II.

Plan Ceibal.
Marco normativo: LUC.
Cambios en el Plan Ceibal.

Texto uruguay:
En el año 2007 el Uruguay lanza el Plan Ceibal como un mecanismo para introducir la tecnología
en las políticas educativas.
El Plan Ceibal además “provee un conjunto de programas, recursos educativos y capacitación
docente que transforma las maneras de enseñar y aprender”. Muchos de estos servicios relacionados
con recursos educativos se le compran a la Red Global de Aprendizaje, empresa que se revisará más
adelante.

El foco en evaluación digital del Plan Ceibal es clave, pues según el BID el sistema de evaluación
diseñado en el marco de Ceibal “permite evaluar a los alumnos en las áreas de lectura, matemática y
ciencias y abarca desde tercero a sexto grado. Los resultados son positivos, con porcentajes de
satisfacción de los maestros relativamente altos y con menores costos que una evaluación semejante
en papel” (BID, 2014, p. 30).
El Plan Ceibal funciona mediante la adquisición de servicios, equipos y materiales a terceros. Las
licitaciones se generan mediante concursos o convocatorias abiertas y cerradas y cualquier empresa,
firma o individuo que cumpla los requisitos puede generar una oferta de servicios.
________________
La LUC también puede impulsar más y nuevos negocios de educación virtual, a partir de los
cambios que propone. En el apartado de Anexos se abordan estos detalles.
Como se mencionaba en el inicio de este documento, la Ley de Urgente Consideración- LUC en
general plantea la eliminación de un sistema educativo y da paso al comercio educativo con una
amplia participación de actores que ofrecerían programas y proyectos.
Al Ministerio de Educación y Cultura se le asignaría la función de coordinar con
los organismos estatales y autónomos de enseñanza para la elaboración de un Compromiso y un
Plan de Política Educativa Nacional. En este compromiso se fijarían principios para articular las
políticas en el ámbito educativo con las políticas en el ámbito económico, tecnológico, etc. Al
eliminar algunas de las funciones de la ANEP, la LUC obliga al Ministerio de Educación y Cultura a
elaborar un Plan de Política Educativa Nacional, que deberá ser aprobado por la Asamblea General
antes de aprobar la Ley de presupuesto.
De los más de sesenta artículos que la LUC propone transformar, se han identificado al menos 37
que por un lado limitan la gestión pública y la lógica sistémica del proceso educativo y por otro,
facilitan condiciones para el comercio educativo al tiempo que habilitan la participación del sector
privado en la política educativa pública a diferentes niveles.
Entre los principales cambios se observa la inclusión de la cooperación internacional como un actor
protagónico en la política educativa nacional, la eliminación de la participación docente en la
estructura de la Administración Nacional de Educación Pública- ANEP, la desregulación de la
formación docente y la creación de una estructura paralela al Ministerio de Educación para
gestionar la educación en línea, desregulación que habilita la participación privada en ambos
procesos, entre otros.
Lo que se observa en los cambios que impone la LUC sobre la Ley general de Educación 18437, es
que son cambios alineados con las recomendaciones que la OCDE consigna en el documento
“Revisión de Recursos Educativos: Uruguay” (OCDE, 2016).
En esa publicación, la OCDE ya deja entender que se debía avanzar hacia otro sistema de
gobernanza en educación puesto que, para la OCDE, el sistema que mostraba Uruguay con la ANEP
“es difícil implementar un cambio holístico de todo el sistema” (OCDE, 2016, p. 8).

