ndice

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IIvlo 11. iVIJl/, IIvlll~, dlr. 111. l/lulo

Prlogo 9

Direccin ditorial Agradecimientos : 13

Oiego F. Barros
Jefatura de Edicin Introduccin 15
Clara Sarcone
Coordinacin Aique Educacin l. Cmo enseamos? Las estrategias entre la teora y la prctica 21
Silvia Hurrell
Edicin X 2. Las buenas preguntas 35
Elena Luchetti
3. Clases expositivas: transmitir informacin
Correccin
Cecilia Biagioli y construir conocimiento significativo 47

Subjefatura de Grfica
Victoria Maier ><' 4. El uso crtico de las imgenes 61

Diagramacin
5. Explorar y descubrir , 81
Andy Sfeir
Diseo de tapa 6. Los proyectos de trabajo 91
Gustavo Macri
Asistente de Coleccin 7. Ensear en aulas heterogneas 101
Magdalena Soloaga
Produccin industrial 8. El docente y las estrategias de enseanza en el aula , 117
Pablo Sibione
Bibliografa 121
Copyright Aique Grupo Editor S. A.
Francisco Acua de Figueroa 352 (C 1180MF) Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Telfono y fax: 4867-7000
E-mail: editorial@aique.com.ar- http://www.aique.com.ar

Hecho el depsito que previene la Ley 11723.

LIBRO DE EDIC10N ARGENTINA
ISBN 978-987-06-0212-5
Primera edicin

La reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idntica o modificada. y por cual-
quier medio o procedimiento. sea mecnico. electrnico. informtico, magntico y sobre cualquier tipo de
soporte, no autorizada por los editores, viola los derechos reservados, es ilegal y constituye un delito.

Esta edidn se termin de imprimir en marzo de 2009 en

en Primera Clase Impresores. california 123 1, Gudad de Buenos Aires.
 CAPTULO 2

Las buenas preguntas

MOMENTO 1. APERTURA .
Qu pregunto? Cmo pregunto? Pregunto?

Antes de iniciar la lectura del desarrollo de este captulo, le proponemos

comenzar a pensar en el uso que hacemos de las preguntas en el aula, a partir
de las siguientes actividades de reflexin. Si desea, registre sus reflexiones para
volver luego sobre ellas.

Se detuvo alguna vez a. observar, en forma sistemtica, cuntas pre-

guntas formula durante la exposicin de un tema?
Observ alguna vez, qu tipo de preguntas plantea con mayor fre-
cuencia?
Qu porcentaje de preguntas abiertas y qu porcentaje de preguntas
cerradas piensa usted que formula durante una hora de clase? En
., qu se basa para contestar esta pregunta?

Las siguientes preguntas estn tomadas de observaciones de clases y
de propuestas de actividades escritas por diferentes docentes. Le sugeri-
mos que, mientras las lee, observe:
Qu se propone cada pregunta? Cul es su sentido?
Qu opina de la forma en que cada una est enunciada?
Cul/cules se parece/n ms a las que usted formula con mayor fre-
cuencia?

"Qu es una protena?".

"Comprendieron?, est claro?".
I ...:' !I
36 Estrategias de enseanza Las buenas preguntas 37

"Cmo podras categorizar los mensajes publicitarios que aparecen Adems le mostraremos algunos ejemplos de actividades para ensear a
en Internet, segn el tipo de interactividad que proponen al usuario?". responder, a preguntar y a reflexionar sobre la propia capacidad de pre8.untar.
"Qu problemas tendra la maestra si ustedes no tuviesen nombre
propio? Pensando en tu respuesta a la pregunta anterior, pods decir a) Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus propsitos
cundo se usan los sustantivos propios y qu problemas resuelven?". y cules, los resultados que obtiene? We qu factores depende

"Qu caractersticas tiene un juicio oral, y qu efectos puede tener

la relacin ente los propsitos y los resultados de las preguntas?

