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BIBLIOTECA de EDUCACIÓN
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Didáctica general
 BIBLIOTECA de EDUCACION
La B iblioteca de E ducación tiene el propósito de difundir los estudios teóricos y las
experiencias prácticas más avanzadas que surgen hoy en el ámbito internacional, y
de dar a conocer también las investigaciones, ideas y propuestas innovadoras que
se van generando en los países de habla hispana. Las distintas series de esta Biblio­
teca se editan bajo la responsabilidad de reconocidos especialistas y están dedica­
das a la formación de los docentes, a los métodos didácticos, a la psicología y los
procesos cognitivos del aprendizaje, a las nuevas tecnologías y las herramientas
para investigar en su aplicación a todas las materias que constituyen los currículos
escolares y planes de estudio universitarios.

D uckworth, E leanor Cuando surgen ideas maravillosas

y otros ensayos sobre la enseñanza y el
aprendizaje

Short, K athy G. y otras E l aprendizaje a través de la

indagación.
Docentes y alumnos diseñan juntos
el currículo

L anger, E llen J. El poder del aprendizaje

consciente

W hitin, Phyllis y Indagar junto a la ventana.

W hitin, D avid J. Cómo estimular la curiosidad
de los alumnos

M anning, M aryann; M anning, Inmersión temática.

G ary y L ong, R obería E l currículo basado en la indagación

R osebery, A nn S. y W arren B eth Barcos, globos y vídeos en el aula.

Enseñar ciencias por medio
de la indagación

S hagoury H ubbard, R uth y El arte de la indagación en el aula.

M iller Power, B renda M anual para docentes-investigadores

B ateman, W alter L. Alumnos curiosos.

Preguntas para aprender
y preguntas para enseñar

F riedl, A lfred E. Enseñar ciencias a los niños.

Enfoque basado en la indagación
Alumnos curiosos
Preguntas para aprender
y preguntas para enseñar

Walter L. Bateman
Título original en inglés: Open to Question. The Art ofTeaching and Learning
by Inquiry

Traducción autorizada de la edición en inglés publicada por Jossey-B ass Inc.,

Publishers. Copjnright © 1990 by Jossey-B ass Inc., Publishers. Todos los de­
rechos reservados.

Traducción: C laudia Calvosa

D iseño de cubierta: Sebastián Puiggrós

P rim era edición, febrero 2000, B arcelona

D erechos reservados para todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, 1999

M untaner, 460, entlo., 1-
Tel. 93 201 60 00
08006 Barcelona, E spaña
correo electrónico: gedisa@ gedisa.com
http ://www. gedisa. com

ISBN: 84-7432-721-0
D epósito legal: B. 1345/1999

Im preso por: C arvigraf

Clot, 31 - R ipollet
Im preso en España
Printed in Spain

Q ueda prohibida la reproducción o transm isión total o parcial de este libro

en cualquier form a o por cualquier m edio, electrónico o m ecánico, incluso
m ediante fotocopias, grabación o cualquier sistem a de alm acenam iento y
recuperación de la inform ación, sin autorización por escrito del Editor.
 Indice

P rólogo , W illiam G. P erby (h .) ......................................................... 9

E l a u to r ....................................................................................................... 13

P r e f a c io ............................................................................................................ 15

Tema uno
¿Por qué enseñar por medio de la indagación? 23

1. ¿Por qué no toman apuntes?........................................... 25

2. ¿Decir o m ostra r?............................................................. 35
3. Algunos pensamientos de Piaget y de P erry............... 47

Tema dos
Cómo enseñar por medio de la indagación 63

4. Descubrir los propios prejuicios..................................... 65

5. Cómo luchar con convicciones arraigadas:
costillas y am u letos.......................................................... 80
6. Probar hipótesis: descalzos.............................................. 96
7. Descubrir hipótesis: la naturaleza h u m a n a ................. 105
8. Descubrir más hipótesis: la r a z a ................................... 117
9. La escritura clara genera pensam ientos cla ros..........132
10. Descubrir reglas: primos, monedas y piedras rúnicas 148
11. Verificar los datos: pirámides y carros rom anos.........165
12. Percibir la naturaleza interior de las cosas:
pastel de ca lab a za ..............................................................176
13. Inocentes en el exterior: un caso de in d a ga ción ...........192
 Tema tres
Cómo comenzar 205

14. Cambiar la función del d ocen te.......................................207

15. Cómo organizar el m a teria l............................................. 218
16. Advertencias, consejos y a leg ría s................................... 229

R eferencias b ib l io g r á f ic a s .................................................. 239

Í ndice t e m á t ic o ....................................................................... 243

8
 Prólogo
Este es un libro encantador e importante. Ya se ha hablado
del aprendizaje por medio de la indagación, pero nunca en for­
ma tan clara. Alumnos curiosos está dirigido al docente, por
supuesto; pero si la enseñanza formal no ha sido parte de su
destino, de todos modos se sentirá encantado e informado.
Walter Bateman escribe en form a fácil de leer. Su gracia e
ingenio muestran con facilidad la im portancia de sus mensa­
jes. Encuentra la manera de dejarnos penetrar en el preciso
sentido del descubrimiento que sus alumnos experimentan. El
lector se encontrará haciendo una pausa para considerar una
nueva visión de su propia manera de aprender cosas impor­
tantes, no sólo como alumno o como docente, sino como ciuda­
dano del mundo. En el capítulo 13, Batem an com parte un
aprendizaje suyo de este tipo.
Podría suponerse que una descripción tan vivida e identifica-
ble del descubrimiento y del aprendizaje no necesitaría ningu­
na justificación técnica. Bateman, sin embargo, hace referencia
al trabajo de investigación de Piaget sobre el pensamiento de
los alumnos y me honra citando algunos míos. Le devuelvo el
favor aquí, mencionando un ejem plo en particular, que respal­
da la audaz interpretación de Bateman sobre la jerarquía en
las motivaciones de los alumnos. Esta confirm ación se presen­
ta como una anécdota que me contó el distinguido psicólogo
canadiense Donald Hebb. A Hebb le gustaba relatar que cierto
episodio con una alumna cuando com enzaba a enseñar deter­
minó la dirección de toda su investigación y la creación de sus
teorías, especialmente la teoría sobre el placer. El nombre de
la alumna era Mona, y era una chimpancé.
En el momento en que esto ocurrió, Hebb form aba parte de
un grupo que estudiaba el aprendizaje complejo en los primates
en el Laboratorio Yerkes de Florida. El equipo había diseñado
series escalonadas de ingeniosas trabas que aumentaban en
complejidad. Las trabas abrían puertas de rejas que podían
montarse en cajas que contenían comida. Era entonces el tur­
no de Mona, ya conocida en experimentos anteriores por su
responsable aptitud escolar.
Hebb hizo una pausa aquí en su relato para recordar que en
esos tiempos el “sujeto”, en cualquier experimento psicológico
de aprendizaje, debía estar “motivado”. Había tres motivos cien­
tíficam ente respetables: el hambre, el sexo y el miedo. El m ie­
do exagerado podía tener consecuencias negativas, y el sexo
era notoriamente inestable, pero un animal podía ser fácilmente
motivado por el hambre. Resolvieron poner a dieta reducida a
Mona hasta que se volviera irritable y exigente y hubiera per­
dido un poco de peso; entonces fue declarada científicam ente
motivada. Se la ubicó en un banquillo mirando la caja. La pri­
mera puerta de la caja estaba cerrada con la traba. Dentro de
la caja había una banana a la vista. Los experimentadores pre­
pararon sus cronómetros y hojas de apuntes.
Mona pronto descubrió el secreto de la primera traba. Abrió
la puerta, alcanzó la banana, la peló y de pronto se detuvo.
Había surgido un error en el procedim iento experimental. Los
experimentadores habían sido muy cuidadosos al colocar el resto
de las bananas lejos de la vista de Mona; pero no se les había
ocurrido apartar el resto de las puertas. Esas puertas, con sus
trabas que despertaban la curiosidad, estaban en el suelo y
llam aron la atención de Mona. Cortó un trocito de la parte su­
perior de su banana, lo ubicó encima de la caja, colocó el resto
de la banana nuevamente en la caja y se dirigió a la próxima
puerta. Pasó por toda la serie de puertas, con interés y destre­
za, colocando cada vez un trocito de banana sobre la parte su­
perior de la caja formando un dibujo geométrico: era su hoja de
apuntes.
Una vez que Mona acabó con la última puerta, el equipo la
felicitó, le dieron las demás bananas y recogieron sus instru­
mentos para marcharse. Fue en ese momento cuando Mona
repitió la lección del día. Saltó dando un grito sobre los hom ­
bros de Hebb, le tiró del cabello e hizo que el equipo volviera y
recomenzara, mientras ella abría cada una de aquellas trabas
una vez más y ponía los trocitos de banana uno a uno dentro de
la caja.

10
 Para com parar este hecho con las clases que Bateman des­
cribe, debe leerse “notas” en lugar de “bananas”. Acorde con
las prioridades de Mona, Bateman apenas menciona las notas.
Aparentemente les hace “cuestionarios” y les da otras es­
tructuras tan convencionales en la medida en que lo requieran
los alumnos, a fin de saber en qué situación se encuentran.
Sus alumnos necesitan especialm ente estas garantías, ya que
Bateman los intriga con trabas-acertijos en las puertas. Los
alumnos pueden comenzar buscando clasificaciones, pero cuan­
do abren la puerta encuentran maravillas. M aravillas y más
trabas.
Esas maravillas pueden ser divertidas y causar mucho m ie­
do. La indagación pasional puede llevar al terror. ¿Llevan to­
das las respuestas a otra pregunta? ¿No hay respuestas para
memorizar que sean verdaderamente ciertas? ¿No tiene marco
el cuadro de la vida? Bateman sabe que para algunos ni siquie­
ra los rituales más convencionales son suficientes. A los pocos
que se retiran enojados los trata con respeto. A aquellos que
m anifiestan incertidumbre les ofrece ayuda im aginativa y con­
siderada. El relato de ese momento es conmovedor.
Para la mayoría, la invitación de Bateman a la indagación
ofrece una oportunidad para la metamorfosis. Intrigados por
sus descubrimientos, abandonan la crisálida para ejercitar sus
poderes de estudiantes.
Si usted enseña podrá preguntarse al leer: “Sí, pero ¿cómo
puedo encontrar el tiempo para preparar todos los m ateriales?
¡Me cansa cubrir todo el programa, tal como está!” Pero usted
ya conoce lo que se siente cuando la clase pierde el rumbo; lo
arrastra con ella. Cuando los alumnos son pasivos, lo desgas­
tan; cuando se involucran, le devuelven energía con alegría,
tal como dice Bateman.

Watertown, Massachusetts, W illiam G. Perry (h.)

Agosto de 1990

11
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 El autor
Walter L. Bateman nació en Duluth, Minnesota, en 1916.
Obtuvo la licenciatura en Sociología en la Universidad de Chicago
en 1937 y un título de especialización en Historia en la Univer­
sidad de Minnesota en 1942. Desde ese momento estudió antro­
pología y otros enfoques de la conducta humana en varias uni­
versidades: México, París, Denver, Oklahoma, Oregon, Hamline,
Minnesota, Wisconsin e Indiana.
Entre 1942 y 1946, su educación se enriqueció en la infante­
ría, específicam ente en una com pañía de artillería, para la que
realizaba estim ulantes viajes a Francia y Alemania. En 1947,
asumió un cargo en el que es ahora el Rochester Community
College en Rochester, M innesota, para enseñar antropología,
sociología e historia y, más tarde, sexualidad humana y geron­
tología, lo que amplió su condición de “generalista”.
Luego de desempeñarse como presidente de la División de
Ciencias Sociales durante varios años, dejó el cargo para su
satisfacción y la de otros, otorgando doble validez al Principio
de Peter. Aunque este modelo de desempeño no le aseguraba la
em ulación, uno de los propósitos latentes era tener más tiem ­
po para escribir.
Ha escrito varios libros: en 1965, How Our Government Began
[Cómo comenzó nuestro gobierno] (con Fred King) y en 1966,
How Man Began [El com ienzo del hombre]. Ambos eran libros
de consulta para la escuela secundaria. En 1970, diseñó y es­
cribió Man the Culture Builder [El hombre, creador de la cul­
tu ra ], un cu rrícu lo de m u ltim ed ia p a ra la A so cia ció n
U niversalista Unitaria, que incluía dos libros: The Navajo o f
the Painted Desert [El navajo del desierto pintado] y The Kung
o f the Kalahari [El Kung del Kalahari], y dos guías para la
enseñanza por medio de la indagación. También ha escrito al­
rededor de 144 artículos de divulgación sobre temas tales como

13
urbanismo, entrenamiento policial, arqueología e historia de
Minnesota.
En 1943 se casó con la mujer de la cual se habla muy breve­
mente en el prólogo. Tienen tres hijos, ya adultos. Desde que
se jubiló en 1981, se ha dedicado al ajedrez, a la fotografía, a
escribir, a cultivar rosas, a hacer vino, a leer toda la obra de
Shakespeare y una enorme cantidad de novelas policiacas y se
ha desempeñado como curador ad lítem o abogado defensor de
niños m altratados y abandonados, y asesor de Eider Network
[Asociación de ayuda a la tercera edad]. El y su esposa viajan
cuando pueden, han visitado hace poco Armenia, Avignon, las
Azores, B eijing, Belén, El Cairo, Canterbury, Chinandega,
Dunhuang y Duluth. Sus planes escritos archivados para su
servicio de defunción detallan explícitam ente el nombre de los
disertantes, los músicos, los expositores y la calidad de lo que
se servirá para com er y para beber.

14
 Prefacio
¿El valor de este libro justifica cortar un árbol? ¿Son novedosas
sus ideas?
Son valiosas pero no nuevas. La enseñanza por medio de la
indagación es muy antigua. Desde Sócrates hasta John Dewey
muchos han recom endado este tipo de enseñanza; m iles de
docentes seguramente utilizan el método inductivo. No, no pre­
sento nada original, pero el enfoque es muy valioso.
Mi primera justificación para talar ese árbol es que este libro
difiere de los anteriores. Se puede leer. Carece de expresiones
técnicas. Bueno, casi. Lo encontrarán fácil de leer, y hasta en­
tretenido, si es que pueden creer esto de im libro de enseñanza.
El problema con el ‘m étodo de indagación es que no lo utilizan
gran cantidad de docentes; no son suficientes los que compren­
den el poder inherente en la indagación como desafío; no son
suficientes los que saben que su tarea no consiste sólo en trans­
m itir conocimientos. Tienen conocimientos, los alumnos los re­
ciben. Los docentes saben; los alumnos aprenden. Los docentes
hablan; los alumnos escuchan y de vez en cuando hasta toman
nota.
En cambio, el método indagatorio pone énfasis en un papel
mucho más activo para el alumno que el de un receptor pasivo
de inform ación, receptor de nuevo vocabulario, receptor de in­
terpretaciones correctas, receptor de la Verdad. Aquí, el alum­
no es quien anda a tientas, el que prueba sus conjeturas, el que
hace las preguntas pertinentes de acuerdo con sus necesida­
des y luego busca las respuestas, incorporando muchas habili­
dades intelectuales en el camino. El camino es de maduración
y de descarte de viejas pautas mentales para reem plazarlas
por otras más nuevas y más funcionales.
Mi segunda justificación para la tala de un hermoso árbol
verde es que este libro utiliza el método que describe. Cada

15
capítulo no sólo incluye la conversación de alumnos que bus­
can a tientas un significado, sino que atrapa al lector en esa
misma búsqueda. Casi todos los capítulos comienzan con los
datos necesarios para solucionar un problema, las pistas nece­
sarias para resolver el enigma. Ustedes también podrán entre­
tenerse pensando.
A los niños les encantan las adivinanzas, pero se los des­
alienta cuando se les dan las respuestas. Para el niño peque­
ño, decir la respuesta es la mitad de la diversión. Para el niño
mayor, pensar la respuesta es toda la diversión. Muchos de
nuestros docentes privan a sus alumnos de la diversión de pen­
sar la respuesta. Quieren la diversión de decir la respuesta
ellos mismos, la diversión de dar la clase, la diversión de ha­
blar y hablar y hablar.
Cuando Lech Walesa, alguna vez electricista portuario, ha­
bló ante el Congreso de los Estados Unidos de Norteamérica
en 1989, pidió directamente ayuda para Polonia. “Debo decir­
les que la disponibilidad de palabras en el mercado mundial es
muy amplia, pero la demanda está disminuyendo. Dejemos
ahora que los hechos sigan a las palabras.”
Este libro está dirigido a docentes universitarios, de la escue­
la secimdaria,* de los últimos años de la escuela elemental** y
posiblemente a los de los primeros años de la misma; pero la
enseñanza elemental es demasiado importante para que un no­
vato como yo se meta con ella. He utilizado estos métodos en los
últimos años de la escuela elemental, en la escuela secundaria,
en la universidad y en seminarios para adultos. Sé que funcio­
nan. Como profesor ad honórem de arqueología de un grupo de
alumnos de sexto año de la escuela elemental, puedo comprobar
que los métodos de indagación también funcionan con ellos.
Alumnos curiosos también está dirigido a los padres. Si este
tipo de enseñanza es lo que ustedes quieren para sus hijos, dí­
ganselo al docente. Denle el libro. Puede ser el mejor elogio que
ofrezcan a un docente idóneo. Hablen con las autoridades de la
escuela sobre este tipo de enseñanza y cómo ayudará a los alum-

* El lector encontrará en la página 238 un cuadro com parativo de niveles

educativos en diversos países. [T.]
** Se hace referencia aquí a la instancia de educación form al que se divi­
de en Prim ero, Segundo y Tercer ciclo de la E ducación G eneral B ásica en
España y en la Argentina. [T.]

16
nos a madurar y a pensar en forma crítica. Los países necesitan
imperiosamente ciudadanos maduros que puedan pensar en for­
ma crítica. La democracia es el tipo de gobierno que requiere la
crítica y el debate entre sus ciudadanos.
El libro también está dirigido al grupo creciente de docentes
y de directivos que tutelan al grupo creciente de adultos que
vuelven a la universidad, muchos de ellos d.h. o d.d. (después
de los hijos o después del divorcio).
Busco nuevos conversos; trato de encender pasiones agotadas.
Los docentes que utilicen la indagación podrán encontrar aquí el
alimento para renovarse, el estímulo para enseñar aim mejor.
En primer lugar, mi mensaje es claro y fácil de leer; en se­
gundo lugar, el método inductivo que defiendo se utiliza con el
lector, de manera que él mismo puede com partir la diversión
de pensar como lo haría un alumno. Esas dos razones forman
mi apología pro libro meo que justifican hachar ese árbol.

¿Qué abarca el libro?

Los tres capítulos que forman la primera parte (Tema imo)

ilustran el cambio en los alumnos cuando se utilizan métodos
indagatorios/inductivos; m uestran cómo los conflictos sobre
las ideas pueden estim ular el aprendizaje y el crecimiento. Y
revelan el entusiasmo y la pena que siente un alumno al dejar
una vieja idea, al cambiar una vieja piel.
La mayor parte de los capítulos están en la segunda parte
(Tema dos). Los ejemplos ofrecidos ilustran conversaciones en
las aulas entre alumnos que intentan descifrar un m isterio o
solucionar un problema. Estos diez capítulos cubren varias dis­
ciplinas. Muchos de ellos reflejan mi experiencia personal al
enseñar historia, sociología y antropología; unos pocos fueron
tomados de otros docentes y de otras disciplinas.
La tercera parte (Tema tres) recapitula cómo uno, en cali­
dad de docente, debe volver a delinear su propio papel y cómo
puede organizar clases de indagación. Finalmente, les advier­
to que hay personas que no quieren que los alumnos piensen, o
que los docentes cuestionen. Termino mi libro con el deleite de
tratar con alumnos que crecen y aprenden y se las arreglan
para pensar libremente.

17
 Omisión: El texto puede dar la im presión de que comencé
con una teoría acabada y que desarrollé mi método a partir de
ella. Para nada. Todos los inviernos sufría de infecciones
gripales que me dejaban con laringitis. Frustrado por mi débil
voz ronca, escribía preguntas generales en la pizarra y guiaba
las discusiones apuntando con una regla y escribiendo más
preguntas. Traía textos contradictorios que incentivaban un
auténtico debate sobre las ideas. El sistema se desarrolló y,
posteriormente, le encontré el fundamento teórico.
El docente que no podía hablar se vio forzado a crear un
sistema diferente. Reinventé un viejo método. Esto hizo que
mis alumnos desempeñaran un papel activo en su propio apren­
dizaje.

Dedicatoria y Agradecimientos

Les agradezco a mis mejores maestros, a algunos especiales

entre m uchos: M ira Southw orth, D avid Lynch, W alter S.
Campbell.
Agradezco también a aquellos amigos que criticaron varios
capítulos: Janeth M athison, M ary Elizabeth Olsen, Cecelia
Gulson y Patricia Calvert; M ary Goette criticó todos los capí­
tulos. Y también gracias a aquellos bibliotecarios tan amables
que me ayudaron pacientemente.
Gracias también a Daniel Kelly, ex director de Minnesota
Monthly, donde el capítulo 5 apareció en noviembre de 1988
como un ensayo ganador del premio Tamarack. Dan me ense­
ñó, en reiteradas ocasiones, cómo el recorte mejora lo escrito. Y
docenas de lectores de Minnesota Monthly me alentaron con
sus respuestas, especialm ente Larry Copes del A ugsburg
College.
Gracias a la crítica editorial y a los com entarios y al aliento
de Laurent Parks Daloz y W illiam Perry y Alan Knox y al per­
sonal de Jossey-Bass.
Muchas gracias a Sue, crítica afable, correctora tenaz, madre
de nuestros hijos, directora de USO, conavegante, inversionis­
ta, lavadora de jarras de vino, voluntaria, hmnorista, jugadora
de bridge, ejecutiva de YWCA, remera de balsa en río, composi­
tora de versos prosaicos, escaladora de lugares altos, compañe-

18
ra y confidente y esposa, que quitó un tiempo precioso a sus
estudios de posgrado para alentarme, y quien me permitió utili­
zar nuestra Apple IIc, mientras no interfiriera con su esmerado
desorden para terminar su especialización, antes de que tenga­
mos setenta y seis años.
Muchas personas me hicieron sugerencias y críticas y me
dieron consejos. Ya que sólo tomé lo que comprendía, cualquier
error que haya quedado es doblemente culpa mía.
Gracias a unos doce mil alumnos que se abrieron paso en
mis clases mientras yo aprendía a enseñar. Algunos de ustedes
descubrieron lo que yo trataba de hacer; ahora debo confesárselo
al resto. Sus respuestas me a5uidaron a aprender, como ahora
lo sabrán. Déjenme recordarles que nunca les regalé una nota:
se la ganaron.
Recuerdo con placer su curiosidad y tesón al dedicar este
libro a todos mis alumnos.

Rochester, Minnesota, Walter L. Bateman

Agosto de 1990

19
ALUMNOS CURIOSOS
Preguntas para aprender
y preguntas para enseñar
 Tema uno

¿Por qué enseñar por

medio de la indagación?

Los capítulos 1 y 2 describen el interés que puede suscitarse

en una clase cuando medidas inductivas o de indagación per­
miten que los estudiantes resuelvan problemas, saquen con­
clusiones o evalúen elecciones.
El capítulo 3 muestra la im portancia de ayudar a los alum­
nos a cambiar sus ingenuos modelos mentales por otros más
maduros, a través de las teorías de Jean Piaget y de William
Perry (h.). El método es el desconcierto; el precio es la inquie­
tud; la recompensa es la m aduración y el crecim iento de las
aptitudes críticas, a las que acompaña una increíble avidez por
saber más. La libertad para pensar se transform a en un per­
miso para crecer.

23
 ¿Por qué no toman apuntes?
3 de octubre de 1988

Querido Jack:

Tu clase de historia fue un placer. Tu manera de enseñar y de

tratar las cuestiones fue espléndida, mucho mejor de lo que re­
cuerdo haberlo hecho yo cuando enseñaba en la universidad
por primera vez después de la guerra.
Por cierto, tus alumnos te respetan. Y tú te respetas a ti mis­
mo por estar bien preparado, y esa confianza verdaderamente
se percibe. Sin embargo, apuesto a que la primera vez tenías las
manos húmedas como las mías cuando comencé a trabajar en
una universidad repleta de veteranos del ejército. Cuatro años
en la infantería me hicieron sentir que había olvidado todos los
libros. Todas las noches repasaba.
Repasar. Debo haber tomado apuntes completos de por lo
menos dos libros por semana durante ese prim er año.
Llevé un diario para tratar de aprender a enseñar. Final­
mente, encontré cuatro características que hacen a un buen do­
cente. La confianza era la primera. Si no sabía algo, lo busca­
ba. Pero sobre la marcha descubrí que cuando alguien me ha­
cía una pregunta difícil, no era pecado admitir que no sabía.
Era pecado si en la clase siguiente aún no lo sabía. Después de
haber investigado un tema, siempre le respondía a ese alumno
en la clase siguiente y, con sentido práctico, le hacía tomar nota
de mi respuesta y de mi fuente.
De a poco aprendí una manera mejor.
El alumno hace una pregunta. El docente hace una mueca.

25
W o estoy seguro, pero te lo diré el viernes. Te daré cinco centa­
vos si lo averiguas antes que y o .”
La primera vez que probé eso, la alumna aceptó el desafio.
Volvió a la clase siguiente y leyó sus notas. Luego, yo leí las
mías. Nuestras dos fuentes diversas coincidían mucho. Busqué
cinco centavos, fui hasta su banco y se los di con un gesto cere­
monioso. La clase aplaudió. Ella se ruborizó, se ruborizó de
alegría.
De ahí en más, resultó mucho más fácil para mí admitir que
ignoraba algo. Cuando un alumno no lo averiguaba, todos se
quejaban.
Bueno, la razón por la que recuerdo esta historia es que con­
testaste satisfactoriamente tres preguntas de las cuales respon­
diste dos en forma muy directa. La tercera era: '‘¿Por qué nues­
tro libro de historia dice que el general Potemkin fue sólo un
general mediocre'?”
Noté que dudaste y que luego comenzaste a contar historias
un poco obscenas sobre Potemkin como amante de Catalina la
Grande, y que luego contaste una historia graciosa e increíble
sobre las aldeas de Potemkin, y entonces la clase había termi­
nado. Final con risas.
¿Puedo recomendar la técnica de los cinco centavos? Aun
cuando sepas la respuesta, no pasa nada si de vez en cuando
dices que no estás seguro. Los alumnos te querrán más.
Además de la confianza, también tienes otro ingrediente cla­
ve. Tienes entusiasmo. Amas lo que enseñas. Es un placer escu­
charte, porque lo que se ve es que realmente quieres que sepa­
mos tanto de historia como tú.
Maravilloso. Un profesor debe sentir que su materia es el más
importante y estimulante campo de conocimientos del mundo.
Un maestro aburrido y apático les hace un mal increíble a
los alumnos. Es mejor abandonar. La actitud se enseña.
En tu despacho, vi muchos libros que no eran textos gratui­
tos. Compras libros, y eso muestra tu entusiasmo. Lo muestra
la cantidad de dinero que gastas en tus libros y revistas.
La confianza y el entusiasmo son esenciales.
Fue maravilloso verte en acción. Gracias una vez más y espe­
ro visitarte nuevamente en unas cuatro semanas.

Tu tío que te admira,

Walter
Hi%¡k

26
 17 de octubre de 1988

Estimado Walter:

Gracias por tu larga y fascinante carta; me alegra que hayas

disfrutado de mi clase.

Pero en cuanto a tus suposiciones con respecto a lo que recor­

daba de los logros militares del general Potemkin, y la razón
por la referencia en el libro que lo menospreciaba un poco, no
estoy de acuerdo. Yo sabía muy bien que él se había equivocado
mucho en una operación militar en particular en 1787 contra
los turcos, al no reforzar sus tropas ni abastecer con las provi­
siones suficientes. Si no hubiera sido el favorito de la empera­
triz o si hubiera habido otros oficiales adecuados disponibles,
cualquiera de los dos motivos hubieran sido suficientes para
reemplazarlo. Esta falta marcó al ejército del zar de la época,
de muchas maneras, haciéndolo comparable con ejércitos rusos
posteriores, muchos de los cuales fueron dirigidos de manera
lamentable, estaban mal equipados, y formados p or campesi­
nos sin entrenamiento que debían soportar el tener que morir
de sus heridas no curadas, mientras sus oficiales superiores
vivían lujosamente, como sultanes.

No, la verdadera razón era que el reloj mostraba que falta­

ban tres minutos. Mi material sobre la campaña militar se adap­
taba mejor a la lección siguiente, en la que le di al general
Potemkin el tratamiento que merecía.

Sin embargo, tu sugerencia de simular ignorancia a fin de

persuadir a un novato para que se zambulla en los libros que
escasamente podría leer y que ni siquiera podría comprender,
parece una negligencia en las responsabilidades de un docente.
Todas las cosas a su debido tiempo; uno debe aprender a cami­
nar antes de aprender a correr. Más que eso, simular ignoran­
cia a fin de tentar a un alumno para que visite la biblioteca me
parece desagradable. ¿Qué están haciendo en la universidad'?
¿Por qué sus padres están pagando esas enormes cantidades de
dinero? Mi misión es enseñar historia, no consentirlos. La bi­
blioteca está abierta, esperándolos, llena de maravillas; no uti­
lizarla es negligencia por parte de ellos.
27
 Tu carta prometía aclarar las cuatro características principa­
les de un docente calificado; sólo explicaste la mitad de la prome­
sa; confío en que no olvidarás esclarecer las dos restantes.

Tu presencia fue bien aceptada; esperamos tu próxima visi­

ta; quizá pueda tentarte con dar una clase sobre algún tema
relacionado con el período que estamos estudiando. Si esto te
interesa, puedes planear tu visita en forma coincidente con uno
de tus temas favoritos que figuran en la planificación de clases
para mi curso, la cual te adjunto.

Históricamente,
Jack

%%%

30 de octubre de 1988

Querido Jack:

De vuelta a casa sano y salvo, pero todavía me duelen las

rodillas por esas filas apretadas del avión.
Esta segunda visita fue tan entretenida como la primera. Te
envidio. Organizas unas clases magníficas, completas con el
humor apropiado y presentas así tu argumento, no con el chiste
tonto con el que algunas personas llenan el tiempo. Lamento no
haber podido hablar tranquilamente después, pero los horarios
de los aviones son implacables y tú tenías la clase siguiente.
Sin embargo, ya que parece que hago el papel de crítico, p o ­
dría decirte también lo que tu espía vio desde la última fila en
la que estaba sentado.
Esta es mi cuenta de aquellos a los que pude ver, ya que tam­
bién habían elegido los lugares de atrás.

Estudiando francés: 3 mujeres

Escribiendo cartas: 2 mujeres, 1 hombre
Estudiando otros libros de texto: 6 hombres, 1 mujer
Escribiendo una lista (¿de compras"?): 1 mujer.

De los otros 15 que vi, todos escuchaban, pero sólo tres toma­
ban apuntes. Y probablemente tú tienes un porcentaje tan alto
28
como cualquier otro. Aquellos que se sientan adelante son los
ansiosos, y toman notas, algunas veces hasta lo hacen bien.
Hace cuarenta años tuve que lidiar con los apuntes. Intenté
con amenazas. Probé controlando sus notas. Finalmente, les
preguntaba sin rodeos. Mis alumnos me dijeron que no servía
tomar notas, porque mis pruebas cubrían sólo el libro de texto y
nunca las clases.
De modo que amplié mis pruebas para incluir las clases. Eso
ayudó un poco. Luego cambié mis lecciones.
En lugar de complementar el texto, lo discutía. Un autor tie­
ne que elegir la interpretación que va a usar y, generalmente,
prefiere la más suave. Esta supone un riesgo menor de molestar
a algún padre. Recuerdo que estábamos en una clase de histo­
ria de los Estados Unidos, posterior a la Revolución, y que co­
menzaba con la lectura de la Constitución.
Durante años mis alumnos habían leído textos que exhibían
un patriotismo exagerado acerca de la gloria de los padres de
la patria. Es verdad, eran brillantes y sagaces. Pero cuando
lees sus biografías, notas que también eran hombres con senti­
mientos de codicia, de avaricia y de orgullo. Cada uno de ellos
quería defender sus propios intereses; ninguno quería darle
poder a otro. La verdadera gloria llegó con los compromisos
que hicieron; lo que llamamos democracia surgió, en parte, de
esos compromisos.
Hablé sobre Charles Beard. Les di una idea de quiénes eran
esos hombres en términos de posesión de tierras, de riquezas y
de esclavos. Les pinté un panorama de hombres inteligentes
que luchaban por su propio bienestar, comprometiéndose un
poco, desarrollando así un sistema de frenos y equilibrios para
que otros hombres de otros estados no pudieran atacarlos. Pero
todos estaban de acuerdo en conservar el poder para sí; la clase
trabajadora y las mujeres fueron excluidas del sistema de p o ­
der, al igual que los esclavos.
De pronto, mi clase estaba discutiendo conmigo. Los descolocó
el pensar que los grandes hombres eran como los demás. Los
descolocó el pensar que la tentación del poder y la codicia tal
como existe hoy pudiera haber existido en ese paraíso de 1787.
El argumento alteró a la clase. Prestaban atención. Tomaban
apuntes. Estaban inquietos. Hasta la última fila, en parte, co­
menzó a participar. .

29
 Para hacerlos repasar para el examen, yo acostumbraba a
darles diez preguntas p or adelantado, y luego tomaba tres de
ellas el día del examen. Una era para que compararan esa lec­
ción con el texto y luego justificaran una conclusión. Querían
hablar sobre esa pregunta. Tuvimos una discusión magnífica,
con alumnos de ambos lados. Hasta la última fila comenzó a
copiar notas de las primeras filas.
Había aprendido una gran lección. Si se les ofrecen a los alum­
nos interpretaciones conflictivas, se ponen a usar sus grandes y
luminosos cerebros. Son más inteligentes de lo que pensamos.
Pero pocas veces los alentamos a hacer algo que no sea memori-
zar.
Luego tuve que aprender una lección aun más dura. Pero
esto es suficiente por ahora, lo explicaré más adelante.
Lamento haber menospreciado toda tu rememoración de
Potemkin. Pero la idea de los cinco centavos sigue siendo buena.

Con nostalgia,
Walter

%%

Día del Armisticio de 1988

Querido Walter:

Gracias por el informe sobre los que prestan atención en cla­

se y los que son lo suficientemente serios como para tomar apun­
tes. Por supuesto, yo no puedo ver lo que están haciendo;pero la
respuesta al humor está ausente en los últimos bancos o parece
forzada y tardía. Todos sabemos que muchos alumnos traen su
cuerpo a la clase, pero no siempre traen su mente; todo tipo de
presiones los perturban, desde los deportes hasta problem as
de dinero, problemas de amor o de niños enfermos. La respues­
ta habitual de nuestros profesores es que los alumnos pagan
las cuotas y pueden elegir dejar el producto después de haber
pagado; un país libre permite elecciones en muchas áreas, aun
elecciones que nos dañan.

Tu propuesta de presentar un punto de vista conflictivo me

interesa; en todos los períodos de la historia sería fácil encon­
go
trar una interpretación variada. Desde que recibí tu carta estu­
ve pensando en formas de desafiar a mis alumnos; sin embar­
go, hay un problema sin solución que me lo impide: la mayoría
de ellos no hacen sus tareas con regularidad. Postergan el estu­
dio y luego se preparan apresuradamente para la prueba; por
consiguiente, si yo contradijera sutilmente un capítulo que la
mayoría de ellos aún no ha leído, mi esfuerzo se echaría a per­
der. Sólo unos pocos percibirían lo que ocurrió. Entre estos,
muchos dudarían si plantear o no el tema; p or lo tanto, toma­
rían apuntes en forma pasiva.

Bueno, ya explicaste el tercer punto: el uso del conflicto para

estimular el interés. Sin embargo, aún espero la cuarta carac­
terística de un buen docente tal como tú la ves.