La LUC también implementaría cambios que coinciden con as recomendaciones

de la OCDE con respecto a a “revisar” la participación docente en los niveles de toma de decisión,
promover la participación de actores privados en diferentes ámbitos de la política educativa y en
vincular los presupuestos educativos a resultados.
La LUC también avanzaría en consolidar el rol del Instituto Nacional de Evaluación Educativa -
INEEd- como un actor central en la política educativa, principalmente en la planificación de la
formación docente. El INEEd es una estrategia originalmente financiada con fondos del Banco
Interamericano de Desarrollo que tiene una figura de persona jurídica de derecho público no estatal
y que no responde a la estructura de administración en educación pública (ANEP).
La OCDE critica que la educación en el Uruguay está gestionada por consejos responsables de cada
nivel o área y llama a revisar la participación docente en estos consejos, pues considera que esta
participación docente puede restar atención del estudiantado y focalizarlo en el cuerpo docente, e
incluso critica “que los intereses corporativos incidan en el desarrollo de la política educativa”
(p.11).
Con respecto al sentido público y sistémico de la educación, la LUC: 1 • En el artículo 21 de la ley
se Elimina el Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP), la creación de la Organización
General de la Educación Pública (OGNE). Esto no es simplemente un cambio de nomenclatura,
sino que es una transformación en la perspectiva de la gestión de la política educativa. Al eliminarse
la lógica de sistema ya no es necesaria una articulación y una gestión desde el Estado, sino que los
procesos educativos se pueden gestionar, concesionar y tercerizar. 2 • Se permite que la cooperación
internacional intervenga la política educativa nacional. 3 • Se elimina del Artículo 14 la advertencia
sobre evitar que la educación se convierta en un servicio que genere lucro y pueda ser
comercializado.
Con respecto al Plan Ceibal y los negocios con plataformas de educación en línea 1 • La LUC
institucionaliza la gestión del Centro Ceibal para el Apoyo de la Educación de la Niñez y
Adolescencia en la política educativa. 2 • Se desregula la actuación privada en la oferta de la
educación a distancia o en línea. 3 • Se elimina la responsabilidad del Sistema Nacional de
Educación Pública de certificar las certificaciones de estudios en línea o digitales. 4 • Se elimina su
competencia de reglamentar la habilitación y autorizar el funcionamiento de instituciones privadas
para el dictado de cursos a través de estas modalidades.
5 • Art. 36: se establece que la educación virtual tenga una organización académica y un sistema de
gestión y evaluación especifico. 6 • Con respecto al INEEd y a la elaboración de estadísticas en
educación: 7 • Se otorga al INEEd tareas relativas a la planificación de la formación docente en
función de resultados de la evaluación. 8 • No se establece un límite de la participación privada en
las actividades de formación docente. 9 • Se incorporan las instituciones privadas (de nivel
primario, medio y universitario) a las Comisiones Coordinadoras Departamentales de la Educación.
Se integran también el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU), el Instituto Nacional
de Empleo y Formación Profesional (INEFOP). 10 • Se transforma la dirección del Instituto
nacional de Evaluación Educativa INEEd. La Comisión Directiva del INEEd pasaría de tener siete
miembros del sector educativo y de ser presidida por el Ministerio de Educación y Cultura a tener
tres miembros designados por el Poder Ejecutivo, sin que necesariamente lo presida el MEC y sin
que necesariamente los tres miembros provengan del sector educativo público. Se crea una
Comisión consultiva que asiste a la Comisión Directiva en sus funciones. Esta Comisión consultiva
habilita la participación de instituciones educativas del sector privado, el INAU y el INAFOP para
participar en la política de evaluación educativa. 11 • Se exonera al Ministerio de Educación y
Cultura de elaborar las estadísticas del sector educativo, relegándolo a la tarea de coordinar la
confección de estas estadísticas, lo cual puede habilitar a otros actores a llevar los procesos de datos
y estadísticas en educación (INEEd u otros).
Con respecto a la formación docente: 1 • Se elimina el Instituto Universitario de Educación (IUDE)
y se crea el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Profesión Docente Se crea el Consejo de
Formación Docente que regirá, junto con las ahora Direcciones generales, la formación inicial en
los niveles de educación inicial, primaria y media. 2 • Se elimina la mención de la formación
docente como una formación de nivel terciario universitario, lo cual habilitaría el comercio de la
formación docente. 3 • Además, se elimina la relación de la formación docente y el Sistema
Nacional de Educación. 4 • Se elimina el carácter público del Sistema Nacional de Formación
terciaria. Actualmente la Ley establece un Sistema Nacional de Educación Terciaria Pública y la
LUC plantea un Sistema Nacional de Educación Terciaria, sin especificar el carácter público.
5 • La LUC establece un procedimiento voluntario de reconocimiento del nivel universitario de
carreras de formación docente impartidas por instituciones públicas no universitarias. Es posible
que más adelante se promueva la inclusión de la formación ofrecida por instituciones privadas no
universitarias en este mismo procedimiento voluntario.
Con respecto a facilitar el comercio en diversos niveles educativos: 1 • Se establecen los contenidos
de la educación en primaria, resaltando el aprendizaje de lengua y matemáticas. La nueva redacción
omite la mención de contenidos en geografía, historia, educación sexual, etc. 2 • Se elimina de la
ley la mención a las distintas modalidades de la educación media superior. Se elimina la mención de
los bachilleratos generales, tecnológicos y de la formación profesional, lo que puede hablar de una
estandarización de las modalidades de educación media. 3 • Habilita la ampliación de la oferta de
educación terciaria, sin plantear los alcances o características de esta oferta y sin limitar la
participación privada. 4 • Se elimina la responsabilidad del Sistema Nacional de Educación Pública
de certificar estos estudios y se elimina su competencia de reglamentar la habilitación y autorizar el
funcionamiento de a instituciones privadas para el dictado de cursos a través de estas modalidades
en línea. Esto puede facilitar mayor comercio y desregulación de la oferta educativa en línea y
virtual. Esto es principalmente beneficioso para el comercio educativo con el Plan Ceibal e
iniciativas similares. 5 • Se trasladan las tareas de gestión de la educación en primera infancia (de 0
a 3 años) de Ministerio de Educación y Cultural al Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay,
incluyendo la autorización del funcionamiento de centros privados. 6 • Se limita el derecho de los
estudiantes a agremiarse y reunirse en los centros educativos. Esto puede alertar sobre las formas de
uso de espacios educativos que sean gestionados o administrados por actores privados.
Independientemente de si la LUC entra en vigor, la ley muestra toda una hoja de ruta para
desarticular el sistema de educación pública que existe en Uruguay hasta el día de hoy. Tomando en
cuenta que la LUC ya plantea un itinerario antieducativo muy claro, se deben seguir de cerca los
pasos que se den en materia educativa en este gobierno, tanto a nivel de normativas, como a nivel
de convenios, préstamos para la educación y alianzas público-privadas.

