de 10s formalistas, importantes diferencias lo separan
de esta escuela. El objetivo 6ltimo de 10s formalistas era catalogar y analizar
10s mecanismos semi6ticos usados en Iiteratura. Para Vygotsky, un andlisis de
este tip0 era Gnicamente un instrumento para investigar 10s efectos psicol6gi-
cos del arte y no un objetivo final en si mismo. Creia que anilisis como 10s
llevados a cabo por 10s formalistas eran esenciales, pero que se encaminaban
6nicarnente a la primera de las dos preguntas que 6: considsraba prioritarias.
Asi, en su introducci6n a La psicologia del iirtz, LEONTIEV(1971)escribid que
el l;brc <<debit?jeerse a dos nivejes: con0 la psicologia del arte y 1%psi-
cologfa del arte>>(pig. VI).
Si el primer principio de las propuestas formalistas era que el hecho se-
mi6tico objetivo debe coniormar el objeto bisizo de estudio, el segundo era
que era imposible aisiar distintas Ienguas o ciidigos seml6ticos. En concrete,
puesto que su objeto de estudio era {<lo>,literario, querian identificar la lengua
literaria o poCtica qile existia en <<ellenguaje cotidiano),. Se postulaba que
estos dos sistemas Iingiiisticos impiicaban conjuntos de mecanismos y de
principios organizativos 6nicos para cadri uno de 10s niveles de andisis ifone-
micos, !exica!es, etc.). Sin duds, 10s $ormalistas consideraban qise la lengua
poCtica no tenia selaci6n con otras formas de lenguaje. A1 contrario, era con-
siderada como un tipo de dialect0 que, como otros dialectcs, tenia sus propias
unidades y Ieyes.
Ademhs de ias diferencias formales que distinguian a 10s dos ~Cidigos,10s
formalistas mantenian que kstos se podian diferenciar en base a ia fz~ncio'ndel
lenguirje. Yakubinslui y Jakobson L'ueron 10s principales responsab!es del de-
sarroUo de este argument0 en sus primeras e-tapas. Y'I~BINSKII (1916) b-
maba que el lenguaje prictico se puede disringuir de orros upos de lenguaje
100 i El analisis semidtico de 'Jygotsky
a partir de !a h a l i d a d del hablante. Mantenia que !a funci6n del lenguaje poC-
tic0 es forzar al oyente o lector a prestar arenci6n a! propio c6digo. A diferen-
cia del procesamiento automitico del lenguaje prictico, en el Ienguaje pokdco
la percepci6n n o esti ~automatizada>> y ocupa un primer plano. Esta noci6n
h e formulada de mod0 parecido por otros miembros de la escuela formalista.
Sin embargo, todos eLlos distinguian entre lenguaje prictico, en el que el sig-
nificado de la comunicacidn es esencial y en el que 10s mecanismos formales
pasan inadvertidos, y el lenguaje po6tic0, en el que la expresibn, por si mis-
ma, constituye el objetivo, y el contenide es s610 el instrumento.
En resumen, 10s formalistas se interesaban poi Ias propiedades formaies
que caracterizan a 10s c6digos o lenguajes funcionalmente diferentes. Aunque
Limitaron su andisis a la distinci6n entre lenguaje pr6ctico y poCtico, debates
m i s generales acerca de !a relaci6n forma-funci6n en el lenguaje tuvieron un
papei importante en las discusiones sobre lingiiistica y poCtica durante los afios
de formaci6n de !a carrera de Vygotsky. Esta cuesti6n tambiCn ocup6 u11 lugar
principal en las dtimas formulaciones de Vygotsky sobre el pensamiento y el
habla. Una idea general sobre sus puntos de vista se puede erlcontrar en su
obra La psicologia del a7,tz en la que expresa su rencci6n a 10s formalistas.
La posici6n de Vygotsky con zelaci6n a las propuestas planteadas por 10s
formalisras era que istos, a! igual que Botebnya, se habian equivocado, aunque
en direcciones opuestas. E n opinidin de VYgotsky, Porebnya no habia tenido
m cuenta 10s mecanismos semi6ticos concretes usados en los texros artisticos.
Paztia d e un inter& demasiado reducido por la iaagen y el impact0 psicol6-
gico general de 10s cextos, en lagar de intentar comprender !a relacidin entre
mecanismos semi6ticos concretes y fen6menos psicoi6gicos. A1 conxrario, Vy-
gotsky consideraba que 10s formalistas se habian interesado demasiado por 10s
mecanismos usados en el texto, ignorando, de este modo, aspectos importantes
d e contenido y significado.
La influencia de lingtiistas y semi6ticos tales como Potebnya y algunos
niembros de la escuela formalisra se puede observar en La psicologia del mte
i n k que en clualquier otra de las ohras de Vygotsky. Sin embargo, seria un
error asumir que esta i n h e n c i a ces6 cuando Vygotsky pas6 a interesarse mis
por cuestiones de psicologia general y no tanto por la psicoiogia del arte. Esto
resulta especidmente evidenze s n su explicaci6n sobre las fundenes de1 !en-
paje.
Uno'de 10s aspectos que miis preocuparon a 10s formalistas era el de dis-
tinguir entre las diversas funciones del lenguaje. SLI embargo, Vygotsliy fue
mLs a!M del tratamiento de ioz formalistas y examic6 otras propuestas, espe-
cialmente la d e Huinboldt. Asi, en el 6ltimo capitulo de Penranziento y hn62~
Vygotsky escribi6:
En estos Gitimos tiempos, e! problema de la diversizad funcionai dei habia
se ha converrido en uno de 10s principales tenas en lingiiistica. Parece ser
La semiCtica y la poetica sovieticas / 101
que, incluso desde el punro de vista del lin+sta, el ienguaje no es una forma
linica de actividad del habla, sino un conjunco de funciones diversas del ha-
bia ... La diversidad funcional dei habla ya habia sido reconocida por Hum-
boidt a prop6sito de 10s ienguajes de la poesia y de ia prosa, 10s cuaies se
difereccian por su orientac16n y sus instrumentos.. . Asi pues, Humboldt creia
que cada una de las diversas formas de habla, diferenciadas segdn su func16n,
tiene su propio !exic6n, su propla gramitica y su propia sintaxls. Esta es una
idea sumamente importante (1954a, pig. 297).
AI i p a l que otros criticos de la escuda formdista, como MEDVEDEV/
BAKHTIN (19781,Vygotsky consideraba que la dicotomia entre habla poCrica
y prosa era insdciente:
Ni Humboidt ni Potebnya, quienes adoptaron y desarroliaron su idea, apre-
ciaron todo el significado de esta idea [de la diversidad funcional del lenpa-
je]. No fueron mis all6 de la distinci6n entre poesia y prosa. hlis a6n, de2tro
de la prosa no distinguieron entre ia conversac16n compleja, que :st& repleta de
pensamientos, y la habladuria indtil diaria, que simplemente trata de temas
sin introducir ideas o generalizaciones (19343, p. 297).
A: realizar esra critica, asi como a1 desarrollar una propuesta para soiucio-
war 10s problemas que aquCila pianteha, Vygotsky estuvo muy in5u:do por
las ideas d e Yakubinski: en su monogrdfia So6re el 6abia dzalogcidil (1923).
Tal como ~\~IECVEDEV/BAKHT~N (1978) Indic6, esta monografia reprcsenta
una orlentac16n socioi6gica que conrrasta con 10s primeros traoajos de Yaku-
bmskii, en 10s cuales formulaba algunas de :as propuesras formalistas m6s
conocidas con relacion a !os Darrones sonoros en poC:ica y en el Iengxaje p r k -
tico.
Yakubinskii mantenia que para desarrollar una explicaci6n viable d e las
funclones del lenguaje se debe disringu~rentre d habia en forma d e mon6lago
y el habla en forma d e dldogo. Este razonamlento tuvo un im2acto obvio en
Vygotsky, tal come queda refkjado en !as afirmadones siguientes e::traidas
de1 d t i m o capitulo d e Pensnmtento y babla:
Td como Yakubinskii dice, incluso plantear el prcblema [de la funci6n dei
Ienguaje] es ajeno a la iingiiistica... L a psicologia del habia, conio ia Ilngiiis-
tica, cada ana por sas propias vias, nos condiuce a1 problema de disting~irla
diversidad funcionai del habla. La distinci6n fundamental entie forrnas mono-
logadas y dialogadas de habia cobra un significado decisivo o primordial para
la lingiiistica y, especialmente, para la psicoiogia del habla (1934a, pig. 297).
En su segundo capirdo (<<Formasde expresi6n verbah), Yakubinskii defi-
ne didogo y mon6iogo en 10s siguientes termhos:
 102 / El analisis semi6iico de Vygotsky
De amerdo con una forma de interaccidn humana directa (ctcara n cam,,), re-
nemos formas de interaccio'n verbal directax que se caracterizan por una per-
cepci6n visuai y auditiva directa del inter!ocutor. De acuerdo con la interac-
ci6n indirecta o mediada, tenemos en el hrea del habla, por ejempio, una
forma de expresi6n escrita.
De acuerdo con formas alternativas de interacci6n que inplican una su-
cesidn relativamente ripida de acciones y reacciones por parte de 10s interlo-
cutores, tenemos una formo dialogada de interaccidn social verbal; de acuerdo
con las formas de influencia prolongodas o intevminubler en la interacci6n
social, tenemos una forma monologada de expresi6n verbal (pig. 117).
Hsi pues, para Yakubinskii el criterio que distingue a las formas de habla
monologadas de las dialogadas no es d n6mero de individuos implicados; en
todos 10s casos se sobreentendia que un hablante o un escritor se dirige a un
oyente o a un iector. Antes bien, lo que distingue a las dos formas de habla
es el grado en que ambas partes participan en situaci6n de habla concreta
para crear un teuto. TambiCn indic6 que hechos como la disponibllidad de cla-
ves cinCticas distingue a la interacci6n monologada de la dialogada.
Yakubinskii mantenia que el &dlogo es una forma <<natural;>de interacci6n
verbal geneticamente anterior, mientras que el mon6logo es una forma (tartifi-
c i a l ~mis tardia. Este argument0 sobre el caricter natural y prioritario del
diilogo y la artscialidad del mon6logo tuvo influencias en la explicaci6n de
estas formas de habla y de sus relaciones con el habia verbal y escrita pro-
puesta por Vygotsky. Esta influencia queda reflejada en la afirmaci6n de Vy-
gotsky de que itel mon6logo es una forma de habia mis complicada, superior,
y con un desarrolo hist6rico mds tardio que ei didlogo,> (ibid., pig. 299).
Desp1~6sde des2rrollzr su argumento, Yar-:r,m,~?~s.-~~(1923) proce&6 a exa.
minar algunas de las caracteristicas que distinguen a1 diilogo del mon6logo.
Mantenia que un fendmeno c<enraizadoen la misma escena de'l didogo>>es que
Cste a menudo confia menos en las menciones verbales explicitas o en la repre-
sentaci6n de un mensaje que en el aon6logo. El mon6lago en forma escrita con-
trasta atin mds con el diilogo que el mon6logo en forma hablada. La necesidad
de esplicar en grado niximo las formulaciones lingiiisticas en el mon610go
escrito emerge no s6Io por la ausencia de intercambio verbal que permita abre-
viaciones del tipo antes mencionado, sino tambiCn ?or la ausencia de un con-
" .
texto comun?catlvo co=.,partido por el lector.
Yakubinskii indic6 que en algunos casos el conocimiento o <<mass aperci-
bids>> tompartido por hablanre y oyente puede ser tan importante que no haya
necesidad de confiar m esthulos linguisticos externos para transmitir un men-
saje: <<cuantornh rienen en comtin nuestra masa apercibida y la masa de nues-
tro interlocutor, mis ficilmente comprendemos y percibimos su habla en la
conversaci6n. En relaujn a esto, el habla de nuestro interlocutor puede ser
incompleta; puede abundar en pis:ass (pig. 156). Esta noci6n de comunicar
mediante indicaciones h e tomada de Polivanov, el cud mantenia que se trata
La semidtica y la poetlca sovieticas i 103
de una regla mds que de una excepci6n: ctSi todo 10 que querenlos expresar
esmviera contenido en 10s significados formales de las palabras que usmos,
tendriamos que usar muchas mds palabras de las que en realidad usamos para
expresar cuaiquier pensamiento. Hablamos iinicamente mediante el uso de ias
daves necesariasn (YAKUBINSKII, 1923, pdg. 161).
En tanto que ejemplo de c6mo 10s interlocutores pueden confiar en la masa
apercibida compartida y en pistas, en lugar de confiar en la expresi6n lingiiiiis-
tica explicita, Yakubinskii cit6 un relato de Tolstoi en Arzna Kareninc que re-
feria c6mo Kitty y Levin eran capaces de usar s610 las letras iniciales de las
palabras para transmitirse mensajes. Easdndose en estos ejemplos, y en la a&-
maci6n de Polivanov sobre la comunicaci6n mediante pistas, Yakubinskri pro-
pus0 que dicha comunicaci6n implica una ctfwma sintdctica hnica),. Vygorsky
us6 el mismo ejemplo para seiialar el mismo punto en Penramiento y habla.
La formulaci6n de Yakubinskii sobre la relaci6n entre expresi6n linguistics
explicita y presupuestos compartidos por 10s interlocutores tuvo un papel im-
portante en la. constituci6n de varias de las ideas de Vygotsky. El grado de
agradecimiento de Vygotsky queda reflejado en el uso que kste hizo de varios
de 10s ejemplos de Yakubinskii y en su linea general de razonamiento, asi como
en afirmaciones como la siguiente:
Comprender el habla requiere haber comprendido de qu6 se habla. .. Yak~i-
binskii tiene razcin a1 mantener que en estos casos de abreviaci6n [es decir,
ei uso de pistas a lo Polivanov] estamos tratando con un sistema sinrrictico
6nico de habla. Estamos tratando con una simplificaci6n objetiva diierente
de la forma encontrada en un tipo de habla mris discursiva. La sintaxis sim-
plificada, La condensacidn sintictica, la expresidn de un pensamiento de forma
condensadz, im nfimero de paiabras ~i~nificativamenre menor, son facrores q-oe
caracterizan una tendencia a la predicacicjn, tal como se manifiesta en el habla
externa en ciertas situaciones (1934a, pig. 295).Z
Resumiendo, ciertas escuelas de poktica y semi6tica sovieticas a~udarona
determinar 10s problemas investigados por Vygotsky y 10s mCtodos utilizados
para investigarlos. El impact0 del forinalismo ruso fue abrumador. De nuevo,
no digo que Vygotsky aceptara 10s presupuestos de esta escuela; en ciertos
casos fue justalnente a1 contrario. Lo que querernos suSrayar aqui es que, a1
Eevar a cabo esrii&os de semi6tica en un ,mamento en que el forl?ia!ismo
ruso marcaba el tono y el curso de !a discusi6n, Vygotsky se piante6 cuestio-
2. Varios aiios despuis de la muerte de Vygotsky, el Iingiiista Je la escuela de
Raga J. &IL'RAROVSKI- (1977) reexamin6 las ideas de Yakubinskii. Indid que la dife-
rencia entrc mon6logo y dialogo no se corresponde con la diferencia en ienguaies fimcio-
nales tal como fueron definidos en la oadici6n formalists. Subray6 que se deben considerar
el dirilogo y el mon6logo romo finalidades de una ~olaridaddinhicn. que raramente se
hallan en la ?r<ctica. Eil lugar de habla puramente din.logadno puramente monolcgada, casi
siempre estiin inplicndas caracisrisricas de arnbas.
104 / El analisis sernijtico d e Vygotsky
nes que no se hubiesen rerido en cuenta en otro momento y en otro iugar.
Estaba de acuerdo con Ios formalistas en el hecho de insisti en que las investi-
gaciones en lingiiistica y en pogtica deben ernpezar con un anilisis objetivo de
Ics fen6menos semi6ricos concretos. No obstante, se o p ~ s oa la tendencia
de 10s iormalistas de identificar s610 dos funciones del lenguaje (la poetica y
la pricticaj, y estuvo en desacuerdo con la doctrina inicial de 10s formalistas
de presrar atenci6n a la forma del lenguaje con independencia de si significado.
lil desarrollar sus ideas sobre !as funciones del lenguaje, Vygotsky se dej6
influir por argumenros de Yakubinski con relaci6n a las diferencias enti-e dido-
go y rnon6logo. En concreto, tom6 de Yakubinskii las nociones relacionadas
con las forrnas de abreviaci6n y otras caracteristicas formdes que separan el
haMa en forma de didogo y d habla en forma de mon6logo.
La lista de funciones de! habla elaborada por Vygotsky es una especie de
czj6n de sastre, pero, revisando e interre!acionando sus items, se puede palpzr
la mayorb de constructos que infiuyeron en su manera de abordar la mediaci6n
semi6tica de 10s procesos psicol6gicos humanos. En varios de sus escritos, Vy-
gotsky menciono 10s siguientes tipos de fznciones del habla: la fund6n de se-
fializaci6n (19341, pig. 70j, la funci6n de significaci6n iibid., pig, 90), la fuc-
ciin social (1960, pig. 194), la funci6n individual (ibid., pig. 19.i), la funci6n
comunicativa ( 1931a, pigs. 11-131, la funci6n intelectual (ibid.), la fnnci6n no-
minativa (1934a1 pig. %), la funci6n indicativa3 (ibid., pig. 160; 1931c, pig.
219) y :a funci6n simb6lica (1934a; pig. 89). TambiCa 'nah!ii de ?a <diversidad
funcional>>del habla (ibid., pig. 297).
Zas funciones de habla ropuestas por Vygotsky se pueden categorizar en
t6rminos de un conjunto de pares opuestos:
FunciSn de seiializacidn verstrs funci6n signiScntiva.
Fimci6n social versus iunciSn individual.
Funcicin comunicativa versus funciCn intelect~~al.
Funciijn indicativa versus funci6n simSSlica.
Estas oposiciones r,o reciben 1.1 mismcl nivei de importancia en el an61isis
serni6tico de V y g o ~ kContrariamenre,
~. pueden dividirse en dos categorias. Las
eres primeras sposiciones tratan de la mediaci6n de los procesos sociajes y psi-
coidgicos en un nivel de andisis bastante general y no tienen mucho que decir
con reIaci6n a 12 especialidad de 10s signos implicados; en cambio, las funciones
3 . A mericdo se xtiliza e! t i r ~ i i l oaicdicaroria?>en lilgar de! tsraino aindicatirias
corco traducdjn de ~ikazatei;noyc.
bdicativa y simb6Bca se definen en ttrrninos de relaciones espec~casexisten-
tes entre signos y realidad estralingiiistica y entre signos y otros signos. ,4j
hablar de las funciones dei habla partirC de estas oposiciones. Abordare bre-
veloente las tres primeras oposiciones, y la dtima servirh como base para una
e~pficaci6ndetaliada de varios aspectos adicionales del anhsis semi6tico de
Vygotsky.
La distincibn entre sefializaci6n y significaci6n realizada por Vygotsky se
basa en !a dissinci6n entre eI primero y el segundo sisrema de seiiales propuesta
por Pavlov. Sin embargo, Vygotsky ice mLs al!d de la formuiaci6n original de
Paviov, integrando esta Qstincihn. en un conjunto mis amplio de problems
suscitados en una teoria de la conciencia. No obstanre, Ias ideas bisicas acerca
de-10s mecanismos ne~1ropsicol6~icos implicados las tom6 integramente de ias
afirmaciones originales de Pavlov.
,-"
~d como JORAVSLY (en preparaci6n) ha indicado, Pavlov e m p a 6 a usar
las nociones de primero :7 segundo sistelna de seiiales j7a hacia 1927. Qcizd su
iormdaci6n mis dara pnede encontrarse en nn volumen publicado por Pzo!ov
en 1935:
Para nn animai la realidad se seaala casi exclusivamente medianre estimulcs.. .
ios ecaies coavergen direcimenze en las cCluias especiales de 10s receptores
visuales, anditivos, etc. del organismo. Esto es io que poseemos en la fornla de
impresiones, sensaciones y concepciones del entorno ... Este primer sistema
de sefiaiizad0n de la realidad es ei mismo en nuestro caso en el de 10s ani-
mals~.P-ro las _sa!abras han consrruido un segundo sistema de se-6alar ia
realidad, que nos caracteriza, y que es una serial de las sefiales prirnarias. POI
ma parie, los nunerosos estircuios que iecibimos medianre cada palabra nos
* .
han alejado de :a realidad, hrcilo yue ciebeiiios ircoriiar siempre para no en-
tender errheamenre nuestra actitud hada la realidad. Poi otra parte, son
las pdabras lo clue nos ha hecho humanos. Sin embargo, no hay duda de
que Iss ieyes especialer LIE ggobicrnan el funcionarniento del primer s i s t z ~ a
de sefiaies replan tambiCn necesariamente el segundo, puesto que funcionan
mediance e1 mismo tejido nerrrioso (1941, pig. 1791.
M:~chosescr;-os de Vygotsky sobre Ia rnediaci6n serni6tica reflejan la in-
fluencia de Pavlov en estas c~estiones.En concreto la noci6n de que el len-
gnaje nos ha d e j a d o de la rcalidads y 11 afirmaci6n de que en el primer0 y
ei segundo sistema de sefiales estin implicadas ias mismas ieyes fisiai6gicas
es:& presentes en 10s esc-itos de '\i;rgotsky (1931b).
Sin embargo, a1 realizar la disrinci6tl entre se5dizaci6n y significaciba, Vy-
gotsky extendi6 las propucstas de Pavlov de modo crudd, tal como se reaeja
en ei siguiente fmgmento:
E! fzndamento mis general de la ccnd~~cta
tanto en 10s animaIes como en 10s
hamanos es la sefializaci6n. Tal como dice Paviov, aAsi la acrividzd funda-
mental y rnis general del hemisfexio cerebra: es la actividad de sefializaciSn,
 106 / El analisis semi6tico de Vygotsky
la cud implica un n6mero incalculable de seiiales y de transmisidn de seiia-
less. Como sabemos, esta es la formulaci6n mis extensa de la idea de 10s re-
Bejos condicionados en la que descansa la fisiologia de la actividad nerviosa
superior.
Pero la conducta de 10s humanos es 6nica porque 6stos crean estimulos
que son seiiales artificiales: ante todo, la grandiosa capacidad de seiialar del
fiabla. Mediante aquellas, 10s humanos Uegan a dominar la actividad de se-
iializaci6n de 10s hemisferios cerebrales. Si la actividad fundamental y mis
general de 10s hemisferios cerebrales de 10s animales y de 10s humanos es
h seiializaci6n, enionces la actividad bhica y miis general de 10s humanos, la
actividad que por encima de todo distingue a 10s hurnanos de 10s animales
desde un punto de vista psicol6gic0, es la signijicncio'n... La significacibn es
la creaci6n y el uso de signos, es decir, de seiiales artificiales. .. La adaptacidn
activa de 10s humanos a sa entorno, su cambio de naturaleza, no puede ba-
sarse en la sefializacidn. refleio
, -~ a s i v ode conexiones naturales de varias clases
de agentes; requiere el establecimiento activo de aquellas conexiones que son
imposibles con un tip0 de conducra pilramente naturai ies decir, basado en
m a combinaci6n natural de agentes). Los hun~anosintroducen estimulos arti-
ficiales; significan la conducta y, con la a p d a de 10s signos, crean nuevas co-
nexiones en el cerebro que constituyen la influencia externa (1960, pigs.
111-112).
E n este fragment0 se e~ridencia que Vygotsky aceptj ias formulaciones
I r .
oaslcas de Pavlov, pero que tamLiCn planre6 otras cuestiones que forman parte
de u n sistema te6rico m i s general. Por ejempio, su inserCs por !a ctcreaci6n y
uso de signos), afecta a cuestiones semidticas que Pavlov no habia pianteado, y
su inter& per c6mo 10s humanos carnbian de namraleza 2s un reflejo de la
cuest16n marxista sobre c6mo a1 cambiar d e naturaleza la genre se cambia a
si misma.
Vygotsky continu6 su formulaci6n de la sefializaciOn y la significaci6n man-
teniendo que !a emergencia de esta 61tima esth asociada a < a n nuevo principio
r e p l a d o r de Is conducts)>. El hecho de que 10s humanos puedan crear estimu-
10s para regular sus conductas, en lugar d e estar controiados hnicamente me-
diante estimulos de1 entorno, es de crucial importancia en la definicidn de
procesos psicol6gicos superiores realizada por Vygotsky.
Vygorsky pronto reconoci6 que a! forinular la noci6n d e signiscaci6n tal
como lo hizo incurria en una cuesti6n de principio sobre quC era responsahle
de la <<influenciaexterna}, impiicada. El hecho de que se planteara zsta cues-
ticin y 10s argumenros por 61 propuestos proporcionan una raz6n miis para dis-
tingulr sus propuestas de !as d e Pa-dov. Evidentemente, si uno intenta expli-
car la influei~ciaexterna invocando otros procesos psico16gicos, estd haciendo
una afirniaci6n que planrea la posibilidad de regresi6n infinita. Vygorsky abor-
d6 este problema tratando !a cuesti6n de la influencia externa como un sspecto
de la rdacibn entre procesos sociales e individilies:
La noci6n ae funcion 1 107
[Lo quej explica la posibilidad de que emerjan nuevos principios regulado-
res de la conducta es la vida social y !a interacci6n entre !as personas. En el
proceso de vida social, 10s humanos han creado y desarrouado sistemas extre-
madamente complejos de vinculos psiccldgicos sin 10s cuales la actividad ia-
boral y toda la vida social serian imposibles. Estos instrumentos de conexi6n
psicol6gica son, por propia naturaleza y pot funcidn, signos, es decir estimu-
10s creados arrificialmente, cuya finalidad es influir en la conducta, formar
. .
nuevas conesiones condicionadas en el cerebro humano.. . La vida scas:
crea la necesidad de subordinar la conducts de 10s individuos a las deman-
das sociales y, ademis, crea sistemas de seiializaci6n complejos, instrumentos
de conexidn que dirigen y reg~~lan la formacidn de conexiones condicionadas
en los cerebros de 10s hutnanos (1360, pigs. 113-1141.
Este fragment0 refleja la intima conexi6n que Vygotsky advirti6 entre vida
social y signos. Tal como DOBROGAEV (1917) ha sefialado, Pavlov no com-
prendiO, o por lo menos n o sabrayd, la naturaleza inherentemente social de b s
signos. Asi pues, aunque Vygotsky estaba muy influido por la distinci6n de
Pavlov entre primero y segundo sjstema de sefiales, su expiicacidn de la sefiali-
zaci6n y de 1a significaci6n no se puede equiparar a la formulada por Pavlov.
A1 ccrnparar las funciones social e individual del habla, Vygotsky formu16
mis ampiiamente sus propuestas respecto a 10s aspectos sociales de 10s signos.
En el desarrollo d e sus ideas con relaci6n a estas funciones se inspir6 en el
rrabajo del psicpiatra francis P. Jaaet:
La historia de 10s signos... nos fleva a una ley de caricter mucho m6s gene-
ral que gobierna el desarrolio de la conducta. Janet la denomina ley funda-
mental de la psicologia. La esencia de esta ley es que a lo largo del desarrollo
10s niiios empiezan a utilizar las mismas formas de conducra con reiaci6n a
eUos mismos que las formas usadas, inlcialmente, por los demis con relacidn
a eUos. .. Por lo que a nosotros ncs interesa, podrismos decir que la validez
de esta ley solamente es obvia en el uso del signo. Un signo cs siempre ori-
ginariamente un instmmento usado para fines sociales, un instrumento para
i d u i r sobre 10s dernis, y s610 mris tarde se convierte en instrument0 para
infiulr sobre uno misrno. . la funci6n mental de la palabra, tal como Janet
demostr6, ~610puede explicarse mediante un sisterna que va mis all$ de
10s individuos humanos. La primera funci6n de la palabra es su funcidn
soc~al;y sr queremos averiguar c6mc funciona en la conducta d r un mdivi-
duo, debemos considerar c6mc funcionaba en la conducta social (1981b, pigs.
157-158).
E n tCrminos generales, la distinci6n d e Vygotsky entre ias funciones social
e individual dei habla es una distincidn entre instrumentos de med1aci6n para
las funciones inter e intrapsicol6gicas, respectivamente. Asi pues, rnantenia q ~ ~ e ,
para comprender el rol ds la mediacijn verbs! en el funclonamieilto intrapsico-
i6gh:o voli:ivo, debemos exanlinar el habla desde el plan0 interpsicol6gico. En
 108 j El anaiisis semidtico de Vygots!q
concrero, debernos ver que !os adultos uriiizan 6rdenes y demandas para rcgu-
Iar la conducra d e 10s niiios.
V y g ~ t s k ymanrenia que 10s origenes de la f ~ ~ n c i dsocial
n del habla se podian
encontrar en 10s primeros estadios de la ontogtnesis. Distinguiij dos f ~ ~ n c i o n e s
del habla que aparecen durante el primer ajio de vida: d'esciruga emoczonal y
contucto social. E n cuanto a esta d t i m a escribi6:
En el primer afio de la vida de! nifio (es decir, durmte 21 estadio preintelec-
t u d del desarrouo dei habia) observan?os cpe la funci6n social dei habla
s d r e un imoortante desarroilo.
El contacto, reiativaniente conlplejo y socialrnente rico del niiio, perrnite
que muy pronto se desarrollen unos ainstnlrnentos de contacto*. ?lo hay dnda
de que se puede decir que ei niiio reacciona especificamente a la voz humana
ya durante Is tercera semana de vida (reacciones presociaies) p que su primera
reacci6n socia! a 13 voz humana ocurre durlnre el seg~lndomes. Asimismo,
du-anre 10s primeros meses de la vida de! niiio emergen Ias risas, el balbuceo,
los me.i~hisnrosy 10s gestos, como instrumentos de con:acto social (193411,
pLg. 88).
Vygorsky se inspir6 en el trabajo d e otros autores, en especial en el de
Charlotte ESHLER(1927), a1 piantear su noci6n de la fund6n de cantacro
social del habla. Sus ideas a este respecio se parecen a las propzestas de 5.hila-
L:XQWSIZI {1?6Oj a propdsito de la ctfunci6n f61ica>>del lenguaje, t d como se
reaeja en ia a&maci6n de Rlaiinowski de que la cccomuniOn iitica)> es una for-
ma d e inreracci6n que ccsirve para establecer vi~lcnlosde unidn personal entre
personas lmidas por !a mer2 necesiclad de compafierismo ji cpe no tiene la f i a -
&dad de comunicar ideasu. Como con !a mayor parte de aspectos del desarrollo
iriicial, Vygorskp no proporsiond detalles en cuanto a las funciones de con-
tacto social y descarga cmociond dei habla; en ll~garde esso, parti6 d e expli-
caciones ya existentes y !as trat6 haicamente 10 necesario para emprender una
discusi6n sobre el aspecto que m6s !e inreresaba: el desarrollo socioculturai.
Si 1as funciones de descarga emocionai y contacto social del habia desem-
pei;,an uun papei en 10s primeros estadios de la ontog&nesis, Vygotsky mantuvo
que, postcrioraente, sobre todc con el advenimiento de las fuerzas sociocri- . .
turaies, empiezan a emerger nuevas funciones. Con relaci6n a estc introdujo
13s nociones d e ftmci6n cgl.n!in;cntii?r (komttnikatlvnava) 2 l:ntelectirL;j (lrcielizk-
rgal'naya) dei habla ( 1 9 i l a , pig. Ii). En sus escrizos queda. claro que estas
dcs funciones rep~esenrai-iuna espedficacidn adiciona! con rei. l d- ~' ~ oa nsu nocidn
de las funciones social e individca!. iiqui subraya la naturdeza de ios procesos
semi6ticos en 10s planos inter e intrapsico!trgico en iugar de subrayar la dis-
tincion entre uso social e individual del ienguaje.
Al anaiizar Ias funciones comunicativa e inteiectual del habla, Vygotsky se
interesaba especidmente por su inherente y ceccsaria interconesiijn. Critic6 a
otras propnsstas e! que no reconcciesen oste aspects esencid:
Mecanisrnos senidficos concretes en !a mediacidn ?09
La funci6n inicial del habla es la fimci6n ccmmicativa. El habla es en pri-
mer lugar y ante zodo un instrumento de interacci6n social, un ins:n?rr,ento
para opinar y comprender. Esta funci6n del habla, que analiza generalmenre
en tCrminos de unidades aisladas, se ha manrenido separada de la funci6n
inteiectual del habla. Se atribuyen ambas funciones a l habla como si fuesen
paralelas o independientes la una de la otra. Ei habla cornbina la funci6n de
interacci6n social con la funci6n del pensamiento, pero a6n queda por inves-
tigar quC reiaci6n hay entre estas dos funciones, q~iC~casionala presencia de
esras dos funciones del habla, c6mo se desarroilan y c6mo estLn estructural-
ralmente interconectadas (ibid.).
Vygotsky repiti6 estas cuestiones en varios de sus esc~itcs.Para 61 s6lo po-
demos construir una espiicaci6n adecuada d e las funciones psicol6gicas superio-
res si comprendemos 10s vinculos asi como las transiciones geckricas entre el
hncionamiento inter o intrapsicul6gico.
Mis comentarios en cuanto a 10s tres primeros pares de knciones dei ha-
bla se pueden resumir como sigue. V;~gotsky ~ o m 6de Paviov la distinci6n
entre primer0 y segilndo sistema de seiiales para indicar las diferencias enire
seiiaiizaciijn y significacidn. Una de las principales vias cpe ernpie6 Vygotsky
para extender las formulaciones de Paviov a la noci6n de significaci6n f:te la
afirmaci6n de qae se deben tener en cuenta 10s factores sociales, suscitando asi
la cuesti6n de las fundones sociai e individuai dci hsbia. X continu~cidn,e 3
un intento por especificar los origenes de la funci6n social tal como requiere un
anGIisis genCtico, Vygotsli;i introdujo ias nociones de funci6n de descarga e r n e
cional l7 funci6n de contacto social del habia. Vygotsky se interes6 por tjstcis en
tmro proporcionaban algunas ideas con relaci6n a 10s origenes de la lines socio-
cultural del desarrollo en la ontoginesis. Finahente, V ~ ~ g o t s kintrodujo
y las
nociones de funci6n comunicativa e intelectud dei 'iiabla y h o g 6 en favor d e
su interconexi6n. Los tres pares de funciones dei habla mencionados hasta el
momento no especifican las propiedades concretas q s e dan a Ios signos SLI poder
de mediaci6n. Por este motivo, deben considerarse 6nicamente como marco
para el anidisis semi6tico de Vygotsky.
La explicaci6n de Vy;oesky sobre 10s instmmentos lingiiisticos usados en
la mediaci6n semidtica pzrte de dos tendencins opuestas esistentes, s e g h 61,
en la organkacibn de las lenguas humanas. Por una parte, el Imgusje tiene
eJ potencial para ser usado en la reflssiiin abstrlcts, desc3n:exti1alkada. . Esta
.,
premisa suLyace a sc anilisis sobre ei desarroilo concepmai, ia cstegorlz:.c:oi~,
el silogismo y ei razonamiento cienriiico. dl ilevar a cabo .esie, aspect0 d e su
implicit0 en d
investigaci6n d e s t ~ c 6el poter:cial para la descontestualiz~c~on
lenguaje, especialmente coa reiaci6n a !a desco!1rextu&zaci6n de! -:tsign&ca&?>
 110 1 El a n d i s i s semidtico de Vygotsky
(zizachenie). D e !a oua, m a parte de la organizaci6n lingiiistica tiene sus raices
en la contestualizaci6n. Con reiacidn a esto, Vygotsky introdujo la funci6n indi-
cativa del habla y estudi6 la manera en que la esrructura e interpretaci6n d e
10s signos linguisticos depende de sus relaciones con el context0 en que 6stos
aparecen. Este aspect0 de su anilisis semi6tico proporciona 10s fundamenros
para su explicaci6n del habla interna, basindose en su noci6n de ctsentidc,,
(smysl) .
A primera vista puede parecer que 10s dos aspectos del anilisis serni6tico
de Vygotsky parten de presupuestos ccntradicrorios en cuanto a la naturaleza
de! lenguaje. Descontextualizaci6n, a1 fin y a1 cabo, es lo opuesto de contex-
tualizaci6n. N o obstante, aunque estas dos tendencias son opuestas, actlian si-
multineamente en la determinacibn de la estructura e interpretaci6n del ha-
bla. La organizaci6n de producciones especificas puede estar dominada por una
de estas fuerzas, pero la otra casi siempre tambiCn esti reflejada.
La explicaci6n de Vygotsl~yde 10s instrumentos semi6ticos descontextua-
lizados y la funci6n simb6lica del habla parten de una afirmaci6n hecha por
E. SAPIR (1921j. Tal como B. LEE (19841 ha sefialado, hay, de hecho, varios
puntos de contact0 entre las ideas d e Vygotsky y !as de Sapir. E n este caso, la
cuesti6n son 10s vinculos inherentes entre cornunicaci6n generalizada y comu-
nicaci6n humana. Siguiendo a Sapir, Vygotsky escribi6:
Para transmitir una expedencia o contenido de la conciencia a otra persona,
no hay mis remedio que atribuir el contenido a una clase conocida, a un gru-
po conocido de fen6rnenos y, como sabemos, esto, necesariamente, implica ge-
neralizacijn. Asi, resulta que la interacci6n social necesariamente presupone
. , y d desairo!!o de! signigcado de la palabra, es decir la genera-
genera?:zac:on,
7.
lizaci6i1, se hace posible en presencia del desarrollo de la interaccidn social.
De este modo, las formas humanas superiores Qnicas de interacci6n social psi-
coldgica son posibles solamente porque el pensamiento humano reneja la
realidad de im mod0 generalizado (19341, phgs. 11-12).
D e aqui que Vygotsky entendiese que ia interacci6n social genuina, o <<psi-
col6gica~, necesariarnente impiica el uso dei signo con un significado gene-
ralizado. Los signos que sirnplemente indcan la presencia d e u n objeto no
categorizado o una situaci6n determinada no cumplirian este criterio:
Sabemos que la interaccidn social, como la observada en el mundo animal, la
ma1 no esti nediatizada mediante el habla u otro sisterna de sigaos o instru-
mentos, es interacci6n social del tipo mis primitivo o limitado. En esencia,
una interacci6n social que utiliza movimientos expresivos no merece ni si-
quiera el nombre de in~eracci6n social; en lugar de esto deberia llamarse
contagio. El ganso asustado p e reconoce el peligro y da la alarms a toda la
bandads; en realidad no esri comunicando 10 quc ha visto, sino que esti con-
tagiando a 1- ba~idadasu iniedo (ibid., pig. 11).
Mecanisrnos semidticos concretes en la mediacidn j 111
Coin0 corolario de que !a interacci6n social genuina se basa en ia genera-
lizacibn, Vygotsky mantuvo que 10s estadios del desarrol!~ de la generaliza~i6~
estin directamente vinculados con 10s estadios del desarrollo de la interac-
ci6n social: <tLos niveles de generalizacibn en un nifio corresponden estricta-
mente a 10s nive!es de desarrollo en h interacci6n social. Un nuevo nivel en la
generalizacicin significa un nuevo nivel en la posibilidad para la inreraccibn
social>>(ibid., pig. 432).
Vygotsky introdujo las nociones de funcibn indicntiva (indikativnaya o
ukazatel'naya) y simbdiica (simcoli'cbeskaynj de! habla corno parte de su ani-
lisis genCtico de la generalizacibn. El papel de estas funciones del habla es cru-
cial en su linea de argumentacibn, puesto que sin ellas el investigador se queda
con una explicacidn de la ontogenesis en la que la generalizaci6n aparece slibita
y misteriosamente. De hecho, Vygotsky critic6 especificamente a C. y W. STEW
(1928) y a otros investigadores porque no advirtieron este problema. La prin-
cipal afirmaci6n de Vygotsky era que 10s primeros niveles de generalizaci6n y
10s correspondientes niveles de desarrollo en la inreracci6n social se basan en
la funcidn indicativa del habla, mientras que 10s niveles mLs avanzados son
posibies gracias a la funci6n simb6lica del habla. Ademis, Vygotsky pudo
identificar y relacionar estas dos funciones porque reconoci6 estas dos tenden-
cias opuestas en el lenguaje humano.
E n su andisis sobre la regulacijn de la atenci6n podemos encontrar la des-
cripci6n m i s completa de la noci6n d e funci6n indicativa del habla. iTygotsky
mantenia que durante las primeras fases del desarrollo d e la atenci6n una pa-
labra del adulto no sirve para categorizar objetos o caracteristicas abstracras
particulares d e estos objetos. Anres bien, las palabras sirven linicamente para
dirigir la atenci6n del niiio hacia un objeto. E n varios de 10s escritos en ios que
abord6 la funci6n indicativa del habla !a relacion6 con la nocibn de respuesta
orientativa de las propuestas pavlonianas. A1 hablar de funciones del habia
mantenia que la funci6n indicativa pura es la primera en aparecer:
Nuestras primeras paiabras tiener: un significado indicative para el nifio. En
esto, parece que hemos identificado la jtlncio'n original del bnbla, que ha sido
reconocida por otros investigadores. La funci6n original del habla no es que
!a palabra tenga un significado para el niiio; no se trata de que con la ayuda
de 1s prlabra !e correspofida zna nuev:, conexi6n. ilntes bien, la palabra es
inicinlmente un zndicador. La palabra, en tanto que indicador, es la funci6n
primaria en el desarrollo d d habla, de la cual otras pueden derivar (198lc,
pag. 2191.
En contraposici6n, la funci6n simb6lica dzl habla implica la cliisi6cacidn
de eventos ;J objctos en :&minos l e categorias generalizadas y, finahente, la
f o r m ~ c i 6 nd e relaciones entre categorias.
Para explicar la cornpieja reiaci6n eatre las iuncionrs indkaiiva y simb6-
Eca tal c o l ~ o'Jygostky las entendi6, se deben exambar aigunas de las propie-
 =<
112 1 El analisis semidtico de Vygotsky
dades de la explicaci6n de Vygotsky sobre el signo lin&stico, especialmente la
palabra. A este respecto, era capital para Vygotsky analizar el significado de
la palabra. El andlisis se basa en la distinci6n entre significado (znachenie) y
referencia (predmetnaya otnesenzost') .' Inspiriridose en E. HUSSERL(19001,
indic6 que ctes necesario distinguir.. . el significado de una palabra o expresi6n
de su referente, esto es, 10s objetos indicados por la palabra o expresi6n. Pue-
de haber un significado y varios objetos o, a 1a inversa, varios significados y un
objeto. Tanto si decimos "el vencedor de Jena" o "el perdedor de Waterloo"
indicamos la rnisma persona (Napole6n). El significado de !as dos expresiones
[sin embargo] es diferenteu (19341, pig. 142). Para Vygotsky, esta distinci6n
era importante para comprender el desarrollo de la conciencia humana; <<pro-
porciona la clave para un anhiisis correct0 del desarrolio de 10s primeros esta-
dios del pensamiento del niiiou (ibid., pig. 143). La importancia de la dis-
tinci6n parte del hecho de que permiti6 a Vygotsky abordar la funci6n de
referirse a, o escoger, objetos determinados en terminos de categorias de signi-
ficado. Es decir, la funcidn indicativa de la painbra tiene una pura funci6n
referencial.
La explicaci6n de Vygotsky sobre la funci6n indicativa de las palabras re-
vela que tenia en menEe un tipo de signo similar a lo que C. 5.PEIRCE(1931-
1935) denomin6 un indice. En algunos casos, inclcso coincide la terminologia.
30r ejemplo, VYCOTSKY (1934a) coment6 que en muchas lenguas ei tkrmino
para e! instrumento prinario de indicar deriva de sil fl~nci6n;de aqui <<dedo
indicen en castellano.
Estudiosos como A. BURKS(1.3491, T. Gos-DGE(1965), C. MORRIS(1971)
ir M. SILVERSTEIN (1976) han sesaiado varias propiedades de 10s indices de
~ c i r c eque son esptcia?mrnte importantes r-L ..-.
.=a -I.*--
.rLLnder la funci6n indica-
riva del habla propuesta por Vygotsky. En primer lugar, sun indice tiene una
conexidn fisica directa con su objeto), (GOUDGE,1965, pig. 53). En el anhiisis
de Peirce esta conesidn (<exisrenciala puede ser de varios tipos, per0 aqui nos
interesa especialmente el hecho de que a1 usar un indice en la comunicacicin
el signo vehiculante y su objeto deben ser espaciai y temporalrnente copresen-
tes. Asi pues, en el caso de un signo indexical como ia seiidizacibn, e! signo
es dependiente del contsxto puesto que la relaci6n entre ei signo vehiculante
y el objeto depende de !a contiguidad espacio-temporni. El criierio de copre-
sencia espacio-tenpora! entre signo vehicu!ante y objeto acarrza un segu~:do
hecho, a saber, que e s ~ i nimplicados, a la vez, la prcjducci6n y el suceso. En t6r-
minos de Peirce esto signifrca que estamos tratando con signos <<dadoswy no
con ictipos)}de signos. La tercera propiedad de un indice es que, a1 usarlo para
identificar un objeto, el objeto se caracteriza sirlo en un minimo sentido. Tal
4. Utilize aqui el t6riilino <<referencia>>
porque ha sido ampliamente accptado en la
tradici6n lieyeniana. Una traducci6n n6s iiteral de pvs~irnetacygotizerennosf', sin embargo,
serfs c<rdaciQ de objero.,. Esta iildma traduccijn re4eja la rerminoicgia dr HusserI.
El desarrallo del significado de la palabra 1 113
corn0 GOUDGE (1965) mantiene, un indice es <tun signo no asertivo. No dice
nada, sino que solamente muestra aquello a lo que se refiere), (pig. 6 3 ) . Aunque
vygotsky nunca diferenci6 estas tres propiedades del indice a1 describir la fun-
ci6n indicativa del habla, sus comentarios demuestran que las ha'lia intuido.
Recien~emente,SILVERSTEIN (1985), I'd. HICRML~NN (1985) y orros autores han
empezado a examinar estas conexiones mis detaladamente.
Si la funci6n original del habla en las propuestas de Vygotsky es la fun-
ci6n indicativa (es decir, indexical), tc6mo se relaciona con la funci6n sim-
b6Eca? Esto corresponde a una cuesti6n mds amplia sobre c6mo se produce
la descontextualizaci6n de 10s instrumentos de mediaci6n. Por una parte, se
observa que algunas iunciones del signo reflejan que la organizaci6n Iingfiisrica
depende de! contexto; tiene que ver con la relaci6n entre signos vehiculantes
y 10s contextos en 10s que estos aparecen. Por otra parte, se observa que algu-
nas funciones del signo reflejan el aspecto descontextualizado de la organizaci6n
lingiiistica; tiene que vex con la noci6n de que ciertos aspectos de la organiza-
cicin del lenguaje pueden opera1 independientenente del contexto en el qile
aparecen 10s signos vehiculantes. Ambos aspectos constituyen un potencia!
latente en el lenguaje humano. La tarea dei anilisis genetic0 consiste en ex-
plicar la transici6n del nivel en el que el funcionamiento semi6tico esti siem-
pre contextualizado a un nivel en el qtle tambien es posibl- e1 runaonamiento
' -- '
descontextua!izado. En rCrminos de las consideraciones reahadas, esto signsca
que el anilisis genetic0 debe explicar la transici6n .de un nive! en e! cue la
Gnica funci6n usada es la funci6n indicativa del habla a un ni-~e! en e! que
pambi6n apar:ce la f.~ncibnsimbblica. Vygotsicy abord6 esta cuestijn desde 13
~;erspectivad d desarrollo del signihcado de :as ~alabraso conceptos.
Uno de 10s factores que motivaron el que Vygotsky realizase un an81is:s
gen4tico del significado de la paiabra fue la afirmac16n de STERN y STEXY
(1328), asi como de otros autores, de qce 10s nilios descubren !a naturaleza d d
significado de la palabra en lugar de pasar o r una secuencia de estadios que
culmina en la forma nadura de categorizaciijn y generllizaci6n. La esencu de
esta critica 5s que zi significado de las palabras conriaha desarrollindose m6s
aEi del mornento en que aparecen pa:'~bras nuevas (2s dear, s:gnos vehiculan-
tes o formas de signo) en el habla de lcs niiios. gantenia que, aunque es tenta-
dor decir que 10s nlfios comprenden com~letamenteel signlficado de la palabra
cuando enlpiezan a usar !as formas de ~aiabrasde un mod0 aparentementz
apropiado, la aparicion de pdabras naevas marca ei prmcipio mis q ~ ele hd
de; desarrollo del significsdo. Vygoxsky ad\-iru6:
 114 1 El analisis semiotic0 de Vygotsky
La aparente semejanza en:re el pensamiento de un niiio de tres aiios y el
pensamiento dei aduico, la coincidencia priictica en el signiiicado de la pala-
bra usada por el niiio y por s! adulto que permite la inceraccidn social ver-
bal, la comprensidn mutua enrrr adulto y niiio, la equIva!encia funcional en-
tre compiejos jr conceptos, han conducido a ics investigadores a ia falsa con-
clusidn de que el pensamiento del niiio de tres aiios esti ya presente. En
verdad, supone que esre pensamiento no esti desarrollado, pero, sin embargo,
da por sentado que contiene la totalidad de !as formas enconcradas en la
actioidad intelectual adulta. Consecuentemente, se entiende que durante el
periodo de transicidn no hay un cambio fundamental: el dorninio de 10s
conceptos no implica un n u e ~ opaso esencial. Bs ficil comprender 10s ori-
genes de este error. Muy pronto 10s niiios adquieren muchas paiabras cuyos
significados coinciden con 10s d:: los adultos. Puesto que es posible la com-
prensibn, se ha creado !a impresidn de que el ptlrzto jinal del desarrollo del
significndo de ln palnbrn coincide con el punto inicial, de que desde el prin-
cipio se dispone de un concepto preparado y: por tanto, de que no hay
lugar para el desarrollo. Estos investigadores (como pot ejernplo Ach), que
equipararon el concepto con el significado iniciai de la palabra, llegaron inevi-
tablemente a conclusiones falsas basadas en una ilusidn (19342, pig. 132).
Al esbozar una propuesta para evitar estos problemas, Vygotsky (1934a)
traz6 una progresibn ontogene'tica de c(compi1aciones no organizadas>>a <(corn-
plejos}, y, posteriormente, a ccconceprosi, en base a una tarea de separacibn de
bloques y clasificaci6.n. E n colaboraci6n con S. L. S A K H A R ~(1930),
V Yu. V.
KOTELOVAy E. I. PASI-IK~VSKAYA, us6 esta tarea en una serie de estudios
sobre la formaci6n de conceptcs. Estos es~odiosirnplicaron a m i s de 300 su-
jetos, incluyendo a niEos, adoiescentes y adultos normaies, asi como a ccsujetos
que sufrian alteraciones patol6gicas de !a ac;ividad inidecruai y verbal,, [1934a,
pig. 113). La situaci6n experimentai fue la siguiente:
Se simaron varias figuras de diferente color, forma, peso y tamaiio enfrente
del sujeto en un 'tabiero. Se situaron a1 azar respecto a las dif--
~ ~ e n t edimen-
s conrinuaci6n, un cubo rojo porque es bonito, etc.
siones... Se invirti6 una de las figuras para mostrar a1 sujeto la palabra sin
sentido escrita en su base.
Se pidi6 a: sujeto que colocase en un lado las figuras en las que predijese
que se habia escrito la misma palabra. Una vez realizadas las selecciones, el
experimentador daba la vuelta 3 una figura que no se habia seleccionado. Esta
me-;; fig-ora o bien tenia escrita ia misma palabra que la figura vista a1 prin-
cipio de la tarea y de la que se diferenciaba en algunas caracteristicas y se
parecia en otras, o bien era una figura con un siSo diferente que se parecia
en algunos aspecros a1 observado en ia primera inversidn y del que diieria en
orros (ibid., pig. 113).
Los datos de este experiment0 se analizarou con reIaci6n a 10s patrones o
secuencias de 10s sujetos a1 seiecclonar 10s bloques Si el experimentador mi-
o Ia palabra sin senrido Fnur estaba
ciaba una sesi6n nlvstrando al s ~ ~ j e cque
Ei desarrollo del significado de la palabra 115
escrita en la base d e una figura xriangular, peqi~elia,alta, de color amariUo, d
suje:o podia optar pot seleccionar una secuencia de bloques amarillos, una
secuencia de bloques pequeiios, una secuencia de bioques pequeiios y altos,
ecc., o el sujeto podia seleccionar un bloque amarillo en forma de cilindro, a
contin~iaci6n seleccionar un cilindro azul, despuks seleccionar un bloque azu!
triangular, etc.
El principal resultado al que Vygotsky lleg6 a1 analizar las secuencias en
la selecci6n de b l o q ~ ~ efue
s que 10s criterios y operaciones utdizados a1 realizar
estas selecciones cambian durante la ontogCnesis. Hasta esradios tardios 10s
nifios no utilizan caregorias estables a1 realizar esta tarea. Asi, solamente en-
tonces podemos esperar que 10s sujetos seleccionen series de bloques en base
a un criterio estable como color amarillo, altura, anchura, color amarillo y al-
tura, etc.
Una d e las principales contribuciones de Vygotsky a esca linea de investi-
gaci6n file demostrar que el desarrollo no consiste iinicaments en pasar d e una
selecci6n al azar a una seiecci6n basada en un criterio estable. Antes bien, pro-
puso una expiicaci6n genetica que identifica ios estadios que coi~ducen a1
funcionamiento estable observado en la realizaci6n de 10s d u l t o s . Obscrvcj
tres niveles bjsicos en este desarrollo. En primer Iugar, habl6 del uso de ctcom-
pilaciones no organizadas:, en 10s nifios m8s j6venes. En este nivel, resulta
muy dificil para un observador adult0 discernir el criterio que guia la selecci6n
del nilio, Al describir la realizaci6n de 10s niiios en este estadio, Vygotsky
habl6 d e la image11 sincre'tica, inestable, difusa, que re6ne a 10s objetos. Los
criterios usados en la seiecddn de objeros son a menudo subjetivos y de aqui
que no resulten obvios a un observador externo. No obstante, a esta edad
tambien se pueden observar aigunos criterios objetivos. Asi, un niiio puede
agrupar u n cilindro negro, pequeiio, alto, con un cub0 amarillo, ancho, bajo,
porque ambos se ven como una chimenea y un edificio. A continuaci6n el niiio
puede afiadir un bloque amarillo que iguala a1 amarillo ya seleccionado y, a
El segundo nivel en la explicaci6n de Vygotsky sotre el desarrotlo de 10s
conceptos es el ccpensamiento en complejosi>. VYGOTSIC-i (19%) escribi6 que
<<lasgeneralizaciones creadas con la ayuda de este modo de pensamiento son
complejos d e objetos o cosas con~plejasy variadas que ya no se relacionan con
10s vinculos o inipresiones subjetivas del nifio, sino con conesiones objetiras
que existen entre 10s objetow (pig. 121). Vygotsky sefial6 varios tipos de
complejos basindose en 10s criterios qce guiaron ia selecci6n de bioques reali-
zada por 10s sujetos. Aunque observ6 importantes diferencias enrre las formas
de pensamiento en complejos, destacj que se unen por el hecho de que se rela-
cionan con el texto concreto en el que el sujeto reaiiza la tarea.
U n examer de lo cpe denomin6 un cccomplejo en cadena), iiustra este
punto:
 116 1 El anaiisis semiotico de Vygotsky
Un complejo en cadena se constrnye de acuerdo con el principio de una com-
binacidn temporal, dinimica, de varios eslabones en una 6nica cadena y la
tiansmisidn del significado mediante cada uno cie 10s eslabones de esta ca-
dena.. .
Por ejemplo, dado un triingulo amarillo, en tanzo que bloque original,
el niiio puede seleccioniir varios bloqurs angxlares g, entonces: si el iiltimc
de tstos es azul, el niiio puede afiadir otras figuras azules, por ejemplo, semi-
circulos y cfrcdos. Esto, a su vez, es suficiente para cambiar a una nueva
cara'cteristica y, a continuaci6n, realizar selecciones posteriores basindose en la
iorrna redonda. Durtlnte el proceso de la creacidn de un complejo, el sujeto
cambia constantemente de una caracteristica a otra !1934a, pig. 126).
En este ejempio es evidente que, en lugar de estar guiado por una dnica
categoria estable a lo largo de la tarea, el sujeto queda inkhido por las propie-
dades de 10s objetos concretos en la situaci6n en la que se lleva a cabo la ta-
rea; en especial, por las relaciones ic6nicas indexicales (viase SILVERSTEIN,
1976, 1985) entre estos objetos. Asi, alguna caracteristica o caracteristicas
de 10s propios objetos concreros =ternos adoptan el papel del signo que regu-
la la actividad dzl sujeto. En lugar de ser el sujeto el que utiliza 10s signos (espe-
ciahence, simbolos) para estructurar el contesto, son 10s signos (iconos inde-
xicales) del conteseo 10s que esirucruran la actividad del sujeto.
Durante las pasadas dicadas, investigadores rales como BXUNER,GREDN-
FIELD y R. OLVER(1966) han aportado datos que indican una tendencia de
los niiios a agrnpar objetos en base a principios diferentes de la posesi6n de
un atributo c o m b . Mds a6n, L. B~oozir(1973) y M. BOWEX~IAN (1976, 1978,
1980) han referido fencimenos en el uso de las palabras por parte de 10s nifios
.,
, ic.v,r,,c A , , r n m t , 1, nAnl,;c;,;Xm iiai iPnmllejP qce
me, 1""
"A"" C"'0 UUIU'LL.. UUyUIUILIVII U'l I L I I S U C L C el us= de <:catem
gorias de caricter comp!ejo>> (Bowl;,rcrv~n~, 1980). Esto no significa, sin em-
bargo, que istos y otros investigadores interesados por el desarrollo de! len-
guaje est6n de acuerdo en todos 10s aspectos con la explicaci6n del desarrollo
conceptual propuesta por Vygotsky. Tal como BOWERMAN (1980) indica, al-
gunos niHos parecen adquirir 10s tirminos equipar6ndolos a categorias no lin-
giiisticas preexisrentes que emergen durante 10s primeros estadios de la onto-
genesis (por ejemplo, SUGARMAN, 1983). De aqui que 10s comentarios de Bo-
werman indiquen la necesidad de completar las propuestas de Vygotsky con
. , a la emerge:.;cia de! significado de la palabra, propordonando un ani-
re!ac:ar,
lisls mis complejo de la linea natural del desarrollo.
El tercer period0 en 10s esquemas del desarrollo conceptual de Vygotsky
se inicia con la aparici6n de 10s <rconceptosgenuinos)>.Vygotsky mantenia que
la experiencia en la actividad educativa es una fuerza importante que rige ei
desarrollo de 10s conceptos genuinos; de aqui que distinguiera entre canceptos
cccientificos>>o genuinos aprendidos como resultado de la escolaridad y 10s
conceptos <cesponrdneos~ o itcotidisnos>>que .el ni6o aprende en cualquier otro
iugar. Adernds de la escolaridad, Vygoisky us6 otro cri~eriopara diferenciar
El desarrollo dei significado de ia palabra 1 $17
10s conceptos cientscos de 10s cotidiancs. Mantenia qile la crprirnera y mis
decisiva distinci6n entre concepros espontdneos y no espontineos, especialmen-
te 10s cientificos, corresponde a la ausencia de un sistema en 10s primerosn
(1934a, prig. 194). En el caso de 10s conceptos espontineos, la atencibn del
niiio rcgira siempre alrededor del objeto representado y no del acto de pensa-
rniento que lo capran (ibid.j. Conrrariarnente, crlos conceptos ciendi-LOS, que
sc: relacionan de modo muy. diferente con el objeto, estin mediatkados par
otros conceptos gracias a su sistema jeriirquico interno de interrelaciones,
(ibid.).
A1 hablar de sistematicidad, Vygotsky daba un importante paso adelante
con relaci6n a su argument0 sobre generalizaci611, mecanismos semi6ticos y sig-
nificado de la palabra. Mientras que sus afirrnaciones sobre la generalizacijn
hasta aqui analizadas implican una relaci6n enrre signos y el conrexto no En-
gGistico en el que istos aparecen, a1 hablar de 10s sistemas de conceptos se
.introduce en la cuesti6n de c6mo 10s signos se reiacionan con orros signos.
T/'ygotsky creia que en los niveles liltimos del desarrollo se deben tener en
cuenta ambas relaciones para proporcionar una explicaci6n adecuada del signi-
ficado de la palabra. Asi pues, ai hablar ds !as foraas n16s avanzadas de gene-
ralizacibn, halladas en los conceptos cientificos, Vygotsky mantuvo que el
conccpto implica <<a1mismo tiempo una relaci6n con un objero )7 una rela-
ci6n con otro concepto, es decir, 10s eiemenxos iniciales de un sistema de con-
cepccs>>(ibid., prig. 196j. Con el desarrollo de 10s conceptos cientscos, el niEo
no s61o puede usar paiabras como <<mesa>>, <tsilla>>
y <(muebles?> adecuadarnente
en relaci6n con los objetos a 10s que se refiere, sina que el nifio, adernzis, puede
operar con aahrmeciones de equivalencia !6gica, no equivalencia, implicacicia,
etc., como crtodas :as mesas soil rniiebles>>.De aqui we ya no interesen tanto
aquellos aspectos de la organizaci6n iingiiistica que implican conrextudiza-
ci6n y, en cambio, se subraye la capacidd de ios signos lingiiisticos para tomar
parre en relaciones descontextualizadas, esto es, en relaciones constantes entre
diferentes contextos be uso.
Para Vygotsky, otro criterio que disringce a 10s conceptos cientiiicos de
10s cotidianos es el hecho de que 10s primeros se aprenden en una siruaci6n
de enseiianza formal, mientras que 10s segundos emergen a partir de la expe-
riencia del ni6o con el mundo cotidiano. hiantenia que el Cnfasis de la educa-
ci6n en usar elI lenguaje
1
para hablar del leugi-!aje (es decir, para la refic:itbn
meraiingiiistica descontextualizadaj, y no para hablar de la realidad no h-
giiistica, constituye una fuenre importante para !a emergencia de !os conceptos
cientificos.
De gcuerdo con Vygotsky, el desarrollo de 10s conceptos ciendficcs riene
un significado primordial para la evoIuci6n de 10s procesos psicolcigicos superio-
res, porque estos concepros implican neceiariamente que se redicen de rnanera
consciente y, en consecuencia, bajo control l;olulztario. Contrariamente a las for-
mas iniciales dependientes de contexto qac caracterizan a los cocceptos espon-
118 i El analisis semidtico de Vygotsky
t h e o s , la descontextualizaci6n inherente a 10s conceptos cientificos permite las
propiedades d e 10s procesos psicol6gicos superiores:
Podriamos decir que el poder de 10s conceptos cientificos es evidente en la
esfera que generalmente define a1 dominio Gltimo de 10s conceptos: la reali-
zaci6n consciente y la voluntariedad. A1 misms tiempo, en esta misma esfera
se puede observar la debilidad de 10s conceptos cotidianos del niiio, con-
ceptos que tienen fuerza en ia esfera de !a aplicaci6n concreta, situadonaimen-
te especifica, espontinea, en la esfera de !a experiencia jr el empirismo (1934a,
pig. 232).
'Jygotsky afirmij que esto era una consecuencia natural de la sistematicidad
d e los conceptos cientificos que deriva d e !as reiaciones descoatextualizadas en
las que toman parte y d e la naturaleza de su presentadbn y dorninio en el pro-
ceso de instrucci6n:
Asi pues, la generalizaci6n de 10s procesos psicol6gicos genuinos que conduce a
su dominio, descansa en Ia reaIizaci6n consciente. Por encima de todo, la ins-
trucci6n desempeiia un papel decisivo en este proceso: Los conceptos cien-
tificos [en comparaci6n con Ics conceptos coridisnos], con su relaci6n iinica
con 10s objetos, con su mediaci6n gracias a orros conceptos, con su sisrema
jerrirquico interno de interrelaciones entre ellos mismos, constituyen el Brea
en la que, en primer lugar y ante todo, emerge la realizaci6n consciente de
10s conceptos, es decir, su generalizaci6n !r dominio. Una vez que la nueva
estrucrura de generalizacijn emerge en una esfera del pensamiento se rrans-
fiere como cuaiquier otra estructura, siguiendo un principio bien conocido
de actiridad, sin ningfin tip0 de entrenamiento, a cualquier otra irea dei pen-
sarniento y de los conceptos. De este modo, la realizaci6n consciente entra
por la puerta de im conceptos cientificos (ibid., pigs. 1?3-191).
E n la explicaci6n d e las f~incionespsiccl6gicas superiores propuesta por Vy-
gotsky: 10s conceptos cientificos son 10s que permiter? a 10s humanos realizar
22 aczividad mental con la mixima independencia del contexto concreto. Es
decir, representan d punto final de la descontestualizaci6n de 10s instrumentos
de mediacibn. Esto no significa que dicha actividad psicol6gica sea miis pura o
rstb menos sxijeta a lirnitaciones. A1 fin y a1 cabo, a este respecto es crucial la
estructurs d e las propios sistemas de signos. Esto significa, sir? enibargo, que
10s rnecanis~ossenliCticos sociohist6ricamente desarroliados desempeiian u n
papel cada vez m6s izportante en el funcionamiento psicol6gic~,mientras que
el contexto concreto disminuye su papel. Esta negociacibn en la fuente dei con-
trol de la actividad psicol6gica conscituye el tema de la investigacibn sobre
complejos y conceptos llevada a cabo pox Vygotsky.
La habilidad para abordar el significado de las palabras permitit usar !as
pdabras como un conjrrnro de sils reiaciones --siis r e h i o n e s con otras pa!a-
bras- indewendientemcnte de la relaciiin entre signos vehiculantes daclos y
EI cfesarrollo del significado de la paiabra 1 119
,U contexto. Vygotsky desarroli6 la noci6n de psezldoconcepto al an&ar h
emergencia de estos dos dpos de relaciones. U n pseudoconcepto es el constnc-
to que marca la transici6n de los complejos a 10s conceptos. Es una noci6n de
transici6n porque la relacibn entre el signo y la realidad no lingiiistica se pa-
rece a la de 10s conceptos genuinos, pero la relaci6n entre signos y otros signos
es diferente. E n 21 caso de pseudoconcepto:
la generalizacijn que se produce en el pensamiento del niiio nos recuerda
por su forma externa el concepto que el adulto usa en la actividad intelectual,
per0 en esericia, en su naturaleza psicol6gica, es aigo diferente de un con-
cepto en el sentido verdadero de la palabra.
Si examinamos atentamente este iiltimo nivel en el desarrollo del pensa-
miento en complejos, encontramos una elecci6n de objeros concretes que, fe-
nodpicamenre (es decir, en su forma externa, su agregado de propiedades ex-
ternas), coincide compleramente con el concepto. No obstante, por su
naiuraieza genetic3, por las condiciones en que aparece y se desarrolla, por
las conexiones dinimicas causales sobre ias que descansa, no es un concepto.
Desde su perspectiva externa emerge un concepto. Desde su perspectiva in-
terna, un complejo. Por lo tanto, lo denominamos pseudomncepto (ibfd.,
pig. 125).
Con relad611 a la tarea de bloques usada por Vygotsky y sus colaboradores,
el nivel d e pensamiento psendoconceptual se manifiesta en ciertos tipos de
conductas que inicialmerite parecer; reflejar el uso de conceptos genuinos, pero
que un anilisis m8s detalladc il,emuzstrii que no es asi. La realizaci6n pseudo-
conceptual g e ~ e r d i z e n t ess rei~zionacoi; la respuesta dei sujero a las h e r -
siones & ei~;iptri;neniadoi. E, ELJFRIA~~TJ (1937) b ~j~m_~!iGcan
y j.K-A~S~J-~I:.:
del modo siguicnte:
En muchos casos, el grupo o grxpos creado o creados por tti srrjeto tienen un
aspect0 similar somo en e! caso de una c!asific;cnc:6n coherznte. y ?a lilr;a de
~m fundamento conceptual verdadero no se detecta hasta que no se pi2.e a!
sujeto que pmga en mmarcha las ideas que subyacen a estas agrupaclones. Esto
ocurre en el momento de ia correccicin, cuando el examinador invierre uno
de 10s bloques seleccionados de mod0 err6neo y muestra que la palabra es-
crita es diferente de la del bioque de la muestra, es decir, que no se trata de
mur. Este es uno de ios puntcs critic03 dei experimc~liu ...
Los suletos que han abordado la tarea como un problema de clasificaci6n
[es decir, con un ~e~lsamiento conceptual genu~nojresponden a la cmrecci6n
irmedi3tamen?e, de on mod0 perfectamente espedfico. Esra respuesta queda
adecvadamen:e expresada con Ia afirmaci6n: <<;Ah!Entonces, no es d cdo;>>
(o la torma. e:~.)... El sujzto repone todos los bloques que habia situado
junto a !a mueserl y empieza a buscar orra posible clasiiicad6n.
Por o:x pzte, ia conducts dei sujeto a1 principio del experiment0 puede
deberse a1 c-cntg de reaiizar una dasificacion. Puede haber situado todos 10s
blcques tops junro a !a muestrs, actamdo de mod0 bastante conset~ente...
 120 1 El anaiisis semidtico de Vygotsky
y manifestar que piensa que estos bloques rojos son murs. ,4,qui el examina.
dor invierte uno de 10s bioques zescogidos y maestra que iiene un nom&
diferente... El sujeto ve cdmo es separado o incluso, obedientemente, lo spar-
ta 61 mismo, per0 esto es rodo: no incenta apartar a1 resto de bioyues rojos
del ejemplo mup.. A la pregunta dei experimentador de si alin considera que
estos bloques deben permanecer juntos y que son mur, contesta: ctsi, a6n es-
tgn juntos, porque son rojos),. Esta sorprendente replica reveln una a a .
totaLnente incomparible con el intenro de realizar una c l a ~ i f i c ~verd
~i6~
ra les decir, verdaderamenre concepruai] y prueba que 10s grupos form
eran en realidad pseudoclases [pseudo~once~tos] (pigs. 30-31).
Este fragment0 evidencia varios hechos importantes con relaci6n a los pseu-
doconceptos. En primer lugar, a diferencia de ias formas iniciales de pensa-
miento en cor~piejos,en esta tarea ei patrdn y el producro final de la seleccibn
no son 10 que distingue d pensamiento pseudoconceptual del conceptual. EI
conjunto de objetos seieccionado es el mismo que el que se haber se-
leccionah operando con conceptos. Lo que es diferenre es el razonamiento que
subyace a dicha selecci6n. En el caso de 10s pseudoconceptos, este razonamiento
$?or 10 menos en parte deterrninado por el enrorno concrete en el que se
realiza. El lugar de control o de regulacibn ha pasado de 10s objetos y las re!a-
ciones icbnicas que existen entre Cstos a1 individuo active. Sifi embargo, una
respues~aa la inversi6n del experimerttadox del tip0 sefialado por Hanfmanny
Kas~ninindica clue la fuente del control no ha pasado enteramer,te ai sujeto.
Decir que la fuente de la reguiaci6n se si:6a par en el sujeto en
esta situaci6n rxperimentai significa que e! s ~ ~ j e es t o capaz de opera1 con ej
significado de las palabras y con ias relaciones sisr6n;icas eatre euas, indepen-
: - - 3L-C la
U ~ ~ I I L ~ ~ I C I Iuc
I 1
. _ I
iclaclon de 10s signos dados con su cantexto. ~~t~ es, je
trata de instrumentos de rnediaci6n completamente desconte:.;tualizados. pre-
cisameni.e cuar~do10s niiios son capaces de operar solamenKe con sigGficados
descontextualizados de las palabras sin dejarse confundir par el context0 no
hng-istico, podemos hablar del paso de! pensamiento en comp~ejos pseudo-
conc~ptos31 pensamiento en conceptos genuinos, especialmente los iientificos,
As1 pues, la distinci6n encre significado y referencia prophesta par vygotsky
?roporciona la clave para interpretar sus propuestas con relacibn desarrollo
que conduce a 10s conceptos genuinos. En el C ~ S Odei pensamiento pre.pseudo-
coiice2tua: en complejos, ias selecciones be los sujetos en la tares de bioques
no coinciden ni por el signiscad0 ni por la referencia con las selecciones con-
ce?~ua:mente basadas; en el caso dei pensamiento pseudocunceptual, los conjun-
tos de objetos pseudoseieccionados coinciden con 10s creados o r el pensamien-
to conc~ptual,per0 las respuestas a !as inversiones dei experimentador
estos ~ 0 n j ~ n t oreferenciales
S 11.3 parten de la misma <lase de sigilificados
e interreiaciones entre significados; finalmeate, en el case de] pensamiento con-
cept-iial, ias reiaciones enire signos objetos no !!ngeisticos refiejan relaciones
descontextuaiizadas estabies entrc 10s y oxros signos,
Habia social, egocentrics e lnterna j 121
~ ~ ~enten& ~ t que~!a interaccitrn
i c ~ social era la fuerza motivadora para
pasar del nivel de pensamiento en complejos y pseudoconceptos d de pensa-
d e n r o en conceptos. H e aqui un ejemplo de su posici6n en cuanio a la estre-
cha reiaci6n entre nixreles de generalizacitrn y niveles de interacci6n social en
la ontog6nesis:
Hernos visto v e el habia de 10s adultos que rodean a 10s nifios con sus sig-
nificados deterninantes y consrantes deterinina las pautas del desarrollo de
las generalizacionesde 10s ni;ios, ei circuio de la formacidn de complejos. LGS
nifios no seiec-onan el significado de una palabra, les viene dado en pro-
ceso de in:erac&jn social verbal con 10s adultos. Los nifLos no constxyen
sus propios coIi.,plejos 1ib:emente. Lcs encuentran construidos en el proceso
de cimprensibn del habla de los otros. No seleccionar, libremente varios ele-
men;os concretes y 10s inclayen en un complejo u otro. Reciben un grupo de
objetos concretes en una forma ya prcparada de generalizacibn p;o~orcionada
par la palabra. .. En general, !os nirios no crean su propia habla; do-
minan habla existente en 10s adultos de su entorno (1934%pig. 133).
Resulta evidente que Vygotsky defendia que, interactuando con 13s add-
tos, los nifias inducen 0 inheren la estri~cturade 10s conceptos y 10s significa-
dos de las palabras w e subyacen al habla del adulto, y w e este Proceso d e r h
de la necesidad de definir y redefinir 10s significados de !as palabras, ?cesto que
las se usan en diferentes contestos referencides.
~~i ~ u e s , andisis dei desarrollo de 10s conceptos planteado por Vygotsk?
Darre de su anijisis semi6rico. En concrete, parte de nno de 10s prindpios
Lrganizativos lenguaje hurnano: !a capacidad de las palabras para formar
parre de reiac.oIles ~ e s c o n ~ e ~ ~ ~con~ ~0ci-a~
z a ~palabras.
L a s T,J;ygo~sk>~ trazci h s
origenes del desarrouo conceptual, relacionBndolo con 10s signos contextnali-
zados funcibn indicatilra del ha&, que impiica relaciones entre signos da-
dos sus conrextos, e identific6 mod0 en que el funcionamiento semib:ico
llega a un punro en que las relaciones signo-sign0 descontextualizadas propor-
cionan las bases para la ac~ividaddel nice. Este aspecto del desarrozo
se define Seglin el gradO en que este funcionamiento mediado sernijticamente
, ~ t g lo ~ SAPIR(1921) denomin6 <<e!conterido lacente 0 potencia1 m6s
i ~qc,e
eievado del habla, el contenid0 que se obtiene de interpretar cads un.0 de 10s
demenros en transcuIsu lengiiaje ~ 0 poseodor
~ 0 de sz vdor conceptnd
mis cornpieto)> (pigs. il-15).
Habia social, egocGaPria3a e intaf.na
L~ expiicaci6n del desarrollo concept7~aipropucsta For Vygotsb Parte de
la orgarlizaci6n jin#istica descontext~dizada, es decir, del potential del 1en-
g,laje, para ser ilrzizado en la refle.ai& absixacta. Contrariamente, el desarrolio
 122 / El analisis semi6tico de Vygotsky
del habla egockntrica e interna se caracteriza o r un auEento de un cie
tipo de contextualizaci6n. En este caso, el desarrolio se bass en el segun
aspect0 contextualizado de la organization iing;iistica arlreriormente menc
nada.
A primera vista, la tendencia a aumentar la cortexrualkacibn parece c
tradecir 10s presupuestos generales de Vygotsky de que el desarrollo en la So-
ciogenesis y en la ontogenesis se produce a traves de ia d e s ~ o n t e x t ~ ~ l i z ~ ~ i 6 ~a partir del discurso previo. Ademis, es iicil ver que este aspecto de la inter-
de 10s instrumentos de mediaci6n. Para demostrar que esto no es asi, debemos
distinguir entre dos tipos de contextos. En primer lugar, esth lo que podria
denominarse context0 ext;.alingiiistico. Me he referido a esta uocirjn en varies
momentos de mi exposici6n. En mi explicaci6n de la ftlncibn inlcAtiva del
habla, por ejemplo, he hablado de la relaci6n entre el signo :jehlcLllante y el
contexto. En estos casos, me referia a1 context0 extralingiiisti~~
objeros no lingiiisticos, acciones, eventos, etc., ~ O Scuaies esthn espacial y tempo-
ralmente copresentes con un signo dado. Por ejemplo, a1 interprets* la produc-
ci6n verbal ((<QuCes eso de alli?}, (con o sin acompaiiamiei~tode ~ l n aindica-
ci6n no verbal) ciertos aspectos dependen de la existencia de un objeto no
lingiiistico; o sea, para computar el valor de referencia de t<eso de alli>>un
objero no linguistic0 debe esrar presente en el evento de habla.
En contraposici6n con el context0 extraiingiiisrico, el contexto intvaZiIZ-
giistico, o simplemente lizgiiistico, a menudo tambikn debe tenerse en consi-
deraci6n para explicar la organizaci6n v la interpretacibn de las producciones
verbales. El lenguaje a menudo crea su propio contexto, como en las relaciones
signo-signo que subyacen a la explicaci6n de 10s concepros genuinos propuesta
por 'Jygotslry. Esto, sin embargo, podria parecer un modo inaDropiado de utili-
zar el +E--'-- *--. A 1 L- -- -1 -.I -
A -
L C L L L ~ I I X V ~<LUIILC-XLU)>. N 1111 y c a m , tril como he indicado, ias reiaciones
aqui implicadas son constanies en 10s diferentes contextos y de aqui que esten
descontextualizadas. Por este motivo, no he utiiizado el terini~lo <<context0
hinazs+:
a ~lco>> a1 referirine a estas cuestiones.
Es cierto que el uso del significado descontestualizado, como en iz tarea
de clasificar Sloques, permite un cambio en el lugar de conrroi de una activi-
dad del contexto extralingiiistico a un nivel semi6tico. No obstante, no es nece-
sario invocar la noci6n de contexto lingiiistico para describir este cambio. En
lugar de esto, reservar6 la noci6n de contexto lingiiistico para otro uso: corno
en e! caso de coiitexiu extralingG.istico, uarare de ia reiacidr, entre un signo
dado (por ejempio, una producci6n verbal itnica) y su coatexto. En este ejem-
plo, sin embargo, el contexto ser6 lingiiistico por naruraleza. Puesto que me
refiero a eventos de habia o a signos dados, a 10s cuales corresponde una posi-
ci6n espaciotemporal finica, me refiero a un contexto qile esth en constante
cambio. A diferencia de las relaciones signo-signo irnplicndas en el razonamien-
to conceptual reflexivo, el contexto lingiiistico de una producci6n no perma-
nece constante en 10s diferentes contextos,
Como ejemplo de contexto lingiiisticc, consideremos la oraci6n itvi a ur.
Habla social, egockntrica e interna 1 123
bombre andando por la calle?, emitida por un hablante a un oyente en au-
sencia de terceras. Si esra produccirjn va seguida por <tC1era muy alto), uno
puede entender que parte de la interpretaci6n de <<&I?> de la segunda produc-
cibn depend' dei context0 iii@istico proporcionado por la primera. En este
case, no hay copresencia de un objeto extralingiiistico que sea el referente de
,&I,>,sino que la identidad y la existencia del referente deben ser determinadas
pretaci6n de ctCl>>cambiari seg6n el contexto lingiiistico en que aparezca (por
,jemPio, comparemos con el context0 proporcionado ?or la producci6n <(ayer
un payaso en el circa?>).
~l tip0 de relaciones descontextualizadas que examine con relacibn a1 de-
sarroao conceptuai y el dpo de relaciones proporcionadas por el context0 En-
formado por gi3stico son semejantes porque ambas permiten procesos psicol6gicos que no de-
penden directamente del context0 ex~ralingiiistico. Ambas caen bajo 10 que
hemos denominado mediaci6n semiotics, la cud desempefia un papel central
en la explicaci6n del funcionamiento psicol6gico humano. Ademis, anbas im-
plican relaciones signo-signo. No obstante, se diferencian en que las relaciones
signo-signo observadas en 10s conceptos genuinos permrtnecen constantes en
las diferentes producciones de habla, mientras que las relaciones signo-sign0
implicadas en el habla en curso son finicas para determinadas producciones.
Estas srmejanzas y diferencias quedan reflejadas en la tabla 1.
T a B ~ a1. L~~ formas del del jigno ex la expliclzcid~2de la mediacio'n semidtica
propuesta por Vigotsky
Contexto extralingiiisiico (re!acionts en- Relaciones signo-signo er', el razonamien-
tie sigcos y objetos no sern16ticos como to conceptual reflexive, las ~elaaones
en la hnci6n indicativa del habla; las son constantes en 10s dif-erentes sucesos
relaciones dependen de sucesos de pro- en que se e d t e la producci6n
ducci6n unica)
Contexta iEtr2!ing$iistico (relacinnes sig-
no-signo en el habla cgocintrica e inter-
na; las relaciones dependez de sucesos
de produceiCin 6nica)
Los estudios que Vygotsky y Luria realizaron en Asia central trataron de
la descontextual?zaclrjn de 10s instrumentos de nediaci6n como principio ex-
plicativo para la hiscoria social. Asi, surge la cuestion de si la emergencia de
 124 / Ei analisis semi6tico de Vygotsky
la contextuaIizaci6n i n t r a h a i s t i c a observada en habla interna puede sem
tambibn de explicaci6n en este imbito penbtico. vygotskY, a estp efeCto, pr
Pus0 algunos presupuestos generales que nunca desarrofi6 en detaile, Para ver
c6mo el proceso de contexrualizaci6n lingiiistica en el Labia interns puede
ner un papel en la historia social, seria necesari~introducir varies construct
semiciticos que d no utiliz6 (viase capirulo 8).
'Para mis presentes objetivos, es importante advertir que i ~ ~ se bas ~ ~
sobre todo en la noci6n de progresiva contextua1izaci6n l i n ~ i s t i c a explica
la ontogenesis. Dr hecho, esto forma parte de 10s fundamentos de su
sobre c6mo se desarrollan el habla egocentrics y el habla interna. Par
motive, la descontextu&zaci6n de ios instrumentos de mediacicjn ital coma . ,ibn comunicativa madura. Vygotsky mantenia que la designacibn, q ~ l eaparece
he definido) no puede ser el dnico principio explicarivo d e la oncogCnesis. L
cuesti6n afecta a1 proceso mris general de ia emergencia de las relaciones sign
sign0 ta1lco contextualizadas como descontexcualizadas. Este proceso reaeja ,
cambia en 21 lugar de control del iuricionamiento psico1*gico superior d2 una
redidad externa no nlediada a 10s sistemas semi6ticos.
Vygotsky afirm6 que el habla interna pernite a 10s ilumanos planificary
regular su actividad y deriva de su previa particlpaCibn en la interaccijn
verbal. El habla egoc6nrrica es <tuna f'oima [de hablaj observada en la transi-
d d n del habla externa a la interns>> (19342, pig. 46). Puesto que el
egocsntricz impiuisa el desarro!lo y, por tanto, la propia na:urali.zrt del ha-
bla ~Jterna, tiene < a n enorrne interis te6rico?, (ibid.). La aIjaricidn de!
egoc6ntrica hacia 10s tres aiios regej;~12 ernergencia de una nueT,7a
autorregulativa semejante a la dei habla interr,~. su forma e2:rerna refleja el
k c & de q l ~ eel niiio adn no ha diierenciado corr,pletarr?en:e esta nueva fun-
cidn del babla de la funci6n dr contact0 social e iilter2cci63 socia!. X~ este
sentido, Vygotsky describi6 el habla egocentrica coma <<hablajnzern2 en su
funcidn psico!cigica y hibla externa SsioI6gicamefite,> (ibid.1.
Hacia 10s sietr arios, el habla egocentdca desapr;rece, he& que ~ ~ ~
atribuy6 a uila ctsumersidn,> para forma? hablli interna. Observ6 que las
formas y funciones del habla social, egocentrica e internaj mantienen 2strcchas
relaciones genbdcas, ral coino se describe en el siguiente fragnlenro de. capi-
tu10 2 de Pensnnieizto y habia:
La primera ccsa que vincula d liabla interns dei acjuito can
ckntrica de! preesrolar es la semejanza de f ~ n c i ~ ambas
~ e ~ son
: llabia para
sf =ism0 en oposici6n a! habla social, que reaiiza la
de la corr,uni-
caci6n y la reiaci6n social con Ias personas del entoyno,,.
La segunda cosa que eniara el habla inierna dei adulto con el :labia ego-
cgntrica dei ni6o son sus propiedades estruaurales. .. los cambios estr-c-ura-
les el habla egocbnuica] tienden a la estructura del inlerna, es
decir, a la abreviaciijn,.. De acuerdo con esta hip6cesis, !labl:i egocgntrica
surge de SUs fundamentos sociales, transfiriendo 13s formns de colabcracidr,
sociai de la conducta a !a &era de! i13ildo::arr.ientG psico/ijyico del indis.
Habla social, egocentrics e interna 1 I25
duo.. . En consemencia, el esquema final adopta la forma sigi~iente:babla
social-habla egocbntrica-habla inierna (1933a, pigs. 11-46).
Durante las fases iniciaies de la ontogenesis la cuesti6n de la regulaci6n
de la acci6n se con vier:^ en la cuestidn de c6mo el habla de 10s adulros
encauza y transforma la acci6n que deriva de la iinea natilral de desarrollo del
t ~.iiio.k La~ afirmacidn de Vygotsky de que la emergencia del habla transforma
las acciones pricticas del niiio queda ilustrada en su anilisis de la designacibn,
del habia alga mLs complejo que la funci6n puramente indicativa,
pero no tan desarroUado como la cateporizacicin estable enconrrada en la fun-
lugar para servir a la interacci6n social, es un instrumento a1 servicio
en
de la remodelaci6n de la percepcidn do1 nifio:
L~ designaci6n permite a1 niiio escoger un objeto especifico, diferenciarlo de
la situac-6n total que esri percibiendo. .. Por medio de las palabras, 10s niiios
diferencian 21cmentos separadcs, sobrepasando de esEe mod0 la estwccuia na-
tural dei camp0 sensorial y formando centros estruct~iralesnuevos (artificial-
mente introducidos y dinLmicos). El nifio enpieza a percibir el mundo no
s6io mediante sus ojos, sin0 tambig2 mediante el habla. Come resultado
esto, la inmediatez de la percepci6n ctcatura!)> se suplanta medknte un proce-
so de rn2diacibn compiejo; coma tai, el habia se cofivierre en una P r t e men-
cial del desairollo cognidvo del niEo 11978, pig. 3 2 ) .
vygotskY subrzyb que la forrna de percepcidn que results de1 imoacto
habia en la acci6n prgctica no debe considerarse C O ~ Oreducible 0 incll~sose-
rnejante a la P2rCgmci611 natilrai que eesistia en primer lugar. La nueva forma
,je psico16gica que emerge es un p r o d ~ ~ c de
t o !as propiedades inheren-tes
del ,-6digo semi6rico implicado. Entre estas propiedades estrjl la linealizaci6n
procesamiento
~ t secEencial
~ ds unidades
l ~discretas ~q ~ conducen
2 a la transfor-
rnaci6n de la percepci6n <<integral>> en ctanaiitica}>,
0 t r a propiedsd semi6tica de !a repulaci6n verbal en el piano intrapsicoio-
gico deriva de ios requisilos dei-habla e n la interaccidn social es su O W -
nizaci6n en forma de &&logo. Investigadores C O ~ OI V A N(19'7)j ~ V C. EMER-
(1933) Y T,T. S, 3 1 3 (1975,
~ ~ ~ 1981, 1983-1984) han sostenjdo clue el
interns es Inherentemente diaiogada. Vygotsky reconoci6 este Punto
habla egocentrica... surge de m s fondanlentos sociales, rransfiriendO
que
las formas de coiaboraci6n socia! de la conducta a la esfera del funcionamiento
psico16gico del indivi&o> (1934, pdg, 45). Ampli6 esre cornencario analkar
los lrabajos de Piag2-t sobre la interaccidn ensre n z ~ peq=e5os:
s
nieosa poner en prictica con relaci6n a euos mismos hs
L~ tendencia de los
- mismas formas de condr;cta qoe eran primer0 for!nas sociales de conducts es
, . conocida par riaget ; la up&a,.. a1 expkar !a emergencia de la rene-
 126 1 El ani!isis semidtico de Vygotsky
xi6n a partir de la argumentaclijn. Piaget mostr6 c6mo la reflexi6n emerge
despues de surgir en la argumentation colecriva de Ics nines en el sentido
estricto de la palabra. Es en la argumentaci6n dande aparecen 10s momentos
funcionales que darin iugar a1 desarrollo de la refiexi6n.
En nuestra opiniijn, ocurre algo semejante cuando ei nifio empieza a ccn-
versar con 61 mismo exactamente del mismo modo que habia conversado pri-
mero con 10s demlis, cuando empieza a pensar en voz alta ccnversando con
61 mismo cuando la situaci6n lo requiere (1934a, pi;. 45).
A partir de estos fragmentos se podria esperar que el habia regulativa ob-
servada en el piano intrapsicolirgico reflejase la inherente naturaleza dialcgada
de la observada en el plano interpsicol6gico (vCase WERTSCH,1980b). Una
indicacibn de c6mo Vygotslry entendi6 este punto se puede observar en su uso
d e la noci6n de abreviaci6n.
La abreviaci6n es una d e las propiedades del dialog0 identificadas por Vy-
gotsky. Como Yakubinskii, consider6 que la abreviacibn era posible gracias a
que 10s interlocut~resen el didogo comparten la ctmasa apercibida},. En tCr-
minos del anrilisis resumido en !a tabla 1, podria decirse que la posibilidad
de una masa apercibida com6n, y por tanto la abreviacibn, deriva del uso del
signo contextualizado. l4 este respecto, el contexto lingiiistico es de suma im-
portancia, puesto que en el di8Iogo el discurso previo (tanto del hablante como
del interlocutor) proporciona una buena parre del contexto a partir del c u d
se interpretan y pueden ser abreviadas las produccionrs subsiguientes.
Yalrubinskii us6 ias noclones d e masa apercibida y de abrsviaci6n princi-
palmente para abodar las situaciones comunicativas en las cuales esti implica-
d o m8s de u n interlocutor. E n cambio, Vygotsky us6 estas nociones fundamen-
taimente para caracterizar el habla egocgntrica p ei habla interne, lo 1-- !e
permiti6 mostrar c6mo la mediaciljn semibtica en el p k n o intrapsiccl6gico
refleja las estructuras y 10s procesos d e esta mediaci6n en el funcionamiento
interpsicol6gico. E n el ensayo iniroductorio de cinwtnta y cuatro paginas que
Vygotsky escribi6 para la traducci6n d ruso del iibro de PIAGET(1923) El
lengaoje y el pensamtento en el :?iZo se encuentra el tratamiento m i s comp~ero
del llabla egocentrica. Esra traduccidn fue publicada en 1932 y ei ensayo de
Vygotsky se convirti6 m6s tarde en el segundo capiiulo d e su volumen Pen-
samiento y habla (1934a). Mientras que la explicaci6n def hnbia egocCntrica
propuesta por Piaget influv6 claramente en Vygotsky, 6ste no estevo de arserdo
por cornpieto con esta explicaci6n; bien a1 contraiio. Sin embargo, Piaget fue
el primer investigador que identific6 y examin6 la !orilia de habla que iba a
desempefiar un papel tan importante en la investigacibn tc6rica y empi-ica de
la regulaci6n verbal realizada por Vygotsl;gr.
Ai revisar la explicacidn del habla egocentrica pi.opzesta por Piaget, Vy-
gotslry observ6 que Piaget separaba el habia d e 10s niiios e? iios categorias
desnidas funcionalmente: el habla egocentrica y ef habla sosiaiizaiia. Vygorsky
resumi6 el punto de vista de Piaget del modo siguienre:
Habia social, egocentrica a interna 1 127
ctEsta habia es egocentrica -dice Piaget-, por encima de todo porque la
nifia habia hnicamente con relaci6n a elia misma y, principaimente, porque no
intenta situarse en el punto de vista de su oyente), (PIAGET,1932, pig. 72).
La nifia no esti interesada eil si 10s dernh escuchan, no espera una respues-
ta, no desea influir en sus vecinos o comunicarles algo. Se trara de un mon6-
logo... la esencia del cua! puede ser espresada en una f6rmnla ~inica: <(la
nifia habla con ella. inisma como si estuviese pensando en voz alta. No se
dirige a nadiea (ibid.). Cuando actha, acompafia su acci6n con varias pro-
ducciones. Piaget denomina a este acompaiiamienro verbal de la actividad
del nifio habla egocentrica y la distingue del habla socializada del nifio, cuya
funciijn es bastante diferente. En este caso la niiia intercambin pensamiezres
con 10s demis. Requiere, ordena, amenaza, comunica, critica, interroga (1934n,
pig. 31).
Antes de reanudar las criticas de Vygotsky a las concepciones d e Piaget
sobre el habla egocgntrica, vale la pena referirnos brevemente a sus comenta-
rios sobre la noci6n de habla socializada propuesta por Piager. Estos comen-
tarios proporcionan algunas ideas sobre algunos aspectos en 10s que estos dos
eruditos estaban en desacuerdo, no s61o acerca del papel del habla en el desa-
rrollo, sin0 tambign acerca del desarrollo de la cognicibn humana en general.
Conirarian~entea sus propias propuestas, las cuales mantenian la prioridad de
ias fuerzas sociales, Vygotsky entendi6 que ias propuestas de Piaget daban prio-
ridad a1 funcionamiento individual. Escribi6 que para Piager ctlo social se en-
cuentra a1 final del desarrollo, el habla social no precede a1 habla egocgntrica,
sin0 que la sigue en la historia de! desarrollo>>(ibid., p5g. 41).Vygotsky seEial6
las diferencias entre esta posiciijn y sus propios planteamienros:
La funci6n inicial del habla es la fnnci6n de comunicaci6i1, contncto social, de
influencia en 10s demlis (10s nifios influyen en 10s sdultos del mismo modo
que son influidos por 2110s). Asi pues, el habla inicial del nifio es puramente
social. Llamarla socializada seria incorrecro, puesto que es:a palabra esti
vinculada a la presuposici6n de algo que es inicialmenre no social, aigo que
se canvierte en social s6lo en el proceso de su cambio y desarrollo (ibid.,
45).
E n realidad, Vygotsky aqui o bien iniciaba una polPmica o no reconocis
una diferencia importante con relcci6n a rl.1 liso del termino <<social>>y a1 us0
por parte de Pinget de <tsocializado>,.N o es iinicamente un problema de quC
va primero: lo social (o soiializado) o lo individual, antes bien se traIa de quC
significan ctsocial,> y ctsocializado>>y c6mo esEos rerminos se incluyen en un
sistema te6rico general.
Ei tCrmino <tsocidizado>>tal como fue utilizado por Piager perrenece pro-
piamente al reino de la caracterizacidn psicoldgica de lo individual. Es una
noci6n que, d e hecho, es co5erente con el andisis de la ontogCnesis de las
funciones ps~coldglcassuperrores reallzado por Vygo~sky.P c r ejeliip13, a1 exp8-
 128 1 El analisis semidtico d e Vygotsky
car el desarroilo de la generaiizaci6n y e! significado de la paiabra habria sido
apropiado usar el rCrmino cthabla socializada)>para referirse a la conducta de
habla del individuo que refleja normas sociales, es decir, conducta de habla que
refleja socializaci6n en la comunidad de habla. En este sentido, queda claro que
el milisis de Vygotsky tenia que ver con el habla socializada, contrapuesta a]
habla no socializada.
Contrariamenre, el tQmino nhabla social?>tal como lo us6 Vygotsky se
refiere a un fendmeno que no es analisable en el reino de la sociologia de 10
individual. A1 hablar dei habla social extendia el reino de la psicologia del indi-
viduo a1 reino de la interacci6n social o del funcionamiento interpsicol6gico.
El supuesto fundamenrd de que re debe ir m L all6 de la psicologia si se quiere
realizar un analisis genCtico completo de la psicoiogia de! individuo es una
cuesti6n crucial en la que las tesis de Vygotsky y Piaget estin en desacuerdo.
De aqui la coniusidn intencionada o real sobre la afirmacidn de Piaget de que
ctlo social se encuentra al final del desarrollo),. El individuo socializado se halla
d final del desarrollo tanto en las tesis de Vygotsky como en las de Piager. La
diferencia entre ambos te6ricos es que Vygotsky buscaba el principio de! de-
sarrollo en la vida social de forma diferente a como lo hizo Piaget.
Ai comparar 10s presupuestos de Piaget y de Vygotsky con relacidn a1 habla
egocCntrica se observan ciiferencias incluso m6s importantes. Aunque recono-
ciendo el <<cr&dito indiscutibie y enorme?, debido a Piaget por haber subrayado
el fendmeno del hab!a egodntrica, Vygotsky critic6 la interpretaci6n que Pia-
get hacia sobre su funciQ y su destine. La tesls de Piaget de que el habla
egocktrica ctobjetivamente no cumple una funci6n 6ril o necesaria en la con-
ducra del niiiou (1934a, p i g 37) conduciria a la conclusidn de que simpk-
mente desaparece o muere con la progresiva socializacidn. En cambio, Vygotsky
mantenia que el habla egocentrica desempefia un papel importante en la regu-
lacidn de la acci6n y que contin& formando parte del funcionamiento psico-
16gico del niiio mis rarde en el piano interno.
La funci6n y el destino del habla egocentrics
Los presupuestos de Vygotsky acerca del habla egocentrica derivaban de
una serie de estudios que, junto con sus estudiantcs (LEONTIEV,R. E. LE-
V i N A y LURIA),realiz6 a finales de 10s aiios 1920 y principios' de 1930, en
10s que examind el uso que 10s nifios hachn de1 habla egocgntrica en varias
situaciones. Con la esperanza de identificar 10s factores cognitivos y sociales
que influyen en d uso d d habla egocCntrica, introdujeron modlficaciones en las
sitaaciones. E s ~ o sestudios pueden dividirse en dos grupos que coinciden con
!as priacipaies caesriones en las qlle Vygorsky discrepaba de la interpretaci6n
sobre el habla egocentrica planteada por Piaget: la fztncibn y el futziro (o, en
tCrminos ma's generalesl el origen y el destino) del habla egocCntrica.
La funci6n y el destino del habla egocentrica 1 129
El argument0 de Vygotsky de que la hncidm del habla egocintrica es pia-
n&car y regular la acci6n humana lo llev6 a mantener que un aumento en la
&cultad ccgniriva de una tarea derivaria, en 10s nifios, en un aumento de]
habla egocentrica. Para comprobar esta hip6tesis us6 una tCcnica en la que un
,xPerimentador, subrepticiamente, inrroducia un impediment0 en la acci6n de
un niiio con el objetivo de observar el efecto que esto tenia en el uso de! habla
egockntrica. Vygotsky sefialb que ctnuestra investigaci6n mostr6 que el coefi-
ciente del habla egocgntrica de un niiio, calculado linicamente para aquellos
aspectos de dificultad creciente, se elev6 rhpidamente hasta casi el doble del
coeficiente normal es~ablecidopor Piager y dei coeficiente cdculado para esos
mismos niiios en situaciones exentas de dificultades,, (19,34a, pbg. 38). Este
resultado fue corroborado por L. KOHLBERG, j.YAEGER y E. HJERTHOLM
(1968), 10s cudes compararon la cantidad de habla autorreguiativa manifiesra
que usaban niiios (de 4,6-5,0) en a a t r o tareas diierentes y observaron un au-
mento estadisticamente significative en el nhmero de comentarios egockntricos
en una tarea de dificultad creciente.
En base a estos resulrados en cuanto a la relaci6n enrre dificultad de la ta-
rea e incidencia de! habla egocentrica, Vygotsky concluy6 que <(elhabla ego-
ckmrica muy pronto.. . se convierte en un insrrumento del pensamiento prhctico
d d nifio), (1934a, phg. 42). Mantuvo que sus datos claramente rechazaban las
~esisde Piager de que el habia cgocknrrica re4eja un pensamiento egocCnrrico
(y que, por lo tanto, no tiene una funci6n C~iljy abog6 en favor de sus propias
propuestas con re!aci6n a1 papel que desempeza en la planificacion y la regtl-
lacion de la accidn: ctEl ha'ola egocenrrica del niiio no s6io puede no ser una
expresidn del pensamiento egocCntrico; cumple una funcidn que estb diame-
tralmente opuesta a1 pensamiento e~ocCnrrico: la funci6n del pensamiento
prictico. Este pensamiento no se aproxilxa a ia l6gica del soiiar despierto o
del soiiar durmiendo; antes bien, se aproxima a la 16gica de la acci6n inteli-
gente y determinada y del pensamiento,> (ibid., phg. 43).
Si la primera critica de Vygotsky a la esplicaci6n del habia egocgntrica
propuesta por Piage-: afsct6 a la funci6n de esta forma de habla, sa seganda
critica se dirigi6 a la cuestidn del origen y ei destino de aquClla. En un segan-
do conjunto de estudios, Vygotsky aleg6 que si el habla egocentrica es (tuna for-
ma de transicidn del ;4a?oia externa a la inrerna?, (le/34a, pbg. 464a), entonces
-
debemos prirneramente probar una creciente divergencia entre Csva y el habla
asi como una aproximaci6n creciente al hahla inrerna. h s ~ a ship6tesis sobre el
origen y ei destino del habla egocentrica contrastaron con las generadas desde
la posici6n de Piaget, puesto que, s e g h Piaget, el habla egocentrica refieja un
pensamiento egodntrico y, en consecuencia, debe ~ e r d e rsu calidad egocin-
trica y desaparecer a travks de una progresiva sociilizaci6n.
El mecanismo seni6tico espedfico qile seglin Vygotsky da lugar a1 hab1a
egocCntrica es la diferenciaci6n de hnciones de? habla: <(enel proceso de cre-
dmiento, d habla social del niiio, que es rnuitifuncicnd, se desarrolla de acuer-