este modo de juzgar en el veredicto final del juez?". Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes intenciones:
"Qu semejanzas y diferencias se pueden establecer entre los anti- despertar el inters de los alumnos, verificar si comprendieron, promover la
guos sistemas de escritura china y fenicia?". reflexin, estimular el establecimiento de relaciones entre distintos conocimien-
"Cules son las causas del crecimiento demogrfico en la ciudad 'X', tos. Pero (tenemos clara conciencia de qu nos proponemos cuando estamos
en los ltimos diez aos?". preguntando? Y enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos
'Teniendo en cuenta las experiencias cotidianas, cqu puede decirse, logren aquello que nos proponemos?
a ttulo de primeras conjeturas, acerca del movimiento de cada de los Pensemos por un momento en la frmula clsica: "LAlguien tiene alguna pre-
cuerpos?". gunta?" o "Entendieron?". La intencin de esta enunciacin -abrir el intercambio
"LQu podras hacer para ayudar a difundir medidas qu impidan la o verificar la comprensin- generalmente produce lo contrario: cierra el dilogo.
propagacin del dengue?". Con frecuencia ningn alumno interviene: y la ausencia de respuesta, a veces, es
"Cmo llegaste a ese resultado?". interpretada como una falta de inters o de esfuerzo. Nos parece necesario refle-
xionar sobre el sentido de este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un di-
logo (entendido, segn lo propone Nicholas Burbules (1999), como una
actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensin nueva, que mejora el
MOMENTO 2. DESARROLLO
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese di-
Las preguntas: sus porqus y sus para qu
logo), las preguntas deben ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa
Formular preguntas es una prctica habitual para los docentes pero, tal como reciprocidad es la condicin necesaria para favorecer, como plantea Perkins
propusimos en las pginas anteriores, alguna vez, se detuvo a reflexionar sobre (1999), el desarrollo de procesos reflexivos que generen construccin de cono-
las preguntas que usted formula en el devenir de la clase? cimiento en el marco de una enseanza para la comprensin.
Por qu y para qu preguntamos los docentes? Volviendo al ejemplo de las frmulas, son genuinas estas preguntas? En
En esta seccin, sugerimos profundizar sobre tres cuestiones ligadas al uso general, cuando hacemos preguntas que admitan como respuestas "s" o "no",
de las preguntas: no obtenemos de nuestro interlocutor informacin suficiente para saber qu ha
a. Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus propsitos y comprendido, qu est pensando o sintiendo. En lugar de estimular el dilogo,
cules, los resultados que obtiene? oe qu factores depende la relacin este tipo de preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercam-
ente los propsitos y los resultados de las preguntas? biarlas.
b. Qu hace el docente despus de preguntar? y cundo preguntan los Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propsitos de esta tienen
alumnos? efectos directos sobre el tipo de respuesta que producen los alumnos. Por este
c. Qu hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando res- motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de su objetivo y del
ponden apelando a sus ideas anteriores, a sus viejas costumbres, a res- modo de enunciacin que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la discre-
puestas. ya aprendidas sin revisarlas, es decir, acudiendo a su pancia entre las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que espera de
conocimiento ritual? Cmo puede estimular la capacidad de formular sus alumnos y el resultado que efectivamente obtiene se debe a la falta de refle-
preguntas? xin suficiente sobre para qu se pregunta y sobre cmo se pregunta.
 38 Estrategias de enseanza Las buenas preguntas 39

Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las pre- en el proceso de resolucin, qu fortalezas reconocen en el recorrido de lo que
guntas formuladas, es til conocer algunas clasificaciones. Estas pueden servir estn aprendiendo, qu ayudas necesitan.
como marco de referencia tanto a la hora de elaborar preguntas como en el Por ejemplo: "[Qu caminos recorr para encontrar la informacin?".
momento de evaluarlas, antes, durante y despus de formularlas. A continua- "Si tuvieras que aconsejar a un compaero acerca de cmo hacer la tarea,
cin, presentamos algunas clasificaciones que nos parecen interesantes: zqu le diras? Cmo encontraste la respuesta a esta pregunta?",
De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos
autores coinciden en distinguir: Adems del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar,
Preguntas sencillas. las preguntas pueden clasificarse segn el grado de libertad y variedad de res-
Preguntas de comprensin. puesta que permiten. As N. Burbules (1999) distingue entre: s

Preguntas de orden cognitivo superior.