Conclusion:
En general, previo a la presentación de la Ley de Urgente Consideración, la legislación uruguaya
garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel
de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en elaboración de proyectos en
convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema
educativo público.
Los países de la región deben observar lo que ocurre en Uruguay, porque el avance del comercio
educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que
protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como
actores legítimos frente a la opinión pública.
Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación,
que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para
permanecer vigentes en el mercado.

PAGINA 84.
Los cambios que puede traer la LUC al Plan Ceibal
La LUC también puede impulsar más y nuevos negocios de educación virtual, a partir de los
cambios que propone. La siguiente tabla detalla en qué consisten estos cambios y cómo pueden
generar nuevos negocios.

Texto: Ceibal, P. (2018). Plan Ceibal. Retrieved from Plan Ceibal: https://www. ceibal. edu. uy.

En este marco, la experiencia tecnológica de la mayoría de los niños y jóvenes, ha tendido a

construirse de hecho en el ámbito público-privado, a través de la ampliación constante de la oferta
de servicios personales como la telefonía celular y la conexión a Internet en el hogar, y, para los
sectores menos favorecidos especialmente a través de los llamados “ciber” (Pittaluga y Sienra,
2007:15)2 .
En este escenario, la escuela primaria, a pesar de los esfuerzos institucionales a partir de los ´90 y
de la iniciativa de los mismos docentes por acercarse a esta experiencia, no contaba con los medios
necesarios para hacerlo.
A raíz de esta política, se genera un cambio para la sociedad uruguaya,
.