130 j El analisis semidtico de Vygotsky
do con el principio de diferenciaci6n de funciones separadas y, a cieria edad,
esti bastante diferenciada en habla egoctntrica y habla comunicativa,, (&id.,
pig. 45). Partiendo de esta afirmacidn sobre la diferenciaci& de funciones de
habla, kT~7gctskytrazd el desarrollo de! habla egocentrics en Ios siguientes
tgrminos :
Las propiedades estructurales y fulicionales del habla egoc&trica crec-~n con
ei desarrolo del niiio. A 10s tres aiios, la distincibn entre esta habla el
habla comunicativa de! niiio es casi nula. A 10s siete afios, observamos una
forma de habla que es diferents a la totalidad del habla social del nifio de
tres afios en casi todas sus propiedades estructurales y formaies. Este hecho
express la progresiva diferenciacibn de ambas funciones y la separacibn entre
habla para sf mismo y habla para 10s demis a1 margen de la consideracihn
de una funci6n de habla general e indiferenciada, la cual, &rante los pri-
meros aaos de la ontogenesis, cumple ambas asignaciones ~ i r t u a i m e n tcon
~ los
rnisrnos medios (ibid., pig. 284).
Esta comprensi6n d e la diferenciaciitn funcional mientras el niiio emplea
el habla egocCntrica sent6 las bases para la formnlaci6n de diversas hip6tesis
empiricas. La primera cuestidn que Vygotsky abord6 fue la relacidn que debe-
ria haber entre el habla social y el habla egocintrica. Argument6 que en la
conducta verbal de 10s niiios m i s j6venes deberia observarse una falIa de dife-
renciaci6n o incluso una total confusidn enrre habla social y egoctntrica. De
acuerdo con esto, Vygotsky liev6 a cab0 tres ctexperimentos cricicos~diseiiados
para deterrninar hasta quC grado el ilso del ha'olz egoctntrica p o i Ios I?ifios
esti influido por !os fen6menos que afectan al uso del habla social (par
ejemplo, la presencia o ausen~iade izlter~ocu+or). arrdmento era q.de si
el uso dei habla egoctntrica es sensible a 10s mismos factores que afectan al
uso del habla social, no es egocentrics en el sentido empieado por Piaget. bIis
ahn, esta sensibilidad refleiaria una estrecha r e l a c i 6 ~entre el egocen-
trica y lo que V y g o t s k ~consider6 que era su precursor genirico: el habla
social.
Cada uno de 10s tres estudios realizados por Vygotsky partia de ias con-
diciones requeridas por el habla egocgntrica, las cuales refiejaban que no se
habia diferenciado del habla social: la ilusi6n de que ios demhs coniprendan,
la prese3cia dc 0yen:es potenCi2les 57 la vocalizacidn, En tados Ios cases,
procedimiento creaba una incidencia relativamente alta de habIa egocin:rica
por parte de 10s nifos 17, a continuaci6n, se cambiaba el contexro de maneza que
no se produjese una d e las condiciones que requerian este tip0 de habia.
E n el primer estudio, Vygotsky utiliz6 a niiios cuyo coeficiente de habla
egoctntrica habia ya sido establecido en una situacibn en la cual no habfa lugar
para la ilusi6n de ser comprendido por !os demris. Coloc6 a ios sujetos en un
gmpo de niiios sordomudos o en un grupo de niiios que hablaban en una len-
gua extranjexa para el sujeto. Mantuvo consrante ia astividad dei niiio
--.
La funsi6n y el deatino del habia egocentrlca 1 i31
tal como se habia establecido en la situad6n en la que anteriormenre se habia
definido el coeiiciente base del habla egoctntrica. Vygotsk~observit que, cuan-
do la ilusi6n d e ser comprendido desaparecia, el coeficiente de habla egocintrica
disminuia dristicamente. En !a mayoria de casos, el habla egocentria desa-
parecia y, en 10s casos res~antes,su coeficiente se reducia a una octava parte
del coeficiente obtenido en condiciones normales.
En su segundo experimento, Yygotsky examin6 el efecto que tenia, en la
incidencia de1 habla egoctnrrica, el hecho de quitar 10s posibles oyenres. Una
vez estiblecido para cada sujeto el coeficiente base de habia egocCntrica en
una situaci6n de monitiogo colectivo, quit6 a1 sujeto de la situaciitn que inciuia
a posibles oyentes. Coloc6 ai sujeto en un grupo de niEos a 10s que no conocia
y con 10s que no habia conversado antes, durante o despuCs del estudio, o
bien excluy6 la posibilidad de u n mon6logo colectivo colocando a1 niEo solo
en una mesa aislada d e 10s demis o en otra habitaci6n. Indic6 que, como en
el primer estudio, el coeficienre de habla egocentrics disminuia en la condi-
ci6n experimental. La disminucibn no fue tan dristica como en el primero,
pero continuit siendo scrprendente, quedindose a una sexta parte del nivel
de las condiciones d e control.
En el tercer estudio, Vygotsky variit las condiciones de mod0 que n o re-
quiriese vocaiizaciitn en el habla egocentrics. DespuCs de haber establecido
a n coeficiente base de habla egockntrica d e estos sujetos, Vygotsky 10s colocd
en una situaci6n en la que la vocalizaci6n resultaba dificil si no im~osible.Por
ejempio, los coloc6 en una habitaci0.n en la que el nivel de ruido era tan alto
que los sujetos n c pcdizn oir su propia habia o el habla de 10s otros sujetos q ~ e
es:aban sentados alrededor de su rnisrxa mesa. (En uno de los casos, habia
una rocando dP la Pared !aboratnrio en el que se realizaba
4 experimento.) E n otro caso, se prohibib a todos 10s niiios que hablas,,-1 en
voz alta y tenian que conversar en voz baja. Gomo en 10s dos primeros estu-
dies, Vygotsky observ6 que el coeficiente de habla egockntrica en la condici6n
era mucho m8s bajo (5,4 veces m i s bajo) que en la condici6n de
control. Asi pues, la diferencia era menor qze en cualquiera de 10s dos pri-
meros estudios (pero aiin era sorprendente),
Vygotsky resumi6 10s resultados de esros tres esperimentos dei mod0
siguiente:
En los tres estudios perseguiamos el mismo objetivo. Tomamos como base de
nuestro rrabajo ios tres fen6menos que aparecen casi siempre con el habla
egoc-ntrica del nifio: la ilusi6n de ser comprendido, el mon6logo colectivo
y la vocalizaci6n. Estos tres fen6menos son comunes a1 habla egocintfica Y
Esperimenyaimente, cornparanos situaciones en las que estos fen6me-
nos estaban presentes con situaciones en las que estaban ausentes y obser-
vamos que la exciusi6n de estos fen6menos ... inevitablemente ocasiona que
el babIa egoc&ntrica desaparezca. En base a estos resuitados podenos ledti-
illamenre conciuir qus, auncpe el habla egocentrics ya es:8 siendo difercnciada
 132 I E! analisis semiotico de 'dygolsky
en manto a su fuzci6n y estrucrura, a.&nno esc8 c'ehirivamsnre sepxrada del
habla socia! que, en Stirno tirminc. constituye srr iuente :?:c desaircllo (193?a,
pig. 291).
Recienremente, P.Goi;s~:-ra [ 1982, 1983; G O L ~ E yX YLEZ>~DEF.S,
~> 198
rrdiz6 nna serie d s esrudios cjtie e x t e n d i e r c y nziizaron las propuesras d
Vygotsky con rdaci6n a la confusi6n entre funciones sociales y atitorreguiati-
vas en el habia egoceiltrica. A diferencia de Vygotsky: el c u d examin6 el ha-
bla egoctntrica de 10s niiios en presencia de otros nihos, Goudena ia anaiizC
en presencia de adultos. Ademis, en !ugar d e plantearse ia cuestien de si la sola
presencia o ausencia de interiocutores poceniiales influia en e'i nivel de habla
egocintrica, examin6 c6mo la presencia de determinados tipos de interiocutores
- entre adults5 ilue 10s nifios
potenciajes podia influirla. En c n c r e t o , distinrui6
(de preescolsr y de la escuels primaria) consideraban qtle querian !I podian
ayudar a resolver una ?area y adultus que no. Goudtna argumencd que en
presencia de 10s primeros 10s niiios u~ilizarimm j s habia egoc2:ltricn que ei: pre-
sencia ds ios segucdos, porque en el caso de ios primeros 10s nifios conside-
rarian a1 aduito corno un ineerlocutor poteaciai en esa si~uaciSr,,rnientras que
en ei caso de !os segundos no.
Los resuitados d e Goudena apoyaron es:a predicci6a. Sus iesuitados indi-
caron que un nifio usaria nlds habia egocCntrica en presencia 13s ur abulto del
q a e se percibia que queria participar en e! esfrrerzo por soiucio~~ar ei prohiema.
Esto represent2 uria especificaci6n adicioilal de Iss prapuestas c?e Vygotsky con
relaciCn a la coniusibn remporai del niiin entre ias luncioces sociai v, autorre-
guia tiva de! hab1a.
iin segundo aspecto del anilisis de Vggotsky en cuanto al origen y el des-
rino de1 habia egocgntrica tiene que ver con la manera en que: a msdida que
evoluciona en habla interna, esra fornla de habia se va difer-nciando del ha-
b!a sociai. Vygotsky esiaba de acuerdo con Piaget en qtje ia can.ti&d de habla
egocCnrrica disrninuye con 13 e d ~ d Sin . ~ embaroo a i muteilia que la ca!i.;';ad &I
habia egoc6ntrica cambia, apoyando asi su interpretacidn :J no !a de Piaget.
Concretamenre, mantenia cue si ei desarrolio de! Labla egoc&rrica iepresenta
una prcgresiva diferenciaci6n sntre el habia para ji ;~lismoy e j habla para
10s dealis. con !a edad deberia derenir menos intellglble.
Fredicci6n si:
contradice con ia que surge 2 partir de la interpretaci6n
* -. habia cyoc-ntrica
de iJlager. base ai argumento de Piage$ de que el eyocCnrrica es una
manifeseaci6n de! pensanliento egocCnrrico, se podria esperar q:r.e con la
se hace 126s inte&giMe. Esta prediccidrr parte de! hecho dr qne ia ~ r o g r e s i ~ ~ a
5. Kohlberg, Yaeger p Hjerrhoim i1968) observ;ron qus, driran:~un ?rimer perlodo
eil el desarroiic dcl habia egoctntrica, la proporcibn de rora] q ~ conriene
Este patr6n de ciecimiento cur~;ilineo es congruente con !a nocidn
c oumer,ta,
diferzncia:&jnfen.
cional de Ias hnciones de habla plancezda pox VYgotsky, ?era m -ue& cnciliarse ,-on
!a e::piicazi6~ 4s habla egocintrica pmpuesw p i x 'i.iit~et.
Propiedades estructurales y funcionales 1 133
soc-alizacicn permitiria que ei niiio pudiese tener en cuenra la perspectiva de
los dermis, prcducizndo; ?or tanto, habL egocgntrica iy habla en general) mds
inteligible para i ~ demis.
s
Vygotsky observ6 que sus andisis i e l hibla egocentrics apoyaban sus pre-
&cciones y no jas d r Piagei:
Uno de Ios iesuitados m6s im?ortanres y dzcisivos 2s que esrablecimos y e
las caracreristicas estiucturaies del habia egockntrica que 1s disdnguen del
habla social y la haczn inccmprensible para Ios demis no disminuye siao que
aumenia con la edad. Es:as caracreriscicas se obseman desde 10s tres hasta
!os siete aiios. Asi p e s , no muei-en sine que evolucionan; su desarrollo estL
inversamente relacionado con el coeficiente de habia egocknrrica (19341,
pig. 283)
El nabajo de KOHLBERG,YAEGERy EJERTHOLM (i968)apoya este punto
de las propestas de Vygotslry. Estos informaron que con ia edad aumenta
la proporci6n d.e habla egocintrica ininreligihie, La proporci6n de habia ego-
cgntrica que se ajustaba n ia cntegoria de <~murmursci6nno o i b l e ~(afirmacio-
nes ernitidas en voz tan baja que so11 indescifrables para u.r, auditorio pr6:cimoj
aument6 aproximadarnente de 0,24 a 3,50 entre !os cincc y 10s nileve aEos.
Ejte auinenxc en la proporciijn de hsbIa egocCnrrice inintdigible c.ontrasta con
el habla egocCnt~icaque se ajusta a otrss cacegorias como c<dcscribir h propia
actividadn, categorias compuestzs or ha'bla que puebe ser conprendida por
Ios demas.
Deb& a .;r:in:e:.ts par las a e s t i o ~ e ssemi6ticas, Vygotsky I!ed su anh-
lisis d e ias formxs del habla un paso mis all8 y aiirmii que la funciiin, origen
y destine dei egoc.gnrrica indican que aquiila culmina en el habla inter-
na. Adem&, rnsnrenia que el estudio de :as ropisdades especificas ded habla
social y egocCnt;ifa p e d e proporcionar algunas ideas en cuanto a les propie-
piedades de! habla inrerna.
v ~6L~ ~ innr h ~r r<e ~tr~1 ~~3 2n s i c n l n u i ~ fihjziivs y cientiiica 10
y.,A
Kl ; n f ~ r A ~ .
uz.
,v -
..-
-A
-A A*LL...A-u
uev6 a rechaza1 & use de relates introspectivos g otras r6criicas subjerivas
para el del hzb!a interla. Contrariamenre, insist% en que !as propie-
&ides obie:ivas tendei.lcias evoi~tirrasdel !iabia egocentrics deben servir
corn0 iusnte prindpal de informaci6n. Pnra i!, xel esrndio be! habia egocCntrica
J. la apsricihn en de t~ndenciasdinimicas para favorecer la emergencia de
aertas
pcrciGna
prspied3&=s estr3ctar3jes y fimcionales ;7 :a disminuci6n de otras pro-
c]avo para imrs:lgar la naturalezs psicol6gica del hab!a iiiternz>>
(1933a, p8g. 292).
134 1 EI an6iisis semiotlco ds Vygotsky
Ai revisar !as conclusiones de Vygotsky con reIaci6n a !as caracterisd
del habla interna, debe seiialarse que pricticamente no proporcionci ejemp
concretos de c6mo ias caracteristicas por 41 mencionadas se maniiiestan en
habla egockntrica. En cambio, describi6 las car;lcteristicas del habla inter
apoyindose en las teorias semi6ticas y poCticas y empleando textos coti "
y artisticos. Por Ianto, al revisar sus propuestas no tengo acceso a 10s
espec&cos del habla egocCntrica en 10s que bas6 sus afirmaciones.
Vygotsky dividici Ias caracteristicas del habla interna en dos grandes ca
gorias: <<sinticticasy crsemdntica~.Mantuvo que la <(primera y mhs importan-
t e (ibid.)
~ propiedad del habla interna es su sintaxis abreviada. Examinando
habla egocentrica uno puede formarse una idea de la ctnaturaleza, fragmenta
y abreviada, del habla interna cornparindola con el habla externa,, (ibid.).
anGIisis del habla egocentrica condujo a Vygotsky a concluir que la abreviaci
adopta una forma especifica, que es descrita en tkrrninos de predicacidz (pre-
A medida que evol-aciona, el habla egoctntrica no manihesta una simple te
dencia a la abreviaci6n y a la omision de palabras; no manihesta una simp
transici6n hacia un estilo telegraco. Antes bien, muesba una tendencia dnica
por abreviar sintagmas y oraciones preservando el predicado y las partes de 1
oraci6n asociadas a Cste a expensas de una eliminaci6n del sujeto y de su
pdabras asociadas (ibid., piig. 293).
Tal corno he ahrmado en otras ocasiones (WERTSCH,l979bj, las nocio-
nes de sujeto y predicado propuestas por Vygotsky se refieren aqui a un nivel
de an&isis que aborda las producciones en su conrexro en iugar de reaiizar un
ansilisis formal dei dpo de oraci6n. Aunque estos niveles de andisis no estaban
daramente elaborados en e1 momento en que Vygotsky escribi6, aparentemente
entendid esta distincidn, :a1 como se evidencja en algunos de sus comentarios
sobre la diferenci~entre sujeto gvamatzcal y ped~cadopot una parte y suleto
psicoldgzco y predicado por otra. El sujeto psicol6gico (pszkhologischeskoe
podlezhashchee) es i4de lo que se trata en [un determinado] sintagma), o lo
que esti <(enprimer lugar en la conciencia del oyenteb (1934a, pig. 272), mien-
tras que el predicado psicol6gico (psikhologzscheskoe skazuemoe) es <do que
es nuevo, lo que se dice del sujeton (ibid.). Ei hecho de que Vygotsky perci-
biese la independencla del nivel de andisis en relac16n con las producciones
c~ntextuahzadasqueda reflejado en su afirmaci6n de que <<cuaiquiermiembro
de la oraci6n puede convertirse en predicado psicol6gic0, en cuyo caso Ueva
el Cnfasis consecuente)> (ibid.) .
Vygotsky desarroll6 su explicaci6n de la sintaxis predicativa del habla in-
terna recurriendo a sus prectlrsores en el habla egocentrics y social. En todos
10s casos, analizd c6mo la esructura y la inrerpretaci6n de !as producciones de
habla se rigen par el contexto en ri que aparecm. De squi que estuviera inte-
*esado por Lcs procesos de contexraalizacicin en el habla social, egocEn.trica e
interna. Inspirindose en YAWBINSKII (1923), Vygotsky seiial6 que en el habla
so~iaila tendencia a ia predicaci6n ocurre principalmenre en dos tipos de
situaciones. En la primera, el teina de conversaci6n es bien conocido pot ambos
interiocutores. Pioporcionb el siguiente ejemplo:
Supongarnos que varias personas estin esperando el tranvia c<B> en una pa-
rada de tranvia con el fin de ir en una direccibn determinada. En esta situa-
ci6n, al ver que se acerca el tranvia, nadie diris en !a Forma exiendida <<El
tranvia "8" que estamos esperando para ir en una direcci6n determinada estii
viniendo),. Antes bien, la expresi6n se quedaria siernpre reducida a1 predi-
cado iinico: <tViene)>o <(El "Bn>> (1934%pig. 294).
En cste caso, la cuesti6n se reduce a1 conrevto extrirlingiiistico de la prc-
ducci6n.
El segundo tip0 de situacicin en el que se produce !a predicaci6n en el habla
social externa es en respuesta a una pregunta. Vygotsky seiial6 que cren res-
puesta a la pregunta de si quieres una taza de tk, nadie responde con toda la
oracicin: <<No,no quiero una taza de tC>>.La respuesta seria puramente predi-
cativa: "No". Consistiria 6nicanente en el predicado, (ibid., p6g. 293). En este
ejemplo, el contesto relevante de !a producci6n lo proporciona otra produc-
cibn. Tor tanto, el contexto lingiiistico proporciona las bases para la abre-
vi~ci6n.
Los ejemplos concretos de abreviacidn que se basan en el context0 lin-
giiistico impiican generalmsnte casos de diilogo entre dos . , interiocutores. Sin
embargo, ias reiacioncs signo-signo eritre Lna prod::cc;~n y su contexto En-
giiistico tambign exisren enrre producciones de un h i c o hablante (como ea
ctAyer vi a un hombre que andaba por la caUe. El...),). De aqui que~ c15en- e ren
tras que la abreviacirjn basada en el contexto lingiiistico puede apar-
primer lugar en el piano interpsic016~ico(vCase BERNSTEIN, 19791, tambien
puede desempeiiar un papel en el plan0 intrapsicolCigico, en el habla egocentrica
e interna.
,% l
desarroilar sil explicacidn sobre Ios facrores que contribuyen a la pre-
dicacidn, Vygotsky a&m6 que 10s puntos Snales de un contz'nuz~mque se ex-
tiende de la predicaci6n minima a la rntixima se representan me&ante el !en-
guaje escrito y el habla interna, respectivamente. La naturaleza del didogo
y d nivei de masa apercibida tal y como propuso Yakubisnkii guiaron la discu-
si6n d e Vygotsky,
Asi pues, de acuerdo con Vygotsky, la primera caracteristica genera! del
habia interna que hace posibie su abreviaci6n es el Eecho sintdctico (funcional)
de la predicaci6n. La segunda caracteristica es <csemsintica>>
por natu-
raleza. Para la caracxrizaci6n semhtica del habla interna identiiicb tres pro-
piedades inrerrelaciondas: el predomirio d& <sentido)>por enciina de1 <<&-
 136 1 El anelisis semldtico de Vygotsky
nifieado,,, la tendencia a la <<zguthaci6n>>y 21 ~influjo d e sentido a una
pahabra>>,La ciave para comprender tobas estas propiedades est6 en h distin-
ci6n de Vygotsky entre significado iznachenie) ;! sentido !smysZ). Has:a aqui,
e ~ p e c i ~ e nd
r e revisar 12 generdizaci6n y el significado d e !as palabras, me
he reierido d sigdicado. Vygotsky rraz6 esta d i s h c i 6 n dei modo siguiente:
El sentido de ma palabra, ta! como Paulhan ha demostraao, es e! agregado
de todos 10s hechos psicol6gicos energentes en nuestra conciencia a causa de
esta paiabra. Por !o tanto, el sentido de esta paiabra siempre resclta ser m a
formac:on dinhica, en mrso, coz~pieja,que tiene diferenzes zonas de estabi-
lidad. E! si@,?ificadoes solamente una dc las zonas de! sentido que una palabra
adquiere en e1 context0 del habla. Ademls, es la zona m h estabie, unificada y
precisa. Como sabemos, una palabra cambia su sentido en varios conteutos.
Gonrrariamente, su significado es ese sunto fijo, invanable, que se mantiene
estabie durante rodos 10s cambios de smeido en varios ccntexros. Este cambio
en el sentido de m a palabra es un hecho brisico qnc debe expiicarse mediante
el aniiisis semintico d d habla. El significadn6 real de una palabra no es
constante. En una operacibn, m a palabra emerge con un stgnificado y en otra
con nrro significado. Este diiiamisnio del significado nos conduce al problema
de Paulhan, el problema de la relacibn entre significado y senrido. La palabra
csnsicie:ada ais1adamen:e y en el i6xico riene dnicamenit un sipificsdo Pero
esre ~ignificadono es mas que un pormcial que se realize en ei habla viva.
En &:a, el significado cs s6lo una pir6.ra en el edScio del senr~do(1934a,
p6g. 305).
Para V';rgorslry, la cuestidn de! sentido no es an probiema de arnbigiedad
iexical o de disririciones del significcado que se rnantieaen constantes en d2e-
rentes contexros de hahia. A Ia i ~ v e r s a ,!a noci6n d e senzido tiene que ver con
10s aspectos contextualizados de la signiticacibn y la organizacibn lingiiiiistic~.
De aqdi qxe redeje su intzrgs por c6mo Ia mediaci6n semijtica d e !as funcicnes
ncnrales superiores puede urilizar el potencia1 del aspecto contextua1izado dc
la organizaci6ri lingiiisrica y la interpretacibn.
D e acuzrdo con esra argumentacibn, vuelvo a lo que Vygotsky denomin6
propiedades <{semdnticas>>del habla interna. La <(primera y 'fuzdamenta!>> de
estas propiedades es el <cpredominio dei sentido de una palabra por encirna
d e su signihcado),. h i , Vygorsky consider6 que 10s aspectos indexicales, espe-
ciiicos dei conxexto, dr 19 :zgni6caci6n, predomin~bacijor eiiiiilie JE.:US aspec-
ros estables en 10s diierentes contextos; la significaciiin de ia paiabra es rods
m a fiancibn del fiuir d c ?a concienda y dei contexLo intrdinS;Zstico en el que
5. El tCrrnino mso aqui es zmchenie. P3r lo ranto, 113 es ntilizado de an modo mLs
genera! qne en ia distincidn entre significado y senrido. H e conver:ido en una priczica &
nsar asigniiicadon pcr zniachenie, pero rarnbitr, podria utiiizaise. un ternlino mis general
cono asign3cacidn)>.En este caso, seria un tir-dxo qile indniria tanto senrido coao sig-
rzficadu.
aparece que m a funciOn de un sistena de signiiicados esrables entre c o n t a t o s
hrerentes. Aqui aparece una distinci6n fundamental con la mayor parte de
fituaciones en las que empleamos la comunicaci6n interpsicoIbgica, puesro que
para Vygotsky la inreracci6n social estd necesariamente vinculada con signi-
ficados generalizados estables. De aqui que la funciOn comunicstiva del habla
se base m b en aspectos estables de la organizacibn iing'jistica que la funci6n
autorregulativa.
Esto no quiere decir que la energencia dei ha% interna d e s ~ w y ala capa-
&ad para utiiizar el pensanienso conceptuai ra! c o n o se usa er? la comuni-
~ a d b ny se abrevia en 10s conceptos cientifcos. Vygotsky afirrnd solmenre
que diferentes aspectos de ia signZcaci6n predo&sn en dierentes tipos d e
fimsioqamients semidtico:
En el ienguaje 'nabiado, como regla, vamos del eleme~toaris estabie 7 per-
manente de sentido, de su zona mPs constante, es decir el signiiicado de !a
palabra, a las zonas mPs fluctuanres, a su sentido en general. En cambio, e~
el habla lnterna este predominio h! sentido por enema de! significado
que observamos, dgbilmente expresado, en c:ertos casos, en el lenguaje ha-
Slado, se aproxima a su iimLte teatetemicc y ocurre en una iorma absoluta.
Aqui la prevalecencia del sentido por encima de! significado, dei sintagma por
encima de la palabra y del conrexto per encLn3 del sintagma no es ia excep-
ci6n, siiio la regla general (1934a, pigs. 306-3073.
VYGOTSKY (1934a) y sus disdpuios (por e j e ~ p l o AKIXITI?IA,
, 1975, 1975;
Lm:a, L975a, 1981) han elaborado m a explicacibn d e ias relaciones entrr
s e n t d o y significado en sus anilislisis de ?a produccibn dLelhaSLa TJna d e sus >ria-
sipales contrihucian_eq ha rid0 el ~ G t w s rrjiis -1 babla inwrna dc7empei;a tin
papel en la microgdnesis d e fa prod~iccl6nde! habla. Se consldera que pronto
ccupa una posicidn en ia serie de peIdaiios qde llevan a1 habla exserna. Que
se reqnieran varios peldziios para convertir el habia interna en Labia externa
indica que Cstos corroboran el predominiol relativo del sentido y de! sign&-
cado en ias dos fornas del habla.
La drmaci6n d e Vygotsky de que el predom~niodel senrido por encima
del signiiicado es la propiedad sembtica mhs in-iportnrte y Eizndariiental dd
habia interna queda reflejada en el hecho de der~vard e Csta la? dos propie-
$ades ~ P S ~ ~ ~ I Amba:
TPS popie$ade: & & ; 7 ~ 3 12 mapera eq q111 la ~ i g n i h c a c i d ~
de una psrlabra opera en un contest0 intra!inhg$s:icc. La prirnera es ia i:agluti-
n a c i d n ~ .Los conentarios d e Vygotsky revelan que para. S! esta propiedad
sernhtica n o era m8s que una analogia de la r.oci6n d e aglu&~acidn tai corn0
se ha usadc en 10s estndios tipol6gicos de! 1eng;;aje. Asi pries, citC :as obser-
vaciones cie R. I3iiMer sobre ias ieng~as amerindias, c o n o el <tDdaware,>, h s
males tiender? a la aghtinacidn. Jndic6 que dos d e :as carscic:erfsticas de la
ag!u;icaciDn tienen nn especial inter&: iten p r l a e r lugas, d torndr pzte e2
ia cobiiposici6n de m a palabra ronpieja, pakibras s e p u d s s E menudo snisen
138 1 El an6lisis sernibticc de Vygotslcj
una abreviacidn d e sonidos de modo que &icamente una parte de estos se
cluyen en Ia palabra compleja; en segundo Iugar, la paiabra compieja resultante
que expresa un concepro extremadamente complejo emerge como una pal
estructural y funcionalmente unificada, no como una combinacidin de p
bras independientes,, (1934a, piig. 307). Vygotskjr aiirm6 que caracteristi
andogas a las de las lenguas aglutinantes caracterizan el habla interna y a
recen por vez primera en el habla egocCntrLa:
Hemos obsetvado algo parecido en el habia egocentrics dei nifio. En la me-
dida en que esta forma de habla se aproxima a1 habla interna, la aglutinaci611,
como instrumento para formar palabras complejas uniiicadas, para expresar
conceptos complejos, emerge m6s y m6s frecuentemente y m L y mis disrin-
tamente. En las producdones del habla egoc&ntrica, ei nifio manifiesta una
tendencia creciente a realizar combinaciones asinticticas de palabras paraleia
a la disminuci6n del coeficiente de habla egoc6ntrica (ibid.).
La tercera propiedad semiintica del habla interna es lo que Vygotsky de-
nomin6 la <<infusi6nde sentido,,. Mantenia que, puesto que es m i s dinimico
que el significado d e la palabra, el sentido de la paiabra sigue leyes de combi-
naciiin diferentes. La diferencia bisica entre 10s dos, una diferencia que reffeja
el predominio relativo d e 10s aspectos de la significacidin tanto descontextua-
lizados coma contextilalizadcs, es que el sentido de una palabra queda in-
fluid0 y sufre cambios al tomar parte er, un contexro intralingiiistico, a dife-
rencia d d significado de la palabra. Vygotsky recurrib de nuevo a ios texros
artisticos para h s t r a r y desarrollar este punto:
Al observar una obra de arre, una palabra absorbe :oda 1a diversidad con-
tenida en sus unidades de senrido y se convierte en equivalente de la obra
entera. Esto resulta especialmente evidente en el caso de 10s titulos de las
obras artisticas. En la iiteratura, el ti:ulo indica una relaci6n diferente con la
palabra q_ue la que se encuentra en ia pintura o en la m6sica. Expresa y co-
rona el sentido completo de ia obra en un grado mucho mis zlto, por ejemplo,
que en el titulo de un cuadro. Palabras como Don Quijote y Hamlet, Eugene
Onegin y Ana Karenina reflejan en la forma mis pura esta ley de ia infusi6n
de sentido. En ilna sola paiabra queda contenido el sentido de la obra entern.
El tftub de A2,vxx ,vuertai. de Gogo! es un claro piprnnln r--l la~ ley de la infiz-
si6n de sentido . .. atravesando el tejido entero de esta novela, estas dos pala-
bras toman un sentido completamente nuevo, inmensurabiemente rico; tal
como !as esponjas absorben la humedad, aquellas absorben el nensaje del sen-
tido mls profundo de las diversas partes e imigenes de la obra, y quedan
compietamente saruradas por el sentido hacia el final de la obra. En este pun-
to, estas palabras significan algo bastante diferente de su significado inicial...
En el habla interna observamos a!go parecido. En el habla interna, la pa-
iabra absorbe el sentido de las palabras anteriores y posreriores, extendiendo
casi ilimitadamente 10s limites de sa significado (ibid., pig. 105).
Propiedades estructuraies y funclcna!es j 139
En resumen, 12s propuestas de Vygotsky sobre el habla socia!, egocCntrica
,interns incluyen varias afirmaciones implicitas o expkitas. En primer !ugar,
d habla egocentrics y el habla interna sirven para controiar y regular la acti-
,idad humana. En segundo lugar, un anilisis genitico de h regulaci6n sernid-
tics debe empezar con el habla social. No puede empezar con fcrmas intrapsi-
o16gicas de regulaci6n verbal, es decir con el habia egocentrics y el habla
rerna. E n tercer lugar, Ias formas intrapsicol6gicas de regulacibn verbal re-
flejan !as propiedades estructuraies y funcionales (como ia posibiiidad de enta-
blar un didogo) de su precursor interpsicoi6gico. En cuarto lugar, en contra
de Piaget, el habla egosentrica no refleja simplemente un pensarniento egcckn-
r r i c ~ ;antes bien, desempeiia un papel importante en la planificacidin jr la re-
accidin. En quinto lugar, en conim de Piaget, ios origenes del
se hallan en el habla social (a travCs de la diferenciacibn de
a), y el destino del habla egockntrica es el habla internz. E n
posible identificar caracteristicas estructurales y funcionaies es-
abla interna mediante el estudio del habla egocCiltrica. Estas
acteriscica sintktica funcional de !a predicacidn y las caracte-
as seminticas que derivan d e la importancia del s e n ~ i d oen ei habia inter-
ci6n con el significado.
Vygotsky con relacidin a !a mediacihn semi6tica se desarrllaron
en un medio intelectual bastante diferente del actual. E n concreto, !as discu-
siones de 10s formalistas rusos desempe6aron un papel importante en el hecho
a cuestiones como la diferenciacibn d e funciones del habla
ntes propiedades formrles, funcionalmente rspecificas, dei
miti6 a Vygotsky realizar sus formulaciones sobre la media-
e 12s fsndones >sicoldigices s:~perioresen tkrminos de funciones
deI ha&. fden:ific6 varies pares de funciones de1 habla, de 10s males la distin-
ci6n entre funciones indicativa y simb6lica es d e particular importancia para
coinprender sus propuestas.
La disrinci6c entre aspectos descontextualizados y contextaalizados de la
organizaci6n lingkisrica subyace a las propues:as de Vygotsky sobre !a media-
cidn .semi6tica. Ambas tendencias se ,coordinan y manifiestan c n el ienguaje
simulpLneamenLe, per0 10s diferentes tipos J e mediaci6n semidtica se apoyan
en el potencial de una u otra. El desarrollo concepruai act6a de ncuerdo con el
poLenda! .
dc la organ:zac:~n
., lingiistica Jescontext~~aiizadsj J7 el dtsarrolio d d
habla interns se basa en la crecien~econte:itua!izaciin.
habla egoc$ntrica y
st? liltimo case, el context0 lingiiistico, y no el context0 cxtraiingtistico,
ar las propiedades sinthcticas jr sembticas de 10s insirumer;tos
 '(18 '%yd 'Ci61) <SOlJCilSqt?so~ajqoap ascp s p o ~
ap 'so~un!ucs ap 'oxaqu lap 'so~nq!~~r: ap>>soura!qey amps ap u?~qrne~ VJCJJ uprsdpsap
ns '~pajaaap s s u r ~ os~aaw~rd
~ s q t i Ir?Isuasa laSad un u~gadmasapsosrsjj so~atqoso1 anb
Erapysuo> anb odmap omsyrr: &? 'sa>!sjj S2FEF;lua s s o p s ~ uysa
~ g ou ;rc~qsysomapod anb
"01 zp solalcjo so: anb e;suaraja~BI alqos sarroysd!s~sap sns ua opssrpu! aq auyno . I