Preguntas metacognitivas. Preguntas de aplicacin del pensamiento convergente, que se dirigen a una
nica respuesta. Por ejemplo: "LCules son los planetas que conforman nuestro
Las preguntas sencillas requieren respuestas breves, casi siempre nicas, sistema solar?".
informaciones precisas. Son necesarias en determinados momentos de la ense-
anza y del aprendizaje, pero no generarn un dilogo, un intercambio profun- Preguntas de aplicacin del pensamiento divergente, que buscan una varie-
do para la construccin y comprensin de los contenidos. Preguntas sencillas dad de respuestas. Por ejemplo: "Segn tu criterio, uaies son las causas que
promueven respuestas simples. originaron este problema?".
Por ejemplo: "Cuntos kilmetros mide el puente que une Rosario con
Victoria?". Es comn recurrir a la clasificacin de preguntas por su forma: en cerradas o
abiertas. Las preguntas cerradas son tiles para verificar un acuerdo, o bien, se
Las preguntas de comprensin se proponen estimular el procesamiento de las emplea como recursos retricas en el devenir de una conversacin. En cam-
las informaciones. A travs de su formulacin, tratamos de indagar con cierto bio, como anticipamos al inicio de este apartado, las preguntas abiertas son las
grado de profundidad. El alumno necesita pensar, relacionar datos, clasificar, que contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar.
comparar, etc., para elaborar sus respuestas. Daremos varios ejemplos de estas ltimas:
Por ejemplo: "Qu diferencias y semejanzas hay entre la noticia de un dia- "Cul es el sentido que le encontrs a este asunto, tema, idea?".
rio que relata un accidente automovilstico y un cuento literario en el que ocu- "[Qu preguntas se te ocurren sobre este tema?".
rre un accidente similar?". "LDe qu te diste cuenta ... ?".
"Qu entendiste de la pregunta ... ?".
Las preguntas de orden cognitivo superior son las que demandan respues- "Qu pautas o patrones encontraste?".
tas que exigen interpretar, predecir, evaluar crticamente. "Si tuvieras que explicarle a..., qu le diras?".
Por ejemplo: ''A partir del anlisis de las caractersticas geogrficas de la "Dec con tus propias palabras, qu entendiste de ...?".
regin 'X' y de los cambios climticos que se produjeron en los ltimos cinco
aos, zqu hiptesis propondran acerca de las caractersticas del prximo invier-
. no en dicha regin? En qu se basan para formular sus anticipaciones?". Es posible utilizar una variedad de preguntas en el desarrollo de la ense-
anza pero, para que efectivamente contribuyan al aprendizaje de los
alumnos, es imprescindible que el docente se pregunte qu quiere que
Las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a 19S alumnos a reflexio-
los alumnos comprendan de la disciplina y qu habilidades cognitivas se
nar sobre su modo de aprender y de pensar. Demandan que los estudiantes
propone que desarrollen.
analicen cmo interpretan y resuelven sus .tareas, qu dificultades encuentran
40 Estrategias de enseanza
Las buenas preguntas 41