La forma particular en que se ha implementado el Plan CEIBAL, a través del sistema educativo (y
en particular de la escuela primaria pública), ha operado directamente sobre la brecha digital que
separaba la experiencia digital en la educación formal, de otras experiencias -otros espacios- de
aprendizaje, más allá del espacio escolar.
La tarea domiciliaria
El uso de las computadoras entregadas por el Plan Ceibal no se limita a la escuela. Como parte de
los útiles del niño, la computadora viaja por distintos espacios de uso y producción de significados:
el hogar, la escuela, la comunidad. En la propuesta de tareas domiciliarias, en particular, se da una
oportunidad de proyectar la tarea de enseñanza al espacio familiar y resignificar éste como espacio
de aprendizaje, personal y escolar al mismo tiempo.

Rivera-Vargas, P. y Cobo, C. (2018). Plan Ceibal en Uruguay: una política pública que conecta
inclusión e innovación. En: P. Rivera-Vargas, J. Muñoz-Saavedra, R. Morales Olivares y S.
Butendieck-Hijerra (Ed.). Políticas Públicas para la Equidad Social. (pp. 13-29). Santiago de Chile:
Colección Políticas Públicas, Universidad de Santiago de Chile. DOI:
https://doi.org/10.13140/RG.2.2.34994.50886/1

En el presente capítulo se exponen algunas de las principales características, resultados y desafíos

del Plan CEIBAL (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea),
una iniciativa del Gobierno uruguayo que, desde el año 2007 y hasta la fecha, promueve equidad e
inclusión social a través de la entrega de dispositivos tecnológicos a toda la población y de la
generación de iniciativas educativas (en contextos formales y no formales), que faciliten la
incorporación simétrica y progresiva de la población en la sociedad digital.

1. ¿Qué es el Plan Ceibal?

Desde su inicio, en el año 2007, su tarea principal fue: “minimizar la brecha digital, promover la
equidad social y el acceso a las tecnologías digitales, y avanzar gradualmente hacia la integración
de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en las prácticas de enseñanza y
aprendizaje en todo el sistema educativo uruguayo” (Vaillant, 2013).
Plan Ceibal nace como una política pública, diseñada y coordinada por el estado, con la misión de
promover inclusión social, acortar la brecha digital en Uruguay y proporcionar a los beneficiarios la
tecnología y las herramientas necesarias para usarla de manera efectiva (Bianchi y Laborde, 2014).
Posteriormente se buscó utilizar la plataforma tecnosocial que esta política consolidó para contribuir
a la mejora en la calidad de la educación, ofreciendo contenidos y recursos digitales, así como
nuevos modelos pedagógicos y de intervención, acompañado de plataformas y permanente
formación docente, acorde a las actuales necesidades educativas, además de la promoción de
nuevos enfoques pedagógicos (Fullan, Watson y Anderson, 2013).
En términos concretos, los objetivos que definieron la acción del Plan Ceibal, fueron los siguientes
(Solari, 2017):
a) Contribuir a mejorar la calidad educativa mediante la integración de la tecnología en las aulas,
escuelas y hogares.
b) Promover la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes de educación primaria,
proporcionando a cada niño y maestro una computadora portátil.
c) Desarrollar una cultura colaborativa en cuatro líneas: niño a niño, niño-a-maestro, maestro a
maestro y niño-familia-escuela.
d) Promover la alfabetización digital y crítica dentro de la comunidad pedagógica.
En relación a la coordinación del Plan Ceibal, desde su inicio este fue diseñado como un esfuerzo
multisistémico. Si bien Plan Ceibal fue la agencia a cargo de dirigir toda la implementación de sus
iniciativas, la conformación de su directorio incluyó miembros de la Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP) y del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de Uruguay. En buena
medida, la estrecha coordinación entre estas entidades ha sido fundamental para una administración
efectiva, tanto para su evolución como su sostenibilidad. Este diseño ha permitido el desarrollo de
capacidades nacionales que permiten proyectar esta política pública en el futuro, monitorear su
progreso, investigar sus efectos y ajustar continuamente sus estrategias.
El caso de Uruguay no ha sido diferente de otras iniciativas públicas que han promovido la
implementación de tecnologías digitales a gran escala (Alonso, Rivera y Guitert, 2013; Área,
Alonso, Correa, et al., 2014). Ahora bien, es importante mencionar que el apoyo de la población
(padres, comunidad educativa y ciudadanos en general) al Plan Ceibal fue significativamente alto
desde el comienzo, producto de las grandes expectativas sobre lo que la tecnología podría ofrecer
para mejorar la educación nacional. Si bien desde las Asambleas Técnicas de Docentes, hubo
algunos cuestionamientos en el comienzo sobre su diseño e implementación10, con el tiempo
tendieron a diluirse, al menos en el ámbito de la discusión pública. Es probable que el amplio apoyo
social y político inspirado en esta iniciativa esté relacionado con el hecho de que, al colocar a la
tecnología como un nuevo derecho social, se convirtió en un símbolo nacional de equidad y
representó la recuperación del papel fundamental que debe cumplir la educación pública para
promover la movilidad social y la igualdad (Hinostroza, Jara & Brun, 2011).