Tuyo,
Jack

* H:*

27 de noviembre de 1988

Querido Jack:

¿Realmente escribí que tenía cuatro características de un buen

docente? Hace algunos años había seis o dieciséis. Pero seguí
combinándolas hasta que la cantidad se redujo.
Mi punto número tres no estaba claramente estipulado. Lo
que debí de haber escrito es tener fe en la capacidad de los alum­
nos para pensar. Cuando los docentes nos encontrábamos a to­
mar un café, intercambiábamos cuentos increíbles de comenta­
rios estúpidos y trabajos malos, y nos mostrábamos muy satis­
fechos porque sabíamos más que los estudiantes de prim er año.
A sí que déjame aclararlo. El docente debe tener confianza, en­
tusiasmo y fe en la inteligencia de sus alumnos. Si utilizas el
conflicto o el desafío, o enigmas o problemas, es una cuestión de
técnica.
El cuarto punto es la lección que aprendí cuando logré que
los alumnos discutieran y razonaran. Debía aprender a dismi­
nuir mis clases magistrales y desempeñar un papel diferente.
D ebí desarrollar una nueva habilidad para alentarlos a dar
31
opiniones, a comprobar las ideas confrontándolas con los docu­
mentos; y animar a los tímidos a hablar, para contrarrestar a
los fanfarrones con la opinión objetiva de otro alumno.
Después de años de experiencia en dar hermosas y pulidas
clases, debí aprender a callarme, para conseguir opiniones di­
ferentes, para hacerlos decidir qué respuesta se adaptaba a los
hechos, para mantenerlos sobre la pista sin decirles quién tenía
la mejor respuesta.
¡Qué pena que sólo unos pocos hayan tenido la oportunidad
alguna vez! La escuela era el lugar adonde se iba a escuchar la
verdad. Y cuando yo, de a poco y de mala gana, me di cuenta de
que aprenderían más si daba un paso atrás, mejoraron.
Bueno, algunos lo hicieron. También tenían mucho que apren­
der. Tenían que aprender a discutir y a proponer una respuesta
que podía parecer tonta, y a juzgar las respuestas de los demás
alumnos. De pronto, su mundo escolar se dio vuelta. En lugar
de tener una gran cantidad de Verdades para recordar, se en­
contraron con elecciones, decisiones y argumentos de defensa.
Quizás ese antiguo mundo había estado boca abajo y lo estába­
mos dando vuelta poniéndolo de la manera correcta.
Me gusta pensar así. El aprendizaje consistía no sólo en me-
morizar hechos, sino también en dominar la capacidad para
pensar y la actitud crítica. Esta capacidad y esta actitud les
durarían mucho más. La cuarta característica de un buen do­
cente era aprender el arte de hacer que los alumnos piensen en
forma crítica.
El docente debe permanecer fuera de la discusión. Dar un
paso atrás. Contener el discurso. Alentar a los alumnos a ha­
blar. Ser un líder, no un juez. Y eso fue mucho más duro para
mí de aprender, porque iba contra la naturaleza misma de toda
mi práctica; durante años había estudiado y organizado leccio­
nes ingeniosas y brillantes, y ahora gran parte del tiempo de
mis clases se veía '‘malgastado” en charlas de alumnos, con
argumentos muchas veces interminables sobre el mismo punto
de vista por parte de partidarios obstinados.
En algún momento, me di cuenta de que pensar que “perdía
el tiempo” era mi error. Los alumnos estaban utilizando su tiem­
po en capacitarse: manejaban información, administraban la
lógica y la persuasión y aprendían así cómo fue escrita la histo­
ria. No había pérdida en ello. Dándoles la posibilidad de inter­
pretar, yo estaba aprendiendo a enseñar por medio del razona­
miento inductivo, o enseñando por medio de la indagación.
32
r-

Y pasó algo más. Por supuesto, desarrollar lecciones comple­

tamente nuevas lleva tiempo, así que yo utilizaba sobre todo las
viejas que eran muy buenas. Pero una vez que esos alumnos
probaron la miel, les gustó. Mi lección siguiente fue insípida,
nada estimulante. No lo podían creer. Se pusieron a discutir.
Dos de ellos fueron a la biblioteca y encontraron casos para
cuestionar mi postura. Se habían vuelto desafiantes.
Nunca me atreví a decirles que mi lección tenía la intención
de ser la Verdad y no de ser cuestionada.
Bueno, Jack, ya me he expresado sobre los cuatro puntos y
puedo haberte irritado al hacerlo. Por favor pruébalos y discute
conmigo tal como incité a mis alumnos a discutir.

Inquisitivamente,
Walter

P.D. Me hiciste poner a trabajar. Ahora estoy tratando de es­

cribir algunas de las técnicas de enseñanza que funcionaron.
Te enviaré algunas y puedes divertirte haciéndolas pedazos. Y
si tienen algún sentido, quizá pueda publicar algo sobre el mé­
todo llamado enseñanza por medio del descubrimiento o ense­
ñanza por medio del razonamiento inductivo o enseñanza por
medio de la indagación.

%%%

15 de diciembre de 1988

Querido Walter:

Gracias por esa larga carta que me avergüenza al escribir

esta corta respuesta; pero todo llega a las corridas esta última
semana justo antes de Navidad. A sí como disfruto tus histo­
rias, creo que diferentes técnicas de enseñanza sirven para do­
centes distintos. Seguramente, habrás intentado muchas.

¿Por qué llamarla enseñanza por medio del razonamiento

inductivo, cuando Sherlock Holmes utilizaba la lógica deductiva
con tanto efecto'? ¿Cuál es la diferencia, y por qué preferirías
una u otra? Nunca escuché que las lecciones se llamaran ense­
ñanza deductiva.
33
 Escribir las experiencias es una idea fantástica, y si verda­
deramente quieres un crítico amable que no tiene miedo de cri­
ticar o disentir, por favor envíame algunos capítulos. Prometo
criticarlos con tacto y alegría.

Con mucha prisa. Feliz Navidad,

Jack

%* %

Feliz Año Nuevo

4 de enero de 1989

Querido Jack:

Estoy en medio del enredo de buscar en viejos cuadernos y

viejos textos a fin de organizarme. Sólo un par de respuestas
apuradas.
Inductivo significa que comienzas con datos y haces una g e­
neralización que los explica y les da significado.
Deductivo significa que tomas la generalización y la aplicas
a un nuevo tema.
Sherlock alguna vez estudió docenas de distintos tipos de ce­
niza de tabaco e hizo algunas generalizaciones: pensamiento
inductivo. Pero cuando estaba en el medio de un caso y encon­
traba cenizas, aplicaba sus reglas generales al caso en particu­
lar: pensamiento deductivo. Utilizaba los dos tipos; el inductivo
viene primero.
¿Qué haces cuando tu lección se asemeja más a una exposición'?
A fin de que mis alumnos estudiaran todos los días en lugar
de que devoraran los temas para el examen, acostumbraba a
darles, sobre la marcha, una serie de preguntas cortas, gene­
ralmente objetivas, que corregíamos inmediatamente en clase.
Si tenía tiempo, les daba un ensayo corto. Estas pruebas sin
aviso hacen que los alumnos estudien todos los días; de esa
manera, puedes planear tu lección confrontándola con el texto,
ya que la mayoría de ellos vendrá preparado. Y de esa manera
puedes hacerlos pensar y utilizar su gran inteligencia.
Espero enviarte pronto algunos capítulos. Me estoy divirtien­
do. Sigue así.

Walter

ix 34
 ¿Decir o mostrar?

Los alumnos leen cuidadosamente la descripción,

“El esqueleto de un homo sapiens masculino adulto estaba
recostado del lado derecho, encogido, con las rodillas tocándole
el pecho. Los huesos y el suelo que lo rodeaba estaban mancha-
do^de color ocre rojizo por el polvoriento mineral de hierro.
Cerca de la cabeza había dos cuchillos de piedra, una punta de
lanza de piedra y los huesos de las patas traseras de un reno,
rasguñadas aparentemente por el cuchillo de piedra, L^fecha
aproximada era de 15.000 años atrás. Los huesos eran bastan­
te similares a los de un ser humano actual. La excavación esta­
ba hecha en el suelo de una cueva.”
El profesor esperaba. La clase dudó un poco antes de hacer
especulaciones. Luego comenzaron, muchas veces en desacuer­
do unos con otros.
“Enterraban a sus muertos.”
“Eso significa que creían en una vida posterior.”
“En algún paraíso o lindo lugar.”
“Pensaban que los muertos necesitarían eirmas y herramienteis.”
“Se asemeja a un Paraíso de Cacería.”
“Al menos pensaban que las armas serían útiles.”
“¿Por qué los huesos estaban teñidos de rojo?”
“¿Los huesos del reno también estaban teñidos de rojo?”
“Esos huesos de reno podrían haber sido dejados como comida.”
Profesor: “Cálmense un poco. Tomemos las ideas de a una.
¿Qué piensan de los cuchillos y de la punta de lanza?”
“Quizá pensaban en algún Paraíso de Cacería donde los ne­
cesitarían en una vida posterior,”

35
 “Eso me suena bien.”
“Bueno, quizás, pero tal vez a este tipo lo mataron mientras
cazaba y nadie quería sus armas porque podrían traer mala
suerte. ¿No leimos acerca de una tribu que era miserablemen­
te pobre, porque cada vez que alguien moría destruían sus po­
sesiones y quemaban su casa?”
“Sí, lo llamamos norma disfuncional. Recuerdo eso, porque
desde ese momento he estado recogiendo normas disfuncionales.
Me encanta esa frase.”
“Si el hueso del reno era para comer, eso respaldaría la creen­
cia en una vida posterior.”
“Quizás esa comida no fue dejada para el muerto. Quizá to­
dos se sentaban alrededor de la tumba a comer y tiraron un
hueso.”
“Deben tener en cuenta que es realmente muy difícil recons­
truir creencias con tan pocos datos.”
“Me gustaría adivinar el motivo de la postura. Me hizo re­
cordar la posición fetal. Quizás ellos pensaban en la muerte
como una vuelta al seno materno y consideraban a la tierra
como su madre. Así que esto significaba devolver a los muertos
al seno de la gran madre tierra.”
“ ¡Guau!”
“Pero si los cuerpos se endurecen después de la muerte, los
demás debían ponerlos en esa posición inmediatamente, antes
de que se endurecieran.”
“Así que eso podría fácilmente haberse vuelto una costum­
bre, el ponerlos en esa posición.”
“Quizás ataban el cuerpo apretándolo en esa posición. No
me parece muy cómodo todo encogido, tan apretado.”
“Sabes, la vida después de la muerte no siempre se considera
favorable y alegre. Quizá la familia tenía miedo a los espíritus de
los muertos y, en realidad, los ataban en esta posición para que no
pudieran ir por ahí y molestar a los vivos mmca más.”
“Es la diferencia entre ángeles y espíritus. En unos pensa­
mos como buenos y en los otros como malos o atemorizantes.
Podrían haber tenido miedo a los espíritus de los muertos. ‘Vida
posterior’ puede significar muchas cosas.”
“Vayamos a los puntos básicos. Esta, definitivamente, es una
tumba en la que una persona estaba enterrada. Así que los
sobrevivientes debieron de haberla cavado y colocado allí el
cuerpo. Las herramientas demuestran que hubo cierto tipo de
36
ceremonia. Pero ¿por qué enterrarlo? Eso es mucho trabajo.
¿Por qué no arrojar el cuerpo para que los animales lo termi­
nen? Parece también una tradición que esta gente repetía. ¿Hay
más tumbas como esta? ¿Están cerca?”
Profesor: “Hay más tumbas, pero consideremos esta un poco
mas.
“Esa creencia en la posición fetal y la vuelta al seno materno
me parece irreal, y creo que lo es por la norma que utilizamos
antes acerca de tomar las explicaciones con la menor cantidad
de suposiciones posibles. ¿Cómo se llamaba eso?”
“La navaja de Occam.”
“Sí, la navaja de Occam. Utiliza la explicación más simple y
seguramente estarás en lo cierto.”
“También se llama la ley de la parsimonia.”
“Si vamos a guiarnos por la explicación más simple, enton­
ces puedo dejar de lado los Paraísos de Cacería y los senos
maternos y los espíritus. Supongan nada más que era invier­
no, que el suelo estaba helado y que estas personas se cansa­
ron de cavar un gran agujero, así que apretaron el cuerpo en
uno pequeño.”
“Eh, eso es realmente simple. Eres en verdad tan parsimonioso
como tacaño. Podríamos llamarla la teoría de los cavadores de
tumbas perezosos.”
“Quizás, eso también explica por qué la tumba está en una
cueva. Puede ser que en el verano los enterraran afuera y en el
invierno lo hicieran cerca del fuego, donde el suelo no estaba
tan duro.”
“Pero de todos modos, cavaban una tumba para enterrar a
sus muertos. Y eso parece demostrar que cuidaban de los miem­
bros del grupo. Dejaban cosas en la tumba, y eso indica que
creían en una vida futura o que nadie quería usar las armas de
un muerto.”
Profesor: “Bueno, ustedes me han presentado teorías interesan­
tes y especulaciones que se ajustan a los hechos. ¿Qué más necesi­
tarían saber a ñn de decidirse por ima teoría determinada?”
“Necesitaríamos más evidencia, más excavaciones.”
“Necesitaríamos otra excavación cerca de esta y del mismo
nivel temporal, es decir de la misma época. Entonces estaría­
mos tratando con la misma cultura y el mismo período de tiem­
po. Y si todas tuvieran herramientas y comida, eso respaldaría
algún tipo de vida posterior.”
37
 “Y si todos estuvieran enterrados acostados sobre el lado de­
recho, eso también indicaría una tradición o una costumbre.”
Profesor: “Pronto tendremos más evidencia, y entonces po­
drán comparar algunas de sus especulaciones con datos adi­
cionales.”

***

Yo era el profesor en muchas clases como esa, y eran divertidas.

El concepto de la enseñanza por medio del razonamiento
inductivo es que se les da a esos alumnos con gran inteligen­
cia, la posibilidad de usarla. El hecho de que algún autor haya
dicho que los entierros indican una creencia en la vida poste­
rior no impide que los alumnos sugieran una cantidad de ideas
variadas. Decirles las cosas por adelantado coarta esa oportu­
nidad. No les diga nada. Déjelos especular y que se asombren,
y probablemente lo asombrarán también a usted.
Asimismo se debe tener en cuenta la comprobación de ideas.
El grupo especulará, hará todo tipo de deducciones, pero que­
dará atado a los hechos que tiene frente a sí. Nadie desaprobó
la idea de la vuelta al seno materno, pero la ley de la parsimo­
nia la hizo parecer menos defendible. Y la ley de la parsimonia
también puede cuestionarse.
Llevaría fácilmente una hora hacer una lista de todo tipo de
datos que ellos podrían querer agregar. Nuevas excavaciones
nos dan más evidencia, pero pocas veces justo lo que desearía­
mos.
Acaban de ver la fórmula básica para la enseñanza por me­
dio del razonamiento inductivo: denles a los alumnos un con­
junto de hechos y suelten la soga. Ellos especulan, crean nuevos
conceptos, aplican los viejos, prueban, rechazan, piden más
evidencia. Y cuanto más puedan hacer que los alumnos expre­
sen este proceso en palabras, más conscientes estarán los alum­
nos de la manera en que están aprendiendo a razonar, a probar,
a rechazar, a aceptar y a a3uidarse unos a otros a aprender.
La cooperación es también algo bueno para aprender.

***

Una breve nota sobre la honestidad en la información. Nin­

guna clase que esté buscando, a tientas, ideas y maneras de
38
Irn,
expresarlas será tan locuaz como este grupo. La conversación
normal está llena de “aah, uuu, eee, qué tal si, aaah, ¿viste?, es
decir, como si..., ese tío, y hum, puede ser, podría ser, ¿sabes?,
ah..., como les decía..., básicamente, ustedes saben, hum”, más
todos los aburridos y nada melodiosos ruidos de murmuracio­
nes que hacemos cuando pensamos en voz alta y tratamos de
decir algo en la actividad cooperativa de un grupo. No, no gra­
bé mis clases. Muchas veces hice notas después. Estos infor­
mes están basados en esas notas.
Para facilitar la lectura, dichos ruidos fueron retirados. De
nada.
Otro punto más. No tengo ningún sobrino llamado Jack que
enseña historia. Jack pertenece a la ficción, es un artificio.
Cuando mi mujer leyó su estilo tan vanidoso, cargado de
polisílabos y lleno de puntos y comas, siempre luchando por
lograr una oración periódica, comentó: “Escribe de la forma en
que tú escribías en la universidad”. Jack podría ser mi propio
yo más joven, esforzándose por parecer sabelotodo. Pero las
cartas que llevan mi nombre muestran un resumen bastante
preciso de mis primeros días de enseñanza.

***

Un indio chippewa de setenta años me dio una lección inol­

vidable de cómo aprender mediante la observación.
Estaba yo ocupado un verano estudiando a los primeros indí­
genas en la Reserva india del Lago Rojo en el norte de Minnesota.
Una de mis formas de hacerlo era tomar nota de los árboles
genealógicos utilizando las palabras y nombres chippewa.
A tal fin, yo llevaba un gran rollo de papel madera para po­
der dibujar mientras les hacía preguntas. A medida que me
daban las respuestas, dibujaba a la madre y al padre y a los
hermanos y hermanas y todos sus nombres y sobrenombres y
grados de parentesco. En realidad, yo no sabía hablar chippewa,
una lengua enormemente compleja; lo que sí sabía era cómo
anotar los sonidos en fonética para poder volver y pronunciar­
los correctamente al día siguiente o a la semana siguiente.
Ray Cloud [Rayo/nube] no sabía hablar inglés. Tenía unos
setenta años en ese momento; era un viejo pescador entrecano
que vivía en Ponemah, en su casita cubierta con papel con brea
para frenar el viento. Era cortés y sonreía y escuchaba atenta-
39
mente mientras Tom Cain me hacía de intérprete. Respondía y
repetía si yo lo requería, y frecuentemente así era.
De modo que allí estábamos los tres. Ray se sentó en su cama.
Tom se sentó en una silla. Yo me senté en una caja de madera
para pescados, dada vuelta, con mi papel de envolver color
marrón, dibujando mi cuadro. El sol brillaba a través de la
puerta y la ventana abiertas. Dos hornillos de madera, una
cama y una mesa ocupaban la mayor parte del resto de la úni­
ca habitación. Ya tenía yo dos generaciones anteriores y estaba
dibujando algunos parientes, cuando Ray señaló el cuadro y
dijo algo en chippewa.
“Ray dice que tu cuadro está mal”, dijo Tom.
El viejo había estado mirándome dibujar círculos para las
mujeres y triángulos para los hombres y líneas que los unían.
Para él, el cuadro estaba al revés, y no podía leer lo que yo
escribía, ni ninguna escritura, para el caso.
Ray se inclinó y trazó la corrección con el dedo. Yo había
unido un hermano donde debía haber un primo. Sólo con ob­
servarme Ray había aprendido todo el sistema de parentescos
como yo lo dibujaba. Había entendido mis símbolos femeninos
y masculinos y mis líneas verticales para la descendencia, y
las horizontales para los hermanos, y mi signo igual para casa­
mientos.
Se trataba pues de un estudiante destacado. Sin saber in­
glés, sin saber leer ni escribir, y mirando mi cuadro del revés,
había aprendido mi sistema lo suficientemente bien como para
corregir mi error. Observó y usó su gran inteligencia. Me vio
traducir sus respuestas a símbolos y enseguida comprendió las
convenciones para dibujar un árbol genealógico: los símbolos
para los sexos, los símbolos para los descendientes, los símbo­
los para casamientos, los símbolos para hermanos.
Esa mañana Ray me enseñó a enseñar. Me enseñó cómo en­
señarles a mis alumnos universitarios las convenciones para
dibujar un árbol genealógico. No les diga; muéstreles. Déjelos
imaginarlo, y lo recordarán por más tiempo y sentirán la di­
versión de hacerlo. Una vez que lo hayan hecho, puede darles
una hoja donde aparezcan las convenciones que ellos mismos
dedujeron. Al terminar, no antes.
Mucho tiempo después de cruzarme con Ray, conocí a una
docente blanca que se refería a los indígenas como “indígenas
estúpidos”. Más adelante volveré a hablar de ella.
40
 Lo que quiero recalcar aquí es que a los seres humanos les
encantan los acertijos, y la mayoría de los alumnos suelen ser
muy humanos si se les da la oportunidad. Son muy parecidos
a los docentes, muchos de los cuales también resultan ser hu­
manos.
El acertijo o problema resuelve inmediatamente la falta de
atención de los alumnos que podrían preferir soñar despiertos,
o escribir una carta, o flirtear tocándose a escondidas, o estu­
diar para una prueba de otra materia. Chet Meyers notó este
tipo de preferencias en tantas clases que escribió: “¿Dónde está
ese sentido infantil de admiración, curiosidad y travesura en
un grupo de alumnos universitarios pasivos, que incita al do­
cente a despertar el interés por la filosofía o la literatura? ¿No
deberíamos esperar al menos tanto interés de los alumnos como
el que muestran los chimpancés? (Meyers, 1986, p. 41).
De todas maneras, cuando aprendí a utilizar transparencias
en un retroproyector con las luces del aula apagadas, los alum­
nos no podían ver para leer libros de otros. Estaban cautivos.
***

El doctor Gray nos llevó a los seis a caminar por el bosque.

De pronto se puso en cuclillas mirando fijamente una planta.
Todos nos agachamos alrededor y comenzamos a adivinar nom­
bres mostrando lo que sabíamos.
El doctor Gray no hizo caso de nuestra conversación. Le pi­
dió a uno de mis compañeros que describiera las hojas.
“Cuatro hojas. De forma oval. Todas en la parte superior del
tallo.”
“¿Tienen todas cuatro hojas?”
Pronto nos pusimos a buscar otras plantas. Estábamos pi­
sándolas. “Esta tiene seis.” “Aquí hay cuatro.” “Esta tiene cin­
co.” “Otra de cuatro.”
“Bueno. Ahora tú. Tú describes la flor.” Me señaló a mí.
“Pétalos blancos. Cuatro pétalos blancos. Pequeños.”
“¿Todas tienen cuatro pétalos blancos?”
Otra vez, todos las revisamos rápidamente. Todas tenían cua­
tro pétalos blancos.
“Muy bien. Ahora el tallo.” Señaló a otro.
“Tiene unos quince centímetros. Es cilindrico. Suave. Todas
las hojas nacen en la parte superior, y también la flor.”
“Correcto otra vez. Ahora bien, esta planta da frutos peque­
ños en otoño. ¿Quién sabe de qué color son?”
41
i
 Silencio. Uno de ellos habló. “Rojos, rojo brillante. Da un
racimo.”
El doctor Gray sonrió. “Y creo que también sabes el nombre.”
“Cornel enano”, dijo sonriendo con orgullo.
“Bien. Ahora describe el cornel enano una vez más para to­
dos nosotros.”
“Tiene un tallo de unos quince centímetros. De él, salen cua­
tro o cinco o más hojas ovales. Del centro de las hojas, sale la
flor, con cuatro pétalos blancos. Esta se convierte en un racimo
de pequeños frutos rojos.”
El doctor Gray se puso de pie. “Excelente. Ahora todos cono­
cen el cornel enano y saben cómo es.”
Seguimos caminando; nos agachamos nuevamente para des­
cribir en detalle un trillium, una cebolla silvestre, luego una
anémona.
Se detuvo una vez al lado de unas plantitas con cuatro hojas
y flores blancas. Era la que habíamos examinado primero. Hasta
podía ver el racimo de pequeños frutos rojos que aparecerían
en otoño. Todos dudamos y de repente dijimos casi al unísono:
“cornel enano”.
Luego nos mostró una nueva, luego otra que ya habíamos
aprendido. Después otras nuevas, sin dejar de repasar las vie­
jas. Nunca nos revelaba si estábamos en lo cierto o equivoca­
dos al decir los nombres. Sólo esperaba hasta que hubiéramos
mirado la planta cuidadosamente: el tallo, las hojas, las flores,
las semillas. Y esperaba hasta que hubiéramos realizado la
descripción de cada una. Una vez arrancó una plantita con las
raíces para mostrarnos la raíz dorada que le daba su nombre.
Luego volvió a plantarla apretando fuertemente el suelo con
los dedos.
Estábamos enseñando ciencias naturales en los Campamen­
tos de Boy Scouts de Chicago cerca de Muskegon, Michigan,
ese remoto verano de 1936. Esta era una lección especial de
entrenamiento para tres naturalistas de cada uno de los tres
campamentos, diseñados para enseñar a los profesores algo
acerca de esas cosas verdes que crecen en el suelo del bosque.
Como yo, el resto conocía pájaros y árboles y serpientes y tor­
tugas y animales pequeños y estrellas, por lo menos lo suñ-
ciente como para enseñarles a los niños de doce años. Ninguno
de nosotros sabía mucho acerca de esas pequeñas cosas verdes
que pisamos.
 Durante varias horas caminamos y nos pusimos en cuclillas.
Aprendimos los nuevos nombres y repasamos los viejos. Prac­
ticamos. Observamos. Describimos. Repasamos.
También nos enseñó algo más valioso que los nombres y des­
cripciones de las plantitas. Nos enseñó cómo enseñar a otros.
En una oportunidad, señaló una planta mientras caminába­
mos por ahí. “Esa es consuelda.” Todos seguimos caminando.
Se detuvo y me señaló. “Describe la consuelda.”
“Ni siquiera la he mirado.”
“Vayamos a mirarla.” Todo el grupo retrocedió para darle a
la consuelda el tratamiento necesario. Entonces notamos cómo
las hojas opuestas habían crecido juntas de forma tal que el
tallo parecía atravesar una gran hoja.
“¿Por qué no miraron la hoja antes?”
“Porque estábamos ansiosos por saber el nombre. Una vez
que supimos el nombre, dejamos de pensar.”
Fue una lección muy valiosa. Todo ese verano, trabajando
con grupos de scouts de doce o trece años, utilicé el mismo mé­
todo tanto como pude. Guardaba el nombre hasta que hubie­
ran observado y descrito. Primero las observaciones. Primero
las descripciones. Muchos de nosotros dejamos de pensar una
vez que tenemos la clasificación. De modo que guárdense la
clasificación. Primero hagan que la gente mire, vea, describa.
Y el doctor Gray nunca nos sermoneaba, nunca nos critica­
ba, nunca nos decía que estábamos equivocados o que éramos
perezosos o que no prestábamos atención. Nos mantenía inte­
resados y nos hacía trabajar con su método. Miren, vean, des­
criban y finalmente clasifiquen.
Años más tarde, observé la negación completa de este méto­
do. Una entusiasta observadora de pájaros llevó a un grupo a
caminar por una isla en el norte de Minnesota.
“Ahí hay un trepatroncos. ¿Pueden escucharlo? Y ahí, en el
pantano, hay un mirlo de alas rojas. Y puedo oír un víreo de
ojos rojos. Y ese pájaro vuela como un jilguero.”
Hablaba y hablaba y hablaba. La pobre mujer estaba tan
interesada en mostramos todo lo que sabía que nadie tuvo opor­
tunidad de detenerse en un pájaro el tiempo necesario para
mirarlo y describirlo. Clasificaba todo y no enseñaba nada.
El doctor Gray se transformó en el modelo que yo quería
copiar. Traté de imitar sus métodos. Mirar cuidadosamente,
describir y clasificar al final.
43
 La observadora de pájaros se transformó en el antimodelo,
en el tipo de personas de las que tu madre te advierte: “Tú no
seas así”.
En cuanto a la clasificación, todos hemos visto ese deseo de
clasificar en la arena política. Ponle un rótulo y no te preocu­
pes por escuchar u observar los hechos.
Y hay una correcta teoría del aprendizaje detrás de esto, tal
como lo observó Jean Piaget en los niños entre seis y once años,
cuando comienzan a generalizar y a clasificar. En esta etapa,
se relacionan directamente con el mundo visible, el mundo que
pueden tocar. Les gustan los nombres. Las abstracciones vie­
nen después, cuando son mayores (Johnson, 1981, p. 42).
Lo que nos lleva a la aclaración que hace Chet Meyers: “La
clave... es el orden del movimiento: la experiencia concreta pri­
mero, luego la abstracción. Esta idea puede parecer mero sen­
tido común, pero se opone directamente a los métodos de
enseñanza tradicional que presentan abstracciones a través
de algún método concreto de verificación” (Meyers, 1986, p. 29).
Sherlock Holmes primero estudiaba los hechos para crear
sus reglas generales, las que luego aplicaba a casos específicos.
Notaba que un perro ladraba a los extraños, pero nunca a su
dueño. Entonces, cuando el perro no ladraba a la noche, Holmes
sospechaba que el dueño era el intruso.
En ese mismo párrafo más arriba, Meyers señala que los
laboratorios de ciencias generalmente dan primero la teoría y
utilizan el laboratorio como confirmación, no como descubri­
miento. Muchos de nosotros les explicamos a los alumnos y
luego utilizamos algunos hechos que confirman nuestra expli­
cación. No los dejamos descubrir. No los dejamos divertirse. Y
luego nos quejamos de que parecen estar aburridos.

***

Nuestro profesor de física, Bill Walton, estaba siempre pre­

parando experimentos. En sus clases solían medir círculos para
obtener el diámetro y la circunferencia, y luego lo dividían para
establecer el valor de pi. Cuando un alumno decía que había
memorizado pi en diecisiete posibilidades, Bill hacía una mue­
ca, le daba un plato de hojalata y le decía: “Muéstrame”.
Por supuesto, sus mediciones no eran precisas y las herra­
mientas eran toscas. Fuentes para tartas, ruedas de carros,
medían cualquier objeto circular para determinar pi. Mientras
44
trabajaban iban mejorando su habilidad para medir y de a poco
se acercaban al número que todos habían aceptado con autori­
dad y fe.
Bill comenzaba con los datos. Hacía que los alumnos midie­
ran, observaran y luego consideraran. Primero los hechos.

* *

Ahora tienen la fórmula básica: preséntenles a los alumnos

algún grupo de hechos y déjenlos pensar. Muchos de nosotros
queremos hablar; queremos demostrar lo que sabemos; quere­
mos parecer inteligentes.
Pero nuestro trabajo de docentes no es satisfacer nuestro
ego, aunque esto nos agrade, sino preparar a los alumnos para
resolver problemas cuando ya no estemos cerca. Para algunos
de nosotros, eso significa que, como docentes, también debe­
mos aprender a resolver problemas, en lugar de memorizar las
respuestas. Y eso es porque nadie confió lo suficiente en nues­
tra gran inteligencia como para dejarnos aprender el arte de
resolver problemas.
La técnica de enseñanza adecuada varía según la disciplina.
La historia, la física y la botánica manejarán diferentes tipos
de datos. Sin embargo, el enfoque principal es similar. Denles
el material; déjenlos decidir qué hacer con él; y déjenlos espe­
cular en qué generalización o clasificación o abstracción encaja
mejor. Las clases de laboratorio de ciencias naturales podrían
ser magníficas para eso, a menos que se les diga a los alumnos
cuál debería ser el resultado y luego se incluyan los datos para
lograrlo. Me refiero a experimentos con final abierto, que acep­
ten las respuestas dentro de un espectro.
En cuanto a aprender cómo el antiguo profesional maneja el
material, eso debería verse en lo que el antiguo profe ha escri­
to. Miren un diario. El investigador describe todo el material
previo que ha leído; describe el problema que lo perturba; des­
cribe su nuevo enfoque; explica cómo reunió los datos; describe
los datos y lo que significan. El alumno puede aprender las
reglas y las convenciones estudiando lo que se ha publicado.
Los alumnos estarán más felices. Usted estará más feliz.
Todos aprenderán más. Y todos utilizarán mucho más esa gran
inteligencia.
Ahora bien, cada investigador que ha publicado un informe
en un diario sabe que su producto final acabado está lejos de
45
los intentos fallidos y las inspiraciones repentinas y los falsos
comienzos del pensamiento y la investigación real. Abraham
Kaplan (1964) señaló la diferencia en su descripción del pensa­
miento, en su Hbro sobre metodología para las ciencias de la educa­
ción que tituló The Conduct ofinquiry [La conducta de la indagación].
En él, hace una distinción entre la lógica de la indagación y la
posterior lógica en uso reconstruida. La búsqueda a ciegas y el
volver a empezar son muy distintos del prolijo informe escrito
después.
Si se dedica una quinta parte del tiempo de la clase a la
enseñanza por medio de la indagación, aún se pueden dar esas
 Algunos pensamientos
de Piaget y de Perry

¿Por qué molestarse con este tipo de enseñanza por medio

de la indagación? ¿Por qué no decirles a los alumnos de qué se
les hablará, luego hablarles y después decirles de qué se les
habló?
Funcionó con todos nosotros, ¿no es cierto? Los docentes lo
planteaban con claridad, nos decían que lo aprendiéramos y
nos tomaban una prueba y algunos de nosotros pasábamos. Y
algunos debían estudiar para un recuperatorio. Lo aprendía­
mos. Es decir, lo memorizábamos.
La hipótesis detrás de este método tradicional es que el do­
cente sabe algo que es exacto y valioso y será exacto el próximo
año. El alumno es un ignorante. El docente transmite la infor­
mación, y el alumno la aprende y se vuelve menos ignorante.
La metáfora para este tipo de educación es la del balde va­
cío. El docente es la fuente de sabiduría que llena todos esos
baldes vacíos. El agua representa la sabiduría. Es limpia, pura,
bebible y vale la pena.
Bueno, quizá mucho de lo que enseñamos se adecúa a la
metáfora. Quizá la mayor parte. Necesitamos fuentes de sabi­
duría o en todo caso, fuentes de conocimiento.
Sin embargo, los docentes que estimulan, los docentes a los
que recordamos, son aquellos que van más allá de memorizar
y de enseñar los mismos ejemplos una y otra vez. De alguna
manera aprendieron en el camino que lo mejor que el docente
puede hacer es estimular a los alumnos a aprender por sí mis-

47
mos, a aprender sin el docente. Y lo mejor que pueden hacer es
motivarlos hasta que puedan detectar el engaño, alejarse de la
publicidad falsa, descubrir los errores en los discursos políti­
cos, estar atentos ante los ofrecimientos fraudulentos que nos
bombardean y lograr además nuevos conocimientos en las in­
vestigaciones científicas. Si realmente no pueden comprome­
terse a investigar, pueden entender los métodos lo suficiente
como para respetar la naturaleza de una conclusión tentativa
basada en la evidencia, en contraposición con la fuerte afirma­
ción de confianza basada en la autoridad.
Pero me estoy adelantando. Volvamos al aprendizaje.
Los psicólogos saben mucho del aprendizaje actual. Y mu­
cho de lo que sabemos hoy se basa en el trabajo de un investi­
gador suizo llamado Jean Piaget.
Piaget, que cuidadosamente observaba a los niños jugando y
aprendiendo y desarrollando conceptos, considera su trabajo
más cerca de la epistemología que de la psicología. Pueden
buscar solos esa palabra en el diccionario. Se llame como sé
llame, muchos de nosotros confiamos en Piaget.
Antes de que profundice mucho más, déjenme reconocer de
dónde obtuve la mayor parte de esta teoría educacional. En
este preciso momento estoy utilizando un libro de Eric W.
Johnson (1981) titulado Teaching School [Escuela de enseñan­
za]. Y también la obra de P.G. Richmond (1971): Introduction
to Piaget [Introducción a Piaget]. Piaget mismo ha publicado
muchos libros; a varios se los describe como estimulantes e
incentivadores. Son también difíciles de leer y requieren de un
estudio intenso o cuidadoso. No se pueden hacer resúmenes
con facilidad. De modo que sugiero que comiencen con un libro
como el de Richmond. También empleo las ideas expresadas
por Chet Meyers (1986) del Metropolitan College de Minneapolis
en su libro Teaching Students to Think Critically [Enseñarles a
los alumnos a pensar en forma crítica].
Ahora de nuevo a la teoría. Jean Piaget encuentra y descri­
be varias etapas bastante características del aprendizaje en
los niños durante su crecimiento.
En la primera, los bebés aprenden a controlar sus músculos
para responder a los sentidos. Chuparse los dedos, estirarse,
lograr el equilibrio, caminar, levantar objetos y dejarlos caer, y
hablar son todas habilidades sensoriomotoras que habitual­
mente se aprenden antes de los dos años. A partir de estas
habilidades, el niño también aprende mucho sobre la natura­
leza de las pelotas de goma y los bloques de madera y el agua y
las mantas y los ositos de peluche y las tazas de metal. Apren­
de cuáles ruedan, cuáles rebotan, cuáles hacen sonidos fuertes
al golpearlos contra el piso, cuáles son suaves y abrigados y
cuáles pueden chuparse y masticarse. El niño está aprendien­
do de ese mundo exterior y utiliza todos los órganos sensoria­
les para ayudarse. El niño está creando constructos mentales
para este mundo a medida que el aprendizaje continúa.
A la segunda etapa, que generalmente va desde los dos has­
ta los cinco años, Piaget la denomina el período del pensamiento
prelógico. El niño puede imaginar cosas y hechos y no distin­
guir claramente entre los hechos reales y los imaginarios. Pero
no es un recipiente pasivo de datos del mundo exterior a su
mundo. No, el niño interactúa con ese ambiente creando es­
tructuras mentales para organizar ese aprendizaje. Estos
constructos también han sido llamados esquemas y mapas y
diseños y estructuras. Hoy en día, con tantas personas que uti­
lizan ordenadores, debemos decir que los constructos son como
programas que nos ayudan a resolver problemas.
La etapa que Piaget identifica como la tercera, el período de
operaciones concretas, es un tiempo de mucho aprendizaje. Es
una etapa en la que aprendemos a mirar las cosas atentamen­
te, a contarlas, a organizarías por categorías y nociones, a recor­
dar y disfrutar recordando, a hacer cálculos m entales, a
imaginar qué pasaría “si”, y aun así a diferenciar las situacio­
nes reales de las “inventadas” o imaginarias.
Pero el nuevo aprendizaje tiene un costo. Muchos de los
constructos mentales del niño muy pequeño ya no sirven. La
fantasía y la magia ya no funcionan. Al tratar de abarcar más
y más, sus primeros mapas de rutas fallan. El niño los recons­
truye porque su uso se le interpone, aunque muchos de noso­
tros aún nos abrazamos a la fantasía y a la magia cuando
soñamos despiertos.
Esta etapa por lo general abarca desde, aproximadamente,
los cinco años hasta los once o doce. Pero también puede durar
hasta los quince o aun hasta los cincuenta. Muchos nunca sa­
len de ella. En esta etapa aprenden reglas de juegos de forma
tal que se vuelven casi sagradas.
Pero cuando llegan a la universidad o a la escuela secunda­
ria o a los últimos años de la escuela elemental, se espera que
49
 estén entrando en la cuarta etapa del esquema de Piaget, el
período de las operaciones formales.
En nuestra cultura, esto generalmente ocurre por lo común
en la adolescencia, entre los doce o trece años aproximadamente.
En ese momento, los estudiantes aprenden a trabajar con abs­
tracciones y a saber que ellos son abstracciones, y no seres rea­
les. Los alumnos pueden entender sistemas de gramática y de
matemática, pueden buscar algunas evidencias y construir una
teoría para explicarlas, y luego hacer una prueba para averi­
guar si la teoría sirve con nueva evidencia. Aprenden que las
reglas de los juegos pueden modificarse de común acuerdo. El
futuro puede considerarse como algo bajo control parcial, ya
que las elecciones que hacemos hoy afectan nuestra vida futura.
Una vez más, el cambio tiene un costo, puesto que quien
aprende debe abandonar aquellos esquemas que ya no funcio­
nan. Sólo un sentimiento de desequilibrio forzará al alumno a
hacer estos cambios. El desequilibrio lleva entonces al creci­
miento. La inquietud de dejar conceptos más simples y más
infantiles lleva a construir conceptos más maduros. El alumno
está aprendiendo a pensar en forma crítica.
La habilidad para pensar en forma crítica y abstracta apa­
rece algunas veces muy temprano en los niños precoces, lo que
ocasiona sorpresa, consternación y maravilla a padres y do­
centes.
'M i: Pensar en forma abstracta parece ser una actividad esencial
de los seres humanos y, sin embargo, muchos de nosotros no
:í>, llegamos nunca a esa cuarta etapa. Eric Johnson calcula que
cerca de la mitad del total de los norteamericanos nunca llega
a esa etapa de operaciones formales y trabajo con abstraccio­
nes. Muchos de nosotros la alcanza sólo imperfectamente y en
forma irregular. Podemos estar en el cuarto nivel para nuestra
vida profesional, pero sin embargo seguir atrapados en el ter­
cer nivel con respecto a nuestras otras creencias. Algunos de
los fanáticos que existen, parecen estar atrapados en esa ter­
cera etapa. Y algunos de los manipuladores cínicos del público
'íÉ^Ts*>-.r nos tratan a todos como si estuviéramos en ella.
f :/'■ % . Los docentes deben darse cuenta de esto, dice Johnson. Es
muy importante que se den cuenta de que algunos de sus alum­
nos mmca podrán aprender a pensar en forma abstracta. Pue­
den no entrar nunca en la cuarta etapa.