la anb a1 ua apuelstq c; ua (csmssrp p ua sorsalua o3ns;n8ug ozxa~uosp

opualinpn! 'ot.xazuos !a) alualqq rap uoysunqs sr e u?;3ejas uo3 0~8:sTap rep
-uala;aJ sojm 12 cpu~lndruos'ou o a~uaurz!~r?sasanuss!~drur as salua3adqns
sa~;~s@ugsapzpFnn SBI ap SZ~%HS"I ! ua ~ s o p u y s ~sajqemdas
S q rszapysuos
uaqap as d ' u p 2 s w ~ uor1103
~ uarq ' u o ~ s u a ~ xoam o ~uarq ajm8ual Iap sou%rs
sol =a reysua~a;a~soTeA ns sod uanSur~s~p as .<<sspuytnas*apuasajas o '1au
-orsrsodc~da!suasa;as (q K I<<es~1ym8asdn spuasa;aa o 'ehysrnssyp epuasaps ( u

:alcn8ual la saz-fleua p aluans u2

sacal uaqap as anb ;?epy@lsa-.xajas ap sod!: sop op~n8ups!p zy NIXLSXXATIS
. d ~ s 1 0 8 dzod
~ opaz!leax zjqay rap c ~ p e ~ n S a s ~ o 3ugp'cmj ne
ei I; u?~saz~m%ias a1 axqos sEsrW3" ~ a p u a z x a Lxsauyaaxa 1e amsAajax sgm la
sa 's~lsq--a L T T ~ Jn;,-;J I; 2:ssaxapp Jn,?:.Jn: .i .
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s!saasaja; ap uprsou q rros saa anb auarz ?qxmzr: anb 01 a p axzed a c l 3
.se;sandosd sns emc' ccjnal sauo~sE2r~drur anb lab
odns ou 'o8xaqwa uys ieaprrnrsd sursoj sun ap sonam 31 sod ';s szlio 'dys109I;n
ap sodwag so1 rra opsjnwxoj uarqsq a; ou sc;ja ap sl?un%leanbuny -a[sn%kq
lap q j o s o ~BI I; a ~ ~ s j n 8 aEjq 'BS:I~!UX~S EI ap saluapasosd seapi seun%~eap
znI el rr asrar~dmad asrezpea apand d~s1on4dh ap os~3p:mas sysgyv 13
142 ( Referencialidad proposicionai y discursiva
sign0 aparece. Elementos del ienguaje como 10s pronombres o 10s deicticos
son eseccialmente formas de referencia pragmitica del lenguaje, a diferencia
de otros eiementos del lenguaje como 10s sustantivos, en cuyo caso la refe-
rencia pragmitica depende tanto de su valor semdnrico como de 10s elemen-
tos lesicaies subyacentes y de su vaior de instancia (ocurrencia de un signo
determinado o de un ejempiar) en un context0 especifico (1980b, pig. 1).
Una parte de Ias afirmaciones de Silverstein es que 10s intentos para ana-
lizar la comunicaci6n humana basindose knicamente en ia referencia proposi-
cional olvidan aspectos esenciales de 10s fen6menos linguisticos irnplicados en
aquCjda. Un anilisis coizple:~ debe reconocer ambos tipos de referencialidad.
Consideremos, por ejemplo, una producci6n d e la oraci6n <<elperro ayud6 a
ese hombre!>. Para su interpretaci6n debemos considerar tanto la referencia
discursiva como la proporicion:l.'i. La referencia discursiva interviene en varios
puntos: se necesica informzcibn i e l conrexto lingiiistico (las producciones pre-
c e d e n t . ~ ~o ) $el coatexto extra!ingiiistico (la presenci~.de un perro y d e un
humano adulto del sex0 masculine en el contexto en P! yue se ernite ia pro-
ducci6n) para identificar a ios referen~esde ctel perron y de aese hombre>>.
Los referentes de dichas expresimes puedsn cambiar en 10s diferentes contex-
tos de habla. La refereccia proposiciona! r a m b i k esti implicda porque, ade-
rnis de identificar 10s r-ferentes, !a producci6i1 t~snsrniteinformnci6n especifica
acerca de su relaci6n tal como queda deiinida poi iji verbo itayudar.. Asi, PUPS,
hcluso si 10s referentes de las expresiones <<elprroz y <{eseho&re)> escAn
.,
claramente identi5cadcs en una situaci6n de ilabla, st1 i ~ s s r p r e t x z c n xiaria
segfin digamos <<elperro ayud6 a ese hombres o <<esehombre ayui!6 ai prrr.=i>.
f:a2 de !as cuostiones de referencia propcsiciona! e~ E<r;lerc..
jT nrva..
--a
nizaci6n de argumentos en un predicado, lo cual en lingfiistica a zen:ido se
considera en terminos de roles de caso y d e marcadores de caso.
La reierencia ~rooosiciondha estado en el centro de los estudios d e 16-
L L
gica simb61ica y en el anGIisis gramatical formal durante la primera mitad de
este srg!o. Estcs estudlos derlvan, por una parte, de la obra de figuras taies
como 6. Frege, 3. Russell y de miembros del Circuio de Viena, y, por otra,
de F. Sausure, F. Boas, Sapir, L.Bloomfield y N.Cl-iomskp. SILVERSTEINha
indicado que las ideas dz 6stos v de sus sucesores re.presenta %<elresultado rnhs
srtt!! de la perspectix~atradicional de! lenguaje en tiinto we expresidn patente
por excelencia d e las facultades racionales~(lSSOa, piig I ) , ASr332 que:
EI problerna central aqui es el modo en qne ienguas diferentes tienen dispo-
siciones lormales de unidades en seiiales ~xplicitasque erpresan la sisrma-
Referencia proposidcnai / 14.3
ticidad de las proposiciones, asi como 10s mecanismos de la referencia (iden-
tificable con la cuantificaci6n de :as variables 16gicas) y b s de la predica&jn
(identificables con la especificaci6n de 10s predicados 16gicos). Asi visto, ei
h b i r o del anilisis de! lenguaje por excelencia es la forma que puede ser mi-
nimamente identificada a partir de la proposici6n cuantificada, esto es de la
oraci6n (pig. I j.
E n tkrminos familiares a !as discusiones conteaporineas en lingiiistica, la
cuesti6n de la referencia proposicional consiste en ctmo las reiaciones de caso
se indican mediante marcadores de caso (flexiones, orden de las palabras). Tal
como SILVERSTEI~ indica, la noci6n d e marcas d e caso se define aqui corno:
la totalidad de 10s insrrumentos formales para indicar quC papel predicativo
(0 101 proposicional) desempeiia la entidad refeada por un determinado sin-
tagma nominal en su proposici6n inmediaramente relevanre; es decir, quC co-
- ~
difica una oracicin o una cliusula. De aqui que 10s marcadores de caso tengan
un valor implicit0 en el nivel rejerencial proposicionnl del anilisis ... Un ejem-
plo tipico del fen6nleno de las marcas de caso es la indicaci6n de 10s valores
referenciales de dtagente!> y <tpacienres en terminos proposicionales. Para
poder realizar un anilisis proposicional del habia es necesario, en parte, de-
terminar alguna disposici6n coherente que muestre la diferencia entre <(el
hombre peg6 a1 niiioi) y <;ei nifio peg6 a! hombrea.. . En orras palabras, ne-
cesitamos un esquema coherente para especificar 1) cuintas entidades hay en
una disposici6n refzrencial (proposicional) codiiicadas por sintagmas nomi-
nales en el habla y 2 ) el principio por el cual ordenarlas en una disposicicin
referencial de nuevo codificada mediante ciertas caracteristicas formales del
habla (1977, pdi. 3).
Una premisa fundamental de las teorias que se interesan por el estudio de
la reierencia proposicional o ctfunci6n referenciab es que el anilisis Lngiiisti-
co trata de 10s tipos de signos. Se subraya la relaci6n entre forma lingiiistica
y significado lingistico independientemerite de las variaciones que se produz-
can en su uso. Algunos defensores de estas propuestas mantienen que Ios as-
pectos del uso plantean problemas para un modelo d e realizacibn, mientras
que !a cuesti6n principal para el lingista y el psic6logo cognitivo es examinar
la cornpetencia lingiiistica. Tal como SILVEXSTEIW seiiala:
En esta teoria del lenguaje no nos interesamos por las ocasiones concrets en
que se usan determinadas formas Iingiiisticas, correcta o incorrectamente, para
referir y predicar, sin0 por el sistema gramatical que, a1 margen de una oca-
si6n determinada, define la posicicin de cada espresi6n forrnal segjn su capa-
cidad para difere~ciarlade un sistema de referencia-y-predicacijn, y a la in-
versa. Acabamos con una descripcijn de las disposiciones formales de las
unidades, en el metalenguaje familiar de corzsti?atividild (combinaciones linea-
les jerirquicas de las unidades es~ructurales)y con una dessripcijn de su
 144 / Referencialidad proposicional y discursiva
potencia! referendai-:J-predicativo, en e! metalenguaje familiar de sentid
16gico (implicacidn, sinonimia, antonimia, taxonoda, etc.) (198Oa, p8g. 2).
El modeio que mis influencia ha tenido en estos 6ltimos tiempos es el mo-
d e l ~generativo transformacionai propuesto por CHOMSKY(1957, 1965, 1981).
Sus propuestas han sido anpliamente modificadas en lingiiistica (FILLMORE,
1968; MCCAWLEY,1965; vCase C o o s , 1979; LONGACRE, 1983), per0 la ma-
yoria de estas modificaciones no alteran sus Dresuouesros fundamentales. El
& A
modelo generativo ha tenido un Bran impacto en el estudio de la psicolo
del lenguaje. E n este imbito, las investigaciones han pasado de las cuestione
tradicionalmente pli~nteadaspor teorias psicol6gicas a la cuesticin de c6mo la
relaciones gramaticales y proposicionales descontexrualizadas se representan
en la mente humana.
Si Vygotsky hubiera incorporado en sus propuestas las ideas de Ias teorias
modernas sobre la referencia proposicional, tqv.6 habria cambiado en su ani-
Bsis semicitico? Vygotsky dio por sentado que la unidad bsisica del an
semi6tico es ia palabra, mienrras qile para la mayoria de las modernas te
d e la gramitica es la proposici6n o su representacidn lingiiisticamenre c
cada. Por eso, Vygorsky no reconoci6 muchos de 10s aspectos que Lo
interesan a 10s lingiiistas con temporineos.
Los presupuestos de Vygotsky pueden ser extendidos --per0 no sustitui-
dos- de diversas formas a la luz d e los modernos ansilisis sobre la referencia
proposiciona!. Aunque varios te6ricos superaron a Vygotsky a1 abordar algunos
d e 10s aspectos en semi6tlca, muchas de SLTS ideas son perfectamenre compa-
tibles con !as de Vygotsky. Pueden considerarse como una extms16n de su
sistema te6rico mds que como un rechazo o inciuso como una revlsion a fondo
d e sus presupuestos. M i s aGn, el anilisis semicitico de 'Jygotsky trataba, en
iiltimo tgrmino, de la mediacihn y la reyulac16n d e la acci6n humana. Su
preocucupac16n por c6mo el analisis semiotic0 se puede combirar con una
explicaci6n de la accicin humana diferencia sus hrp6tesis de aqueIlas clue rratan
linicamente de la referencia proposicional. El examen que Vygctsky realiz6
sobre el papel de 10s eventos Gnicos de hablci (signos concretosj en h regula-
ci6n de la acclcin en curso lo llevaron a Zener en cuenta varios asoectos se-
mi6ticos que, generalmente, 10s teoricos formalistas no abordan: incluso si
revisisemos sus anaiisis sernio~icosa ia iuz de la teoria gramaricai contempo-
r h e a , much-as de sus ideas bisicas acerca de la reeulaci6n de !a acci6n humana
iontinuarian diferenciando su teoria de las den;&.
La teclria gramatical ha plan~eadodos aspectos que tienen iinplicaciones
directas para la teoria de la mediaci6n scmidtica de Vygotsky: a) la relaci6n
entre las lineas natural y cultural del desarrolio; y 6)la deiinici6n del signifi-
cad0 de la palabra. Fstas cuestiones probablenente sdlo se pueden advertir
si el in~iestigadorparte de la orscion y no de la palabra como unidad de
Referencia proposicional / 145
La primera cuesti6n se resere a 10s aspectos del lenguaje qne tiecen una
mayor probabilidad d e conectar y sacar partido de 10s productos de la Enea
natural del desarrollo. Investigaciones recientes en psicolinguisrica evolutiva
ha11 estudiado la relaci6n existente entre las categorias cognitivas pre!ingiZs-
ticas y las prineras categorias lingiiisticas.
Gran parte de estas investigaciones arrancan de la afirmaci6n de qrtt el
vocabulario y el desarrollo gramarical inicial reflejan ei desarrollo cognitive
$ p;&ngiiisrico. A1 resumir estos argumentos, E . CLARKha indicado que:
Los nifios aprenden muchas cosas acerca de 10s diferentes objetos, acciones
y relacjones antes de que empiecen a habiar. Aprcnden a idenrificar objetos
que pueden mctverse por elios mismos y a hacer que oiras cosas se muevan:
una cIase primitiva de italgo que se milevez que pro%ab!emenre inciuye a :as
personas, especialmenre a 10s cuidadores adultos familiares ai nifio y a vehicu-
10s cono por ejempio 10s coches y !os trenes. TarnbiCn ideniifitan objetos
que ellos mismos u otras personas pueden mover, d g o que se puede mover,
como piezas de ropa (zapatos, calcerines, guantes) o jugueres ipelotas, sonaje-
ros, rnufiecos de trapo). Identifican posibles receptores.. . lugares.. . instrumen-
tos.. . De hrcho, podemos decir que 10s niiios ya han organizado gran parte
de su conocimiento acerca de categorias de objetos deterrninados, acciones y
reiaciones antes de que empisc-n a hab!ar. Aunque es imporrante distinguir el
desarrollo conceptaal dei desarrollo del lenguaje, aqud propordona !as bases
sobre :as cuaies construir el lengaaje (1979, pig. 149).
Las cacegorias coilcepcuaies idzntific2das poi Clark son, por lo menos en
parte, e! resdtado de la esperiencia y la acticidad sensoriomotrices drl ni50.
- - 57
Il i l l ivillv , , . \ici\ li,
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, ,7r, Tltpl;n*;:/e+;ca hrno
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iiv..;u! r.L.Az.s-A-.A-.. ;-....
forma de interacci6n social ctdirecta>>,en tCrminos de Vygorskycvj puede tam-
,.*
men ingiiir en la emergeccia de estas categorias. Ciertas rutinas y juegos re&-
zadvs por Zas madres y sns hijos son instrumentos que aFdan al ni5o a es-
trucurar su esperiencia de acuerdo con caregorias semejantes a las d d habla,
taies como agente y pa-'~ r e n t e .
GREENFIELDy J. SMITH <1976) ban afirmado que ias primeras produccio-
nes d e una palabra s61o ss pueden entender si se tiene en cuenta el rol grx-
matical (caso pr~~osiciona!)y la referencia. Considersban que estas produc- . .
CiOlleS iniCis:es identgcaban el ro! que ticnz un objeto =n =r; a c = ~ ~ e c ~ m l e f i t o
asi corno el mismo objeto. Por ejemplo, ias producciones pueden identificar
I aalgc que se rnczve,,, que generalmen~eson los ins~igadoresde una action,
como por ejemplo el <<pap&,> emitido al abrirse un3 puerra. o ctmami>>cuan-
do la madre pone 10s zapatos a su hijo. Las primrras producciones de una
palnbra pueden tambi6n nornbrar a italyo que se puede =over>>, objetos afec-
tados por una accihn, como el itcuchara>>pronunciado cuando e! i~iiiodeja
caer m a cLici;ara, o p ~ e d enombrar Teceprores, generalrnente personas, y !uga-
res. Los fiifios p!iedea rambiia uriiiaar ias p;nbscciones de una palabra para
146 Referencialidad proposicionai y d;iscurslva
habiar de estados que resultan de acciones, corno el <<down>> emitido despuks
de sentarse u ctcff~despuks de cerrar la luz * (viase FARWELL,1977).
Varias investigaciones indican que ciertas categorias cognitivas o roles pue-
den ser miis importantes que otras en ios Aferentes estadios del desarrollo.
Por ejemplo, b s niiios esrudiados por 8. NELSON(1973) parecian nombrar
objetos ccque se mueven>>(personas, vekiculos, animales), objetos q u e se pue-
den mover, (alirnentos, ropa, juguetes) y, no tan a nenudo, receprores (perso-
nas). ~Apenas mencionaban Iugares e instrumentos. GREENFIELDy SMITH
(1976) dieron un paso mis y propusieron ilna secuencia en la adquisici6n de
estos roles: la secuencia empieza con objetos ccque se mueven, o agentes, va
seguida de objrtos ccque se pueden mover>>u objetos dectados por una acci6n
y, finalrnente, por lugares o posiciones y poseedores o receptores.
Esta lhea de pensamiento en psicolingiiistica evojutiva moderna destaca
algunas cuestiones iinportanres que Vygotsky nunca plante6. Vygots~ytom6
la palabra como su unidad bgsica de anilisis semi6tico y; en consecuencia, pas6
por alto un aspecto esencial en ei que el habla de 10s nifios puede ((conectar)>
con ciertos aspectos de la acci6n prictica previa a1 habla. Esta noci6n no esti
presente en sus hip6tesis sobre la forma en que !as iineas natural y cultural
del desarrolIo entran en contacto y se transforman mutuarnente s e g k ~un in-
teraccionismo emergente.
La segunda cuesti6n planteada por la teoria gramaticai con irnplicaciones
en las propuestas de Vygotsky ss refiere a la categorizaci6n basada en el sigrii-
ficado de la paiabra. El hecho de que Iratase las pilabras como unidades aisla-
das le impidi6 percibir ciertos aspectos cruciales de! propio signi6cado de la
palabra y de los mecanismcs que contribuyen a su desarrollo. En este caso,
su anilisis semi6tico se puede ampliar gracias a la teoria grarnatical.
A causa de su inter6 por las palabras aisladas, la explicacibn de Vygotsky
sobre el desarrollo del significado descansaba solamente en las reiaciones signo-
objero y en ias inferencias que 10s nifios extraian de aqukllas. Su Cnfasis en
-el hecho de que 10s adultos y 10s niaos pueden coincidir en la referencia aun-
que no coincidan en e! significado sugiere que consideraba que los desacuerdos
referenciales son d irnpulso principal del desarrollo. f e presupone que b s
niiios plan-cean hip6tesis preliminares en cuanto al significado de Ias palabras,
Iss ci~aiesquedan modificadas como resultado del uso de las palabras por los
adultos, quienes las einplean de forma inesperada para 10s nifios (es decir, para
refedrse a objetos no previsibfes) o las emplean con relaciGn a situaciones
esperadas poi- 10s nifios. Este es el principal mecanismo de evoluci6n que pos-
tula XVygotskg por lo menos hasta el momento en que eapiezan a usarse 10s
conceptos cientificos.
T-
c l hecho de que Vygotsky no tuviera en cuenta 10s aspectos planteados
* En
ln,~!<sambas acemiles u:15zao iespectwainente las particulas <<do.rnvy <<off*
no naduiibie5 a1 caszellmo TT I
Referencia proposicional 1 id7
por nna teoria de la gramitica ie impid6 percibiz qne, doininando Ios pr--
vilegios de ocurrencia de una palabra, tai como 10s d e h e una gram8tica, los
&?os a~rendena dolmhar ciertos aspectos importantes de !o que 61 liamaria
su significado. Al habiar del trabajo de GREENFIELD y SMITH (1976), sefiai6
que cuando ~ O Sniiios ernpiezan a usar una palabra perciben m8s que la
u6n entre Csta y 10s objetos no lin.$sdcos; tambiin perciben su rol proposi-
uonal. Este hecho tiene consecuencias importantes para el signhcado de una
palabra, puesto que el contenido lexica! y el rol propcsicional e s t h i-e'laciona-
dos. Por ejemplo, nombres con un cierto contenido lexico (+mimado, +hu-
mano) son candidatos a (agentes naturales)>, nombres con otro conterddo
lbico ( - anirnado, -hurnano) son candidatos a ~{pacientesnaturaIes>>,erc.
SILVERSTEIN (1977) ha forrnulado esta noci6n en tCrminos de la teoria de la
marcaci6n. Ha mantenido la existencia de una jerarquia universal de tipos de
sintagrna nominal y ha propuesto que cada iengua trata a 10s sintagmas nomi-
ndes que quedan por encima de cierto punto en la jerarquia (definida por la
espechcaci6n de ias caracteristicas dei contenido referencial) como agentes
naturales, y a 10s sintagmas nominales que quedan por debajo de un punto
determinado como pacientes naturales. El criterio para determinar c6mo se
tratan 10s sintagmas noniinaies en cna lengua determinada es saber si estgn
marcados o no segcin las especiiicidades de la referencia. En otras palabras,
existe una relaci6n muy estrecba entre el contenido lexical de un sintagma
nominal y un detsrminado roi proposicional (tal como se refleja en la estruc-
tura superficial de 10s marcadores de C ~ S O ) .
Dado que ios argumentos de Silversrein versan sobre una jerarquia uni-
versal, a1 principio puede parecer que reflejan alg6n tip0 de factores cognitivos
subyacenres ~7 que lus factores sc1iii6d~0~ simplemente co&Acan, o se aparejln,
con estos factores preexistentes. Esta interpretaci6n es insostenible por lo
menos por dos razones. En primer lugar, 10s argumentos de Silverstein se
basan en el presupuesto de que un an6lisis de 10s tipos de sintagma nominal
y de las caracteristicas que especifican el contenido referencial debe empezar
con la situaci6n de habla. Los origenes de este presupuesto se pueden hallar
en el aniiisis de la situaci6n comunicativa planteado por JAKOBSON (1960). Asi,
la jerarquia se aaplia de sintagmas nominales usados para designar hablante
y oyente, hablante, pronombrcs, indexicales de habla, indexicales de sucesos
de habia, etc., a sinragmas nominaies cuyo coiiteilido referencia! se esped6ca
rnediante caracteristicas tales come +discreto y +calidad. Es decir, se define
en tCrrninos de 10s fac~oresilnplicados en la situacibn de habla. Asi pues, seria
un error intentar rnantener que simplemente reflejan alg6n tipo de factores
cognitivos no semi6ricos. La jerarquia puede ser universal, pero es universal
a causa de las limitaciones en la forma en que es posible organizar los acon-
tecirnientos de habla.
El seglndo p.iin:o tiene que ver con la diferenclaci6n de las lenguas con
reiaci6n a1 uso de la jerarquia de slnragmas nominales SILVZRSTEIN (1977)
 148 j Referencialidad proposicional y discursiva
propone que, mientras que la jerarquia es universal en si misma, diferentes
lenguas <(escogen)>diferentes pilntos de tsta para distinguir entre sintagmas
nominales que tienen el papel de agente y sintagmas nominales que no lo tienen.
iil dominar 10s sistemas gramaticales de ciferentes lenguas, 10s nifios dorninan
diferentes sistemas de lo que Vygorsky ilamaria signihcado de la palabra. Lo
que se estima como un buen agente en una lengua puede no estimarse como
un buen agente de otra Iengua. Estas diferencias destacan el hecho de que
ias distinciones gramaticales no se relacionan siinplemente con categorias cog-
nitivas no semi6ticas.
Tal como SILVERSTEIN (1977) indica, a!gunos resultados en investigacio-
nes psicolingiiisticas apoyan 10s argumenros en favor de es:a jerarquia. Por
ejemplo, D u ~ o i se IRIGARAY (1970) realizaron un estudio sn el que pidieron
a 10s sujetos que construyeran oraciones (escritas en franc&) a partir de ternas
de palabras. Observaron que el orden de presentaci6n de ios nombres en 13s
ternas tenia algiin efecto a la hora de asignar a un item una posici6n en la
oraci61-1, per0 el contenido lexical tenia un ro! aLin mis importante: cces obvio
que la correlaci6n animadolinanimado ejerce siempre mis infiuencia que la
inercia de la presentaci6n [el orden de 10s items en las ternas]. . ., cuando se
proporciona un nombre animado y un nombre inanimado a1 interpdado, kste
siempre hace del nombre animado el sujeto y del nombro inanimado el objeio
o el objeto indirect0 (pigs. 215-220). i3e acuerdo con estos resultados, DUBOIS
e IRIGARAY mandenen que:
La funci6n gramaticai [en las respuestas] se relaciona, pues, con !a naturaieza
del hombre (animado/inanimado, inanimado concrero/inanimado abstracro,
inanimado contenido/inanimado que contiene, etc.) Si se ofrecen a! interpe-
!ado dos nombres de naturaleza diferente, 11s fnnciones gramaticales qLie 6s:e
Ies atribuye en 1a respuesta dependen de la naturaleza de los nombres y de
su potencial para la interrelacibn basado en su psr:ener,da a una clase de
iexemas (pig. 220).
SILVERSTEIN (1977) seiiala que otros estudios psicolingiiisticos como 10s
realizados por H.H. C L ~ Wy J. BEGUN(1971j y C. JAMES (1972; tambien
apoyan la afirmaci6n de que hay una relaci6n esencial entre el contenido lexi-
cal de una palabra y sus privilegios de ocurrencia tai come los define ia gra-
mo'ricr,
22- LL..L..
Esta afirmacijn revela que, en el modo de llegar a dominar 10s pri~iiegios
gramaticales de ocsrrencia de una palabra, se proporcionan a1 nifio pistas en
cuanto a su contenido iixico. Esto especifica a h mis la esp!icacibn cie V;J-
gotsky; una e:q!icacibn que, de otro modo, se apoyaria Linicamente en 10s
desajustes referenciales para explicar el desarrollo del signiscad0 de la palabra
hasta que el nifio se inrrodzjese en 10s conceptos cientificos. MBs generalmente,
una teoria de la gramitica revela que la esplicaci6n de Vygotsky sobre el sig-
nificado de la palabra es incompleta, puesto que no aborda la cuesti6n del rol
Referencia proposicional 1 143
propositional. Por el hecho de empezar con la palabra aislada en lugar de
empezar con la oracibn, no pudo comprender esta cuesti6n en toda su ex-
tensi0n.
Ademb de 10s roles de caso, existen otras relaciones gramaricajes que de-
terminan 10s privilegios de ocurrencia impiicados en el significado de las pala-
bras. Por ejemplo, se pueden seleccionar conjuntos de items lexicales dentro
de una clase general (corno la de ~ O Snombres) gracias a sus propiedades com-
bbatorias o sus privilegios de ocurrencia taI como esthn degnidos por !a gram&
tica de la lengua.
Un ejemplo de esto es la distinci6n entre nombres <(contables>> y nombres
(tincontabless, estudiada por autores tales como B. L. WHORF (1956) y
j. LUCY(1981, 1984). El ing1Cs asigna impiiciramente cada nombre a urra de
estas dos clases seg6n que tome o no la forma plural (por e~emplo,<<mesas,>
per0 no <(anicares>>)."Si un nombre puede tomar la forma de plural. se le
llama nombre <(contable>> y se puede enumerar directamente (dos mesas, tres
mesas, etc.). Cuando un nombre no toma una forma de plural, se lo llama
nombre <tincontable>> y solamente se puede enamerar mediance ei uso de orro
material iCxico (dos trozos, cucharadas o terrones be azLicar). Se considera que
10s relerentes de 10s nombres incontables, conceptualmente, no admiten din-
siones intrinsecas en su forma y, por lo tanro, requieren que se espec~hqueuna
unidad (con10 icun trozo deu) para convertirlo en un todo contabie. En cambio,
10s referentes de 10s nombres contables son visiijs como <(unidades prede~cr-
minadas>>y, en consecuencia, no requieren tai especificacibn.
W%OR.F(1956) afirm6 que la noci6n de sus:anc<a informe inherente a 10s
nombres incontables en ing!Cs ha conducido a una teoria tradiclonal que separa
susta~cisde forma. En esta teoria, 10s nombres conrables se consideran en
forma doble porque representan una sustancia informe (ciiaiidad de mesa) y
una forrna insustancial (en forma de mesa). Para Whorf, esta distincion gra-
matical parte de 10s sistemas filos6ficos occidentales con relacion a ia forma y
a la sustancia. El hecho de que deteiminadas ienguas, como el hopi, no utiilcen
esta distincion significa que puede ser que estas categorias no guien 10s patro-
nes habitudes del funcionamiento psicol6gico de 10s habiantes de esas ienguas.
LUCY(1981) compar6 la producci6n de sujetos hablantes dei inglCs con la
de S L I ~ ~ L Ohablantes
S del maya yucateco en una tarea de atenci6n y memoria
perccpdva. Se pedia a 10s sujetos que examinasen una imagen y desputs, en
ausencia de ista, juzgasen si de otras cinco imigenes habia aIguna exactamente
igual a la primera. T d a s las imigenes eran dibujos de una escena habitual de
!a vida dorntsdca de! poblado yucateco. Cada uno de estos cinco items era
idtntico a! original, pero se !e aiiadia o suprimia un objeto critic0 (por ejem-
pio, en una de las imigenes del test habia m6s grano en el sue10 que en la
* Esta misma disrizcibn se puede ap!icar a1 castellano, el c-;a1 tambiCn otoiga cad2
nombre a nna de estas dos clases. [T.]
 150 / Referencialidad proposicionai y discursiva
imagen original). Lucy predijo que 10s sujeros mayas reconocerian mis ficil-
mente las diferencias en 10s objetos no estructurados (incontablesj que Ios
hablantes del ingles, mientras que 10s sujetos ingleses identificarian mds fic&
mente 10s cambios en 10s objetos intrinsecamente estructurados (contables).
Esta ~ridiccibnse basa en el hecho de que ei ingJ6s trata a muchos objetos
como formas y tiene reglas para la pluralizacibn {de 10s nombres contables),
mientras que en ei maya yucateco casi todos ios nombres son incontables y,
por lo tanzo, casi todos 10s objetos son tratados como susrancias informes. Tal
como Lucy indica, en la lengua maya <<lapluralidad tiende a restringirse a lOs
seres animados y, aun asi, no es obligatoria; todos 10s nombres requieren de
otro material morfol6gico adicional para indicar la "forma" de la sustancia
Para enumerarlos numericamente>>( 1981, pig. 3).
Las predicciones be Lucy sobre ias diferentes ventajas de 10s hablantes
del inglCs y del yucateco se confirmaron estadisticamente, apoyando las &-
maciones de Whorf sobre la influencia de 10s patrones Iingiiisticos en 10s pro-
cesos psicolCIgicos humancs. Estos resuliados tienen implicaciones directas para
10s presupuestos de Vygotsky; de hecho, la siguiente a6rmad6n de VYGOTSKY
(1978) podria haber servido como parte de las hip6tesis que guiaron 10s ar-
gumentos de LLICY:<<Tanpronto como el habia y el uso de signos se incor-
poran a la accidn, la accidn se rransforma y se organiza seg6n lineas comple-
tamente nuevas>>(p6g. 24). Sin embargo, Vygotsky no consider6 distinciones
como la de nombres contabies e incontables porque se basan en las ccpropie-
dades combinatorias)> de 10s items lexicos.
Los presupuestos de Vygotsky sobre el sign3cado de las palabras genera&
mente empiezan con una relaciijn referencia1 eatre signo y objeto en la iunci6n
indicativa, y terminan con relaciones de sigiiificado entre en los ,-on-
ceptos cientificos y genuinos. Ai considerar las distinciones gramaticales en el
significado de la ~alabra,como la diferencia entre nombres contables e incon-
tables, se advierte un nuevo esla'odm en este proceso; es decir, a1 aprender las
propiedades combinat~riasde una unidiici lexica tal como esdn deilnidas par
la gramitica, el niiio aprende a dominar un aspect0 de su significado. Por
ejemplo, a1 darse cuenta del hecho de que en ingl6s decimos ctdos trozos de
madera,, pero en cambia <:dos sillas)>,el niiio ha comprendido que <<madera>,
GS un nombre incontable y <csilla>> es un nombre coneable. Esta no es una dis-
. -:,
L-
L ~ I I C I O Iqut:
~ pueda aprenderse median~euna de6nici6n osrensiva, y no relleja
una verdad necesaria y :<reair>en cuantc a la realidad material (ccsilla>>no es
un nombre contabie en todas las lenguas). En inglCs se aprende al dominar 10s
privilegios de ocurrencia de 10s numerales y de especificsciones lexicdes tales
como cc trozos de>>.
Mi examen de la distinci6n entre nombres conrables e incontables trata
~610de una de las muchas distinciones gramaticalmente basadas que Vygotsky
ignorb. t'n examen mis complero de las rrlaciones gramatitales complejas apor-
taiia otras cuestiones e hipijtesis adicionales. Sin embargo, proporciona un
La referencia discursiva 1 151
ejenpl~ mis en favor de mi afirmacihn de que incluir un anilisis gramarical
en 10s presupuestos semidticos de Vygotsky plantea varias cuestiones que 61
nunca se plante6. De hecho, al no utilizar el andtsis granatical, no pudo <<per-
&ir)> estas cuestiones. Las relaciones complejas entre la especificacidn grama-
tical y las funciones psico16gicas superiores a . h esperan ser investigadas a fondo.
~a referencia discursiva
El reconocimiento de las implicaciones que tiene la teoria gramaticai papa
los supuestos de vygotsky no implica asumir que una teoria de la gramitica
puede simpiemenie sustituir su anilisis semi6tico. Los supuestos de Vygotsky
tratan de aspectos que van mis all6 de la referencia proposicior,al; en concretc,
tratan de &rno los signos median Ios procesos sociales y psico16giccs en situa-
ciones espacio-temporales cedes. Asi, su explisaci6n sobre la mediacibn se-
rni6tica debe tener en cuenia las relaciones enrre 10s signos ji sus contextos,
es decir, debe rratar de !a referencia discursiva.
E~ referencia discursiva supone aspectos generules sobre la referencia, o 10
que QUINC (1973) denomin6 ei ctaparato para hablar de 10s objetos)>(pig. 81j.
Ademis, los objetos implicados pueden fluctuar de muy concretes a bastarite
abstractos. No obsi.ante, a pesar del pctencial de las expresioiles referencides
desconTextualizedas,en este caso interesa ctcalcuiar el valor refsrencial del jigno
con relacibn a la situaci6n de habla ... en que aparece dicho signo)>(SILVERS-
TEIN, 1480b, $3. I ) , 41 sxplicar la naturaleza de La referencia pragmatics,
Silverstein alcrrma:
~~~~iya se Zrata de alga fijo, de la contribucidn constante de ie referen-
cialidad a! nivel proposiciolla~, que 10s lingui,.rr,s inteataron especificar en
terminos de carac:eristicas de clase comunes a .&as ias enticlades referidas.
sincjque aatnmos d2 las :ntidades especifim; ~eferidzsy d rr?odo en que el
lenguaje se relaciona con dias. Desde nuesrrs punto de \.ista, 10s rcecanismos
misinteresanresson los mecanismos pzra iilantener l a referencia. i'n ejem~lo
del ingies lo constituiria el siguiente trozo d.e discurso: (<Vnhombre andnba
el dia la cage. 51...),, .donde !a unidad (ibln indica qae el referente
dr este sintagma nominal 2s el ~j.zijmoque e! refsrente de! sintagma nominal
..sE in.~mbre>,aparecido en primer lugam (1977, pgg. 6 ) .
AS$, la interpretaci6n de (:elj> depende de otros factores ademis &I rol de
case que ejerce en la proposici6n y de su contenido ICxico !Sdecif, + s i ~ - d a r ,
+
+animado, i + humano, masculin~etc.1.
L~ noci6n de referencia dscursiva proporciona ios fundamentos para 1-ex%-
minar exicnder la erfplicaci6E de vygotsky sobre la iunci6n rzgi;ladora
habla, ~~~~~~~~6par w e 61 denomin6 la :tsegmenracihn -
.. psicci6gica>, -es
decir, la segmerltacijr, entrr snjr.ro p s i c ~ ; 6 g ig~ ~psecilcscc--- dri h b l z ego-
 152 1 Referencialidad propositional y discursiva
cCntrica e interior. Vygotsky estaba bastante interesado por la <(sintaxis pre.
dicativa, de estas formas de habla. hlantenia que la predicaci6n consiste en la
tendencia a preservar <<elpredicado y sus partes asociadas de la oracibn a
expensas de eiiminar el sujeto y otras palabras ssociadas a &re>> (1934a,
pig. 293).
Para poder mantener este a r s m e n t o , Vygotsky tuvo que distinguir el
s u j e ~ oy el predicado psic016~iccsdel sujeto y eI predicado gramaricales. En
base a algunas ideas de la lingiiis~icade sus dias, con orientacibn psicoi6gica,
concluy6 que <(se ha establecido la ialta d e correspondencia entre sujeto y
predicado gramaticales y psicol6gicos>>(ibid., pig. 271). De acuerdo con Voss-
ler, mantenia que <(apenas existe un cainino m i s incorrect0 para la interpre-
tacibn del sentido psicolbgico de un fen6meno lingiiistico que el camino de la
interpretacibn gramatical. Siguiendo por este camino, se Uega inevitablemente
a malentendidos derivados de la discrepancia entre la segnentaci6n psico16-
y gramatical del hatola,, (ibid., pig. 271).
Vygotsky prosiguid su explicaci6n sobre la segmenraribn psicolbgica y
gramatical del habia con el ejemplo siguienre:
Consideremos !a oraci6n <(e! reloj se ~ a y 6 r<<El
. ~ reloj,, es ei sujeto y <(secay&,
el predicado. Imaginemos que esta o~aci6nes emitida en dos situaciones di-
ferentes; conseciientemenie, una misma forma expresa dos pensaniienros dife-
rentes. Dirijo la atenci6n de mi interlocutor a1 iugar donde estj el reIoj y
pregunto cdmo ocurri6. La respuesta es <<elreioj se cay6~.En este caso, la
nocidn del reioj estaba ya en mi conciencia, el reloj es el sujeto psicoi6gico,
ac,uego de io que se habla. La nociSn de que e: :eiaj je cay6 aparece en se-
gundo lugar. En este caso, xse ci?y6>>es el predicado psicoibgico, lo que se
dice del sujeto. En este caso, !a segmetaciijn gramatica! y Psico!6gics de la
oraci6n coinciden, per0 pueden no coincidir,
Estoy trabajando en una mesa y oigo el ruido czusado por un objeto que
se cae y pregunto qu6 se cay6. Obtengo la misma oracibn, <te! reloj se cay&.
En este case, la noci6n de Tie dgo se cay6 ocupa un primer lugar en mi con-
ciencia; <tse csy6,> es lo que se dice, es decir el suje~opsic016~ic~. Lo que
se dice del sujeto, :o que ocupa un segundo lugar en mi conciencia, es la
noci6n de reloj, que, este caso, es el predicado psicol6gico. En esencia
esta idea se puede expresar asi: lo que se ha caido es ei relo]. En este biti-
mo caso, 10s predicados psicoicigicos y gramaiicai coincidirian, pero no en e!
ejempio anterior. Nluesrro nn&in rt_PmuPs?ranI-- n ~en ~ n aOracroG. , comnIeia
rA-j-
cuaiquier miembro puede ser el predicado psico!Sgico. Cuando algo es ei
predicado psicol6gic0, en 61 se co!oca e! acento 16gic0, mj-a funci6n semintica
es resaltarioa (ibid., pdg. 272).
2. En ruso no hay a r t f ~ ~ i odefiilidos
s e indefinidos, por 10 taato 21 ejemplo de V y
gotsky (Chasy upalij ao &pika -m ieierente defi~ido.
La referencia discursiva 1 153
Medianre este y otros ejernplos, Vygotsky defini6 el sujeto psicolbgico como
,de b que se habla en u n sinragma determinado, o lo que esti <(primer0en
la cohciencia dei oyente), (ibid.), y d e h i 6 el ~redicadopsicol6gico como 410
que es nuevo, lo que se dice del sujeto,, (ibid.).
Esta explicacidn sobre el predicado y el sujeto psicol6gicos tiene mucho
en comGn con las nociones de cctema, y <(rema>> (por e j e m ~ l o ,FIBBAS, 1966)
e informaci6n crdada,, y anueva), (por ejemplo, HALLIDAY,1967) que han
desempefiado u n papel importante en la lingiiistica funcional. La distincibn
realizada por W. CXAFE (1974, 1976) entre informaci6n dada y nueva es es-
pecialmente similar a la distinci6n de Vygotsky sobre sujeto y ~ r e d i c a d opsi-
co16gicos. Chafe define estas nociones como sigue: <<Inf~.~macitjn dada f o vieja)
es aquel conocimiento que el hablante asume que ya esri en la conciencia dei
receptor en el momento d e la producci6n. La llamada inforrnaci6n nueva es
lo que el hablante intenta introducir con lo que dice en la conciencia del re-
ceptor), (1976, pig. 30). Como Vygotsky, Chafe en sus anilisis utdiza la no-
c-6n de conciencia. D e he& Uega a decir que <(la ciave para -esta distincijn
es la noci6n d e conciencia), fibid.).
,-.
cstas sorprendentes semejanzas entre las explicaciones de ambos te6ricos
indican que la noci6n de Vygotsky sobre segmentaci6n psicolOgica impiica
esencialmente la misma distincibn de Chafe sobre inforrnaci6~dada y nueva.
Ta! coma he irzdicado ( ~ . ~ ~ R T s c1979b),
H, eiltre ambos hay diferencias, porque
vygotsky estaba interesado por el habla a si rnismo, mientras ci;le Chafe se
interesa poi el habla para orros. No &stante, !as dos explicaciones sobre !as
relacionesforma-funci6n rniichos punros en corntin. Este hecho es &ti1
pussto c;ue Chafe ha proporcionado un andisis mis detallado de 10s mecanis-
rnGs lingisticos m i s reicvantes y j en consecuencia, ha proporcionado 10s ins-
trumentos para extender y cornprobar las ahmaciones de 'Crygotsky (vtase
WERTSCH,1979bj.
considerar la informaciin dada nos encontramos con d criterio de c6mo
analizarla criterios objerivos. Decir que informacidn dada es aqueuo
de lo que se habia 0 aciuello que ocupa un primer lugar en la conciencia (Vy-
gotsky) 0 decir que es un conocimiento que se presupone que en la con-
. .
clenc-a (Chafe) nos ileva a preguntarnos sobre c i a o se conoce cuando se nece-
sita, Afortunadamente, existen criterios objetivos para aclarar !I c o m ~ r o b a r
zuestrss ictuiciones: se Pilede exaninar Ia propia forma de habla Y el context0
en que esta ocurre, Tanto Chafe como Vyg~tskyu:i!izaron la evidencia de 13s
formas de habia basta cierto punto, per0 no proporcionaron Gaa explicaci6n
sisternit& de jos factores contextuales y de su relacidn con dichas formas.
&to los condujo a estaSlecer afirmaciones s u e no w e d e n expllcar asPectos
importantes de la referencia discursiva.
L~ reformuiaci6n que propongo sobre la reiaci6n ertre habla y cDnte>:to
la forma dei Labia. En el andhis de 'lygotsky d e <(el
empieza par
relaj ss cayd), no habia cambios -3 la forma superficial cuando !a oracids se
 154 / Referencialidad propasicional y discursiva
usaba en contextos diferentes,' En fa rsayoria de casos, sin embargo, la form
de !a producci6n sufre cambios objetivos. Hay una tendencia hacia lo qu
Chafe (1976) ha denominado la ctatenuaci6nu de las formas super6ciaies as
ciadas con la informacidn dada, es decir el sujeto psic016~ic~. Indic6 que
porci6n de una oraci6n que aporta la informaci6n dada se caracteriza por
tono bajo, y p,ot una tendencia a pronominalizar 10s nombres. Vygotsky ha
ba de la fc+rrr,amis extrema de atenuacidn -la disidn- cuando decia q
el sujeto ~sico!6~icoes elidido.
En un a d i s i s de !a atenuaci6n en el habla egccintrica he estudiado
factores contextuales implicados en el proceso de determinar quC partes
una producci6n se reducen o suprirnen por cornpieto (WERTSCH,1979b). Es
necesario tener en cuenta el patr6n de acci6n de un niiio que utilice el habia
egocenrrica asi como 10s objetos presentes en el contexto. Consideremos, par
ejemplo, el siguiente segment0 de habla egoc6ntrica de un niEo de dos ~ o s
mientras junta piezas de un puzzle que con~ienegguras de animales.
1. E m ? Oh qu-oh, encontrado pato. ~erbiente.Serpiente. Rompe.
2. Perriro.
3 . Ta gu du. Esto serpiente, serpiente. Hola brak. Oil. Serpiente.
4. Ooh. Waa. &ass. Eee-see. Si abre. Aando. El sale. Hola mono.
Ss: trata del habla egockntrica (WERTSCX,1979b, pig. 33) de un niiio de
~ O aiios,
S por io que no es sorprendenre que sea bastante primitiva; inc!uye
vzrios ejemplos de lo que KOHLBERG y sus colaboradcres (1968) denominaron
ajuego de palabrasi,.
NO obstante, er! este ca.50 trarar6 de !:r nat~graleps& la g.tpnugci6n. fat-
tar crucia! aqui es el patr6n de acci6n que el nitio realiza en el momento del
h b i a . El hecho de que no mencione la estructura del p:lzzlzie implica que pre-
supone la estructura en la cud se realizan acciones repetidas con unas piezas.
Lo que cambia (es decir, lo que es nuevo) en cada una de estas acciones es la
identidad de ia pieza (un pato o una serpiente); lo clue permanece consxante
(10 conocido) es la ldenddad de1 objeto en el que estas piezas se deben colocar
o insertar.
Asi, en este caso, un determinante contextual crucial de la a;enuacibn es
e! patr6n de !a acci611 reg.lizada. &to sp 2uede dezostrar Aterasdo e! patr6n
de acci6n. Por ejemplo, si cambidsemos de una acci6n en la m e varias piezas
f e inserran en nna dnica cstructura de puzzle por una m la que una 6nica pie-
za se insert; en varias esailcturas de piizzle &iferentes, las producciones se
referidan a ilna nueva estructura de piiz~lzieen Iugar de a una pieza nueva. Este
3. En realidad, en ios dos contextos seiralados por Vjrgotsh~probabiemeEr?:e cambia-
rfan el tono y la organizaci6n de ios acentos de la prodwzd6rr. Asi pues, iWluso e n esre
casc, algin aspect0 de In fotma refiejaria el c o n t a t o en ei que fue usad%.
?a referencia discursiva I ~ S J
cambia demuestra que el patrbn de acddn realizado en el context0 de habia
determina qu6 se menciona y qu6 no.
Esto no sigrjfica, sin embargo, que el patr6n de atenuacidn en el habla
egoc6ntrica se determine 6~icamentetomando como base el patrdn de acci6n
en el contest0 de habla. AdemBs, otros factores tales como la presencia fisica
de los objetos influyen en lo que se dice y lo que no. El habla egockntrica de
los niiios generalmenre no menciona objetos ausenres, sea cuai f ~ e r eel patrdn
de acci6n implicado. Este hecho sobre la doble determinaci6n de lo que se
dice y lo que no en el habla egocentrics plantea algunos ~roblemaspara una
explicaci6n basada en una noci6n simplista de conciencia. En lugar de dicoto-
rnizar la informaci6n entre lo que esti y lo que no esti en !a conciencia del
hablante, debemos tener en cuenta m6ltiples determinantes y forrnas de pre-
El problems de una explicaci6n dicot6mica de la informacidn se agrava
porque no siempre se aporta el mismo grado de informacibn, tai como reflejan
algunos casos de habla egocentrica citados en uno de mis trabajos (WERTSCH,
1979a). Cuando un niiio mencionaba piezas de G ~ I puzde se observaban pro-
ducciones como cc~napequeliai,, <tistan y <<unablancai,. Todas estas ~ r o d u c -
ciones implican atenuaci6n (pronorninalizacidn o elisi6n ~arcial)a pesar Jel
hecho de que son <cnuevas>> en tgrminos dei patr6n de acci6n irnplicado. En
la producci6n 4 citada, parece ser un ejemplo de esto. Todas estas pro-
ducciones, par lo tanto, presenxan una misma contradicci6n: mencionan infor-
rnaci6n nueTja, per0 formaimente respetan el criterio de la informaci6n dads
o el sujeto psicol6gico.
~~t~~ proSlemas est6n relacionados con la nocidn de conciencia f o r m -
se re!aciona la ate~ilacidncon la
lada v ~ ~ ~(&fe.~ ~En esta E ;noci6n
~
simp!e presencia 0 ausencia de informaci6n en la conciencia de un hablante.
En lugax de esta nocidn de conciencia, propongo que el concept0 general de
presuposici6n pragmirica sea una herramienta analitica apropiada para estudiar
la atenuaci6n en el habla autorreguiativa.
L~ presuposici6n pragmitica es un aspectc de la referencia discursiva Y,
en consecuencia, trata de ias reladones indexicaies entre producci6n (0, be for-
ma m ~ general,
s un sign0 determinado) y conrexto. Una producci6n implica
presuposici6n cuando <<requiere>> ies decir, presupone) informaci6n del contex-
Si!xzerstciE in&ca en su anifisis
para compuiar sci valor refercn&!, To!
de 10s indices referencides:
conrelaci6n a ... los indices referenciales ... podriamos decir adem& que el
signo prssupone el aspect3 dp, la siruaci6n de habla. ES decir, un indice con-
,-reto es ininterpretable referencialmente si no se CQllOCealgkn aspect0 de la
situaci6n.
un case especialmentcclaro de una prcposici6n de esie tip0 10 observa-
en funcionamientode ios deicticos; en ingiks, par ejemplo, este 7 aqud
 156 j Referencialided propositional y discuisiva
en el singular ... El referente del signo ... debe ser idenrificable, debe
tin> cognitivamente, para que se pueda interpretar el elemento deictico (1
pig. 33).
En 10s ejempios de WEXTSCH(1979b) arriba citados se necesitaba inf
maci6n dei context0 para identificar el referente. En estos casos, la propie
de la situacibn de habla que hizo posible que el referente ctexistiera cog nit^^
mente, era la presencia fisica del objeto en el conrexto extralin~~istico. Est
segundo correlate contextual extralingiiisico de la atenuacidn contrasta co
el primer factor antes identificado: el patrdn de accidn que se realiza en
contexto. Los dos factores contextuales (ademis de otros) a menudo oper
conjuntamente, aunque no necesariamente. Son analiticamente distintos y
den, de hecho, variar independentemente. Pero al ser ambos abordados
evidencia que en una situaci6n de habla son varios 10s factores que dan ori
a la atenuaci6n.
Relaciones indexicaies extralinguisticas e intralinguisticas
En su definicidn de referencialidad discursiva, Silverstein indic6 que, ade-
mds del context0 extrdingiiistico, el contexto de una situaci6n de habla incluye
<(elcontexto del lenguaje anterior en el discurso>>(1980b, pBg. I). Asi, el con-
texto extraling&tico es solarnente un aspect0 de la siruacidn de habla que
puede determinar que existe cognitivamente y, por :anto, qu6 se puede presu-
poner. En nna situaci6n de habla pueden existir objetos que hayan sido intro-
ducidos medance la propig h2b]a. En ejemP!c de ~ i l de ~;;gn~
hombre... El,>, el objeto (el hombre) existe cognitivamente, no porque est4
fisicamente presente en el context0 extra!ingiiistico, sino porque su existencia
e identidad han sido creadas mediante el habla. Es posible computar el valor
referencial de la forma atenwada <(Eli>porque ahora se presupone un objeto
creado linguisticamente. En estos casos, la presuposici6n pragmitica se basa
en relaciones indexicales intralingiiisticas y no, como alguien pudiera suponer,
extralingiiisticas.
Investigaciones recientes en psicclinguisrica evolutiva han arrojado luz
sobre la rpladhn entre la emergenka de Ias relaciones indexica;es e:ctraling~is-
ticas y las intralin@isticas. Estos trabajos indican que los nifios dominan pri-
mero las relaciones indexicales extralinguisticas y que posteriormente, usando
dichos mecanismos formales, diferencian la funci6n indexical intralingiiis~ic~.
Los resukados obtenidos por investigadores tiales como GREENFIELD y P. ZU-
KOW (1978) muestran que ei context0 extralingiistico empieza a rener un
papel en el habla a una edad muy cemprsna. Greenfield y Zukotv estudiaron
la redizacidn verbal de niiios que enpleaban items dei vocabulario para ex-
presar diferentes aspectos de determinados contextos extr&ngiiis~' LICOS pero
La referencia discursiva 1 157
estaban en el estado holofriisico, o de una linica palabra, y que, por lo
podian pronunciar sdlo una palabra en cada emisi6n.
analizar el habla de estos niiios, Greenfied y Zukow se plantearon la
lente cuestibn: <(Dadoun nifio en el estadio de una palabra, el cual puede
,ferirse a un evento complejo estando sin embargo limitado a emitir una h i c a
&a, ~ ~ o d e m ocaracterizar
s qu6 elemento del evento referencid serii se-
ionado para ser emitido verbalmente?,, (1978, pig. 287). Para responder
a esta cuesti6n utilizaron varios procedisnientos para analizar las producciones
una palabra. Par ejemplo, el mitodo de la imitacidn selectiva determinaba
aspect0 de la produccidn de un adulto seria repetido por el niiio. Los obje-
que mencionaba estaban siempre -presentes fisicamente en la situaci6n.
n tip0 de producciones a imitar en este context0 incluian un objeto cons-
te y una colocacidn variable. En cada una de ias producciones de la madre
) citadas a continuaci6n, el nifio (N) tenia que colocar el mismo piijaro de
uete en un Iugar diferente y repetir las producciones de la madre:
M: (M sir& un cochecito, una silla, una silla alta y una caja serca de N;
i?iI ofrece el pijaro a N). Sienta a1 pijaro en el cochecito.
N: Sienta.
itl: (M ofrece de nuevo el pijara a N). Sienta a1 ~Bjaroen la silla.
N: Silia.
M: (M afrece de nuevo ei pijaro a N).Sienta aI pijaro en la silla alta.
N: Siila alra.
M: (Mofrece de nuevo 21 pgjar~a Nj. Pon el pijaro en la caja.
N: Caje.
(%pradr?cido de GXSENFIEL~) y ZUKOW,1978, pig. 312)
~ ~ ~ ~ i ~
En esta secuencia de producciones, una vez que se hub0 establecido un pa-
tr6n de acci6n repetido (despuis de1 prirller rurno de la madre y el hijo), la
imitacibn selecriva que el nific hacia de las prcducciones de su madre estaba
limitada a lo que cambiaba, es decir, a !a colocacidn de! objeto. En este ~ a t r 6 n
de acci6n no se mencionaba ni el aspecro recurrente ni el objeto usado (el pB
jaro), Asi pues, incluso a estos primeros estadios del desarrollo, e x i s m evi-
dencias de que la presuposici6n pragmitica, basada en las relaciones indexicales
extralingiiisticas, influye en 10s patrcnes de habla. Aqui el contexto queda
de&ido par los objetos y por 10s patrones de accidn que e s t h fisic~iment~
presentes en el evento de Itlabia.
L~~ formas lingiiisticas que utilizan las rdaciones indeuicaies intralingtiis-
ticas se dominan mucho m8s tardiamente. A este respecto, es rejevante
estudio de K A ~ 3 ~ ~ x(1979) , ~ sobre
~ ~ c6mo- S 10s
~ ~niiios
~ ~(de~10s tres a 10s
once afios) domiDan e1 us0 de 10s determinantes en francis. Obseii.6 que jos
nifios tienden a usar los determinantes en francis para esrablecer la referencia
extralingcistica mccho antes de que puedan usarlos para crear JT mantener la
referencia jolamente For medio de instrumentos !inguisticos.
. ..
158 / Referencialidad propositional y discursiva
Varios de 10s trabajos de Kardoff-Smith refiejan este patr6n. En un
tudio sobre la producci6n de mecanismos anaf6ricos, un experimentador rn
pdaba un muiieco y una muiieca de manera que primero el uno y luego
otra reaiizaban una accidn sobre un objeto (empujindolo, saltando por e n c h
de 61, tocindolo, derribhdolo). En la condici6n que abordarC habia tres obi
tos, per0 ambos mul?ecos actuaban 6nicamente sobre uno de ellos. El ex
rimentador hacia que el muiieco realizase una acci6n sobre el objeto y pe
aI niiio que reiatase lo que habia ocurrido; a continuacidn hacia que el sewn-
do muiieco realizase !a misma accidn sobre el mismo objeto y pedia de nuevo
al ni6o que relatase lo que habia ocurrido. Este procedimiento se represents
del mod0 siguienre (reproducido de KARMILOFF-SMITH, 1979, pig. 124):
Acci6n del E. Respuesta esperada del niiio
El rnulieco acrita sobre X Le garson a fait tomber une des X/une X
EEl nifio hace caer a una de las X/una X]
La n;uiieca acriia sobre X La fille I'a fait tomber/
a fait tomber la X/
la mime X
[La niiia la hace caer/
hace caer En X/
la misma XI
LC que aqui nos interesa es el uso de 10s dererminantes en la segunda pro-
duccidn. En concreta. me interesa la apritud de 10s niiios para usar una ex-
presidn refercncia! qiie refleje :as relacitlnes indexicaies intrdingiiisticas entre
la primera y la segunda menci6n de! objeto que se esti manipulando (derri-
bando en el caso citado).
KARMILOFF-SMITH(1975;>p6g 134) aporta resultados que muestran una
tendencia evolr~tivac!ars con relacidn a1 uso de !as expresiones referenciales,
una tendencia que se prolenga hasta estadios mis tardios de la infancia (10s
once aiiosi. Para tener una idea clara de lo ocurrido en este estudio conside-
renos 10s tipos de items usados por 10s sujetos. Los items que fueron pun-
tuados como zvpresiones referenciales adecuadns inciuian el articulo definido
in& un !oca!izdor, el arriculo definido anaf6ric0, ei artic~lodefinido mis un re-
verlo, el articulo definido 1x6s cmismo)>y el pronombre anafbrico. Las expre-
siones referenciales inadecuadas usadas con mis frecuencia fueron 10s articulos
definidos deicticos, qce generdmente se reducian con la edad. Con relaci6n a
esta categoria, Karmiloff-Smith hace el siguiente coinentario:
Fue necesario distinpir entre aquellos niiics que en primer l u g s usaron una
expresi6n rsferencial indefinida y que despuCs urilizaron el articulo definido
en referencia a Ia seg~ndaacciOn redizada sobre el =ism0 objeto, de aquaus
La referenda discursiva 1 153
que usaron el arsiculo dehido para la primera y la segunda accidn realizadas
sobre el inismo objeto. Estas 6Itimas heron clasificadas como ctarticulo defi-
nido deiaico,,, pues:o que el articulo deflnido empleado para la primera ac-
ci6n resulta evldente por ei contexro, ?era no va precedido de una reieren-
cia previa (ibid., pig. 126).
En 10s casos codificados como ardculo definido, quedaba claro que eran
las relaciones indexicales extralingiiisticas (especialmenre la deixis) y no !as
relaciones indexicales intrdingiiisticas (la anifora) las que motivaron el us0
del articulo definido. El otro tip0 de expresiones referenciales inadecuadas mis
usadas en la segunda menci6n fueron 10s articulos indefinidos. En este caso,
de nuevo, el uso de estas expresiones relerenciales indicaba que co se habian
gdvertido las rehciones lndesicales intralinguisticas. Por ejemplo, un nifio que
emplea una expresi6n como <tun Iipiz>>para identiffcar el mismo objeto por
segunda vez no ha reconocido la conexi6n intralingiiistica potencial creada por
la producci6n anterior. Karmiloif-Smith resume 10s resultados de estos ex-
perimentos en 10s siguientes tkrminos:
Eolazar intralingiiisticamente es un problema dificil para el niiio pequefio,
algo que 5610 es capaz de ictentar realizar mediante mfiltiples marcas. .. Lcs
resultados de este experimento apoyaron la hip6tesis explicativa de que el ar-
ticulo definido funciona primero como un deictico.. . El articulo definido apun-
ta claramente a1 referente objeto de atencibn, aunque sea diferente del que se
acaba de mencionar. En otras palabras, no se usa el articulo definido para
enlazar a 10s referentes intralinguisticamente... Las evidencias aportadas por
este experimento son quizBs el apoyo m8s claro en favor de la hip6tesis con-
cerniente a la na~zra!eza deictica $el ar:icGlc de&ido, lo que r9lr_bien k&-
can 10s resultados de otros experinentos jibid., p6gs. 140-141).
Ademis de estitdios sobre producci6n del habla, Karmiloff-Smith realiz6
estudios sobre comprensi6n. Para analizar la comprensibn de 10s mecanismos
anafdricos por parte de ios niiios, realiz6 un estudio que, en tCrminos gene-
rales, iinvertia el procedimiento del esmdio sobre producci6n seiialado. En
este estudio, pidi6 a niiios de edades comprendidas encre 10s tres afios nueve
meses y 10s diez aiios diez meses que ut~lizasendos mufiefas y varios otros
-L: .,-- ..^-1:..", ..,-
UUJCLU:, p d l d I L a l l ~ dulia
~
, , , ;
LICLIVII
'
,J,",.";*,,
ULJGILLU
nT\r
yui
LA
-1 pvnet;ment.l~nr F(* n M T T npr-
----.-
bdlyrrlu.rrlruuu-.
SMITH(1979, pig. 204) observa el nisrno patr6n evolutivo encontrado en sus
estudios de producci6n del habia. Las relaciones indexicales extralingiiisdcas
(en este caso reflejadas por el uso de 10s articuios indefinidos) aparecen a una
edad temprana, per0 ias relacioncs indexicaies in~ralin~iiisticas no se dominan
hasta mucho mis tarde. Karmliofi-Smith indira que las diferencias en este caso
no se pueden e:rplicar soiamenre median-ie un contrastc entre la referencia de-
finida y la mdefinida, puesto que <<elarticulo d e h i d o en sil iunci6n dcictica
se coriiprende muy pronto), (ibid.).
 160 1 Referenciaiidad proposicional y discursiva La referencia discursiva / 161

Karmiloff-Smitll, a partir de sus estudios sobre producci6n y comprensibn

e identidad y, por tanto, sirviendo como fundamento de la presuposicibn
liega a 1as siguientes conclusiones de caricter general:
pra,a&~~a.
Los nifios pequefios ..., para estabIecer una referencia, confian m b en las
caracteristicas exrralingiiisticas. S610 a partir de la segunda fase [aproximada-
menre de 10s cinco a 10s ocho ados] 10s niiios, en casos de arnbigiiedad, utilizan {mplicaciones de Ia distincidn entre relaciones indexicales
medios intralingiiisticos, primer0 realizando sobrsextensiones y, posteriormen- extralinguisticas e inrralinguisficas
te, en la tercera fase [aproximadamente de 10s ocho a 10s doce afios], em-
pleando el sistema adulto... Es razonabls, pues, plantear la hip6tesis de que La distinci6n entre las relaciones indexicdes extralinguisticas y las intra-
a partii de 10s ocho o 10s nueve afios tiene lugar un desarrollo Iineiiisticn
- u
esencial, es decir, el niiIo puede realizar anilisis de una producci6n much~
--- hgiisticas y su dominio sucesivo a lo iargo de la on:ogCnesis tiene impor-
tmtes consecuencias para la mediaci6n semi6rica de las funciones psic016~icas
mis abstrac~osy ya no necesita claves intralindsticas ni extraiingiiisticas
-...- superiores. Una vez que el niio domina las relaciones indexlcales intralin-
(1979, pigs. 226-2-27). $sticas, puede empezar a operar sobre una nueva categoria de objetos: aque-
flos objetos c u p existencia e identidad son creadas mediante e! habla. Ahora
HICKMANN (1980a, 1980b, 1982, 1985) ha extendido estas hip6tesis usan-
el habla empieza a servir de contexro.
do un conjunto de procedimientos experimentales y materiales algo diferentes.
El dominio de 10s mecanismos lingiiisticos de representacibn de !as rela-
En su estudio, se pidid a niiios de cuatro, siere y dim aiios y a adultos que
ciones indexicales intrdingiiisticas por parte de los niiios implica dgs tipos de
mirasen una pelicula en la que unas marionetas realizaban un discurso y una
consecuencias para la perspectiva vygotsk~ana.
accibn, y a continuaci6n se les pidid que narrasen el contenido de la pelicula
Las investigaciones en psicolingiiistica evolrttiva seiialan que, mientras que
a dguien de quien se suponia que no la conocia. Este contexto narrativo se
el habla de 10s niios refleja las relaciones indexlcales extralingiiisticas a una
estructurd de mod0 que 10s sujetos no podian apoyarse en relaciones indexica-
edad muy temprana, las relaciones inde:rica!es intrahguis:icas no se empiezao
les extralingfiiscicas para esrablecer y mantener la referencia. Se diferencia, por
a utiizar efectivamente hasta mucho miis tarde (entre 10s ocho y 10s doce aiios).
!o tanto, de las siraaciones experimentales planteadas por Karmiloff-Smith, en
Esre 11echo es de crucial importancia para explicar el habla aurorreguladora.
las que 10s objeros estaban siempre presentes en ei contexto extralingiiistico. Siqnifica que, basta un momento relativamente tardio, la atenuaci6n se basa
Una de las medidas usadas por Hickmann para evaluar la realizacijn de !os
principaimente en las relaciones indexicales extra1ilgGisricas. Las investiga-
sujetos fue la primera menci6n de 10s referentes en las narraciones. Categorid
ciones en psicolingiiistica evidencian que 10s niiios no desari-ollan instrumentos
todos 10s casos de primera menci6n de un referente como eferrivos, no e f m zgcacespara representar !as reladones indexkales inrr&n@isticas hasta des-
tivos o mixtos. Eran efectivos si correspondian a !as categorias articulo inde-
pugs de ese momento.
finido (por ejempio, <<unperro),), frase existencial indefinida (ctHabia un pe- El tipo de objeto representado y manipulado en el habla autorreguladora
rron) o frase de carPcter indefinido introductoria de tema (<(Era!a hisxoiia
cambia con la emergencia de la aptitud para representar relaciones indexicales
de una rana),). La primera mencibn no se consideraba efectiva cuando corres-
intralingiiisticas. En lugar de limitarse a representar objetos que estdn fisica-
pondia a !as categorias articulo definido (por ejemplo, <<laranas), pronombre
mente presentes En el contexto extrdingiiistico, e! ni59 puede ahora tambiCn
de tercera persona (<{Eldijo ''holaW>>) o a una construcci6n inadecuada con po-
repiesentarse objetos cuya existencia e identidad se pueden crear mediante el
sesivo i < & amigo
~ renia una cajan). Eran mlxtas si eran introducidas con una
habla. Esto cons:ituye una exrensi6n y una revisi6n de la explicaci6n de Vy-
frase definida introductoria de tema (por ejemplo, <(Erala historia del elefante
gotsky sobre el desarrollo M habla autorreguladora. Sus obserraciones impli-
y un le6n)>). can qce, una vez q ~ el e ha512 egocCatrica se sumerge pi-- formar
; el habla
Como en 10s estudios de Karmiloff-Smith, 10s resultadas observados por interna, no se producen mhs cambios en w naturaieza. Vygotsky situ6 la eaer-
Hickmann confirman la afirmaci6n de que la presuposici6n pragmitica basada
gencia del habla interna aproximadamente a la edad de siete aiios.
en las relaciones indexicales intralingiiisticas no se domina hasta estadios tar- Los datos observados parecen indicar que 10s ~260sno dominan la repre-
dios. En 10s estudios de Karmaoff-Smith, 10s niiios, hacia 10s ocho aiios, empe-
sentaci6n de ias relaciones indexicales intralingiiisticas hasta despugs de esta
zaban a utilizar sistemiticamente las relaciones indexicales intralinguisticns
edad. Por tanto, derpzte's de la emergencia del habla interna parece producirse
para producir o comprender una expresi6n que mencionatia a un objeto por
un cambio en !a mediaci6n seni6tica de 10s procesos psico!6gicos scperiores.
segunda vez. En el estudio de Hickmann, 10s niiios, enti-e 10s siete y 10s diez
Un nuevo tipo de objeto empieza a forinar parte de la representacibn psicold
aiios, empezaban a introduclr leieresltes, creando de mojo ademado s~ exis-
qica y, en general, de 10s procesos psicoi6gicos superiores La existencia e iden-
 162 I Referencialidad proposicional y discuraiva
ddad de este nuevo tip0 de objeto est8 a6n ligada a1 contexto dei habla, p
&ora el contexto es intralingiiistico ademis de extraliagiii'stico. Asi pues, u
puede tratar con objetos q-i;e no estin fisicamente presentes, ademis de tra
con aquellos que si lo estin.
Uno de mis presupuestos era ver que 10s resultados observados en 10s
tudios sobre produccidn y comprensi6n de las producciones verbales exter
son relevantes a1 abordar 10s instrumentos de representaci6n interna. Algunos
lectores pueden presentar objeciones a esra hip6tesis arguyendo que 1
tudes cognitivas y represenracionaies internas pueden existir indepen
mente, y antes, de su manifestaci6n externa mediante el habla. Es decir,
dria mantener que 10s estudios sobre producci6n y comprensi6n por mi rev1
dos no necesariamente aportan datos en cuanto a 10s origenes de las aptitu
representacionales internas de 10s niiios.
Este contraargumento, no obstante, no tiene en cuenta la relaci6n en
representaci6n interna y procesos semi6ticos externos. En 10s casos estudiados,
10s datos sobre la realizaci6n verbal externa son relevantes porque las aptitudes
representacionales en cuesti6n estBn directamente relacionadas con 10s requi-
sitos que la actividad lingiiistica impone. Estas mismas cuestiones sobre las
relaciones indexicales internas, objetos creados lingiiisticamente, etc., edrentan
al nifio con desafios semi6ticos especificos, 10s cuales dan lugar a mecanismos
de representacibn interna. Esto no significa que 10s objetos abstractos se puedan
representar linicamente mediante el habla; pero el n S o se enfrenta constante-
mente con la tarea d e crear y mantener la referencia, y de aqui que sea la
principal fuerza para desariollar ciertas aptitudes representacionaies. Los requi-
sitos sobre c6mo 10s objetos deben ser referidos en el discurso (por ejemplo,
se debe iiidicar clarameiite su existencia e identidad) imponen iin conjunto de
condicionamientos en la forma de representaci6n psicol6gica implicada. Es dificil
imaginar c6mo estos requisiros representacionales podrian emerger 6nicamente
a partir de la participaci6n en actividades no semi6ticas y no comunicativas.
Estos requisitos se construyen en la interacci6n mediada lingiiiiisricamenre en
ia cual se invita al niiio a participar. Simpiemente hablando con otros, 10s nifios
se enfrentan a la necesidad de tratar con objetos que existen cognitivamente
porque han sido introducidos medianre ei habla.
Asi pues, en lugar de ver el dominio del habla externa como algo derivado
drl dominio de 10s insrrumentos de representaci6n iqrerna, debemos ser cons-
cientes de que la conexi6n causal puede moverse en sentido opuesto en deter-
minados procesos semi6ticos: 10s instrumentos de reptesentacibn interna emer-
gen en respuesta a los requisitos para producir jr comprender el habia externa.
Basindome en estos presupuestos anaiizo las consecuencias de las recientes in-
vestigaciones en psicolingiiistica evolutiva para una explicacibn del habla ego-
cPntrica e interna.
Los trabajos sobre referencia discursiva tienen tambien consecuencias para
ias propuestas de Vygotsky con rdaciljn a su explicaci6n del desarrijuo conczp
La referencia discursiva j 163
~ a lSu
. noci6n de 10s conceptos genuinos tiene que ver con las relaciones entj-e
tipos de signos abstractos. Puesto que estas relaciones se definen gracias al
sistema semi6tico en el que estos tipos de signos existen, para Vygotsky se
ttataba de una cuesti6n de referencia semintica o proposicional. Asi, su expfi-
caci6n de 10s conceptos genuinos se basa en principios tebricos analiricamente
diferentes de aquellos que gobiernan la referencia discursiva.
Aunque reconozco la diierencia analirica efitre referencialidad propcsicional
discursiva, entiendo que una explicaci6n de las transiciones ontogeneticas que
conducen ai dominio de 10s conceptos genuinos debe tener en cuenta cuestio-
nes como la referencia discursiva. Advirtiendo esre hecho se puede completar
la explicaci6n de Vygotsky sobre el desarrollo de 10s conceptos. Aunque iden-
tific6 10s estadlos de complejos, pseudoconceptos y conceptos, Vygotsky no
proporcion6 una explicaci6n adecuada sobre c6mo y por quC el niiio progresa
de un estadio a otro. Atribuy6 este desarrollo a las demandas de 10s adultos en
el marco de !a comunicaci6n. A este nivel general estoy completamente de
acuerdo con 61; sin embargo, Vygotsky entendia estas demandas comunicativas
principalmente en terminos de las relaclones signo-objeto (en el caso de 10s
complejos y 10s pseudoconceptos), por lo nlenos hasta que el nifio asiste a la
escuela. Con ia escolarizaci6n, segiin Vygotsky, el nifio se introduce en las
relaciones signo-signo, produciendo y comprendiendo conceptos cientificos y
de&iciones abstractas o descontextualizadas. Su descripci6n de 10s conceptos
cientificos indica que consideraba que estos proporcionaban la primera expe-
riencia real del ni60 con las relaciones entre signos.
Sin embargo, dicha explicaci6n no tiene en cuenta algunas Breas cruciales
del funcionamiento semibtico ~ L E implican otros modos de relacidn signo-sig-
no. Doxhando los mecanismos !hg'iisticos imp!icados en el tlpo de relaciones
indexicales intralingiiisticas antes seiialadas, el nifio da un primer paso impor-
rante en el desarrollo de las relaciones signo-signo, que culmina en 10s concep-
tos genuinos,
Esta afirmacibn, evidentemente, no implica que las relaciones signo-signo
encontradas en 10s conceptos cientificos se puedan reducir a las observadas en
las relaciones indexicales intralingiiisricas. Las primeras implican tipos de
signos y esisten independientexente dei contest0 de uso, mientras que las se-
gundas implican signos contextualiz~dosy son inherentemente dependientes del
c~ntexto.La conexi& entre ambas se da al nivej de reJaCione~ intr&ngiifstic~s
en general. Cualqilier examen que inte~ltecomprender las relaciones intralin-
giiisticas y d papel de tstas en =i desarrollo cognidvo incluiria una larga lista
de relaciones de este eipo. Co2srderslr6 Gnicamente tres tipos de relacidn intra-
lin&istica en una breve expii~nci6nsobre c6mo 10s niios desarrollan la habi-
Iidad para operar sobie e l n~isrnoIenguaje.
En primer lugar, dire que las reidclones indexicales intralingiiisticas desem-
pefian un papel en esie desarrollo. En estr aspecto, es importante dominar 10s
instrumentos lingiiisticos necesarlos para crear y rmantener la referencia. Me
 164 / Referencialidad proposicionai y discursiva La referencia discursiva / 165

interesa aqui la habilidad para crear y mantener la referencia hicamente m
diante instrumentos iingiiisticos, un aspect0 de la referencia discursiva qu
contrasta con el basado en las relaciones indexicales extralingiiisticas. En tQm
nos de M. A. K. HALLIDAY y R. HASAN (1976) se trata de un contraste
referencia endof6rica y exofbrica. Con la emergencia de la habilidad para
sentar y operar con relaciones indexicales intralingiiisticas, aparece ante
blanteioyente la posibilidad de emplear el propio lenguaje como contexto
referencia. Los referentes son a6n objetos no lingiiisticos, pero su existenc
identidad son creadas y mantenidas mediante el habla. La tabla 2 repres
10s objetos y las relaciones implicados en este primer tip0 de relaci6n intr
ANN, 1985, y SILVERSTEIN, 1976, 1985). A1 plantear esta cuesti6n, lo que
me propongo es identificar una segunda manera por la que el lenguaje
empezar a servir de contexto. En el primer tipo de relaci6n intralingGstica, el
de 10s mecanismos pragmiticos ya implicaba un contexto creado median-
te el habla. En aquel caso, la cuestibn era c6mo es ~ o s i b l eusar el lenguaje
para establecer la existencia e identidad de un referente no lingiiis~co.En el
segundo tip0 de reiacibn intrahngiiiiistica, una produccibn, sus participantes y
otros componentes de la situaci6n de habla, pueden devenir referentes. Asi,
&cir que el lenguaje sirve de contexto en 10s usos metapragmiticos significa
a l g ~completamente diierente. Los objetos y las relaciones implicadas en 10s
usos me~apragmsiticosdel habla se presentan esquemiticamente en la tabla 3 .