En relación a la segunda pregunta: ¿Cuál es la estrategia del Plan Ceibal para hacer frente a las
permanentes transformaciones de la sociedad digital, en clave educativa, y de equidad e inclusión
social? Plan Ceibal se ha consolidado como una iniciativa en tanto sostenible, e igualmente flexible.
Estos atributos son la base de su estrategia, y le han permitido actualizar su objeto de trabajo a las
demandas de la educación y de la inclusión digital del momento, lo que ha traído un impacto en la
propia equidad social del país, y también, progresivamente, en los resultados educativos.
A partir del diseño de sus objetivos iniciales y de los nuevos desafíos que ha ido adoptando, es
posible reconocer que la innovación digital ha sido un paso clave en el funcionamiento de Plan
Ceibal en estos años. Si bien en un comienzo, los requerimientos de equidad e inclusión digital de la
época lo demandaban, con el tiempo, la innovación digital no ha sido entendida simplemente como
la acción de adoptar o proveer de un nuevo software o computadora. El enfoque que se ha ido
asimilando ha implicado la reinvención constante de la experiencia general de aprendizaje.
A la vez, su impacto ha podido ampliarse a todo el sistema educativo. Es por eso que después de
diez años, el Plan Ceibal ha habilitado un ecosistema de innovación que brinda equidad y nuevas
oportunidades para las generaciones actuales y futuras de estudiantes.

“Finalmente, una consideración principal: la restitución a gran escala del derecho a la educación
requiere transformar las prácticas escolares en el sistema educativo regular; de lo contrario, la
escuela seguirá produciendo candidatos a programas de aceleración, de (re)ingreso, etc. Las
políticas de inclusión educativa nos dicen mucho sobre la escuela común, ya que en general su
relativo éxito se apoya en condiciones pedagógicas que cuestionan la homogeneidad de prácticas
y resultados de la escuela común, su inflexibilidad curricular y, sobre todo, la invisibilidad en que
quedan sumidos los sujetos. También nos dicen mucho sobre la escuela común porque en ellos
reaparecen algunas de las formas problemáticas de funcionamiento del sistema, como la
tendencia a producir circuitos segmentados de escolarización o las inasistencias de los docentes.
Un desafío para el futuro es involucrarse en políticas que cambien la escuela y asuman la
construcción de respuestas a los problemas de exclusión educativa, que son producidos por la
acción de la escuela. De lo contrario, seguiremos produciendo candidatos a programas de
inclusión educativa.” (Terigi, 2009; p.77)
Fernanda Saforcada (Dir) y Alan Baichman