50
 ***

El estado de desequilibrio mencionado antes es la clave para

el aprendizaje del adulto. Sólo creceremos cuando, al fracasar
en darle sentido al mundo por aplicar un esquema equivocado,
hacemos nuevos esquemas, nuevos modelos para organizar
aprendizajes, nuevos program as para nuestro ordenador
mental.
Le corresponde al docente en la enseñanza por medio de la
indagación, provocar el estado de desequilibrio. Entonces el
alumno querrá cambiar y construirá un nuevo modelo, un nue­
vo esquema. Pero se sentirá incómodo y resistirá. Los dos pro­
cesos continúan casi juntos. Mientras el alumno trabaja con
datos y crea un nuevo modelo, también puede de pronto darse
cuenta de que todas sus observaciones y su lógica lo están lle­
vando a negar y rechazar una vieja creencia. Puede ser alar­
mante.
Tal como lo señala Meyers (1986, p. 14-15): “Una razón por
la que los procesos de reconstrucción del pensamiento pueden
ser dolorosos es que las estructuras intelectuales no son sólo
cuestiones de cognición desapasionada. Son también muy per­
sonales y emocionales e involucran valores y creencias muy
queridos... Puede entonces transformarse en un proceso carga­
do de emociones”.
Y otra vez (p. 15): “Una de las claves para enseñar a pensar
en forma crítica con buen resultado es desafiar las viejas for­
mas de pensar de los alumnos y proveerles, de manera simul­
tánea, las estructuras y el apoyo para desarrollar las nuevas”.
Estos fuertes vínculos emocionales con determinados esque­
mas o mapas del mundo hacen que el nuevo aprendizaje sea
difícil.
Si hemos aprendido que el gobierno no puede hacer ningún
mal y nunca lo ha hecho, y que nunca ha roto un tratado o enga­
ñado a otro país o provocado una guerra, sufiáremos im poco al
volver a aprender la historia o nos quedaremos con un mapa
que no nos sirve como una guía útil para las elecciones de la
vida adulta. La agonía de ajustarse a la realidad de la guerra de
^fietnam, por ejemplo en E.U.A., muestra estas dos respuestas:
la pena del reajuste y la negación obstinada a admitir errores.
La lucha por los derechos civiles también ilustra estas posicio­
nes mentales.
51
 Si hemos aprendido que la Biblia contiene sólo grandes ver­
dades sobre el amor mutuo y que sirve como guía para todas
las decisiones de la vida, sufriremos mucho cuando descubra­
mos afirmaciones conflictivas, cuando escuchemos interpreta­
ciones discrepantes, o cuando descubramos conflictos sectarios;
de lo contrario nos negaremos obstinadamente a admitir dichas
contradicciones.
Esas dos áreas de religión y nacionalismo probablemente
ofrezcan los esquemas o mapas más cargados de emotividad
en nuestra vida. De este modo, toda víctima de incesto que
reprime durante años sus recuerdos de un padre brutal debido
al mandamiento que ordena “Honrarás a tu padre y a tu ma­
dre”, queda cruelmente atrapada. Muchas de esas víctimas vi­
ven atormentadas hasta que pueden descargarse con el terapeuta.
Parte del trabajo de este profesional consiste en ayudar al pacien­
te a reexaminar viejos constructos mentales y a construir otros
nuevos y más realistas.
El terapeuta no puede decirle lo que debe hacer. Sólo puede
ayudar a esos pacientes que sufren a examinar sus viejas es­
tructuras hasta que estén listos para rechazarlas y construir
otras nuevas. Puede tratarse de un proceso doloroso.
Tal como lo decía Cari Westphal cuando enseñaba a mis com­
pañeros consejeros de Eider Network, un programa de asis­
tencia a la tercera edad: si los viejos hábitos te causan dolor,
debes cambiarlos.

Seguirás recibiendo lo que siempre has recibido

si sigues haciendo lo que siempre has hecho.

* *

Lo que yo he llamado enseñanza por medio de la indagación

algunas veces se denomina enseñanza por medio del razona­
miento inductivo o por medio de descubrimientos.
Y está muy relacionada con lo que llamamos enseñanza del
pensamiento crítico.
La mayor similitud entre los dos sistemas parece ser que
ambos le piden al alumno que mire los datos otra vez, que los
mire primero sin notar que existen los esquemas y que cons­
truya nuevos esquemas, nuevos mapas, sin depender de los
viejos constructos.
52
 La mayoría de los nuevos constructos de los alumnos termi­
nan siendo muy similares a los viejos y funcionales esquemas
del docente. Cuando reinventamos la rueda, se parece mucho a
la vieja rueda. Sólo algunos de estos constructos podrían resul­
tar excitantes e innovadores, maravillosas visiones a través de
una nueva lente. En tal caso, el docente podría considerar una
manera audaz y destacada de percibir, creada por un alumno.
Algunos de nuestros estudiantes darán un gran salto y nos
superarán. Y eso puede alterar a los docentes, tanto como a los
alumnos. Debemos acordarnos de permanecer alumnos para
siempre, deseosos de aprender.

***

Chet Meyers también resume algunos trabajos de Robert

Karplus, ex decano de la escuela de graduados de Berkeley. Knirplus
utilizó la teoría de Piaget, la aplicó a los niños y luego la encon­
tró tan eficaz que la empleó en la universidad con excelentes
resultados (Meyers, 1986, pp. 31-34).
Karplus utilizó un ciclo de aprendizaje de tres etapas. Pri­
mero, los estudiantes exploran los materiales ya elegidos como
valiosos por el docente. Investigan y desean saber y tienen ideas
y preguntan y encuentran que algunos de los datos se contra­
ponen a sus primeros esquemas.
El docente ayuda, pero no da una lección ni respuestas. El
docente alienta. Crea una actitud de permiso. “El aspecto más
importante de esta parte del ciclo de enseñanza es la creación
de una atmósfera en la cual la investigación, los problemas y las
preguntas que se plantean proveen un desafío natural para las es­
tructuras mentales que los alumnos poseen en ese momento,
creando así el estado de desequilibrio necesario para el cambio”
(p. 32).
En la segunda etapa, los estudiantes inventan conceptos,
generalizaciones o principios intentando elaborar algún signi­
ficado a partir de los materiales (construyen abstracciones).
“Esta parte del ciclo de aprendizaje es generalmente la que
presenta un mayor desafío y la más frustrante para los docen­
tes. No deben apurarse a sacar conclusiones para los alumnos,
sino más bien dejar que ellos se esfuercen mediante el método
de ensayo y error y la incomodidad que produce el desarrollar
nuevas maneras de pensar” (p. 32).
53
 En la última etapa, los alumnos utilizan los principios o con­
ceptos que inventaron y los aplican a otros materiales como
prueba de validez. Una prueba exitosa es una ayuda increíble.
Lo que se aprende de este modo nunca se olvida.
Lo más difícil para mí como docente fue mantener la boca
cerrada. Ninguna lección. Ningún atajo. Dejar que los alum­
nos busquen las soluciones y que deseen saber y que encuen­
tren por sí mismos que los viejos esquemas ya no encajan. Dejar
que se a5oiden. Dejar que se convenzan unos a otros. Las rutas
del viejo mapa no tienen el mismo diseño que las rutas del
mundo real. Como docente, puede no tenerse la alegría de dar
esa lección brillante, pero sí se tiene la alegría de dar a luz una
nueva idea, un nuevo concepto, una nueva generalización que
el alumno apreciará siempre.

***

16 de abril de 1989

Estimado Walter:

Fue un placer leer tu manuscrito, aunque obviamente utili­

zaste métodos muy diferentes de los míos. Por lo tanto, la crítica
me resultará difícil, de modo que simplemente me sumergiré y
diré lo que me venga a la mente respecto de dos puntos básicos.
En primer lugar, soy un poco reacio a hacer que los alumnos
especulen con los datos, sin corregirlos en el momento. Pueden
echar chispas suponiendo lo que pasó o puede pasar o debería
pasar o pasará. Y a menos que se les eche un balde de frías reali­
dades encima de sus especulaciones fantasiosas, recordarán sus
suposiciones y no se darán cuenta de que la historia no ocurrió
de esa manera. Eso me pareció una pérdida del valioso tiempo
de clase. Es mejor que aprendan la realidad. Están pagando para
aprender la verdad, no para recoger suposiciones.

Un inspector me impresionó: Nunca permita que la clase deje

el aula con ideas incorrectas en la mente.

En cuanto a las teorías de Piaget, dudo nuevamente en

involucrarme en cualquier tipo de crítica, puesto que desconoz­
co completamente sus teorías. Sin embargo, no logro ver cómo
54
 estudiar psicología infantil me puede ayudar a enseñar histo­
ria. Mis alumnos más jóvenes tienen entre 19 y 20 años y ya
deberían estar maduros; si no lo están, es su problema, imposi­
ble de solucionar en una clase de historia.

Más allá de todo eso, haces unos relatos muy agradables.

Fue divertido leerlos, aunque temo no estar de acuerdo con tus
premisas básicas. Quizás haya muchas buenas maneras de
aprender dependiendo del tiempo y del lugar y de la personali­
dad. Por favor, envíame más. También, encontré algunos erro­
res tipográficos como “objetivo” con dos jotas.

Histórica y críticamente,
Jack.

* íH*

Otra obra sobre enseñanza por medio de la indagación causó

mucha sensación hace varios años. Neil Postman y Charles
Weingartner (1969) escribieron un delicioso libro amenazador,
con un título que atrapaba: Teaching as a Subversive Activity
[La enseñanza como actividad subversiva]. Muchas personas
lo leyeron con agrado y emoción.
Postman y Weingartner se apoyaban en la teoría utilizada
por los semantistas, autores como S.I. Hayakawa, que hicieron
que las teorías de Alfred Korzybski fueran entendidas por mi­
Ir llones.
Partieron de una visión oscura del aula tradicional, presen­
tándola como rígida y autoritaria y que hacía todas las cosas
mal. Cuando se piensa en el peor docente que uno ha tenido, se
tiene una idea de lo que Postman y Weingartner estaban des­
cribiendo. Describieron aulas en las que los alumnos:

Aceptaban pasivamente en lugar de pensar en forma crítica.

Memorizaban en lugar de resolver problemas.
Nunca eran incentivados a descubrir conocimientos.

Los docentes en estas aulas:

Les enseñaban a los alumnos a confiar en la autoridad del

docente, del texto, del director.
55
 No daban importancia a los sentimientos de los alumnos.
Creían que cada pregunta tenía una única respuesta correcta.

Su conclusión final acerca de un currículo tan rígido merece

citarse en forma completa: “El inglés no es historia e historia
no es ciencias y ciencias no es arte y arte no es música, y arte y
música son materias de menor importancia y una materia es
algo que se ‘tiene’ y, una vez que se la ha tenido, la ‘tuviste’ y si
la ‘tuviste’, adquiriste inmunidad y no necesitas tenerla otra
vez” (pp. 20-21).
La mayor recomendación que Postman y Weingartner ha­
cen es alentar a los alumnos a hacer preguntas. El docente
expresa la mayoría de las preguntas en un aula, para lo que le
basta el simple recuerdo de una sola palabra. Se pone énfasis
en la memoria. Pero Postman y Weingartner quieren que los
alumnos hagan preguntas y luego pasen un cierto tiempo de­
duciendo las respuestas de lo que creen que es importante.
Lo que ellos defienden es muy similar al enfoque de indaga­
ción aquí descripto. Dé algunos datos a los alumnos y déjelos
acercarse con preguntas. Déjelos responder a sus propias pre­
guntas y luego déles más datos o déjelos buscar otros por sí
mismos. Entonces construyen gradualmente esquemas men­
tales que encajan. Pueden inventar muchos. Algunos pueden
parecer rústicos, pero los otros alumnos los pulirán y les lima­
rán las puntas ásperas y se persuadirán unos a otros.
Preguntas. Las preguntas son la clave de la buena enseñan­
za, y el alumno debe tener cierto interés en la pregunta como
una forma razonable de atacar un conjunto de datos enigmáti­
cos. Y son las preguntas lo que Chet Meyers sugiere como una
manera de hacer ese cambio y utilizar algunas pocas técnicas
de indagación. Los docentes expertos y competentes pueden
darse cuenta de que al comenzar una clase con una pregunta
general o un problema, prepararán a los alumnos para la dis­
cusión y para pensar, en lugar de hacerlo únicamente para to­
mar apuntes o soñar despiertos o preocuparse por su trabajo o
una cita o su marido o sus ingresos.
Si usted desea probar la técnica de enseñanza por medio de
la indagación sin sumergirse completamente en ella, inténtelo
haciendo una pregunta antes de una buena clase.
Luego déles a los alumnos tiempo para pensar. Tiempo. Y
l'.'- eso significa aceptar el silencio.
56
mm
lili
 Primero le devolverán la pregunta. Sonría y espere. Final­
mente alguien se acercará con una respuesta tentativa.
Si usted está de acuerdo, no lo diga. No. Nunca. Sólo sonría.
Vuélvase a otro alumno y pregunte: “¿Estás de acuerdo con
eso?” Sea cual fuere la respuesta que le den, continúe devol­
viéndolas hasta que alguien comience a apoyar una postura
con hechos y argumentos. Es entonces cuando la pregunta co­
mienza a pulirse y comienzan a ver que es una cuestión de
importancia. Estimúlelos a desarrollar varias respuestas ten­
tativas.
Después de eso usted puede dar la clase. Es posible que esta
vez, algunos más tomen nota. Si la discusión llevó parte del
preciado tiempo de la clase, consuélese. Estaban pensando. Y
ese es realmente el objetivo primordial de un buen docente.
La próxima vez que comience con una pregunta, pídales a
los alumnos que formen grupos de tres o cuatro. No sólo hará
participar a casi todas las personas que hay en el aula, sino
que además les estará dando el claro mensaje de que usted
considera importante lo que piensan. Sólo recuerde que el pen­
sar lleva algún tiempo y silencio. También refleja el respeto
del docente por los alumnos.

***

Hasta aquí hemos estado insistiendo en la cuarta etapa de

Piaget sobre las operaciones formales, en la cual el joven alumno
aprende a examinar los nuevos datos y a cambiar sus viejas
estructuras mentales por otras más exitosas.
Mientras un grupo de profesores de Harvard trataba de a3ui-
dar a destacados jóvenes de primer año a estudiar, y a aprender
a aprender, y a aprender a construir nuevas estructuras de pen­
samiento, se tomaron el tiempo de analizar el proceso de creci­
miento en etapas. El esquema de nueve etapas que describieron
se denomina actualmente “el Esquema Perry”. (Perry, 1970).
Podría considerarse como una versión de la cuarta etapa de
Piaget, una escalera de nueve peldaños que el alumno ascien­
de desde la etapa tres hasta la cuatro.
Escalar es la parte interesante, la transición de un peldaño
al siguiente. Cuando usted lea esta lista de posiciones menta­
les, piense en ellas como en una serie de esquemas que sirven
por un tiempo hasta que son reemplazados por otros que fun­
cionan mejor. (Traduje la terminología original a una propia.)
57
Cada etapa o posición o peldaño está numerado. Las transicio­
nes, en itálica, muestran el crecimiento y el cambio.
1. Las cosas están Bien o Mal, son Buenas o Malas, Dentro o
Fuera del Grupo. Los Buenos Alumnos deben trabajar mucho
para aprender las Respuestas Correctas. Los docentes ya co­
nocen las Respuestas Correctas.
El crecimiento sobreviene al darse cuenta de que las respues­
tas correctas a veces están en desacuerdo y que las opiniones
difieren. Al crecer, el alumno pasa a la etapa siguiente.
2. Las Respuestas Correctas llegan de las Autoridades Ver­
daderas, de modo que hay que ajustarse a ellas. Deben evitar­
se las Falsas Autoridades, que son malas.
El crecimiento ulterior llega al darse cuenta de que hasta las
Verdaderas Autoridades pueden dar respuestas tentativas. A l­
gunas cosas aún no las saben.
3. De modo que no hay que perturbarse si se tienen dudas,
ya que las Verdaderas Autoridades están investigando en este
momento para encontrar la respuesta correcta. Se debe per­
manecer atento. Pronto les dirán.
El esquema Perry agrupa estas tres primeras etapas bajo la
rúbrica de Dualismo, una simple polaridad de dos valores en
la que el alumno se pregunta poco a poco acerca de su simplici­
dad. Como ejercicio para familiarizarme con estas posiciones,
he estado leyendo cartas de lectores en el diario, tratando de
hacer coincidir los procesos del pensamiento de los autores con
las etapas de Perry. También usted podrá considerarlo instruc­
tivo y entretenido. Pero debo ser cauto, porque mi clasificación
también depende de la posición a la que yo haya llegado. Pode­
mos alcanzar diferentes niveles con respecto a diferentes eta­
pas de nuestra vida.
El crecimiento más allá del Dualismo lleva a una posición
de Multiplicidad. Y eso requiere más desarrollo, que emana
del conocimiento de que aun las Verdaderas Autoridades no
saben la respuesta.
4a. Y si ellos no saben las respuestas, entonces mi opinión es
tan buena como la de ellos. Nadie está equivocado. Lo que cuen­
ta es el contenido. (Muchos alumnos se quedan permanente­
mente en esta posición relativista falsa. Si nadie sabe, entonces
todo está bien.)
¿Pero cómo pueden entonces calificarnos los docentes si no se
puede demostrar que alguien está equivocado'?
58
 4b. (posición alternativa). Quizá se trata de calificar consi­
derando cuán bien podemos pensar y argumentar y organizar
los hechos para apoyar nuestra postura.
Pero ese tipo de pensamiento también es válido fuera de la
clase. En todas partes.
5. Entonces, es el pensamiento claro lo que buscamos. Las
opiniones pueden ser buenas en un contexto, pero no todas van
a superar las críticas. Estas teorías distintas sólo son llaves
para comprender los datos.
En un mundo en el que todo es relativo, ¿cóm opuedo hacer la
Elección Correcta?
6. Si finalmente nadie puede darme una respuesta, enton­
ces parece que debo tomar mis propias decisiones lo mejor que
pueda. Creer solamente en los maestros o en los libros no es
suficiente.
Quizás esa primera elección es crucial. Una vez que elijo mi
carrera, todo lo demás quedará en su lugar. Ese será mi prim er
Compromiso.
7. Ahora bien. Mi elección de carrera está hecha. Todo está
bien. He contraído un Compromiso. A partir de este momento,
todo el resto volverá a su lugar.
¿Pero cómo puede ser que tenga más problemas y elecciones
que hacer?
8. ¿Es que todas mis elecciones dependen de otras eleccio­
nes? ¿Será toda mi vida incierta? ¿Cómo puedo vivir con eter­
nas posibilidades? ¿Cómo puedo arreglármelas con un eterno
“si”?
La vida se vuelve más compleja, contradictoria y contingente
cuanto más aprendo y elijo.
9. Sí, la vida es incierta. Las elecciones son inciertas. Las
posiciones son inciertas. Debo estar preparado para modificar
incluso esas creencias que más aprecio, si encuentro datos que
las contradigan. Pero hasta que cambie esos valores, puedo tra­
bajar firmemente con las mejores respuestas que tengo hoy.
He contraído Compromisos, he realizado cambios y puedo de­
fenderlos. Sin embargo, respeto las elecciones de los demás.
Las posiciones de 6 a 9 aparecen bajo el título de Compromi­
sos, lo que significa que el estudiante, aun sabiendo de la natu­
raleza relativa e incierta del conocim iento, ha hecho una
elección consciente. Y ese alumno lo ha logrado por su cuenta,
no por haber sido adoctrinado, ni por un cambio emocional.
59
 El largo viaje de Perry del puro Dualismo a la Multiplicidad
y luego al Relativismo para llegar al Compromiso consciente,
ofrece una serie de visiones de la reconstrucción de esquemas
mentales. También ofrece una visión de la incomodidad del cre­
cimiento y del dolor de despojarse de puntos de vista que se
han guardado durante mucho tiempo.
Leamos nuevamente algunas de las cartas de Jack en el ca­
pítulo 1. ¿En qué rango de Perry las ubicaría?
Nuestros alumnos ingresan en la universidad en distintos
niveles según este esquema. Consideren a Laurent Daloz (1987,
p. 81) en Effective Teaching and Mentoring [Enseñanza y tuto­
ría eficaces]: “Mi propia investigación (1981) sugiere que la ma­
yoría de los adultos que regresan a la universidad llegan con
cierto grado de dualismo y mucha multiplicidad. Es decir que
se están alejando de la confianza exclusiva en la autoridad ex­
terna como fuente de Verdad’, hacia el escepticismo en cuanto
a dicha autoridad (aunque a veces es un escepticismo algo
dualista) y la creencia de que toda opinión es tan buena como
cualquier otra. Aquí es cuando el viaje se vuelve excitante, por­
que se trata del momento en que las viejas bases comienzan a
derrumbarse, frente a las de la transformación. Perry describe
como la transición 4/5, la transformación central de su esque­
ma y muy probablemente la de una buena educación universi­
taria”.

***

Al aprender “hechos” relacionados con un tema, también

aprendemos cómo esos hechos se reunieron y se comprobaron.
Aprendemos que algunos todavía son discutidos y que otros
sólo son tentativos. El alumno que está tratando de entender
un conjunto de conocimientos debería también notar que las
técnicas del profesional que realiza la investigación son, del
mismo modo, muy importantes. El estudiante debería ser ex­
puesto en forma inmediata a los métodos de investigación y a
los de prueba. No significa que cada alumno se transformará
en un investigador, pero el saber cómo se reúnen los conoci­
mientos hará que uno tenga más ganas de asumir una posi­
ción tentativa. Podemos ser menos dogmáticos. Podemos damos
cuenta de que podríamos cambiar de opinión.

60
 El profesor que utiliza la indagación espera que los alumnos
aprendan muchos hechos. Mientras aprenden esos hechos, los
estudiantes también pueden aprender métodos, aprender crí­
ticas, aprender la calidad incierta de las decisiones y la sepa­
ración entre especulaciones y teorías no probadas que durante
mucho tiempo han estado demoradas bajo prueba.
Ese maduro nivel de aceptación con el que la vida de uno
puede enfrentar la confianza, dispuesto a reservarse que ma­
ñana uno podría cambiar de decisión si alguien provee nueva
evidencia, no es para todos. La actitud de que la propia vida
puede estar apoyada en valores profundos mientras se está
dispuesto a aprender más, nunca será completamente popular.
Muchos de nosotros no podemos enfrentar la actitud com­
pletamente racional y científica de creer que estamos en lo cier­
to, mientras admitimos que todas las creencias son, de alguna
manera, inciertas. Quizás algunos de nosotros podríamos, sólo
si empezáramos a una edad más temprana. Es la libertad fun­
damental y aquellos que no pueden aceptar las decisiones do-
lorosas de la libertad son una multitud. El buscar la autoridad
es la forma más común de escapar del miedo a la libertad. Una
sociedad que busca ser democrática necesita muchos ciudada­
nos que no necesiten escapar, porque no temen a la libertad.

***

Si usted sintiera como Jack que los alumnos no pueden de­

jar el aula con una idea equivocada, considere la cantidad de
prejuicios que cada uno llevó al aula. Teniendo en cuenta todo
eso, nunca podría dejarlos ir.
Revisemos un poco los prejuicios. Prejuicios es otra denomi­
nación de aquellas tempranas estructuras de pensamiento.
También es la denominación de las últimas estructuras de pen­
samiento, aunque estas deberían ser más congruentes con el
mundo.

61
 ■j. Ai

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 Tema dos

Cómo enseñar por medio

de la indagación
-i.

r
Los capítulos 4 al 13 presentan ejemplos ilustrativos del uso
de la indagación y del descubrimiento en la clase al enseñar
distintos temas. Mediante la indagación y el descubrimiento,
se logrará el interés de los alumnos, se aumentará su habili­
dad crítica, se concentrará su aprendizaje y se planteará un
tema lo suficientemente importante como para ayudarlos a
construir nuevas estructuras mentales mientras descartan al­
gunas viejas suposiciones.

63
 Descubrir los propios prejuicios

La clase de estudiantes de enfermería estaba discutiendo

acerca de las diferencias raciales heredadas, y el docente in­
tentaba señalar que ninguna era importante para el compor­
tamiento. A mí no me estaba yendo bien.
Una joven habló de una convención en la iglesia de su ciu­
dad natal, lowa. Fue en el año 1950. Las familias de la iglesia
alojaban a los curas y su hermana casada había hospedado a
un cura de color.
“Durmió en esa cama durante tres noches. Y cuando se fue,
las sábanas estaban todas negras. A mi hermana le dio mucho
trabajo dejarlas bien limpias.”
Mi cara me delató. Otro alumno preguntó: “¿No creerás que
eso es verdad?”
“Bueno, el color de la piel no se borra. El color ni siquiera
está en la superficie de la piel, está...”
“¿Queréis decir que mi hermana es una mentirosa?” La pri­
mera alumna gritó enojada. Había cambiado abruptamente la
pregunta del aspecto escamoso de la piel al aspecto escamoso
de su hermana.
“No, no conozco a tu hermana. Pero esta es una pregunta
que puede resolverse fácilmente observando. ¿Cuántos de us­
tedes han tratado con pacientes de color en el hospital?”
Alrededor de la mitad de la clase respondió que había trata­
do con pacientes de color.
“Bueno, miremos. Quiero que todos ustedes revisen a esos
pacientes y sus sábanas y vean por sí mismos si la piel negra
mancha las sábanas.”

65
 “¿Queréis decir que mi hermana es una mentirosa?” Ya casi
gritaba. Otros dos alumnos trataron de calmarla.
Ese no era el mejor clima intelectual para una discusión
pacífica. De alguna manera terminamos la clase.
Dos días después, la clase volvió a reunirse. Justo antes de
entrar, tres alumnos me detuvieron en el vestíbulo.
“Por favor no hable del tema del color de la piel. La pobre
Jane pasó dos días horribles. Todo el mundo estuvo burlándose
de ella. Todos sabemos muy bien que estaba completamente
equivocada y seguimos invitándola a una habitación del hospi­
tal para revisar las sábanas. Se está volviendo cada vez más
loca. Sabe que está equivocada, pero es demasiado terca.”
lili “Algunos de nosotros hasta le dijimos que si las sábanas es­
taban sucias, quería decir que alguna enfermera no había ba­
■V ñado al paciente.”
Pasamos a discutir la adolescencia en Samoa.
Si Jaiie aprendió mucho, no lo sé. Pero todos los otros trein­
ta y nueve alumnos examinaron los datos, los discutieron y
llegaron a la conclusión de que una creencia racial común era
un disparate. Hicieron esto observando a los pacientes de piel
oscura que descansaban en sábanas blancas y se convencieron
a sí mismos. Esos dos días sin clase estuvieron llenos de apren­
dizaje, aprendizaje por descubrimiento basado en una concen­
trada observación.
i:'.«-V Más tarde, los mismos tres alumnos me hablaron. “Usted
■k
sabe, casi creí lo que dijo Jane. Nunca me cuestioné ese tipo de
cosas; era algo en lo que creíamos desde pequeños. Pero des­
pués de pasar dos días mirando deliberadamente a los pacien­
tes de color en sábanas blancas, vimos por primera vez que no
era cierto. Simplemente, no era cierto.”
Otro dijo: “Es impactante escuchar a la gente decir cosas que
contradicen directamente a sus propios ojos. Pero supongo
que en eso consisten los estereotipos y los prejuicios.”

***

Los prejuicios son tan perversos que el acabar con un mito

pocas veces influye en otros miles. Sin embargo lo intentamos.
El etnocentrismo es la base bien arraigada de muchos otros
prejuicios. Pensamos que nuestros caminos son mejores que
los de los demás. Nuestra religión es correcta. Nuestro país es
 el mejor. Nuestro sistema económico es el único razonable.
Nuestro sistema político es magnífico.
Algunas de esas creencias pueden ser defendidas seriamen­
te. Otras personas desean inmigrar a los Estados Unidos. Otros
emularnos. Eso es algo muy bueno que nos sucede.
Pero algunos efectos secundarios del esnobismo, del elitismo,
de los prejuicios, de la discriminación y de un sistema social
que sistemáticamente deja a mucha gente fuera de la escuela o
con trabajos indignos pueden constituir un alto precio a pagar
por no ver nuestros errores.
La variedad común de jardín del etnocentrismo florece sin
cuidado alguno en nuestra mente. Los docentes emplean mu­
chas veces el famoso párrafo de Ralph Linton “ 100% norteame­
ricano” con la intención de quitar las malas hierbas.

Nuestro fuerte ciudadano norteamericano se despierta en una cama

construida sobre la base de un modelo originario del Cercano Orien­
te, pero que fue modificado en el norte de Europa antes de ser
llevado a los Estados Unidos. Corre el cobertor de algodón, traba­
jado en la India, o de lino, trabajado en el Cercano Oriente, o de
lana de ovejas, también trabajado en el Cercano Oriente, o de seda,
cuyo uso se descubrió en China. Todos estos materiales fueron hi­
lados y tejidos mediante procesos inventados en el Cercano Orien­
te. Se calza los mocasines, inventados por los indios de los bosques
del este y va al cuarto de baño, cuyos sanitarios son una mezcla de
inventos europeos y norteamericanos, ambos de fecha reciente. Se
quita el pijama, un artículo de vestir inventado en la India, y se lava
con agua y jabón inventado por los antiguos galos. Luego se afeita,
un rito masoquista que parece haber llegado de Sumeria o del an­
tiguo Egipto.
Regresa al dormitorio, toma la ropa de una silla al estilo sur de
Europa y procede a vestirse. Se pone prendas cuya forma derivó
originariamente de la ropa de piel de los nómades de las estepas
asiáticas; se calza zapatos hechos de pieles teñidas mediante un
proceso inventado en el antiguo Egipto y realizados con un modelo
heredado de las civilizaciones clásicas del Mediterráneo, y se ata
una cinta de colores vivos alrededor del cuello, vestigio que sobre­
vivió de los chales para la espalda usados por los croatas del siglo
XVII. Antes de salir para desayunar, mira por la ventana hecha de
vidrio, inventado en Egipto; y si está lloviendo, se pone zapatos
de goma, descubierta por los indios de América Central, y lleva
un paraguas, inventado en el sin* de Asia. En la cabeza se coloca xm
67
i
 sombrero hecho de fieltro, material inventado en las estepas asiá­
ticas.
Cuando va a desayunar, se detiene a comprar el periódico, lo paga
con monedas, un viejo invento lidio. En el restaurante, una nueva
serie de elementos prestados lo enfrentan. Su plato está hecho de
un tipo de cerámica originada en China. Su cuchillo es de acero,
aleación hecha por primera vez en el sur de la India; su tenedor, una
invención italiana del Medievo y su cuchara, un derivado de un ori­
ginal romano. Comienza el desayuno con una naranja, del este del
Mediterráneo, un melón de Persia, o quizás un trozo de sandía de
Africa. Con esto toma el café, planta de Abisinia, con crema y azú­
car. Tanto la domesticación de las vacas como la idea de ordeñarlas
se originó en el Cercano Oriente, mientras que el azúcar se elaboró
por primera vez en la India. Después de la fruta y del café sigue con
los waffles, tortas hechas mediante una técnica escandinava con
trigo cultivado en Asia Menor. Les echa encima jarabe de arce, in­
ventado por los indios de los bosques del este. Acompaña con huevos
de una especie de ave domesticada en Indochina, o con finas tirillas
de carne de un animal domesticado en Asia Oriental que han sido
saladas y ahumadas mediante un proceso desarrollado en el norte
de Europa.
Cuando nuestro amigo termina de comer, se pone a fumar, un hábi­
to de los indios norteamericanos, consumiendo un tipo de planta
cultivada en Brasil, ya sea en pipa, derivada de los indios de Virginia,
o en cigarrillo, derivado de México. Si es lo suficientemente resis­
tente, intentará con un cigarro, que llegó a nosotros desde las Anti­
llas a través de España. Mientras fuma lee las noticias del día, im­
presas en letras inventadas en Alemania. Mientras se empapa con
los relatos de problemas externos, agradecerá, si es un buen ciuda­
dano conservador, a una deidad hebrea, en una lengua indoeuropea,
el ser 100% norteamericano [Linton, 1936, pp. 326-327].