TABLA2. Relaciozes indexicales intralingiiisticas: tip0 I (referencia endofdrica) TABLA3. Relaciones indexicales intmlingiiisticas: tipo II
(1*sos rnefaprngmiiticos del habla)

Signo dado Signo dado

(por ejemplo: <tun hombre?,) (por ejemplo: itCL) Signo dado a Signo dado b (se reiiere a a )
(per ejempio: <<yono lo s i p , (per ejemplo: .<El dijo: "yo no lo
ss refiere a se ccrrefiere a emitido por e! hablmre A) sen, emitido por el hablaote 3 para
resefiar la producci6n de A )

HICK~.!ANN (19853 ha realizado varias i~vestigacionessobre 2: uso de 10s

El segundo tipo de relaci6n es tambikn una forma de relaci6n indexical in-
tra!ingGiStica (es'decir, relaci6x entre particG!ores [sigTos dados]). mecanisincs
.- . metapragrn;iticos tales como el estiio indirecto. Ha ol-sezvado qae,
de! mlsmo mod0 que 10s niecanismos para represencar !a ~cfcrenciaend~fbrica,
A diferencia de1 primer tipo de relaci6n, dopde el referente no era lingiiistico,
10s mecanismos metapragmsiticos se dominan bastante tarde. Pox ejempio, en
aqui el referente es lingiiistico. Asi, tanto el referente como la expresi6n refe-
un estudio sobre c6mo nifios de cuatro, siete y diez afios usaban el estiio indi-
rencial tienen que ver con el discurso (signos dados). Siguiendo a E I C K M ~ ~ ~ W
recto cuando narraban 10s contenidos de una pelicuia, Hicknann observ6 que
(1980a, 1985) jr a SILVERSTEIN (1976, 19851, atribuirk el tkrmino itmetaprag-
ccen conjunro, tanto 10s nifios de diez como los de siete afios usaban mecanis-
mitica}, a este uso del habla. HICKMANN (1985) ha seiialado que uno de ios
mos coherentes cuando resefiaban el habla de 10s participantes ..., mientras
usos metapragmhticos dei habla ocurre <<cuandoel habla se refiere a1 habla
que 10s nifios de cuatro afios, cuando se rderian a1 habla de 10s participantes,
-por ejemplo, mando el hablante usa e! habla en una situaci6n para repre-
usaban a menudo estructuras incoherentes o, simplemente, no las usabann
sentar el habfa que habia sido emitida en otra si:ilaci6n,> (psig. 241). ?or ejem-
1
I"Y,
en I
-ULIIY
A + A "
I I I U I I C L L V ,
. +
\\CUIILLJI<J.
yIVUUiLIVIILJ CUIllll
.Y U i l U IV
1- " A 7 .
JG
-
-1
CI
( 1985, psigs. 250-252). Hlckmann oirece el ejemplo siguiente de una narracidn
de un nino de cuatro afios en ia que ss c > p c i l1a-~,.
>?,
~-~,l,c-.
-
,,
i*,,
iJ,,
+
~,
c I,, --
Jp
~"~~LcL..lLllLL

habIanre se reiiere a un segment0 del discurso y predica aigo de 8.El signo

mecanismos metapragmiricos desarrollados. (Las cornillas han sido insertadns
dado <(contest6?>se refiere a un evento be habla sonstimido !ingiiisticanente.
por Hickman en aquellos puntos en y e pien" qae se prod-lse un ca-nbio de
Ademis, el valor refersncial del signo ccjio~se debe caicular con relaci6n a1 refe-
hablante; A2 se refiere a1 segundo expezimentador adulto de 1s simacibn).
rente constituido Lingiiisticamente. Se refiere al habiante de la producci6n rei'e-
rida, no a! hablante de toda ia ptoducri6n.
Ei asno est6 enfadado ... porque ctmeti mis jugueres 2n el caj6n ... Ahor3
Una explicaci6n completa de 10s usos rnerapragmiticos del habla y de ios
me lievo 6ste a la escueia (A2: uh-huh. Me parece que sstis intentando
mecanismos metapragmiticos supendria m a multitud de cuestiones compie- engariarrne . .., <(Yoao.. ., itTti eres --~si h- t6.. . lo cogisre. Estoy mny en-
jas que no voy a axaminar (para ur,a revisi6n de estos aspectos vgase HIGX- f adado contigo.>
 166 1 Referenciaiidad proposicional y discursiva La referencia discursiva j 167

*;NO... no me entiendes! (142: uh-huh) B - bien yo.. . yo soy ~IIami
Vamos a jugar.), crhiuy bien., (Se riej (1983, pig. 252).
Basiindose en estos patrones de narraci6n de eventos de habla, HICKM
(1985) concluye que a 10s cuatro aiios a6n no se dominan 10s meca
metapragmhticos necesarios para usar el Ienguaje para representar 10s r
tes linguisticos: aGeneralmente, cuando estos nifios [de cuatro aiios]
vizan even~osde habla ocurridos en otras situaciones d e habia tienden a no
indicar una clara separaci6n entre el mensaje reseiiado y el mensaje narrado en
la situaci6n de habla inmediata,, (pig. 252).
H e descrito dos formas de relaciones indexicales intralin@isticas porque
parecen ser claves importantes para comprender la emergencia del tercer tipo
de relaci6n intralinguistica, qae comprende lo que Vygotsky denomin6 ctcon-
ceptos genuinos),. Las relaciones intralingiiisticas implicadas en 10s conceptos
genuinos se presentan esquemhticamente en la tabla 4.
TABLA4. Relacioaes iTZt~ali~guisticas
en los coaceptos genuinos
(uses metasemiinticos del habla)
Tipo de signo Tipc(s) de signo(s)
(por ejempio el concept0 (por ejemplc un sistema de sociedad
cieatifico de sodalismo) en la que 10s medics de prcducci6n
son propiedsd del Estado)
que Vygots-ky consider6 que formaban la esencia de 10s conceptos genuinos.
zsto es un aspect0 de !a experiencia hguisrica que Vygotsky pas6 por alto
en su explicaci6n sobre el desarrolio conceptual. Se estd empezando a recono-
cer la importancia de estos primeros prec:xrsores de 10s procesos ling,iisticos
a b s t r a ~ (es
t ~ ~decir descontextualizados) y de 10s procesos psicol6gicos supe-
He utilizado las nociones de referencialidad propositional y discursiva para
la explicaci6n de Vygotsky del funcionamienro de signos contexrua-
lizados y descontextualizados. A1 hacerlo he identificado varios aspectos en 10s
que el anilisis semi6tico de Vygotsky puede ampliarse y'revisarse. En concreto,
he destacado a) que es necesario revisar el anilisis semibtico de Vygotsky en
el sentido de tomar la oraci6n y no la palabra como unidad de aedlisis y 6)que
es importante distinguir entre contexro extralingiiistico e intralingiiistico.
,4unque he tratado casi exclusivamente del funcionamiento intrapsicol6gi-
co, las modificaciones que he propuesto se han basado en otros anGisis del
habla social. Por ahora, sin embargo, esto no debe parecer una anomalia. Sim-
plemente manifiesta 10s presupuestos generales de V~gotskyacerca de 10s ori-
geaes sociales de las formas individuales de mediacibn semi6tica y de 10s proce-
sos psico16gicos. En el case de 10s fen6menos mencionados, asi como en otros
que no se ban comentado, la estrecha relaci6n entre ei funcionamiento social e
individual da fuerza, no debdidad, a un anilisis vygotskyano sobre la media-
ciljn semi6tica.

Los tipos de signos como el socialismo se pueden referir a ejemplos espe-

cificos de un tip0 de rdaci6n social. En taies casos se implican relaciones inde-
xicales; sin embargo, al considerar 10s tkrminos desde el punto de vista de
si se utilizan o no como conceptos genuinos, hablamos de relaciones intralin-
giiisticas entre 10s distintos tipos de signos. Asi pues, es posible deiinir, &scu-
tir y argumentar acerca de 10s concepros cientificos sin rener en cuenta el con-
texto en que han sido usados. Siguiendo a SILVERSTEIN (19851, le atribuitC el
tkrrnino de funcion <(rnetasemhntica:>dei ienguaje.
En 10s tres tipos de rdaci6n intralinguistica (referencia endofbrica, funci5n
metapragmiitica de1 lenguaje y funci6n metasemintica $el lenguaje), el lenguaje
se us6 de un modo u otio para operar sobre si mismo. Existen, por supuesto,
diferencias cmciales en el modo en que esto ocurre, tal como he seiialado a lo
largo de mi exposici6n. Sin embargo, dire que el procesamiento del habla que
implica relaciones indexicales intraiingiiisticas es un aspecto de la experiencia
que puede tener un papel impor~anteen la emergencia de la habilidad para
comprender las relaciones intraiingiiisticas e n z e 10s distintos tipos de signos
 Mecanismos serni6ticos
ley genetics del desarrollo cultural

De acuerdo con la ley gedtica general be1 desarrollo cultural propuesta

por Vygotsky, todas ]as funciones psicok5gicas supericres aparecen primero en el
plano interpsi~olb~ico y ~ostzriormenteen el plano intrapsicol6gico. Esta afir-
maci6n es clave en 10s supuestos de Vygotsky, per0 ahn no se han examinado
con detalle 10s procesos que 6s:a implics. Vygotsky 10s abord6 a1 explicar
el habla egoc6nirica y e!.habla inxeina, Brea en la que analiz6 las formas de
mediacidn sernibtica que posibilitan la transicl6n de! funcionarniento inzerpsi-
col6gico al intrap~icoi6~ico. Er:este andisis, sin embargo, trat6 casi exclusiva-
rnente de este GItimo. En 10 que aqui respecta, nos interesan las propiedades
de Ios proresos interpsico!6gicos qne permiten la transicidn al plano intrapsi-
col6gico.
Un presupuesto que subyace a lo gue dirC a continuaci6n con relacidn a
este tema es que el funcionamiento interpsicol6gico estB indisclublemente iiga-
do a1 funcionamiento intrapsico16gico. Hernos repetido esta afirmacidn en va-
rias ocasiones a1 hablar de 10s origenes sociales de las funciones superiores. Sin
embargo, la cuesli6n aqui es que en la transid6n del funcionamiento interpsi-
coicigico a1 intrapsicol6gico cr~alquiercambio en el primero ocasiona un cam-
bio correspondienre en el segundo. En ocasiones se han plznteado hip6tesis
en el sentido de qt.1~.el cainbio dei funcionamiento social a1 individual es repen-
tino y esi8 bien definidc: un nizo rcaliza una tarea conjuntamente con alpien
y a continuacijn empieza a realizarla independientemente. No obstante, carac-
terizar la ~znsicibnde este mod0 es clvidar su dindmica, es decir olvidar que
en d plano interpsicol6gico se ~rod~iceice,?una serie de cambios y que cada uno
de 6stos queda rdejado en un cam3io en el funcionamiento intrapsicol6gico.
Evidentemenre, estos cambios no siempre son de carkter cuantitativo; muchos
son rL1alitativos.
hl anallzar el funcionarniento inteipsi~ol6~ico es necesaiio usar la noci6n
 170 j Ley genetics del desarroilo cultural
de d e f i c i 6 n de la situaci6n (la manera como se representan o d e h e n 10s oble-
'
tos y 10s sucesos en una situaci6n) (WERTSCH, 1981). Ello permite caracte.
rizar el hecho de que 10s interlocutores pueden diferir y cambiar sus represen.
taciones del mismo conjunro de objetos y eventos. Esta diferencia puede ser
especialmente importante en el tip0 de funcionamiento interpsicol6gico que
mis interesaba a Vygotsky: h interacci6n adulto-ni5o en la zona de desarroEo
pr6ximo. El nifio a menudo no comprende la dehici6n de objeto o el sigri-
ficado funcional de la conducta que el adulto da por sentado. Por una parte,
el adulto y el niiio estin en la -misma situacijn porque para ambos son percep-
tivamente accesibles 10s mismos objetos concretos y 10s mismos sucesos. Por
otra parte, sin embargo, no estdn en la misma situaci6n porque no definen a
estos objetos y eventos del mismo modo.
Cuando interlocutores como TIE ndulto y un nifio abordan en la zona de
desarrouo pr6ximo unlt situaci6n con dif~rentesdeiiniciones de la situaciGn,
resulta diflcil averiguar como se ~:cmcin:ice?efectivsimente. A1 h y $1 cabo,
ambos representan muchos aspectos de la sixaacihn de modo bastante diferen-
te. Para com~rendereste aDarente ~rijblemaes necesario recurrir a la nocidn
de iiztersubletzvidad La intersubjetividdd se da cuacdo 10s interlocutores com-
parten alglin aspect0 de sus definiciones cie situac16n Esta coincidencia puede
producirse a iliferentes niveles; de aqui qLle exstan varios niveles de inter-
subjetividad.
A1 hablar de intersubjetividad, tratar6 principalmente de la obra be R.
Rommetveit y sus colaboradores (por ejemplo, ROM>,IETVEIT, 1974, 1979a-
1979g, 1985; B ~ a m ay RGMMETVEIT, 1979, ~LLYDEIDE, 1985), puesro qne
sus propuestas con relaci6n al funcionamiento interps~col6gicoson semejan~es
a !as be Vygotsky.
La cuesti6n del grado de intersubjetividad que se crea, mantiene y resta-
blece entre adulto y niiio se relaciona con 10s fundamentos de la apro:<imaci6n
de Rommetveit sobre el estudio de !a comunicaci6n humana. En sils palabras,
<<lacomunicaci6n trasciende 10s mundos "privados" de i ~ participantes,
s Esta-
blece lo que podriamos Uamar "estados de intersubjetlvidad",> (1979c, pdgi-
na 94).
Las propuestas de Rommetveit contrastai? con muchos aniiisis cmiem-
p s que parren implicita o explicitainente de la afirmaci6n de que cnazio
ios io:cr!ocitores inician Ciia situaei6n de habla compdrterl ulia cierta ca11ridjC
de c~conocimientode base}, que proporciona unos fundamentos cornunes pars
la comunicaci6n. Manriene que estos presnpuestos han h e k u que 10s invesri-
gadores pasasen por alto la cuesri6n de c6mo una conducta comunica-i va crea
1 A lo larzo de este capitulo utilizo Ios tCrminos ctobjetos, y esucesos, a1 referirme
a las deficiones de Ias situaciones Aunque i~ mayor pal-te de objetos y sucesos esmciiados
ocurren en PImlsmo costexto espaciotrnporai de la interacci6n, esto no es necesario
Tambi6n pueden ser abstractos y/o suscept~blesde ser exxraidos del context0 d d habia.
=ansforma una simaci6n y que, en cambio, se interesasen por el hecho de
que una producci6n aporta, linicamente, informaci6n preexistente.
Rommetveit ha subrayado que cualq~~ier situacibn, evento u objeto tiene
rnuchas interpretaciones posibles y que el habla sirve para imponer una deter-
d n a d a interpretaci6n y para crear una realidad social temporalmente compar-
Entiende que se trata de c6mo el <<potencia1de sign&cado)> de las unida-
des lingiiisticas y estructuras proporciona el ctborrador de un contratom qce se
p e d e definir o especificar hicamente si se considera su papel en el context0
comunicativo:
El problema bisico de la intersubjetividad humana se convierte en ... la
cuesti6n sobre qu6 sentido y bajo quC condiciones dos personas que inician un
diaogo pueden exceder sus diferentes mundos privados. Y mantendrC que
las bases lingulsticas para esta empresa no constituyen un repertorio fijo de
significados <<literales>>
compartidos, sin0 unos borradores contractuales, de
caricter muy general y parcidmente negociados, que conciernen a la cazego-
rizaci6n y atribuci6n inherente en el lenguaje habitual (1979£, pig. 7).
En terminos de Rommetveit, lo que un determinado observador .ccpercibe,
en una situaci6n es una c~lestibncompietamente privada. Sin embargo,
nos podemos referir a ella y, en consrcuencia -por lo menos bajo ciertas
condiciones y en dg6n sentido-, constituir una realidad swial temporahen-
te compartida. El observador solitario puede, asi, intentar transformar su
<<propiaoperspectiva de la situaci6n en una realidad social, simplemente ha-
blando de ella a otra persona, Una vez que la otra persona acepta la invita-
ci;n ds esc-uc~yar participa en cn di2;lOgO,deja las precc~Jpadones que
tuviese en el momento en que <<elsiiencio se transform6 en ha'sla), ( ~ R L E A U -
PONTY,1962, pig. 182). A partir de ese momento, anlbos se entregan a un
mundo social temporalaente compartido, establecido y continuamenre modi-
ficado por 10s actos de comunicacidn (1979g, pig. 10).
Para elaborar este p u ~ t o Rommetveit,
, entre otros, proporciona d siguien-
te ejemplo:
Lo que se dice puede .. . imponer una estrzctzra definida en relaci6n a lo que
se dice o en relaci6n a la situaci6n en ia que se dice. . Por rjemplo, alguien
pnede drcirme, mientras miro un edificio grande y abandonado: <(NOhabia
suficientes beneficios>>.Nc me dicen -aunque me veo forzado a aceptarlo
para dar sentido a lo que oigo- quc el edificio que tengo delante es una
fibibrica o un ediiicio de negocios (?979b, pig. 70).
,4si pues, cuando 10s interlocutores inician un context0 comunicativo Pue-
den tener diferentes perspectivas o interpretar s6lo vagamente 10 que se da
por supuesto y lo que las producciones verbdes intentao transmitir. Grac~asa la
 172 j Ley genetica del desarrollo cultural
ctnegociaci6n)> semi6ticamente mediada, no obstante, crean un mundo soc
temporalmente cornpartido, un estado de intersubjerividad. Los escritos
Rommetveit y de sus colaboradores demuestran que son muchos 10s aspect
que influyen en la manera en que ios interlocutores interpretan la situaci6n
habla: desde confiar en ias habilidades comunicativas de 10s demis y en sus
nas intenciones a1 mod0 en que un referente determinado es categoriza
comprendido.
Puesto que un adulto y un niiio que operan en la zona de desarrollo
ximo a menudo aportan diferentes definiciones de la situaci6n en una
determinada, pueden enfrentarse a serios problemas para estable
la intersubjetividad. Para el adulto el rero est6 en encontrar el mod0 de com
nicarse con el niiio, de manera que Cste pueda participar, por lo menos min
mamente, en el funcionamiento interpsicoldgico y pueda, finalmente, d
la situaci6n de un modo culturalmente apropiado. Durante las primeras
del desarrollo, no es posible crear la intersubjetividad a1 nivel de las form
laciones verbales y de las definiciones abstractas de la tarea. Conrrariame
te, la comunicacidn debe basarse en signos referidos a! propio contexto. Est
comunicacidn, que opera en base a un nivel minimo de definici6n de la situ
ci6n compartida (es decir, de la intersubjetividad), constituye la base p
transici6n a1 funcionamiento intrapsicologico.
La utilidad de las nociones de degrici6n de la situaci6n y de intersubjeti-
vidad para 10s presupuestos de Vygotsl;y puede ikstrarse rnedknte alglmos
ejemplos concretos. El marco que proporciona las bases para definir las situa-
ciones en estos ejemplos es relatlvxnente simple: consiste en usar objetos pe-
queiios (ias crpiezas)>)para construir un objeto (la <(copla)>) de acuerdo con otro
(el ctmodelos). iU hablar de interacci6n en este marco tratare de estos obietos
y de la acci6n en ia que participan. No se examinan euplicitamente otros aspec-
tos de la interacci6n, tales como sus dimensiones afectivas.
La acci6n 4ue conforma el n6cieo de la deGci6n de la situacidn del adult0
en ests marco puede analizarse en terminos de pasos estratkgicos. El nlimero
de pasos se correlaciona positivamente con el nivel de drtalle nsndo para andizar
la acd6n. Mi aniiiisis, que no detsllarC ~ q u iidentifica
, 10s siguientes tres pasos:
1. Consultar el modelo para decerzinar la identidad y la situaci6n cie la
pieza que se necesita a continuasi6n.
2. Seleccionar la pleza identificada en el paso i de entre el niont6n de
piezas.
3. A5adir a la copia la pieza seleccionada en el paso 2.
iuncionamiento interpsicol6gico e intrspsicoi6gico / 1'13
Lcs pasos estrategicos en esta descripci6n de !a acci6n e s t h interdefinidos,
Cada uno presupone a 10s demis de algtin modo. Ademis, la acci6n (cornpues-
ta de 10s pasos estratkgicosj y 10s objetos estin interdefinidos. Los objetos se
p ~ e d e ncomprender 6nicamente si esti especificado su papel en la accibn, y la
acci6n puede describirse solamente si se obtiene informaci6n de 10s objetos.
Por tanto, la definicibn de la situaci6n en este inarco implica a 10s componen-
tes interrelacionados de la acci6n (con sus pasos estrategicos) y a 10s objetos
(piezas, copia, modelo).
Hasta aqui he caracterizado una definici6n de la situacidn tipica de un
adulto, Sin embargo, 10s S o s a menudo no perciben el marco del mismo
modo. Pueden coincidir con el adulto hnicamente en ciertos aspectos respecto
a c6mo se deben entender las acciones y 10s objetos. Tdentificando 10s punros
de acuerdo entre el niiio y el adulto, se pueden reconocer puntos de intersub-
jetividad en la zona de desarrollo pr6ximo. Muchos de estos puntos se pueden
encontrar en la transici6n del funcionamiento interpsicol6gico a1 intrapsicol6-
gico. Por ejemplo, en mi esrudio sobre madres americanas a1 interactuar con sus
nZos en edad preescolar identifiqu6 cuatro puntos (WERTSCH, 1979aj. Estos
cuatro puntos reflejan cuaxro niveles en la transici6n del funcionamiento inter-
psico16gico a1 intrapsicol6gico. El primer nivel se caracteriza por ei hecho de
que !a dehici6n de la situaci6n del niiio es tan diferente de la del adulto que
resulta chficil la comunicaci6n. El adulto puede inrentar cond-acir ai niiio a tra-
ves de !os pasos estratggicos, pero la comprensi6n de] niiio acerca de 10s objetos
y la acri6n es tan l i ~ i t a d aque el niiio puede no cntender de modo apropiado
las producciones verbaies del addto. En un caso, la respuesta dei niiio a !a
producci6n de la madre con relaci6n a una pieza de rompecabezas que repre-
sent_& !a ventana de un camibn f l ~ edirigir s:_i atencibn a !as ventanas de 11
habitaci6n donde estaban trabajando. No parece existir ni siquiera un minimo
de acuerdo sobre la definici6n de! objeto, lo que genera este malentendido. Aqui
la cuesti6n de la intersubjetividad acerca de la acci6n no se plante6 puesto que
adulto y niiio diferian de modo fundamental con respecto a la defizicibn de 10s
objetos implicados; fue imposibie !a comunicaci6n basada en la definici6n de
la simaci6n por parte del adulto.
E n el segundo nivel de intersubjetividad, la interacci6n adulto-niiio no est4
ran restringida por la limitada definicidn de ia situaci6n de1 niiio. El nifio, por
In menos narece compartir la ~omnrensirin
-- i '7------ r---------
bisica de los nhjetos pnr parte dei
aduko en la situaci6n; es decir, que representen pkzas de un caami6n. NO obs-
tante, el niiio alin no comprende la naturaleza de la accidn dirigida a un ob-
jeuvo de la que estos obje-cos forman parte y, consecsentemente, a menudo
no realiza las deducciones necesarias para interpretar las otras producciones
reguladoras del aduito. Por ejemplo, el niiio ~ u e d esaber que las piezas bel
cami6n deben ir en el rompecabezas y sin embargo no comprender qae deben
corresponderse con ei modelo. Este nivel se caracteriza generaimente por el
hesho de que e1 niiio empieza a participar con tixito en la tarea; pero no con-
 174 / Ley genbtica del desarrollo cultural
prende atin la tarea a1 no coincidir completamente con el nivel de compre
si6n del adulto. Asi pues, se producen problemas de comunicaci6n porque
niiio no percibe todas las implicaciones reguladoras de una producci6n.
En el tercer nivel de intersubjetividad, el niiio puede responder adecu
mente haciendo las inferencias necesarias para interpretar las producci
directivas del adulto, incluso cuando estas no son explicitas y dependen
definici6n de la situaci6n segfi el modelo adulto. Mientras que el proceso
r e a h a a6n en el piano interpsicoldgico, el hecho de que el niiio pueda real
!as inferencias apropiadas indica que el funcionamiento intrapsicol6gico
pieza a explicar una gran parte de las realizaciones del nifio. Ya no es n
sario que el adulto especifique todos 10s pasos a seguir para interpretar
directiva puesto que el infante puede llevarios a cabo basindose en una
niciitn de la situaci6n bastante completa. De hecho, en algunos casos pa
que el niiio actha independientemente y que el adulto iinicamente proporcio
la confirmacidn de que el niiio lo esti haciendo bien.
En el cuarto y dtimo nivel identificado por WERTSCH(1979a) con reiaci6
a la transici6n del funcionamiento interpsicol6gico a1 intrapsicoI6gic0, el n 6
toma la responsabilidad de llevar a cabo la tarea. Durante el cambio al f
namiento intrapsicol6gic0, e inmediatamente despuks, puede producirse
egodntrica. Esta forma autorreguladora de mediaciitn semi6tica comparte mu-
chas propiedades estructurales y funcionales con el habia comunicativa pre
mente usada por la diada. Se trata de una manifestaci6n semi6tica del h
de que el nifio ha llegado a dominar la dehici6n de la situaci6n con la
el adulto habia iniciado !a tarea. En este punto hay una intersubjetividad co
pleta entre el nifio y el adulto en cuanto a la defirici6n de la situacl6n, lo que
hace qde sean innecesarias otras producciones repladoras.
Aunque hasta ahoras610 he hablado dei funcionamiento interpsicol6gic0,
es importante darse cuenta de que cada vez qLie se producia un aumento en el
rive! de definici6n compartida de la situacidn, impllcitamente me referia a una
transferencia de responsabilidad en la tarea a1 funcionamiento intrapsicol6gico
del nifio. Lo que se conseguia en el plano inrerpsicol6gico era, por tanto, reali-
zado en ei plano intrapsicol6gico.
Esta relaciitn reciproca ha sido estudiada detalladamente en varios estudios
(por ejemplo, WERTSCH,MCNAMEE,MCLANEy ~ D W I G , 1980; MCLANE,
1 0 Q 1 . Dnirn-r, C I Q Q A . T V I r T l m r r r r hfi,.,,,,,
I/OL,
100,l.
I L V - V ~ ~ ,I/"?,
~ - i r . r ~ ~ ~
I ) I ~ L V I ~ ~ ~ ~ ~ C .LV/? U T ,
r \
vv C I I ~ L J L Z I , LYLLIYLLR y ARXS,1984;
BROWNy FERURA, 1985). Todos tratirn del mod0 en que la responsabilidad
para realizar una tarea cambia de la diada adulto-niiio a1 niiio. En varios estu-
dios, la definicidn de la siruaci6n partia de la acci6n con un objetivo (incorpo-
rando 10s tres pasos estrategicos) y de 10s objetos (piezas, copia, modeio) antes
sefialada. Estos estudios se interesaron por las variaciones en la forma y el
estilo del funcionamiento interpsicol6gic0, per0 en todos ellos quedaba refle-
jado el correspondiente funcionamiento in~rapsicol6gico.
J. ~ " C L A N(1981)
E estudid la difesencia entre la inreraccidn madre-nifio y
iuncionarniento interpsicol6gico e intrapsicol6gico 1 175
teracci6n niiio-niiio; J. SAMMARCO (1984) estudio la interacci6n madre-
en infantes con y sin deficit de comprensibn del Ienguaje; y WERTSCH,
INICK y F, ARNS(1984) estudiaron la interacci6n madre-niiio y maestro-
nifio en ireas rurales del Brasil. En dichos trabajos se observaron diferentes
complejos de interacci6n social, con diferentes implicaciones para la
transici6n a1 funcionamiento intrapsicol6gico.
En estos estudios se utiliz6 un andisis de nivel mdtiple para estudiar c6mo
se realizaban cada uno de 10s pasos estratggicos. Se analizaba la dis~ribuci6nde
la responsabilidad en la tares entre el tutor y el tutelado. El primer nivel espe-
&caba quiin llevaba a cabo fisicamente el paso de mirar el modelo, coger una
~ i e z adel mont6n o insertar la pieza en la copia. Si (y s610 si) el tutelado llevaba
a cab0 fisicamente un paso, un segundo nivel de anilisis consideraba si la con-
ta habia sido autorregulada o no. A1 analizar estos dos niveles se observa-
importantes diferencias. Por ejemplo, mientras que las madres americanas
e clase media y 10s maestros brasilefios casi nunca realizaban fisicamente 10s
pesos de coger o colocar una pieza, esta no era una conducta inusual entre las
madres brasileiias de las greas rurales, 10s niiios americanos que ejercian de
tutores y las madres americanas que interactuaban con niiios con trastornos
de Ienguaje. Con relacidn a ias acciones de coger y colocar las piezas, estos 61.j-
mos grupos de tutores casi no daban res~onsabilidada sus tutelados, minimi-
zando asi su correspondiente participaci6n intrapsicol6gica. P2demis, cuando
un tutelado realizaba un paso, d uso de rnecanismos regdadores variaba am-
pliamente entre 10s grupos de diadas.
Incluso desde 10s dos primeros niveles de anilisis es posible identificar
importantes diferencias en las formas de funcionamienro interpsicol6gico enxre
.-
las diadas. Existen diferencias entre las niadres americanas y 10s ninos de cinco
aiios y medio que actuaban de mtores de niiios de tres aiios y medio (MCLAI'(X,
1981), entre madres y maestros que interactuaban con niiios de seis aiios en
las Breas rurales del Brasil (~VERTSCH, MINICK;7 ARXS,1984), ji en !as iii-
teracciones entre madres y nidos de preescolar con y sin deficit de compren-
sidn del lenguaje (SAMMARCO, 1984; WERTSCHy SAMMARCO, 1985). En nin-
gun0 de estos casos se mantiene que el 6nico patr6n de interacci6n social es
atribuible s6lo a1 tutor o a1 tu~elado,pero en algunos casos 10s resultados
sugieren a uno o a otro n ~ i sespecifican~ente.Tor ejem~lo,10s resultados de
un cstudio realizado par A R W(1988) ~ indicaii que 10s tuteladas ~ o d i a nhabei
funcionado a un nivel superior del que permitian las madres brasileiias de las
Breas rurales. El nive! de funcionamiento intrapsicol6gico de 10s nifios parece
determinado de mod0 significativo por la conducta de 10s tutores. Inversa-
mente, en el estudio llevado a cabo por SAMMARCCI (1934), 10s trastornos de
comprensihn del lenguaje por parte d e 10s tutelados parecen tener un rna:lor
in~pactoa1 nivel del funcionamiento interpsico16gico e intrapsicoi6gico.
En resumen, estos estcdios seiialan que 10s nidos pueden participar en for-
=as bastante diferentes de funcionamiento interpsicoldgico y que estas diferen-
17E / Ley genetica del desarrollo cultural
cias afectan al mod0 en que un niiio participa a nivel intrapsicol6gico en la
tarea.
Mientras que las formas de funcionamiento interpsicol6gico e intrapsic
gico difieren de mod0 significative, parece haber por lo menos una tenden
comiin en el mod0 en que 10s niiios de estos estudios llegan a dominar la d
nici6n de la situacibn de la tarea: en primer lugar participan en la ejecuclo
de la tarea a nivel interpsicol6gico y , posteriormente, reconocen y dominan el
significado estrategico de sus conductas. En lugar de comprender la tarea y
despues llevaria a cabo, 10s niiios parecen haber realizado la tarea (en tanto
que participantes en el funcionamiento interpsicol6gico) y a conrinuaci6n en-
tender1a.
Quizl 10s casos mls reveladores de c6mo opera esta secuencia evolut
se pueden encontrar en las transiciones microgeniticas de una sesidn. WERTS
y HICZMAXN (en prensa) han analizado varios casos de interaccibn adulto-nino
en una tarea de constmccidn de un rompecabezas de acuerdo con un rnodeb
y han observado, en una sesihn, algunas transiciones sorprendentes del funcio-
namiento interpsicol6gico al intrapsicol6gico. Estos autores han citado dgunos
de 10s factores que provocan esta transici6n: 1) una disposici6n cognitiva por
parte del niiio; 2) el deseo del adulto de transferir a1 niiio responsabilidad
estratigica; 3) el uso por parte de 10s adultos de ctvaloraciones reflexivas>>para
informar a1 niiio o a la nifia de1 significado de su conducts; 4 ) el hecho de que
las directivas de 10s addtos Sean explicitas; y 5 ) la posibiiidad de dominar a
nivel intrapsicol6gico 1s estructura diaiogada del funcionamiento interpsicol6
giro mediante la diferenciaci6n de ias fundones de! Lenguaje. Se presupone que
estos cinco factores e s t h implicados en las transiciones ontogentticas asi como
en las rnicrogenkticas, per0 s l contribucibn relativa (espedahente !a de la dis-
i ea el individuo, sino tambien la l!ave para comprender c6mo y por qui el niiio
posici6n cognitiva por parte del nifio) resulta m8s dificd de especificar en la
onrogknesis.
Esros estudios han considerado la transicihn del funcionamiento interpsiso-
ldgico a1 intrapsicol6gico en tCrminos de c6mo puede el niiio dominar la deh-
nici6n de la situaci6n que habia guiado el funcionamiento interpsicoldgico. El
proceso supone participar en 1s interacci6n gracias a la intersubjetividad pri-
mitiva con el tutor (generalmente un aduito) y, a continuaci6n, pasar por
una o mls <<redefiniciones;>de la situaci6n (WERTSCE,1984) hasta que una
r .
dernlcibn de la situacibnj madura, rulturahente adecuada, proporciona b s
fundamentos de la autorregu!aci6n.
Al revisar estas investigaciones he subrayado qce un cambio en e! plzno
interpsic016~iconecesa-iamente va asociado a un cambio en el piano inmapsi-
col6gicc. Este resultado contradice las explicaciones que ven la transia o n coma
"
un periodo indiierenciado de funcionamiento interpsicol6gico seguido por un
periodo indiierenciado de funcionamiento intrapsicol6gico. Ademis, subraya el
hecho de que, al caracterizar ei funcionamiento interpsicoi6gico en una tarea,
necesariamente se carscteriza el funcionamiento intrapsicol6gico. En realidad,
Mecanismos semi6ticos en la transiclon 1 177
este procedimiento proporciona informaci6n sobre 10s procesos individuales que
a menudo no puede obtenerse por otras vias.
Mecanismos semi6ticos en la transici6n
Si una tarea se ejecuta correcta y suavemente en ei, plan0 interpsic0!6~i~~,
Zpor quk deberia producirse una transici6n al funcionamiento individual? El
problems de por qu6 se deben producir transiciones resulta notablemente diii-
cil para la mayoria de las teorias del desarrollo cognitive, pero en este caso
la soluci6n puede ser relativarnente rlpida. Parece iundamentarse en la :en-
dencia de 10s adultos a fomentar una participaci6n creciente o una indepen-
dencia de 10s niiios al realizar una tarea en tanto que constituye un aspecto
inherente de sccializaci6n. Como ARNS (1980) ha indicado, el cu6ndo y el
c6mo fomentar el hncionamiento independiente pueden variar mucho segfin 10s
factores culturales y socioecon6micos, pero en cudquier caso la transicidn es
una parte necesaria de la socializaci6n.
En consecuencia, deben tenerse en cuenta 10s mecanisnos especificos me-
&ante 10s cuales se fomenta la competencia individual. Un adulto a rne~udono
puede simplemente proporcionar una esplicaci6n o un conjunto de directivas y
a continuaci6n insistir en que el nifio empiece a funcionar independientemente,
La naturaieza de la transicibn es tipicamenee miis sutil, gradual y compieja. Dado
el especial interis de Vygotsky por ia mediaci6n semibtica, tratare concreta-
mente de 10s mecanismos semi6ticos inplicdos en la transici6n. Esto propor-
cionari no s61o informaci6n esencial con reIaci6n a 10s procesos ctcuasi sociales+
es conducido a redefinir las situaciones de acuerdo con la perspectiva adulra
y, por lo tanto, empieza a funcionar como un miembro rnaduro de la cuimra.
Los dos mecanismos semi6ticos que examinare son la perspectiva referen-
ciai y la abreviaci6n. La primera se refiere a1 modo en que se ernpieza a tomar
parte en el funcionamiento interp~icol6~iro; la segunda desem~eiiaun papel
en la transici6n a1 funcionamiento irt.trapsicol6gico. En ambos casos, 10s meca-
nismos crean y transforman varios aspectos de la intersubjetividad en una sicua-
ciSn comunicativa en fa que 10s interlocutores no comparten la misma dehlsi6n
de ia situaci6n.
Perspectiva referencia)
Para funcionar de modo efectivo en el plano interpsicoiSgico, 10s interlo-
cutores deben ser capaces de dirigir !a atencibn de su pareja a un cbjeto a
acontccimiento especifico. Esra conducra ~mplica referencia. Me propongo
estudiar el caso en ei que un habiante ilsa un signo (verbal o no verbal) para
178 I Ley genetica dei desarroilo cultural
identificar un reierente no lingiiisrico en la simacidrn de habla. Este mecanis
implica relaciones indexicales extralingiiisticas ies decir, relaciones encre sig
o sucesos de producciin 6nica y objetos o aconrecimientos no lingiiisticos).
Un hecho fundamental con relaciOn a la referencia es que el mismo ref
rente puede ser idendficado J e diversas maneras (es decir, usando diferent
expresioces referenciales). Por ejemplo, supongamos que el objeto 0 es el
ferente que un hablante desea identificar. El hablante puede escoger en
varias expresiones referenciales tales como:
1-a. objeto redondo ...
. . . el
1-b. obje~oblanco.. .
. . . el
1-6. ... el objeto redondo blanco.. .
Aunque se puede usar cualquiera de estas expresiones para identificar
referenre, Cstas presentan importantes diferencias. La noci6n de perspe, ' r
ferencial de la que hablare pretende explicar esta diferencia. La perspectiva
referencial, o <<mod0de presentacibn,, (FREGE, 196O), imp!icada en un acto re-
ferencial, es la perspectiva o punto de vista utilizado por el hablante para iden
tificar un referente. Cualquier act0 referencial supone necesariamente una pers
pectiva referencial. Ademds, puede variar la perspectiva desde la que se iden-
tifica un objeto. Asi pues, en 1-a.e! objeto se identifica seg6n una categori
de la forrna; en 1-b se identifica segfin una categoria del color; y en 1-c s
identifica desde una perspectiva que combina las dos categorias.
En ocasiones puede parecer que el hzblante, al emitir una referencia, no
introduce una perspectiva. Por ejemplo, podria decirse que en el objeto citado
es posible identificar el referente usando una seiidizaci6n no verbal y/o ex-
presiones corno:
Estos argumentos presuponen que se pueden usar estos instrumenros ver-
bales y no verbales para identificar un referente per0 no para categorizarlo y,
por tanto, no implican la introducci6n de una perspecriva. Estoy de acuerdo
con que existen difersntes nivzles y tipos de perspectiva, sin embargo no estoy
de acuerdo con qde en los casos de sefiaIizaci6n no verbal y/o de expresiones
deicticas no estC imlicada una perspectiva. El acto comunicativo dei hablante
necesariamenre define de alguna manera un reierznte: en tCrminos de una con-
tigjsdad espaciotemporal relativa entre el referenie y d hablante, como en
ctaquCl>>frente a :<Csre>>.
El hecho de que un hablante introduzca uns perspectiva en cualquier acto
referencial constituye s61o el punto iniciai de mi eaposici6n. Las principales
cuestiones que quiero abordar tienen que ver con el c6mo y por qu6 un ha-
blante introduce una determinada perspectiva. Estas cuestiones nos Ilevan a
considefar el rango de opciones semioticas accesibles al hablante cumdo este
introduce una perspec~ivaen una situacibn de habla, asi como las razones para
seleccionar una de estas opciones y no otra. Mi andlisis parte del hecho de que
al idenrificar un referente, un hablante puede introducir en la situaci6n de
diferentes cantidades de Informaci6n con relaci6n a la perspectiva referencial,
escogiendo diferentes ripos de expresiones referenciales. Para analizat esta
cuesti6n partirc! de expresiones que minimizan la cantidad de iaformaci6n con
respecto a la perspectivg que adopta el hablante en la situaci6n de habla, para
tratar halmente de expresiones que maximizan dicha informaci6n (WERTSCH;
198Oa).
Uno de 10s mecanismos serni6ticos mds importantes que permiten a 10s
habiantes identscar un reierente minimizando la informaci6n sobte su perspec-
tiva es la deixis. La deixis cae baio ia caregoria de lo que PEIRCE(1931-1935)
knominb ccsignos indexicales)>.El andisis sobre 10s signos indexicales ha sido
ampliado por SILVERSTEIN (1976). Tratarc! aqui de lo que kste denomin6 <<in-
dices referenciales de presuposici6n)>. Deicticos como la seiializaciin no verbal
o <(iste>> o :<aquel>en castellano son quizii lcs mejores ejemplos de esta clase
de indices. Un uso adecuado de 10s deicticos presupone que el referente ya
existe cognitivamente (es decir, se presupone el referente) para 10s interlocu-
tores. En la medida en que se presuponen la existencia y la identidad de! refe-
rente y que una eupresiin referencial deictica sirve finicamente para indicar
este referente, el us0 de una expresi6n referencial de este tipo introduce sola-
mentz una canticlad minima de hformacidn con relaciin a ia perspectiva refe-
rencial adoptada en la situaciin de habla. Esto es lo que MORXIS(1971) tenia
en mente cuzndo af;,.m6 Y-- eun signo inrleuiczl no caracterita lo que denota
~~~+
(except0 para indicar a~roxinadamentelas coordenadas espaciotemporales)>>
- 102).
(pip.
A
En consecuencia, un hablante que u~ltilizaexpresiones como <<aquel>> para
identificar el referente, introduce muy poca i~formaciinsobre el ~ o d de o per-
cibir el obieto
, , , .Densar en 61. Esto no signiiica
y - que ei hablclnte y el oyente
puedan o no pensar en el referente de un mod0 miis complejo. Simplementz
indica qus el hablante no ha introducido explicitainente csta informaci6n en
la situaci6n de habla.
OLro 2spec:o en csan:o a !as expresiones pefprencjde~es q11e ademds de
sd simple presencia o ausencla, implican diierentes niveles dde indexicalidad,
Asi pues, usar "hicamente la sefializaci6n no verbai, sin acornpa3arla de una
production verbal, para idenxiticar un zeferenre puede apcrtar iccluso menos
informacirjn sobrz la perspectiva referencial que una produccirjn como aaqu6!)>
o aaquel de all&> porque puede no sef~aiarla proximidad relati~raentre el ob-
jet0 y el hablante. Inversameztc, expresiones como <<elobjeto redondo* y eel
objeto blanco,, que se basan miis en signos simb6licos que ~ a q u & l y> ~<<:taquGI
.
de afla,,, ineroducm ; , delemento de hdexicaiidad debldo a la presencia de ad*
 180 1 Ley genetica del desarrollo cultural
Otra manera de minirnizar informaci6n sobre la perspectiva referencial que
se adopta en una situaci6n de habla es usar una ctexpresi6n referencial cornfin,,
(WERTSCH, 1980a). Este concept0 se ha tomado del anilisis que R. S ~ o m
(1978) hace de c6mo se introduce un nifio en el mod0 en que 10s objetos coti-
dianos se identifican en el habla. Brown mantenia que, mientras podemos
utilizar una variedad de expresiones para referirnos a un objeto, ripicamente
hay un ctnombre mis corntin>>(una categorizaci6n) en una comunidad de habla
que se basa en la funci6n que el objeto tiene normal o mis comtinmente:
El nombre de un objero, el que dice lo que <<realmente>> es, es el nombre
que constituye el referente tai como necesita ser constituido para la mayor
parte de ios objetivos. Los otros nombres representan categorizaciones &tiles
para un objetivo u otro Casi incluso sentimos que estas recategorizaciones
son actos de la imaginacibn, mientras que la categorizaci6n mis importante
es una especie de reconocimiento pasivo de! caricter verdadero del referente
(p6g. 10).
En el caso del referente antes citado, <<elobjeto redondon o <<elobjeto
blanco>>podria ser usado como una expresi6n referencial cornfin. E n el caso
de emitir una producci6n verbal, una d e estas categorizaciones puede ser la miis
apropiada e informativa para identificar un referente. La misma definici6n de
izna exprssi6n referencid comfin garantiza un alto grado de probabilidad de que
sea verdadera. Sin embargo, el uso d e una expresi6n referencial comfin no es
informativa en grado miximo porque la informaci6n que utiliza es redundante.
La redundancia no deriva dei hecho de que la informaci6n sea accesible en la
organizaci6n espacio-temporal del evento de habla. Antes bien, es redundante
porque ia expresi6n referencial com6n es ia que el oyente probabiemente ha-
bria escogido si hubiese tenido que escoger sin la hformacitm adicional de;!
contexto. Asi, identificar el referente citado usando expresiones referenciales
comunes como <<elobjeto redondo), o <<elobjeto blancoz supone adadir un
poco de infornlaci6n nueva puesto que categoriza a1 objeto del mismo mod0
en que el oyente muy probabiemente lo habria categorizado.
Hay tarnbiCn un tercer mecanismo semi6tico que permite a un hablante
maximizar la cantidad de informaci6n sobre la perspecriva referencial introdu-
cida en ei contrxro de habla. Esta clase de expresi6n referencial puede intro-
ducir una perspectiva que informa sobre c6mo el hablante percibe el referente
en el contexto de habla. E s : ~ expresi6n referencial <<infonnativadel c o n t e x t o ~
(WERTSCH,1980a) introduce mis informaci6n en la situaci6n d e habla que
una expresi6n referencial com6n o que una deictica, en el sentido que catego-
riza el referente de un mod0 que no habria resultado obvio para alguien que
no comprendiese la definici6n de la siruacihn. El uso de !a expresi6n c<ventan.a>>
por parte de la madre en el primer nivel de la transici6n del funcionamiento
interpsicoldgico ai intrapsicol6gico es un ejemplo de expresi6n referencia! in-
foi-mativa del conrexto (WERTSCH, 197%).
Mecanisnos semidticos en la transicidn 1 181
Las espresiones referenciales deicticas y comunes, con sus perspectivas
correspondientes, pueden servir como una opci6n <<?or defecto,, con relaci6n
a !as expresiones informativas del contesto. Una opci6n por defect0 puede
usarse cuando el hablante quiere identificar un referente sin introducir una
perspectiva referencial informativa del contexto.
La graduaci6n de estos tres tipos de expresiones referenciales segfin el gra-
do de informaci6n -de las deicticas, a las comunes y a las informativas del
contexto- tiene varias implicaciones en la comunicaci6n. En general, niveles
altos de intersubjetividad estin asociados con expresiones referenciales m i s
informativas, aunque no requieren su uso. A1 incorporar una expEcaci6n de 10s
tres tipos de expresiones referenciales en un anilisis de la interaccibn adulto-
niiio es posible obtener algunas ideas sobre el Cxito de las diadas en conse-
guir la intersubjetividad en una definici6n de la situaci6n. E n el estudio rea-
lizado por mi mismo en 1980a, la interaccidn madre-niiio era estudiada en
una situaci6n en la que !os interlocutores usaban diferentes piezas para cons-
truir un rompecabezas (la <<copia>>j
de acuerdo con otro (el <<modelo)>). Una vez
terminado, la copia representaba u n cami6n idCntico ai de! modelo.
E n aqnei esrudio compare la reaiizaci6n de una diada con un niiio de dos
aiios y medio con la de una diada con un niiio de tres ados y medio con reiaci6n
a un segment0 de una tarea qGe tenia que ver con las piezas que representaban
las ruedas del cami6n. E n el caso de! niiio de dos a5os y medio, el Funciona-
miento interpsic016~ico con su inadre se situaba a1 priner nivel (WERTSCH,
197%) y nunca introd~ijola acci6n con ei objetivo de construir la copia de
acuerdo con el modelo. Antes bien, la interacci6n era constantemente interruin-
, . de la tarea de inodo bas-
pida porque el niso parecia categorizar 10s objetos
xanre diferente d e = dr sa TJn e;xTracto dei discGrso que consrituia $
ftmcionamienzo interpsicoMgico refleja esta faita de intersubjetividad:
3 N: Miralo, galletas. Mira. (N mira el montdn de piezas; N coge
una rueda interior del mont6n de piezas; S coge una rueda exterior de! mon-
t6n de piezas.)
4. M Galletas. Se parec=n a ias galletas. (N deja !'as.medas que tenia
2n la mano en e! mont6n de piezas; N coge una rueda exterlor del monr6n
5 ;\':
de piezas.)
piezas.)
&Jet3s. ( N vue!ve 2 &jar I:, exterior en el montjn de
6 . M: Mm-hm. (Ncoge ocra n e d a exterior del mont6n de piezas).
7. N: Mira, mira ... Mira !as galletas. (N coge del mont6n otras piezas
que no son la rueda.)
.,
8. 31: 5 2 parecen a las galletas. Pero no son galleras. Pero no son gale-
tas. Me piece que lo que xenemos que hacer aqui es c0nstiui.r esre camon.
(31pasa suavemeale !a mano por ei mods!~.)
9 . M: <Lo podemos hscer? (iM indica la estructurs vacia donde debe
realizarse le copia.)
 182 / Ley genetica del desarroilo cultural
10- -3f: fiaz que esie cami6n (M toca !a estrrrctura la copia) se parezca
a este carui6n. iM tcca 21 modeio; N deja todas las pigzas que ienia en 1
mano en el monrdn de piezas.)
11. M: jD6nde esthn !as ruedas? (M indica ias ruedas modelo;
no responde.)
12. Id:Me parece que no tenemos que tocar este (Mindica
moddo) Y debemos hacer un camitin aquf (M indica la estruc-ura riacia par
la copia) que se parezca a este (M indica el modelo).
13. M: Busquemos las ruedas de este cami6n.
14. N: es esto? (Ncoge la pieza dei cuerpo del cami6n del man-
rSn de piezas.)
Un andisis ripido de este extract0 revela que nifio no consip
tender de su mundo privados. Aparentemente no comprendi6 que las piez
representaban las ruedas de un carnibn. Parece que a io largo de la interacci6
Percibi6 las piezas corn0 urculos o gailetas msis que coma ruedas. A causa de
la Poca habilidad del nifio para negociar o <<incorporarsel,a una deGcibn de la
situacibn que seria mis apropiada para reaiizar esta tares de&ida
te, el adult0 tuvo que ajustar sus intervenciones comunicativas de modo que
Pudierm ser interpretadas olternativamente. Uno de 10s mecanismos semibricos
que permiti6 a !a madre interactuar con su hijo dentro de los smites de la
definici6n de !a situaci6n de tste fue la perspectivg referenciaf.
A 10 largo de toda la sesi6n de resoluci6n del probiema con esta la
madre us6 veineiocho expresiones referenciales en sus intentos por referitse a
ias ruedas (WERTSCH,1980aj. Su interaccibn se caracteriz6 par us0 de varias
perspectivas referenciaies diferenres. Us6 cuatro expresiones referenciales in-
formativas de context0 (como en 1as producciones 11 y 131, cuati-0 expresio-
nes referenciales comunes y veinte expresiones ;eferenciales deicticas, De Ias
~ e i n t eexpresiones referenciales deicticas cuatro fueron sefializaciones n o ver-
bales y las diecisiis restantes inciuyeron expresiones verbales coma
ccCste>>y <<lox.
En es:z interaccidn el patr6n de ia preferencia n.aterna con res;p=:o a las
ex~resionesreferenciales proporciona algnas ideas en cuant.0 a jos problemas
de la diada para establecer una realidad social ternporalmente compartida,
intersubjetividad. principio de ia interaccibn, el nifio entendi6 d e f i ~ 6las
~ i e z a sqUe eran ~uedasC O ~ O<gaUetas)>y EO corn0 <<ruedlS>, icOmOen las pro-
ducciones 3, 5 !i 7 ) . La rnadre intent6 irnponer una definicihll de la situaci6n
diferente diciendo que ]as piezas no eran galletas (producci6n g), introdu-
ciendo perspectivas referenciaies informativas de context0 en base a ruedas
(producciones 11 y 131 7 camiones (producciones 5 , 10, 12 13). sin em-
bargo, a1 mismc dempo que introducia estas perspectivas referenc-ales en
la situaci6n de habla, se apoy6 en se!',alizaciones no ~~i en to-
dos 10s casos, except0 en ia produccicin 13, 1%madre 3compz66 sus espresiones
referenciales il~.fornia:iuas de contexto refendas camidfi a Jas r,ledas con
Mecanismos semidticos en la transici6n 1 383
una conducta de sefidizaci6n no verbal. En el iinico caso en que no suplib
su expresi6n referencial informativa de context0 con la deixis (producci6n 13),
la respuesta dei niiio (producci6n 14) fue inadecuada.
Asi pues, el hecho de que el niiio empezase a prestar atencidn a 10s aspec-
tos apropiados de la tarea podria deberse a que estuviese ca~egorizando10s
objetos del mismo mod0 en que lo hacia el adulto o a que estuviese sencilla-
mente siguiendo la expresi6n referencid deictica minirnamente informativa. En
el primer caso, significaria que aceptaba la definicidn de la situaci6n del adulto
y que <{trascendiaa su mundo privado)>. En el segundo caso, iniciaria un nivel
-imo de intersubjetividad. Es decir, prestaria atenci6n d mismo referente
per0 lo categorizaria de mod0 diferente que el adulto.
Los extractos posteriores indican que este nifio prestaba atenci6n a 10s
referentes de acuerdo con la segunda posibilidad. Posteriormente, en la misma
sesi6n, la madre introdujo una perspectiva referencid informativa del context0
con relaci6n a !as ruedas, pero de nuevo acornpafib sus producciones con una
expresi6n referential deictica como <tCste>>. Posteriormente incluso adopr6 deic-
ticos verbales y no verbales a1 identikicar 10s referentes. A continuacibn inno-
dujo otra perspectiva referencia1 a1 preg~~ntarle al nifio si el obieto que ten&?
en la mano era ctun circuloj,. Este respondi6 definiendo a la pieza de la rueda
coma un circulo; es decir, <<compr6,esta perspectiva referencia1 0 categoriza-
<<TJncirculoj>es una expresi6n referencid com6n y represenpa una opci6n
por defecto porque no esti relacionada con la definicidn de la situaci6n esPe-
cifica (construir el rompecabezas de un camidn que tiene ruedas). Asi, la madre
el nifio pudieron estar de acuerdo en que 10s referentes eran circuios, 10 que
permiti6 continuar su actividad cognitiva conjunta usando expresiones refe-
rencides deicricas y cu~iiuiies.
Casi al final del segment0 de la interaccibn, la madre reintrodujo la Pers-
Pectiva referencid informativa del context0 basada en las ruedas. El pats69 de
reintroducir expresiones referenciales informativas d d context0 despubs de
fracaso initial (con el consiguiente cambio a !as opciones por defect01 carat-
teriza la interacci6n de varias de ias madres de mi esmdio (1979a). A menudo
parecian ser desafios semibticos para determinar si 10s nifios eran capaces de
redefinir Ios objetos de la situacidn. En el caso citado, parece que el desafio no
tuvo exito. ~1 nifio continub reaiizando conducras que indicaban que no care-
. los
gorizaba ,
oj,jetos coma ruedas, For ejemplo, m& tarde en !a interaccibn,
despues de referirse a otras piezas corn0 galietas Se 1% Pus0 en !a boca comO
si fuera a comCrse!as.
L~~ extractos de esca interacci6n entre un nifio de dos afios Y medio Y
mad*e Pueden resumirse como sigue. La madre y el niiio no d e G e r o n del mi+
mo modo la tares y los objeros de !a situaci6n. DespuCs de 10s int-ros inicia-
les de introducir una petspectiva referencial informativa del context0 basin-
dose en el sign$cado funciond de ias piezas en una disposicibn perceptual que
representaba un eamibn, la madre pas6 s intercanbios comunkativos cue no
 184 I Ley genetics del desarrollo cultural
requerian esta definici6n de la simacidn. Una de las maneras de hacerlo fue
pasar de expresiones referenciales informativas del contexto a expresiones refe-
renciales deicticas y comunes (opciones por defecto). blienrras que la madre
continuaba comprendiendo que el rompecabezas representaba un camibn, dej6
(por lo menos temporalmente) de introducir perspectivas referenciales que plan-
teaban desafios sernidticos a1 niiio para introducirse en la intersubjetividad apo-
ygndose en sus propios te'rminos, es decir para utilizar la misma dehnicidn de
la situaci6n. Podria decirse que !a madre nunca requiri6 realmente a1 niiio ciue
interpretase sus producciones esrrictamente a1 amparo de una defmici6n de la
situaci6n que contenia un camibn, puesto qile suplid casi todas sus referencias
informativas del contexto con referencias deicricas.
En contraste con 10s problemas que este nZo de dos aiios y medio tuvo
para trascender de su mundo privado o para comprender la definicidn de la
situaci6n del adulto, otros nifios en la misma situacidn son capaces de tomar par-
te en un nivel de intersubjetividad que permite una actividad cognitiva conjun-
ta. Por ejemplo, en un evtracto de la interaccidn entre un nifio de tres aiios y
medio y su madre en la misma situaci6n (WERTSCH,1980a), el nifio pareci6
darse cuenta inmediatamente de que !as piezas eran ruedas. Respondid ade-
cuadamente a la introducci6n inidal de la madre de una perspecti& referencial
informativa del contexto basada en las ruedas. Aunque utilizase, consecuente-
mente? una expresi6n referencial deictica, el haber estadc de acuerdo desde el
principio eri la perspecriva referencial indica que el cambio no fue motivado
por la necesidad de operar en base a una deFmici6n de la situacidn m8s primi-
tiva. En este caso, la expresi6n referenciai deictica no funcionaba como opcibn
por defecto. A diferencia de1 ni5o de dos afios y ~ e d i o este
, nido de tres a5os
y medio entr6 rgpida y suarremente en un estado de inxersubjetividad con su
madre en relacidn con la definici6n del rompecabezas como camibn, y la madre
no encontr6 nesesario cambiar de perspectiva referencid para conseguir una
defiricibr! conipartida de !a situacidn.
En resumen, he analizado dos casos de funcionamiento interpsicol6gico
entre un adulto y un niiio en una tarea. Estos casos presentan importantes dife-
rencias con respecto a1 nivel de intersubjetividad conseguido. El estudio demos-
t r i que, cuando el adulto se enfrenta a una falta de intersubjetividad en este
tipo de tareas, puede utilizar opciones en una perspectiva referencial para esta-
blecer y rnantrener la co~nunicacidn.
Pueden resalrarse dos cuesriones en cuznto ai uso de una perspectiva refe-
rencid en estas interacciones. En primer lugar, re3eja Ia relaci6n inherente
entre el funcionamiento inter e intrapsicoldgico. Los cambios de una perspec-
tiva referencial a otra reflejan evidentemen:: intentos por establecer un nivel
de funcionamiento ii;terpsicoIdgico. Sin embargo, en muchos casos, establecer
dicho nivel supone necesariamenre espedficar la representaci6n intrapsicol6gi-
ca del interlocutor con relaci6n a la situaci6n. Un cambio en uno implisa un
cambio en el orro.
Mecanisrnos semibticos en la transicldn / 185
La segunda cuestidn tiene que ver con la naturaleza de la reiaci6n entre
la perspectiva referencia! y la intersubjetividad; es decir, entre la perspectiva
referencid en el funcionamiento interpsicol6gico y en el inrrapsicoldgico. En
caso del nifio de dos aiios y medio antes mencionado, parece ser que la madre
se vio forzada a menudo a cambiar de perspectiva referencial para situar la
definici6n de la situaci6n a1 nivel del niiio. Sin embargo, continu6 intentando
introducir perspectivas referenciales informativas del contexto que atrajesen
al niiio a su definicidn de la sit-ilacidn. Esto dtimo representa lo que denomino
desafio ctsemi6tico)>. Es un intento de comunicar usando un mecanismo se-
mi6tico que, de comprenderlo, provocaria que el nifio redefiniese la situaci6n
de una manera mis semejante a la de un miembro maduro de la cultura. No
hay nada inherentemente mejor o peor en cuanto a representar las piezas re-
dondas dei rompecabezas como ruedas. De hecho, el procedimiento de copiar
el modelo podria realizarse perfectamente sin que ello fuera necesario. Sin
embargo, 10s adultos de mis estudios (1979a, 1980a) escogieron espontinea-
mente dicha represenraci6n y gracias a ella intentaron estabiecer la intersubje-
tividad con 10s niiios.
La nocidn de desafio semidtic~seiiala lo que podria denominars- un us9
ctcreativo)>del lenguaje (SILVERSTEIN, 1976). En vez de usar signos, en este
caso signos Iingjiisticos, 10s cuales presuponen que otra persona tiene una deh-
nici6n intrapsicoldgica de !a situacibn, se usan signos que fomentan h creaci6n
de una nueva, tanto en el plano inter como intrapsicol6gico. En 10s casos antes
citados, el uso de signos indica un intento del adulto de inrroducir a1 niiio
en una simaci6n nueva; es decir, de crear una definici6n de la situaciin nuem
en el funcionamicnto social e individual.
Puesro que la perspectiva referencial es un mecanismo que parece esTar
especialmente indicado en este sutil pero poderoso proceso de estabiecer de-
safios semibticos, se usa frecuentemente y, ta! como he mostrado, es bastante
efectivo. En resumidas .cuentas, la perspecuva referencia! es un mecanismo se-
mi6tico cuyo uso puede conducir al niiio a pensar de modo diferente por el
simple hecho de habiar de mado diferente. Los cambios que provoca son una
forma de desarrollo que se ajusta de manera perfecta a los criterios que ante-
riormente he mencionado.
Un segundo mecanismo scmi6tico bvoIucr~doen la transicidn de! funcio-
namiento inrerpsicol6gico a! intrapsicoldgico es la abreviaci6n: la reducci6n de
la representacidn lingiiistica exp!icita, expuesta en toda su extensi6n. Vygotsky
estudi6 este fen6meno a1 ex~licarel habla inrerna. Afirmi que la :<primera y
mis importante,, propiedad de! habla interna es su ctsintaxis h i c a abreviada),.
ildemhs, ana1iz6 el habla egockntrica para ob:ena evidencias concretas de Is
 186 1 Ley genetics dei desarroiio cuitural
cnaturaieza fragmentaria y abreviada del habla interna en comparaci6n con
habla externa)> (1934a, phg. 292).
En estos y otros comentarios sobre la abrevtacibn, Vygotsky trat6 6ni
mente del plano de funcionamiento intrapsicol6gico. Me propongo afirmar a
que la abreviaci6n tambign desempeiia un papel importante en el
miento interpsicol6gico. En concrete, desempeiia un papel instrumen
cambios que se producen en el funcionamiento interpsicol6gico entre
niiio y que estin ligados a !os cambios en ei funcionamiento intrapsic016~ico
del niiio.
El punto inicial de esta argumentaci6n es reconocer la relaci6n entre repre-
sentaci6n lingiiistica y definici6n de la situaci6n. Todos 10s aspectos de una
definici6n de la situaci6n paeden estar expliclta y exhaustivamente reflejados
en el habla, o puede aparecer s610 alguno de ellos. Es una cuesti6n de grado.
Cuanto menos aspectos estCn explicitamente representados, mis aumenta el
nivel de abreviacibn.
Del mismo modo que un hablante puede adoptar diferentes perspectivas re-
ferenciales con reiaci6n a un objeto, un hablante puede representarse una de&i-
ci6n de la situaci6n de diferentes modos cuando provee mec3nlsmos regulado-
res Un habiante puede emitir producciones bastante explicitas (no abreviadas)
cuando un oyente comparte pocos aspectos de la deiinici6n de la situacihn, pero
con un grado mayor de intersubjetividad no es necesario que las producciones
dsl hablante Sean tan detalladas o explicitas, puesto que el oyente puede com-
prender directivas msis abreviadas.
Estas cuestiones fueron estudiadas en un ansilisis de la interacci6n adulto-
niiio en la que diadas dc madre-niiio tellian TL1e construir un puzzLe (copia)
de acuerdo con un madelo (WERTSCH y SCE~\!ZIDER, 1979). Es:o es, e! CSPJ-
dio implicaba la estructura general de 10s objetos y la acci6n utilizada en 10s
anteriores ejemplos. Nuevamente, 10s pasos estratCgicos que componen la ac-
ci6n en la definicldn de la situaci6n por parte del adulto son: 1) consultar el
modelo para determinar la identidad y situaci6n de la pieza que se necesita a
continuaci6n, 2) seleccionar del m o n t h la pieza identificada en el paso 1, y 3)
aEadir a la copia la pieza seleccionada en el paso 2. Parece ser que ia principal
dificultad par2 que 10s niiios realicen esta acci6n coherentemente reside en coor-
dinar ia informaci6n del modelo y de la copia. La coordinacibn que se requiere
est6 reflejada en el n+imer r---nscn Ffi Pste Fe especifica que ;e deb? mirar el
A--------
modelo, pero que para obtener de 6ste informaci6n relevante se debe saber
tambiCn qu6 viene despues en la copia.
La naturaieza de la abreviaci6n en este contexro resdra obvia si se consi-
dera el hecho de que el oyente debe utilizar informaci6n tanto del rnodelo
como de la copia para responder adecuadamente a una directiva que afecta s6!o
a uno de ellos. Es especiaimente importante reconocer que, para ajustar.;e a
una directiva que afecta dnicamente a ia copia, el oyente puede necesitar iden-
tificar y realizar varios pasos en reLci6n con el modelo. Por ejemplo, se usa-
Mecanismos semioticos en ia transicion / 187
las producciones 15 y 16 para indicar a1 oyenre que realizase una acci6n
que tuviera que ver con la copia, per0 para llevarla a cabo el oyente tendria que
consuitar eI moddo:
14. Pon otra pleza en el rompecabezas.
16. iQu6 neces:tas ahora en e! icmprcabezas?
En esta varea, el oyente puede identificar quC pieza se necesita o qu.4 pieza
va a contimacidn cornprobando el rnodelo. Es decir, las producciones 1.5 y 16
estLn abreviadas con respecto a1 paso implicit0 de comprobar el modelo.
Aunque es posible distribuir directivas a lo largo de un mdltiple continuum
de abreviacibn, uiilizamos una distinci6n dicotdmica simple entre directivas
ctabrcviadas,, y <no abreviadasw (WERTSCHy SCHNEIDW,1979). i a s directi-
vas abreviadas fueron debidas como aquellas que no indican especificamente
al oyente que consulte con el mode10 y la copia a1 realizar el rompecabezas, pero
que de hecho requieren que el oyente lo haga para respo~deradecuadamente.
Las directivas no abreviadas fueron definidas como directivas que el oyente
puede cumplir sin necesidad de realizar varios pasos impllcitos que impliquen
a ~ O Sdos rompecabezas (ibid.). Ejemplos de directivas no abreviadas serian:
17 Busca la pieza z m l de este r~mpecabezas
18. Pon la pieza roja a1 ladc de la anaranjada
El oyente puede responder adecuadamente a ambas producciones orales
teniendo en cuenta s61o uno de los rompecabezas. No hay necesidad OE ser
conscientes de qve hay do3 rompecabezas implicados en la tarea y que existe
una ie!acibn funcional especifica entre egos.
La distincidn entre directlvas abrevladas y no abreviadas no se basa en
-
c6mo el oyentle responde a la directlva (ibid.). Se basa ilnicamente -r> un an&-
sis de la prcduccibn, sin tener en cuenta la respuesta que provoca. Este aspecro
es importante, puesro que en la tarea priicticamente todas las producciones d d
adulto son directivas, y si el oyenre entiende bien la tarea, incluso una directiva
no abreviada como la 17 o la 18 puede ir seguida de varios pasos adem& de
10s que ss requisrer, para responder a esa directiva, Con ana directiva no abie-
.~ l i ~ dela ,o y e ~ r ep z d e /<nerril~ir
* A
r----- haria d6nde va el 'naDlante)>7 responder con0
si estuviera sumpliendo con la producci6n abreviada.
Estudiamos las direcrivas verbales uthzadas por dieciocho madres america-
nas de cIase media cuzndo regulan la conducta de giiios de dss aiios y medio,
tres afios y medio y cuatro aiios y medio durante la :area de realizar un rom-
pecabezas de acuerdo con una copia (~VEXTSCH y SCHNEIDEX,1979). En 10s
casos en qae se necesltaba informaci6n del ixodelo para situar correctamente
la5 piezas de la copia, caregorlzamos si se trataba de una direcdva abreviada o
ao abrevida.
 188 j Ley genetics del desariollo cultural
Se encontraron varias diferencias entre 10s tres grupos de diadas. Para
objetivos de este estudio son de gran inter& 10s resultados de la <<mezcla)>
directivas abreviadas y no abreviadas. Las madres pasaron d e usar predo
nantemente directivas verbales no abreviadas a usar predominantemente direc-
tivas verbales abreviadas a medida que 10s niiios crecian. E s decir, las directivas
destinadas a niiios mayores tendian a requerir que se realizasen pasos imp&
ciios o subdirectivas para responder adecuadamente, mientras que las destina-
das a llliios m i s jivenes era menos probable que requiriesen el r e c o n o ~ i m i e n t ~
y la ejecuci6n d e dichos pasos implicitos.
Los siguientes extractos de una interaccibn madre-niiio ilustran la naturaleza
de estas diferencias (ibid.). El primer extract0 corresponde a una niiia de dos
aiios y medio y su madre.
19. N: (N mira el mont6n de piezas). ~Ahoraqu6 piensas?
20. 1M:Bueno, < q u C coiores te faltan a6n?
21. N: (Nmira la copia; a continuacibn N mira el mont6n de piezas).
Uh (Nmira la copia), no hay violeta aqui. (Nmira el mont6n de piezas.)
22. M:Muy bien.
2 3 . hi: Necesito (N mira la copia) dos colores para 10s dos espacios
vacios. iN mira el mont6n de pie2as.j
21. M: Entonces, id6nd: va el violeta?
25. K: (D6nde Ira (N cog2 una pieza violeta de forma cuadrada del
monion) este violeta?
26. M: fD6nde (Nmira !a copia)? ;Es aqui?
27. N: (l\J mira el modelo). Es, oh; quiero decir (N seiiala !a pieza vio-
ieta de forma cuadrada del mcdeio) en la, est6 en, esri (N seiiala la pieza
violeta de forma cuadrada del modelo) debajo del amarillo.
28. M: Muy Sien.
29. N: (Ncoloca la pieza violeta de forma cuadrada en la copia).
En este segmento de discurso !as producciones 20 y 24 de la madre son
directivas abreviadas, puesto que una respuesrn ndecuada del niiio req~eriria
tener en cuenta tanto la ccpia como ei modelo. E n cambio, la producci6n 26
es una directioa no abreviada, puesto que para responder adecuadament~el
niLfio tiene que tener en cuente un rompecabezas o el otro (en este caso el
aodelo) pero no debe realizar subdirectivas impiicitas que impliven consui-
rsr ios dm rompscabezas.
La producci6n 30 representa el discurso que tuvo lugar en un episodio
entre una niiia de cuatro aiios y medio y su madre:
30. M: jAhora (Nmira !a copia) quk m&snecesiias? (N mira el modelo;
a continuaci5n N coge la p i e ~ anegra cuadrada; enionces l
i nira !a copia; h e -
go N mira el modelc; luego N mira la copia; a coniinuaci6n N inserta correc-
tamenre !a pieza negra cuadrada en !a copia.)
Mecanismos semidticos en la translcldn / 189
En este caso, la h i c a directiva del episodio fue una directiva abreviada. La
niiia, de hecho, no proporcion6 una respuesta verbal, pero la directiva sigue
siendo abreviada en nuestro sistema de codificacibn, porque cualquier respues-
ta adecuada (verbal o no verbal) habria requerido informaci6n tanto del r ~ o -
delo como de la copia.
Ademis de ilustrar diferencias de edades, estos dos extractos presentan
un hecho general con relaci6n a1 mod0 en que acrhan las directivas verbales
abreviadas en la interaccidn adulto-niiio. Cuando se proporcionaba a un niiio
m a directiva abreviada, como en las producciones 20 o 24, a menudo tste no
producia la respuesta adecuada. Por ejemplo, despuCs de oir la producci6n 20,
el niiio de dos aiios y medio no dirigi6 la mirada hacia el modelo. Interpre-
tamos que esto era un refiejo de la poca habilidad del niiio para reconocer y
realizar las subdirecrivas implicitas implicadas en la producci6n 20. Contra-
riamente, en el caso del niiio mayor, se realizaba una secuencia adecuada de
conductas tras la directiva abreviada. Interpretamos que este hecho reflejaba
la babilidad del niiio de cuatro aiios y medio para identificar y Uevar a cab0
las subdirectivas implicitas en la ~roducci6n30.
Para analizar ias diferencias en cuanto a la h a b a d a d de 10s niiios para
reconocer y Uevar a cabo las subdirecrivas implicitas en las directivas verbales
abreviadas, analizamos sus respuestas a esce tipo de ~roducci6n.E n concreto,
identificamos el subconjunto de todas las directivas verbales abreviadas qEe
terminaban en la correcta inscrci6n de la pieza en la copia sin ayuda por parte
del a d d o . Aunqile es cierto que 10s adultos usaron directivas abreviadas coi?
10s niiios m8s jivenes, dichas producciones rara vez consiguieron directaxen-
:e (es decir, sin otras inrervenciones d d adulroj que se colocaran correctamente
,-
ias piezasefi h copia. Bien contrario, Ios nlnos mayores idenrificzron 57 re&
zaron todas las subdirectivas implicitas necesarias para seleccionar e insertar la
pieza en su lugar significativamente m&s a menudo que 10s nifios m9s j6venes.
Los dos segmentos de interacci6n madre-niiio mencionados revelan por q u t
se obtuvieron estos resuhados empiricos (WERTSCH y SCXNEXDER, 1979). El
ejemplp d e la interacci6n entre la niria de dos 860s y medio y su madre repre-
senta un patr6n com6n de interacci6n en las diadas que estin formadzs par
niiios mBs jivenes. Si la madre usaba una directiva abreviada, a mermdo tenia
que <<descomponerla,a continuacibn usando directivas no abrevizdas. Asi pues,
n o &beria sorprendernos que en cajo de nizos m L ibvenes, a) !a directiva
mixta incluyese m i s directivas no abreviadas, y 6 ) !a insercijn correcta de una
pieza er, la copia rara vez resultaba directamente del cso ds una directiva
abreviada. Estas tendencias se invertian en el caso d e niiios mayores.
Los resultados aportados por estos estudios sobre la zbreviacibn (WZRTSCX
y SCHNEIDER,1979) son simili~res a 10s observados por AILUS(1980);
WERTSCH, MINICK,ARNS(1984); MCLANE(1981); y SAMXIARCO (1984) cor
Idscibn a mecanisrr,os regdadores i<directos>>e itindirecrosx. El aniiisis de 10s
mecanismos reguladores <<directos>> e i<indirecros)>formaba parte de la ttcnica
190 / iey genetica del desarro!la cultural Mecanisrnns semidtlcos en la transicl6n j 191