“De este modo, en América Latina encontramos tres sentidos en torno a la inclusión, que se
acuñan en momentos diferentes pero que conviven en los últimos años en la región. Si en un
primer momento la educación inclusiva estuvo ligada únicamente a la escolaridad de personas
con discapacidades, en un segundo momento esta noción se amplía y se pasa a una concepción
de inclusión educativa con foco en determinados grupos sociales reconocidos como aquellos
excluidos. Ya en el contexto del posneoliberalismo y de los debates y las políticas orientadas a la
garantía de derechos y con un horizonte de igualdad, la inclusión educativa se articula y redefine
en una perspectiva general de inclusión social, como una de las dimensiones de políticas
orientadas a dar respuesta a las desigualdades.” ( p.40)
“Por otro lado, como vimos al inicio de este informe, existen no pocos debates en torno al propio
concepto de inclusión y sus implicancias filosófico-políticas. Plantear como problema la inclusión
implica, como la otra cara de la misma moneda, reconocer una situación de exclusión o de
desigualdad a la que se busca dar respuesta. En América Latina y Caribe, la región más desigual
del planeta, esto supone un enorme desafío, que remite a la necesidad de conocer las muy
diversas formas en que se producen esas relaciones de exclusión.” ( p.40)

Las tram(p)as de la inclusión Políticas públicas y procesos de democratización en el campo

educativo (2003-2015) Myriam Feldfeber y Nora Gluz (compiladoras) Autoras: Carolina Ambao,
Myriam Feldfeber, Nora Gluz, Mariel Karolinski, Inés Rodríguez Moyano, Lucrecia Rodrigo,
Vanesa Romualdo, Andrea Rozenberg, Fernanda Saforcada

“Las denominadas políticas de inclusión fueron formuladas con el objetivo de generar condiciones
para materializar el derecho a la educación de grupos históricamente excluidos a la vez que
comenzaron a fortalecerse espacios de participación y reconocimiento de nuevos sujetos en el
diseño e implementación de las políticas educativas. En este sentido, la inclusión no significó solo
incorporación al sistema, hecho no menor si consideramos la situación de los sectores que
estaban afuera de la escuela o que nunca habían tenido la oportunidad de acceder a la
secundaria y/o a la universidad, sino que estuvo asociada a un proyecto de ampliación de
derechos. La creación de nuevas institucionalidades e intervenciones en el marco de este
proyecto tuvo lugar junto a la persistencia de profundas desigualdades entre las jurisdicciones, las
escuelas y los sujetos y al funcionamiento de mecanismos tradicionales de intervención en el
marco del federalismo argentino. La coexistencia de estas orientaciones contrapuestas puso en
evidencia las limitaciones, dificultades y ausencia de transformaciones más estructurales que
permitan garantizar el derecho social a la educación.” (p.38)

vaya uno a saber q texto:

En particular en el contexto latinoamericano de los últimos quince años, comienza a ampliarse la
concepción de inclusión educativa abarcando diversas dimensiones —social, cultural, étnica,
digital, territorial— así como tensionando y disputando sus contenidos políticos y sus alcances. De
este modo, es posible referir a una ampliación del concepto en dos sentidos: en primer lugar, en
relación con la multiplicidad de países en los que se ha instalado —al menos discursivamente—
como orientador de propuestas e iniciativas públicas; y en segundo lugar, por las dimensiones que
considera en función de los ámbitos y las poblaciones a los que estas políticas y discursos se
dirigen.
En el caso de Uruguay se amplía el uso de la idea de inclusión social y se tiende a asociar la
dimensión educativa con la social y plantear la educación como dimensión de la construcción de la
inclusión social. Uruguay establece que “el Estado asegurará los derechos de aquellos colectivos
minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad, con el fin de asegurar la igualdad de
oportunidades en el pleno ejercicio del derecho a la educación y su efectiva inclusión social” (Ley
Nº 18.437, art. 8, 2008).
Así, es posible ver cómo en Uruguay se conjugan dos orientaciones en materia de políticas de
inclusión: una dirigida a la población con discapacidades, brindando apoyo para la integración al
sistema educativo, y otra que amplía el sentido de la inclusión educativa al inscribirse en la
inclusión social como objetivo, brindando apoyo a diversos sectores en condiciones de
vulnerabilidad, desde una perspectiva multidimensional. En paralelo, Uruguay viene desarrollando
desde 2008 una política de inclusión digital de las conocidas como one laptop per child: el Plan
Ceibal. Se trata de una política universal que garantiza equipos para todos los niños y niñas en
edad escolar, y conectividad para todas las escuelas. Se trata de una política que, a diferencia de
las anteriores, para dar respuesta a un problema específico que afecta a sectores de la población
(las desigualdades en el acceso a las tecnologías digitales y de comunicación) desarrolla una
iniciativa de inclusión de corte universal, generando así iguales condiciones efectivas para el
conjunto.

La creación del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en
Línea) a través del Decreto N° 144/007 en el mes de abril del año 2007, fue el primer programa
informático educativo en Uruguay, el cual se encontraba basado en el modelo 1x1 (One Laptop
per Child), promovido por Nicholas Negroponte desde el MediaLab del Instituto de Tecnología de
Massachusetts (MIT), Estados Unidos, quienes se encargaron de diseñar las computadoras de un
tamaño adecuado para ser transportado de la escuela a la casa de manera fácil para niñxs. Este
programa es parte de un conjunto de proyectos que están bajo un estímulo global, en el cual se
busca fomentar la inserción de las tecnologías digitales en las escuelas, con el objetivo de facilitar
y ampliar la posibilidad para acceder a la sociedad digital, de una gran parte de la población, en
especial más vulnerable, a fin de promover una mayor equidad social. De este modo, el país en su
totalidad toma la responsabilidad de que lxs alumnxs de escuelas públicas y sus maestrxs sean
equipados, por un lado con computadoras portátiles y por otro lado con conexión a Internet en las
escuelas, para su uso personal y los procesos se enseñanza-aprendizaje. Este programa en
principio es dirigido a la enseñanza primaria, pero en el año 2009 se le suma la enseñanza media,
debido a que el Plan Ceibal se enmarca en una política nacional de desarrollo en base a la
innovación en ciencia y tecnología.
Es por ello que, consideramos que el plan ceibal es parte importante de las políticas de inclusión.

El proyecto pedagógico que había sido redactado por la ANEP juntamente con el Consejo de
Educación Primaria (CEP) fundamentando el plan, se apoya en los principios estratégicos de la
igualdad de oportunidades en el acceso a la tecnología, la democratización del conocimiento y
potenciación de los aprendizajes en el ámbito escolar y en el contexto vivencial de los alumnos.
Elegimos vincular este programa con dos artículos de la Ley General de Educación: el artículo
N°19, en el cual se hace referencia a los recursos y a la responsabilidad por parte del Estado de
proveer lo necesario para asegurar el derecho a la educación y el artículo N°18, donde se busca
generar una igualdad de oportunidades o equidad, por lo que el Estado debe ser garante de
otorgar los apoyos necesarios a aquellas personas y sectores en especial situación de
vulnerabilidad a fin de lograr el acceso, la permanencia y el logro de los aprendizajes.