En sí, sólo se trata de un pasaje humorístico. Sin embargo,

discutido en contexto, se hace más efectivo. Como siempre, el
problema es que la mayoría de los norteamericanos conocen
muy poco de su propia historia y nada de la historia de otros
pueblos. Debido a que somos etnocéntricos, no podemos cues­
tionar el etnocentrismo. Y el hecho de que otros también son
etnocéntricos, parece compensarlo. Pero no lo hace.
El viajar es una respuesta. Viajar a otro país, aprender su
lengua, aprender sus costumbres, estudiar la religión, apren­
der a disfrutar la comida, usar su ropa. Así se superará el
etnocentrismo. Seguro. Fácilmente. No falla.

68
 Excepto que cuando la mayoría de los norteamericanos via­
jan, nos aislamos de la otra cultura. Fotografiamos el Coliseo
en Roma, pero no hablamos italiano. Fotografiamos la tumba de
Lenin, pero no hablamos ruso. Fotografiamos la Gran Mura­
lla, pero no hablamos con los chinos a menos que ellos hayan
aprendido a hablar inglés. Y de alguna manera la industria del
turismo se las arregla para construir hoteles Hilton en todo el
mundo, que nos proveen las mismas comodidades a las que
estamos acostumbrados.
Unase a las Asociaciones de Paz. Viva como un nativo y ha­
ble la lengua y trabaje con los locales. Superará el impacto de
la cultura y superará mucho etnocentrismo, y cuando regrese
a casa sufrirá la experiencia del impacto de la cultura por se­
gunda vez. Aquellos que lo hicieron cambiaron para siempre.
Si no puede hacer eso, invite a un voluntario de una Asociación
de Paz para hablarle a su clase.
La lectura es otra de las maneras. Al menos, ayuda en modo
sencillo.
El método ideal es aprender tan bien otra cultura, que usted
pueda admirarla y que pueda gustarle y apreciar sus valores.
Entonces puede mirar otra vez a su propia cultura para verla
desde una perspectiva externa.
i
***

Durante años mis alumnos de sociología leyeron una novela

corta de Hans Ruesch (1951) titulada Top ofth e World [La cima
i V del mundo]. Leyeron acerca de una familia de esquimales del
polo que luchaba por sobrevivir al frío y a los peligros de la
cacería de focas o de osos polares. Aprendieron algunas de las
I costumbres y estrategias para sobrevivir entre los cazadores
cuya forma de vida no había cambiado mucho desde la Edad de
Piedra. Y aprendieron a querer a los esquimales y a reírse ton­
tamente de sus comidas crudas y de sus modales aun más cru­
dos... tal como parecían a los lectores.
Luego un hombre blanco entra en el cuento, el tipo de hom­
bre al que los nativos conocen primero, un comerciante. Este
comerciante viola muchas de las costumbres de los esquimales
y también los engaña al comerciar por medio del trueque, vie­
jos fusiles sin valor por cientos de pieles de zorro gris.
Los alumnos se llenan de rabia por la insensibilidad de un
extraño que no entiende la cultura de los esquimales, ya que
69
ahora ellos creen comprenderla. Más adelante en la novela, un
misionero vociferador que trata de forzar su escasa cristian­
dad entre los nativos, provoca la conciencia de los alumnos aún
más. Cada extraño trata obstinadamente de insertar su prejuidosa
visión del mundo como una verdad absoluta que los demás de­
ben creer y seguir.
El concepto sobre el que están aprendiendo es el etno-cen-
trismo, la idea de que mi conjunto de costumbres y creencias
son verdaderas y correctas y todas las demás falsas. Es una
visión muy pobre del mundo, pero sin embargo muy común.
Sólo conociendo primero el punto de vista del esquimal y sin­
tiéndose luego agraviado por la intolerancia del intruso, mis
alumnos lograron un profundo conocimiento. Tuvieron que via­
jar, en realidad adoptar otra cultura, y luego observar cómo se
comportaban los blancos norteamericanos.
El resultado: la percepción. De pronto comprendieron el
etnocentrismo y se irritaron por el comportamiento grosero y
farisaico de su propia gente. Muchos de ellos se sentían inme­
diatamente superiores a sus ignorantes hermanos. Se hicieron
prejuiciosos de un modo distinto.
El concepto del etnocentrismo reaparece. Vuelve una y otra
vez, y cada vez los alumnos deben adquirir un conocimiento
más agudo y una visión más vivida de cómo una sociedad mira
a otra.
Algunos se ponen tan incómodos al darse cuenta, que reac­
cionan con suspiros de alivio al ver que los esquimales tam­
bién eran etnocéntricos. “Estamos parejos, entonces. Ellos
piensan que son mejores y nosotros pensamos que somos mejo­
res, así que ¿cuál es la diferencia? Estamos a mano.”
Y a partir de allí podemos presentar el concepto de poder
relativo, para mostrar la diferencia entre la intolerancia que
tiene una nación grande, poderosa y colonizadora, y la que tie­
ne un pequeño grupo de cazadores sin ningún tipo de poder.
El etnocentrismo persiste como un problema para todos no­
sotros. Los alumnos que leen el relato de Dee Brown (1970)
acerca de nuestro comportamiento histórico con los indios en
Bury My Heart at Wounded Knee [Entierra mi corazón en Ro­
dilla Lastimada] trajeron muchos casos al aula. Pero sólo aque­
llos que leyeron y descubrieron, estaban realmente convencidos.
Los otros mantenían sus viejas estructuras. Sin embargo, los
que logramos comprender, debíamos hacerlo una y otra vez.
70
Los valores de nuestra propia cultura están muy bien arraiga­
dos.
Como deben estarlo.

***

Una clase de historia debía tratar la Reforma Protestante.

La tarea de los alumnos incluía las noventa y cinco tesis de
Lutero, esa lista famosa de supuestos abusos que Lutero que­
ría que los eruditos debatieran y que la Iglesia corrigiera.
Siempre surgía la misma pregunta: ¿Estaba Lutero en lo
cierto? Muy pronto aprendí a evadir esa pregunta. Dejemos
que decida la clase o el individuo. Usen la biblioteca, traigan
referencias con número de página. Ustedes nos lo dicen y nos
dicen por qué piensan así. Me estaba independizando de mi
papel de disertante. Además, estaba tratando de no adoctrinar
con mis propios puntos de vista, particularmente en un tema
religioso.
Alrededor de un tercio de mis alumnos eran católicos y alre­
dedor de un tercio luteranos. No se apreciaban demasiado, pero
la mayoría de ellos habían aprendido a tolerarse. No todos. La
idea norteamericana de una sociedad pluralista en la que man­
tenemos nuestros propios valores religiosos y al mismo tiempo
respetamos las creencias de otros, ocupaba un pequeño lugar
en su mente, y tal como aprendí, un lugar aun más precario en
algunos predicadores. El tema de la Reforma fue arduo.
Una alumna, Charlotte, dijo con vehemencia: “Todas estas
noventa y cinco tesis son una pantalla. A Lutero le gustaba
una monja y quiso quebrar sus votos”.
Muchos contuvieron la respiración. Algunos de los amigos
de Charlotte estaban de acuerdo y asentían con la cabeza. Me
metí, no muy seguro, pero quise arriesgarme.
“Quiero que traiga documentación que respalde eso. Además,
quiero que lo busque en la Enciclopedia Católica o en la Britá­
nica y traiga fechas y hechos sobre Katherine von Bora.”
“¿Quién es ella?”
Quedé boquiabierto.
Sin embargo, me rehusé a contestarle a Charlotte. Y alenté
a varios otros alumnos a buscar fechas y hechos sobre Katherine
von Bora. Sugerí \q.Enciclopedia Católica, porque la había uti­
lizado antes y me había impresionado su esfuerzo por lograr
71
exactitud histórica más que parcialidad, y pensaba que los alum­
nos católicos la aceptarían.
Unos días más tarde, llegaron los informes. Charlotte no había
buscado nada, excepto im texto religioso de su escuela secundaria
parroquial. No respaldaba sus afirmaciones; pero insistió en que
su docente le había hablado de Lutero y de la monja.
Sus amigos se quedaron consternados. Ellos habían busca­
do. Estaban asombrados por ella y por lo que habían descu­
bierto.
Nos informaron que Katherine von Bora había sido criada du­
rante mucho tiempo por monjas y había tomado los votos a los 12
años. Cuando Lutero clavó sus tesis en la puerta de la iglesia en
1517, Katherine tenía 14 años y estaba en el convento. Durante
la agitación refigiosa en Alemania en los Eiños siguientes, muchos
monjes y monjas dejaron sus órdenes. Katherine la dejó en 1523,
file a Wittenberg y alb conoció a Lutero. Se casaron en 1525. Tu­
vieron seis hijos y criaron once huérfanos.
La pobre Charlotte nunca comprendió de qué se trataba toda
esta discusión. Tenía ciertos bloqueos. Cuando conocí a su pa­
dre, la comprendí un poco más.

***

La reacción de la clase con respecto a Katherine fue leve

comparada con las reacciones que tuvieron cuando buscaron
las historias de los Papas del Renacimiento. Había comenzado
este ejercicio simplemente respondiendo una pregunta con otra
pregunta mientras leían algunos párrafos de Maquiavelo.
“¿Quién es este César Borgia?”
“¿Quién será el primero en buscar y contarnos?”
Cuando trajeron la información de que era el hijo del papa
Alejandro VI, la mayor parte de la clase se frenó por el des­
creimiento. De modo que lo buscaron ellos mismos.
Resultado: luteranos a la cabeza. Católicos desmoralizados.
Unos días más tarde, estábamos tratando las guerras de los
campesinos en Alemania y la elección de Lutero entre los pode­
rosos gobernantes que lo apoyaban y los campesinos venidos a
menos que se rebelaban. Eligió la fuerza. En una famosa carta
titulada “Contra las bandas de campesinos asesinos y ladro­
nes”, exhortó a los príncipes de Alemania a apuñalar y ahorcar
a los campesinos rebeldes. Lo hicieron.
72
 Los católicos iban ganando. Los luteranos estaban desmora­
lizados. Luego llegamos al Concilio de Trento, el taller más
importante en que se gestaron los cambios de la Iglesia Católi­
ca. Y cuando la clase leyó el Acta de Sesiones del Concilio de
Trento y encontró que muchas de las acusaciones de Lutero
sobre las indulgencias y sobre los clérigos analfabetos que te­
nían concubinas fueron aceptadas abiertamente por la Iglesia
con la intención de rectificar los abusos, la clase estaba lista
para asumir cierta tolerancia entre ellos y la fe de cada uno.
La verdad y la virtud no eran propiedad de nadie. Los hombres
y las mujeres del pasado eran tan falibles como nosotros hoy
en día. Los buenos viejos tiempos no eran siempre tan buenos
como viejos.
Las discusiones mejoraron haciéndose más amistosas. Cuan­
do un alumno se burló con presunción de los luteranos y de los
católicos, le pregunté a qué iglesia iba. Respondió con orgullo:
“a la episcopal”.
“Pronto tendrás tu día”, le dije. “Y entonces comprenderás
por qué tantos docentes de historia dicen, ‘Gracias Dios por
Enrique VIH”.
Los prejuicios, con sutileza, someten nuestra mente. Alte­
ran nuestras percepciones, afectan lo que vemos y oímos y cree­
mos. Y todo lo que aprendimos hasta ahora en nuestra vida
altera nuestra percepción de lo que vemos. No podemos esca­
parnos de los prejuicios; son la lente por la que miramos. Sin
embargo, podemos darnos cuenta de nuestros prejuicios.
Los prejuicios descriptos aquí son los mismos que las estruc­
turas sobre las que escribe Piaget. Los prejuicios o estructuras
mentales son la manera como le damos sentido al mundo. Mu­
chas de nuestras estructuras mentales se aprenden totalmen­
te de nuestros padres y amigos, sin que influyan los hechos.
¿Dónde situaría usted a Charlotte en los peldaños de Perry?
¿Cuál es la naturaleza de su conflicto?

***

Alrededor de 1960, recibí un pequeño folleto de lo que era

antes el Instituto de Tecnología Carnegie de Pittsburgh y que
entonces se había transformado en Carnegie-Mellon. Sólo te­
nía treinta y seis páginas. El título era “Cómo enseñar los diez
primeros temas en un curso introductorio de historia europea”.
73
 Estaba escrito por un profesor de historia llamado Edwin
Fenton.
Este ponía en primer plano mis ideas sobre la enseñanza de
la historia. Era maravilloso. Yo había encontrado una clara
descripción de un método que me parecía conveniente.
La idea de Fenton era similar a la de los relatores dé cual­
quier problema histórico; un conjunto de fuentes concentradas
alrededor de una cuestión específica. Pero Fenton era más ser­
vicial en sus consejos a los docentes. Quería que los alumnos
aprendieran tempranamente el arte de los historiadores, los
métodos elementales para examinar los prejuicios de los escri­
tores, sus razones para escribir, sus afirmaciones acerca de
dónde aprendieron los “hechos” que estaban presentando, la
separación que hacen entre evidencia y deducción, sus suposi­
ciones inconscientes por haber vivido en un lugar en particu­
lar en un momento en particular.
Eso es casi una orden para un alumno del primer año.
Eso es casi una orden para alumnos de cualquier edad.
Pero Fenton no incluyó en la lista para sus clases todas esas
habilidades intelectuales que estaba tratando de enseñarles.
Sólo se arriesgó. Les dio tareas que requerían ciertos juicios, y
luego la clase los discutía. No se los decía de antemano.
De este modo, comenzaba una tarea más o menos así: Estás
escribiendo una historia de tu propia ciudad en tu propio tiem­
po. Tienes tres documentos como fuentes. ¿Cuál será el valor
de cada uno?

1. Una descripción de tu ciudad escrita por un hombre de

letras mexicano después de entrevistar a algunos mexicanos
que llegaron como pacientes a la Clínica Mayo en Rochester.
2. La historia del desarrollo de un sindicato de trabajadores
en la ciudad, escrito por su presidente, veintitrés años más
tarde.
3. Una orden del alcalde al jefe de policía explicándole cómo
tratar con un grupo de “agitadores subversivos.”

Cuando le daba esta tarea a mi propia clase, la discusión

habitualmente comenzaba en forma inm ediata y luego se de­
tenía con la intención de definir palabras como ciudad, en tu
misma época e historia. Pero esas pueden resolverse. Pocos
alumnos se daban cuenta de que debían tener cuidado con
74
E
it.
las palabras. La mayoría ponía manos a la obra inm ediata­
mente.
La discusión de los tres documentos podría revelar más pre­
juicios de la clase hacia los mexicanos, hacia los sindicatos y la
policía, que los documentos en sí mismos. Pero se trataba de
echar las bases para el uso de documentos reales que iban a
ser leídos en los próximos días, documentos casi comparables
a los tres que acabamos de mencionar. Los alumnos aprendían a
plantear dudas acerca de la confiabilidad, dudas en cuanto a los
prejuicios del autor, dudas acerca de los prejuicios “oficiales”
del informe legal.
Luego, aún imitando a Fenton, asignaba lecturas de un li­
bro de la antigua Alemania escrito por Tácito, historiador ro­
mano. Los alumnos debían tomar nota de la posible respuesta
a una pregunta específica que yo hacía. Debían tomar muchas
notas e identificar si esas notas se referían a política, econo­
mía, organización social, religión, etc. Sin vergüenza alguna,
hacía la pregunta que Fenton había usado: “¿Cuál era la cua­
lidad característica más importante de un miembro de una tri­
bu alemana?”.
La respuesta podría no haber sido difícil; pero el verdadero
objetivo era que revisaran los apuntes. Los alumnos deben
aprender a tomar notas para determinados propósitos y ser
capaces de situar sus fuentes en la lectura, cuando se les pide.
No es fácil, y a la mayoría de los estudiantes de primer año
nunca se les ha pedido que tomen notas así. Necesitan prácti­
ca. Necesitan revisar los apuntes para determinar su preci­
sión. Necesitan más práctica.
La discusión de la clase, después de una ardua sesión de
repaso sobre la habilidad para tomar notas, enseguida defini­
rá la “valentía” como cualidad característica.
Pero hay más. Algunos de ellos notaron que Tácito describió
a todos los alemanes como pelirrojos y de ojos celestes. ¿Había
estado alguna vez en Alemania? Algunos de los otros comenta­
rios ponen en duda sus fuentes. ¿De dónde sacó los hechos?
¿De mercaderes y soldados que regresaban? ¿Cuánto sabían?
Yo acostumbraba a pedirles a los veteranos de la guerra de
Corea que describieran, a la clase, las creencias religiosas de los
coreanos. Resoplaban con disgusto. Muchos de ellos, mostra­
ban claramente no sólo la ignorancia de los soldados sobre los
nativos, sino también el desprecio que sentían por ellos. La
75
clase notaba esto y, tiempo más tarde, también lo podían ver
los veteranos. Durante la guerra de Vietnam, aprovechamos a los
veteranos del conflicto.
Entonces alguien se daría cuenta enseguida de que esto era
comparable con las observaciones del hombre de letras mexica­
no que escribía sobre nuestra ciudad. Todo escrito está limitado
por sus fuentes. ¿Cuáles fueron las fuentes que utilizó Tácito?
Tácito no nos lo dice. Pero la clase sospechó que no fue testigo
ocular. Nunca había estado en Alemania, de eso estaban segu­
ros. Comenzaron a tomar con cautela las fuentes utilizadas por
el escritor, especialmente cuando no las revelaba al lector.
Y aprendiendo a escribir notas cuidadosas, los alumnos es­
taban aprendiendo a escribir.

***

Los estudiantes son inconstantes. Comienzan creyendo en

todas las páginas impresas. Unas pocas dudas los vuelven ins­
tantáneamente escépticos y desconfían de todas esas páginas.
Deben aprender a lograr un equilibrio.
Ese equilibrio se logra a partir de exposiciones repetidas a
las mismas preguntas básicas: ¿Cuán bien habló el autor de
sus fuentes? ¿Cuán bien separó la evidencia de sus deduccio­
nes? ¿Cuán claramente reveló su actitud, sus prejuicios, para
con la gente que estaba describiendo?
Ahora, mi idea básica en todo esto es que esa habilidad críti­
ca constituye realmente la parte más importante de la clase de
historia. Sí, se debería aprender el relato y tener una noción
de las tendencias básicas; pero la habilidad para pensar es lo
más importante.
Luego, emulando todavía a Edwin Fenton, expondría a la
clase a una información básica sobre Tácito. Incluiría su acti­
tud hacia la tiranía anterior del emperador Domiciano, su amor
por la virtud republicana, su amor por el orgullo y el coraje,
virtudes romanas de los viejos tiempos, y el deseo de luchar
por el propio país en lugar de rentar mercenarios. De pronto
comenzaron a darse cuenta de por qué Tácito elogiaba tanto a
los alemanes por su conducta guerrera y su coraje. Quería que los
romanos actuaran de esa manera. Estaba estableciendo un
modelo. Estaba escribiendo con el propósito de persuadir.
Los alumnos ya habían conocido los prejuicios de la fuente.
Ahora conocían los prejuicios del escritor. Se dieron cuenta de
76
que en una época en que los escritores son rentados, muchos
escribirán lo que se vende.
El tercer prejuicio básico llega de golpe. La tarea asignada
era leer una parte de los hechos de los Apóstoles, el relato de
Lucas acerca de la primera comunidad cristiana. Los alumnos
debían formular dos preguntas “que parezcan importantes en
la historia de la primera iglesia y que no requieran convicción
o creencia religiosa”.
Mis alumnos lo hicieron razonablemente bien, Pero ignora­
ron toda habilidad aprendida. Aceptaron la cuestión tal como
estaba escrita. Ignoraron las contradicciones. Ignoraron los
imposibles. Un hombre, que muere solo, tiene una visión. Se
muere. Pero la visión completa es registrada por un escritor
que no estaba presente. En la clase, continué haciendo compa­
raciones con Tácito.
De pronto, alguien se percató del problema. Eran creyentes.
Se les había enseñado a aceptar la Biblia, no a examinarla; a
creer, no a cuestionar.
De este modo, llegamos al tercer prejuicio: el prejuicio del
lector. Una vez que estuvo aclarado, pudieron continuar. Y de­
jamos en claro que creer en los milagros es una cuestión de fe y
por lo tanto está fuera del alcance del historiador comprobar
su veracidad.

***

Fenton y sus colegas habían desarrollado un grupo de lec­

ciones que claramente ayudaban a los alumnos a aprender esta
habilidad básica. Las tareas continuaban con distintas lectu­
ras sobre la aparición de una gran cruz en el cielo para conver­
tir al emperador Constantino. Luego los alumnos leerían seis
interpretaciones distintas de la declinación del Imperio roma­
no. Pero leyeran lo que leyeran, no era sólo para relatar los
hechos; el propósito era adquirir experiencia.
Sirve. No con todos los alumnos, pero sí con muchos de ellos.
Aprenden a leer con cuidado, a tomar notas con precisión, a
acercarse a un autor buscando su biografía y sus fuentes y su
técnica de argumentación.
Es un excelente comienzo para una clase de historia. Ese
comienzo necesita revisión y ser utilizado nuevamente y que
se le dé nueva forma. Práctica. Práctica. Con el tiempo, los
alumnos pueden aplicar además los métodos de la publicidad
77
automotriz y de la propaganda política de los candidatos. Es­
tán aprendiendo a ser pensadores críticos.
Y para el docente, es divertido. Cada clase se vuelve un nue­
vo deleite, más que nada porque los alumnos disfrutan de ellas.
Para mí, este fue un gran paso destinado a aprender a ense­
ñar.
Además, los alumnos aprendieron a escribir. Mi pregunta
favorita para una prueba, dada con anticipación, era algo así:
¿De qué prejuicios han aprendido a cuidarse al estudiar histo­
ria? Den ejemplos que no sean los que se dieron en clase.
Cada hoja entregada debe tener el nombre del alumno en el
reverso, sólo en el reverso. Esto rompió con una larga tradi­
ción, ya que la mayoría de ellos siempre habían escrito sus
nombres en el frente de la hoja durante los doce años de escue­
la pública. Pero no les decía por qué. Les hacía a ellos decirme
por qué, y luego rápidamente comprendían. “Los prejuicios del
lector”, gritaba uno de los alumnos. Quería evaluar sus prue­
bas sólo por lo que habían escrito y no por lo que yo sabía que
habitualmente rendían o por cómo hablaban en clase o por lo
guapos o agradables que eran. Lo que cuenta es lo que está
escrito.
Por favor, no crean que en estas clases no se aprendían “los
hechos de la historia”, los acontecimientos sucesivos y con al­
gún sentido de causa y efecto. Se les asignaban muchas prue­
bas cortas, párrafos breves de temas clave sobre los cuales
debían informar tal como lo haría un nuevo relator: ¿quién?
¿qué? ¿cuándo? ¿dónde? ¿por qué? Y se los instaba a saber los
acontecimientos en orden y no sólo a memorizar las fechas. Su
escritura mejoró.
No quiero guiar a ningún docente en forma equivocada con
respecto a esto. Asignar pruebas de comprensión sobre un tex­
to significa muchas horas de lectura y de estudio. También sig­
nifica que el docente debe preparar la respuesta apropiada con
anticipación, en forma resumida, y utilizarla como medida para
calificar. Lleva horas.
Muchas veces los alumnos se quejaban: “Hacemos más tra­
bajo escrito para su clase que para las de lengua”. “ ¡Qué suerte
tienen entonces!” Y cuando comparaban realmente el tipo de
trabajo escrito hecho para cada encuentro, descubrían que las
clases de historia les suministraban miles de hechos para se­
leccionar, organizar y escribir. En las clases de lengua muchas
78
 veces se les pide a los alumnos que generen sus propios datos y
que luego los seleccionen y organicen y escriban. Enseñar his­
toria es realmente enseñar lengua. También lo es enseñar cual­
quier otra materia.
***

El buscar los prejuicios del escritor o los de sus fuentes o

reconocer los propios se transforma en una tarea de nunca aca­
bar. Mejoramos los dos primeros mediante la práctica. Pero el
tercero siempre nos da problemas.
Además, el docente puede introducir la cacería de los prejui­
cios en cualquier momento; el maestro puede enseñar esa ha­
bilidad muchas, pero muchas veces durante un trimestre. Es
necesario que lo haga.
Recuerde: no les diga nada, déjelos descubrir. Lo que descu­
brimos por nosotros mismos perdura más tiempo; lo que nos
dicen desaparece entre nuestros apuntes. Uno conlleva signiñ-
cado; el otro no.
Y ustedes, profesores, pueden correr unos pocos riesgos, unas
pocas y mínimas aventuras en el mundo de la intelectualidad
de los estudiantes. Les aseguro, se quedarán perplejos al ver
cuán inteligentes son sus alumnos. Y aquellos que se destacan
no siempre son los que tienen más memoria.

79

Eli,.;
 Cómo luchar contra convicciones
arraigadas: costillas y amuletos

“Tiene una visión binaria del mundo”, dijo la señora Craig

de su marido, el arrogante médico de “St. Elsewhere”. “Hay
dos visiones posibles de cualquier materia: su punto de vista y
el equivocado.”
Un maestro debe saber que una clase de cuarenta alumnos
seguramente tendrá algunos jóvenes Craig, cuyo temprano en­
trenamiento en una doctrina estricta, los ha llevado a conviccio­
nes que no soportan diferencias ni dan cabida a la tolerancia.
¿Cómo se les enseña a los alumnos sobre un tema del que se
les ha dicho cien veces que es obra del Diablo?
Se debe presentar en forma solapada.
Cuando comencé a enseñar antropología en una pequeña
escuela de enseñanza elemental de Rochester, pronto me di
cuenta de que dar una lección con el título “Evidencias de la
evolución” era provocar un alboroto.
De modo que hacía que la clase se reuniera en el laboratorio
de zoología y los sentaba de a cinco o de a seis alrededor de una
mesa. En cada mesa había un esqueleto montado: im pez, un sapo,
un cocodrilo bebé, un polluelo, un gato, un mono o un esqueleto
humano. Los alumnos debían dibujar un simple bosquejo de
cada esqueleto, no un dibujo artístico, sólo líneas rectas para
huesos rectos, curvas para huesos curvos.
“Asegúrense de contar los huesos cuando los dibujan. En cinco
minutos cambiarán de mesa. Y pónganles título a los dibujos
para poder diferenciar el mono del sapo. Algunos de ustedes no
i
dibujan mucho mejor que yo.”
80

t:
 Al tercer cambio, se podía notar un ruido distinto en la cla­
se. Sonidos de asombro anunciaban que alguien había descu­
bierto que el sapo tenía cinco dedos igual que el mono. O que
tanto el gato como el hombre tenían un hueso en el brazo, dos
en el antebrazo, un grupo de huesos en la muñeca más cinco
dedos. Algunas veces el quinto dedo del pie era una pequeña
protuberancia o un espolón.
Algunos alumnos corrían a echar otro vistazo al esqueleto
humano. Estaban conociendo la anatomía comparativa y par­
ticipando las delicias del descubrimiento. Notaron la similitud
que había en las columnas vertebrales, en las costillas, en los
omóplatos, en las caderas, en los dientes. Observaron, conta­
ron, aprendieron, dibujaron, generalizaron. El nivel de ruido
aumentó mientras se ayudaban a aprender. Les insistía para
que dibujaran bosquejos.
De los cinco tipos de signos de la evolución, aprendieron im
poco de anatomía comparativa y estuvieron en contacto con al­
gunos restos vestigiales. Más tarde vendrían las lecciones sobre
tipos de sangre, restos fósiles y embriología comparativa.
Recordaban muy bien esta primera lección, porque se ha­
bían descubierto a sí mismos.

***

“¿Ese esqueleto es de hombre o de mujer?” La misma lec­

ción, varios años más tarde. Frené mi impulso de mostrar mis
conocimientos.
“Ustedes deberían poder decírmelo. Deben saber en qué fi­
jarse. Vamos, ¿quién puede ayudar? ¿Cómo podemos saber si
este es un esqueleto de hombre o de mujer?”
“La pelvis de las mujeres es más ancha.”
“Los hombros de los hombres son más anchos.”
“Los hombres son más altos.”
Luego se pusieron a discutir si tales generalidades podían
aplicarse a un solo individuo. Una mujer corpulenta se reía
entre dientes.
Se oyó una voz desde el fondo. “Simplemente se deben con­
tar las costillas.”
Varios se rieron. Yo no hice caso y lo llamé para que viniera
al frente. ‘Ven y cuéntalas.”
Contó doce costillas de cada lado y luego me preguntó:
a.
¿Cuántas se supone que deben ser?”.
81
 En ese momento comenzó realmente la discusión. Los hom­
bres tenían una costilla menos del lado izquierdo. No, los
hombres tenían menos costillas de los dos lados. No, los hom­
bres tenían la misma cantidad de costillas que las mujeres.
Cuando unas alumnas que eran enfermeras quisieron explicar
lo que habían aprendido en sus clases de anatomía, las ignora­
ron y las hicieron callar.
El problema para el docente no es necesariamente saber la
verdad, por más útil que eso sea, sino imaginarse cómo los alum­
nos pueden aprender.
“Esta no es una cuestión de opiniones. No es una cuestión de
creencias. Es una cuestión de hechos. Los hombres y las muje­
res existen. Tienen costillas. Pueden contarlas. Cuenten las
suyas.”
Contar las costillas propias confunde.
Contar las costillas de otro causa cosquillas.
Necesitábamos otro método.
La pregunta era: ¿Cómo podían determinarlo por sí solos?
¿Cómo podían eliminar las dudas sin tener que recurrir a una
autoridad, tal como una enfermera, un médico o un libro de
texto? ¿Cómo podían contarlas?
Al final, alguien pensó en las radiografías.
Al día siguiente, una enfermera trajo dos grandes sobres de
papel madera con radiografías de tórax, seis de hombres, seis
de mujeres. Pegó con cinta las de las mujeres en la ventana; yo
pegué las de los hombres.
Finalmente, terminó la discusión. Aceptaron la respuesta.

***

En cuanto al esqueleto que había provocado el griterío, en­

contramos una frente suave sin rebordes supraorbitales por
encima de los ojos, un occipucio suave sin protuberancias óseas
en la parte posterior de la cabeza, y una hermosa gran pelvis.
Se trata de una mujer, “probablemente”.
Hacer que algunas personas digan “probablemente” es un
gran paso.
Luego traté de que la clase expresara con palabras lo que
habían hecho. Se habían puesto de acuerdo en qué contar.
Contaron enfrente de todos. Simplemente un poco de opera-
cionalismo había resuelto ima discusión.
82
 ***

Unas semanas después, volví al tema de las costillas. La

mayoría de los alumnos parecían entender el simple opera-
cionalismo. Define lo que quieres decir, ponte de acuerdo en
una definición y luego formúlala.
“¿Y qué tipos de temas no pudieron resolver utilizando el
método operacional, por medio de la definición, de la observa­
ción y de la estimación?”
Pronto se refirieron a temas de gusto y cuestiones de creen­
cias. Un alumno explicó: “Si ustedes discuten si los fantasmas
son altos, escamosos y de color púrpura en vez de pequeños,
velludos y translúcidos, nunca se acabará la discusión, porque
nadie ha visto un fantasma”.
“Sí, los han visto. Muchas personas han visto fantasmas.”
Más tarde, los dos decidieron que no podían ponerse de acuer­
do en qué considerar; un gran paso para el que creía en fantas­
mas. Tenían menos problemas en las cuestiones de preferencia
por el bistec a medio asar, las excursiones de esquí, el jazz, o el
color azul.

***

En otra ocasión, le comenté el episodio de las costillas a un

traumatólogo, Jim Clagett, de la Clínica Mayo. Me sonrió. “Po­
dría haber tenido una discusión más amena si en alguna de
esas radiografías hubieran aparecido trece pares de costillas.
A veces sucede. O sólo once.”
“¿En hombres o en mujeres?”
“En ambos.”
“¿Dónde está la costilla extra?”
“Generalmente en la séptima cervical. Crece sobre los hue­
sos del cuello e interfiere con los músculos y los vasos sanguí­
neos. He quitado muchas.”

***

Al comenzar el trimestre los alumnos escribían un párrafo

breve como solución a un problema. Luego discutíamos sus res­
puestas. He aquí el problema: “El mundo acaba de ser invadi­
do por seres extraterrestres. Todas las capitales principales del
83
 mundo han sido privadas del sol por una nube negra. Ha dado
un ultimátum a las Naciones Unidas.”
La clase sonreía; yo trataba de no hacerlo.
“El ultimátum es el siguiente. Los invasores son carnívoros;
necesitan carne para comer. Piensan dejamos sobrevivir, si nos
concentramos en criar animales para que ellos coman. El pro­
blema es que viajan en pequeñas aeronaves, echan redes con
anzuelos sobre cualquier animal que les parezca sabroso y luego
tiran de la corredera para obtener comida fresca. No quieren
comemos por equivocación. Nosotros tampoco queremos eso.
Por lo tanto, necesitan una descripción de los seres huma­
nos que nos proteja de las equivocaciones. Cada uno de uste­
des debe realizar una descripción de los seres humanos que
nos diferencie claramente de los otros animales.”
He aquí algunas respuestas. Los comentarios se hicieron al
finalizar el trimestre y luego discutimos las respuestas.
1. El hombre es un animal con dos piernas, sin pelo, excepto
en la parte superior de la cabeza. Viste ropa y usa herramientas.
Comentarios: Se objetan los hombres con vellos en los bra­
zos. Se objetan los hombres calvos. Se objetan las madres de
bebés. Se objetan las personas que toman sol.
2. El hombre es el único animal racional.
Comentarios: Algunas veces, quizá, pero ¿cómo pueden sa­
berlo los extraterrestres?
3. El hombre es el único animal que tiene alma.
Comentarios: ¿Cómo se puede probar eso en apuros?
4. El hombre es el animal que cocina su comida, habla una
lengua, viste ropa y usa herramientas.
Comentarios: Eso puede salvar a algunas personas en cier­
tas ocasiones.
5. Tan sólo pregunte: “¿Es usted un ser humano?” Si la res­
puesta es positiva, no lo coma. Es realmente muy simple.
Comentarios: ¿Se hará la pregunta en francés, ruso, swahili,
español, o en cualquier otra de las 3.000 lenguas? ¿Qué pasa
con los bebés? ¿Y con los sordos? ¿Helen Keller?
¿Cuál es el punto de tal discusión? Significa utilizar los co­
nocimientos. Significa pensar en forma crítica. Y como no se
leyeron nombres en voz alta, se trata de revisar las ideas pro­
pias sin sentirse incómodo.
En este último período del trimestre, algunos de los alum­
nos se dieron cuenta de que estábamos componiendo una defi-
84
nición operacional de la humanidad. Ninguna clase lo logró.
Pero el procedimiento era divertido.