b) Qu hace el docente despus de preguntar? y cundo preguntan Una forma de evitar la reaccin automtica ante la pregunta de un alumno,
los alumnos? la que quiz pueda ser el punto de partida para un dilogo grupal, podra con-
sistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir lo mismo con otras palabras
Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad en nues-
o repetir los mismos vocablos que utiliz el alumno, pero usando parte de su
tra vida cotidiana, como comentamos en el apartado anterior, la tarea de formu-
frase convertida en una nueva pregunta, en una inferencia o en una interpreta-
lar preguntas adecuadas en un contexto didctico requiere reflexin,
cin de sus sentimientos.
planificacin, accin y evaluacin. Pero las preguntas no son solo patrimonio del
Por ejemplo:
docente. Por eso, en esta seccin, nos proponemos reflexionar acerca de la
"Julieta: -Fui al mar y, a veces, vi peces de colores.
forma en que los docentes respondemos a las preguntas de los alumnos y acer-
Docente: -Julieta, znos ests contando que los peces viven en el mar?"
ca de los efectos que tienen nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del
Parafrasear es un modo sencillo de construir un dilogo con los alumnos. Si,
dilogo y la comprensin.
adems, prestamos atencin a la elaboracin de buenas preguntas, tambin
LQu hacemos los docentes inmediatamente despus de recibir una pre-
promoveremos dilogos tendientes a compartir significados y sentidos. En el
gunta? Con frecuencia, a la mayora, no nos resulta sencillo guardar silencio
siguiente cuadro, registramos una serie de propsitos y de formas de enuncia-
ante una pregunta de los alumnos y, en seguida, la respondemos. A veces
cin que son tiles para elaborar buenas preguntas ..
respondemos, incluso, sin terminar de or y sin tratar de entender la lgica
que gua al alumno, su inters, su preocupacin. Lo mismo ocurre cuando
formulam~s preguntas a los alumnos y no tenemos capacidad de espera
para que puedan pensar en la respuesta. Los silencios son poco tolerados, y Promover el desarrollo de compe- "Para qu se utiliza este conoci-
rpidamente, los llenamos con nuestras respuestas o con palabras de los tencias de comunicacin para miento?" o "Explic ese conoci-
alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro cada uno de los alumnos. miento a ... " (una audiencia
deja afuera a los alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro determinada).
ritmo, pero no necesariamente menos conocimientos o posibilidades de
Contribuir a que los alumnos "En qu se diferencian ... 7".
reflexin, no responden.
establezcan relaciones entre dife- "En qu se parecen ... ?".
Ahora bien, para que un verdadero dilogo sea posible, es preciso ser capaz
rentes conceptos.
de esperar. Nadie est realmente dispuesto a dialogarsi no est abierto a escu-
char a los otros con simpata e inters suficientes como para comprender en Focalizar en alguna habilidad de
forma debida el significado de la posicin del otro. Tambin se debe estar pre- pensamiento junto con el conteni- "Pods predecir. ..?".
parado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para do disciplinar.
hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable un espritu de buena voluntad. A
eso se refiere Burbules (1999) con la expresin espritu del dilogo: "El espri- Estimular la revisin y correccin "Si tuvieras que volver a reali-
tu del dilogo es, en pocas palabras, la capacidad de mantener en suspenso de errores. zar ... , cmo ... ?".
muchos puntos de vista, ms el inters bsico en la creacin de un significado
Estimular el pensamiento crtico y
comn".
la produccin de ideas, en lugar
Para cultivar el espritu del dilogo, es necesario aprender a escuchar cuida- "Seleccion y justific..",
de la repeticin de memoria o de
dosamente lo que la otra persona est diciendo. "Significa 'despejar los odos y
respuestas nicas.
la mente' de 'ruidos' extraos (nuestros propios pensamientos, que tratan de
imponerse) para poder or exactamente lo que se- nos est diciendo" Permitir la expresin de diversidad "Qu implicancias puede
(Wasserman, 2006). de respuestas. tener ... ?".
 42 Estrategias de enseanza
S
Las, buenas preguntas 43

Hemos reflexionado sobre las condiciones necesarias para generar un dilo- conocimiento no es transferible, ya que es superficial y slo les sirve a los alum-

go en las situaciones de enseanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio nos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. y tam-

despus de una pregunta, de suspender el propio juicio o la respuesta autorn- bin, para anticipar qu comportamiento es funcional para zafar o para agradar

. tica inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena calidad. al docente, independientemente de la comprensin del contenido que se est

Nos parece importante reflexionar tambin sobre lo que hacemos los docentes desarrollando.