Otro punto a tener en cuenta en las modificaciones de LUC es el Plan Ceibal, del cual se elimina
la responsabilidad del Sistema Nacional de Educación Pública de generar las certificaciones de
estudios en línea o digitales, así como también se habilita el funcionamiento de instituciones
privadas, para que dicten el curso y dichas certificaciones. En cuanto a los docentes, se agudizan
los métodos de evaluación de los mismos, por parte de la INEEd (Instituto nacional de Evaluación
Educativa) y a la elaboración de estadísticas en educación. Al mismo tiempo, el instituto modifica
su forma de gobierno, de modo tal que deja de tener siete miembros del sector educativo y ser
presidida por el Ministerio de Educación y Cultura y pasa a tener tres miembros designados por el
Poder Ejecutivo, lo cual le quita poder a lxs docentes. Además, se da un clima prolifero a la
creación de instituciones privadas de formación docente, sin imponer restricciones de ningún tipo
e incorporándose nuevas instituciones de todos los niveles.
De esta manera, consideramos que para lo que en un gobierno se consideraba una política
orientada al servicio de la democratización de la educación, este último lo convierte en la
educación al servicio del mercado, reemplazando su orientación social a la utilidad del mercado y
las empresas, mediante plataformas de educación en línea, precarización y deslegitimación de la
capacitación docente de manera pública.
En síntesis, a partir de los análisis de los respectivos períodos podemos observar como
“Numerosas conquistas sociales han sido eliminadas y “hay un esfuerzo ideológico-mediático por
pontificar un supuesto ‘fin de ciclo’ que estaría mostrando la inevitable derrota de los gobiernos
progresistas en el continente” (Feldfeber, 2020, p. 21).

PEC
Por qué los programas se relacionan con la ley, con que objetivos, cuales son las acciones
especificas que llevan a cabo. Como la ley, politica del gobierno, se ve llevada a cabo.

“Si del espacio de los elementos comunes pasamos a los aspectos diferenciales que caracterizan a
los NG en América Latina, a grandes rasgos encontramos dos categorías o modelos: por un lado,
aquellos nuevos gobiernos que representan la imagen de una izquierda racional y gradualista como
los de Brasil, Chile y Uruguar (en adelante NGI), y por otro lado, los que represetan tendencias más
populistas y rupturistas como Bolivia, Ecuador y Venezuela (en adelante NGP). Argentina es
intermedio.” Moreira 6

Internet:

a LUC autoriza (Art. 163) a ejercer a cientos de "maestros"

sin título (adscriptos, de Apoyo, Itinerantes, CEIBAL, etc.). Tampoco se
le exige a profesores interinos o suplentes. La no exigencia del título
retrotrae la Escuela a antes de la Ley 14.101 (1973), aunque parezca
difícil, es peor que la Ley de Enseñanza de Sanguinetti.

el Art. 163 sólo asegura que el título de maestro o maestra es necesario para “maestros responsables
de clase, inspectores y directores”. ¿Qué sucederá con las y los maestros de docencia indirecta?
Secretarías de escuela, maestras CEIBAL, de apoyo, comunitarias, etc., ¿podrán ser cubiertos por
estudiantes o idóneos?

El artículo 7 de la LGE decía "se asegurará la extensión del tiempo pedagógico y la

actividad curricular de los alumnos de educación primaria y media básica." Esta
educación integral, de tiempo completo, fue propuesta por la CIDE en los años 60. Las
sucesivas administraciones triplicaron los centros de jornada completa pasando de
105 (2005) a casi 350 escuelas y jardines en 2020, se superó el 20% de la matrícula y
se mejoraron aprendizajes. Un proceso similar se inició con liceos de Tiempo
Completo.

Se universalizó la educación física en 2008 con más de 1.100 profesores incorporados

a Primaria, el inglés y/o portugués llegó a todas las escuelas, el Plan Ceibal dio acceso
a las nuevas tecnologías, las Escuelas de Arte en todos los departamentos aseguraron
la expresión musical, literaria o plástica. 30 mil alumnos por año tuvieron
campamentos de 3 días en experiencias inolvidables de convivencia.
La LUC (Art. 127) deroga el compromiso de la extensión del tiempo pedagógico y de las
actividades curriculares, poniendo en cuestión una política de hace 30 años,
defraudando una expectativa creciente de las familias y recortando un proyecto de
educación integral.