***

El primer día de una clase de antropología, generalmente

daba yo un cuestionario. “Marquen cada punto como verdade­
ro o falso según sus conocimientos y creencias.” He aquí algu­
nos de los puntos:
1. Una transfusión de sangre de un negro a un noruego hará
que la piel del noruego se vuelva negra. Y el noruego podría
tener hijos de color.
2. El hombre prehistórico vivió durante la época de los
dinosaurios.
3. El mundo fue creado alrededor del 4004 a.C.
4. En el techo de la Capilla Sixtina, Miguel Angel pintó a
Adán sin ombligo.
5. Una mujer blanca que se casa con un hombre que parece
blanco, pero que en realidad tiene 1,64% de ascendencia ne­
gra, podría tener un hijo muy negro. Un retroceso.
6. Las civilizaciones más importantes del mundo han comen­
zado todas en climas templados.
7. Un simio se parece más a un ser humano que a un mono.
8. En las pruebas de inteligencia de la Primera Guerra Mun­
dial, el promedio de blancos tuvo resultados más elevados que
el promedio de gente de color.
9. En las pruebas de inteligencia de la Primera Guerra Mun­
dial, el promedio de negros del norte obtuvo mejores resulta­
dos que el promedio de los blancos del sur.
10. Las pruebas de inteligencia muestran cuán inteligente
es una persona: miden su habilidad, no su educación.
Si considera que alguna de estas afirmaciones fue pensada
provocativamente, está en lo cierto.
Cuando volvimos a hacer la prueba y a discutir al final del
trimestre, la clase estaba informada de casi todos los hechos
importantes necesarios para responder a estos puntos.
Algunos alumnos utilizaron sus conocimientos en esta se­
gunda oportunidad. Otros no lo hicieron. Unos pocos en todas
las clases consideraban que el “aprendizaje por medio de los
libros” es totalmente irrelevante. Vivían en dos mundos: su
mundo real de los prejuicios profundizados por sus amigos y el
85
 de la “basura” que tenían que aprender para las clases. Una de
las funciones de la educación es forzar a los estudiantes a en­
frentar los dos, hacerlos darse cuenta de las contradicciones
entre los conocimientos que pueden verificarse y las actitudes
diarias. O ayudarlos a escalar un peldaño más de la escalerilla
que construyeron William Perry y sus amigos.
El persuasor más efectivo es otro alumno, un compañero.
Me mantuve callado, hice de árbitro, tratando de no decir nun­
ca “Eso está bien” o “Eso está mal”.
¿Recuerdan cuando los bancos de sangre segregaban la san­
gre? El miedo de recibir sangre de otra raza era muy fuerte en
la década del treinta y del cuarenta. Esta idea tuvo su fin rápi­
damente en una clase, después de que habló un veterano de la
guerra de Corea.
Era rubio, de ojos celestes, fuerte y muy sereno. Cuando un
alumno lleno de miedo estaba hablando pomposamente sobre
los peligros de las transfusiones de sangre, el veterano lo inte­
rrumpió. “Nunca escuché una pavada semejante de un hombre
instruido. Déjeme que le cuente. Cuando yo estaba herido, per­
dí mucha sangre. Me desperté en una unidad MASH, recosta­
do de espaldas con agujas y tubos dentro de mí. En una camilla,
a mi lado, había un soldado negro muy corpulento que me es­
taba dando sangre. Era la mejor imagen que había visto en mi
vida. Una imagen hermosa. Y después que regresé a casa, tuve
tres hijas. Todas rubias. No divulgues más tu racismo ignoran­
te por aquí.”
El otro fue lo suficientemente inteligente como para callarse.
Más tarde, un alumno señaló que los “noruegos” podrían po­
siblemente ser negros, ya que la nacionalidad no define la raza.
Corregí la prueba agregando “noruego rubio”.
Siempre se aprende algo más.
Después de la discusión, la mayoría de los alumnos termina­
ron a favor de los puntos 7 ,8 y 9 como verdaderos y dijeron que
el resto era falso. La diversión llegó con los argumentos, no con
las conclusiones. El aprendizaje estaba en los argumentos.

***

De todos los valores que mis alumnos llevaban al aula, los

más afianzados eran los ligados a la Biblia y a lo que habían
aprendido en la iglesia.
i:-'
y
iW-.
86
 Alee me siguió hasta mi oficina después de la clase, algo in­
cómodo, pero no podía decirme por qué. Finalmente dijo abrup­
tamente que esta clase contradecía a la Biblia. Le pregunté de
qué forma lo hacía. No lo sabía, pero lo hacía.
“Tenemos Biblias en la biblioteca. Ve a buscarlas, tráelas y
muéstramelo.”
Rehusó a hacerlo. Alguien podría verlo cargando la Biblia.
De modo que yo atravesé el edificio, busqué una edición King
Jaimes, una Douay y una Goodspeed y le dije cuál era cual. Se
sentó a leer el Génesis. Y sabía que el Génesis estaba en la
parte de adelante del libro.
Comenzó. Pronto descubrió que las tres tenían distinto vo­
cabulario. Volvió a las páginas de los títulos con preocupación.
Luego me miró con mucha indignación.
“Usted dijo que esta era una Biblia católica, pero no lo es.”
Tenía la Douay en su mano.
“Sí lo es, fue traducida al inglés en la ciudad francesa de
Douay y se llevaron ejemplares de contrabando a Inglaterra
cuando la Reina Isabel estaba...”
“No. Esta no es la Biblia católica. Yo se lo puedo decir. Yo lo sé.”
“¿Cómo puedes saberlo?”
“Porque esta tiene el Nuevo Testamento. El Nuevo Testa­
mento es sobre Jesús y los católicos no creen en Jesús.”
Se veía triunfante. Yo estaba pasmado.
‘Yo sé mucho de los católicos. Enseño otras religiones, desde
hace tres años. Sé mucho de ellos.”
“¿Enseñas? ¿Dónde?”
“En la escuela dominical. Enseño a los del quinto año.” Nom­
bró una gran iglesia protestante.
Diez minutos más tarde, lo había convencido en parte de que
estaba confundiendo a los católicos con los judíos. Eso no le
importaba; no le gustaban ni los unos ni los otros, aunque no
estaba seguro del porqué. Su ignorancia de Martín Lutero, de
Erasmo, de los pontífices, de Enrique VIII, de Juan Calvino,
de la Diáspora, del Holocausto y de la Reforma era total.
Este relato nos deja como enseñanza que, cuando se reúnen
voluntarios, es mejor seleccionarlos por sus motivos persona­
les y habilidades.
De a poco Alee y yo volvimos al Génesis y a su problema con
mi clase. Le pedí que leyera cuidadosamente y que viera el
orden de la creación en el capítulo uno. Lo hizo. Luego siguió
87
 con el orden de la creación en el capítulo dos, comenzando con
el versículo cuatro, donde se inicia el segundo relato. Alee los
apuntó en una hoja.
Alee fue el primer caso que tuve de este tipo, pero de ninguna
manera fue mi último enfrentamiento con aquellos cuya igno­
rancia sólo hace juego con su engreimiento y su etnocentrismo.
La mayoría de los alumnos que hablaron de esto en mi oficina
podían aceptar la Biblia como una gran obra de la literatura,
como historia, inspiración, poesía y metáfora. Algunos como Alee,
los literalistas, querían aprisionar a otros mediante el acuerdo o
la sumisión. Querían vencer a los no creyentes con la Biblia has­
ta que estuvieran de acuerdo o se callaran. Algunos eran funda-
mentalistas, otros eran fanáticos de Jesús, otros eran “nacidos
nuevamente”. Muchos de ellos parecían ser fariseos.
He aquí lo que escribió Alee:

Día 1. luz, día, noche.

Día 2. el firmamento (el Cielo) en medio de las aguas
Día 3. la tierra en medio de los mares, los vegetales, las hier­
bas, los árboles.
Día 4. sol, luna, estrellas.
Día 5. aves, ballenas, criaturas vivientes.
Día 6. ganado, reptiles, bestias, hombre y mujer.
Día 7. descanso.

Y esto es lo que hizo Alee para la segunda lista:

Día 1. tierra y cielos

todas las plantas
todas las hierbas
tinieblas
el hombre a partir del polvo
jardín, árbol de la vida, árbol de la sabiduría
oro, bedelio, ónix
cuatro ríos
animales para ser nombrados por Adán
Eva de la costilla de Adán

El pobre Alee estaba confundido. Cuando leyó las otras dos

traducciones y encontró que eran muy parecidas, quedó aun
más perplejo. El Génesis se volvió un problema y lo que él que­
ría era una revelación.
“¿Cómo explica esto?”

I¥ 88
 "Alee, ese no es mi problema. No voy a explicarte la Biblia.
En lo que yo insisto es en que si la citas en una discusión, lo
hagas con exactitud. En algún lugar de ella hay un manda­
miento que dice que no levantarás falso testimonio.”
Eso no le levantó el ánimo.
"Ahora todavía tenemos el problema con el que viniste: el
desacuerdo entre tu texto y tus listas. ¿Quieres discutirlo? ¿O
quieres leer algo más?”
Sólo parecía triste.
"O podrías leer el capítulo cinco del Génesis para un tercer
relato de la creación.”
"¿Eh?”
"Bueno, depende de ti. Y podrías buscar la diferencia entre
las versiones de J y de E. Prueba con una buena enciclopedia o
quizá con la introducción de una de las traducciones moder­
nas. Creo recordar vagamente que la J significa Jehová y la E
Elohim, pero no estoy seguro. Lo buscas y me lo dices. Pero
dímelo en mi despacho. No estoy calificado para enseñar reli­
gión en clase y no quisiera imponer ideas religiosas allí. Ni mis
ideas ni las tuyas.”
Varios días después. Alee se me acercó finalmente con las
versiones de «7 y E y cómo habían sido combinadas. Las dife­
rentes traducciones lo preocupaban. Como nunca había apren­
dido otra lengua, él consideraba que las palabras podían ser
traducidas directamente de un idioma a otro. No sabía nada de
modismos o metáforas o cambios históricos en el uso de las
palabras.
Nos pusimos de acuerdo en un punto. El iba a estudiar el
texto asignado y a responder las preguntas con el material del
curso. Su deber era comprender, no creer.
Cada trimestre, yo tenía varios Alee. La mayoría sólo abría
la boca en mi oficina; unos pocos me desafiaban en clase. Gene­
ralmente la sugerencia de que hablaran con su cura era sufi­
ciente, pero no siempre.

***

Cuando mi jefe se jubiló, me llamó y me mostró una carpeta de

archivos. “Sólo quiero que veas el trabajo que me tomé duran­
te estos siete años. Estas son cartas con quejas o recordatorios
de llamadas de teléfono sobre ti.”
89
 Leí todo el archivo, Venían de curas, sacerdotes, padres y alum­
nos. Decían, de maneras distintas, que yo era incompetente, que
no estaba calificado, que era ateo, comunista, republicano, de­
mócrata, luterano, católico, judío y otras cosas, algunas de ellas
hasta de mal gusto,
“¿Por qué no me lo dijiste?”
“Estabas ocupado enseñando. Mi trabajo es recibir las que­
jas. Por supuesto, si hubiera pensado que realmente te pasa­
bas de los límites, hubiera dicho algo. Sólo piensa en lo que
sería esta institución si enseñásemos solamente aquello en lo
que todos los padres estarían de acuerdo: el denominador co­
mún más ínfimo,”
En los últimos años, con una nueva administración, cada
queja me fue entregada en forma sistemática. Eso también era
bueno. Me gusta saber lo que dicen los críticos. No cambiaron
mucho,
¿En qué lugar de la escalera de Perry situarían a Alee? ¿En
dónde ubicarían a mi jefe que se ocupó de las quejas?

**

La Biblia siempre salía a la superficie como un problema

para muchos estudiantes. Algunos hacían preguntas interesan­
tes y yo me di cuenta de que mi mejor respuesta era que no
estaba enseñando religión; hablarían con su ministro. Muchos
de los ministros manejaban fácilmente la literatura, la poesía,
las metáforas y varias traducciones, sin quedar atrapados en
el sentido literal.
Cuando los alumnos católicos aún tenían problemas, les po­
día sugerir que leyeran Pére Teilhard de Chardin, Teilhard era
el sacerdote arqueólogo francés que ayudó en la famosa exca­
vación cerca de Pekín, China, y también encontró un hueso en
el sitio Piltdown y así, inconscientemente, le dio su nombre y
prestigio a un famoso engaño,
Teilhard escribió en prosa tan oscura que nadie podía real­
mente no estar de acuerdo con él.
Muchos de mis alumnos que se dirigieron a sus guías espiri­
tuales con estos temas, volvieron con la explicación de que la
Biblia contenía una enorme diversidad de partes de relatos y
de historia y de poesía y de registros de censos y de profecías
que no debían preocupamos. Aquellos a los que sí se les dijo que
había que preocuparse pocas veces volvieron a mí,
90
r-

Después del enfrentamiento con Alee, aprendí a tener una

Biblia en mi despacho, a mano, para aquellos que buscaban las
verdades finales. La copia que tenía era mía, con mi nombre
con letras doradas en la tapa, un regalo de confirmación de la
Iglesia Metodista del parque Lester en Duluth.
Para reafirm ar la credibilidad, los detalles tienen impor­
tancia.

***

Betty entró dubitativa a mi despacho. Algo la preocupaba.

Con im poco de ayuda, dijo a borbotones que no podía dar las
pruebas, porque sabía que todo lo que escribía era falso. Betty
no podía aceptar “esta pavada acerca de los restos fósiles”. Las
pruebas la ponían tan tensa que no las aprobaba. La iglesia do­
minical estaba interfiriendo nuevamente.
En mi biblioteca había una sucia y pequeña caja de carame­
los llena de restos fósiles de moluscos. Los había recogido en
una excavación local al norte de la ciudad, del estrato de caliza
de Platteville, de alrededor de 6,40 m de profundidad. Arriba
había un hermoso y pequeño bivalvo. Lo coloqué sobre la mesa.
“Míralo.”
Lo miró fijamente, sin animarse a tocarlo. Tocar ese molusco
mineralizado la contaminaría de alguna manera desconocida.
Los miedos que se adquieren en la niñez son muy profundos.
Coloqué el molusco en un pañuelo de papel y le di una pe­
queña lupa. “Míralo de cerca. Es sólo un diminuto molusco de
Quarry Hill. Es de la época en que Minnesota estaba bajo el
océano.”
Lo miró. Lo tocó con un lápiz. Lo levantó con el pañuelo de
papel. Lo aumentó con la lupa. Estaba ganándole al miedo,
poco a poco.
“¿Estás lista para la prueba de mañana?”
“He estudiado. Pero me pongo tan tensa que no puedo escribir.”
“Acá hay algo que va a ayudarte.” Envolví el resto fósil de
molusco en el pañuelo de papel. “No necesitas tocarlo. Sólo llé­
valo en tu cartera y tráelo al examen.”
“¿Sólo que lo traiga en mi cartera?”
“Cuando comiences a estar tensa, inhala profimdamente tres
veces y relájate después de cada inhalación. Ten esto en tu mano
izquierda. Puedes dejarlo envuelto.”
91
 “¿De qué servirá?”, dijo con una risa nerviosa.
“¿Crees en la magia?”
“No.” Y volvió a reír nerviosamente.
‘Yo tampoco, pero esto algunas veces sirve. Sólo tenlo. Inhala
profundamente. Relájate. Estarás bien. Recuerda, inhala tres
veces profundamente, luego relájate.”
Durante la prueba, al día siguiente, mantuvo en su mano el
resto fósil, envuelto. Sonrió con una leve e insegura sonrisa. Y
pasó la prueba.
Dos semanas más tarde, me dejó ver cómo desenvolvía el
resto fósil y lo sostenía en su mano. Esta vez sonrió amplia­
mente.
Seis meses después, la noche de la graduación, Betty me dijo
que aún tenía el fósil en su cartera. Ahora era su amuleto. Le
ayudaba en todas las pruebas, quitándole la ansiedad, recor­
dándole que debía relajarse.
Fuera del campo de batalla, le hablé un poco de Joseph Wolpe
y de sus métodos desensibilizadores para superar los miedos
por medio de una serie graduada de comportamientos a través
de los cuales uno se acerca más y más a lo que teme. Cuando la
tensión aumenta, se practica la relajación y la respiración pro­
funda. Con estos métodos, los terapeutas pueden superar mie­
dos a víboras, a la altura, a los aviones, a la natación, al sexo, a
la desnudez, a hablar en público o a comer sushi.
O el miedo a los fósiles bien muertos. O el miedo a las ideas.

***

Vincular a los seres humanos con otros animales no se hace

solamente con el propósito de taxonomía, de clasificación, aun­
que ese es por cierto un ejercicio científico muy valioso.
Se trata de una idea más noble. El comprender que compar­
timos los tipos de sangre con los simios y con los monos, que
compartimos el modelo reproductor con otros mamíferos y el
modelo esquelético con otros vertebrados, que formamos parte
de la misma cadena de alimentación, y el hecho de que nues­
tros dientes indican que nuestros antepasados eran frecuente­
mente más vegetarianos que carnívoros es signo de nuestra
hermandad. Respiramos el mismo aire que los demás anima­
les, bebemos la misma agua que ellos, y nos envenenamos con
la misma contaminación. Nuestro destino está ligado a otras

92
vidas. Somos seres humanos, somos primates, somos mamífe­
ros, somos vertebrados, somos parte del gran esquema de vida
en la Tierra.
Somos parientes de otras formas de vida y estamos ligados a
ellas por vínculos genéticos que apenas comenzamos a com­
prender. Somos parte de la vida en nuestro planeta. Pertene­
cemos a él.
¿Cómo puede uno enseñarle ese concepto a un alumno de
primer año?
Loren Eisely transmitió esta noción maravillosamente, es­
cribiendo en prosa casi como poesía. Jacques Cousteau, en
muchos filmes, ha comunicado una visión similar de nuestro
lugar en la naturaleza.
La mayoría de los estudiantes comenzaron a discernir más y
más cuando vieron, de a poco, los distintos estados que hemos
tenido en la naturaleza. De recolectar carroña para alimentar­
nos pasamos a ser cazadores, y lentamente a ser sembradores
de trigo y cebada, sembradores de maíz y calabaza y habas,
sembradores de arroz y semillas de soja. Nos convertimos en
domadores de animales y luego en criadores de perros domés­
ticos y ovejas y cerdos y ganado y caballos. Nos transformamos
en cavadores de la tierra y en constructores de caminos y de
canales y de vastas terrazas para cultivar arroz y maíz.
Pero hemos arrojado desechos en nuestros jardines y enve­
nenado nuestros pozos. Hemos contaminado el aire. Ahora
amenazamos a todo tipo de vida con guerras nucleares o con la
amenaza, más lenta, de residuos nucleares.
Cuando nos amenazamos unos a otros, amenazamos a toda
vida en la Tierra, porque somos hermanos de todo ser viviente,
hasta com partim os el m odelo m olecular de ácido desoxi-
rribonucleico con la lechuga, los robles y las mariposas.
Una clase hacía moldes de yeso de los cráneos fósiles de los
primeros seres humanos. Muchas veces sólo podíamos orde­
narlos por tamaño, a partir del pequeño cráneo del Australopit-
hecus al cráneo más grande del homo erectus de Pekín o el más
grande aún de Java. Todavía más grande era el cráneo del Hom­
bre de Neandertal, y luego el cráneo del hombre moderno, con
una capacidad craneal apenas inferior.
Nuestro tamaño menor de cerebro provoca siempre una dis­
cusión acerca de si en verdad somos más inteligentes que el
hombre de Neandertal. Nadie lo sabe realmente, por supuesto.

93
Pero nosotros sobrevivimos y ellos no. Sin embargo, los de
Neandertal eran una especie muy exitosa que distribuyó su
tipo físico y su cultura por toda Europa, Rusia, Asia y Africa;
inventaron un juego completo de excelentes herramientas de
piedra; practicaban rituales desconocidos en cuevas oscuras,
ubicando cráneos de osos en círculos mágicos o colocándolos en
criptas de piedra; enterraban a sus propios muertos con ritua­
les elaborados, se despedían de ellos con regalos de comida y
herramientas y decoraban las tumbas con cuernos de íbices o
flores silvestres. Y resistieron durante 100.000 años, que es
más de lo que lo hemos resistido nosotros o quizá resistamos.
Desde que comencé a leer sobre los primeros seres humanos
en la década del 20 y luego tomé mi primera clase con Fay
Cooper Colé en 1935, los paleontólogos han ascendido al Hom­
bre de Neandertal. Antes se los describía como hombres con
cejas bajas y aspecto tosco, que no podían mantenerse comple­
tamente erectos y que caminaban en cuevas húmedas arras­
trando los pies. Eran los hombres de las cuevas de los dibujos
animados.
Un estudio más cuidadoso ha demostrado que no camina­
ban agachados. Ellos y nuestras propias especies posiblemen­
te se cruzaron. Al menos, hay cuevas en Palestina que contienen
restos fósiles de cada tipo y también de algunas especies inter­
medias. Su gran cerebro los hace mucho más aceptables, a pe­
sar de nuestro esnobismo.
Nuestro cambio de actitud se revela en la manera como los
científicos nombran ahora a las dos especies. Alguna vez nos
llámamos a nosotros mismos homo sapiens, “el hombre inteli­
gente”, un rótulo reservado sólo para nosotros. Pero ahora he­
mos incluido al Hombre de Neandertal; es el homo sapiens
neanderthalensis. A fin de mantener alguna diferencia, agre­
gamos otro sapiens a nuestro nombre. Ahora nos llamamos ofl-
cialmente, homo sapiens sapiens, “el hom bre inteligente,
inteligente”.
¡Oh, humildad!
Considerar al Neandertal como homo sapiens le da a nues­
tra especie otros 100.000 años de prehistoria. Y amplía la defl-
nición del ser humano. Por supuesto, aquellos que no pueden
sentir hermandad por una persona de otra raza difícilmente
podrán sentirse hermanos de los Hombres de Neandertal.
Poco a poco los estudiantes verían estos vínculos de humani­
dad con otros animales.
94
 El primer mamífero que enviamos al espacio fue un chim­
pancé llamado Ham. La descripción de su temprano vuelo y
las razones dadas para enviar un chimpancé, hicieron que la
clase tratara la antropología física. El esqueleto, los tipos de
sangre, los músculos, los nervios, el cerebro, la digestión, todos
estos eran similares en ambas especies. Ham era como noso­
tros. Ham era muy parecido a nosotros.
Desde la llegada de la televisión, mucho de este material
sobre los primates y los descubrimientos fósiles se ha hecho
popular. Millones de personas conocen a Jane Goodall y su chim­
pancé salvaje o a Don Johanson y Lucy o a Louis y Mary Leakey
y Richard Leakey y todos sus fósiles encontrados en Africa.
El aumento del conocimiento público provocó la reacción de
los fundamentalistas y de los literalistas. Invirtieron mucho
dinero en dar publicidad al “creacionismo” como ciencia y en
llamar a las actitudes científicas “humanismo secular”, que lue­
go ellos atacaron. Persuadieron a varias legislaturas estadua-
les para solicitar la enseñanza del “creacionismo” en clases de
ciencias.
Cuando tales temas surgieron en mis clases, me di cuenta
de que los viejos métodos servían: dejar las evidencias en cla­
ro, dar las fuentes, discutir abiertamente qué teoría explica
mejor los hechos.
Necesitamos más que la visión binaria del mundo del doctor
Craig. Necesitamos mucho más que la afirmación arrogante
de la verdad absoluta. En un mundo de continuos cambios,
debemos preparar a los jóvenes para resolver problemas para
los cuales no hay respuesta en la contratapa del libro.
Muchos otros están bregando por enseñar a los alumnos qué
pensar.
Nuestro deber es enseñarles a pensar.

95
 6

Probar hipótesis: descalzos

En cierta época entre los alumnos universitarios estaba de moda

usar zapatos sin calcetines. En invierno y en verano, los tobillos
me hacían guiños debajo de los pantalones gastados. En mi clase
de sociología de las 8 de la mañana pregunté por qué. Un almnno
sin calcetines me contestó que los calcetines eran incómodos, que
los pies desnudos estaban más frescos.
“Pero estamos en enero.”
Levantó los hombros. “Es más cómodo.”
Algunos no estaban de acuerdo. Los que no tenían calcetines
se defendían a viva voz cuando se los acusaba de haber cedido
por presión de los compañeros. No por pura coincidencia se
discutió sobre la presión de los pares en el capítulo asignado
para ese día. Tanto los que llevaban calcetines como los que no
los llevaban, pensaban que los demás cedían por presión de los
compañeros.
Cambié el enfoque. “¿Cómo podemos probar si es más cómo­
do o no? ¿Cómo puede probarse que usar calcetines es más o
menos cómodo que no usarlos?”
“Podemos preguntarle a mucha gente; podemos realizar una
encuesta.”
“No, es demasiado personal. Sólo estaríamos recogiendo opi­
niones.”
“Podríamos usar calcetines por un día y no hacerlo al día
siguiente.”
Ya que tenía un método en mente, continué estimulándolos,
y saqué a relucir la analogía de estudios en que mellizos idénti-
96
eos son separados y luego se buscan sus diferencias debidas al
entorno.
Alguien entendió mi insinuación.
“Claro, nuestros pies son como mellizos. Podemos usar un
calcetín solo y dejar el otro pie descalzo.”
En unos minutos, los alumnos comenzaron el experimento.
Al día siguiente, toda la clase andaba por todos lados con un
calcetín en un solo pie. Todos usaban dos zapatos. A cada hora,
cada persona registraría cuál pie sentía más cómodo. Todos
armábamos un cuadro para los registros.
Cuando el más ruidoso de la clase, sin calcetines, objetó que
todos los informes excepto el suyo serían subjetivos, otro sin
calcetines señaló que esta era una gran oportunidad para con­
vencer a todos.
El miércoles la clase volvió a reunirse. Cada uno usaba un
solo calcetín (todos menos tres de nosotros). El más ruidoso de
los alumnos sin calcetines se rehusó a participar en algo tan
estúpido como ese experimento. Otro de los sin calcetines se
había olvidado. Yo había usado dos deliberadamente hasta la
hora de la clase. Me saqué uno y se lo presté al olvidadizo.
Usó mi calcetín todo el día mientras tomábamos notas. Apa­
reció en mi oficina por la tarde, sonriendo, y me devolvió el
calcetín.
Al día siguiente, el que había tomado el calcetín prestado
usaba calcetines en ambos pies. Pero mi objetivo no era per­
suadirlo a adaptarse. Tenía algo más en mente.
No relataré aquí los comentarios de mis colegas ese día, ni
los de los alumnos de otras clases cuando me veían con un tobi­
llo desnudo. Algunas veces los científicos debemos sufrir burlas
cuando buscamos las grandes verdades universales escondi­
das en el cosmos.
Un viernes, contamos las respuestas. Lo hicimos despacio,
marcando las horas, contando los votos y escribiendo los datos
en la pizarra. Los números aumentaban lentamente y en for­
ma desproporcionada como se observa en el cuadro de pág. 98.
Los subtotales eran desiguales, porque algunos habían olvi­
dado registrar a cada hora.
El alumno que se rehusó a participar pensó que todo había
estado armado para forzarlo a adaptarse, que se trataba de
una confabulación en su contra. Ciertamente tuvo ese efecto.
Lo elogié por su independencia. Sin embargo, mi objetivo real
era probar una hipótesis.
97
 ¿Qué pie estaba más cóm odo?

Hora Pie con calcetín Pie sin calcetín

8 a.m. 27 0
9 a.m. 24 0
10 a.m. 27 0
11 a.m. 19 0
12 a.m. 26 0
1 p.m.

148 0

***

Déjenme ahora explicarles la lógica de ese experimento tan

simple, aunque ya sea muy clara para ustedes. Pero ese es el
modo como funcionamos los docentes, así que permítanme ex­
plicarla en otras palabras. Tengan paciencia.
Samuel Stouffer, uno de mis profesores en la Universidad de
Chicago, no inventó el análisis de las cuatro celdas, pero se las
arregló para que yo lo entendiera. Es así;
Un científico social quiere descubrir si algún factor o influen­
cia afecta realmente a las personas. ¿Cambian los filmes las
actitudes? ¿Sirve la publicidad? ¿Causa la tensión extrema pro­
blemas a los trabajadores? ¿Afecta el alcohol la capacidad para
manejar un automóvil? ¿Están los pies más cómodos con o sin
calcetines?
Se consiguen dos grupos similares de personas para estu­
diar y medir. Podría tomarse un grupo y dividirlo arbitraria­
mente en dos; pueden elegirse dos al azar; podrían compararse
dos grupos en muchas variables. De todos modos, de una ma­
nera u otra se consiguen dos grupos que son similares entre sí.
Se designa uno como el grupo experimental y el otro como el de
control. Y luego se miden ambos para asegurarse de que real­
mente son similares en cuanto al factor clave que nos preocupa.
Luego se hace algo al grupo experimental; lo que se haga
depende de la teoría que se esté tratando de probar. Se les
muestra una película desagradable o se les hace dar el examen
en una sala con demasiada calefacción y con poca ventilación o
98
 se les hace escuchar un discurso político proselitista o se los
acosa con bebidas alcohólicas. Se los expone a algún factor que
puede cambiar su actitud o su habilidad de algún modo que us­
ted pueda medir. Hasta podría quitarse un calcetín.
Después se miden ambos grupos otra vez.
Ahora tiene cuatro grupos de puntajes: el grupo experimen­
tal y el grupo de control antes y después del experimento. Los
cuatro grupos forman las cuatro celdas del diagrama.

Grupo Cantidad de alumnos Cantidad de alumnos

cómodos (antes) cómodos (después)

Experimental 27 0
De control 27 27

De modo que teníamos dos grupos de pies, bien relaciona­

dos. Introdujimos una variable, quitamos un calcetín y recogi­
mos los datos juzgando la comodidad (dando por sentado que
el modo de medición que utilizábamos era una opinión o un
juicio subjetivo).
Bueno, podría haberme dicho todo esto sin necesidad de todo
este ritual. Sí. Pero... Pero...
La mayoría de las investigaciones no son tan simples como
este pequeño absurdo.
La mayoría de las investigaciones termina con algunos ma­
tices de diferencia, porque lamentablemente es muy difícil eli­
minar las variables y las filtraciones y los contaminantes. Un
investigador me dijo que cuando sus alumnos graduados tra­
taban de evaluar la influencia de un factor bastante simple,
por lo general no ofrecían diferencias significativas. La inves­
tigación puede ser muy frustrante. También hay muchas ma­
neras de hacerla mal.
¿Qué tiene de bueno?
Es la única manera de probar a alguien que la teoría de uno
es cierta.
También, esta lenta acumulación de hechos específicos cons­
tituye una manera efectiva de convencer a la gente. Es el único
modo de hacerles perder un prejuicio. Pero no cuente con ello.
Pocos de nosotros perdemos los prejuicios racionalmente.
Después de nuestro episodio de los calcetines, varios alum­
nos señalaron que trataron de convencer a otros de otras cla-
~ 99
II
ses para que usaran calcetines debido al experimento. No lo
habían logrado. Uno debe pasar por las etapas de plantear el
problema y recoger los datos. Una conclusión que se impone no
es propia; no convence. Esta gran verdad la aprendemos mu­
chas veces.

***

Otro ejemplo, rapidito: Una clase se quejaba porque yo utili­

zaba cuestionarios cortos una o dos veces por semana. Uno de
los alumnos llevó adelante la protesta reclamando que los cues­
tionarios eran un insulto a la madurez. Por supuesto, yo no
confiaba en que estudiaran en forma regular.
Les dije que no confiaba en que estudiaran regularmente.
“Se trata de un principio básico para el aprendizaje. Si ustedes
aprenden algo lo suficientemente bien como para que se les
tome el primer día y luego lo revisan para la prueba tres sema­
nas después y luego lo revisan nuevamente para el examen
final, lo recordarán por más tiempo.”
No querían aprender riada tan bien.
“Sus notas serán más altas.”
“Somos adultos, capaces de tomar nuestras propias decisio­
nes.”
Comenzamos un experimento. Ya que tenía dos bandos en la
misma clase, dejaría de lado el cuestionario para unos y conti­
nuaría dándoselo a los otros. Luego compararíamos los resul­
tados de las pruebas. Al bando que continuaba haciendo los
cuestionarios lo llamamos “la sección de estudiantes”; al ban­
do que protestaba lo llamamos “sección adulta madura”.
En la primera prueba, las dos secciones obtuvieron puntajes
similares. Puesto que siempre calculábamos la media, la me­
diana y el modo para practicar después de cada cuestionario y
de cada prueba, ya teníamos esas tres medidas de la tendencia
central para la primera evaluación de ese trimestre:

Sección adulta Sección de

madura estudiantes

Media 82 80
Mediana 81 80
Modo 74 86
100
"W-'

El modo es la menos confiable de las tres al trabajar con

pequeñas frecuencias. Cuatro estudiantes obtuvieron un
puntaje de 74; tres obtuvieron 86.
Durante las tres semanas siguientes, según mi ojo experto,
la calidad de discusión en clase disminuyó considerablemente
en la sección adulta madura. Las referencias al material del
texto obtenían como toda respuesta caras de nada y búsquedas
apuradas entre las páginas. Cuando me refería a los alumnos
como adultos, sonreían tímidamente.
Período de prueba. Ambos bandos tuvieron la misma prue­
ba. Sin embargo, como la sección de estudiantes sabía del ex­
perimento de los “adultos”, surgió cierto espíritu competitivo
que yo pensaba limitaría la divulgación de respuestas en la
hora libre entre clases.
Ambas secciones pidieron las respuestas. Son las siguien­
tes:

Sección adulta Sección de

madura estudiantes

Media 68 82
Mediana 67 83
Modo 88 92

De pronto, la sección adulta se apaciguó; en realidad que­

rían cuestionarios. Según mi ojo experto, habían madurado.
Lamentablemente, ese tipo de recolección de datos no recibe
alabanzas en los diarios de investigación. Crudo como era, con­
firmaba nuestro viejo conocimiento de que el aprendizaje y las
revisiones frecuentes hacen que uno recuerde por más tiempo.
El psicólogo Hermann Ebbinghaus lo demostró con algunos
experimentos clásicos sobre la memoria y el olvido hace unos
sesenta años.
Sin embargo, ninguna de las secciones aceptó con ganas mi
sugerencia de un examen global de dos días que cubriera todos
sus estudios universitarios después de los dos años, más un
examen de tres días que cubriera todos sus estudios después
de cuatro años. Las alumnas de enfermería, después de todo,
deben rendir ante juntas de calificación estatúales que cubren
todo el material estudiado. Los estudiantes de derecho dan exá­
menes frente al foro local. Los alumnos de medicina tienen jun-
101
tas estaduales. Muchas de las profesiones requieren un exa­
men global y otras, de actualización. Si funciona para las pro­
fesiones, ¿por qué no para el resto de nosotros?

***

La recolección de datos realizada por los estudiantes tiene

ta m b ién el e fecto de co n v e n ce rlo s. El efecto es len to,
acumulativo y persuasivo.
Cuando Joe McCarthy de Wisconsin acusaba a muchos ciu­
dadanos de ser comunistas u homosexuales o lo uno y lo otro,
dejé una clase libre para que recogieran datos sobre las acusa­
ciones de Joe. Cada uno debía comenzar con un nombre, una
persona, y seguir el caso en los periódicos para ver qué había
pasado después de que Joe había atacado a esa persona. Po­
dían utilizar diarios, revistas, artículos, pero debían anotar las
fuentes con fechas para que otros pudieran verificarlas. Cada
uno de ellos completaba fichas de 7,50 por 12 cm:

Nombre de la persona
Fecha de la acusación
Naturaleza de la acusación
Respuesta del acusado
Resultado; condena, plazo de encarcelamiento, rechazo, o
desestimación de los cargos.