con las preguntas que formulan los alumnos. En general, cuando-son pequeos, Sin embargo, la respuesta de un alumno no siempre es un conocimiento
los nios plantean preguntas guiados por la curiosidad, por el inters; y ellas son superficial o un intento de seguir adelante con la situacin comunicativa sin
.:
espontneas. A medida que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes exponerse demasiado. En muchas ocasiones, la respuesta refleja su nivel de

son menos espontneas. El temor a exponerse ante el grupo de compaeros y conocimiento, sus inquietudes con relacin a un tema, sus confusiones. Per es

la vergenza, por ejemplo, atentan contra la posibilidad de que los alumnos pre- necesario que nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus res-

gunten en pblico o en voz alta. Entonces es habitual or a un docente que trata puestas iniciales, a profundizar su reflexin acerca de los propios argumentos, a

de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases enriquecer la' capacidad de comunicar con precisin o de expresar dudas, o

tales como "No hay preguntas tontas". Pero, ms all de los factores afectivos y hacer hiptesis.

sociales de la situacin, los alumnos, [sabrn preguntar?, zalguna vez se les ha Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlle-

enseado a hacerlo? va aceptar la individualidad del que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace

Tal vez, el propsito ms relevante del aprender a preguntar es darles senti- desde su personalidad, desde su experiencia, desde su subjetividad ... Escuchar

do a las respuestas que los docentes enseamos a nuestros alumnos, al mismo es uno de los mejores antdotos contra la exclusin" (Dornenech, 2005: 52).

tiempo que verificamos la comprensin de aquello que han aprendido. Pero no

siempre estos propsitos se evidencian en las clases; y as nos ilustra Philip Hasta aqu nos detuvimos en la interpretacin que hacen los alumnos de las

Jackson (2002) al explicar que los docentes muestran ms inters por saber si preguntas de los docentes y en la posibilidad de aprender a elaborar mejores

los alumnos pueden responder a las preguntas que les formulan que por el con- respuestas. Sumado a esto, como habamos avanzado en el apartado anterior,

tenido de las respuestas. tambin es necesario ensear a nuestros alumnos a formular preguntas de un
mayor nivel de profundidad a travs de diferentes recursos:
c) Qu hace el docente cuando los alumnos no preguntan demostrndoles cmo organizar la informacin,
o cuando responden con un conocimiento ritual? Cmo puede estimular estimulando a los alumnos a formular sus propias preguntas,
la capacidad de formular preguntas? ensendoles que existen distintos tipos de preguntas.

Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: cmo inter-

Le proponemos algunas actividades que pueden utilizarse para ensear a los
pretan nuestras preguntas?, des resultan claras?, zcornprenden qu se espera de
estudiantes a responder, a preguntar ya reflexionar sobre la propia capacidad de
ellos?
preguntar.
Muchas veces, observamos que los alumnos aprenden formatos de respues-
tas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase del alum-
AGIVIDAD PARA ENSEAR A RESPONDER
no y relacionarla con el tema que desea seguir enseando, asentir con la
cabeza, valorar la exactitud de la respuesta, seguir buscando la respuesta correc-
Qu nos dice el autor?
ta, etc. Nos encontramos entonces ante respuestas rituales, estereotipadas, que Es una actividad con la que los alumnos pueden indagar acerca de las
se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento del ritual es definido ideas de un autor, de una teora, de ... El propsito de este tipo de tareas
por Derek Edwards y Neil Mercer (1994) como una serie de procedimientos es estimular al alumno a pensar en las ideas de un autor para compren-
j prcticos que los estudiantes realizan sin comprender su naturaleza. Este tipo de der a quin le responde o con quin discute, pero tambin, cmo comu-
,,:,1
;'.:.i!::.1!
44 Estrategias de enseanza Las buenas preguntas 45

nica sus ideas para compartirlas con otros. Adems, el estudiante podr U1 quin le pregunto?
evaluar la organizacin y la claridad con que el autor se expres. En el Elegir un tpico para formular preguntas y asignar a cada grupo un audi- .
caso en que el alumno encuentre que una idea no es muy claramente torio diferente para recibirlas.
comunicada por el autor, se le puede solicitar al alumno que intente rees- Por ejemplo, para formular preguntas sobre la nutricin:
cribirla. El director de un hospital.
La actividad puede estar constituida por una variedad de preguntas. Entre Un mdico nutricionista.
ellas: La madre de un beb.
(Qu trata de explicamos el autor? Un experto en gastronoma.
lA quin se dirige?
Por qu nos explica estas id as?
d.as transmite con claridad?
Podras intentar mejorar alguna de sus explicaciones para que sean ACTIVIDAD PARA ENSEAR A REFLEXIONAR
ms claras en su modo de comunicar? Eleg alguna idea para hacerlci. SOBRE LA PROPIA CAPACIDAD DE PREGUNTAR