de andisis de nivel mliltiple anteriormente citada. DespuCs de d e t e r ~ i n a rque H e ampliaclo 10s comentarics de trygotsky sobre la ley generica general
la realizaci6n de un paso estratigico por p a t e de1 d o estaba regulado por de! desarrollo cultural analizando 10s mecanismos comunicativos que permiten
varios mecanismos, estos investigadores identificaron el tip0 de regulaci6n usa- el paso de! funcionamiento interpsicol6gico a1 intiapsicol6gico. Para compren-
da. La regulaci6n directa corresponde aproximadamente a lo que denominamos der esta transicioc, debemos especificar miis detalladamente 10s insrrumentos
directivas no abreviadas (WERTSCX y SCHNEIDER, 19791, mientras que La re- semi6ticos usados en h interacci6n socia!. Estos proporcionan la llave para
gulaci6n indirecta corresponde a las direcrivas abreviadas. En todos 10s estu- 10s crigenes de !a transici6n. En primer lugar hay que especificar la defjnicidn
dios se observaron diferencias significativas entre 10s gmpos con respecto a las de la situaci6n en mesti6n y a continuaci6n identigcar c6mo crear varios Dive-
regulaciones indirectas. Por ejemplo, WEXTSCH, ~ ~ I N I CyX AWS (1984) obser- les de intersubjetividad mediante mecanismos como la perspectiva referencid
varon que en las zonas rurales del Brasil 10s maestros tendian a usar mis me- y fa abreviacl6n. En iodos 10s casos aqui analizados he subrayado el vincula
canismos reguladores indirectos que las nadres cuando guiaban a nifios de seis inextricable entre 10s niveles de funcionamiento interpsicol6gico e intrapslco!d-
aiios durante una tarea de copiar un modelo. Estos resultados indican que 10s gico, y he .seiialadc las posibdidades que ofzecen estos mecanismos para plan-
maestros proporcionaian desafios semi6ticos mis compiejos que las madres, tear desafios semi6ticos que alienten a1 nific a percibir 1as situadones de ua
Puesto que al tratar con 10s maestros 10s nifios se enfrenraban m8s freaente- mod0 mhs adecuado.
mente con reg~llacionesindirectas, tenian que operar en el plano intrapsicol
gico con una definici6n mis compleja de ia situaci6n. Esto, a su vez, propor-
cion6 mLs oportunidades para asumir una responsabilidad total en la tarea que
en ias interacciones madre-niiio en las zonas rurales del Brasil. Estas diferencias
son la esencia de c6mo el funcionamiento interpsicol6gico puede variar de ten-
dencia e inducir la transici6n hacia la funci6n intrapsicol6gica.
Como en mi explicaci6n de la perspecziva referential, quiero destacar dos
aspectos con relacitin ai papel de la abreviacibn semi6tica en la transici6n del
funcionamiento interspsicol6gico a1 intrapsicol6gico. En primer lugar, andisis
como 10s realizados por WERTSCHy SCENEIDER (i?79j revelan una vez mLs
las relaciones inherentes entre 10s ftincionamientos inierpsicologiccs e intra-
psicoiogicos. Las cmbios en el plano in~erpsicoMgicotipicamente rerlejan cam-
bios en ei fzncionsrniento inrrapsicol6gico de!. nifio. En consecuencia, cuaiquier
anilisis dei Sunricnamienro interpsicoldgico se entiende ipso jdcto como un an&
h i s del iundonanienro intrapsicok~gico.
En segundo lugar, ia abreviacidn es atrc nesanismo que permite a un tutor
piontear desafios seini6ticos a su tutelado. Usando una directiva abreviada, el
. . .
rxor ir1.;lra d tutelado a identihcar y realizar 10s subpasos implicitos de la
rarea. Si a o se consigue d objeiivo, el tutor siernpre tierie la opci6n de cam-
Liar ii directiy.pas no a'ureviadas, tomando asi la responsabiiidad en determi-
r:zdi.s zspec-cos de ia definition
. .
de la simaci6n. Sin embargo, el hecho de que
!in :iitsi pzed:i p s a i ds directivas abrevladas a no ahreviadas significa que ei
mror tiens otro mec ii:is~o para plantear desafios semi6ticos e introducir al tu-
teiado en uila d s h l c i 5 ~de la siruaci6n cuituraiinente adecuada.
El proceso an cnesti6n aqui ha sido tratado por Rommetveit en muchos
be sus esrritos. Lo que un adtiito dice a En nifio en el funcionamieilto inter-
psicol6gico en la zona de desarrollo proximo puede nimponer una estructura
definida. .. en ia situaci6n eil ia que se emites (l?.iYb, pig. 70).Las transicio-
nes en el hricionamiento intrapsicoi6gico sueler? ser ur, producto de lo que no
se dice ai niso, pero Sue Cste dzbe asumir para der sentido a :io que aye.
 bas unidades bel funcionarnients
psicoi6gico: conciencia, significado
de la paiabra y a c c i ~ n

La referencia constante de Vygotsky a las funciones psicol6gicas exige

un examen miis detenido del papel de ias mismas en su teoria, sobre todo si
deben scr consideradas corno unidades fundamentdes del an6iisis psicoiiigico.
Por ejemplo, d defender que 10s mecanisrn~ssemibticos son 10s mediadores
de la actividad humana, zreivindica :ambiCn Vygotsky que 6stos act6en de me-
diadores de las funciones psicoliigLcas individulles?
Evidentemente esto n o es lo que pensaba Vygotsky. Para 61, la compleji-
dad d e la actividad psicoi6gica real no podia expiicarse en tC~minosde fun-
cienes psicolbgicas aisiadas. Vygotsky pensaba que 10s seres humanos no ope-
ramos dentro d e 10s limites de, dignmos, un ctmodo memorisrico?> o iin ccmodo
perceptive>> aislados. Es miis, Vygotsky concebia ei funcionamiento psicoidgico
como un todo complejo m i s ampiio en el que se incluyen las f u ~ c i o n e sindi-
viduales :

La memoria, ciertamente, presupone la acrividad de la atencijn, la percep-

ci6n y la comprehensi6n. La percepci6n, necesariamente, incluye la misma
h ~ c i 6 nd e atencibn, reconocimiento o memoria y comprehensiin. Sin em-
bargo, tanto en la psicologia anierior como en fa contemporinea, esta idea
obviamente correcta de la unidad funcional de la conciencia y de !a conexiin
-- ---- rip
inriisnlnhli.
-A -- la<
-- 2ifprpnrpq
----- --- --- -f -n---~--m- de
~ r sij actividad no se h~ tenido en cuenta
(1934, pig. 190j.