La clase comenzó la persecución con fervor. Esto era diverti­

do; estaban ayudando a defender a la Nación. Pronto habían
llenado doce fichas con nombres y acusaciones. Terminaron con
veintidós, cada una con un nombre distinto de alguien acusado
por Joe. Sin embargo, los nombres dejaban de aparecer en las
noticias. No se podía determinar el resultado del caso.
Les dije que siguieran buscando en la biblioteca, que conti­
nuaran leyendo los diarios.
Poco a poco, lograron un archivo completo de fichas. Poco a
poco, comenzaron a aparecer las furiosas desmentidas y luego
el abandono. Las acusaciones de McCarthy aparecían en los
titulares. Las negaciones de la víctima formaban un relato más
breve en la segunda página. Luego, McCarthy seguía con otra
víctima; dejaba a la primera retorciéndose y desmintiendo,
buscando un periodista que la escuchara. De vez en cuando,
102
 un resumen o un artículo analítico revelarían que las víctimas
aún estaban trabajando, aún luchando contra la difamación, aún
tratando de encontrar un foro de discusión desde el cual poder
defenderse.
Los alumnos completaron más fichas. Y mientras trabaja­
ban, sufrieron un sutil cambio; no encontraban ningún comu­
nista. McCarthy no había encontrado a ningún comunista. En
toda su larga lista de víctimas, no se había probado que al­
guien fuera algo más que políticamente más liberal que Joe.
Día a día en la clase, pasábamos unos minutos discutiendo
lo que habían investigado. Después de un mes, nadie había
encontrado todavía ni un solo nombre de un sospechoso real.
Un alumno se enojó. Charlie participaba poco de la clase,
pero parecía saber en lo más profundo de su corazón que
McCarthy estaba en lo cierto. Escribió al senador pidiendo ayu­
da. Del despacho del senador Joe McCarthy le respondieron
con un paquete lleno de reimpresiones de discursos y de recor­
tes de periódicos. Con orgullo, Charlie entró en la clase con sus
dos sobres de Manila repletos de material. Todos los días, los
llevaba a clase hasta que alguien dijo en voz alta la fatal con­
clusión de que Joe McCarthy era un fraude.
Charlie se puso de pie con rabia. El tenía allí toda la verdad.
Sacó el material y comenzó a hojearlo.
“Tengo muchos nombres. Nombres de verdaderos comunis­
tas. Aquí hay uno: George C. Marshall.”
La clase lo abucheó. Habíamos hablado muchas veces en clase
del general Marshall, el general número uno en la Segunda
Guerra Mundial y luego secretario de Estado. Buscaron sus
apuntes. Los leyeron en voz alta. Rechazaron de lleno lo que
decía Charlie.
Pero Charlie no se dio por vencido. Para ese entonces, ya
tenía otro nombre. Cuando se lo rechazaron, dio otro nombre.
Notamos por la manera en que mezclaba los cuadernillos, que
Charlie no había leído el material con anticipación y que no
escuchaba ninguna de las desmentidas.
“Estás actuando exactamente como McCarthy”, sugirió un
alumno.
Charlie se puso lí\ddo. “ ¡McCarthy tiene razón!”, gritó. “Sólo
los rojos están en su contra. Le voy a contar de esta clase. Des­
pués de todo, él es el que puso a Alger Hiss entre rejas.” Charlie
era la única persona en el aula que no sabía que Alger Hiss
103

1
m
r- ’

había sido acusado por Whittaker Chambers mucho antes de

que McCarthy comenzara su cruzada. Richard Nixon, que en
ese momento estaba en el Comité de la Casa Blanca a cargo de
los Asuntos Externos, había llevado adelante esa medida.
La lenta acumulación de hechos produce un cambio en la
actitud, no sólo en aquellos que trabajan para obtener esa len­
ta acumulación de hechos. Cambiar nuestras estructuras men­
tales lleva tiempo, es doloroso y personal; pocas veces podemos
hacerlo indirectamente.

***

Cuando les conté a algunos colegas del experimento sobre

los cuestionarios frecuentes, uno de ellos resopló con disgusto.
“La revisión frecuente es una pérdida de tiempo. Pueden
aprenderlo la primera vez.”
Su examen final no cubrió todo el curso, sólo los últimos cin­
co capítulos del texto.
Un directivo quería reducir los cuatro días de exámenes fi­
nales a dos, con sólo una hora para el examen.
“Cuando yo enseñaba, veía que el modo más valioso de apro­
vechar la hora de examen era con una discusión entre toda la
clase sobre lo que había sido más importante.”
Más tarde supimos que había enseñado sólo durante un año.
Otro colega se reía de mi experimento de los calcetines.
“Ahí te equivocaste, ¿sabes? Deberías haber controlado el
tipo de calcetín que la gente usaba. Yo no puedo usar calcetines
de lana, sólo de nailon.”
“Pero ellos elegían sus calcetines, los que les quedaran có­
modos.”
“No importa. Perdiste el control.”

104
 Descubrir hipótesis:
la naturaleza humana

“No puedes cambiar la naturaleza humana.”

“No puedes enseñarle nuevos trucos a un viejo zorro.”
“¿Qué esperabas, siendo la naturaleza humana lo que es?”
Alguien que dice que no se puede cambiar la naturaleza huma­
na debe de tener alguna idea de la naturaleza humana que no pue­
de cambiarse. Es la clave del enigma de la mayoría de las grandes
obras Hterarias, de todas las ciencias sociales y de las ciencias hu­
manas. Ustedes los docentes de lengua saben a qué me reñero.
¿Cuál es la naturaleza de la naturaleza humana?
He aquí una respuesta, de Maquiavelo, el italiano que escri­
bió El príncipe, una guía sobre cómo ser alguien fuerte en 1513.
“Puede decirse, hablando generalmente, que los hombres son
ingratos, volubles, disimulados, que huyen de los peligros y
son ávidos de ganancias. Mientras que les haces bien y que no
necesitas de ellos, como lo he dicho, te son adictos, te ofrecen
su caudal, vida e hijos, pero se rebelan cuando llega esta nece­
sidad.”*
De modo que se le arroja esa cita famosa a la clase y se les
pregunta qué opinan. Los cínicos estarán de acuerdo. Algunos
de los más idealistas la pondrán en duda. Otros darán ejem­
plos opuestos de generosidad y desinterés y de héroes que mu­
rieron por la patria. Los cínicos se burlarán.
¿Cuál es la naturaleza de la naturaleza humana? Y sea cual
fuere, ¿puede cambiarse?

* Maqiaiavelo, N. El príncipe. M adrid, E spasa-C alpe, 8® ed., 1957, p. 82.

105
 1

¿Lo describió Maquiavelo a usted? ¿A su padre? ¿A su ma­

dre? ¿A su hermano?

***

Considere esta lista cuidadosamente. He aquí la sabiduría

alquitarada de los sabios del mundo occidental para que la
aprenda. Sólo piense cuántos problemas puede solucionar o
evitar si comprende su significado. Seguramente le darán una
clara visión de la naturaleza de la naturaleza humana.

1. Denle a probar su propia medicina.

2. Dios los cría y ellos se juntan.
3. El fin no justifica los medios.
4. El que duda pierde.
5. Una moneda ahorrada es una moneda ganada.
6. La ausencia agranda el corazón.
7. Los opuestos se atraen.
8. Mira bien antes de dar un paso.
9. El ocio es el taller del diablo.
10. No puedes llevarlo contigo.
11. Muchas manos en un plato hacen mucho garabato.
12. Puro trabajo y nada de juego hacen de Jack un niño tonto.
13. Más vale prevenir que curar.
14. Vísteme despacio que estoy apurado.
15. Ojos que no ven, corazón que no siente.
16. Por las malas pueden conseguirse fines justos.
17. Dos males no hacen un bien.
18. Muchas manos alivian el trabajo.

Mis alumnos miraban la lista y se preguntaban qué signifi­

caba. Mi respuesta fue que quería que tomaran notas sobre la
lista, pero no hasta haber determinado una buena manera de
hacerlo. Eso no los a5rudó.
Antes de echar una mirada a las respuestas, se debe leer la
lista nuevamente.
Luego, preguntaría si cada trozo de sabiduría era verdadero
y valioso y una ayuda en difíciles momentos. Entonces recibi­
ría respuestas más inteligentes. “Depende.” “Eso varía”. Cuando
presioné a los alumnos con tales respuestas, uno de ellos seña­
laría que si uno tenía una novia en la escuela secundaria que
106
iba a otra universidad, la validez del número 6 y del número
15 sería un problema. Sonrisas en toda el aula; algunos, un
poco avergonzados.
Alguien más diría que el número 11 era verdadero a veces y
el número 18 era verdadero otras veces y que el mejor equipo
era el de tres personas con dos ausentes.
Esto rompió el hielo. Los alumnos comenzaron a encontrar
pares opuestos en toda la lista y a decir los números en voz
alta. De esa manera determinaron el modo de tomar nota: una
doble columna. Cada proverbio con su par opuesto.
Advertencia: Hay momentos en que los docentes que usan el
sistema de enseñanza por medio de la indagación deben rom­
per los votos de silencio para dar una lección moral. Este es
uno de ellos.
“Ahora déjenme advertirles. Si su padre se deleita dando
por concluida una discusión citando uno de estos, no saquen
sus cuadernos para buscar la cita opuesta y aniquilar al pobre
hombre. Sólo sonrían en su interior. Y si una tía anciana adora
citarlos, tampoco la saquen del medio, especialmente si es una
tía rica. Recuerden lo que le pasó a Abelardo cuando se volvió
demasiado inteligente.”
Por supuesto, los alumnos universitarios de primer año po­
cas veces saben qué le pasó a Abelardo o qué tuvo que hacer
Eloísa en circunstancias posteriores no demasiado alegres. Pero
con un poco de ayuda, algunos de ellos buscarán en la bibliote­
ca y regresarán a la clase. Aliente a los alumnos a ir a la biblio­
teca. Eso es parte de la diversión.
Nunca olvidan la historia de Abelardo. Yo les digo que la
moraleja del relato es la de tener tacto para fastidiar a un do­
cente. Fue Abelardo en Sic et non (que en la jerga erudita del
latín universitario significa “Sí y no”), quien hizo dos columnas
para los razonamientos contradictorios en teología y suminis­
tró a estudiantes de París un arsenal de argumentos para fas­
tidiar a los desafortunados docentes. Su venganza brutal es
parte de este triste relato.

***

En cualquier discusión sobre las ciencias sociales, las huma­

nidades o la literatura, ciertos temas surgen una y otra vez,
generalmente de manera encubierta. El docente debe recono-
107
cer rápidamente qué suposiciones están bloqueando la com­
prensión.
Una es el etnocentrismo.
Otra es el racismo.
Una tercera es la idea de los instintos humanos, la idea de
que el comportamiento humano más significativo se hereda,
no se aprende. Es el viejo problema de que la naturaleza pro­
vee. Y está ligado al racismo porque pone énfasis en el compor­
tamiento hereditario.
Quiero señalar aquí que muchos temas están ocultos. Los
alumnos aprenden suposiciones o las absorben como parte de
nuestra cultura, sobre todo tipo de cosas: Los blancos son más
inteligentes que los negros o los indios o los hispanos. Los hom­
bres son más inteligentes que las mujeres. Los norteamerica­
nos son patriotas, honestos y valientes y nunca se degradan
engañando, matando o torturando. Nadie trabaja a menos que
se le pague por ello. Los Estados Unidos es un país cristiano y
esa es la razón por la que somos tan decentes. Una mujer vio­
lada debe de haber pedido que la violaran. Si se cuelgan unos
pocos asesinos, el resto de los malvivientes se compondrán en­
seguida. Los niños son criaturas terribles que deben ser do­
mesticadas. No puede cambiarse la naturaleza humana. Los
niños son pequeños angelitos corrompidos por una sociedad
desagradable. ¿Qué esperan, que la naturaleza humana sea lo
que es? Algunos docentes ignoran estos temas. Otros los dan
en sus lecciones. Otros presentan un problema para hacer que
los alumnos discutan y busquen más información y hagan más
preguntas y usen la biblioteca.
He aquí una manera. Comience con un problema simple so­
bre la naturaleza de los instintos. (Retomaremos los instintos
humanos más adelante.) Presente esto en una transparencia:

Si se quita un huevo de un nido de tordo y se lo empolla en

una incubadora y se lo alimenta y cría entre polluelos, ¿can­
tará el pájaro adulto como un tordo o cloqueará como un
pollo?

Tuve suerte. En cada clase había por lo menos un niño que

vivió en el campo, que se pone a reír y cuenta cómo puso hue­
vos de faisanes en la incubadora de los polluelos. Rompen el
cascarón y crecen como faisanes y actúan como faisanes. “Pero
están como domesticados y no tienen miedo a los cazadores.”
108
 o algún observador de pájaros que conoce a los cuclillos y
garrapateros contará cómo ponían huevos en secreto en los ni­
dos de otros pájaros. El pequeño cuclillo canta como cuclillo y
el garrapatero crece y se convierte en un garrapatero.
Sin embargo, los que crían canarios logran que estos canten
más haciéndolos escuchar buenos cantores. Hoy en día, exis­
ten cintas con grabaciones para alentar a los jóvenes canarios.
Los pájaros no cantan distinto, sino con más frecuencia y más
complejidad.
Pruebe lo mismo con sus amigos. Se asombrará con las res­
puestas. Pueden sorprenderse con las suyas. Todos tienen un
veredicto acerca de los ruidos de ese pobre tordo huérfano.
¿Cómo es que los polluelos de la incubadora crecen cloquean­
do como pollos en lugar de zumbar como una incubadora?

***

¿A qué nos referimos por naturaleza humana? Hablamos con

facilidad acerca de la naturaleza de los perros, o de la natura­
leza de las vacas o abejas o monos o gatitos. La mayoría de
nosotros está muy seguro de que los perros y gatos y vacas y
monos se comportan en forma muy similar en cualquier cir­
cunstancia que la vida les presente. Creemos que heredan ese
comportamiento. La mayoría de la gente piensa eso. Veamos
algunos casos. Y luego comparémoslos con el comportamiento
humano y la naturaleza humana.
Dibuje con tiza una línea que atraviese la pizarra. Escriba
“Todo instintivo” en un extremo y “Todo aprendido” en el otro.
Divídalo en columnas para hacer una simple progresión. Aho­
ra trate de ponerse de acuerdo acerca de dónde situar a los
tordos en esa progresión. ¿Dónde ubica a los insectos? ¿De qué
lado de los tordos?
Puede describir cómo el huevo de una avispa cazadora se
convertirá, bajo tierra, en una larva que luego comerá la carne
viviente de una oruga que la avispa madre ha paralizado has­
ta que la larva crezca lo suficiente como para convertirse en
pupa. Luego, después de un período de descanso, sufre un pro­
ceso de metamorfosis para convertirse en avispa adulta que
sabe exactamente cómo reproducirse, cómo capturar una oru­
ga, a la cual paraliza y en la cual coloca un huevo que después
ubica bajo tierra. El huevo rompe el cascarón, la larva come la
109
carne viviente que le ha provisto su madre, hasta que ella tam­
bién es lo suficientemente grande como para convertirse en pupa
y sufrir el proceso de metamorfosis para emerger como adulto
que sabe exactamente lo que debe hacer. Y una y otra vez du­
rante generaciones y generaciones en forma cíclica. Como po­
cas veces puedo confiar en que los alumnos conozcan muchos
detalles sobre los insectos, generalmente daba yo una breve
lección sobre las avispas cazadoras, basándome en un libro de
Crompton (1955), The Hunting Wasp [La avispa cazadora.]
¿Aprende la avispa o hereda todas estas estructuras de com­
portamiento? Como la nueva avispa nunca vio a sus padres,
¿cómo podría haber aprendido? ¿Y puesto que la estructura de
comportamiento no cambia, qué es lo que habrá aprendido al­
guna vez? ¿Y cómo?
Es todo. En el extremo de la escala bajo el título “Todo ins­
tintivo”. Todo heredado, nada aprendido. No hay mucho más
que hablar.
En este momento, generalmente incluyo una definición de
comportamiento instintivo. Esta es de Hunter y Whitten (1976,
p. 217) de la Encyclopedia o f Anthropology.

INSTINTOS. Este término ampliamente utilizado, se refiere al

comportamiento no aprendido, que se repite en todos los miem­
bros normales de una especie bajo condiciones idénticas. En el
pasado, la palabra instinto era aplicada tan ampliamente a distin­
tos aspectos del comportamiento animal y humano (desde un sim­
ple reflejo hasta un impulso sexual) que los científicos se vieron
obligados a clarificar el uso del concepto. En general, puede decir­
se que como mínimo deben reunirse las siguientes condiciones para
que ima estructura de comportamiento pueda ser considerada como
instintiva:
1. un instinto está genéticamente codificado, nace con el propio
organismo y en todos los miembros de la misma especie y no puede
no ser aprendido;
2. a diferencia de un simple reflejo, un instinto es un conjunto
complejo de comportamientos que aparece completamente desa­
rrollado cuando se produce por primera vez (aunque un instinto
puede no estar maduro al nacer);
3. un instinto se produce por estímulos específicos y que no varían;
4. los instintos tienen objetivos directos, generalmente la reduc­
ción de tensiones internas.
[...] la mayoría de los científicos no encuentran útil este término
para analizar el comportamiento humano.
lio
 Esto está muy claro, y llevaría cierto tiempo comprender to­
dos esos requisitos antes de que se pueda utilizar la palabra
instinto con sentido científico. De modo que vayamos al proble­
ma siguiente, volviendo a esa gran definición cuando la necesi­
temos mientras diferenciamos la conducta de los animales con
comportamiento totalmente instintivo, del de aquellos que
aprenden algún tipo de comportamiento.

***

Una vez más:

El gato mata instintivamente a los ratones. ¿O se le debe

enseñar a matar?

Después de escuchar algunas fábulas de la madre gata que

trae un ratón herido para que sus gatitos lo maten, se debe
presentar la estructura de un viejo experimento famoso (Kuo,
1930), pero deben mantenerse los datos en secreto.

Porcentaje de gatitos
que se transform aron
en asesinos de ratones

En los primeros cuatro meses de vida

l los gatitos ven a su mamá matar ratones.
l
tf
Los gatitos no ven a la madre gata matar
ningún ratón hasta después de los cuatro
meses de vida.

Los gatitos crecen con los ratones como

compañeros.

Generalmente, yo pedía a los alumnos que imaginaran una

hipótesis antes de ver los resultados de los datos. Si se acepta
que el matar ratones es instintivo, ¿qué predicción podría ha­
cerse en cuanto a los porcentajes? Si se piensa en una cualidad
característica como comportamiento aprendido, entonces ¿qué
predicción podría hacerse?
111
 Sólo cuando las predicciones han sido escritas en cada cua­
derno de notas, cuando una clase comprende la clara conexión
entre los resultados y la teoría, se deben revelar los resulta­
dos. Las predicciones deben escribirse claramente: “Si los gati-
tos matan ratones instintivamente, entonces los resultados
serán --------- La fórmula es “Si tal cosa, entonces tal otra”.
He aquí los resultados de Kuo de arriba hacia abajo: 85%,
45%, y 0% para los gatitos criados con los ratones. Sin embar­
go, un 16% de ese último grupo mató a otros animalitos. Cuan­
do la clase trata de darle un sentido a todo eso, primero saltan
a la columna “Todo aprendido” de la escala. Luego, al pensarlo
mejor, aceptan algunas estructuras hereditarias y también re­
conocen que algunos gatitos abandonan el curso.
Una vez más, se debe poner énfasis en el método. Esta es
una oportunidad única para demostrar la relación entre la teo­
ría y la investigación, entre la teoría y la predicción.
Déjenme disertar un poco. La mayoría de los docentes tene­
mos tantas ganas de mostrar lo que sabemos, que presentamos
todos los datos y así estropeamos la oportunidad de dejar que
los alumnos utilicen su gran inteligencia. Recuerden, adivinar
el porcentaje correcto de asesinos de ratones prácticamente no
tiene ninguna importancia en comparación con el hecho de com­
prender la teoría y de entender cómo hacer predicciones a par­
tir de ella y cómo probarla.
Si pasa esto, entonces aquello. Si usted opina que esta teoría
es verdadera, entonces surtirá efecto. Si tomamos un efecto
que puede medirse, podemos probar nuestra teoría. Si pasa
esto, entonces aquello.
El hecho de que este capítulo se trate del descubrimiento de
hipótesis, no significa que descuidemos otras nociones básicas
del pensamiento crítico. En nuestra revisión de varios compor­
tamientos animales para incluir en la escala, comenzamos a
tener una mezcla de estructuras heredadas y estructuras apren­
didas y estructuras fortalecidas y estructuras reprimidas. De­
jemos que el grupo se las arregle con ellas. Ya sabremos más
para aclarar algunas complejidades. Y para complicar otras.

**

Harry Harlow, en algunos experimentos famosos en su labo­

ratorio de la Universidad de W isconsin, aislaba pequeños
ñ 112
macacos rhesus criando a cada uno en una caja sin que pudie­
ran ver hacia afuera. Observó que luego no podían arreglárselas
con otros monos para jugar o para alimentarse. Eran animali­
tos temerosos y solitarios. Reunidos para procrear, el macho
alpha normalmente trataría de aparear a todas las hembras.
Pero estas hembras desdichadas y aisladas no sabían qué hacer
ni cómo y se negaban a cooperar con un macho alpha experi­
mentado. Los machos aislados estaban igualmente confundi­
dos, con miedo y neuróticos. Ambos tenían miedo de tomar con­
tacto con otro mono. Nunca habían sido mimados o cargados o
amamantados o amados; no podían mimar o cargar o amaman­
tar o amar. Harlow llegó a una importante conclusión: Para amar,
hay que haber sido amado.
Cuando algunas de estas desafortunadas hembras fueron
inseminadas artificialmente, resultaron ser madres completa­
mente incompetentes, que muchas veces rechazaban al recién
nacido o lo mataban. ¿Qué pasaba con las estructuras hereda­
das para la reproducción y para la maternidad? Se trata de
comportamientos importantes.
Coloque al rhesus en la escala entre el instinto y el aprendi­
zaje. ¿De qué lado del gatito puso al rhesus?

***

¿Cómo sabe usted dónde situar al ser humano?

Cualquier alumno universitario sabe que está allí para apren­
der habilidades y actitudes y hechos. También sabe que el com­
ponente genético tiene un gran efecto en su vida. Hágales a
sus alumnos directamente esta pregunta: “¿Qué instintos tie­
nen los seres humanos?” Y luego haga una lista con lo que le
van diciendo.

Luchar
Comer
Orinar
Caminar
Ruborizarse
Hablar
Matar
Autoconservación
Cuidar a los hijos
Sexo
113
.-I'
Mi método generalmente incluía escribir ideas que nadie
sugería, pero que provocarían la discusión. De modo que la lis­
ta también incluye otros ítems intercalados:

Respirar
Besar
Dar puñetazos
Estornudar
Amar
Escribir
Tipiar
Pasarse el hilo dental
Apuñalar con una lanza
Correr

Luego se vuelve a la definición de instinto. ¿Recuerdan? La

ponía en el retroproyector de transparencias y la clase examina­
ba cada ítem por tumo. ¿Reúne las condiciones mínimas?
Luchar. Parecería que la mayoría de los seres humanos feme­
ninos son genéticamente diferentes o quizá deficientes. Y un gran
número de seres humanos masculinos son tan deficientes que el
Ejército de los Estados Unidos debe enviar jóvenes mal dispues­
tos a luchar en las guerras. Los métodos de lucha varían. Los
puños, la palma de la mano, los bordes de la mano, cuchillos,
revólveres, lanzas, hachas, puntapiés, dientes.
Comer. Cuando tenemos hambre, ¿respondemos abriendo la
nevera, trepando un árbol o lanzando tortillas al aire? ¿Qué
determina cuándo comemos, cómo comemos o qué comemos?
La mayoría de los ítems de la lista son fácilmente descarta-
bles. Algunos son más arduos. Tomemos la autoconservación.
Su vida corre riesgo. ¿Cuál es su reflejo? ¿Sale corriendo? ¿Tra­
ta de mantenerse a flote? ¿Aparta su automóvil al borde del
camino? ¿Busca un rifle? ¿Moja un pañuelo para filtrar el humo?
¿Grita pidiendo auxilio? ¿Retiene el aliento?
‘‘Depende.”
“¿Depende de qué?”
“Depende de la situación. ¿De qué manera corre peligro su
vida?”
“¿Quiere decir que su código genético le dice cuándo buscar
un rifle en lugar de tratar de mantenerse a flote?”
Sonrisas incómodas. Sonrisas de aceptación. “Pero uno he­
reda el deseo de mantenerse vivo. Eso tiene que ser básico.”
114
 “Bueno, todos lo tenemos. Tanto que habitualmente pensa­
mos que el suicidio es causa de enfermedad o depresión pro­
funda. La pregunta es si se ajusta a nuestra definición de ins­
tinto.”

***

“Lo que necesitamos es alguien como Harlow que aísle algu­

nos bebés humanos para determinar qué pasa.”
Protestas inmediatas. “No se puede experimentar con seres
humanos.”
No. No se puede. Pero este tipo de cosas han pasado acciden­
talmente. Hubo niños abandonados o perdidos o criados por
animales. La mayoría de esas historias pertenecen a la ficción
o están tan mezcladas con los mitos que no se pueden aceptar
realmente. Tarzán nunca existió.
Pero todos mis alumnos habían conocido un caso famoso, el
de Anna. Su historia estaba en todos los libros de texto. Ana
estuvo encerrada en el altillo durante siete años porque su
madre soltera tenía miedo de revelar su vergüenza. Se la ali­
mentaba y limpiaba, y eso era todo. Nunca se la cargaba, nun­
ca se la alentaba a caminar, nunca se le cantaba o hablaba,
nunca se la mimaba o acariciaba. Se la mantenía viva pero
privada de todo el cariño y la instrucción que nos hace clara­
mente humanos.
¿Y cuál fue el resultado?
Luego de un rápido pasar de páginas, los alumnos me infor­
maron sobre Anna. No podía caminar. No podía hablar. No po­
día vestirse sola. Tenía miedo a los seres humanos. Era como
los bebés monos aislados de Harlow.
Para amar, uno debe haber sido amado.
Antes de revisar la escala para ver dónde creemos que se
sitúan los seres humanos, alguien saca el tema de padres que
abusan de sus hijos. No aman porque se abusó de ellos cuando
eran niños en lugar de ser amados. Un ciclo de abusos genera
otro ciclo de abusos. Los seres humanos pueden buscar gratifi­
cación sexual sin amar a sus parejas o a los hijos que tengan.

***

Sería muy injusto dejar la impresión de que todo comporta­

miento humano se aprende. Algún alumno brillante saca a re­
lió
 lucir los recientes estudios de Thomas Bouchard en la Univer­
sidad de Minnesota, los que revelaron similitudes increíbles
en mellizos separados. La mayoría de esas similitudes, sin
embargo, surgieron en rasgos físicos, tales como el período de
vida o la necesidad de usar anteojos.
Aliente a los alumnos a traer datos que se contrapongan con
el texto o con el docente. O que estén a favor. Pero el conflicto
siempre es más divertido. Y el maestro debe estar siempre aten­
to al riesgo de dar información de un solo lado.
Entonces, ¿cuál es la naturaleza de la naturaleza humana?
Tendrá una hermosa discusión en clase tratando de ponerse de
acuerdo sobre esto. Sin embargo, la decisión general no es real­
mente el objetivo del docente. Lo que en realidad está ense­
ñando es el proceso de probar ideas mediante la observación,
teorías mediante los hechos. Es también el descubrimiento de
nuestros supuestos sobre la naturaleza humana.

***

El descubrir nuestras hipótesis sobre la raza merece un ca­

pítulo propio.

116
fe
 8

Descubrir más
hipótesis: la raza

Estamos trabajando todavía con las creencias prejuiciosas

escondidas en nuestra cabeza, que modifican nuestro pensa­
miento sin que lo sepamos. Necesitamos esas creencias y es­
tructuras para el pensamiento. Pero necesitamos estructuras
que se correspondan lo más posible con el mundo exterior de
la realidad. La mejor manera de cambiar esas estructuras es la
enseñanza experimental, la enseñanza por medio de la inda­
gación.
Comience la clase dándole un diccionario a un alumno, quien
leerá en voz alta todos los significados de la palabra blanco.
Otro alumno escribe la lista en la pizarra, pero elige sólo los
significados metafóricos, tales como:

blanco Libre de mancha o imperfección

blanco Libre de impureza moral
blanco Inocente
blanco Marcado por recta justicia
blanco Sin intención de causar daño
blanco Favorable
blanco Afortunado
blanco Conservador o reaccionario

Luego cambie a ios significados metafóricos de la palabra

negro, tales como:

117
 negro Completamente maligno
negro Perverso
negro Manchado
negro Sucio
negro Que invoca al demonio
negro Tenebroso
negro Calamitoso
negro Tétrico
negro Hostil

Siéntese y espere. No haga preguntas que sugieran la res­

puesta. No haga ninguna pregunta. La clase hervirá con los
comentarios.
Luego, aún con el diccionario, haga una lista de frases que
se formen con la palabra blanco. La lista será algo así:

libro blanco
muerte blanca
elefante blanco
ropa blanca
bandera blanca
guante blanco
mosca blanca
ponerse blanco
peste blanca
raza blanca
trata de blancas
blanqueo
manjar blanco

Luego haga lo mismo con frases que se formen con negro.

Omita las que son sólo descriptivas.

camisa negra
cinturón negro
mano negra
mancha negra
muerte negra
gato negro
ojo negro
bandera negra
ir 118
 viernes negro
humor negro
cabecita negra
agujero negro
morriña negra
oveja negra
lista negra
magia negra
mercado negro

La lista puede ampliarse, por ejemplo viuda negra, etcétera.

Una vez más, no necesita hacer preguntas. Espere. Escu­
che. Los comentarios comenzarán mucho antes de que termine
la lista. Los alumnos se ocuparán de enseñarse entre ellos la
simple semántica.
Algunos estudiantes muy observadores preguntarán por
otras palabras que signiñcan colores y que se utilizan para las
razas: rojo y amarillo. Dígales que busquen en el diccionario y
que luego les cuenten a los compañeros. Eso concluirá el argu­
mento. Comenzarán a vislumbrar el efecto sobre nuestro pensa­
miento, el efecto inconsciente sobre nuestro pensamiento, de
la lengua que utilizamos todos los días.
Esos prejuicios raciales implícitos son creencias secimdarias
que los apoyan. Los blancos que piensan que los negros o mexica­
nos o vietnamitas son inferiores dicen que son estúpidos o inmo­
rales o perezosos o toda una lista de rasgos de carácter o rasgos
mentales.
¿Cómo puede el docente modificar las creencias muy arrai­
gadas sin intentar corregir las ideas superficiales?
Considero que se puede corregir a los alumnos con informa­
ción precisa, se puede cambiar algo de intolerancia o algún
prejuicio. Se supone que evitar la intolerancia es uno de los
objetivos de la clase. Yo asumo ambos. De todos modos no me
preocuparé por discutir. Los prejuicios no son fáciles de modifi­
car. Estas lecciones no servirán de mucho; pero comenzamos
con realidades.
Y dejamos en claro cuáles son las actitudes permitidas en
clase; la intolerancia entre grupos es tal, que los alumnos pue­
den fácilmente sensibilizarse y evitarla. Si no pueden evitar la
intolerancia, pueden aprender a no demostrarla. Es el mismo
argumento que el de las leyes que pueden detener comporta-
1 19
mientos discriminatorios. Las leyes no pueden, por sí mismas,
evitar los prejuicios, pero sin la discriminación los prejuicios
no se multiplican en forma tan abundante.
“La hipocresía”, dijo La Rochefoucauld, “es el tributo que el
vicio le da a la virtud.” Dejemos que la clase decida lo que esto
significa.
Comencemos recogiendo datos sobre habilidades y determi­
nemos nuestra lista de materiales. Necesitamos puntajes de
CI para varios grupos distintos. Necesitamos saber cómo se
determinaron los puntajes y qué tipo de prueba se utilizó. Y
necesitamos el espectro, el significado, el modo, el promedio y
varios otros puntajes semejantes. He aquí un modo de hacerlo.
En la Primera Guerra Mundial (para ustedes jóvenes, es la
gran guerra europea que duró desde 1914 a 1918 y en la cual
entraron los Estados Unidos en 1917), el ejército de los Esta­
dos Unidos planeó con el doctor Edward Thorndike tomar una
serie de pruebas de inteligencia a los reclutas. Estas ajuida-
rían a decidir a qué hombres se los nombraría oficiales. Se les
tomó una evaluación con lápiz y papel a millones de hombres,
la prueba Alpha. A los analfabetos se les tomó en forma oral, la
prueba Beta. Las pruebas se tomaron en forma muy desigual y
desordenada según Stephen Jay Gnuld (1981), quien escribió
el libro The Mismeasure ofM an [La medición errónea del hom­
bre].
Después de la Primera Guerra Mundial, este enorme volu­
men de puntajes de las pruebas se puso a disposición de los
psicólogos para que lo estudiaran. Inmediatamente se dieron
cuenta de que el puntaje medio para los soldados blancos era
más alto que el puntaje medio para los soldados negros. En
cada estado, el puntaje promedio (la mediana) para los hom­
bres blancos era más alto. Luego se estudió mucho y se hizo un
gran esfuerzo para averiguar por qué la inteligencia de los ne­
gros era tan inferior, por qué los negros no podían aprender. Y
estos puntajes medios constituyeron la prueba oficial guberna­
mental de que la segregación de negros y de blancos era algo
bueno y que debía continuar.
Unos diez años después, un investigador hizo un descubri­
miento inquietante. Puede hacerlo usted mismo estudiando la
tabla que figura más adelante. Está ahí, delante de sus ojos. A
algunas clases les lleva unos treinta minutos; a otras, treinta
segundos. Mírela bien.
120
 P untajes A lp h a prom edio
H om bres blancos H om bres negros

Ohio 6 2 ,2 4 5 .5
Nueva York 5 3 .8 3 8 .6
Indiana 5 5 .9 4 1 ,5
Illinois 6 1 ,6 4 2 .2
Arkansas 3 5 .6 16,1
Luisiana 3 6 ,1 1 3 ,4
Mississippi 3 7 .6 10.3
Alabama 4 1 ,3 1 9,9