Las preguntas que contribuyen a

la metacognicin
Meirieu (2001: 158) sugiere utilizar algunas preguntas para reflexionar
ACTIVIDADES PARA ENSEAR A PREGUNTAR sobre su proceso de aprendizaje en torno a tres ejes:

Por qu, por qu y por qu ... ? qu hay que hacer;

Se trata de formular preguntas de una manera consecutiva, por ejemplo, a
partir de la bsqueda de las causas de un problema. Ante el primer argu-
mento acerca de por qu ocurre, se formula otra vez 'un porqu y, ante la
respuesta, un nuevo porqu. Se puede repetir hasta 'cinco veces y luego,
se analizan las respuestas y tambin, las preguntas.
y las preguntas, idonde estn?
La propuesta consiste en entregar a los alumnos informaciones sobre un
tema y en solicitarles que formulen las preguntas que originaron esas res-
puestas. Luego se propone una instancia metacognitiva grupal para que
formular esas preguntas determinadas genere aprendizaje, adems de
cmo se formulan preguntas en general. Para ello se pregunta a los alum-
nos, por ejemplo, acerca de en qu se fijaron para advertir cules seran
las preguntas, dnde pusieron su mirada, a qu atendieron, qu observa-
ron en particular, entre otros aspectos.
Tipos de preguntas
Elegir un tema y pedir a los alumnos que formulen tres preguntas de nivel
sencillo, tres de nivel intermedio y tres de nivel superior. Luego, intercam-
biar las preguntas entre los grupos y responderlas, Al finalizar, se pueden
agrupar todas las preguntas de cada nivel y efectuar una revisin crtica de
qu instrumentos necesito para abordar este problema;
desde mi punto de vista, cul es una estrategia adecuada para resol-
ver la tarea.
Pero, ms all de esto, lo esencial sigue siendo cuidar estos momentos
durante los cuales se permite al alumno reflexionar sobre lo que hace, dar
regularmente al grupo la oportunidad de hacer un intercambio sobre los
procesos que se utilizan.
MOMENTO 3. CIERRE
Qu, cmo, para qu pregunto? El dilogo y la indagacin,
prcticas que atraviesan la enseanza y el aprendizaje
Recuerda sus reflexiones del Momento 1? Si las escribi, vuelva a
leeras y vea qu descubre en sus notas a la luz de los conceptos traba-
jados en el Momento 2.
Si no las escribi, sugerimos que vuelva a leer el Momento 1 y pien-
se qu puede aprender para enriquecer sus propias prcticas en relacin

ellas. con el uso de las preguntas en sus clases.

46 Estrategias de enseanza
-.' I

Si desea seguir explorando el uso de las preguntas que usted hace

habitualmente en sus clases, sugerimos que grabe una de sus exposicio-
nes y luego la analice a partir de las siguientes consignas:
Antes de escuchar la grabacin, anticipe cuntas preguntas y qu tipo
de preguntas ha realizado.
Escuche la grabacin y cuente las preguntas. que realiz. Establezca
qu porcentaje de preguntas cerradas y abiertas formul.
Clasifique las preguntas abiertas de acuerdo con las tipologas presen-
tadas en el Momento 2.
Compare el resultado de su anlisis con las anticipaciones que haba
realizado antes de escuchar la grabacin y luego reformule por escri-
to algunas de las preguntas que, a su juicio, no fueron todo lo efecti-
vas que usted hubiera deseado.

Para concluir este captulo, queremos afirmar que, desde nuestro criterio,
toda pregunta tiene valor en tanto abre un nuevo espacio de exploracin y cues-
tiona nuestras certezas, esas que a veces, nos inducen a prcticas rutinarias.