Los argumentos de Vygotsky sobre la interrelaci6n entre !as iunciones psi-

col6gicas pueden parecer obvios. Sin embargo, en la investigaciiin psicoliigica
solemos olvidar la existencia de dicha interrelaci6n. Dedicamos estudios e in-
clri.so revistas y s u b d i ~ c i ~ l i n aas una iinica fun66n psicol6gica como !a me-
moria, como si pudikramos considerarla aisladaaente d e otros aspectos de la
acrividad psicoldgica.
 194 j Conciencia, significzdo de la palabra y acci6n
Vygotsky batall6 con esta cuesti6n a lo largo de tnda su carrera. Recha-
zando divisiones y abstracciones artiCciaIes, a b m d q ~ la2 actividad psicol6gica
debe estudiarse en toda su complejidaa y no aisladamente. Vygotsky iambien
reconocib !a necesidad de realizar estudios empiricos objetivos de es:a activi-
dad psicol6gica compleja, lo que lo Zevd a la biisqueda de una unidad de an$
lisis manejable. Esta deberia estar sujeta a la observaci6n objetiva y La mani-
pulaci6n, pero no podria derivarse de la actividad psicoldgica real a :ravCs
de divisiones o abstracciones artificides. Deberia ser a n microcosmos de 10s
complejos procesos interfuncionales que caracterizan ia autCntica actividad
psicol6gica. La insistencia de Vygotsky por el estudio de la actividad psicol6-
gica compleja dio Iugar a su interpretacibn de Ia conciencia, y su intento de
identificar una unidad de andisis lo llevb a sus investigaciones sobre el signi-
ficado de las palabras.
La iilosofia marxista y las teorias psico!6gicas co11ternpor8neas iduyeron
conjuntamente en Vygotsky para que la conciencia se conviertiera en el cons-
tructo mCs importante de su teoria. Tal y como seBa!a V. P. ZINCHENKO
(1985) <<!a conciencia siempre fue e! objeto principal de la invesrigaci6n de
Vygotsky. Vygotsky evaluaba la productividad de una teoria psicoldgica de-
terminada en funcibn de su contribuci6n real o potenciai al estudio de la con-
ciencia>>(pdg. 99).
Dado el Iugar central de la conciencia en la teoria vygots!iyana es impor-
f _..... .'. - 7. 2 _ L - : .. - 1 X 7---- C.. --:-----+!-,.
L V I ~ ~ ~ Ucomu
C L ~ ~ UCLUIIT~Pel m ; ~ l l u v ygvlany. ou piiluci n l u c u ! ~ im-
&->---
LUILC
portanre en psicologia estaba dedicado a este tema, el cual habia sido escogido
porque Vygotsky sabia que la psicologia se hailaha amenazada por una forma
de red~~c~ionismo conductista, en otras palabras, por la refiesoiogia de Bekhtc-
rev. Vygotsky se opuso abiertamente a la nocidn de que la conciencia debis ser
abolida como un constructo cientifico y que el estudio de !a psicologia humana
solarnente podia basarse en el andlisis de los reflejos o de la suma de Cstos.
Vygotsky veia la reflexologia, asi como las otras formas de reduccionismo
conducristza, como uno de 10s dos poios del diiema qile conrinuamente se
-- . -
&,lanteaba fa psicolugia. El otr" es el ~rprcsciltauu
- - -.-L-
-- -7
pcr 1ius
3- .
..-A---:
J ~ ~ ~ I ~ L C ~ I I I I C I iucd-
h a s en 10s que la psicologia era considerada conlo el esrudio autoii~clusivo
de fen6menos puramente suhjetivos. Este punto de vista reconocid ripida-
mente la existencia de la conciencia, per0 definida de tal forma que solamen-
te podia ser estudiada a traves de m6todos no objetivos como ia introspec-
ci6n. Los investigadores se vieron obligados a escoger entre sstos dos enfoques
incomparibles generando lo que VYGOTSKY(1982a) denomin6 la <<crisisen
psicologia>>.
La crisis consistia ern el hecho de que no se peseia un narco tedrico de
La nocitrn vygotsk-jana de la conclencla j 195
sosten para una ezpiicacidn iniegrada e internamente coherente de la psico-
humana. Las teorias de investigacidn, 10s descubrimientos y las hip6tesis
no tenian ninguna relaci6n, hasta el punto de parecer en muchos casos contra-
dicrorias. Parafraseando a F. Brentano, VYGGTSKY escribi6: <<existenmuchas
psicologias, pero no existe una psicologia unificada,, (1934a, pig. 18). Vygotsky
sefial6 las serias consecuencias de este estado de cosas:
La xasencia de un sistema cientifico miiicado que agrupe y combine todos
nuestros :onocimientos actua!es en psicologia da lugar a una situaci6n en
que cada nuevo descubrimiento..., que sea mls que una mera acunul~cibnde
detalle, se vea forzcdo a crear sn propia teoria especifica y sistema explica-
tivo. Para enrender 10s nuevos hechos y uelaciozes, 10s investigadores se ven
obiigados a crear sn propia psicologia, una de las muchas psicologias (ibid.).
La declsida de Vygotsky de centrarse en la conciencia como objeto tunda-
mental de investigacibn se hallaba motivada por su deseo de evirar estas fuer-
zas de fragmentaci6n. Tal y como seiialan LEONTIEV y LURIA(1956) en su
introduccidn a un voiumen de obras escogidas de Vygotsky, Cste desempe-
56 un papel determiinante en las discusiones sobre <<lalucha por la concien-
cia>>en la psicoiogia soviktica entre 1921 y 1927. Se esforz6, por un iado, en
evirar la debilidad fatal be1 <tconduc~isrnowlgar), y, por otro. la de crla com-
prensi6n subjetiva de 10s fen6menos psicol6gicos como estados.. . internos so-
lamente accesibles mediante la introspeccibnn 11956, pig. 6).
Dado que !as poszuras imperantes en 1924 se basaban en una variedad de
reduccionisrco conductista, !a principal preocupaci6n de Vygotsky en sus pri-
iLtCiuD -*,.L ,:,,e fue !a de incrobucir lz nocj6n de cnnciencia dentro de una psi-
---a- LLdLlaJYJ
cologia objetiva, mds que criticarla en 10s enfoques subjetivos. En su presentJ-
ci6n de 1924, Vygotsky defendid que una de las consecuencias ir6nicas del
rechazo de la reflexologia ai tratar con la conciencia en la investigaci6n cien-
tifica era que se veia obligada a reinstaurar una forma de duassmo rnaterial-
ideaiista.
La exclusi6n de la conciencia del dominio de ia psicoiogia cientifica preser~a
de una manera considerable todo el dualism0 y espiritualismo de la prinera
--A-- .L..
ILUS psicologia subjetiva. Bekhterev afirmaba que su sistema de reflexo!ogia no
con-cradecia la hipetesis del aima. Zonsideraba 10s fen6nenos subjetivos o
conscientes como fen6menos de segundo orden, como fenhenos internos es-
pedficos que acompaaan a 10s reflejos combinatorios. En este caso, el dualis-
mo es reforzado per el hecho de clue una determinada ciencia, !a reflexologia
subjetiva, sea ad.mitida conlo tlna posibiiidad futura, incluso como algo inevi-
;able (1979, plg. 8).
--
Yygotsky ~r~urnenraba que era posible evitar este dilema concibiendo la
conciencia c=mo !a orga~:~aciLjn
observable objetlvamente del compor:emiento

que nos es impuesta a 10s seres humanos a [raves de la participaci6n en las
prBcticas sociocnlturales. Este <tcriterio de organizaci6n>>es el fundamento de
su concepci6n de la conciencia.
A1 contrario que otros psic61ogos sovi6ticos como LEONTIEV (1959, 1975,
1981) y RUBINSWTEIN (1957), Tiygotsky nunca elabor6 tratados extensos acerca
de su concept0 de conciencia. De hecho, aparte de su articulo de 1921, 10s 6ni-
cos lugares en 10s que trata este tema es en 10s capitulos introductorios y finales
de varios arriculos y voi6menes. Un repaso de estos comentarios, sin embargo,
revela que, hacia el final de su vida, Vygotsky concebia la conciencia a grandes
rasgos como 21 reflejo subjetivo de la realidad material a travks de la materia
animada. Esta concepci6n, que es similar a la explicaci6n marxista-leninista pro-
ducida posteriormente en la Uni6n Sovigtica, se hace patente en el siguiente
texta del principio y final de Pensamiento y lenguaje (1934a):
Cuando se afirma que no s6io el paso de la materia no pensante (materia
inanimada) a la sensacibn constituye un salto diai6cric0, sino tambiCn e! paso
de la sensaci6n a1 pensamiento, se quiere decir que el pensamiento refleja la
realidad en ia conciencia de forma cualitativamente distinta de como lo hace
la sensaci6n directa y no mediada.
Hemos intentado esrudiar experimentalmente el paso diaiictico de la sen-
saci6n ai pensamiento y mosrrar que el pensamienro refleja la realidad de
forma distinta de como lo hace la sensacion... S i !a concienciu sensible y la
conciencia pensante son fornas disrinras de reflejsr la realidad, representan,
por tanto, tipos diferentes de conciencia (pigs. i0 y 318).
Aunque Vygotsky pudiera haber tenido en mcnte estos amplios criterios
epistemolClg~cosa !a hora de habiar de la conciencie, en sus trabsjos su preaci-
paci6n principai se cen~rabaen las formas exciusivamente humanas de re-
flejar la realidad que aparecen en el milieu sociocultural. Por ello, la mayoria
de sus obras hacen referencia a un subconjunto de 10s temas pertenecientes
a su tratamiento metodol6gico de la conciencia.
El uso del t6rmino xreflejo)>en sus comentarios sobre la conciencia merece
una arenci6n especial. El t6rmino se deriva de la ctTeoria del reflejo,, desarro-
Uada por V. I. LENIN(1929). ,4 causa de que no suele ser reconocido como
un tCrmino te'cnico, puede ser fidlmente malinterpretado, especialments de
das maneras distintas. En primer lugar, d reflejo no debe ser entendido conio
la recepci6n pasiva de datos sensoriales. Un aspecto crucial de la concepcibn
de Vygotsky de la conciencia humana es que 10s seres humanos son concebi-
dos como cocstructores permanenzes de su ectorno y de !as representaciones
de Cste a travis de su implicaci6n en formas diferentes de actividad. El pro-
ceso reflejo se haYa tan relacionado con la transformzc16n activa de la realidad
y su repesentaci6n por el org:iaismo como !a recepci6n de informacijn. Esta
es la piedra de toque de todas las versior,es de la teoria de la actividad que
b p e r a n actualmerite en la psicoiogia sovietica.
La noci6n vygots!q/ana de la conciencia / i97
En segundo lugar, el empleo de! termino <creflejo)>en la definici6n de con-
ciencia no significa que el autorretlejo, la autoconciencia o la netaconcien~i~
se vean necesariamente implicadas. Aunque es:os procesos desempeiian un pa-
pel imporranre en la concepci6n vygoeskyana de 10s estadios wanzados de la
conciencia humana, a1 igual que en su milisis de 10s conceptos cien~ificos,re-
presentan solamente algunas de sus formas posibles.
Este tema ha sido, a menudo, una fuente de confusi6n a la hora de enten-
der y traducir la obra de Vygorsky. Por ejempio, en un pasaje de la versi6n
inglesa de Pensamiento y lengttaje, la ctconciencia>>se define como <(la con-
ciencia de la actividad de la mence, la conciencia de ser consciente>>(1962,
pzig. 91). La contradicei6n aparente entre esta definici6n y mi interpretacijn
proviene de un error de traducci6n m6s que de una.falta de coherencia en el
planteamiento vygotskyano. En este pasaje se ocupa de la reaiizacibn cons-
ciente o metaconciencia (osoznanie) m6s que de la noci6n mis amplia de con-
ciencia (soznanie).Sin embargo, ambos tkrminos, osoznanie y soznanie, se han
traducido como ctconciencia,. Un examen del pasaje original ru-<O muestra q w
Vygotsky sostenia que ia metaconciencia (osoznanie) es una forma especial de
conciencia (sozizaniej. Es m a forma que se produce cuando la misma concien-
cia es el objeto de La conciencia,
Como ya hemos sefialado, el criterio principal de la definici6n de Vygotsky
de conciencia es e! de sus propiedades organizativas. La preoo~pacibnde Vy-
gotsky por el criterio organizativo es evidenre ya en su articulo de 1924, don-
de expone argamentos sobre !a necesidad de estudiar la organizacijn o estruc-
turz de 10s reklejos junto ccn la naturalem de 10s reflejos en si mismos. Las
nociones posteriores de Vygotsky sobre la conciencia se halian rnucho miis re-
lacionadas con aspectos reflexol6gicos, per0 dejando como central la importan-
cia de ia organizaci6n.
En estas menciones posteriores, Vygotsky, aparentemente, mantiene una
jerarquia en la que 10s componentes de un nivel de descripci6n se convierten en
snbcomponentes de componentes m& inclusivos del nivei superior. En gene-
ral, su preferencia se centr6 en 10s componentes de nivel superior, Su suposi-
ci6n era que en el momenro en que un investigador aisla uno de 10s sub-
componentes para analizarlo, corre el riesgo de ignorar sus propiedades que
solamente pueden entenderse por formar parte de un componente de nivel
superior.
En el nivel mis elevndo de la jerarquia vygotskyana, el componente es la
misma conciencia. Esta se compone de dos subcomponentes bisicos: el inte:
lecto y la afectividad. Hasta que abordemos el tema de crjmo se relacionan
ambos subcomponentes, nuestra conccpci6n de la conciencia permaneceri esen-
cialmente incompleta:
La separaci6n del Iado in;e!ectual de nilesrra conciencia de su lado afectivo,
volitivo, es uno de 10s failos iunda~entaiesbe ia psicoiogia trzdicional. De-
 198 1 Ccnciencia, significado de la paiabra y accidn
bid0 a ello, el pensamienro se transforma inevit&lenlente en un g3jo
norno de pensamientos que s s piensan a si misrnos. De esta forma,
se~aradode toda la plenitud de la vida real, de ios xorivos de vivir,
intereses y de 12s atracciones del ser human0 inteiigente ( 1 9 j 4 ~ p;g,
, 11
A"nque V y g o t s b rediz6 diversas declaraciones acerca de la necesida
integrar 10s fenbmenos afectivos e inte!ectuales en estudio del funcio
miento humane, dedic6 muy poco esfuerzo en sus inves~igaciones empiri
a la ex?loraci6n del lado afectivo de la conciencia. Tal y corno sefiala uno
sils alumnos, B ~ Z H G V I C H
(1977), Vygotsky habia comenzado a examinar es
tema a1 final de su vida. Sin embargo, su muerte cort6 de raiz la investiga
B ~ z H (1979, O ~ 1980,~ ~ 1950-198
~ 1) y sus colegas ( E G ~ H O ~ ; ~ ~ , sLaVI
D ~ v l T s ~ ~1976)
y ~ , tomaron esta tarea come una de sus principales inq
tudes de investigaci6n. LOS discf?u!os de V y g o t s b (por ejemplo, L~~~~
1959, 1977, 1981) tambiCn hacen referencias a1 tema en su ohra, ~~~~d~~
los PocOs comentarios de Vygotsky a1 respecto y tras e! desarro!lo de sus id
por parte de sus seguidores, su planteamiento d e la afsctividad se centra
en c 6 m ~ Proporciona las fuerzas integradoras p motivaciondes a la co
ciencia.
Si el nivel superior de la jerarquia vygotskyana la conciencia
comPoneate y !a afectividad y el intelecto como 10s subcomponentes, el
pienre se centra en el intelecto como componente y Jar Kfunciones
c016gicas superiores>>como la memoria, atencidn, pensamienio percepcibn
uelra
colno 10s subcomponentes. E n este nivel es don& VYgotsb
may0r Parte de sus invesdgaciones. D e nuevo, Vygotsky vela la tendencia a
a cabo la
aislar 10s subcomponentes individuales y a ignorar su papel en el componente
ien este Case la ~0ncienCiaintelectual) como una debi&dad fundamental de la
psicologia de su ipoca:
El milisis atomists y funcional que ha dominado la psicologia .-ientaca en
la Gltirna d h d a ha dado Iugar a1 examen de !as funciones psicol~gicasir.di-
~ ~ d u a l aishdamente..
es . El problema de la cone:&jn entre e=sras funciones, el
problems de su organizaci61-1en la estructura general de la conciencia, ha per-
manecido, durante todo este tiempo, a! margen de la ateilcibn de ios inves-
tigadores (1934a, pig. 4).
c u a l ~ u i e rdebate sobre las ideas de Vygotsky acerca de las propiedades
organiza~ivasde su gunidad funcionala de !a conciencia incompleta, in-
c!uso equfvoca, si n o explicara aue el c a r i c ~ e rd e su es din&
mica 0 dialictico, J7 no estitico. Tan importanre coma la existencia de cone-
xiones inteffunciondes es el hecho de que estas conexiones cambian continua-
mente. v ~ g o t s kargumentaba
~ que una d e Izs drbilidades fundamentales de
!as teorias psicoIBgicas anteriores es que estaban basadas en <<elgalso postu-
lads+.. de ]as conexiones interfuociona!es permanester inmutables de la con-
La nociSn vygotsicyana de la conciencia / 199
ciencia, (19342, ?gg. 4). En oposici6n a esto, Vygotsk:; defendia que fas rela-
ciones interfnncionales se caracterizan por una constante transformacijn Y par
sU a u e n c i a muma, or ello, a de ahora, hablaremos de !a organizact'0n
inkmica de la conciencia, Este aspect0 de la concepcirjn d e la conciencia de
tsky se refleja en su tratamiento d e 10s componenres de 10s diferefites
s. Mientras que reconocia la contribucidn de K.Lev~ina la com.prensi6n
reIaci6n entre funcionamiento afectivo y funcionamiento intelectual,
par nn dar importancia a 10s cambios conthuos, !as ne-
vygotsky lo
dialgcticas las inauencias mutuas en elios implicados. VygotskY ar-
gumentabs que L ~ I olvidado
~ ~ recooocer
~ <(la ley dialgctica que. en ei
curso del desarrollo, cambia y efectha 10s mOmentos de cambia. Una vez que
ban aparecido las formaciones psico16gicas superiores basadas en ciertas Pre-
con&ciones dinjmicas, estas mismas formaciones influyen en el ?roceso
las engendr6 , , , Sobre todo, /as cozexl'ones inteufz!ncional~~ Y rflaciones
los dijerentzs procesos y , e~ ;:articular, el i~ztelecfoy la afectividad~cam-
&an>>(1956, pig. 467).
jzn conexi& con el lado intelectual de la conciencia, aspect0 a1 que miis
aF0rt6, vYgotskrl se interes6 PO^ 1" organizaci6n dinimica de 13s funciones
psico16gicas ruperiores su interCs se centr6 en que ahora 1. realizacibn d e 1s
actividad podia uevarse a cab0 basindose en diferentes ~ ~ m b i n a c i o -
nes ctmezclas>>de funciones psico16gicas superiores a diferentes edades en
diferentes contextos de tarea:
-
L~ memoria de los nirios mayores no solamente es diferente de la memo-
ria de los n i ~ o spequefics; ~ambitndesempeiia un papei diferent- en su acti-
"idad cognitiva. L~ rnemoria durante la prirnera infancia una de las fun-
ciolles psicolbgicas sob:e la q ~ se
~ consrruye
e ei rcsio de :as fuiid@
nes, N~~~~~~~andlisis sugieren que el pensarniento de 10s nisos ? e q ~ ~ e ~ ~
viene determinado en gran rnedida por su memoria y, ciertamente, no es
mismo que el peilsamienIo de 10s nifios cxds maduros.. . Pard el
qujer,e decir recordnr; pero para el adolescente, ~ e c ~ r d nPieue
r
zo,
decir pensar (1975, pggs. 50-513.
E~~~pasaje revela que la aoci6n de organizaci6n dinlmica adquiere m~
caricter en su expiicaci6n de la ontogenesis del componente intelecmal
de 1, conciencia. vygotsky argumentabil q_ue el cambia en las interrelaciones
entre las fuilciones psico16gicas superiores, mis que el desarrollo d e las funcio-
nes individLldes en mismas, era el responjable principal del desarrollo de la
conciencia: <<d desarrof!o psicol6gico del niiio no es tanto el desarroIi0 y
perfeccionamiento de funciones separadas C O ~ Oel cambia en 1as rehciones
bterfunciona!es,.. ~1 destine de cada parte funcional en el desarrollo de la
conciencia depellde del cambia y no a1 rev&s>>(1934a, Pigs, 159-1C10).
Desde punto de "istE je ~ ~ el problema
~ derivado
~ de investigar
~ ~ k
artitud e ionciin pa;til.olar aislada de las demir es que cite tip0 de plan-
 200 I Conciencia, significado de la palabra 'j accion
teamiento presupone que una rnisma entidad, como la memoria, puede
rificarse y observarse en diferentes estadios be desarroilo. Por el cont
Vygotsky deiendia que la naturaieza verdadera del papel de la memotia e
conciencia inteiectilal cambia con la edad. Para Gi, la misma memoria,
tmto, cambia; n o es un proceso sencillo, identificable a lo largo del desarro
Este aspecto de su planteamiento entra obviamsnre en conilicto con otros p
tos de vista que conciben el desarrollo de la memoria en tkrminos d e i
mentos cuantitativos sin considerar que estos incrementos se produzcan
te'rminos de reflejos, asociaciones, unidades de capacidad d e procesami
de la informacibn, etc. Por ello, en lugar de centrarse en la estructura estg
Vygotsky subray6 el cambio, la transformaci6n y la negaci6n dialCctica c
aspectos inherentes de 10s principios organizativos de la conciencia hum
Aunque este aspecto d e su pensamiento es particularmente evidente en
concepci6n de la conciencia, tambien caracterizd sus puntos de vista resp
a otros temas. D e hecho, podrianlos decir que !a forma general de argum
ci6n de Vygotsky consistia en seleccionar dos o mis fenbmenos, que eran exa-
mkados tradicionalmenre como entidades separadas o como partes d e ' u
tructura organizativa esdtica, y observar c6mo se oponian e interactuab
muruamente a lo largo del curso del desarrolio.
Vygotsky propuso el significado de la paiabra como unidad para e! ani-
lisis de la conciencia. La necesidad de especificar una unidad de anilisis surgid
del Inecho d e que no existe un rnodc posible de investigar la conciencin en
genera! ral y como la detinio Vygotsky. Su nocidn de conciencia es lit3 para
!a construccidn d e un marco te6rico global, per0 presenta problemas serios,
para 10s investigadores deseosos de Ilevar R cab0 una investigacidn psicoltrgica
concreta. El problema que se plantea es !a posibi!idab d e examinar cualquier
funci6n mental superibr o segment0 delimitado d e actividad psicold,'~ l c acom-
pleja ai mismo tiempo que se considera la unidad funcional de la conciencia.
Si; como argumentaba Vygotsky, no es posible caracterizar ningGn aspecto
d e ia conciencia sin tener en cuenta sus relaciones con los demiis aspectos,
zpor dOnde debemos empezar? El investigador se ve en :a necesidad de estu-
a;-- +-A-- *specros d e ia vida mentai para poder responder a Zas ci~estiones
7U:-,- ,--
~UUU:, L
sobre cada uno de ell=. La respuesta de Vygotsky a este dilema aparente-
mente insoluble file la busqueda de una nueva unidad de angisis. El crire-
rio que estabieci6 tuvo un impacto poderoso sobre el resto de su plantea-
miento te6rico. TaI y como seiiala ZINCHENKO ( ? 9 8 5 ) , cualquier opci6n (ya
est6 formdada explicita o implicitamefite) sobre 13. unidad de andisis psicok-
gico influye en todos 10s deiniis aspectos dei marco tedrico:
El significado de la pzlabra / 201
Como es sabido, el problema de las unidades en la investigaci6n psico16gica
lo han abordado rodas las escuelas de psicologia cienrifica. En el pasado, una
gran variedad de fen6menos fueron especificados con este propbsito. Per
ejemp!~, .las sensaciones (en el asociacionismo), figura-fondo (en la psicologia
de la Gestalt), la reaccidn o reflejo (en la reactologia y reflesologia, respectiva-
mente), el grupo (en la psicologia de gmpos) y el acto comportamental (en
el conductismo) se han utilizado como unidades. En concreto, en el neocon-
ductismo de Tolman, el problema de las unidades ocupa un papel central ...
En la psicologia europea occidental, Piaget trata ei problema detalladar,1 ente.
Piaget especifica oper~ciones ieversibles a1 respecto... En conaasee con las
estructuras operativas reversibles, otros investigadores han considerado 10s
esquemas mnCmicos y motores como las unidades de anilisis. Esto es caracre-
ristico de BARTLETT(1932)!i de algunos de sus disdpuios en el panorama ds
la psicologia angloamericana contemporinea (1985, pig. 95).
Vygotsky intent6 resolver el problema proponiendo una unidad de anB-
iisis que proporcione una seccidn transversal de la complejidad interfunciona!
de la conciencia. Vygorsky inrenraba la idendficaci6n de un m micro cosmos>> de
la conciencia que reflejara todos sus aspectos. Sus ideas al respecto se pue-
den encontrar en diversas fuentes, per0 una de !as mds imporrantes es la obra
de Marx. En algunos aspec:os, Vygorsky se consideraba a si mismo en el inten-
co de crear una ctreoria que permitiera un mktodon para la psicologia pa-
raieio a1 de Marx para la investigaci6n de 10s fen6menos socioecon6micos. En
un cuaderno inkdito Vygorsky (19'78) comentaba:
La tolalidad de El C d p i t ~ ha
l sido escrita de acuerdo con el siguiente metodo:
Marx analizs una 6nica <(cCiulaaviva de la sociedad capiralisra, par ejenplo,
la naturaieza dei valor. Dentro de est3 c&iuia, iviarx descubre la Istzuciurti
del sistema y de todas sus instit.uciones econ6micas. Afirma que para un
especialista en leyes, este anilisis le puede parecer un oscuro enredo de deta-
lles infirnos. De hecho, habri detalles infirnos, pero son precisaments Cstos
10s cpe resuitan esenciales para una amicroanatomia,>. Aquel que descubriera
cud es ia ctcilula>>psico16gica -el mecanism0 productor de incluso una sola
respuesta- habria: de esta manera, encontrado la clave para la psicologia
como un ~ o d o(COLEy SCRIBNER,1978, pdg. 8).
Por eUo, con el propdsiro de Ervar a cabo su estudio de la conciencia hc-
mana, Vygotsky consideraba su tarea camo la identificacidn de un microcos-
mos investigable Empezd con la distinci6n enrre dos mktodos para el anili-
sis de las estrxcturas psicoldgicas: ei anilisis en elementos (eiementy) y ei an&-
lisis en unidades (erliniby). Vygotsky consider6 a esie 6himo coolo el me'rodo
correct0 para el aniiisis en psicologia, hecho que aparece reflejado en su CO-
mentario de que el andisis en elementos ss el aresponsable de todos ios are-
re5 4ue ban acasado a 10s investigadores~interesados en 10s problemas com-
plejos de la psicolovia (1934a, pig. 7 ) . mientras que el adlisis en unidndei es
 202 / Conciencia, significado de la palabra y accidn
la ithica forma corrects), de abordar estos problemas.' Utilizando un ejemplo
procedente de !a quimica, Vygorsky comparaba el anilisis de las estructuras
psiccl6gicas en elementos con el andisis de las sustancias quimicas en elemen-
tos. Vygotsky adverda que, tanto en quizica como en psicologia, este tipo de
andisis es fundamentalmente incapaz de responder a ciertas preguntas y, par
tanto, puede conducir a error si se u&za aisladamente. l o r ejemplo, si al-
guien se interesara por saber por qu6 22 agua extingue el h e g o y andizara ios
elementos <<sesorprenderia a1 descubrir que el hidrbgeno arde y que el oxi-
geno mantiene el fuego. A pa.rtir de estas propiedades de los elemenzos nunca
podriamos explicar de forma comprensible las propiedades del conjunto,,
(1934a, pdg. 7).
Vygotsky defendia que el mismo tip0 de anomalias pueden presentarse en
la investigaci6n psicol6gica. Su critica del andisis de 10s elementos se basa en
el hecho de que <<lacaracteristica fundamental de este andisis es que produce
resdtados ajenos al conjunto analizado; produce elementos que no contienen las
propiedades del conjunto como t a b (ibid.). _Alhablar del andisis de las unida-
des, Vygotsky escribia:
Por unidad entendemos un product0 del andisis que, a diferencia de 10s ele-
mentos, contiene todus lar propiedades biricas del conjunto. Estas propieda-
des no se hallan distribiidas entre sus partes constituyentes. No es la f6rmula
quimica del agua, sino el estudio de la moKcula y del movimiento molecular
10 que representa la clave para la expiicacibn de las prspiedades del agua. De
forma similar, la c6lula viviente que conserva rodas ias cnaiidades b5sicas de1
organivmo vivo es la unidad real del anilisis biologico ilL).34a, pig. 9).
De acuerdo con Vygotsky, son ias unidades y no 10s eiementos 10s que
hacen r'alta para esmdiar !a organizaci6n interf~~ncional dinimica de la con-
ciencia. La unidad especffica escogida por Vygotsky para esta tarea es el sig-
nificado de h palabra. En su opinibn, cumple 10s requerimientos que habia
establecido para una <<c6lulapsicoldgica)> o unidad: <(En cada paso, la inves-
tigaci6n actual muestra que !a palabra desempeiia un papel central en la con-
cGncia como totalidad y-no e d sus funciones individ;aGs, (ibid., pig. 315).
Por ello, Vygotsky consideraba la palabra capaz de reflejar la organizacibn
interiuncional de la conciencia en lugar de las fi-~ncionespsicol6gicas indivi-
duaizs. Este heiho lo iiev6 a concebir ia palabra como ~111microcosmos ge-
nuino de la conciencia: <<laconciencia se refleja en la palabra como el sol se
refieja en una gota de agua. La palabra se relaciona con la conciencia como
nn mundo en miniatura se relaciona con uno mayor, como una celuia viva
con un organismo, como un dtomo con el cosmos. Es un mundo en miniatura
1. La mayor parte del trabajo Je conceptualizacl6n dde uG3ades que hizo Vypctsky,
induyendo sus analcgias b3sadas en Is quimica (v6ass VYGCTS:CY,1962, pig. 31, se funda-
menta m la obra ds R. lv1dler-Freinfels ( ~ 6 ; ; ~ V'iiao~sxu;
s 1971, pig, 205).
El significado de la paiabra j 203
de la conciencia. La palabra con s i g d c a d o es un roicrocosmos de la tomiencia
Todos estos comentarios proviener, de Pezsamiento y lenguaje (1934a)
de Vygots$. Su examen detdado de estas formas de actividad se hallaba mo-
dvado por la suposicijn de que <<elpensarniento y el habla han resultado ser
ja c.lave para la comprensi6n de la naturaleza de la conciencia humans), (ibid.,
318). Vygotsky consideraba la relaci6n exisrente entre pensamiento y
habla como un caso privilegiado del problema general de las reiaciones im-
$icadas en la organizaci6n dingmica de !a conciencia: ctel problema de! pen-
samiento y el habla corresponde a1 conjunto de problemas psicol6gicos en
Ios que el aspect0 principal es la relaci6n entre !as distintas funciones psico-
lbgicas, enrre las diferentes formas de acdvidad de la conciencia. El punto cen-
tral de este problema es, desde luego, la cuesribn de la relacidn entre el pen-
amienro y !a palabra), (ibid., pig. 4).
Vygotsky sedalaba que, demasiado a menudo, !a palabia habia sido abor-
desde la perspectiva del anilisis por elementos. En particular, 10s in-
vesrigadores han tendidc a exanlinar la palabra totalmente aislada de su
significado. Este aspect0 desempeii6 un papel importante en su critica al for-
rnalismo, pero Vjigotsky :ambi6n lo consideraba relevante en psicoiogia, En
esta discipIina, consideraba e! aislamiento entre sonido y signiiicado come el
responsable de explicaciones asociacionistas muy simplistas del significado:
A1 igual que pernanecieron en la psicologia asociacionista, de la mislna ma-
nera se encueniran s l 10s principios de la psicologia estructuralista modeina.
Siempre hemos ccnocido una sola cara de ia palabra, el lado externo que nos
presenta. Su otro lado, el inteino -su significado--, a! igual que la cara
oculra de la luna, siempre ha permanecido oculto y desconocido. Gasualmen-
te, es en esta otra cara en la que permanece escondida la posibilidad de des-
cuDrir an problema mu7 interesante, Es e! problerna de !a ielad6n entre pen-
samiento y habla. Es precisamente en el signiiicado de la palabra donde
haUamos el centro de la unidad. Es la unidad lo que denominamos pensa-
miento verbal (ibid., pBg. 9).
Por ello Vygotsky insisris en que eI andisis por unidades debia aplicarse
a1 estudio de! signiiicado de las palabras asi como a1 estudio de la relaci6n
*.n--n-;an+n In,rLla C n l a m ~ n r ea traxj6S de la ~ornpr~_n_si&
de las rela-
---+A
L pLIIa'IIIIILAII"
iLLli. q i
J LILIUIU. I V A X I L I C I _ A L "
ciones entrr sonida y significado en la palabra es posible cor:ocer las relacicnes
entre pensamiento y ha'ola. En este plan~eamiento,.s! significado de 1s palabra
aparece coma ur:a unidad idea! ya que <<elsignificado p ~ e d econcebirse, de la
misrna manera, como v;n fendmeno qiue es como el habla en su naturaleza :J
como un fen6rneno relacionado con el iirea del pensamiento. Es imposibIe
sigr,ificado de la palabra, como hemos descrito anieriormente, conlo
de la palabra considerados separadamente. ;_@6 represents el signi-
fieado de Is palabra? 0 pensamiento? ?Son hzbia y pensamien-co una
204 / Conciancia, significado de la paiabra y accidn
misma cosa simukhea por ser m a urjdad del pensamiento verbal?;> (ibi
pig. 10).
Estos y otros extractos de 10s escritos de Vygotsky revelan sus razon
para examinar el signiiicado de la palabra en tal profundidad. Para d era
unidad microc6smica ideal para el anilisis de la conciencia humana.
Umitaciones de las fesis de Vygotsky
Ya he comentado anteriormente que !as tesis de Vygotsky acerca de 1
labra y el significado de la palabra necesitan ser revisadas en funci6n d
dtirnos avances re6ricos en el estudio de la referencialidad proposicion
disc~~rsiva. Existen estrictamente claras razones semi6ricas para la revisi6n d
su planteamiento. TambKn debe decirse que la noci6n de significado de
palabra c ~ m ounidad para el andisis de la conciencia humana no cumple alg
nos de 10s requisixos que el mismo Vygotsky establecia para tal unidad. Vo
viendo a la distincidn de DAVYDOV y RAZIXHOVSKII (1985) entre <<Vygots
d metod6logoo (o rnerate6rico) y <(Vygotsky el psic6logo)>, nos interesari
conflicro entre 10s reqlisitos tedricos que estableci6 Vygotsky para una unid
de andisis y !a unidad que 61 finainente propuso. Recordemos que la tes
fundamental de Vygotsky era %la ?&bra con significcldo es un microcosmo
de la conciencia humaua)>. Vygotsky supenia que el significado de la palab
podia actuar como una ac6lula psicol6gica>>o unidad de andisis en la que
verian reflejados todos los procesos e iaterre!aciones presentes en la concie
cia h u ~ a n a .Si recordamos e! concept0 vygo~skyanode conciencia, sin emba
go, veremos ql:e esto no es asi realzente. Mioctras que el signiscad0 de la
palabra puede ser una unidad de andisis para exarninar la mediacidn semi$-
tica de la concienciu humma, no es una unidad para analizar la conciencia hu-
mana en si pisma.
La noci6n que tiene Vygotsky de la conciencia humana se basa en e! con-
cepto de organisacidn dinimica, que inciuye las interrelaciones variables entre
funciones mentales como la nemoria, la atenci6n y el pensamiento. Dado el
papel central que desempeaan las relaciones interfuncionales dingmicas en el ma-
crocosmos de la conciencia, es necesario saber c6mo se refiejan 6stas en el
na manera. Funciones mentaies coma la memoria y la atenci6n -dejando
aparte sus intermlaciones- en modo niguno quedan refllejadas en el signihcado
de las palabras. Si se considera qc,e el significado de :as palabras puede definiise
mediant: relaciones de conceptos genuinos signo-le~ra/signo-!ma, se veri qu
la preocupaci6n de Vygotsky consisre en la categorizaci6n y los sistemas d
categorizaci6n inherentes al &dig0 lingtiistico. Esta categorizaci6n desempeii
un papel esencial corn0 inrermediario de la conciencia mzdir;dot.a,p2r0 no es
ia conciencia propiamenre dicha.
Limitaciones de las tesis de Vygotsky / 205
Un comentario diferenre puede hacerse respecto a la noci6n de Vygotsky
del sentido (smysl) de una palabra: <(el sentido de una palabra ... es el con-
domerado de todos 10s hechos psicol6gicos que surgen en nuestra conciencia
a causa de esa palabra), 11934, pig. 305). A prirnera vista, esto pareceria
much0 mis compatible con la nocicin de conciencia que tiene Vygotsky. Sin
embargo, incluso en este caso, s i p e n presentes varios problemas. El mis se-
rio surge de la tesis de Vygotsky de que una palabra cambia su sentido en
10s diversos contextos. Su planteamiento no especifica ninguna manera de de-
finir 10s contextos o de entender su papel como determillantes del sentido.
Es mbs, al igual que con el significado (znuchenie),no est6 claro c6mo las
diferentes funciones mentales como la memoria y la arenci6n pueden repre-
sentarse en el microcosmos del sentido de una palabra. Lo que esti analizando
parece ser una unidad para examinar la mediacidn semi6tica mbs que una uni-
dad para el aniilisis de la conciencia humans.
Otra de las criticas a la noci6n de Vygorsky del significado de la palabra
como un microcosmos de la conciencia hurnana surge al considerar la relaci6n
entre las lineas nati~raly cultura! del desarrollo. Biisicamente, Vygotsky fue
incapaz de proporcionar una explicnciiin adecunda dei curso natural del desa-
rrollo, y lo fue tambikn de espesif;car 10 qze se transiorma por la actuaci6n
,~ . ,
de !as fuerzas sociaies. Su e-;pilcac:;\z d.:i significado de la palabra se halla di-
rectaamze iigado a ests !imitaci&n, En concrete, Vygo~skyapenas dijo nada
sobre !a reIaci6n entre e1 zurso natural del desarrollo y el significado de la
palabra. Sus planteamienros sobre la funci6n inicial be indicacicin del habia
proporcionnn algunas pistas acerca de cCnlo 10s piocesos sociaies semi6xicos
piieden ccpoileise eL contactou y transformar 10s productos de! curso narural,
.. . ..
y una exp::rac:5n de la referencialidad propos:clonal podria llevar este anilisis
mits ail;. Esto apenas nos arnda a resolver la liniitaci6n fundamental de sus
tesis -la ausencia de una explicacicin adecuada de! curso natural del desariollo.
Vygotsky no especifica mucho sobre 10 que 10s procesos semi6ticos interpsico-
l6gicos transiorman. _
De nuevo nos encontranos frente a un problema que s6!o se puede enten-
der si disringuimos entre ctVygotsky el merod6iogo~y <(Vygotsky el psicd-
logo>>.Vygotslry el metod6logo propuso ura explicacibn general de !a onto-
gCnesis de La conciencia humana en la que las fuerzas naturales y las fuerzas
cnAnlaoa
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,..
,
CilLiala
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Y Y Y V LDRY
el psiciilogo apecas dijo nada sobre el curso natural del desarrollo. Como re-
suitado, sus escritos sobre 10s rnecanismos de desarrollo psicoldgico sugieren
una inrerpretaci6n que entra en contlicto con su enfoque netodol6gico o me-
tatedrico. Bbsicamente, sugiere que con el comienzo del aprendizaje de! len-
guaje, el desarrollo del niiio se puede explicar e::clusivamente en funi?Gn del
aprendizaje de 10s significados de ias palabras. Desde esrr punto de vista, ei
desairollo de la conciencia huzana se podria redncir a; aprendizaje de 10s
cjdigos semi6ticss. Estas y otras criticas a! respecto se han dirigido contra
206 ! Conciencia, significado de la palabra y accion
Vygotsky. Por ejemplo, A. V.BRUSI-ILINSKII (1973)ha argumentado que
te un dualism0 sociobiol6gico iru5erenre a 10s planteamientos de Vygo
Brushlinskii cita el siguiente extrzcto de B. E. V.LRSHAV.Iy VYGOTSKY (1
para justigcar sus argumentos: <<Tanpronto como el nifio adquiere un d
minio del lenguaje, todo el desarrollo interno del izifio desde su estadio a
(biol6gico) se transforma en dssarrollo genuinamenze humano (social)>>
S H L I N S K I I , 1979, pig. 39).
La critica de Brush!inskii se apoya en la suposici6n de que en las tesi
Vygotsky el curso natural del desarrollo se detiene en determinado mom
para comenzar, entonces, la linea social; es m6s, las dos se conciben com
separado y la aparici6n de la linea social represefita por completo una
forma de desarrollo que no tiene ninguna conexi6n con el curso natura
desarrollo. Ciertamente, es posible interpretar de esta inanera algunos fra
mentos de 10s escricos de t'ygotsky. Sin embargo, volverC a agumentar
el enfoque metodologico de Vygotskv .:a m8s alii; implira una explica
de c6mo las fuerzas namraies y !as fgerzas sociaiss del desarrollo entran
un interaccionismo energente. De nuero, urla buena iszijn para que esta li
taci6n se halle de acuerdo con sus przrrequisito; meroda;6gicos inicia!es es
en la 6poca de Vygotslry se sabia mu7 pcco ncxca de! ;i.;~arrollo tempran
el ccrso natural. Los descrrbrimientos be Piage:: sobre ir: in-,e&.genciasenso
motriz arin estaban por realizar.
A considerar estos problemas, resuita svide:;ti. que Ias te.is c!e \'?go
sobre el significado de la palabra no constit~lyeruna hiler,a unidati para
lizar el desarrollo de la conciencia humana. No propi:xcionan los mecanis
1e6ricos necesarios para entender c6mo las lineas narurii y social dr! desarr
entran en un interaccionismo emergente. Es is; Vygotsky ias zrilizaba
damentalrnente para cxplicar la aparicidn y desar:oiIo de !a linea social.
De esxa manera, hemos apuntado tres limitaciones de las tesis vygotsky
scbre el signikado de la pdabra: I ) su incapaci.dad dc situar ei signific
de !a palahra en una explicacidn mtis arnplia de !a referencialidad proposici
jr discursiva; 2) su incapacidad de cumplir sus propios requisitos para
ilnidad de andisis, es decir, que aparezca como un rnicrocosinos de !as r
ciones interfuncionales dintimicas que definen ia conciencia; y 3) su incap
dad de explicar adecuadamente la relaci6n entre las fuerzns naturales
fuerzas sociaies del desarrollo. Desde luego, este t i p de unidsd s o
desempefia claramente un papel central en la teoria de Vygotiky; sin e
esta unidad desenlpe6a un papel diferente en las tesis de Vygotsky a
habia sido asignado. En lugar de set un microcosmos o c6lula de la concien
Il~~mana es una unidad de la mediacidrz semio'tz'co de la conciencia.
La interpretaci6n clue acabo de exponer es n i s cohrrente con el ma
teorico general de Vygotsky. Si la aceptamos nos cpeda pendiente la reso
ci6n de ia pregunta, ~cuciies la unidad adecuada para arlalisar la coi:cien
tai y coma la dzSni6 Vygotsky? Para contestaria, nos orientarem~s1;acia una
La teoria de la actividad / 207
ias mayores contribuciones de 10s discipulos y segnidores de Vygotsky: ia
teori~de la acriuidrd.
La teotia de la activjdad y las unidades de anelisis
El objetivo principal de las diferen-tes escilelas de psico1ogia sovi6tica es
la creaci6n de una psicologia marxista. Tai y como nos muestra ia historia de la
na en la URSS (vCase KOZULIN,1984), la inrerpretacion de esta tarea
variar ampliamente. Durante algunos periodos ha producido enfoques
ionistas ccmaterialistas tipicos>>;en otros, ha conducido a la creaci6n de
teor~asde la conciencia. Vygotsky se apoy6 en ciertos aspectos de la teoria
e Marx para formular su teoria psicoldgica. En concreto, se bas6 en el mi-
de Marx (por ejemplo, el anilisis genCtico, las unidades holisticas de
sis), las tesis de Marx sobre 10s origenes sociales de la conciencia hu-
maria (a partir de la tesis sexta sobre Fuerbach) y las tesis de Engeis sobre
la mediacidn mediante herramientas y signos. La teoria de Vygotsky, sin em-
bargo, no se basa en muchos otros aspectos de la teoria marxista.
En 10s afios posteriores a la muerte de Vygotsky, algunos psic6logos so-
viiticos intentaron utilizar otros aspectos de las ideas de Marx para desarrollar
la teoria psicoldgica. Eefendieron, por ejemplo, que la psicologia debe fun-
damentarse en la tesis primera sobre F~~erbach. Esta parte de la oLra de
Marx ha dado Iugar a diversos intentos de crear una teoria de la actividad
en la psicologia soviCtica. Al principio de su obra <<Elprcblema de la activi-
dad en psicologia),, Leonciev escribia:
La importancia de esta categoria [es decir, la actividad] apenas necesira ser
subrayada. Soiamente necesitamos recordar las famosas eesis de Marx sobre
Fuerbach en Ias que decia qne el defect0 principal del primer nlaterialismo
metafisico era que co~lcebiael mundo sensoria! solamente coino una forma
de contempIaci6n y no como una actividad o priicrica humana. Por tanto, el
aspecto activo de! mundo sensorial iue desarrollado por el idealismo, en lugar
del materialismo. El idealismo, sin embargo, io concebia de manera abstracts,
no como la autkntica actividad sensoria! del hombre (1981, pig. 41).
Para mis intenciones, uno de ios presupaestos rnL ixportantes de la teoria
de la actividad es su reconocimiento de que hace falta una nueva unidad de
anilisis par:: desarrollar la propuesta vygotslkyana. En iugar de centrarse en
el estudio de las enridades psicoibgicas como aptitudes, conceptos, unidades
procesamiento de la informaci6n o funciones psicol6gicas, afirma que debe-
s comenzar por una unidad de actividad. El misrno Vygotsky se hallaba
astante pr6ximo a la introducci6n de la noci6n de actividad dentro de su
teoria. Muchos de 10s colaboradores y discipulos soviCticos de Vygotsky argu-
mentan que sus ideas pueden ser m8s aprovechabies e interpretadas de manera
208 / Conciencia. signiiicado de la palabra y acci6n
mds segura si aceptamos el concept0 de actividad (deyatel",.zost') como la cat
goria fundamental d e su teoria. De hecho, !as ideas de Vygotslry han si
ampliamente desarrolladas y exzendidas en la URSS con la formulaci6n d
<<Teoriade 1a aciividad,,. Investigadores como DAVYDOV (1972), GALP
(1969), A. A. LEONTIEV(1981), P. I. ZINCHENKO(1939, 1951) y V. F'.
CHENKO (1955) han contribuido materialmente a la explicacidin de esta teor
Sin embargo, la figura principal responsable d e sn formulaci6n general
A. N. LEONTIEV(1959, 1975, 1981).
Todos estos colegas y discipulos de Vygatsky insisten en que la mayoria
las raices esenciales d e la teoria de !a actividad pueden encontrarse en 10s p
pios escritos de Vygotsky. Se han propuesto varias hip6tesis d e por quC el m
mo Vygotsky no reformuld sus ideas en una teoria d e la actividad. A1
de sus colegas sugieren que probablemente habria emprendido ese c
haber vivido mAs afios. Otros, como DAVYDOV y RADZIKHOVSKII (1
fienden que Vygotsky se encontraba realmente muy cerca d e una t e o r ~ a
DAVYDOV y R a ~ z r e H o v s ~ 1(1985)
1 sefialan que Vygotsky t e n h dos p
cupaciones en mente cuando formu16 su concepcidn de la conciencia. Est
interesado en rechazar las interpretaciones reduccionistas d e 10s fendime
psicoldgicos en 10s que la conciencia seria abandonada como un concepto c:e
tifico y todos 10s fen6menos psicol6gicos podrian ser reducidos a fen6men
neoroii~iol6~icos o comportamentales. Pero Vygotsky tambikn queria ev
. ,a q.~ l e rrorma de <{susrancialismon en el que 13 conciencia se podria co
derar coma una segunda sustancia que coexisziria con la sustancia mat
del cerebro. Bavydov y Radzikhovskii seiidan que gran parte d e la admir
que sentiz Vygotsky por William James surgia del hecho de que C s ~ s
rechazado el sustanciaiismo. Aunque Vygotsky no habia sido ampiiamen
fluid0 por otros aspecios de la obra d e James sobre la conciencia, este rec
del s~~stancidismo es algo que encontrd altamente compatible con sus prop
ideas. En su articulo <(?Exists la ccnciencia?~,JAMES (i904) deiiende que
conciencia es una fztncio'n, n o una esencia o una silstancia.
Esto cuadra muy bien con Ins afirmaciones del fil6sofo favorito d e
gotsky, Spinoza. D e acuerdo con Spinoza, Vygorsky defendia que ios inv
tig3dores se halian a menudo equivocados en sus intenros por entender las
relaciones entre 10s fen6menos psicol6gicos y neurofisiol6gicos a causa de que
sus aniLsis estin basados en ia presuposici6n falsa de que se hallan irenre a
dos sustancias y no frente a dos atributos de una misma sustancia:
Ei pensamiento. .. en si mismo no es mis que una funci6n del cere
mental no tiene una existencia independienre, De acuerdo cgn !a de
de Spinoza, el pensamiento no es m a subsrancia, sino un atiibuto. Un f e d -
mero psicoldgico no existe nunca por si mismo; siempre es solamente ei mo-
menro internaments necesnrio 22 un proceso psicofisiol6gico m8s cornplejo.
En constcueucia, el veriadero problema dei funcionnmie~toindepen&ente
La teoria de ia zcrividad 1 209
de ia mente descansa sobre una premisa falsa, es decir, que 10s procesos psi-
coMgicos discurren en paraielo o en interaccibn con 10s procesos fisi016~icos.
Es decir, el problema en e! ansiisis final se basa en ia hip6tesis psicofisiol6-
gica de un paraleiismo o interacci6n (VYGOTSKY, 1960, pig. 408).
En aiios recientes, 10s fil6sofos y psic610gos sovi4ticos preocupados por el
papel de 10s fendmenos ideaies en el materialism0 dialkctico han examinado
este tema con m i s detalle. E. V. Ilenkov ha seiialado que la tesis de Spinoza
represent6 un avance importanre en la historia d e la filosofia ya que propor-
ciano una alternativa a1 dualism0 cartesiano:
'
Hay dos objetos de investigaci6n diferentes y contraries -el cuerpo y la
menre- pero un solo objeto, que es el cuerpo pensante del verdadero ser
humano vivo ... solamente considerado desde dos aspectos o puntos de vista
diferentcs e incluso opuestos. El verdadsre ser humnno inteiigente, viviente,
el genuino cuerpo inteiigente con ei que hemos sido dotcdos no consist2 en
dos mitades cartesianas: <<lamente sin cuerpo>>)r ccei cuerpo sin menteu. Con
relacijn a1 auttntico ser humano, uno y otro constit-uyen por igual absrraccio-
nes falaces y no podemos, finalmente, modelai uri autentico ser humano inte-
ligenre a partir de dos abstracciones igua!menie falsas (1977, pig. 31).
Ilenkov ut3iz6 la siguiente analogia d e Spinoza para i!ustrar este punro:
pensamiento no es p ~ ~ d u c tde . , sino 12 'zcci'dn en 51 misma,
o una acaon,
considerada en el mornenro de su realizaci6n, como caminar, por ejemplo, es
la forma de accidfi de 13s piernas, el "produc~o"d s Lo c u d , se deduce, es el
espacio recorrido>>(ibid., pig. 3 5 ) .
El antirreduccionismo y antisustancialismo que caracteriza la posici6n de
base de Vygotsky proporciona el primer soporte a ia tesis de Davydov y
Radzikhovskii d e que se hallaba prdiximo a la formulacidin de una teoria de la
actividad. El siguiente punto en su argumentacidn hace referencia a c6mo
los dos zrr&utos de pznsamiecco y extensi6n material pueden cnirse er, un
sistema finico. Corno I3s exponentes de la teoria de la actividzd en la psicologia
sovi6tica ban defendido duranre largo tiempo, la clave p r a este sistema ho-
iisrico ss ia actividad humana. El germen de esta idea era accesible a V ~ g o t s k y
en la insistencia de Spinom en aErmar .-!caricter no abstract0 de ios arri-
butos corporales 0 men:ales del <<autknticoser humano inteligente, viva,,. Tal
y coma seiiaiaIjenkoV, el concepto de que la actividad debe servii como pun-
to de arrnnque en propio anilisis se deduce directamente de! rechazo de
Spinoza a1 d ~ a l i s m ocartesiaco:
Pero selamente encontrar.zrnos ia determinaci6n funcional de1 pensamiento si
no sondearnos en ei cuerpo pznsante (e! cerebro) y examinamos detenidanente
la verdadera composici6n de sus actividades objetivas entre 10s otros cus:pos
dei infiniiamecte variado universe. Denrro del crsneo no exontraremos nada
a io que Ia dzfinicidn funcional L pensamiento pueda aplicarse, ya 4ue el
210 i Conciencia, slgnificado de !a paiabra y acci6n
pensamiento es una Fanci6n de la actividad objetiva sterna. Debemos in
tigar, por tanto, no la anatonlia y ia fisiologia del cerebro, sino la ccanat
y fisiologia)>de este ctcuerpo)>cuya funciiin acriva in facto es el pensami
es decir, el ctcuerpo inorgiiiico dei hombrez, le <<anatomiay Ssiologia,
mtlndo de su cultura, el inundo de <<cosas>i que produce y reproduce me
te su actividad (1977, pigs. 73-74).
Existe un debate abierto en la UXSS acerca d e hasta que punto un
teamiento basado en la actividad estiende o incluso distorsiona las idea
sicas d e Vygotsky, X o entrark aqui en todas las complicaciones de es
blema ni proporcionarC un esquerna cornpieto de la teoria d e la activi
y como se halla formulada en la acmzlidad dentro d e !a psicologia so
contemporinea. Esta inforrnaci6n se halla disponible en otros lugares
LEONTIEV, 1959, 1975; SMIRNOV,1959, 1975; WERTSCH, l 9 8 l a
KOZULIN,19831). E n su lugar, perfilar6 una propuesta del papel que
de actividad deberia desempefiar en el marco te6rico de Vygotsky.
mentacibn se basard en 10s avances recientes de !a psicologia y filosoffa so
ticas, pero e n muchos aspectos se encontrard rnds cstrecharnente ligad
las ideas de Vygotsky d e lo que lo han estado mucbas de las propuestas
viCricas contempordneas.
D e acuerdo con Ias prcpuestas recientes de LEONTIEV(1975, 19811,
den identificarse varios niveles diferentes, per0 interrelacionados, de an
o abstracci6n dentro de una teoria d e ia actividad. Asociado a cada niv
halla a n tipo espccifico de unidac'i, En el primero, el nivel m6s general de
lisis, es la unidad de una actividad. Tal y conlo seiiala LEOWTIEV(19751,
emplea d d rkrz2iao cactividad?? (n'eyateb'nost') debe diferendarse del uso
este termino en conexi6n con la cteoria de acthidad>>general (teoriya de
tel'nosti). A1 referirnos a la ztnidad de actividad estamos tratando con act
dades cspecificas reales en oposici6n a la actividad humana en general, y
blamos de un nivel de andisis particular en oposici6n a la teoria rnis gener
que aicanza todos 10s niveles de andlisis. En mi argurnentacihn esta difer
en el empleo del tirmino aacrividad;> quedarsi clara a traves del cont
Leontiev ha definicio una actividad como:
la unidad de vida mnl?r, no aditiva, para el sujeto materia! corp6reo. En
sentido m h precis0 (es decir, a nivel psicoliigico) PS la unidad de vida
diatizada poi el rerlejo mentai. La fanci6n real de esta unidad es orienr
sujsto en el inundo de los objrtos. En otras palabras, la actividad no es
reacdiin o agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructu
sus propias transformac.iones ilternas y su propio desairollo (1951, pig 4
Ei nivel de andisis implicsdo en 12s actividades raramente se considera
10s planteamientos occidentales de is psicoiogia sogniiiva. Quizd el constru
en ia ciencia occidental contemporhea mis parecido a este nivel de an&lsls
La teorir de la actividad / 231
es la nociSn d e ctrnarco>>(frame) t d y como la formula. E. GOFPMAV(1974).
A: igud que en el anhlisis de Goffman, la noci6n de actividad se centra en
conrextos definidos socio~lllruralmenteen ios que tiene lugar el funcionamien-
to humano. Entre las actividades rnencioaadas por 10s discipulos de Vygotsky
(par ejemplo, ELKONIN,1972) figuran el juego, la actividad iastruc-tiva (edu-
caci6n formal) y el trabajo. Una d e las caracteristicas rniis importantes d e una
actividad es que no se haUa determinada ni especialniente circunscrita per el
context0 fisico o perceptivo en el que se desenvuelven los seres humanos. E s
es una interpretacijn o creaci6n sociocultilral impuesta por 10s partici-
pantes en el contexto.
El siguiente nivel de anilisis en el sistema d e Leontiev se centra en una
unidad que sea m i s compatible con la formulaci6n original d& Vygotsky y
con la psicologia occidental: la unidad de una accio'n orientada hacia u n obje-
~ v (deistvie).
o D e acuerdo con LEONTIEV(1975, 1981), decir que un individuo
se halla inmerso en una actividad concrera no cs decir nada acerca de las rela-
ciones especificas entre medios y fines que se hallan impiicadas. Simplemente
nos dice que el individuo se desenvuelve en un determinado contexto definido
socioculturalmente. La mejor indicacihn de que los dos niveles de andlisis pue-
den diferenciarse es que una acci6n puede variar independientemente de una
Una misma acci6n puede conxribuir materialmenre a la realizaci6n de dife-
rentes actividades. Puede ser transferida desde una actividad a otra revelan-
do, de esta forrna, su relatit-a independencia. Prestemos atenci6n.. . a un claro
ejemplo. Supongamos que nos marcamos el objetivo de alcanzar el punto N
y lo llevamos a cabo. Queda claro que esta acci6n... puede realizar activida-
des comp!etamente diferen~es.Lo contrario es iguain~entecierro: el misriio
rnotivo puede dar lugar a objetivos diferentes y, por lo tanto, producir accio-
nes diferentes (LEONTIEV,1981, pig. 61).
Para reiacionar esto con mi lista de actividades anterior, la acci6n dirigida
hacia el objetivo de trasiadarse desde a n punto a otro podria ser ejecutada
mientras se participa en actiliidades diferentes como ei juego, el trabajo o la
LEONTIEV (1975, 1.381) ha propuesto que el tercer nivel de andisis en
entras que una acci6n se halla relacionada con un objetivo, una operaci6n
halla relacionada con las condiciones concretas bajo las que se lleva a cabo
a acci6n. Una acci6n orientada hacia un objetivo se materidiza
en un context0 espaciotemporai real a travCs de las operaciones:
[Un] aspecto importante de los procesos de formaciiin de objetivos es su con-
creci6n o la seiecciijn de ias condiciones para s i ~logro.. . Cualquier objetivo
-inc!uso uno como :! de ccalcanzar el puntv N,- existe objetivarne~reen
 212 Conciencia, sign~ficadc.de la paiabra y accion
alguna situaci6n objetiva. Por supuesto que el objerivo puede apare-
conciencia del sujeto como abstracci6n ds esra sitnaci6n, pero n
decirse lo rnismo de la sccidrz. Por eilo, aparte de su aspecto iii
(r(& dcbe hacerse), ia acci6n tiene su aspecto operacionai (6-dmo p
cersej, el cual se define no poi el objerivo en si misno, sino po
cunszancias objetivas bajo las que se desarrolla. En o:ms palabras, la ac-
realizada se produce en respuesra a una tarea. La :area es el objerive d
bajo ciertas circunstaacias... DeilominarC operaciones a los niedios media
ios que una acci6n se ileva a cab0... Si imzgi~arnosun caso en el que el o
tivo se manciene constante y 12s co~dicionesbajo Ias que se dz cambian,
tonces soiamente varia la composicidn operativa de la acci6n (LEONT
1981, pigs. 52-63).
De esta forma, el aspecto operaeivo de una acciOn orientada hacia un obj
tivo como ~[alcanzarel punto N>> variari en funcibn de la distancia implicad
10s obsticu!os hallados en li ruta hasta e! pnnto N,etc. Puede utitizarse
siguiente represenraci6n esquemitica para resumir 10s niveles de analisis en
teoria de la actividad de Leontiev:
Actividad - Moavo
Acci6n - Objetivs
Operad6n - Condicioces.
A a ~ q u e10s plmteanientos de Leoatiev no se Oasan en la teoria se
tica, la distincijn que hizo entre una acci6n 7 sr: materializacidn cperativa
si-dar a !a relacidn 4po-dado>>sefialada en el anilisis semmrlcc en el ca
I , . .
. . .
t ~ i o4. Las operaciones son matenallzac~ones dades de h s accioncs; bajo di
rentes condiciones, la rnisrna acci6n se materializgri en formas diferentes. Deb -
do a esta relacidn entre acciones y operaciones, es natural que las consider
conjun~mente.En el momento qlie redizamos una afirmacijn sobrc un
cibn, tambiCn podemos considerarla desde la perspectiva de su <~composiciOn
operativa>>.
ZINCHENKO (1985) ha utiiizado recientemente las ideas dz- Leonticv para
la idenrificaci6n de una unidad adecuada de an6Esis en !a teoria de Vygotsk
Zinchenko considera que en lugar de! significado de la palabra, fa unid
adecuada de andisis seg6n la concepci6n de figotsk>r de !a conriencia es 12
acckdn medigda por irzstrmzentos (orudl'nnoe deistvie). La revisi6n papuesta
por Zinchenko cumple los requerimientos tejricos generales establecidos por
V:~gotsky para una unidad al mismo tiempo que evita 10s problemas inheren-
tes a1 intento de Vygotsky de atilizar el significado de la palabra con esza
intenci6n.
Este avance se basa en el reconocimie~todel papei ademado qxie desem-
peiian el significado de la pdabra y otros fen6menos semi6ticos. En lugar de
considerar que &stas s e m unidades de andisis, Zinchenko propone m e actden
La teoria de la actividad / 233
como mediadoras de tales unidades. En su concepci6n de la acci6n inediada
por instrumentos, Zinchenko no se entretiene en detallar !a distincibn eatre
instrumenros y signos. Zinchenko coloca tanto la mediaci6n semi6tica coma
la instrumental bajo e! encabezamiento m6s genera: de <<mediadopor insnu-
mentos)>.Dado que su inter& se centra en identificar una unidad general para
analizar la conciencia en el sistema vygotskyano, esto pareceria adecuado. Sin
embargo, desde mi punto de visra, cualquier propuesta completa de una uni-
dad asi deberia tener en cuenta !as propiedades especiiicas de 10s fen6menos
semi6ticos.
El poder del planteamiento de Zinchenko es apreciable desde la perspec-
tiva de mis primeras criticas ai planteamiento de Vygorsky de que el signi-
ficado de la palabra pueda servir de unidad para el an6lisis de la cbciencia.
Esta afkmaci6n no proporciona un punto de vista claro acerca de c6rno las
lineas natural y cultural del desarrollo se entrelazan y determinan mutuamente.
Su noci6n de la funci6n indicativa d d discurso sugiere un medio mediante ei
cual el adulto se pone en contact0 con el niiio y empieza a regulz su activi-
dad, per0 no dice nzda acerca de lo que es esta actividad inicial y de c6mo se
transforma por la mediacijn semiditica. Examinando este problerna, Zinchenko
piantea:
Es interesanre :lazar lo que podria denominarse como la genesis inversa del
significado, tanzo en referencia a su papel como unidac! primaiia para el ani-
lisis de la menre como en referencia a !as anidades que consritupen sus pre-
condiciones inmediatas. Inmediaiamente nos danos cuenza de que lrs princi-
pales unidades gentticas de anilisis deben cumplir una condicihn adicional
. .de requisiros de Vygotsky co przreia. A! propone: ,:<cClcls>>
que el sistema
gen6dca primaria o comienzo s~bdeszrroi!adoriel topal desarrollado por
cornpieto* como unidad de anilisis, Dav~oov(1972) sefialaba que esta <KC-
Ida>>debe tener una forma real que contemple e! sentido (1984, pig. 101).
Cuando Zinchenko y Davydov dicen que la forma de esra cCiala <<contern-
pla el sentidou (chuz~s~velzno-soze~~sae?naya)se refieren a sus propiedades corno
accjdin prictica sensoriomotriz (sensoriomotriz en 21 sentido mLs amplio). TJti-
lizando la terminologia empleada por Vygotsky, el argument0 consistiria en que
deioemos proporcionar una explicaci6n de 10s prccesos qce aperan a lo Iargo
de la linea natural del besarrolo. Psrtiendo de las ideas de K. E-~OLZKAMP
(1973) sobre ia ctactividad de los obje:os>>,Zinchenko sefiaia que, en princi-
pio, esta experiencia es mis rica que ei sistema de caregorias verbales que
dommamos. En la concepcidn vygorskyana dei desarroilo de 10s conceptos, el
estadio de generaiizaci6n que 61 denorn~naccpseudoconcept~s~ cor:esponde mis
estrechamente ai concept0 de <:signiiicado del objeto,, !1984, p6g. 102). Holz-
kamp pensaba en la esperiencia de 10s sujetos qcie surge de la actividad p:k-
ti;a indlmdual. l o s argumentos eq 10s que se fundarnenta esta afirmaci6n
son bastanre congruei2tes con 10s qcle e::pusa Vygo:sky acerca def papel de !a
 214 1 Conciencia, significado de la palabra y acci6n
categorizacibn y la generalizacibn. En el momento en que utilizamos la ta
gorizaci61-1para sumergirnos en la ciinreraccibn social genuina>>,necesariamen
capturamos ciertos aspectos de la prcpia experiencia ignorando otros.
Por ello, la ahmacibn de Zinchenko sobre el papel de la acci6n m
por instrurnentos tiene una doble lectura. Por un lado, Zinchenko se
sa pot la identificaci6n de las principales unidades geneticas, De aqui sus
mentarios sobre la forma que contempla el sentido de las primeras accione
Por otro lado, Zinchenko reconoce que una vez que la mediacibn semi
se ha incorporado a Ia acci6n prgctica, la acci6n sufre una transformacibn
litativa. No se trata simplemente de la misma accibn dotada de unos
mejorados de mediaci6n y represenraci6n. Lo importante es que, mientras
es imposibie entender la accidn mediada por instrumentos s i i comprender
origenes, no podemos reducir una acci6n mediada a estos origenes. Un a
Lisis adecuado de la acci6n debe considerar, ademris de sus origenes genCtico
las transformaciones a las que se ve sometida por el hecho de enhelazarse con
un sistema de signos.
Otra de mis criticas consiste en que el significado de la palabra no es un
unidad que refleje, en reaiidad, las relaciones interfuncionales que definen la
conciencia. Desde luego que Csta es la critica mis scria que podemos realiz
ya que irnplica que la unidad analitica seleccionada por Vygotsky no puede
cumplir 10s requisitos que 61 mismo le asigna. De nuevo, la noci6n de acc:
mediada por instrumentos de Zinchenlio sugiere una forrna de evadir el p
blema. Comenzar por la noci6n de una acci6n rnediada por signos en lu
hacerlo pot una funci6n mental o por el signihcsdo de !a palabra nos permite
ser coherentes con los requisitos te6ricos generales propuestos por Vygotsk
pEa la I.pidad de nrri!isis de conciencia. CGncretamente, prOparciona u r , ~2
dad que incorpora necesariarnente el criterio deiinidor de la noci6n de Vygots
de la conciencia y su desarrollo: la organizaci6n dingmica de las relaciones in
terfuncionales .
Cuando consideramos una acci6n dirigida hacia un objetivo y rnediada por
instrumentos como Is impiicada en !a constrcicci6n de un objeto de acuerdo
con un modelo (vCase el capitulo 61, podernos ver que la percepci6n, la memo-
ria, ei pensamiento (o solucidn de problemas) y la arenci6n se hallan necesaria-
mente implicadas y coordicadas en una unidad de verdadera vida psicokigica. La
3nidad ana!idca impBcada es fundaxenta!mente &st&;;:ade Ias uai&-Jes dpica-
mente implicadas en la investigacidn psicol6gica. Comprende monentos dife-
rentes que 10s psic610gos suelen intentar aishr y abstraer (por ejemplo, las
funciones mentales), centrindase M un t i p de unidad que a menudo olvidan
reconocer. Es una unidad que ccatraviesa, las unidades utilizadas tradiciond-
mente. Y lo que es mis importante para mi prop6sit0, hate posible el estudio
de la conciencia ta! y como la define Vygotsky. Dado el hecho d e que para 61
el criterio fcndamentd de dehici6n de la conciencia es su organizacibn inter-
b c i o n d d n k i c a , la noci6n de una acciijn media& pos instrumentos pro-
La teoria de ia actlvidad 1 215
porciona un icmicrocosmos manejable,> dentro de! que se puede estudiar ia con-
uencia humana.
Hasxa ahora he puesto de relieve las propiedades de la acci6n yue la eximen
de ias criticas que yo misrno he kecno a la unidad de anilisis de Tiygotsky, el
significado de !a palabra. Ademis, la acci6n como unidad analitica mantiene
la mayoria de las ventajas que, con buena ie, Vygotsky vis en el significado
de la palabra. En ccncreto, retiene la propiedad de ser una unidad que no se'
halla ligada exclusivamente a1 funcionamiento L1trapsicoi6gico o al funciona-
aienro inrerpsicol6gico. La accicin transciende, al igual que el significado de la
palabra, la fron~eraentre lo individuai y 10 social.
Tal y comcr sefialan WERTSCH, $J~IP~ICKy ARNS(1381), la distinci6n entre
el fundonamienro inierpsicoi6gico y e! funcionamiento intrapsicol6gico debe
encontrarse ai nivd de las operaciones de la teoda de la actividad de Leoneiev.
Este hecho puede ejemplificarse considerando, una vez mis, la acci6n orien-
tada hacia un objetivo apuntada en el capitulo 6. Recordemos que la acci6n
de hacer la copia de un objeco de aiuerde con cirl modelo puede subdividirse
en una estrategia compursta por tres fases.' Los estudios de ARNS (1980),
~ I C L U N(19881),
E SAMASARCO (1984)y 'XERTSCH, MINICKy ARNS(1984) exa-
minan estas fases con rdaci6n a su ejecucidn en el piano inter o intrapsicc-
iijgico.
En drminos de los niveles de andisis de la teoria de la actividad de Eeon-
tiev, estos estildios suponen que se halia implicada la misma acci6n dirigida
hacia Q G objetivo, a1 marpen de curi! sea su plano de ejecuci6n. El plano de
su ejecucidn es un teixa. q ~ pertenece
e a la composici6n operational de la ac-
cibn. Por ello, el nivei anaiitico relacionado con ia acci6n en la reorla de Leon-
tiev cumple Ics requisi~osde Vygotsliy de que !a unidad debe ser apiicable
ranto al funcionamientr! in~erpsicoiijgicocon0 d ~uncionamiento intrapsico-
16gico. TambiCn es con;padble con la concepdQ: 4.12 Vygotsky sobre la n e -
&aci6n.
De hecho, a1 ha3iar de la mediacibn, he utiiiiiado tirmlrios poco compro-
meddos coma c~fundoraamiencor,3i referirme a io que es mediado. E3 estos
2. En reaiitad-, cada una de las fases es m a accidn dirigi.d.2 hacia un objetivo en st:
misma. De esta manera, este hecho imp:ica una accidn constituida por acciones o snbaccio-
n e . Sin enbargo, la acci6n gobal tiene un starus psicoi6gico que no puede ser equipa~ndo
a! de la snma de ?as acciones que ia componen. Dado q.le mi inter& se cenrra en lia acci6ii
global, la denominari i<accibnn, utilizando el vocablo cornpr;estc aiase estratigic~>> para
cada nna de las tres s~.~bacciones. Es inis, a3 relatar la acci6n consistenis en construir ei
iompec~bezasde amerdo con el modelo, lo que me interesa es la acci6n de insertar una
pima. Es decir, n;i interis je centra en la ejecuci6n cor;ecta de un episo&o m6s que en 1s
de la ratea cornpleta. Por eiio, en la tarea escogida se hnUa impliczda uaa estrictura jerii-
quica de acciones. Lo que he denominado accidn se hails, en realidad, constituido o r va-
rias ~ ~ S Pestraibgiczs
S qile podriaii ser consideradas como acciones por si mismas. AdemLs,
la accidn e~ si misrna es solanente irnn garte de la ta;ea mLs anlplia cie construir el mm-
ps&zaT) CoO~pltiD (IJ q x t3mbit3 podria ser considerado coin- m a accidn).
 216 / Conciencia, significado de la palabra y accidn