En un pequeño folleto sobre “Las razas del género humano”,

las doctoras Ruth Benedict y Gene Weltfish (1943) contaron la
historia. Pero yo simplemente pondría las cifras frente a la clase
y los dejaría descubrir por ellos mismos. Con las cifras en este
simple formato, podrían verlas casi todo el tiempo.
¿Puede hacerlo usted? La hipótesis es que el puntaje prome­
dio de los hombres blancos es más alto que el de los hombres
negros. Y quien haya leído la declaración comprendió el signi-
ñcado que trae aparejado: que cualquier hombre blanco es más
inteligente que cualquier hombre negro. ¿Se muestra en el cua­
dro que se sustente alguna de las afirmaciones? Vuelva atrás y
pruebe esa hipótesis. ¿Los hombres blancos promedio tienen
más puntaje que los negros promedio? ¿En todas partes?
Aun en las clases de las décadas de 1960 y 1970, supuesta­
mente bien informadas, me encontré con muchos que se resis­
tían a leer el ángulo del cuadro: se retorcían y se escabullían
por todas partes para encontrar una razón por la cual la afir­
mación de que los negros de Nueva York tenían un puntaje
mayor que los blancos de Arkansas fuera inexacta. Cualquier
razón servía.
Si los alumnos de Minnesota sentían de ese modo, imagí­
nense cómo le habrá caído ese descubrimiento a un blanco del
sur en 1927. Se retorcían y se escabullían por todos lados para
encontrar una respuesta inteligente. Una de las respuestas era
que todos los negros inteligentes se mudaron al norte. Pensán­
dolo mejor, la mayoría de los negros del sur rechazaron esto
por ser autoincriminatorio. Pero se publicó en periódicos res­
petables y Otto Klineberg, profesor de psicología de la Uni-
121
 versidad de la Sorbona de París, realizó varios estudios cuida­
dosos para censurar esta idea.
Por supuesto, antes de que llegásemos a este punto, la clase
ya había aprendido algunas simples pautas estadísticas, tales
como la media, la mediana y el modo y las simples tablas de
frecuencias requeridas para obtenerlas.
Después de esto, leerían algunos comentarios críticos so­
bre la naturaleza de las pruebas de inteligencia y los proble­
mas inherentes al utilizarlas incorrectamente y la manera en
que las escuelas norteamericanas han hecho un culto de ellas
como la clave de todos los problemas educativos. Uno de los
mejores libros sobre el tema general de las pruebas de inteli­
gencia y de la raza y de la cultura es el de Stephen Jay Gould,
quien ha sido columnista de Natural History durante varios
años. The M ismeasure ofM a n [La medición errónea del hom ­
bre] examina todas las formas básicas en que los blancos han
tratado de probar la inferioridad de todas las demás razas.
Otro es el de Howard Gardner (1983), The Frames o f Mind
\Las estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias
múltiples], que divide la inteligencia en siete diferentes habi­
lidades.
Otro es The IQ Cult [El culto del CI], de Evel5m Sharp (1972),
que nos informa de cómo las escuelas norteamericanas han
exagerado la importancia de los puntajes de CI y subestimado
el hecho de que las pruebas fracasan por completo al evaluar a
una persona que no ha recibido la misma instrucción que las
que escribieron la prueba.
Consideren esta pregunta de una prueba. Se le presenta un
dibujo a un niño, a quien luego se le pregunta: “¿Qué falta en el
dibujo?” El dibujo son dos figuras tiesas, que tienen lo que la
mayoría de nosotros reconoce inmediatamente como raquetas
de tenis. Están de pie en una cancha marcada, con una red de
tenis entre ellos. Si se le muestra esto a nuestros niños y a la
mayoría de aquellos que han visto canchas de tenis, dirán in­
mediatamente que falta la pelota de tenis. Muéstreselo a ni­
ños de Salish en la India que nunca han visto una cancha de
tenis en su vida, pero cuya subsistencia se centra en el salmón
que nada anualmente río arriba, y lo mirarán fijamente por un
rato y le preguntarán luego dónde están los salmones. Lo que
ven son redes de pescar y redes para sumergir. Los niños de
Salish equivocan la respuesta de esa pregunta de la prueba y
122

'é
3f

muchas otras que se basan en conocimientos culturales. Por lo

tanto, sus puntajes de CI son bajos.
Hagamos un cambio. Adrián Dove desarrolló una “Prueba
de contraespionaje” en la que las preguntas se basan en el tipo
de cosas que pueden aprender los niños negros del gueto. Para
pasarla, se deben conocer términos como blood, short-dog,
Mother's Day, HandkerchiefHead, Unele Tom, Oreo, Juneteenth,
Hambone, the man, y otros más, pocos de los cuales significan
lo que parecen significar para los blancos anglosajones protes­
tantes. Cuando mi amigo daltoniano Bill Polich tomó esta prue­
ba a sus alumnos de sociología, los estudiantes negros obtuvie­
ron puntajes más elevados que los blancos, pero aún erraron
muchas. Se quejaron de que la prueba estaba desactualizada,
que la jerga cambia muy rápidamente. Además, pocos de ellos
eran del gueto de Watts donde Adrián Dove se desempeñaba
como trabajador social.
¿Qué miden los tests de inteligencia?
Theodora Kroeber (1979), la autora de Ishi escribió una na­
rración del último miembro con vida de una tribu de indios de
California cuyos parientes habían sido perseguidos y asesina­
dos por cuadrillas del sheriff que acostumbraban a pasar se­
manas en grupo, matando indios por deporte. Si se toma la
autopista del área de la bahía (BART) desde San Francisco
hasta Berkeley y más lejos hacia el este en dirección a Walnut
Creek, se ve Mount Diablo, en donde Ishi trató de esconderse
de los asesinos de su gente.
Ishi se las arregló para sobrevivir y hacerse algunos amigos y
terminó enseñándoles a los antropólogos profesionales cómo vi­
vir en el desierto a partir de la nada. Un verano, él, por supues­
to, desafió a los antropólogos blancos a ir al monte, dejar atrás
todos los cuchillos y herramientas, desnudarse y sobrevivir. En
lugar de hacer esto, fueron a fotografiar y a aprender. Ishi les
mostró cómo se hacía. Rápidamente picó una piedra filosa y lue­
go fabricó un hilo con corteza. Con el hilo, hizo trampas para
conejillos. Luego fabricó más hilo, construyó un arco y una fle­
cha, y encendió fuego. Con las trampas cazó conejillos a los que
peló, cocinó y comió, y guardó la piel para vestirse. Pronto tuvo
un equipo y un campo de supervivencia en funcionamiento.
Yo podría haber hecho lo mismo si me hubieran enseñado a
hacerlo desde niño. Seguramente. Del mismo modo que Ishi
podría haber aprendido a ajustar los cambios de una bicicleta
1 23
de diez velocidades si le hubieran enseñado a hacerlo. Y mu­
chos de nosotros aún podemos aprender a cualquier edad, a
menos que nos detenga la discriminación de un grupo domi­
nante, a menos que el prejuicio contra nosotros sea tan fuerte
que no podamos aprender, que no podamos ir a la escuela, que
no podamos conseguir un trabajo decente.
Los alumnos que leen Bury My Heart at Wounded Knee [En­
tierra mi corazón en Rodilla Lastimada] de Dee Brown (1970)
aprendieron cómo las distintas tribus de norteamericanos na­
tivos perdieron sus territorios, luego fueron engañados con
pagos miserables por sus tierras y más tarde culpados por ser
pobres e inútiles. Nos gusta culpar a la víctima. Aquellos que
no leyeron a Dee Brown no creían lo que les decían los otros
alumnos. La mayor parte de nuestro aprendizaje es gradual,
es paulatino. Y nuestro entendimiento es personal. No pode­
mos obtener el discernimiento de otro.

***

¿Pueden aprender? ¿Pueden realmente aprender a salir ade­

lante en civilizaciones modernas las personas de culturas bas­
tante primitivas?
O quizá deberíamos volver a expresar la frase para pregun­
tar si nosotros podemos aprender que otros seres humanos tie­
nen las mismas habilidades que nosotros. El aprendizaje expe­
rimental por medio de la indagación, el descubrimiento y el
razonamiento inductivo producirán un cambio de lo más efec­
tivo en nuestros bloqueos mentales.
Cuando los soldados australianos luchaban contra las tro­
pas japonesas que invadieron el norte de Australia en 1942,
contaban con escasísimos efectivos militares. Las tropas viaja­
ban en camiones que cruzaban el gran desierto de Australia
central y al hacerlo solían hacerse amigos de los aborígenes,
especialmente de los niños.
Los niños se quedaban alrededor de los campamentos. Ado­
raban viajar en los camiones y disfrutaban aprendiendo a cam­
biar cubiertas y luego a cambiar el aceite y la grasa. Niños
cuyos padres usaban cuchillos de piedra pasaron casi inmedia­
tamente a manejar maquinarias modernas. Aprendieron a re­
parar vehículos, a manejarlos, a prestarles servicio, se volvie­
ron mecánicos. De la Edad de Piedra a la Edad de las Máqui­
nas de un salto.
124
 J. J. Rohrer, un investigador de la Universidad de Oklahoma,
les tomó una prueba de CI a varios grupos de indios norteame­
ricanos. Los niños osages obtuvieron en la prueba del dibujo de
la figura humana un puntaje más alto que los niños blancos.
Luego utilizó una prueba de lenguaje y nuevamente los niños
osages obtuvieron un puntaje más alto que los blancos. La re­
serva osage se encontraba en una tierra donde se descubrió
petróleo; los osages eran acaudalados y tenían buenas escue­
las. Los indios pobres tenían escuelas pobres, y en consecuen­
cia un bajo resultado de CI.
Otro investigador, T. R. Garth, de la Universidad de Denver,
publicó en 1935 un estudio sobre la inteligencia basado en prue­
bas tomadas a los indios. El puntaje promedio fue 81. Pero los
niños indios que habían sido adoptados por familias blancas
obtuvieron un puntaje de 102, mientras que sus hermanos que
quedaron en la reserva obtuvieron un puntaje promedio de 87.
Cuando se le presentan estos datos a una clase, no deben
hacerse preguntas que sugieran la respuesta. Sólo pida comen­
tarios. Los alumnos concluirán con prontitud que los tests de
inteligencia miden lo bien que uno ha aprendido la cultura de
las personas que prepararon la prueba.
Las personas que prepararon las evaluaciones fueron casi
siempre hombres. Pídales a las mujeres de su clase que prepa­
ren pruebas sobre tareas tradicionales femeninas y vea la re­
acción de la clase. Pídales a los niños granjeros que imaginen
preguntas para un examen.
¿Cómo se podría hacer una prueba de inteligencia que fuera
justa para las personas de otras culturas? ¿Una prueba cultu­
ralmente justa? ¿O una prueba libre de toda orientación cultu­
ral?
Pídale esto a cualquier grupo en su próxima reunión. Pero
no discuta las respuestas; los demás lo harán rápidamente.
Algunos querrán usar sólo dibujos. Otros querrán usar sólo
números. Otros querrán usar sólo bloques y pinzas y rompeca­
bezas.
No le diga a nadie que esto aún no se ha hecho.

***

¿Recuerda a Ray Cloud, el chippewa, que aprendió tan pron­

to que pudo reconocer un error en mi cuadro? Un mes después,
125
ese mismo verano, estaba yo hablando, en una escuela india,
con una maestra blanca, que se refirió a los indios como ‘Indios
estúpidos”. Había estado preparando una clase con Estimu­
lación Temprana para preparar a los niños pequeños para la
escuela.
“Esos niños me exasperan. Son tan estúpidos. Ni siquiera
aceptan ayuda.”
“¿Qué quiere decir?”
Explicó que estuvo preparando niños para una prueba de
aptitud para la lectura. Debían escuchar una lista de palabras
y trazar un círculo alrededor del dibujo de lo que se nombraba.
“La primera fila tenía tres animales. Una jirafa, un elefante
y una morsa. Les dije que dibujaran un círculo alrededor de la
jirafa. Ninguno sabía cuál era la jirafa. Son simplemente estú­
pidos.”
“Bueno, supongo que nunca habrán visto una jirafa.”
“Eso no es una excusa. La mayoría de los niños nunca han
visto una jirafa, pero saben lo que es.”
Un hábito peculiar actual es entrevistar a una persona sin
discutir jamás; sólo mirarla con agrado, dejarla hablar y gru­
ñir amistosamente de vez en cuando. De modo que no hablé de
lo que significaba para un niño crecer en una habitación sin
libros, sin periódicos, sin revistas y con padres que nunca ha­
bían visto una jirafa. En lugar de decirle esto, me limité a gru­
ñir amablemente.
“¿Qué otras preguntas tenía la prueba?”
“Otra que yo recuerdo era la diferencia entre una escalera,
un ascensor y una escalera mecánica. También se confundían
con esa pregunta.”
“¿Cómo les enseñaba usted la diferencia?”
“Bueno, lo hice bien. Les dije que la escalera estaba dentro
de una casa. Que un ascensor era una gran caja que subía y
bajaba en un edificio grande, y que una escalera mecánica era
una escalera que se movía y que podían verse en las grandes
tiendas de Minneapolis. Entonces surgió que no sabían dónde
estaba Minneapolis ni qué era. De modo que traté de que se lo
imaginaran por descarte. Si estaban seguros de que una res­
puesta era errónea, podían adivinar las otras dos y tener las
respuestas correctas la mayoría de las veces.”
“¿Y comprendieron eso?”
“Ni una palabra. Algunos de ellos aún no saben cuándo adivi-
126
nar en una prueba. Si no saben la respuesta, la dejan en blan­
co. Son estúpidos.”
O quizás honestos, pensé yo.
Esa misma tarde, me enteré de que ella había enseñado en
la reserva durante varios años. Nunca había visitado la casa
de ninguno de los niños. No comprendía las diferencias cultu­
rales ni la carencia cultural. Su desprecio hacia los chippewa
se notaba en todo lo que decía. Eran niños estúpidos que no
apreciaban todo lo que hacía por ellos. Crecerían siendo tan
malos como sus padres.
Sólo con escucharla, aprendí mucho. Pero no intenté ni una
sola vez enseñarle lo equivocada que estaba. Mi papel esa tar­
de era el de coleccionista. Conocía mis límites.
Los docentes jóvenes eran mucho mejores.
***

Un grupo de psicólogos de Nueva York trató una vez de de­

terminar la actitud de niños negros pequeños con respecto al
hecho de ser negros. K. y M. Clark llevaron a cabo un experi­
mento en el que los entrevistaban de a uno. Mientras espera­
ban para ser entrevistados, los niños jugaban con varias mu­
ñecas, algunas con piel blanca, otras con piel oscura.
La entrevista incluía varias preguntas sobre las muñecas.

A. “Dame la muñeca con la que te gusta jugar.”

B. “Dame la muñeca bonita.”
C. “Dame la muñeca fea.”
D. “Dame la muñeca de color agradable.”

Cuando le comentaba a una clase sobre este experimento,

habitualmente me detenía en ese punto. Les dije que las res­
puestas de los niños estaban en tres columnas: la muñeca de
color, la muñeca blanca y “no sabe.” En lugar de revelarles los
resultados a los alumnos, primero les pedí que participaran,
que adivinaran cuál sería el tipo de respuestas poniendo un
porcentaje en cada columna. Y que escribieran una razón para
sus suposiciones. La razón constituía la teoría detrás de la su­
posición. Sólo después que todos hubieran escrito sus suposi­
ciones, yo les mostraría los descubrimientos reales de Clark.
Déjeme repetir la advertencia: hágalos escribir sus suposicio­
nes y basarlas en la razón.
1 27
 He aquí los datos:

M uñeca de color M uñeca blanca N o sabe

A. 32 61 1
B. 38 59 3
C. 59 17 24
D. 38 60 2

Y una vez más, trataba de mantener la boca cerrada. Se debe

dejar que la clase compare sus suposiciones con las respuestas
verdaderas y que luego determine su significado. Espere.
Nunca me decepcionaron. Como habíamos aprendido antes
acerca de conceptos de imagen personal y sociabilización y sen­
timientos de autoestima, tenían las herramientas intelectua­
les para salir adelante con los datos. Cualquier suposición de
que los niños habían sido atrapados en una estructura de res­
puestas era desestimada por la pregunta C, en la que se pre­
guntaba lo contrario. Algunos alumnos tenían lágrimas en los
ojos al comprender lo que el odio a sí mismo puede hacer a la
imagen personal y a la autoestima de un niño.
Este experimento de los Clark se presentó en 1954, en la
Corte Suprema en el caso Brown v. Board ofEducation que dio
como resultado las normas para eliminar la segregación en las
escuelas. El viejo argumento había sido escuelas “separadas
pero iguales”. Ahora la Corte decidía que las escuelas separa­
das no podían ser iguales. El argumento contrario de los
segregacionistas era que los experimentos de ciencias sociales
no eran relevantes para un caso judicial o para una cuestión
de constitucionalidad. Sólo podían utilizarse términos legales.
Esto también lleva a una discusión en la clase para tratar de
definir iguales sin utilizar ninguna medición psicológica o me­
dición sociológica o medición económica.
Muchos aliunnos leyeron el famoso libro de Alex Haley (1965),
La autobiografía de Malcolm X, y se encontraron con los inten­
tos de Malcolm de provocar orgullo entre los negros rechazan­
do las alisadoras de cabello y aclarantes y todo tipo de intentos
de copiar el aspecto de las personas blancas. De pronto esta
campaña adquirió un nuevo significado.
Y ¿por qué la expresión “El negro es hermoso” apareció de
pronto en la década de 1960?
Habitualmente, un alumno blanco se pondría a gritar que
los “negros también son racistas, de modo que estamos a mano”.
128
Esto lleva a discutir estar a mano, que generalmente repite las
discusiones sobre iguales.

* * íf:

La escritura debería desempeñar un papel importante en

todo este aprendizaje. La escritura de informes de libros fue
muy incentivada por puntos extra que se suman a la nota fi­
nal. La forma, sin embargo, era una muy rígida que tomé de
How to Read a Book [Cómo leer un libro] de Mortimer Adler
(1972). Adler la tomó de Aristóteles. Para explicarlo de manera
simple, el crítico debería responder a tres preguntas:
¿Qué trataba de hacer el autor?
¿Cuán bien lo hacía?
¿Valía la pena que lo hiciera?
Pero encontré que después de años de escribir resúmenes
como informes de libros, muchos alumnos aún escribían resú­
menes. De modo que agregué el requisito de escribir una pági­
na de resumen y luego hacer el análisis. A fin de ahorrar tiem­
po, acostumbraba a no leer los resúmenes.

***

Mientras escribo este capítulo en mayo de 1989 en Minnesota,

los indios chippewa de Wisconsin están pescando con arpón
durante la noche utilizando luces. Muchos pescadores blancos
y propietarios de lugares de veraneo responden con furia, bur­
las, piedras y carteles que llevan consignas tales como “Salve a
un pez de ojos saltones, mate a un indio” .
Cuando los chippewa firmaron un tratado en 1837 por el que
entregaban la mayoría de sus tierras, se guardaron el derecho
de cazar y pescar y recoger arroz silvestre en esos territorios.
Los hombres blancos desconocían este trato hasta que los indios
finalmente lo recuperaron en ima batalla ante los tribunales en
1983 con abogados blancos frente a jueces blancos.
En Minnesota pasaba casi lo mismo. Sin embargo, este esta­
do hizo trueque con las tribus y les compró los derechos, pa­
gándoles a los chippewa varios millones de dólares anuales.
Pero Wisconsin se negó a hacerlo. En ambos estados, cientos
de propietarios de lugares de veraneo se ganan la vida alqui­
lando cabañas a los turistas que van a pescar peces de ojos
1 29
saltones. Muchos de ellos reclaman ahora que los tratos debe­
rían revocarse y que los indios deberían quedarse en las reser­
vas. En mayo de 1989, cientos de personas blancas se reunie­
ron en los muelles para tratar de detener a los indios, burlán­
dose e insultándolos. Cuando los blancos comenzaron a tirar
piedras, los sheriffs arrestaron a varios de ellos.
El gobernador del estado primero hizo un trato con los in­
dios. '‘Si ustedes limitan su pesca con arpón, nosotros los pro­
tegeremos.”
Pero cuando continuaron las protestas y los comisionados
de los sheriffs quedaron agotados, el gobernador les dijo a los
indios que ya no podía protegerlos y les ordenó que dejaran de
pescar con arpones. Sus críticos señalaron que cuando una
multitud amenaza con quitar vidas, el deber del gobernador es
proteger a la víctima, no a la multitud.
Y luego ocurrió algo curioso. Alrededor de mil defensores de
los indios se reunieron en la capital del estado para protestar
por el retiro del apoyo del gobernador. Llevaban carteles con
consignas tales como “Protejan los derechos, no a los racistas”.
Se trata de un choque entre dos economías y dos razas y dos
culturas. Podría perfectamente ocurrir otra vez el año que viene.
Si siguiera enseñando, me agradaría utilizar este ejemplo.
Piense en todos los supuestos escondidos, los estereotipos, la
ignorancia de la historia, el conflicto cultural, el sentimiento
de víctima de ambos lados, las maravillosas oportunidades para
enseñar, la maravillosa oportunidad de ampliar las mentes,
para reconstruir estructuras mentales más acordes con el mun­
do real.
Sin embargo, tal oportunidad de enseñar también hace co­
rrer el riesgo de propaganda política en el aula. Mantenga abier­
to el pedido de mayor información, de más información relati­
va, de más historia. Esté atento en cuanto a no tomar partido.
La actitud correcta del docente es hacer que los alumnos apren­
dan a pensar en forma crítica, que aprendan a cuestionar esos
supuestos escondidos. Déjelos descubrir.

***

Dick Flores, un apache chiricahua, me señaló una vez que

los jóvenes alumnos del sudeste asiático estaban ganando mu­
chas becas para la escuela secundaria. “Deben tener cuidado

1 30
con esa gente de los botes. Nosotros, los indios, ayudamos a la
gente de los botes una vez y ellos se quedaron con todo nuestro
país.

íH 5)5

Una persona que solicitaba trabajo para enseñar en nuestra

universidad se sentó frente a mí en mi escritorio y me contó
cómo había vivido en Phoenix durante varios años y pasado
mucho tiempo visitando indios en la reserva.
“¿Qué reserva era?”
“Pero, caramba, me olvido del nombre.”
“¿Era una grande al norte de Phoenix?” Pensé que me ha­
blaba de la navajo.
“No, creo que estaba hacia el oeste.”
De pronto tuve un pensamiento horrible. Le pregunté ino­
centemente: “¿Podría ser la anasazi?” (Los anasazis, antiguos
predecesores de los hopis y de los zuñis, habían desaparecido
hacía varios siglos.)
“Sí, por supuesto. Ahora lo recuerdo.” Y se lanzó a hacer una
larga descripción de todas sus visitas a un jefe anasazi, utili­
zando nada más que frases gastadas y estereotipos de
Hollywood para describir a los indios.
No lo contratamos.

131
 9

La escritura clara genera

pensamientos claros

La mayoría de nosotros piensa que la parte importante de

un experimento en la escuela es encontrar o recordar la res­
puesta correcta. Yo aquí sugiero que lo más importante es co­
nocer cómo funciona una teoría y cómo hacer un experimento
para probar una teoría.
Escribir es un paso importante para aprender a pensar con
claridad. Cuando uno pone lo que especula por escrito, no pue­
de cambiarlo más tarde diciendo que no recuerda bien. Se debe
escribir.
Como docente, no se tiene tiempo de revisar los cuadernos
de los alumnos para corregir la gramática, la ortografía y la
claridad. No, pero se les puede pedir que se lean las notas en­
tre ellos cuando se trata de escribir una teoría. Los alumnos
pueden ser críticos mucho más eficaces que la mayoría de no­
sotros, los docentes. Y mucho más crueles. Además, todos escu­
chamos a nuestros compañeros.
En una discusión en clase sobre el experimento de Clark
descripto en el capítulo 8, un alumno propuso como razón por
la cual un niño negro elegía una muñeca en particular, “el he­
cho de que le gustara o no un color”. El alumno que estaba
sentado a su lado dijo con voz grave: “Eso es una pavada. No es
sólo el color. Es el color del niño el que cuenta.”
Los docentes de historia tienen por costumbre pedirles a los
alumnos que lean colecciones de fuentes, documentos de la
época. Y habitualmente les piden que tomen notas. Por lo ge­
neral no enseñamos mucho cómo hacerlo.
132
 Haga la prueba con esta tarea: “Escriban un resumen de
cada documento que lean. Un resumen es un relato breve que
mantiene el punto de vista del autor, mantiene el significado
que dio el autor y mantiene el tono del autor. Se trata general­
mente de un párrafo corto o de una página”.
Con mucha práctica, lo pueden hacer. Con un poco de prácti­
ca y algunas comparaciones en el aula, lo pueden hacer mucho
más rápido.
Lo que aquí preocupa es no confundir a los alumnos que es­
tán luchando por aprender. De modo que haga transparencias
de los resúmenes de los alumnos con el propósito de comparar­
los y corregirlos. Pero tómelos de otra sección o de un año ante­
rior y nunca revele el nombre del autor. Muéstrelos en la
pantalla. No diga una palabra. Deje que los alumnos decidan
si ese escritor resumió todo el documento y mantuvo el punto
de vista original, el significado original y el tono original.
Rápidamente señalan los errores.
“A mí me parece.”
“Este escritor está tratando de decir.”
“Su tono era bastante aburrido.”
“La escritora se contradijo a sí misma.”
Y una vez más el grupo se enseña a sí mismo que ninguno de
esos comentarios mantiene el punto de vista original. En cuan­
to los alumnos comprenden más claramente qué hacer, se les
da la oportunidad de corregir lo que ellos escribieron y compa­
rarlo con lo de sus vecinos. La crítica grupal de los compañeros
es muy eficaz.
Pero si la autora verdaderamente se contradijo a sí misma,
el alumno quiere recordarlo. Muéstrelo en el resumen. Muy
bien. O agréguelo en una nota separada al pie de la página, O
utilice tinta roja para mostrar dónde. No confunda su comen­
tario con el resumen.
El objetivo de escribir resúmenes es aprender a leer y a es­
cribir cuidadosamente, y a no mezclar la opinión personal.

***

“¿Pero ni siquiera me pone nota por intentarlo?” El alumno

empuñaba con fuerza su prueba, mirando fijamente las dos
hojas que había escrito para las que obtuvo cero clasificación.
“Mire todo lo que escribí. Escribí mucho más de lo que escribió
la mayoría de la clase.”
1 33
 El pobre niño se las había ingeniado durante años para que
algunos docentes cansados lo aprobaran con la técnica de lle­
nar hoja tras hoja. Luego iba detrás de un docente que lo leía,
lo leía nuevamente y no encontraba nada importante o rele­
vante en él. Era una farsa, una patraña, una pantomima o
alguna otra expresión más cruel. No era una respuesta a la
pregunta, ni a ninguna pregunta.
¿Cómo puede enseñarse a los alumnos a distinguir entre res­
puestas claras y patrañas?
Deben comparar las dos; deben verlas una al lado de la otra.
Yo no inventé eso. Mi profesor de redacción en la Universidad de
Oklahoma, Walter Campbell, lo utilizó conmigo y dudo que lo
haya inventado. Campbell es más conocido como Stanley Ves­
tal, un seudónimo que utilizaba para publicar sus novelas, poe­
sías, historias y cuentos cortos, que sumaban unos veinte libros.
Nos dijo qué había que tener en cuenta para escribir con
claridad y luego nos dio cuatro o cinco pasajes diferentes y nos
pidió que los ordenáramos y dijéramos por qué.
Parece fácil hasta que uno trata de ordenarlos y decir por qué.
Como la mayoría de los docentes, cuando yo descubría que
alguien utilizaba un buen método, lo hacía mío. Les di a mis
alumnos copias de los breves ensayos que figuran más adelan­
te, que había tomado de otra clase de sociología, y les pedí que
los ordenaran del mejor al peor. Todos los ensayos respondían
a la misma pregunta: “Defina el término etnocentrismo y dé
tres ejemplos. Relacione sus ejemplos nuevamente con la defi­
nición. Utilice el vocabulario de sociología al escribir”.
Y usted, lector, hágalo también. Elija el mejor. Elija el peor.
Luego ordene los demás entre medio. Mientras lo hace, puede
también mejorar sus conocimientos sobre el etnocentrismo.
Los alumnos debían también calificarse cada uno sobre diez:
cuatro puntos por una definición clara, factible, y dos puntos
por cada ejemplo desarrollado con claridad. Clasifiqué sus prue­
bas de esa manera; podrían aprender también qué era impor­
tante para mí.

Póngale nota a su respuesta y defienda su elección:

A . E t n o c e n t r is m o e s la c r e e n c ia d e q u e e l m o d o d e o b r a r o la s o c ie ­
d a d d e u n o e s s u p e r io r a t o d o s lo s d e m á s . N o s o tr o s , lo s n o r t e a m e ­
r ic a n o s , a c o s tu m b r a m o s a p is o t e a r a t o d o s a q u e llo s q u e n o h a b la n

134
in g lé s s ie n d o e x t r a n je r o s . E s t e es u n e je m p lo d e e t n o c e n t r is m o .
H a y m u c h o s o tr o s . O tr a s in s t a n c ia s d e l p e n s a m ie n t o , c o m o p o r
e je m p lo , q u e n u e s t r o v e c in d a r io es m e jo r q u e o t r o o q u e n u e s t r a
s o c ie d a d n o r t e a m e r ic a n a es m á s a v a n z a d a q u e o tr a s .

B. E l e t n o c e n t r is m o e s e l s e n t im ie n to d e q u e e l g r u p o , la n a c ió n o
la r a z a d e u n o es e l m e jo r. U n b u e n e je m p lo d e e t n o c e n t r is m o d e l
R eadings e s e l e s tu d io d e lo s p e t im e t r e s e n C a lifo r n ia . E n e s te
p e r ió d ic o , lo s p e t im e t r e s , q u e e r a n g e n e r a lm e n t e m e x ic a n o s , e s t a ­
b a n lu c h a n d o c o n lo s m a r in e r o s e n la z o n a . L o s p e t im e t r e s p e n s a ­
b a n q u e e llo s e r a n lo s m e jo r e s y lo s m a r in e r o s p e n s a b a n q u e e llo s
e r a n lo s m e jo r e s . E l e t n o c e n t r is m o se a s o c ia c o m ú n m e n t e c o n g r u ­
p o s in t e r n o s y e x t e r n o s d e b id o a lo s s e n t im ie n to s d e lo s g r u p o s
in t e r n o s q u e e n e s te c a s o e r a n lo s m a r in e r o s . O tr o b u e n e je m p lo
es e l s e n t im ie n to d e lo s m u s u lm a n e s n e g r o s d e q u e la g e n te d e
c o lo r o s c u r o e s m u y s u p e r io r a la b la n c a .
E n c la s e n o s p la n t e a m o s la p r e g u n t a : “ ¿ E s t á m a l q u e u n a m a d r e
m a t e d e lib e r a d a m e n t e a s u b e b é ? ” . T o d o s c o n t e s t a m o s “ S í” . N u n c a
se n o s o c u r r ió q u e o t r a s o c ie d a d p o d r ía n o c o n s id e r a r e s to m o r a l­
m e n t e m a lo h a s t a q u e e s c u c h a m o s e l r e la t o d e la m a d r e a b o r ig e n
e n e l d e s ie r to . A p e n a s p o d ía e n c o n t r a r s u fic ie n t e c o m id a p a r a e lla
y p a r a s u h ijo d e t r e s a ñ o s . C o n e l b e b é a c u e s ta s m o r ir ía n lo s tr e s .
S u s o c ie d a d le d e c ía q u e m a t a r a a l r e c ié n n a c id o p a r a s a lv a r a l
m a y o r . P e r o a ú n p e n s a m o s q u e n u e s t r a id e a e s m e jor.

C . E l e t n o c e n t r is m o e s e l s e n t im ie n to p o r p a r t e d e u n a p e r s o n a e n
u n a s o c ie d a d d e q u e s u c u lt u r a , s u s n o r m a s , s u s id e a s y s u m o d o
d e v id a s o n lo s m e jo r e s p a r a q u e la s p e r s o n a s v iv a n y c r e a n .
E n c la s e n o s h ic im o s la p r e g u n t a : “ ¿ E s t á m a l q u e u n a m a d r e m a t e
a s u h ijo d e lib e r a d a m e n t e ? ” . T o d o s c o n t e s t a m o s q u e sí. N u n c a se
n o s o c u r r ió q u e o t r a s o c ie d a d p o d r ía c o n s id e r a r q u e n o e s tá m o r a l­
m e n t e m a l h a s t a q u e e s c u c h a m o s e l r e la t o d e la m a d r e a b o r ig e n
e n e l d e s ie r to . A p e n a s p o d ía e n c o n t r a r c o m id a s u fic ie n t e p a r a e lla
y s u h ijo d e tr e s a ñ o s . C o n el b e b é a c u e s ta s , lo s t r e s p o d r ía n m orir.
S u s o c ie d a d le d e c ía q u e m a t a r a a l r e c ié n n a c id o p a r a s a lv a r a l
m a y o r. P e r o s e g u im o s c r e y e n d o q u e n u e s t r o m o d o d e p e n s a r es
m e jo r.
O tr o e je m p lo e s e l d e lo s m is io n e r o s e n H a w a i q u e o b lig a b a n a lo s
n a t iv o s a c r e e r e n D io s.
O lo s m o r m o n e s y c o lo n o s q u e n o se a g r a d a b a n u n o s a o tr o s . C a d a
u n o p e n s a b a q u e s u fo r m a d e v id a e r a m e jor.
L o s h á b ito s a lim e n t a r io s d e la s d is t in t a s p e r s o n a s e s o tr o c a s o .
C r e e m o s q u e c o m e r e s c a r a b a jo s y g u s a n o s y g r a s a d e b a lle n a es
s u c io y d e s a g r a d a b le e in s a lu b r e . D e s p r e c ia m o s a la g e n te h a m -

135
 b r ie n t a q u e h a a p r e n d id o a c o m e r la c o m id a d e la q u e d is p o n ía .
P o d r ía d is g u s ta r le s a e llo s q u e n o s o t r o s c o m a m o s b is t e c s a m e d io
a s a r o in t e s tin o s d e s a r d in a s u o s tr a s c r u d a s .

D . E l e t n o c e n t r is m o e s u n c o n c e p t o im p o r t a n t e p a r a c u a lq u ie r in ­
t e n t o d e h a c e r u n a n á lis is s o c io ló g ic o o d e le e r o c o m p r e n d e r c u a l­
q u ie r a d e lo s e s tu d io s r e le v a n t e s e n e s te c a m p o . E l e t n o c e n t r is m o
se d e s t a c a c o m o u n a d e la s a c t it u d e s filo s ó fic a s m á s b á s ic a s q u e
t o d o a lu m n o d e b e d o m in a r , s i d e s e a s a lir a d e la n t e c o n la s c o m p le ­
jid a d e s y s u t ile z a s filo s ó fic a s d e la s o c io lo g ía . M u c h o s a lu m n o s ig ­
n o r a n e s ta id e a b á s ic a y la c o n fu n d e n c o n u n e n fo q u e v a g o y c o m ­
p a s iv o d e lo s p r o b le m a s , c u a n d o d e b e r ía n e x a m in a r la b a jo lo s c o n ­
c e p t o s s e c u n d a r io s r e le v a n t e s a l e t n o c e n t r is m o . N o se p u e d e e n fa ­
t iz a r d e m a s ia d o la im p o r t a n c ia y la in e v it a b ilid a d d e u t iliz a r u n
c o n c e p t o t a n b á s ic o p a r a t o d o e l im p o r t a n t e c a m p o d e la s o c io lo ­
g ía .
C u a lq u ie r s o c ió lo g o n o s ó lo e s t a r ía d e a c u e r d o c o n e s to , s in o q u e lo
c o n fir m a r ía c o n t e s ó n y c o n n o t a s a l p ie m á s a d e c u a d a s d e la s q u e
y o p o d r ía in c lu ir p a r a r e fe r ir m e a e s te g r a n t e m a e n u n fo r m a t o
t a n lim it a d o c o m o lo e s u n b r e v e e n s a y o e n c la s e c o n la p r e s ió n d el
t ie m p o . S ie n d o a s í, e l e t n o c e n t r is m o e s c r u c ia l; e s la c la v e ; e s d o ­
m in a n t e ; y t o d o s d e b e m o s c o m p r e n d e r e s te lu g a r c e n t r a l e n el r e i­
n o d e l a n á lis is s o c io ló g ic o . S i t u v ie r a m á s t ie m p o m e a le g r a r ía e x ­
p o n e r lo s m ú lt ip le s r e in o s d e a n á lis is q u e se a b r ir ía n a l a lu m n o
s a g a z u n a v e z q u e d o m in a r a e s te c o n c e p t o c la v e , t a n e le m e n t a l,
t a n b á s ic o p a r a n u e s t r a c o m p r e n s ió n . S in é l n o p o d r ía m o s e n t e n ­
d e r lo s m a y o r e s m a t ic e s y la s c o m p r e n s io n e s s u t ile s q u e se le o c u ­
r r e n a a q u e llo s q u e h a n d o m in a d o y a n a lít ic a e n s u t o t a lid a d e s ta
h e r r a m ie n t a .

¿Los ordenó y les dio un puntaje a cada uno? No siga leyendo

hasta que haya dado un puntaje a los cuatro ejemplos. Lo digo
de verdad. Vuelva atrás y hágalo. Si usted lee mi libro, debe
seguir mi juego.