momentos deberia estar claro que la noci6n be acci6n es un candidato m u d o

mis apropiado para este cometido. Proporciona el marco dentro del que o
la mediacihn, una idea reflejada en el tkrmino de ZINCHENKO(1985) <
mediada por instrumentos,,. Al igual que para la teoria de Piaget es
entender que la ctasimilaci6n)>y la ctacomodaci6n)>son tirminos que se
sobre un esquema, creo que es esencial comprender que tkrminos como <{me-
diaci6n>>,ctinterpsicol6gico)>e <~intrapsicolbgico~>
se aplican a m a accidn en el
andisis vygotskyano.

La propuesta de Vygotsky para utilizar el significado de la palabra corn0

unidad de anilisis en su marco te6rico es criticable en ciertos aspectos. Mi
was que continlio aceptando sus argumentos acerca de la importancia de
fen6menos semi6ticos en el funcionamiento psic016~icohumano, he expu
c6mo el significado de la palabra es una unidad de mediacidn semidtica
funcionamiento psicol6gico y 30 una unidad de funcionamiento en si misma.
TambiCn he considerado y rechazado, por incorrec-ta, la posibilidad de que las
funciones psicolGgicas individuales (memoria, pensamiento) pudieran servir
En el intento de explicar las afirmaciones de Vygotsky acerca del origen
como unidades de anilisis en el enioque de Vygotsky.
social y la naturaleza social, o <(casisocial,,, de la concienciz humana, he exa-
Debido a que estas funciones se definen en tir-minos de sus interrelaciones
minado algunos aspectos relacionados con el funcionamiento inrerp~icol6~ic0,
cambiantes -su organizaci6n dinimica- en ia conciencia, no se pueden con-
tales como la intersubjerividad, :as directivas abreviadas y la iorna diakjgica
siderar adecuadarnente a1 ser aisladas. En su lugar, una unidad de andisis
de la rnediad6n semibtica. En todos esos casos el tkrmino <<social,> se ha reie-
adecuada a! marco tedrico de Vygotsky seria un c~microcosmosde conciencia)>;
rido a procesos comunicativos ciiidicos o de pequefios grupos.
6sia debe ser cap% de reflejar las complejas reiaciones interfuncionaies que
Dicho funcionamiento interpsicoihgico no es eI 6nico tip0 de fen6meno
caracterizan a la conciencia humana. Ademis de cumplir este importante re-
social conternpiado por Vygotslcy. Tambikn reconocia 10s procesoj <tinstitucio-
quisito, uila unidad de estas caracteristicas debe ser susceptible de ser investi-
nales socides,,, que son el foco pdncipal de la teoria socid aarxista. Aunqxe
gada objet;'vamente.
el proyecto de Vygotsky de reformular la psicologia bajo perspectivas marsls-
Por estas razones, y siguiendo a ZINCHENKO(1985), he defendido que la
tas exige considerar la reiaci6n entre las fuerzas instituc!ona!es sociales y la
acci6n dirigida hacia un objerivo y mediada por instrumen~oses la unidad apro-
conciencia humana, su investigacibn concreta sobre e! fen6meno social nunca
piada de anilisis en la teoria vygotskyana. La unidad analitica de acci6n evita
fue mis alli del nivel de procesos interpsicol6gicos. Asi pues, no t n t 6 sobre
10s inconvenientes del signiEcado de la palabra preservando sus ventajas. Con
una serie de conceptos clisicos de la teoria social marxista, tales como el feti-
respecto a esta dtima, es una unidad que opera tanto en el piano interpsico-
chismo de ios bienes de consumo, la transformaci6n de las materias primas en
f6gico come en el intrapsicoidgico, proporcionando un marco adecuado para
productos de consumo en el proceso de trabajo individual y la alienacibn.
la mediacidn.
Aunque 6stos podrian parecer 10s conceptos primarios en 10s que centrarse
a1 reformular la psicologia bajo una linea marxista, recordernos que Vygotsky
tambikn tenia que enfrentarse con 10s cGnceptos psicolOgicos y semi6ticos t d
como eran definidos por las teorias de su 6poca. Este hecl,o, ademis de su
muerre prematura. le inpidi6 llegar a1 punto desde el cual explorar con deta-
lle la relaci6n de la conciencia humana con las fuerzas sociales institucionales.
Antes de considerar algunas de las maneras en las que el enfoque de Vy-
gotsicy puede extenderse para tratar este problerna, merece tenerse en cuenta
que la soluciOn sigue siendo dificil de haliar. Es mjs, la creciente especiali-
zacidn y aislsmiento entre ias diferentes disciplinas hacen mudlo menos pro-
bable que, hoy en dia, se pueda reconocer s! probiema, y no digamos resol-
 218 / Ments y sociedad
verJo, mejor que hace medio siglo. Las relaciones entre los jliierentes nivel
de ~ ~ sY 12s i sdiscipiinas de ias ciencias socia!es apenas se exzminzn en
obra contenpor6nea occidentd.
Los problemas clue aqui consideramos son en dgunos aspectos simdares
10s encontrados anteriormente en cuanto a ia relaci& entre las lineas natilr
Y social de de~arf.oUo.En ese caso, el inter& radicata en las foZmas en las
las diferentes f.derzas entran en interacci6n emer,oente. Me vo[vere a cent
en !as m d t i ~ l e sfuerzas de! desarrollo y en sus correspondientes conjuntos
?rinciPios explicativos, aunque ahors. el obje:iao serB liegar a una relac
am~liadade Ins f ~ e r z a ssociales y SES reIacicnes con lor procesos psco~6gi
individuales.
Lo harg ampiiando la relaciCn qrle hace VYgotsky de los procesos socide
del nivel interp~icold~ico hasta el nilie1 social institucionaI, ~i~~~~
que mis ?roposiciones son compa:ibles con las ideas de figotsky, mis come
rarios versariil sobre aspectos que 61 nunca examin6 en depalJe. ~6~
comentados no esr;in concebidos como fratanliento e&uustivo jns conceptos
invO1ucradOs.Mis Lien Son un inventario preiininar parcid de problemas
que podrian ser dmrdados bajo una perspectiva .vygotskyana intentar
prender la relaci6n entre ]as fuerzas instituciondes sociales y la conciencia in-
Los trcs temas de mi inventario son: a) la noci6n de ieontiev sobre
la actividad: 6)las consideraciones de Vygotsky sobre la descontexta&zaci6n
de 10s instrumentas de mediaci6n y c) Ins consideraciones de Vygorsky sobre
el habla interna.
La ns@ibnde Leontiev sobra la actividad
En mi breve visi6n general de la teorfa de la actividad par el co-
lega y aiumno de Vygotsky, A. N.LEONTIEV(1972, 1975, 1381), he defen-
dido V e la nocihn de acci6n ctmediada por instrumentosl> y hacia
un objetivo~es la unidad apropiada de anblisis seg6n el enfoque de vygotsky.
es1ab1ecer argument0 en el capi-tulo 7, rnencione dos niveies de ani-
Iisis identifi~ifsdOsPor Leontiev: acciones y operaciooes jeS decir, Ja
sici6n operational de las accionss).
El tercer nivei de anilisis es la activid2d. Cnmn he mencionado en dWna
otra Parte (WERTSCH,198la, 1981b), el termino ruse ileyatelJnost' no tiene
nil%* equivdente apropiado en inglCs. En tgrminos usuales, la aproximacibn
m& exacts es <<actividad}>. Para entender lo cpe ~ e ~pensaba ~ t aj utilizar
i ~ ~
este termino, deb0 relerirme brevemente a su estmctura te6rica general, L ~ ~
tiev concebia la acrividad coma cna mnidad de \,ida no a&tiva molar para
sujeto corp6reo y materid,> (1981, pig. 46); es decir, creia que una activi-
dad no puede reducirse a otras unidades de an;iiisis, :ales corn0 lazes estimuio-
resPucsta, unidades, acciones u operaciones de proc~ramicntode informacibn,
La nocj6n de Leontiev sobrs la activfdad j 219
Par supuesto que esta teoria no significa que no se puedan u t i h a r otras uni-
dades niveles de anilisis conjuntamente con el nivel relative a las actividades
,ista es precisamente la opinijn de Leontiev en este anllisis de tres nive-
ies-- N~ 0bstante, estos orrcs niveles de andisis no sustituyen en mod0 d -
el an&iisisen el nive! de la actividad; hay que decir mjs bien q ~ 10
e corn-
~1 intento de Leontiev de especscar 10 que alguien est6 haciendo en el
nive: de la aaividad se refiere a1 medio instituciond socid en el que ocurren
los procesos psico~~gicos. Dado su inter& en formula? uca psicoiOgi2 n?arxis-
ta, no es sorprendente que Leontiev considerara el trabajo corn0 la forma Pro-
totipica de la actividad humans. En efecto, la teoria, de Ia actividad puede
considerarse coma un intento de elaborar las consideraciones de Marx sobre
el trabajo mediante la identificaci6~de sus implicaciones en procesos psicol&
gicos proporcionando un examen ansilogo de otras instituciones socides Y
imp~cacionespsico16gicas. El papef fundamental de 10s factores instituck-
en la definicibn de la actividad es evidente en la ahmacibn de
Leontiev seg6n la ma1
la psicologia humana se interesa por la aaividad de personas concretas, Ia
c u a ~tiene jugar ya sea en colectividad -es decir, conjuntamente con otras
ya sea en context0 situational en el cual el sujeto se relaciona
directanente con el mundo circundante de objetos (par ejemplo, la dei
alfarero la mesa del escritor). Sin embargo, si retirLamos ia actividad hu-
maria del sistema de reladones sociales y de h vida social, no exisxiria ni
tendria esrrucara algna, Con sus diversas formas, la actividad individual hu-
maria es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No exisre sin tales
reiaciones. iaforma especii;ca sn la qne existi: es:A determinada por 12s $ 9 ~ -
mas de interacci& social materia! y mental (Verkehr) creados Par
el desarrouo de la producd6n y que no pueden percibirse de nin&n otro
modo que en lz actividad de ias personas concretas. Xesulta que la acthidad
de las &ladas depende de su contextc situacionai en la sofiedad,
de sus condicionesinherentes y de factores idiosincrBsicos e individuales 11981,
un principio $undamental de :as consideraciones marxistas es que las insti-
tgciones sociales sc encuentran en un proceso constante de csmbi0 hist6rico,
F~~~~~parte de procesos socioh_ist~rico~ tales camo el surgimienro del Proceso
de transformacibn de la materia en p;od~:ctos intercambiibies a lo largo tra-
bajo individual, Coma consecuencia, ias correlaciunes psicoi6gicas de insti-
~ - tuciones sociaies tambiCn son contempladas como hist6riramente especfficasen
el enfoque de ti^^, par supuesto, ello esri de acuerdo con el deseo de vf-
gotsky de incorporar en su enfoqut: la historia socia! C O ~ Oun domini0 gengticO.
con estas consideraciones generales en mente, intcctemos volver de N e v o a Jas
propiedades es?eciiicasde la acrividad y veamos cdmo i s m pueden ajr?;darnos
 220 1 Menie y sociedad
a comprender patrones de comportamiento tales c o n s 10s mslnifestados
fas parejas de la tarea de copia de un modelo.
Para mis prop6sitos, una actividad puede concebirse como
situational institucionalmente definido. Una actividad o context
de actividad esti basada en una serie de suposiciones sobre 10s
tivos y medios adecuados utifizados por 10s participanxes de d i h o
siruacionai. En tkrminos de los niveies de andisis en la teoria de acri
podria decir que un context0 situaciond de actividad guia la selecci6n
nes y la composici6n operaciond de las acciones, y determha el si
cional de dichas acciones. Por ejemplo, el significado funcional
flegar punto N en el ejemplo de Leontiev (v6ase capitulo
que esa accidn se lleve a cabo en el contexro situational de activid
en el trabajo o en la escuela.
La cuesti6n mds importante aqui es cdmo las suposiciones implicitas
un context0 situational de actividad determinan la selecci6n de
composici6n operational. La fuerza directriz e integadora de tales s
nes es lo que Leontiev Ham6 el motivo de una actividad. P
motive no es una construcci6n que pueda entenderse en tkrmi
0 induso psicol6gicos. MBs bien es un aspect0 de un context* si
e histciricamente especifico e instit~~cionalmente definido, Entre
morivo inherezzte a un context0 situacional particular de acrivida
aquello cuya importancia ha de ser aumentada en Qcho contexto situation
Dando mayor importancia a un objetivo, un grupo de comportamientos, y
mismo ccn 10s demds, el rnotivo tambiCn determina lo qne tendri que pasar
por dro, si ello fuera necesario, para posibilitar la consecuci6n de aTg
L una otra
cosa.
Dada esta descripcibn de un rnotivo, examinar6 !as dos actividades espe
dficas que aqui nos interesan: el trabajo y la e s c ~ e l a .Generdme
~ damenre en sus rnotiv.aciones y en sus jerarciuias en cvianto a quk es lo que debe
tivo del trabajo es la productividad. Cuando alguien ests! involu
context0 situacional de actividad laboral, la productividad tendri la mayor
1. Es interesante skfialar a1 respecro que Leontiev y V y g ~ t s !diferian
~ en la impor-
:ancia dada a 10s procesos de mediacijn semidtica en sus teorias. Estas desempeiian un
papel mis importante para Vygotsky que para Leontiev. L3 ex~iicaci6nvygotskyana de la
histoiia social se fundanenta en i-i cambio de una fornla de mediaci6n a orra ivtase el ca-
pit.~lo 21, mientras que para Leontiev ista se iundamenta en ias fuerzas scciocc~ndmi~as
que seiiala Marx.
El empleo de este termino es uno de 10s aspectos en ios que Leontiev no sigue la
orientacidn semi6tica de Vygotsky. Nientras que para Vvgotsky d sentido jimYslj es una
propiedad d e 10s signos contextualizzdos (vtase :! c a p i d 0 41, Leontiev u t z z a e! termin0
para referirse a !a relacidn entie dos nivdes diferentes de aniiisis dentio de su teoria
(accibn y actividad), ninguno de 10s cuaies debe, por fuerza, ser esescialmente semiddco.
2. En !o que a mi respects, me centrar6 en !as versiones tipicas idedes de estas acti-
vidades en la sociedad occidental. Estcs tipos ideaies apaiecen escas3mente representados
la priictica real, pero puede~iutilizatse como mode!o de comparacidn de dichas pricticas.
La noc!bn de ieontiev sobre la actividad 1 221
,,ortancia, y a 10s otros posibles motivos se les dard una caregoria secunda-
En cambia, e! motivo de una actividad escoiar formal podria definirse
0 el <taprender por aprender,,. En este conrexto situational de actividad
s motives desexpeiian un papel secundario y las acciones y operaciones
jecutadas en su servicio serdn alteradas o descartadas si interfieren seriamente
en fa importancia dei aprendizaje.
En la actividad liboral, 10s errores se consideran como costosas interferen-
cias de la productividad. Consecuentemente, serin evitados lo mds posible. En
tareas de copia de modeios como las utiiizadas en 10s estudios indicados ante-
riormente, ~ c 6 m opuede alguien que entiende Ia tarea organizar su colabora-
Cibn a fin de aumentar la productividad con alguien que no la entiende en
absolur~?La soluci6n obvia es que el miembro mds experimentado de la pa-
reja asuma la responsabilidad en todos 10s aspectos de la tarea que sean po-
tencialmente dificiles y deje que el mds novato lleve a cabo solamente aquelIas
funciones que puedan ejecutarse sin una total comprensi6n de ellas. Dicha
divisibn de la re~~onsabilidad aumentarii la eficaz y correcta ejecucidn de la
tares y disininuiri 10s errores costosos.
En la actividad escolar, el contexto situacional estd definido por suposicio-
nes bastante diferentes. En vez de aurnentar la ~roductividadse da una mjui-
ills prioridad a1 apr.endizaje dei alumno. A1 llevar a cabo una acd6n encami-
nada a un objetivo en el piano inrerpsicoiogico, el funcionamiento cognitive
conjunto estari organizado de tal manera que 10s alumnos ~ u e d a nobtener 10s
mayores beneficios il aprender. La implicaci6n es que si 10s errores son ins-
tructivos, no se evitarin ds! rnisao modo quc en la actividad laboral; es mis,
p e d e que los tutores deseen ionentar las equivocaciones de 10s alumnos de-
bido a la suposicidn de qae se aprende de euos.
Asi pues, la acEividadde instruccihn y la actirridad laboral difieren profun-
cOnsiderarse de mayor importancia. Pot supues-o, la instruccidn o el a~rendi-
zaje tambien pueden ocurrir en situaciones de actividad laboral. Pero cuando
ambas motivaciones confluven, la definicidn del contexto situacionai de activi-
dad detcrminarl a qu6 se debe dnr prioridad y q i d se debe sacdicar.
Mis colegas y yo Uevamos a cabo un estudio en el medio rural de Brasil en
el cual examinamos parejns de adulto-niiio realizando la tarea de hater una
copia del corrdde ur,a granja segdn un modeb {WERTSCH, MINICKy A ~ s ,
una de las parejas, tenia seis aEos. En Ia mitad de las
195.33, ~f niKo, er,
parejas. el adulto era !a madre dei niiio y, en la otra mitad, un profesor. La5
habian pasado muy poco tiempo en sivdaciones e~colaresformales (Din-
guns recibido mds de cmatro a5os de enseiianzai, mientras clue todos 10s
3. ~1 tipo de conCexti?s al ijue me refiero es el habitual en !as instimciones educativas
en las que se prcmueve el pensaniento abstract0 i~ reflexive. Esta es *na de
las prdcticits en s. proceso de aifsbetizacijn desciits. por Scribner y Coie (1981).
222 / Mente y sociedad
profesores habian completado ai menos once aiios de ensefianza y habian con
tinuado trabajando en un ambiente escolar formal.
En base a un andisis exhaustive de la interaccidn de ias parejas en el c
texto situacional de esta tarea, surgieron dos patrones distinsos en la comp
ci6n operacional de la acci6n. Por un lado, las madres 'crasiieiias organi
un funcionamiento interpsicol6gico tal que asumian gran parte de la res
bilidad en la ejecuci6n (es decir, operacional?zacidn) de 10s pasos estra~e
en la accidn orientada hacia un objetivo. Por otro lado, la organizaci6n del
cionamiento interpsicoMgico de 10s profesores brasiieiios era tal que el gru
de la responsabiiidad de la ejecuci6n de la tarea orienrada hacia un objetivo
dado a 10s alumnos. Nuestra silposici6n es que las razones de estas diferenc
en la composici6n operacional de las tareas orientadas hacia un objezivo ra
ca en la manera que tienen los adultos de construir o crear el contexto sit
cional. Concretamente, las madres interpretaron su funcionamiento cogni
conjunto en tkrminos de un contexto situacional de actividad iaboral. mientras
que 10s profesores lo interpretaron en terminos de un context0 situacional d
actividad de instrucci6n.
Las madres brasileiias oganizaban el funcionamiento interpsicolo'gico ba-
sadas en la suposici6n de que la ejecuci6n eficiente y sin errores de una ta
orientada hacia un objetivo determinado tenia prioridad. Asumian la resp
sabilidad en la mayoria de aspectos de la tarea, dejando que 10s niiios realiza-
ran 6nicamente aquellos pasos que se suponia podrian realizar sin esfuerz
Por el contrario, en un contexto situacional de acrividad de instrucci6n, en
que el motivo para aprendcr es el aprendizaje en si mismo, la ejecuci6n de te
reas eficientemcnte 37 sk eriores permanece en un plano secundario, mien-~ra
..
que se mantienen s z ~ o s ~ c ~ o hastante
nes &fereates. Los ~rofesoresbrasileiios es
tructuraron la interaccidn de manera que a todos sus aiumnos se 10s animab
a participar en 10s diferentes aspectos de la tarea, induso si cometian error
Es decir, se le daba la st;S:ierite prior~dndal ~prendrzajede tal modo rjue
se consideraban los errsres t 3 Importantes
~ como para tenerlos que evitar;
hecho, pareciari ssr incentivados si con ello se eievaba el nivel de dominio de
tarea.
Conrinuamos examinando !as caracteristicas que permitian que estos dos
-grupos
- de addtes diliriesen en su definici6n dei contest0 situacional de activi-
tos de 10s dos grupos con relaci6n a 10s diferenres contextos institucionai
Como va hemos seiidado, 1as madres del estudio habian asisrido a la escue
por un perlodo inferior a cuatro afios, mientras que 10s profesores lo habi
hecho d menos durante once afios y habian continuado en contacro con 10s c
tevtos situacionales escolares a1 tPrmino de su for.nmci6n.
Estus datos hacen corprensibie por quC 10s profesores y no ias madre
intentaban y !levaban a cabo la organizacidn $el funcionarniento interpsicol6-
gico de acuerdo con las suposiciones de m a scividad dc insr;ucci6n. AG.rmar
ia nocion de Leontiev sobre la actividad / 223
que las madres brasileiias no organizabm el funcionamiento cognitive conjunto
de esta manera no quiere decir que su ejecucijn se realizara a1 azar o de forma
deficiente. La organizaci6n de su actividad cobra sentido en otro contexto si-
tuaciond: el laboral. Este era el contexto situacional de actividad en el que los
adultos desarrollaban tareas conjuntamente con 10s niiios con una frecuencia
diaria. Tal y como seiiaian investigadores como J. LAVE(1977a, 1977b), la
mayor parte del aprendizaje tiene lugar en cste tip0 de situaciones, aunque el
proceso mediante el que se realizan se considera mbs como aprendizaje pric-
tico que instrucci6n escolar.
Resumiendo, al tratar el nivel anaiitico relacionado con la actividad en el
marco te6rico de Leontiev. he ident&cado una de las formas en las que las
concepciones de Vygotsky pueden extenderse al traxamiento de las consecuen-
cias psicol6gicas de 10s fen6menos sociales instituciondes. La noci6n de con-
texto situacional de actividad y su motivo proporciona un medio para relacio-
nar 10s fen6menos de tipo social instimcional con 10s fenbmenos psicol6gicos
individuales. En el estudio comentado, !a experiencia diferente con las distin-
tas situaciones de acrividad dio como resultado unas interpretaciones diferentes
de un contexco ssiuacional experimental. Debido a que estas interpretaciones
diferentes se asociaron a formas distintas de funcionamiento inrerpsico16gic0,
un enfoque vygotskyano tambiCn predeciria b s diferentes resultados inter-
psicol6gicos.
En mi comentario de 10s contextos situacionales de actividad he utilizado
10s tCrminos ctsupuestos)> o <<supuestosimplicitos,>. Estos tCrminos reflejan el
hecho de que 10s contextos situacionales definidos institucionalmente a menu-
do no son reconocidos o no se hallan accesibles a la reflexi6n consciente por
part? de 10s individuos que participas en egos. E3 estudios como el nuestro
(WERTSCH,MINICKy ARNS, 1984), por ejemplo, es improbable que al&
addto tomara una decisi6n consciente de operar de acuerdo con una actividad
laboral como opuesta a una acrividad de insuucci6n o viceversa. Es mis, al
participar en un contexto situacional de actividad, 10s sujetos tienden a no
identificar el contexto situacional conscientemente. fncluso si se les pregunta,
con toda prohbiiidad, no serian capaces de identificar lo que organiza su ac-
tividad.
'1 Otro aspectc a tratar es que 10s contextos situacionales de actividad no se
hallan determinados por el contexto fisico. Es m&, son creados por los parti-
cipantes en el contexto. Esro es evidente a partir de 10s resultados empiricos
que he anaiizado y que muestran como dos conjuntos de diadas, operando en
el mismo contexto fisico y ejecutando la misma acci6n (orientada hacia un
objetivo concrete), creaban situaciones de actividad bastante diferentes. Nazu-
rfmente, aigunos contextos fisicos son mits proclives a crear ciertas situaciones
de aceividad que orros, pere esta relaci6n no puede reducirse a una determina-
ci6n mecanicista.
Estcs comentarios sobre 10s conte:itos situaciondes de actividad plantean
 224 j Mente y sociedad
el siguiente problems: si un rniembro de una cultura determinada no es c
ciente de 10s sl~puestosimplicados y si apenas conramos con unos pocos .
cios directos procedentes deI entorno concreto, 2cdrno van los nifios a ente
y manejar 10s contextos situacionales de actividad? Este tip0 de situacioa
es bastante dificil de controlar, especialmente en la forma en que 10s adult
(corn0 10s de nuestro estudioj suelen describirias o expiicarlas. No es posib
hacer aqui algo inis que plantear la cuesti6n. Sin embargo, a mi entender,
respuesta deberia buscarse en lo que ROMMETVEIT(1974) ha denomina
<<prolepsis,>:un proceso comunicativo en el que 10s individuos deben ide
tificar 10s supuestos implicitos de 10s demis para interpretar producci
verbales. Mis que considerar la comunicaci6n como un proceso que pres
un conocimiento 6jo y compartido de base y que implica la transmisi6n
informacibn, Rommerveit sugiere que un oyente, a menudo, debe crear un
nocirniento de base como parte de ctlo que se pone en conocimiento>>e
comunicaci6n. Es decir, una comprensi6n del context0 situacional de activ
surge de 10s participantes mis j6venes como un ctsubproducto>>de la m
comunicaci6n.
El tema general de la relacidn entre 10s contextos simacionales de activida
Y 10s procesos psicol6gicos ha eapezado a recibir atenci6n por parte de
cologia occidental desde hace muy En algunos cases, este h e r b s
modvado, d menos en parte, por la obia de ieoritiev (viase BUONFENBTC
1979a, 1979b; L A ~ O F ~COMPARATIVE
~ ~ HUMAN
4 ~COGNITION,
~ ~ ~
SCRIBNER,1984). Bronfenbrenner aboga por una cpsicologia eco!bgica,>, de
que un importante post~ladoes que ctlas aptitudes humanas y su materidiz*
ci6n dependen significativamentr de un cnntexto social e instituciona! mis am-
plio que la actividad individual), 11979a, pig. XU). Con respecto a 10s contextos
situacionales ecol6gicos de funcionamiento interp~icold~ico, Bronfenbrenner
ha criticado 10s esrudios existences sefialando que ctel uso indiscriminado de
un mode10 diidico padre-hijo, deja fuera de consideracijn la posibilidad de
que fuerzas excernas d sisrema formado por las dos personas pueda influir en
la efectividad de 10s resultados>>(1979, pig, 896). Los estudios Sasados en las
teorias de Leontiev pueden responder a este tipo de criticas. Mediante- el,
anilisis de 10s contextos situacionales instirucionales en ios que tiene lugar
el funcionamiento interpsico16gico podemos entecder mucho mis acerca de
este funcionamiento que considerindolo aisladamente. Este, a su vez, deberia
proporcionar abundante infor~aci6nsobre 12 aparici6n del iuncionarniento in-
trapsicoMgico. Soiamente a traves de :a construcci6n de
marc0 tehrico en
el cud 10s niveles social instituciond, in1erpsicoi6~icoe intrapsicoldgico de
anhlisis puedan ser unidos sin ser reducidos unos a otros, seremos capaces
de responder las cuestiones sobie la relacibn enme :cs contextos situacionales de
4. Sin enbargc, BRONPE~RZNNEX (1979a) ha se5dndo ispa es, reaps-
ricibn, mds que n n a primera mnestra de interis.
:a descontextualizaci6n de 10s instrumentos de rnediacion ( 225
aaividad y el individuo. Este es un objetivo que queda atin por cubrir en 10s
planxeamiento~vygotskyanos.
a explicaci6n vygotskyana de la descontextualima~i~~
e 10s instrumentos de mediaci6n
Vygotsky consideraba q . ~ e10s mecanismos J e mediacidn semidtica propor-
donan la rnCtrica bisica a traves de la cual se puede medir el cambio de 10s dife-
rentes dominies genCricos. En concreto, la descontextualizaciOn de !as instru-
mentos de rnediaci6n desernpeea un papel fundamental en su concepci6n de la
y la ontogenesis. Esta forma de descontextualizaci6n es posible
historia
a causa de uno de 10s elernentos porenciales latentes en el lenguaje: el poten-
cial de los tipos de signos y de sus relaciones sisremhticas para ser utilizados
coma elementos de reflejo. La identifii-aci6n de este poxencial latente, sin em-
bargo, no ayuda a esFecificar las fuerzas que Uevan a su utilizaciin. Es decir,
una explicaci6n de la descontextualizaci6n proporciona un an61isis de 10s canales
a lo largo de los cuales se producirin ciertos cambios, pero no es~ecificapor
quC y cuindo tales cambios deben tener lugar.
para tratar esta rnesti6n debeclos volver de nuevo a 10s fen6menos socia-
les ~nstirucionajes.Ijna manera &via de empezar a hacerio es a traoes de !a
escolarizaci6n formal, tai y coillo hicieron LUXIAil975bj y VYGOTSKY y LURIA
(19.30) en el dominie sociohis-I~ricoy VYG~TSKY (i934aj er, su e:<plicacibn
de la ontogCnesis de 10s conceptos cientificos. La escolarizaci6n formal tarn-
biCn ha side el cent10 de inter& de investigadores COIIIO COLE y BRUNER
(1971, SCRIBNER Y COLE !1973: 19811, f. GOOEY(1977) y OLSON(198013
los cualeshan intentado clarificar y extender las ideas de Vygotsky. Estos 7
otros autores argumentan que 10s estilos discursivos y procesos cognitivos es-
peciales imp]icados en la descontextualizacicin de 10s instrumentos de media-
ci6n se hallan estrechamente Iigados a la parr-i'cipaci6n de 10s sujetos en la es-
SCR~BNER y COLE (1951) han idenrificado la aprictica
colarizaci6n. E~
de la alfabetizaci6n>>(vease el capit.do 2) como el i'en6meno esencid que
duce las consecuenciss c0gnitiva.s tipicamente asociadas a la escolarizacidn.
E~~~lines de investigaci6n ha proporcionado respuestas convincentes para
ciertas pregun_tasjpero no ha abordado el rema de por que !a prhctica de la
a!fabetizaci6n la descontextualizaci6n de 10s icstru~lentosd:: rnediacidn tie-
nen en la historia sociocu!:urd. Esto se convierte en dg0 mis qJe una
pregunta acerca del momento de la aparicibn de estos fenbmenos; tambign se
refiere a su naturaleza, dado que ei caricter de la prdctica de la alfabeti-
zacidn se ve probab!emente influid0 por otros aspectos del milieu socioculm-
ral en el que ista aparece.
una
T - forna de abo:dzr es;e tema es interrogarnos acerca de si !a prictica
de la alfabetizacirjn eS no una manifesraci6n de nn f e n h e n o social institu-
 226 1 Ments y socledad La descontextualizaci6n d e 10s instrurnsntos d e mtdiaci6n 1 227

cional m k amplio. En ese SO, ienclri'amos un marc0 para entender considerar a los in&-qiduos y las acciones en tirminos de sus categorias abstrac-
emerge dicha prgctica cuando lo hace en fa Ixstoria s o ~ o c u l ~ J r a l c6m tas formdes mhs que por sus partic~~laridades especificas. Entre las conse-
relacionan
nes.
implicaciones psicolbgicas con las derivadas de otras &titu aac-as del domini0 burocrritico, Weber cita h s siguientes:
h e a de investigacibn que podria ayudar a responder estas
tas es la teoria social de autores como MARX (19771, M. WEBER(1968, L~ tendencia a (m interis de la base miis amplia posc~lede reclu-

Y G. L d c s ( 1971). De particular interis es ia nocibn de crmateridida
c u d desempefia un papel de gran importancia en la teoria dialCctica d
ProP'Jesto Par Lukgcs en 1923 <LUKC~S, 1971). Aunque se aFoyaban
derablemente en Marx, sus ideas no fueron incorporadas par la psicobg
filosofia soviiticas. De hecho, su andisis de la materializacibn de nociones
tractas fue atacado casi inn-ediatamente despuis de su pubficacidn por los
mentaristas soviiticos (vkase BREINES,1972). De esta manera, mis come
constituyen una propuesta para abordar un problems planteado par la
de Vygotsky m & que ~ un informe de la investigacibn soviitica a ~ t u ~ 1 . j
En el desarrollo de su concept0 de materialidad, Lukics estaba muy i n _ t ! ~
Par las ideas de sus profesores Weber y 6. Simmel. La nocibn de racionali
de Weber parece haber sido de particular importancia. Para mis propbsi
lo importante de la noci6n de racionalidad de Weber es que es un proce
el que 10s objetos y acontecimientos se conciben en t6rminos de cate
abstractas m h que por medio de sus particularidades cualitativas especi
La noci6n de Weber de racionalidad puede encontrarse en muchas de las
ras de la acci6n social instituuond (lo que corresponde a la actividad en la
ria de Leontiev). Por ejemplo, aI definir las categorias correspon&entes a
accibn econbmica, Weber deiine asi la radon&dad .ctforma]>>: sistema
acdvidad econbmica s& naGado "formalmenten iaciolld de acaeTdCIcoil
grad0 en d que la provisi6n de necesidades, la cual es esencial para cudqui
econoria raciond, sea capaz de ser expresada mediante tkrminos num&rico
c&.dables y, por tanto, asi expresada, (1978, pig. 85). or ello, csta form
de racionalidad implica categorias que van m h all8 del he& de ser mer
mente abstractas; el hecho de que Sean numiricas y calculables quiere dec
que se hailan interrelacionadas en un sistema abstracto.
Para Weber, la iacionalidad no es solamente una caracteristica de la acci
econbmica, sin0 que se manifiesta tambikn en otras esferas de la acci6n y
!as instie;dones E~ in;errdaci6n, la biirocracja, a: iilargrn dc
formacidn socioecon6mica (por ejemplo, marxismo o capitdismo) en la que
aparezca, es especialmente importante. Weber concebia la burocracia y el do-
minio burocritico como fendmenos inherentemente Egados a la tendencia
5. Aunque no existe evidencia algna de que Leontiw estuviera inftuido por
vale la pena seiialar qne en su critica a !a psicologia (por ejemplo, LEONTIEI~,
1 6 , A~~~~~ Vygotsirysolfaincorporar ia noci6n de trabajo en sus obras. cssi siem~re
cenrrd en problemas (como la acontemplaci6n,> seiialada por Marx en su tesis
sobre Feuerbach) muy sirnilares a 10s abordados ?or Lukics mnchos afios mte
tamiento en tkrminos de cornpetencia tic*.ica... El dorninio de LID espiritu de
impersonalidadformal: Sine iua st studio, sin odio o pasi6n y, par ranto,
afecto ni entusiasmo, Las normas dominantes son conceptos de obligacibn
directa sin consideracia5n por 10s aspectos personales. Todos nos hahmos
sujetos a una pridad formal de tratamien:~; es decir, todos nos encontrarnos
en la misma sizuacibn emphica. Este es el espiritu bajo el que el bur6crata
ideal dirige sn oficina (1978, pig. 225).
De esta forma, 2ai-a Weber, la racionaliiacibn y !a categorizacibn abstractas
constituyen un aspect0 de muchas de las formas de la organizacibn social mo-
hna. -
kdnque ~ t ~ f ( L(1971)
cs escribiera que su primera lectura de Marx <(a
travb de gafas teiiidas p r Simmel y Max Webers (pig. 1x1,10s esfritos
convirtieron en el impetu te6rico cenlral Para su nocibn de
del mismo Mars
rnateriajidad. Especihente, la concepcibn de M a r del proceso de mercanti-
a lo largo del trabajo individual en el capithsmo f u e r ~ nde gran
desarrollo de esta nocibn. Mientras que la tearfa de Marx
importancia para
suele interpretarse coma si afirmase que 10s aspectos ideol6gicos Y e~istemo-
1hgicos de la condencia humana son redejos de causas econiimicas subyacentes,
~~~i~~ (1971) defendia que un mzrodo dialgctico revela qne problemas
econ6micosz ide0l6gicos " *ierden su exclusividad mutua para f~sionarseen-
tre s., 343. xis rec-en.cemenir, M.TOSTONE (1983) ha consideredn, de
forma similar, las limitaciones epistemo16gicas sugeridas por 10s planteamien-
el trabajo. El tema crucial es que ciertos asPectos de la con-
tos de Marx
,-iencia humans en la sofiedad capitalists (!a linica formaci6n S O C ~ ~ estudada
!
extensivamenEe *or Jdarxj se pueden integrar en cuakuier p l a n t e a ~ento .
i SO-
bre la sociedad.
D~ acuerdo con S. B u c ~ - M o ~ (:977),
ss 912 contribucibn mris original de
~ ~ k r ; (phg.
~ ~ , 26)
, consisrib en que *cmantenia que la estmctura del proceso
de pioduccibn. cuyos misrerios habia disipado hlarx en el primer capitdo de1
~ ~ ~era jpermehje~ ~ ia cudquiei
, aspect0 de la saciedad burgoera, indnyendo
los aspectos rnismos del pensamienio b~~rguCs. El problema de 10s procesos de
pro,-juccibn, nfirwaba, er. pr&blema cstructural ceniral de la sociehd ca?i-
talistaen todos sus aspectosF; era amodelo de todas !as formas objetivas de
hacia referencia ,m iOncepc0 transhi;&ico c!e trabajo concreto. Marx y Lckks se ocs-
de otra concepci6nde! trabzjo: !a hisr6ricamente especifica del fapitdismo, el Wa-
 228 / Mente y sociedad
la sociedad burgma, junto con sus formas subjetivas correspon&entes*s (p
26). Para entender la naturdeza de la conrribucibn de Lukics, debemos volv
anifisis de la producci6n de bienes. En el primer capitulo dei Cnpjt3j, jqA
(1977) especscaba {as propiedades deI proceso de producci& en la socied
. mhs importante es que d entrar en contact0 con los prod
c a ~ i t d s t a La
de mercado, incluyendo el trabajo, adquiere una natur&za dual. Pass a
valor de cambia ademis de vdor de uso. El valor de us0 de un objero &pen
de propiedades fisicas; es el valor de su uso a una actividad humana
ec0n6mica. Par ello, el valor de uso de un articulo de vestir deberia ser
tener confortable a s~ portador. Cuando se intercambian productos, sin
bargo, aParece otra forma de valor tipica del capit&smo. E~ el vdor
cambia, una abstraccibn cuantitativa derivada del c&u!o dei n6rnero de
dades de Un product0 que pueden ser intercambiadas por otro,
Tal Y corn0 sefiala Marx, el aspect0 cuantitativo especigcado por el
de cambia de 10s objetos se define independiente~entede su aspect0 cu
tivo, es decir, de su valor de uso. De esta manera, el
de que tanto
abrigo coma die2 libras de te puedan cambiarse por veinte metros de iino es
hecho sobre la equix?alenciacuaniitativa que opera indepen&entemente de las
aalidades de 10s objetos especificos tratados. El <<elementocom5n,> de los
objetos que hace posib!e el intrrcambio
no ~ u e d eser una propiedad geomktrica, fisica, quimica de orden natur
de 10s bienes. Tales propiedades son consideradas solamentt en el sentido de
que convierzer? 10s bienes en &tiles, es derir, bs co~~vierzea en de use,
Peio, claramente, !a reiacijn de interrambio de b&es se caracxexizapredsa-
m e ~ t ePoi su abstraccidn respecto a sus valores de use. Dentro de la re1aci6n
A, :-+-,.--..+I-
uL
...1 .
~ 3
iLiLLLialil IU. uli v a u r uc uSo vale ranto como Otro, siempre y cua?do se
Presente en ia cantidad adecuada ( M a ~ x ,1977, p;ig. 127).
La distinci6n entre valor de uso y valor de cambia no es originaria de
h4arx. Lo original de su aportaci6n se dsriva de sus tesis
el trabajo coma
la fi~entedel valor y como fuente de transformaci6n de la materia en hie-
nes de consume. Idarx afirmaba. que cuando 10s productos del trabajo eil-
tran en mas relaciones de intercambio, el trabajc en si mismo se convierte
en un bien, es decir, adquiere un carjcter doble. Ei vdor de can;bio dej trabajo
SP a h s t r ~ ede SE valor de us= IGga; a En ic;-abajo abjiracro,, cuaiiia?iva-
menre hornogineo y cuantificable que permlte la ecuac~ri~? de rodas 1as iorrnas
de trabajo humano cualieativamente distinLas r ~ smjs, :~K3rx defendia que el
n La transformacibn de las relaciones en el proceso de producci6n er, un objeto
fa6meno del trabajo abstract0 no era reconocici2 l o r sus productores.
Los hombres no ... ponen 10s productss be su trabajo en relaci6n mtre si
como vaiores, ya que ven 10s objetos merarnente corno 10s componentes ma-
terials~del trabajo humano Iio~og6iieo.Lo contrail0 es cierto: iguaiando sus
diferates productos a t r e si como vaioies en d intercambio, 10s hombres
La descontextualizaci6n de 10s instrunentos de medizci6n I 229
igualan sus diierentes tipos de trabajo corno trabajo hma110. E s ~ ose reaha
sin ser conscientes de ello (1977, pks. 166-167).
~1 ser humane olvida reconocer las implicaciones de su trabaio al no ver
mhs de la forma materid de 10s objeros que produce; olvida reconom el
sabajo asociado d valor de cambio de productos. Este error de
apreciaci6n es lo que Marx denomina ctfetichismo de la tranSformaci6n en el
proceso de producci6nn. Surge de la imposibilIdad de ver que el trabajo abs-
tracto, transformado, y no unas propiedades misteriosas de 10s bienes, deter-
minan el valor de cambio de ~ S ~ O S .
con la aparici6n de dicho fetichismo, Marx postda que las rela-piones hu-
mmas adoptan la apariencia de relaciones objeti~des:
~~d~ que los p ~ o d u c ~ o no
~ e sentran en contacto social hasta que intercam-
bian los producros de su trabajo, 13s caracteristicas sociales especificas de sus
trabajos privados aparecen finicamente dentro de este intercambio. En otras
palabras, el trabajo del individuo privado se manifiesta corn0 un elernento
del trabajo total de la sociedad solaments a uavgs de las reladones el
acre de intercambio establece entre 10s productos y, a ?raves de su rnediacibn,
entre los productores. Para 10s productores: por ego, las relaciones sociales
entie sus trabajos privados aparecen como b v e son, es dedr, no aparecen
coma ielaciones sociaIesdirecras entre perscnas en su riabajo, sin0 corn0 rela-
dories [dtnglich] er;ire personas y rdaciooes socides enlre objetos
(ibid., pigs. 165-166).
~~~k~~~. se apoy,jfuertemenre en &cha concepci6n en la es~ecificidadob-
jr
concept0 de mareria-
jetWdde las relaciones sociaies de Marx a1 formular
lidad, ~ ~ escribi6
k quej la esencia
~ bdsica
~ de ia estructura de la transiorma-
ci6n en el proceso de producci6n es que duna relaci6n entre Persen= toma Ias
caracteristicas de un &jet0 adquiriendo, de esta manera, objetividad fan-
,.asma, una autonomia que pGece tan estrictamente rational e inclusora 4'Je
es capaz ds ocultar iodo rastro de su naturaleza primordial: la relaci6n inter-
persond,, (1-371, *fig. 83). ~1 terns principai en la concepci6n de LukQcs de la
materialidad es q e la estnctura del proceso de produccibn a~areceen todos
los aspectos de la sociedad mpitafista; es permable a todos 19s aspectos de la
cnnci-ncia:
dotado de c<objerividadfantasmal,, no puede, por tanto, reducirse a aquegos
objetos que se relacionan con la satisfacci6n de las necesidades humanas o
con 10s bienes de consurno. Oeja su hu&a scbre !a conciencia global del ser
hurnano; sus rualidades y 'nabilidades dejan de ser una parte orgiinica de su
personalidad, son cosas que puede <<poseer\> o de las quue ppuede ctdisponer*
a i igua! que 10s di?e:entes objetos que componen e! mundo externo (ibid.,
phg. :Oo).
 230 1 Mente y sociedad
Tomando corno base esta idea general de Ia transformacibn objetual de la
conciencia, Lukics hizo comentarios especificos sobre la hiosofia. Defendfa que
la Gosofia moderna, que a menudo se supone independiente de las condiciones
socides de la soci~daden la que se desarrolla, ctsurge de la estructura materia-
lizada de la conciencia~iibid., pigs. 110-111). En concreto, centr6 sus comen-
tarios criticos en Kant. Afifmaba que Kant representa la &naci6n de una
linea de hi6sofos que, extendikndose al menos desde Descartes, se centraron
en las categorias abstractas, rationales y calculables a expensas del sujeto ac-
tivo y sus particularidades especificas. En la hlosofia kantiana:
el ideal de conocimiento representado p r la concepci6n formal destilada pu-
ramente del objeto de conocimiento, la organizacicin matemhtica y el ideal
de unas leyes naturales necesarias, transforman progresivamente el coiioci-
miento en la contemplaci6n sistemhrica y consciente de ias conexiones pura-
mente formales, esas ctleyes)>que funcionan en la realidad -4bjetiva- sin la
intervenci6n dei sujeto. El intento de eliminar todo elemento de contenido y
de irracioiialidad afecta no solamente a1 objeto, sino cambikn, y de manera
amplia, al sujeto (1971, pig. 128).
Es evidente que Kant y Descartes precedieron al capitalismo moderno.
Desde el punto de vista de Lukics, sin embargo, sus ideas represa~ n t a nun pre-
cursor filostjfico de la conciencia m a t e r i h a d a que pasaria a imperar en la so-
ciedad con la extensi6n de las formas de mercantilizaci6n. El Cniasis sobre la
conciencia se reconoce mis r6pidamente en la tecnologia moderna, pero tam-
bikn gobierna la comprensi6n de las relaciones sociales. Ije acuerdo cc,n Lu-
kics, ictodas las relaciones h ~ ~ m a n a(con:empladas
s corno objeto de la actividad
socia!] ajnmen progresivamentc: :as furmas o~jerivas'. de la ciencia namrai y d d
substrato abstracto de las leyes de la naturaleza}, (ibid., pig. 131).
Mis comen.tarios sobre Weber, Marx y Lukics no intentan ser una critlca o
defensa de sus puneos de vista. En su lugar, mi intenci6n es llegar a identificar
algunos de 10s puntos fundamentales de !a teoria social que tengan impjicado-
nes importantes para la concepci6n vygotskyma de la conciencia humana. El
punto principa! hace referencia a las fuerzas sociales institucionales que llevan a
la categorizaci6n abstracta en la ac~ividadhumana, la ideologia y 10s procesos
mentales. En lugar de ver esta categorizaci6n exclusivarnerlte en terminos de
procesos men~des,la icoria sociai de Marx y Lukhcs sugiere que 10s ien6menos
psicol6gicos solamente comprenden uno de 10s muchos motnentos presentes
en un proceso sociohisrbrico n i s amplio. Ademis, aiirmar que la escolariza-
ci6n formal es la institucidn asociada con ciertos fentjmenos psicol6gicos es
identificar solamente la punta del iceberg dei tema. Una afirmaci6n asi requiere
contestar a la pregunta de por qu6 la escolarizaci6n aparece en la historia social
cuando lo hace y de la manera en que lo hace.
Aunque Vygotsky concebia el razonamienro abstracto corno un product0
de la historia, nunca 3ev6 a cabo un examen d e t d a d o de las fuerzas socio-
La explicasidn vygotskyana dei habla interna 231
histtjricas que lo originaron. Lo que aiiaden las ideas de autores corno Weber,
M a r y Lukdcs es una propuesta de c6mo realizarlo. Sus ideas sugieren que
10s procesos sociales institucionales, con su juego &ico e irreductible de prmci-
pios explicativos, son prioritarios (anakicamente, si no genkticamente). De
esta forma, mientras que las ideas de Vygotsky sobre la descontextualizaci6n
de 10s instrumentos de mediaci6n proporcionan una explicacibn de 10s canales
a lo laigo. de 10s cuales pueden tener lugar 10s cambios, sigue siendo necesado
acudir a ios constructos de la teoria social (por ejemplo, la burocratizaci6n,
el proceso de producci6n, la materialidad) para explicar c6mo y por quk se-
riin utilizados 10s diferentes potenciales semi6ticos.
Finahente, adernds de examinar 10s procesos de materialidad en el sujeto,
las teorias psicol6gicas deben ser capaces de reconocer la inatedalizacibn en sus
propios constructos. Investigadores corno BUCK-MORSS (1975), J. BROUGTHON
(1981) y J. YOUNISS(1983) han propuesto esta cuesti6n con relaci6n a la teoria
de Piaget. Quizd sus preguntas no Sean sorprendentes d d o s 10s comentarios de
Lukics sobre Kant y el neokantismo de Piaget. Creo que pueden proponerse
preguntas semejantes sobre la concepci6n vygostlryana de la conciencia huma-
na. ~Xepresentansus suposiciones sobre !a descontextu&acibn de los instru-
mentos de mediaci6n una tendencia materializadora en su teoria? Si es asi,
<podria evitarlo una teoria n i s autocritica? Estas preguntas han resultado
notablemente dificiles de contestar con respecto s ctras teorias (vkase BROUGH-
TON, 1981) per0 yo aiiadirfa que deben formularse en la teoria vygostkyana si
queremos tener una teoria realmente sociobistbrica.
Anteriormente hemos identificado un tema ec! investigacibn en referencia
a :a relaci6n entre 10s fen6menos psicolbgicos y 10s fen6menos sociales instiru-
cioriales centr6ndonos en uno de 10s potendales latenres del lenguaje: el po-
;encia1 inherente a ias relaciones entre 10s diferentes tipos de signos. Es el
rinico potencid semi6tico examinado concretamente por Vygotsky en su in-
~esrigacibnsnbre la historia social. En concreto, subyace a su planteamiento
s o h".
e la desconteutualizaci6n de la mediaci6n instrumental (vkase cap. 2).
jln emtargo, mrnc se%&;r,=s en los capitr?!os 4 y 5, e! andisis semi6ti-
co de Vygotsky tambiCn lmplica un segundo porencial latente en el lengua-
je humano, un potencial basado en 10s fragmentos semi6ticos contextualizados.
Algunos aspectos de su anilisis del habla egockntrica, interna o social, se
basan en las conexiones indesicaies entre 10s Sragmentos semi6ticos y sus
contextos inma e interlingiiisticos Dado que estas relaciones contextuides
desempeiian un papel fundamental en la explicaci6n vygotskyana de la media-
ci6n semi6tica en la on:og6nesis, tambiCn podemos considerarlas como las uni-
dades de medida de !a historia social.
 232 / Menre y sosieded
Aurque Vygotsky no detail6 c6mo se relaciona ei funcionamiento se
tico contextualizado con la historial social, varios de estos comentarios su
ren que percibi6 alg6n tipo de relaciiin enue estos dos fen6menos. §us corn
tarios sobre el tema suelen referirse a un habla egocintrica o a la interna
' . contey
formas de habia ei'las que predomina el iuncionamiento s e nI iottco
lizado. Por ejernpio, en 10s pbrrafos h a l e s de un capitulo sobre las raices
nCticas del pensamiento y el habta, Vygotsky hacia el comentario siguie
sobre el pensamiento verbal en reiaci6n con eI habla interna:
A1 reconocer el caricter histjrico del pensamiento verbal, debemos apii
todos 10s presupuestos te6ricos establecidos por el materi$ismo histjr
para la historia social humana a este tip0 de comportamient~.Finalmen
debemos espersr de antemano que el rnismo desarrollo hist6rico d d compor
tamiento resultad ser directamente dependiente de las leyes generales de de
sarrollo histdrico de la sociedad hurnana (19341, pigs. 101-102).
ctLos presupuestos metodoldgicos establecidos por el materialism0 hist6ri
co,> se refieren a la historia socia! en el nivel institutional, macros0ciol6~i
Por ello, la afirmacidn de Vygotsky hace referencia a las relaciones entre 1
fenbmenos psicoi6gicos y 10s procesos social-insrimcionales.
Esta abmaci6n genera! puede traducirse en tCrminos concretos de maner
diferentes. hii intenci6n es examinar bs cambios en ias relaciones indexicales
innalingiiisticas. Estas relaciones desempeiian un papel importante en el ha-
bla en el plano interpsicoliigico (vianse los capitulos 4 y 5), pero son espe-
ciahente importanres en el habia egocintrica y en !a interna. La noci6n
de sentido de Vygorsky, como opuesta a la de significado, es especialmence
rdevante para esza discusi6n.
Para explicai la concepci6n vygotskyana de sentido de iorma que permita
relaciocar 10s fendmenos psico!bgicos con 10s sociales institucionales, deben in-
corporarse nuevas ideas. Las ideas a ias que me refiero provienen de 10s trab
jos de M. M. BAXHTIN(1968, 1981, 1981; VOLOSHINOV, 19291.' A1 igunl qu
Vygotsky, BAKHTIN(1984)' trabajaba sobre el rema de !a signific,-uon con- "
textualizada. De hecho, Sakhtin utiliz6 el tdrmino crmetalingiiiszica>>para dis-
tinguir sus mitodos y objero de estudio de 10s de ia En,'.' ~ u ~ s t i c aDe
. acuer-
do con Bakhtir,, la metalingiiistica estudia xel ienguaje en su totalidad viviente
7. De acueit!~con 10s comentsrios de CLARKy HOLQUIST (1985), me adhiero a ia
suposici6n de que Bakhrin fue el sutor de esta obra.
8. Aunque algunos autoies (por ejenqio, IVAXOV, 1976; P o ~ o a s 1978)
~ ~ , de5endm
lo contrario, CLAXX y HOLQUIST (1983) negan s la condusi6n de que Vygotsky y Bakhrin
20 llegaron a conccerse ni personal ni profesionalmente. En mi opinibn, las similirades
encontradas e3 sus ideas provienen de m milieu inreIectual comiiil y el conocimiento, por
parre de ambos, de hs mismas obras, en especial de !as de YAKU~INSKII (1923).
concreta y no el lenguaje como el objeto especifica de !a lingiiistica, aigo a lo
que se k g a a travCs de ... [ m a ] abs~acci6ndesde diliversos aspectos de la
La explication vygoiskyana del habla interna 1 233
xTida concreta dei mundo>>(1984, pig. 181). BAKHTIN(1984) Armaba que
<<obvian;ente,la investigaci6n metalingiiisrica no puede ignorar :a liLAg"'- ulstica
y debe hacer us0 de sus resuitadosw (prig. 1811, pero va mis alli de 10s !!in;-
tes de ia lingiiistica a1 examinar la organizaci6n de 10s signos y su significaciiin
en contextos sociales (es decir, <<iarealidad concreta viviente,,).
A diierencia de Vygotsky, que solamente proporcion6 un esquema general
de la signlficaci6n contextualizada o sentido, Bakhtin pretendia entender <<el
lenguaje en su totalidad concreta vivientee. El constmcto te6rico bisico que
utiiiz6 en su ercpresa fue la dialogalidad. Para 61, alas reiaciones dial6gicas
(ir,ciuyendo !as relzcicnes dial6gicas de! hab!ante con su propio discurso) son
el tema de la metziingiiistica>>(1984, phg. 182).
La nocibn de Bakhtin de diilogo abarca mucho mris qce el proceso de
toma de turnos secuenciales por p a t e de 10s interlocutores durante la conver-
saci6n. Es aplicable a cualquier fen6meno en ei que dos o mbs <<votes)> entran
en contacto. i a s voces pueden corresponder a dos individuos engarzados en un
didlogo abierio (~'GLOSIIINQV, 1973), a un autor y a un personaje dentro del
ctdiscurso novelistico,, (RAKHTIN,1981) o a ias de dos posiciones conflictivas
en el funcionamiento interno, intrapsicoldgico (VOLOSHINOV, 1973, 19761.
La noci6n de Bakhtir? ck diklogo iundamenta sus planteamientos en m a
%ranvariedad de ternas en ei~irii;, Glosoiia y psicologia. Por ejemplo, propor-
ciona 10s i~ndamentosde su concqd6n de la conciencia humana, una concep-
ci6n que guarda m ~ c h a ssixiiitudes con la de Vygotsky. A1 igual que kste
&{&:in se apoyaba en el concept0 cie habla interna Fara explicar la naturz-
leza social, mediada ser?.i6tica:r,en1e, de 10s procesos psicol6gicos en el indivi-
duo (par ejempio, VOLGSHINOV, 1973, 1976). Sin embargo, Bakhtin subray6
ia naturaleza dia16gica del habla interna mucho mis de lo que lo hizo Vygors-
ky. En ocasiones, Vygocsky habi6 de <{diiiiogointerior), (1934a, pig. 3O1j
y parecia aceprar que el habia interna tiene cierras propiedades dialdgicas
(v&asecap. 41,per0 B a s t i n !as concebia como la esencia del habia interna.
Las unidades que constituyen al habla interna son un tipo de unidades gle
bales que se parecen en cierro modo a un fiagmento de habla monol6gica o
unidades completss. lero ia mayoria de ellas se asemejan a lineas de diiiogo.
Xaiia una buena iazSn para qce 10s pensadores de oitos tiempos concibie-
ran el habla interna ccmo un didogo interno. .. S6io desc~~briendo las forlnas
de las prcducciones globales y; especialrnente, las formas del discurjo dia16gic0,
pucde arrojarse luz sobre Ias fornas dei habia interna as1 como sobre la
16gica peculiar de su concatenacidn en !a corriente del habla inrema (VO-
LOSHINOV, 1973, pig. 38).
Al rnenos dos de 10s aspectos trlrados par Bakhtin en su concepci6n de la
diaiogalidrd son de parricillar inter& para ampliar la coacepci6n ~ygotsk;~ana
de habla interna o, mis ampiiamente, ai intentar proponer una concepci6n
vygofskyana ]a mente y la sociedad. 22 primer isgar, B~khtinf o r n u h su
 234 / Mente y sociedad
concepcijn de dirilogo en terminos de voces. Tal y como seiidan M.H o L Q ~ ~ ~
y EMERSON (19811, para BaAkhtinuna voz s ctla persondidad hablante, la co
ciencia hablante,, (pig. 434). Un aspect0 esencia! de !a concepci6n de Bakh
de la conciencia hablante es el presupuesto de que se especifica sociohist6r-
mente. Es decir, las voces que entran en contacto en el didogo no son
voces de individuos aislados y sin historia; son perspecrivas ideoldgicas de <(
temas axio16gicos de creencias), (BAKHTIN,1981, pig. 304) que solamen
pueden ser entendidos en te'rminos de un contexto sociohist6rico especifico.
esta inanera, Bakhtin se ccup6 de la voz de un comerciance en contraposic
a !a de un obrero en el sigh xrx en Inglaterra o de !a voz de un funcionar~~
como opuesta a la de un arist6crata en la Rusia del siglo xvr:I. Esto no quie
decir que 10s hatlantes son meras marionetas en un teatro sociohist6rico; qui
re decir, sin embargo, que las voces se hallan sienpre situadas sociohist6ric
mente al margen de si :os babiantes son conscientes o no de ello.
Ademds de considerar Ias voces en su situaci6n sociohist6rica, BAKHTIN
(1981; VOLOSHINOV, 1973) afirmaba que sus formas de sontacto e interan
macion son especificas tanto hiszdrica comc sodalmente. Esto aparece clar
mente en sus planteamientos sobre la carnavdzaci6n (BAKETIN,1968) y
discurso novelistico (BAKHTIN,195ij. Par ejempltl, contemplaba la h s t o r ~
del discurso novelistico en terninos de! canractcl creciente y !a penetraci6
mutua de Ias voces del autor y sus persontij'es, un proceso que consideraba a i l
minante en la redizaci6n de la verdadera <<noveJapoiil6nica~(BAKHTIN,1984
por Dostoyevsky.
Un segundo punto importante en el milisis de BaYArhtin hace referencia a
fas propiedades semidticas h i c a s que determinan ia naturaleza de :as voces y
su contacto en el didogo. Mientras qIne Rakhtin insis?id en que estos fen6ne-
nos debell considerarse siempre en funci6n de su contexto sociohist6rico, no
crel'a de ninguna manera que se pudiera~explicar en klncihn cie principios ex-
clusivamente sociol6gicos. Es mis, 10s principios semi6ticas explican tanto ias
voces como el diilogo. N igual que Vygotsky, Bakhdn suponia yue el ienguaje
proporciona las vias sobre las que se desarrollan ciertas formris de _Funciena-
miento y transici6n genCtica.
Para ilustrar estos puntos, consideremos 10s mecanisnos sziiaindcs por
Bakatin en su explicacicin del contacto did6ctiso entre voces, 1s ;(con;;rdsct;n
hibridm utilizada en ciertas formas de! d i s o ~ r ~eno !z noVe!z. En sr; tcrmiac..
logia, una construcci6n hibrida es m n a produccidn que pertenece, mediante
sus marcadores gramaticales (sinticticos) y de composici6n, a un solo hablantz,
per0 en la que, en realidad, se hailan mezciadas cios producciones, dos maneras
discursivas, dos estilos, dos "lenguajes", dos sistemas axioI6gicos de creenciasa
(BAKHTIN,1981, pLg. 304).
El hecho de que no haya marcadores formales que separen las das voces
implicadas en 13. construcci6n hibrida hace m6s sutil la interanimaddn de las
voces y ias posibilidades de comentario por parre de1 autor, y por rsa misma
ia expiicacidn vygotskyana dei habla interna 1 235
raz6n mis poderosa, en suma, que en otras fornas de la interanimaciin
gca de las voces. Bakhtin utiliz6 e! siguiente ejemplo de Dickens para ilustrar
la construcci6n hfbrida: itEse hombre ilustre, gran ornament0 nacional, el se-
5or Merdle, continn6 con su brillante trayectoria. Comenz6 a ser ampliamente
r e c o n o ~ i dque
~ dguien que habia hecho a la sociedad el admirable sen~icio
de haber amasado tanto dinero a su costa, no pudiera padecer el verse conver-
en un hombre comlin. Un bar6n hablaba con seguridad; se mencionaba fie-
mentemente un timlo nobiliario)>(QAXHTIN,1981, pig. 306).
B&in analiz6 la construcci6n hibrida implicada en este extract0 de la
sipiente forma:
Tenemos. .. una solidaridad ficticia con la opinibn general hipbcritamente ce-
remonial de Merdle. Todos 10s epitetos que se refieren a Merde en la primera
frase derivan de la opini6n general, es decir, son el discurso oculto de orros.
La segunda frase --~comenz6 a ser ampliamente reconocidoa, etc.- se man-
tiene dentro de 10s Iimites de an estiio enfhticamente objetivo represeniando
no una opini6n subjetiva, sin0 la admisi6n de un hecho objetivo y completa-
mente indiscutible. El epiteto crque habia hecho a la sociedad ei admira-
ble servicio), se encuentra absolutamente al nivel de la opini6n comlin, repi-
tiendo su giorificacibn oficiai, per0 ia clAusula subordinada a esta glorifica-
ci6n (<tdehaber amasado tanto dinero a su costas) son palabras dei mlsmo
autor (como si estuvieran entre parentesis en la cita). La frase principal vuei-
ve luego al nivel de la opini6n general. Tenemos una constri1cci6n hibrida
tipica la que la frase subordinada aparece en estilo direct0 del autor y
?a frase principai pertenece ai discurso de otia persona. Las frases principal
y subordinada se han construido a partir de sistemas conceptuales sem6nticos
y axioi6gicos diferentes iibid.).
El an&sis de Bakhfin revela la sutilidad de 10s mecanismos semi6ticos que
pueden poner en contacto dial6gico a las diferentes voces. En contraste con
el didogo en sentido restringido, donde la contribuci6n de cada voz pot sepa-
rado se marca en la forrna de la prod~ccibn,la construcci6n hibrida teje las
voces juntas en una red casi sin junturas. Es necesario exaiainar atentamente
tales construcciones para determinar <(quiCnesti hablando>>en cada momento.
A1 i p a l que en el ejemplo de Dickens, puede haber mdtiples cambios de voces
0 de perspecevas ideo!6gicas sin qde hGya tenid= lLlgsr una indicacihn formal
de que asi sucede. Precisamente al poner de esta forma ias voces en contzcto
se conviertzn en <tinreranimadas>> y producen 21 efec~osarcdstico que pretende
Dickens.
Este breve comentario sobre la noci6n de construcci6n 'nibrida de Bakbtin
afecta a 10s puntos bisicos de la didogalidad mencionados anteriormente. Por
lado.
un. .. la misma existencia de !as voces impiicadas y la forma de su in~erani-
rnaci6n son inconcebibles sin 10s mecanismos !irgi.iiiisticos empicadas para pro-
du& el efecto ir6nico. Por otro, :as voces y su iorna de coniacto son especi-
236 / Mente y sociedad
ficas sociohist6ricamente. El efecto pretendido por Dickens depende de Ia &s-
tencia de una clase mercantil y de unos criticos de esta clase en la Inglarerra
industrial del siglo x~x. Es decir, 10s sistemas conceptuales semrinticos y ago-
16gicos que entran en contacto dial6gico se hallan s h a d o s sociohist6ricamente.
Es mis, la forma particular de inreranimacijn en este caso, una forma que prG
duce un humor irbnico, es peculiar de gCneros Literarios como la noSela &mica
inglesa. De acuerdo con BAKHTIN(1981), estos generos contrastan con 10s de-
mis, especialmente con el epico, en donde se minimiza este tip0 de mezcIa
de voces del autor y sus personajes. Por ello, ademds de las voces implicada,
10s mecanismos semidticos que hacen posible su relaci6n dial6gica son especi-
ficos sociohist6ricamente.
Mj, comentarios sobre Bakhtin deben ser obligatoriamente breves (para
m8s detalle vCase HOLQUJST,1981; CLARKy HOLQUIST,1984; WERTSCH,
en prensa), pero sugieren unas cuantas maneras de ampliar 10s planteamientos
de Vygotsky sobre !a forma en que deben abordarse 10s procesos psicolcigicos
y 10s fen6menos sociales institucionales. Una forma de integrar las ideas de 10s
dos autores es ampliar las afirmaciones de Vygotsky sobre el funcionamiento
semi6tico contextualizado, en concreto, su concepci6n de sentido. Incor
do Ias ideas de Bakhtin sobre la voz y la dialogalidad a la noci6n de s
de Vygotsky, se expande !a nocicin de contexto y de signo (?as relaciones
tuales se extienden m8s all6 de tcdo lo examinado erplicitamente par Vygcts
E! sentido se concibe como parcialmente gobernado por las propiedades se
ticas de las voces y su interanimacibn. Las voces y la forma de su contacto
16gic0, consecutivamente, son consideradas como reflejo de las propiedades
discurso caracteristicas de su contexto sociohist6rico especifico, Esto es cone-
rente con 10s comentarios finales de Vygotsky en el capitulo final de Peas&
miento y habla (1934a), pero es mucho mds concreto en su especificaci
de cOmo se ven implicdas las fuerzas sociohist6ricas.
Una segunda forma en la que Bakiltin amplia la nocicin de Vygotsky de
sentido a travCs de su teoria de las voces hace referencia a !a forma de inded-
calidad implicada. Tal y como se seiiala en 10s capitulos 4 y 5 , la concepcicin
vygotskyana de habla egddntrica y. habla interna se apoya ampliamente en
una comprensi6n de los contextos intralingiiistico y extralinguistico. La in-
dexicalidad examinada en este caso es referencid; siempre im~licabauna r
laci6n entre un signo y un referente implicado mediante el uso de ese signo.
En la teoria de Bakhrin sobre las voces y el didogo se ve inplicada una
forma de indexicalidad no referencial (SILVERSTEIN, 1976). En concreto, el
ctsistema axiol6glco de creencias>>de un hablanre se halla indesicalizado, pero
sin hacer referencia ni a1 hablante ni a la perspectiva. Por ejemplo, en el ex-
tracto de Dickens ias voces son indexicalizadas por la presencia de ciertas for-
mas y contenidos semiciticos, pero 10s signos no son utilizados para referirse
a 10s individuos o al grupo con 10s que se hallan asociados.
En ciertos aspectos, 21 tema de la perspecriva ideol6gica se halla estrecha-
La expiicacidn vygotstcjana del habla interna / 237
mente relacionado al de la perspectiva referencial seiialada en el capituio 6 . El
aspect0 de cbmo el hablanre representa ios objetos y 3contecimientos es co-
m i h a m b s tipos de toma de perspectiva. iif igual que debemos ucilizaf una
perspectiva referencial al hablar de personas y acontecimicntos, tambiCn debe-
mos utilizar una perspectiva ideol6gica. El hecho de que ciertas voces aparez-
can como ideolbgicamente neutras a una audiencia particular coincide con 10
que yo he denominado 9expresi6n referencial comiin>>en el capitulo 6. En
arnbos casos ia aparente neutralidad de 10s medios de represenracibn surge de
un contexto sociocultural especifico; en otro contexto diferente la expresi6n no
aparecen'a como neutral o natural.
Teniendo en cuenta algunas de las ideas de Bakhtin, parece 16gico que el
habla interiorizada lleve consigo un consideiable bagale ideol6gico sociohis-
titricamente especifico. Las voces a las que se ve expuesto un hablante en
la vida social determinan algunos de 10s aspectos fundmentales d e la manera
en que la realidad se ve representada en el habia interna. Al margen de una
pspecriva bakhtiniana de las nociones de Vygotsky sobre el funcionamien-
to semidtico contextualizado sugiere que la mediaci6n semi6nca intrapsicol6-
gica se ve i d u i d a considerablemente por la intervencijn de las fuerzas scciai-
instituciondes.
H e limitado mi discusi6n a tres de las preguntas potenciales sugeridas por
la ampEaci6n de la concepci6n de conciencia de Vygotsky a la luz de 10s f e d -
menos social-institucionales. La p:-imera pregunta hacia referencia a la reorfa
de la amhidad de Leontieu; !a segmda y la tercera centran sa inter& en la
teoria de Vygotsky de la mediaci6n semidtica. En el priroer caso, he argu-
renta ado que ia descontextualizaci6n de 10s instrumentos de mediaci6n refleja
probablemente un conjunto de fuerzas macrosodol6gicas Tile conducen hacia
la categorizacibn abstracia. Mientras que este tema surge d e 10s aspectos poten-
ciales del lenguaje relacionados con la descontextualizaci6n, la tercera pregunta
se centraba en el otro potencial latente detectado por Vygotsky, es 'decir, ei
baado en el funcionamiento semidico contextualizado.
Me gustaria resaltar que ias tres pregunias son justamente eso: pregrlntas
potenciales. Represectan el t i p de temas que d e b e ~abrdarse al i n t a t a r al-
c m a r el objetivo de Vygotsky de crear cna concepciitn sociohist6rica de !a
mente. En genera!, estos temas hacen reierencia a las diferentes maneras en
]as que el mzlietc sociohist6rico en el que se desenmelven los individuos puede
influir en sus procesos mentales. Tambien requieren del investigador un exa-
men de las influencias de este miiezl en su investigacidn te6rica y empirica.
El hecho de haber planteado aqili este f p o de cuestiones no quiere deck que
las haya enunciado de manera correcta o que no pudieran plantearse m u h s
otras. Quedan temas pendienres para futuras investigaciones.
Dado que el mismo Vygotsky no Ueg6 a plantear estas preguntas, no Ueg5
a elaborar una concepci6n sociohist6rica de la mente. Es esencid reconocer,
sin embarg~,que Vygotslq clabor6 una psicologia compatible con nna expli-
 cau6n de esa naturaleza. Este es un reconocimieato importante, ya que a este
respecto sus plantearnientos difieren de muchos otros. Ai contrado de 10s m-
cos tdricos que aislan la psicologia de la interacci6n social humana, media&
semi6ticamente, la reoria de Vygotsky establece un vinculo inherente entre
ellos. Por esta razbn, sus planteamientos pe-miten relacionar la psicologia in-
dividual a1 contexto sociohist6rico. De hecho, debido a esto la conciacia hu-
mans puede entenderse por completo se& Vygotsky.
A lo largo de mi desarrollo de las ideas de JTygotsky, he he& hincapig
en la naturaleza inherentemente intsdisciplinaria de su iniciativa. ;ll Ilevar a
cabo esta empresa he recurrido a ideas provenientes de la Bosofia, la psicologia,
la sociologia, el anjlisis literario y la antropoiogia. Tal y como se s&da en e!
capitulo 1, la ausencia hoy &a de este tipo be visi6n global ha produddo una
crisis en !as ciencias socidles. En lugar de integrar 10s descubrimientos tdricos
y empiricos hie las diferentes disciplinas, hemos creado &reasaisladas de inves-
tigaci6n que en alpnos casos no p ~ & a n ser integradas en el caso de Fnten-
tarlo.
~ P o qu6
r Vygotsky h e capaz d e opera? desde esta perspectiva
que boy dia, eras medio siglo de crprogreso>>,parece que somos inca
hacerlo? H e dicho ya que, en parte, la respuesta se halla en el genio
de Vygotsky, un genio que se d e b considerablemente al rico contexto inre-
lertual en el que se d&arroll6 su infancia. La razdin fundamental, sin embar
se h d a en el miliezk sociohistrjrico creado -wr la RevoLiu6n Rusa. Una vis
de esta naturdeza es quiz6 solamente posible en el tipo de contexto que exis
en la URSS entre la Revoluci6n de 1917 y la Duerte de Tdygotslry. A este
respecto, Vygotsky fue un product0 de su 6 p a .
Pie& parccer bastar;:e khnico !as ideas de Vyg~tskyrsll_lten tan pro-
ductivas para personas alejadas de Vygotsky en el tiempo, el espacio y d sis-
tema politico. En lugar de considerarlo paradbjico, sin embargo, quiz6 deberia
verse esto como un claro ejemplo de c6mo el genio human0 puede aascender
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Alhutina, T.V., 72, 137 Clark, E. V , 145, 232 n.. 236
Ailasdice, B. S., 65 Clark, E.H., 148
Arns, F. J., i74, 175, 177, 189, 190, 215, Cocking, R. R., 87
221, 223 Cole, hf., 32, 41, 50, 53, 54, 91, 201, 225
Cook, W A,, 144

Bakhtin, LLI. M., 98. 101, 232. 233, 234,

235, 236 Chafe, W., 153
Barriett, F. C., 201 Charney, X.,90
Bates, E., 82 Chomsiq, W . 114
Begun, J., 148
Berg, E., 97
D. -. Dasm, P 66
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Binet, A,, 65 ~ohikin,S . 23, 24
Blakas, R. M.,170 Dobrogaev, 5 , i07
Bicon, L., 116 Donaldson, M.,43
aower, T. G. R., 61 G o ~ ~ i i s k a pT, V , 198
Bowerman, M.,116 Dubois, J 148
Bozhovich, L. I., 198
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Bronfenbrenner, U., 84, 224 Eggleston, L., 68
Broughton, J., 231 E~otova,T. V., 85
,,+,.-..,
a A. L., 85, 86, 174 Eikhenbaum. B. hl.. 98
Brown, R., 180 Elagina, b1. C., 61
Bruner, 1. S., 19, 6:, 67, 76, 90, 116, 145, Eikonin, D. B., 211
225 Emerson, C., 125, 234
Brushlinshi, A. V.,206
Bryant, N. R., 85, 86
Buck-Morss, S., 227, 231 ParweU, C. B., 146
Budwig, N. A,, 174 Ferrara, R. A,, 85, 86, 174
Buhier, Ch., 108 F i h o r e , C. J., 144
Zurks, A , , 112 French, L. A., 85
258 j Vyootsky y la forrnaci6n social de

Galperin. P. Ya., 27, 82, 208 Leontiev, A. A., 48, 49, 208 Toulnih, S., 26, 96
Gallistel, C., 68 Leontiev, A. N., 27, 36, 80. 96, 99, 125, Tucker, R. C., 28, 32
Gearhart, M., 91 195, 196, 198, 208, 210, 211, 212, 218, Rahmani, L., 97 Tulvisre, P., 55, 58
Geertz, C., 46, 47 219 Rogoff, B., 55, 88, 90, 174
G e h a n , R., 68 Levina, R. E., 27, 29, 128 Rommetveit, R., 170, 171, 190, 224 Valsiner, J., 90
Gilbride, K., 90 Levitin, R. E., 21, 22, 23, 24, 27 Rubinshtein. S. i.,64, 196 Varshava, 3. E., 206
Ginsburg, H., 65, 66 Lisina, hi. I., 61 Rubtsov, V. V., 88 Vetrova, V. V., 61
Goffman, E., 211 Longacre, X. E., 144 Russac, R., 68 Vlasova, T. A., 85
Goody, J., 53, 225 Lucy, J., 149 Russell, R L., 65 Voloshinov, V. N.,232, 233, 234
Goudena, P., 132 Lukbcs, G., 13, 77, 226, 227, 229, 230 Vygotskaya, G. L., 31
Goudge, T., 112, 113 Luria, A. R., 25, 27, 28, 37, 40, 47, 50,
Greenfield, P., 67, 116, 145, 146, 147, 156, 51, 58, 68, 72, 128, 137, 195, 225 Sakharov, S. L., 1 i 4
157 Samrnarco, 3. G., 174, 175, 189, 215 Weber, M., 13, 226, 227
Griffin, P., 91 Sapir, E., 110, 121 Werner, H., 71
Guberman, S., 91 Maiino~rrski,B., 108 Saunders, R., 87 Wertsch, J. V., 60, 71: 80, 81, 82, 83, 88,
biaikin, C., 90 Saxe, G. B., 68, 69, 71 91, 126, 131, 153, 154, 156, 170, 173,
Marx, K.,74, 76, 93, 226, 228, 229 Scinto, L. F. M., 51 174, 175, 176, 179, i80, 181, 182, 184,
Habermas, J., 20, 47 McCawley, J. C., 144 Scott, J., 68 186. 187, 189, 190, 210, 215, 218, 221,
Hdiday, M. A. K., 153, 164 McGillicuddy-DeLisi, A,, 87 Scribner, S., 32, 49, 53, 54, 201, 224 223, 236
Hculfm3nn, E., 119 McLane, J. B., 174, 175, 189, 215 Schaeffe;, B., 68 Whorf, B. L., 119
Hasan, R , 164 kIcNarnee, G. D., 174 Schedrovitskii, G. P., 20 Wozniak, 12
iiicl<rnann, &I.. 113, 160, 164165, 166, 176 Mead, G. H., 76 Schneider, P . J., 186, 187, 189, 190
Hjertholm, E., 129, 132, 133 Medvedev, P. iq., 98, 101 Seve, L., 49, 75
Holquist, iM.,232, 234, 236 Mehan, H., 52 Sigel, I , 87 Yaeger, J., 129, 132, 133
Holzkamp, X.,213 Merleau-Pant:?, kf., 17: Silverstein, 31.. 1112, 113, 143, 147, 148, Yakubinskii, L. P., 99, 102, 103, 135,
Hundeide, 170 Meshcheryakov, A,, 36 151, 164, 165, 166, 179, 185, 236 232 n.
Husser!, E., 112 Minick, N., 174, 175, 189, 130, 215, 221, Slavina, L. S., 198 Youniss, J,. 131
223 Smirnov, A. N,,47, 210
uorris, C., 112, 179 Smith, J., 145, 146, 147
Ilenkov, E. V., 209 Mukarovsky, J., 103 Stern, C., 111, 113 Z~nchenko,P I., 80, 208
Irigaray, L., 148 Stern, W , 111, 113 Zinchenko, V. P , 194, 200, 208, 212, 213,
T
IV~~IUY, V . Y ., 31) 98,
T T TT
'-<
LLJ, -'-11-
LJL
, 1 1 , 80, 81, 82
Stone, n., -7, 216
Nelson, K., 146 Sugarman, S., 61, 116 Zukosv, P G., 156, 157

Jakobson, R., 147

James, C., 148, 208 Olson, D. R., 51, 87, 225
lanet, P., 107 Olver, R., 116
Joravsky, D., 105

Pashkovskaya, 114
Karmiloif-Smith, A,, 157, 158, 159, 160 Pavlov, I . P., 105
Kasanin, J,, 119 Peirce, C. S., 112, 179
v-..-
*x*yc,
-
7
ix., ,"
on
Pevzner, $ti., 85
Kohlberg, L., 60, 129, 132, 133, 154 Piaget, J., 61. 63, 126
Kohier, W , 45, 62 Pomorskn, K.; 232 n.
Kotelova, Yu. V., 114 Posner, J. K.,65, 68
Kozulin, A,, 28, 80, 207, 210 Postone, M.,227
Potebnya, A. A., 98

Lave, J., 223

Lee, B.,110
Leenders, F. H. R., 132
Lenin, V. I., 196
abreviacidn. 83, 102-104, 126, 134135, 185,
190
afasia, 30
afectividad, 197
dglutinaci6n, 136-138
alfabetizacidn y escolarizaci6n, 29, 51-57, 73,
225
a!ienaci6n, 217
anilisis genitico, 32-33, 35-37, 46, 57-58,
72-74, 80, 207
- fiiogenitico, 45-47, 72
- rnicrogenidco, 71-72, 176
- ontogeniuco, 44, 57-71
- sociohist6ric0, 44, 37-57, 72-73
aritmitica (sisremas num&:icos), 50, 65-70,
91
atencibn, 41, 63, 77-78, 111
arenuaci6n, 154-155, 161
carnbio cualirativo, 37-41, 45-56, 50, 58, 64,
96, 111, 161, I69
ceguera, 36
cornpetencia y realizacidn lingiiisticas, 143
comunicaci6n, 96-97
conaencra, 26, 75-76, 80-83, Y j , 95, 153,
155, 194-200, 204, 208, 217, 227, 229-
230
- mteiecio y aiecuvidad, 197-198
- organizacic5n dinhica, 198-200, 202, 204
- organizaci6n jerdrquica, 197-198
- teoria del ieflejo de Lean, 196
- aiaxe uniddes de milisis
conduaa instintiva, 59
conductismo y reflaologia, 38-39, 45; 194-
196
context0 lingiiistico y extralingiiistico, 121-
124, 126, 134-135, 138, 141-142, 156, 157-
167, 231, 236
conrexto sic~acicnaide aaividsd, 223-225
contextualizaci6n, 110, 121-122, 123-121,
126, 134-135, 236-238
control v o l m ~ z i o ,43, 117-118
dehici6n de la situaddn, viase intersubje-
tividad
defectologia, 29
desaiiollo natural y social, 41, 59-71, 73,
79-80, 89-90, 116, 144-146, 205-206, 213,
218
desarroilo psicol6gic0, 89-90
- saltos cualirativos, 35, 95
- u&e tambziz principios explicativos:
carnbio cualitativo, aniLisis genidco
descontestuaiizaci6n de 10s instrumentos de
mediacidn, 50-57, 66-71, 91, 109-110, 113,
dlferencias cu!turaies, 29, 50-51
direclivss abreviadas y no abreviadas, 186-
190
donlt.,~o.u6~1serealizaci6n consdente (mera-
conciencia)
rducaci6n formal, 51-57, 65-66, 67-68. 117,
163, 220-223, 225-230
 262 / Vygotsky y ia formaciSn social de la men%
e ~ t ~ i s t apurgas,
s, 28
eva!ux:on de las capacidades intdectudes
dei niiio, 83-86
evoluci6n daminiana, 40, 48. 50, 72
expresiones referenciales, 180, 184
- comunes, 180, 182-183
- deicticas, 181, 182-184
- infomativas del contexto, 180. 182-184
fenotipo, 35
formalistas rusos, 97-100, 103-104, i39
funci6n rnetasemhiica del lenguaje, 166
funciones del habla
- comunicativa e intekcruai, 108-109, 127,
7 27
L/ I
- de contact0 social o fltica, 108
- designaci6n, 125
- diaibgica, 82, 125-126, 135, 233-237
- dial6gica y monol6gica, 101-103
- diferenciacibn entre egocintrica y so-
cial, 129-133
- egocintrica, 75 n., 121-122, 124130,
132 n., 154-155, 169, 174, 185, 232,
236
- egocentrlca y socializada en la teoria pia-
getiana, 127-128
- escrita, 102, 135
- hdicativa y simb6lica. 104 n., 111-113
- interna, 50 n., 121-122, 123-124, 125,
133-139, 169, 185-186, 218, 231-237
- Ienguaje po6tico y prlctico, 98-100
- oral y escrita, 102
- reguiadora, 151
- - ue'ase tnmbze'n regulaci6n
- seEalizaci6n y significaci6n, 104107
- social e individual y social, 107-108, 124,
127-128
funciones psicol6gicas
- elementales, 62, 65-67, 69
- eiementdes y superiores, 4114, 59
- relaciones entre, 198-200, 204
- rudiaentarias, 48-49, 66, 67, 73
- superiores, 53-56, 68, 70, 78-79, 109,
118, 124, 127, 161-162, 167, 198
genrralizaci6n. 110-Ill, 113, 119-121
genoripo, 35
Gesralt, psocologia de ia, 39
gesto indicativo, 81-82
Gomel (URSS), 21, 22, 25-26, 29
gramltica, via12 referencialidad: proposi-
cional
habla, h c i o n e s del, .;&.ise hncioces del
habla
habla, producci6n del, 137
habla egoci.nti.ica, 75 n., 121-122, 124-130,
132 n., 154155, 169, 174; 185, 232, 236
habia interna, 50 n., 121-122. 123-124, 125,
133-139, 169, i85-186, 218, 231-237
herramientas, 44-45, 93, 95
- psicol6gicas, 44, 49, 93-97
- v4ase tambikn instrumentos
- defaico, 158-159, 179
- viare tarnbiin expresiones referendales:
deicticas
iniancia, 61-62, 89-90, 145-146
informaci6n anuevas y adadaz, 134, 153
instituciones sociales, 76-77, 91, 217-226,
231-232, 236, 237
Instituto de Defectologia ( M o d ) , 29
Instituto de Fsicologia (Mosni), 28
instmcd6n, 83, 87-91, 118
insrrunenros
- fisicos (ticnicos), 32-33, 40
- psicol6gicos, 40
- v4ase tarnbi.4~herramientas
instiumentos de mediacihn, descontextudi-
zaci6n de los, ukase descontextualizacicjn
de los i~strument3s de mediaci6n
intelectua8zaci6n, v&ase realizacibn cons-
ciente (metxoncieccia)
interaccidn social, 33, 44, 77, 82, 96, 102,
107, 110, 121, 124-126, 262
interaccionismo emergente, 63, 146, 206,
-,,
0
LLO
internaiizaci6n, 78-83
interpsicoi6gico e intrapsicol6gico, 73 n.,
77-78, 79-82, 85-91, 107-109, 125-126, 169-
177, 180-192, 215-216, 223-224
170-190
&-tersUbjeti~,+,.ida,.id,
1ntrospecci6n, 194
Jarkov IURSSI, 21, 30
iudios, restricciones sobre, 22-24, 25 n
rnediacibn, 33-34: 4015, 49, 67, 78, 93, 95,
215, 217-218
memorin, 42, 77-78
mktodo experimental-evolutivo, 36-37
Mosc,i, 21 n., 23-25, 26, 27-28, 30, 31
motivos y objerivos, 220-222
nornbres c~ntables,149-150
nombres incontables, 149-151
pensamiento
categorizaci6i1, 51, 54-55
- razonamiento abstracto, 55
- iazonarniento silogistico, 52, 54
percepci6n, 41, 125
perspectiva referential, 177-185, 236-237
- ue'ase tambi6n expresiones referenciales
predicacibn, 134-135, 152
- vhse tambi.4~siljeto 7 predicado grama-
ticales y psicol6gicos
presuposici6n pragmitica, 155-157
piindpios explic~tivos
- biol6gicos y sociaks, 37-39, 41, 46-48,
59-70
- cambio ccl'ditativo en los, 3741, 4516,
50, 58, 63, 96, 11.1, 161, i69
- cam'oio en las relaciones interfunciocdes,
199
-- descontextualizaci6n de los instnimentos
de rnediaci6n, 50-57, 66-71, 91, i09-110,
113, 117-124, 218, 225-231, 237
- - z~iasetambie'n contextualk~aci6n
- rnediadbn, 33-34, 40-46, 49, 67, 78, 93,
95, 215, 217-218 .
- reiaciones, 41, 44, 46-47, 47-59, 67, 69,
70-71, 73
- sociaies, 42-43, 44, 45-46, 75-92, 96-97,
106-107, 121, 124, 169, 210-238
- ve'asz tambien teoria de !a actividad
proltpsls, 221
- uCaze tambiin intersubjetividad
mcionalizaci.0n, 226-223
realizaci6n consciente (metacomdenciaj, 42-
43, si7-11e, 197
reduccionismo
- Siol6gic0, 38-39, 59
- conductista, 45
- psicoldgico individua!, 19-23, 76-77
- social o c u l ~ ~ r a19-20,
l, 59, 63-64, 77
referencia endoMrica y exof6rica, 164, 165
referenciaiidad
- Gscuisiva. 151-156
- propositional, 142-151, 206
reflejo, 196-197
refleios condicionados, 26, 96
137, 111, 161-162, 173-176
- dirigida, 131-132, 173-177, 186-190
- voluntario, 42-41, 81-82
relaciones de caso 7 marcadores, 143
relaciones signo-signo y signo-objeto, 104-
i05, 117, 121-124, 135, 150-151, 163, 204,
236
rdaciones socia!es, 75, 77-78
retraso mental, 36, 64
Revo!uci6n Rusa, 20, 25. 28, 238
segundo sistsma de seiiales, 77, 105-107
;entido, 110, 135-j.39, 205, 220, 232-233,
236
- iillusi6n de, 138
significado de la pa!abra, 136 n.
- cornpilaciones no orgacizadas, 114115
- cornplejos, i15-116, 118-121
- conceptos cientjficos (genuinos), 116-118,
137, 163, 166, 225
- conceatos cotidianos (espontlneos), lib-
118
-- desarroUo del, 111-121
- pseudoconceptos, li9-121
- y referencia, 112, 120-121, 141
- - utase tambie'n referencialidad
- vPase trmbien sentido, unidades de ac8
lisis: significado de ia Falabra
signo, tipos dr, 112, 118-120, 121-122, 143,
144, 150, 163-164, 178, 231-232
signos, 33-34
sirnbolistas, 98
sordera, 36
siljeto y predicado pramaticaies 7 psicoldgi-
COS,34, iyi-1%
rema y rema, 153
- viasz tambie'n sujeto y predicado g m a -
ticales y psicoi6gicos
teorla de la actividad, 207-216, 218-225, 237
~rabajo, 40, 4546, 93, 107, 219-213, 228-
229
264 / Vygotsky y la formad6n social de la mente 3?

unidades de andisis, 200, 215-2:6, 202 n. valor de cmbio, 76, 228

- sigiiitkado cie la palabra, 194, 200-207, voluntad, 42, 77-78
215, 136 n. vygorskyana, escuela, 27
- y elementos, 201-204 - niazc c a m b i ~teorin
~ de la actividad
Universidad Popular de Shanyavskii (Mos-
ci),24-25
usos metapragmiticos del habla, 16.5 zona de desarrollo prciximo, 78, 83-91, 170,
i72-173