***

Aparentemente no hubo discusión. El ejemplo C ganó con

facilidad. Muchos de los alumnos le dieron un puntaje perfec­
to. Pero no todos. Y la verdadera discusión surgió cuando co­
menzamos a analizar cada uno por separado.
¿Definían el concepto en términos de una convicción sobre
superioridad cultural? ¿O lo confundían con el racismo? ¿Utili-

136
zaron términos tales como normas, costumbres, tradiciones,
artificios, valores, creencias, para indicar qué cultura incluían?
¿Mostraban los ejemplos claramente cómo se sentía alguien
respecto de su propia cultura comparada con otra?
Una vez que habíamos discutido los ensayos, yo los califi­
qué, La mayoría de los alumnos habían sido muy generosos.
El ejemplo A obtuvo un punto por definición parcial que ni
siquiera mencionaba el término cultura, o normas, o tradicio­
nes, o costumbres, o algo parecido. El primer ejemplo no es apro­
piado; extranjeros no es un término despectivo en sí mismo. De
ahí en más, el ensayo es sólo una repetición pomposa. Total: un
punto sobre diez.
Ejemplo B. La definición se confunde con el racismo; no aclara
nada. El ejemplo de los petimetres ayudó a la nota, con sólo un
punto. El segundo ejemplo es de racismo y no está desarrolla­
do. Total: un punto sobre diez.
Ejemplo C. Definición clara: cuatro puntos. El primer ejem­
plo es muy descriptivo y claramente apropiado: dos puntos. El
segundo ejemplo está casi bien, pero al no decir “nuestro dios”
o “el dios de los misioneros” revela que el escritor no reconoció
su propio etnocentrismo. Un punto. El tercer ejemplo no es cla­
ro: ningún punto. El cuarto ejemplo es muy bueno: dos puntos.
Total: 9 puntos sobre diez.
Ejemplo D. No hay ninguna definición. No hay ejemplos. Pura
patraña. Pero esto a veces sirve. Conozco a dos alumnos que
terminaron la universidad escribiendo cosas casi como esta.
Escribían tantas páginas que algunos docentes cansados sólo
les echaban un vistazo y las marcaban con una C. Total: cero
sobre diez.
La sorpresa general era visible. Muchos esperaban por lo
menos un puntaje de cinco o del 50% por escribir algunas pala­
bras, por “intentarlo.” Y peor aún para los sentimentalistas
que pensaban que el ejemplo D era el mejor. Algunos hasta le
dieron diez puntos. Eran los charlatanes que habían aprendi­
do a llenar el aire con palabras huecas. Generalmente termi­
naban sus oraciones con “u otra cosa”. Sin embargo, cuando se
los desafiaba a que leyeran la definición en voz alta, no podían
encontrar ninguna.
El conductor de un programa musical de la radio que asistía
a una de mis clases en las que se llevaba a cabo un ejercicio

137
escrito de este tipo, simplemente abandonó el curso. Me dijo
que yo estaba arruinando su vida profesional al insistir en los
hechos. El tenía que poder llenar los huecos entre los discos no
diciendo nada que sonara a algo, o algo como..., ustedes saben,
algo. O lo que fuera. Básicamente, ustedes saben, tenía que
hablar, como dijo el hombre.
El uso de transparencias para mostrar lo que escriben los
alumnos es una buena arma. Todos necesitamos modelos, mo­
delos confusos y claros, lógicos e ilógicos, organizados y desor­
ganizados, y necesitamos aprender a distinguir entre ellos.
Déjelos descubrir las diferencias.
Luego déjelos defender sus descubrimientos.
Si se utiliza con cuidado, una transparencia también mos­
trará parte de la caligrafía que se espera que el docente inter­
prete y descodifique. Sólo asegúrese de que no se vea el nombre
del alumno. Es mejor usar ejemplos de otros años o de otro
grupo del mismo año.
En cuanto a la caligrafía realmente mala, puede tomar pres­
tada una simple técnica. El alumno no obtuvo calificación. La
hoja volvió con un signo de interrogación en una esquina. Ha­
bitualmente se acercaba corriendo (por lo general era él y no
ella) diciendo: “No me calificó.”
“Bueno, no pude leer tu letra.”
“¿Quiere decir que no recibo ninguna nota?”
“Sí, por supuesto. Cópiala en forma prolija y devuelve am­
bas hojas ahora mismo.”
En unos tres minutos, devolverá una hoja prolijamente es­
crita, que podría recibir una buena nota o no. Excepto algunos
pocos con dificultades físicas reales, la mayoría de nosotros
puede escribir en forma mucho más legible de lo que lo hace­
mos. Yo sé que puedo.

***

Otro método, mejor para los primeros días de clase, consiste

en asignar un ensayo corto como prueba y luego pedirles a los
alumnos que intercambien sus ensayos y que critiquen el modo
en que están hechos. Algunos quedan totalmente desconcerta­
dos al principio, pero aprenden a buscar las estructuras y la
claridad y lo que es importante. Este proceso lleva tiempo y
explicación. Da sus frutos con respuestas mucho más claras
y clasificaciones mucho mejores.
138
 utilicé una variedad de esto para los informes de los alum­
nos sobre libros o sobre trabajos cortos de investigación. Cada
informe debía estar firmado por otro alumno, indicando que él
o ella lo había leído para controlar que estuviera claramente
escrito, que la ortografía fuera correcta y la gramática conven­
cional. El alumno que aprobaba tal examen ganaba un punto
extra en el libro del grado; el alumno que seleccionaba a un
compañero que no sabía mucho más de lo que él o ella sabía,
debía hacerlo todo otra vez y elegir un corrector mejor.
Esta selección preliminar permite al docente procesar un
gran volumen de hojas, sabiendo que lo que llega a sus manos
al menos se puede leer y ha sido aceptado por otro lector.

***

Un alumno muy ineficaz, apenas capaz de escribir dos ora­

ciones coherentes, entregó tres informes de libros, maravillo­
samente escritos y prolijamente tipiados.
Llamé a Doug a mi oficina. “Debes de haber disfrutado real­
mente este libro. ¿Te gustaron esos capítulos de introducción
un tanto difíciles? ¿Y qué te hizo seguir leyendo a pesar de
ellos?”
Masculló con la cabeza hacia abajo. Obviamente, nunca ha­
bía leído el libro y no sabía nada de él.
Cuando repetí esto con el segundo libro, el pobre Doug mo­
vía las manos y mantenía la cabeza gacha. Cuando le pregunté
dónde había aprendido a tipiar me lo confesó. Su novia había
escrito los tres informes. Yo estaba bastante seguro de esto,
porque ella había entregado tres informes excelentes sobre otros
tres libros. Una muchacha ocupada. Inteligente, también.
La novia vino, tímida y asustada. Hablamos de la ética de
engañar para a5mdar a otro, y obviamente se sentía muy aver­
gonzada por su comportamiento. Pero no esperaba escuchar lo
que le dije:
“Estos tres informes se rompen porque Doug no los hizo. Y
tus informes también, porque engañaste para ayudar a otro.
Ahora déjame decirte otras dos cosas. Primero, si sigues ha­
ciendo el trabajo como lo estás haciendo, obtendrás una A en
esta clase sin ningún informe de libros. No los necesitas.
Ahora lo otro. Puedes mejorar en cuanto a buscarte novios.
No te menosprecies.”
139
 Me miró fijamente. Se sonrojó. Se rió tontamente. Se puso a
llorar en medio de sus risitas entrecortadas. Y luego tomó al­
gunos pañuelitos de papel de mi escritorio y se secó los ojos.
Cuando se retiraba, repetí: “No te menosprecies.”
Unas semanas más tarde la vi con un joven y hubiera queri­
do evaluar su nueva elección.

***

Los alumnos también necesitan ayuda para organizar un

ensayo cuando escriben una prueba. Una forma de hacerlo, es­
pecialmente cuando se corre contra el reloj, es el estilo pirámi­
de, la estructura utilizada en muchos artículos periodísticos.
Dé ejemplos de estos a sus alumnos; déjelos analizar la estruc­
tura para que distingan cuál es cuál.
El formato pirámide resume todo el relato en una oración
introductoria completa con nombres, fechas y lugares y alguna
conclusión con respecto a cómo y por qué.
Luego el segundo párrafo aclara los nombres, identificándo­
los en forma más completa y se expande en otro punto, agre­
gando más información.
El tercer párrafo explica cuándo y por qué ocurrió el incidente.
El cuarto párrafo explica cómo sucedió.
El quinto párrafo puede extenderse más ampliamente fuera
del tema, introduciendo citas de otras fuentes.
El sexto puede relacionar un relato afín.
El séptimo se extiende más ampliamente.
Al incorporar cada párrafo, se agrega material cada vez me­
nos importante. El editor de un diario corta la parte inferior
para que el relato quepa en el espacio. Usted corta la parte
superior para ajustarse al tiempo.
La clave para este método de pirámide es poner todo lo que
tiene mayor importancia en el primer párrafo. Hágalo claro,
hágalo factible, hágalo importante.
Si aún tiene tiempo, puede agregar otro párrafo para de­
mostrar que usted realmente sabía mucho más y que le gusta­
ría contarlo. Pero asegúrese de agregar. Algunos simplemente
repiten el primer párrafo una y otra vez y piensan que han
seguido el estilo pirámide.
Este es prácticamente el mejor formato para alumnos que
deben escribir varios ensayos contra el reloj. Pero debe hacer-
140
se bien, debe escribirse una reseña de frases como guía. Anóte­
las en el margen y ordénelas todas las veces que haga falta
hasta obtener el mejor sentido.
Más notable aún, si se tiene tiempo de hacerlo, es el enfoque
al revés. En él se dan primero todos los hechos, y se escribe
cada párrafo sobre la base del anterior. Luego, al final, se ex­
presa la conclusión, que es la respuesta final a la pregunta.
Este enfoque permite que el lector camine con uno y que se
convenza de la conclusión lógica antes de que se la exprese.
Estoy seguro de que esto le parece conocido a esta altura. Y
para hacerlo bien, debe resumirse por adelantado escribiendo
algunas frases en un cuadro.
Los alumnos necesitan ayuda para aprender cómo manejar
las pruebas y la presión de las mismas. Véase en el capítulo 14,
sobre el papel del docente, algunos comentarios acerca de la
presión. Y recuerde a Betty con su amuleto de resto fósil en el
capítulo 5.

***

Cuando escriba algunas preguntas para una prueba, échele

un vistazo a Taxonomy o f Educational Ohjectives [La taxono­
mía de los objetivos educativos] de Benjamín Bloom (1956). Su
clasificación resume rápidamente los aspectos que pueden eva­
luarse bien en pruebas objetivas, tales como términos, hechos
específicos, reglas convencionales, tendencias, secuencias, cri­
terios, metodología.
Para preguntas más complejas, pida breves ensayos sobre
proposiciones universales, abstracciones, principios, organiza­
ciones, teorías y estructuras.
Todo esto con respecto a la memoria. Lo que realmente cuen­
ta es cómo examinar la comprensión de los alumnos por medio
de la traducción, interpretación, extrapolación y aplicación. Todo
esto se hace mejor con ensayos.
En un nivel superior está el examinar la habilidad de anali­
zar las relaciones y los principios.
Aun más exigente, dice Bloom, es la síntesis en un todo de
elementos diferentes.
Y lo más difícil es evaluar, abriendo juicio mediante el análi­
sis de evidencias internas o comparando con modelos de medi­
ción externos.
141
 El libro de Bloom presenta ejemplos claros para examinar
todo tipo y nivel de conocimiento. Si usted no tiene un ejem­
plar en su escritorio en este momento, cómprese uno.

***

El vendedor de enciclopedias estaba mostrando su mercan­

cía a un auditorio de dos que lo habían invitado.
Pero echó a perder su plática de propaganda.
“También tenemos estos cupones. Cada uno es un vale para
una investigación extra sobre algún tema en el que puedan
estar interesados y necesiten los datos más actuales. Lo único
que deben hacer es decirnos qué necesitan y enviar uno de es­
tos cupones, y nuestros expertos les enviarán un informe escri­
to. Los alumnos lo consideran una ayuda extraordinaria para
sus pruebas.” Y sonrió con afectación.
No describiré el resto de la escena.
Conocí durante años un mercado negro de exámenes parcia­
les para los alumnos universitarios y ya había dado mi opinión
al respecto. Se trataba de un examen parcial de una página.
Este examen incluía todas las técnicas. Pero como sabían
que iba a ser corto, no asustaba a los alumnos de primer año. Y
como era breve, yo podía fácilmente revisar cada paso, aun con
una clase bastante grande.
En las clases de historia, hacía una lista de los acontecimien­
tos históricos, dejaba que ellos seleccionaran uno y les ofrecía
una bibliografía de libros y artículos relacionados. Revisen con
el instructor. Continúen y lean los trabajos y hagan notas. Trái­
ganme sus notas. Revisen. Luego resuman lo que desean escri­
bir. Revisen. Luego escríbanlo en unas tres hojas con sus propias
palabras. Incluyan las notas al pie. Revisen. Luego acórtenlo
en una sola página, también con sus propias palabras. Des­
pués escríbanlo en forma prolija y agreguen ima página de notas
al pie y una página de bibliografía. Para ese entonces, el alum­
no tenía diez realidades para cada oración y estaba obligado a
elegir y seleccionar las partes más efectivas para presentar.
¡Qué diferente del relleno y de la copia que la mayoría de
ellos había hecho antes! De esta forma lográbamos hacer habi­
tualmente un breve artículo por trimestre. Cada vez les resul­
taba más fácil escribir.

142
p:^í
 ***

Cuando los alumnos leían por primera vez sobre otras cultu­
ras con más profundidad, soñaban con ir a Samoa o a Kenia o a
Madagascar, donde vivirían con los nativos, aprenderían su
lengua y dejarían asentadas para la posteridad sus interesan­
tes y brillantes observaciones sobre la comida, las herramien­
tas, la vestimenta, las viviendas, la visión del mundo y, por
supuesto, la vida sexual de los nativos.
Pocos pueden lograrlo alguna vez. Pero podemos elaborar una
experiencia de aprendizaje sustituta para introducirnos en otra
cultura, para luchar con una lengua un poco diferente y para
mirar el mundo con otros ojos. El truco está en fijarse en ima
subcultura local, sí, una aquí cerca en River City, en donde los
puntos de vista y la lengua y las creencias son lo suficientemen­
te distintos como para hacer que su estudio sea fascinante.
Algunos títulos de pruebas etnográficas que mis alumnos
han escrito:
“Vendedor de periódicos”
“Parvulario”
“Distribuidor de vestimenta formal”
“Camarera”
“Salón de masajes”
“Camionero”
‘Vendedor de alfombras”
“Fotógrafo de televisión”
“Traficante de marihuana”
“Abuelo winnebago”
“Cazador con arco y flecha”
“Camarero que sirve cerveza sin alcohol en los automóviles.”
“Sala de juegos de la YMCA [Asociación cristiana de jóve­
nes]”
“Unidad de máxima seguridad de la prisión”
“Alumno de séptimo año”
“Refugio para personas sin hogar”
“Taxista”
“Cómo ven los niños a las niñeras”
“Técnico de televisores”
“Carreras de caballos”
“Porristas”
“Corredor de carreras de trineos tirados por perros”
143
 Nuestros modelos fueron sacados originariamente de un pe­
queño libro provocativo, The Cultural Experience : Etnography
in Complex Society [La experiencia cultural: La etnografía en
una sociedad compleja], de James R Spradley y David W.
McCurdy (1972). Con más y más alumnos que hacían su trabajo
de campo y descubrían sus taxonomías y escribían sus trabajos,
formé una colección local que daba seguridad al tímido al ver
que un alumno del primer año podía hacer un trabajo así.
Spradley y McCurdy les enseñaron cómo hacer preguntas y
cómo ver el mundo con los ojos del informante. Practicamos en
clase el hacernos preguntas entre nosotros e informantes que
traíamos de afuera. Entrevistar no es fácil, pero da sus recom­
pensas y es uno de los mejores métodos para arreglárselas con
el propio etnocentrismo.
Las subculturas más fáciles de estudiar son aquellas en que
los informantes interactúan entre ellos y desarrollan una len­
gua propia que utilizan para tratar con el mundo. Los camio-
neros y taxistas y camareras y corredores de carreras de perros
y jinetes de carreras de caballo y cazadores, todos tienen un
dialecto que nosotros desconocemos. Y la jerga o los términos
que utilizan son generalmente la clave que nos revela cómo
ven el mundo esas personas.

***

Algunos casos:
Una joven hablaba con prisioneros en un calabozo de máxi­
ma seguridad. He aquí una de sus taxonomías sobre tres tipos
de personas vistas por los prisioneros:

1. L a p r im e r a c a t e g o r ía e s t a b a fo r m a d a p o r p o lic ía s , c a r c e le r o s y
g u a r d ia s .
2. L o s p r e s id ia r io s f o r m a b a n la s e g u n d a . L o s b u e n o s p r e s id ia r io s
p o d r ía n s e r t ip o s e x c é n t r ic o s p o r la d r o g a , d e lo s m e d io e b r io s q u e
n o m o le s t a n , n o e n g a ñ a n , p u e d e n s e r r e s p e t a d o s y s ir v e n d e p a n ­
ta lla .
L o s m a lo s p r e s id ia r io s in c lu ía n v io la d o r e s m o n s t r u o s o s , p u r it a ­
n o s q u e se c o n v ir t ie r o n e n s o p lo n e s y lo s s o p lo n e s q u e e s t á n a c o ­
m o d a d o s c o n lo s p o lic ía s y q u e lo s t r a ic io n a n .
3. V is it a s q u e in c lu y e n p a r ie n t e s , a b o g a d o s , p o lic ía s y p e r s o n a s
q u e o fr e c e n a y u d a p a r a o b t e n e r p r e s t ig io c o m o b e n e fa c t o r a s .

1 44
■
••

i
 Otro alumno entrevistó a otro de séptimo año y se encontró
con esta visión del docente:

H a y d o s t ip o s d e d o c e n t e s : lo s b u e n o s y lo s m a lo s .
L o s m a e s tr o s b u e n o s s o n a q u e llo s q u e se o lv id a n d e la s t a r e a s ,
p id e n p o r fa v o r, ig n o r a n a lo s fu m a d o r e s , h a c e n b r o m a s t o d o e l
t ie m p o , h a r a g a n e a n , d e ja n la r a d io p r e n d id a , d e ja n q u e lo s a lu m ­
n o s h a b le n , p o n e n b u e n a s n o ta s .
L o s m a e s tr o s m a lo s s o n lo s a fe m in a d o s , t ie n e n m a s c o ta s , m a l a lie n ­
to , c r e e n q u e s o n u n d o n d e d io s , s o n d e s p r e c ia b le s , d e m a s ia d o
p e r s o n a le s , a m e n a z a d o r e s , e m p u ja n a lo s n iñ o s , le s a r r o ja n la s
s illa s , lo s g o lp e a n , r e v is a n lo s b o ls illo s , r e v is a n lo s a r m a r io s .

Una mujer entrevistó a los amigos de su hijo para saber qué

hacían en la sala de juegos de la YMCA. Se enteró de una va­
riedad de actividades:

R e v is a r la m á q u in a d e d u lc e s y d e b e b id a s p a r a e n c o n t r a r m o n e ­
d a s q u e h a y a n q u e d a d o y p a r a r o b a r a lg u n a s p r o v is io n e s .
M e t e r s e e n p r o b le m a s ; q u e d a r s e d e s c a lz o , ju g a r c o n la s m á q u i­
n a s , r o m p e r c o s a s , ir d e t r á s d e l e s c r it o r io , t ir a r b a s u r a p o r t o d a s
p a r te s .
J u e g o s ; ju g a r p o r d in e r o o m ir a r a o t r o s , s a c a r le s lo s ju e g o s a lo s
n iñ o s p e q u e ñ o s , r o b a r le a la m á q u in a .

Los alumnos que han trabajado con entrevistas y diagramado

el criterio del informante, que han explicado cómo esta perso­
na ve a los demás, obtienen una mejor perspectiva de la vida.
Aquellos que comienzan el proyecto con la habilidad de disfru­
tar de la sátira parecen sacar más provecho de él. Aquellos que
no se animan a aventurarse más allá del tema, terminan en­
trevistando a un amigo íntimo o a un hermano. Aprenden muy
poco.
Mi consejo habitual para seleccionar el tema consistía en
elegir uno del que no supieran nada. Los hombres podrían pre­
ferir alguna tarea tradicional de la mujer y las mujeres alguna
tarea tradicional del hombre. Un jugador de fútbol muy “varo­
nil” me confesó modestamente que no podía seleccionar nin­
gún tema que ignorara, porque él sabía bastante de casi todo.
La sugerencia de entrevistar a una mujer lo incomodaba terri­
blemente. También, la idea de entrevistar a un hombre mayor
o a un niño. Finalmente, sin decírmelo, eligió el fútbol. Se en-

145
trevistó a sí mismo. Metió la pata. Como también desaprobó
las pruebas, daba igual. Algunas personas aún no están prepa­
radas.
Aquellos que están preparados para aprender de una etno­
grafía son una bendición. Están escalando al nivel siete u ocho
en el esquema de Perry. Están más allá del Dualismo y entran­
do muchas veces en el Relativismo. Están reconstruyendo sus
estructuras mentales; están adquiriendo habilidades críticas
y perspicacia además de conocimientos. Están entrando en el
área del Compromiso y madurando considerablemente al ha­
cerlo.
Esa es una de las razones por las cuales es un placer para
los docentes recibir a los adultos que regresan a la universi­
dad. Muchos de esos alumnos han luchado en estos niveles por
sí solos. Aquellos que no lo han hecho son conscientes de que
necesitan reconstruir algunas estructuras mentales.

***

Otra técnica más para escribir. Cuando entrevistaba yo a

otros docentes para obtener algunos ejemplos de la buena en­
señanza, tomaba notas. Luego escribía algunas páginas de des­
cripción para agregar a este libro. Aparecen al comienzo del
capítulo 12.
Pero luego dudé. Supongamos que hubiera citado en forma
muy equivocada a alguna de esas personas...
Regresé con lo que había impreso para mostrarles.
Con seguridad. Había errores. Gordon Meyers me dijo que
sería muy riesgoso permitir que los alumnos se cortaran para
hacer diapositivas con muestras de sangre. El hacía los cortes,
las muestras y las manchas. Jerry Tammen cambió la palabra
tintura por reactivo. Y corrigió la descripción de la prueba para
bacterias coliformes. Donde yo había escrito “porcentajes de
soluciones”, él escribió “volúmenes”.
Una vez que corrigieron mi prosa, mencioné que si hubiera
sido un periodista trabajando con cierres de edición diarios,
nunca hubieran tenido esta oportunidad. Me hicieron comen­
tarios de citas mal hechas y de malas interpretaciones que lle­
gan a la prensa diariamente y también a la radio y a los trabajos
de los alumnos.

146
 De pronto se me ocurrió: ¡Qué buena manera de hacer que
los alumnos aprendan cuán bien están entrevistando, toman­
do notas, reconstruyéndolas y escribiendo lo que recuerdan!
Muéstrenselo a la persona con la que hablaron. Dejen que ella
sea su docente y crítico. Nunca encontrarán uno mejor.
Este tipo de entrevistas, para recoger, analizar y escribir
descripciones etnográficas a5ruda al alumno a ascender la cuarta
etapa del pensamiento de Piaget. Aquellos que aceptan el de­
safío ascienden con más facilidad en la escala de Perry de nue­
ve puntos.

147
 10

Descubrir reglas: primos,

monedas y piedras rúnicas

En la pantalla se veía el título de la primera diapositiva en

letra negrita: “La tierra desconocida”. Una voz decía desde
la grabadora: “Hace muchos años, viajé a una tierra seca y de­
sierta que era extraña y nueva para mí. Un joven que vivía allí
me habló de cada una de mis fotografías. He aquí lo que dijo el
joven.”

Primera fotografía: cañón con paredes de roca rojiza, un pino

ralo adherido a una grieta, algunas piedras rojas esparcidas
por el suelo.

Voz: “La madre de mi madre vivió durante un año en este

cañón. Se escondía de los soldados. Vivía en una cueva. Comía
nueces y raíces y lagartijas y víboras y ratas. Fue muy difícil.
Muchas personas murieron en esos años. Pero los soldados
nunca la atraparon”.

Otra diapositiva: un rebaño de ovejas en la pastima del de­

sierto con un pastor a caballo.

Voz: “Estas ovejas pertenecen a mi madre. Tiene muchas

ovejas. Posee alrededor de cuatrocientas que le quedaron aun
después de haber perdido muchas en las tormentas de nieve
del último invierno. Su madre tenía un hermano que poseía
muchas ovejas. Mi padre no tiene muchas ovejas. Eso es por-
148
que su madre no tenía muchos hermanos. Todos murieron jó ­
venes

Diapositiva: una casa de piedra construida en un arrecife

sobre un rojo peñasco empinado que se eleva en una pared es­
carpada de cientos de metros.

Voz: “No me gusta este lugar. Nunca venimos cerca de este

sitio. Los ancianos acostumbraban a vivir aquí, hace mucho
tiempo en esa casa en el peñasco. Los llamamos los anasazis.
Pero me gustaría tener un trocito del pedernal que trabajaban
los mayores. El hermano de mi madre tiene un pedacito del
pedernal de los ancianos. Me prometió que algún día lo tendría
yo. Hay verdadero poder en esas antiguas puntas de lanza de
pedernal”.

Diapositiva: una casa vieja destartalada, de ocho lados, cons­

truida con troncos y con el techo cubierto de suciedad.

Voz: “No me gusta ese lugar. Nunca vamos cerca de ese sitio.
El padre de mi padre murió allí hace dos inviernos y ayudé a
enterrarlo al pie de un peñasco. Fue terrible. Matamos a dos
de sus caballos también. Nunca voy allí. Nos desviamos mucho
antes de llegar allí. Su tchindi aún podría estar allí. Nunca se
sabe. No me gusta mirar esta fotografía”.

La cinta y las diapositivas continuaban mostrando actitu­

des hacia lechuzas y lobos y ratas canguro y víboras y cactus y
pitas y muertos y ceremonias de curación y el propio y hermo­
so desierto. El joven, sin explicación, había atraído a su au­
diencia misteriosamente.
Esa fue mi versión final, publicada. Fue una buena lección.
Aún lo es. Siempre funciona.
Pero no comencé de esa manera.
Mi comienzo fue bastante malo. Muchos me lo dijeron.

***

En el verano de 1967 empecé a comprender mejor el método

de la enseñanza por medio de la indagación. Les agradezco
mucho por ello a Ted Dethlefsen y a Bob Spaulding.
149
 Siete de nosotros nos encontramos en el Centro de Confe­
rencias de Airlie House en Washington, D.C. Ofrecí mi lección
de apertura como autor de un currículo de antropología para la
Asociación Universalista Unitaria, destinado a alumnos de
la escuela secundaria. Los otros seis eran asesores y críticos.
Esa desgraciad a lección con sistía en un con ju n to de
diapositivas y en una exposición grabada sobre ellas. Las diaposi­
tivas las había tomado yo en Arizona cerca del cañón de Chelly
y del Desierto Pintado, y eran fotografías bastante buenas.
Para la primera diapositiva, la de las rocas rojizas en un
cañón empinado con algunos pinos ralos, escuché mi voz que
decía: “Estas son rocas rojizas en un cañón empinado típico de
la zona. Pongan atención en los pinos ralos”.
Cuando mostré la diapositiva del hombre a caballo que re­
unía las ovejas, le dije a mi auditorio que era un hombre a
caballo que reunía algunas ovejas.
Los críticos criticaron.
“La narración de un viaje.”
“Un monólogo.”
“Un aburrido monólogo de narración de un viaje. Inténtelo
nuevamente.”
Lo que dijeron mis críticos no era generoso, pero era tan ver­
dadero como necesario. Me regresaron a la máquina de escri­
bir y a la grabadora.
Más tarde, ese mismo día, Ted Dethlefsen me sugirió un
formato. “Podrías probar con otra voz. Haz que un nativo describa
cada fotografía. De esa manera puedes internarte directamen­
te en la cultura y explorar actitudes y respuestas y creencias y
antecedentes. Y no trates de explicar; deja que eso lo imaginen
los alumnos.”
Esa noche, medité hasta tarde. Alrededor de las cuatro de la
mañana, me vestí, tomé mi grabadora y compuse un nuevo
grupo de comentarios, utilizando la cultura del navajo.
Mejor. Mucho mejor. De la noche a la mañana, mejor. Ruth
Underhill, nuestra experta en navajos, me pidió que cambiara
unas oraciones y me sugirió ciertos agregados. Ruth acababa
de publicar su gran libro sobre Red M an’s Religión [La religión
del hombre rojo] (Underhill, 1965). También acababa de regre­
sar a la reserva navaja por una medicina y un viejo curandero
la había bendecido a ella y a sus posesiones. Cuando pregunté

150
cuáles eran sus valiosas posesiones, dijo que eran sus anteojos,
su billetera y las llaves del auto.
En lugar de una aburrida narración de un viaje para la mues­
tra de diapositivas, ahora tenía yo un misterio. ¿Quién es el
relator? ¿Por qué habla del hermano de la madre y del padre
del padre? ¿Por qué tiene miedo de una casa abandonada? ¿Qué
significa tchindil ¿Por qué matar dos caballos? ¿Por qué esta­
ban esos soldados tratando de matar a una anciana? ¿Y quié­
nes era esos soldados?
El problema era responder todas las preguntas posibles so­
bre las personas y la tierra de las diapositivas y sobre la graba­
ción. ¿Qué preguntas? Bueno, primero se le pide a la clase que
se imaginen las preguntas que deben hacer. Pero nunca tuve
que pedírselo a ninguna clase. Se lanzan a hacer preguntas.
¿Quiénes son estas personas? ¿Dónde viven? ¿Por qué el tama­
ño del rebaño de ovejas depende del hermano de la madre?
¿Qué es el tchindi?
Por lo menos eso era lo que me sucedía cuando las mostraba.
Se las mostré a alumnos de sexto año; no dejaron de hacer
preguntas.
Se las mostré a sus padres; no dejaron de hacer preguntas.
Se las mostré a los alumnos universitarios; no dejaron de
hacer preguntas.
Y cada grupo encontró sus propias respuestas en lo que ha­
bían escuchado. Llevó una discusión sacar todo a flote. Todo el
grupo, cooperando y recordando varios comentarios de ese “jo ­
ven hombre”, encontró la mayoría de las respuestas. Las ideas
equivocadas eran corregidas por otros.
Pero quedaron suficientes preguntas como para alentarlos a
aprender más, a leer más, a sondear más. Uno de los valores
de la indagación es que nos deja con curiosidad e insatisfechos;
uno quiere aprender más.
***

Ted explicó. “Se les da información a los alumnos. Se trata

también de que sea provocativa. Luego se les pide que se ima­
ginen lo que sucede. Puede preguntarles: ‘Si estas son las res­
puestas, ¿cuáles eran las preguntas?’ También puede pedirles
que hagan una lista con las preguntas que les parezcan impor­
tantes.”

151
 Ted era un antropólogo y arqueólogo que había trabajado en
la reconstrucción de la Plantación de Plimoth al sur de Boston
y había estudiado las lápidas sepulcrales en Nueva Inglaterra,
rastreando los diseños a medida que los tallistas de piedras
migraban a distintas ciudades. Pero lo más importante para
mí era que había trabajado en el Proyecto de Estudios Curricu-
lares de Antropología, un proyecto de antropólogos profesiona­
les con el fin de desarrollar currículos para alumnos de la
escuela secundaria. Ted escribió algunas de las lecciones, pre­
paró algunos de los problemas. Había aprendido a preparar
lecciones para la enseñanza por medio de la indagación.
“Indagación es uno de los nombres de este enfoque. Ense­
ñanza por medio del razonamiento inductivo es otro”, agregó
Bob Spaulding. “Lo importante es hacer que los alumnos pien­
sen, no sólo memoricen. Lamentablemente la mayor parte del
aprendizaje en las escuelas se hace de memoria. En vez de esto,
queremos que los niños aprendan a pensar, a criticar, a desa­
fiar. La única forma de lograrlo es hacerlos practicar cómo pen­
sar, cómo criticar y cómo cuestionar. Y eso significa tener
docentes que no hablen mucho.”
Bob Spaulding, que alguna vez había sido pastor de reba­
ños, daba clases de educación en la Universidad de Duke. Bob
sabía cómo hacer preguntas motivadoras, cómo conquistar a
los alumnos con la diversión de aprender.
Ya tenía la fórmula para la enseñanza por medio de la inda­
gación de dos docentes bien calificados.
Fórmula para la enseñanza por medio de la indagación: Pre­
sente a sus alumnos algún material interesante y provocativo
y pregúnteles qué harían con él. Luego, cuando lo hayan tra­
bajado parcialmente, presénteles más material relacionado con
el primero, suplementario, algunas veces contradictorio. Man­
tenga a sus alumnos un poco confundidos, ya que se necesita
un poco de frustración para que logremos cambiar nuestros
hábitos de pensamiento, para cambiar nuestros puntos de vis­
ta y prejuicios y estereotipos. Cuando estamos un poco confun­
didos, pensamos más. Si los hechos están presentes, podríamos
solamente usarlos en nuestras reflexiones.

***

Ahora volvamos a lo que me había enseñado Ray Cloud en la

reserva. Ray era el viejo chippewa que no sabía ni leer ni escri-
152
lifc
Íifr'
bir ni hablar inglés. Sin embargo, aprendió mi cuadro de pa­
rentesco tan bien, que vio mi error.
Una de las lecciones para mi nuevo currículo era un cuadro.
Tenía nombres. Nombres y fechas y círculos y triángulos y lí­
neas verticales y líneas horizontales. La figura 1 muestra una
versión del mismo. Cada alumno estudia una copia. Rápida­
mente algunos de los estudiantes saben de qué se trata. La
mayoría no lo sabe. El truco es hacer que aquellos que entien­
den expliquen el cuadro con claridad a los demás. Al hacerlo,
aprenden más ellos mismos.
Los niños que saben comenzarán diciendo que se trataba de
un árbol genealógico. De modo que les pediré que expliquen los
círculos.
“Ah, esos son niñas o mujeres, son femeninos. Y los triángu­
los son para los hombres.”
Las preguntas de seguimiento son la clave para la enseñan­
za por medio de la indagación.
Debe recordar utilizarlas. En lugar de aceptar una respues­
ta, usted debe preguntar: “¿Qué te hace pensar que los círculos
representan a las mujeres?”
“Porque los círculos están al lado de nombres de mujeres.”
“¿Es eso verdad en todas las partes del cuadro?”
Pausa mientras miran. Algunos de ellos dudan con nombres
tales como Einar. De no ser así, continúan con su interpretación.
Nuevamente, no se elogia a un alumno por dar la “respuesta
correcta”. Al contrario, se le pregunta a otro alumno si está de
acuerdo. Luego, a otro. En la investigación científica real, la
aprobación llega de los pares. No se puede uno fijar al final del
libro o preguntarle al docente. En la investigación real, la apro­
bación llega cuando la crítica se extingue gradualmente.
Tampoco se le debe decir a un alumno que su respuesta es
incorrecta si no se le dice cuándo es correcta. Pídale a otro alum­
no que la juzgue: “¿Estás de acuerdo?”
Hay otra razón para alentar la crítica y las diferentes opi­
niones. El hecho de que un alumno esté de acuerdo con el do­
cente no quiere decir necesariamente que esté en lo correcto.
Una clase alerta puede hacer maravillas con el cuadro. Y
cualquier clase a la que se le da la oportunidad de utilizar su
inteligencia, se transforma en una clase alerta.
Uno de los obstáculos más difíciles para un docente es apren­
der a mantenerse callado. Sólo sonría. No diga: “Correcto”. No
153
Figura 1. Cuadro de parentesco.
 diga: “Muy bien”. No diga: “Eso está mal”. Sólo sonría y pre­
gunte a otro alumno si está de acuerdo o no. Yo continuaba, en
gran parte, gracias a los gruñidos amistosos y a las risitas in­
teresantes, los que sonaban reservados pero parecían decir “Eso
es interesante. Cuéntanos más”.
Al principio la falta de aprobación frustra a los alumnos que
saben positivamente que sus respuestas son correctas. Canali­
zan su frustración probando que están en lo cierto y conven­
ciendo a los demás.
Una vez que el significado de los círculos y los triángulos y
los signos igual y las líneas horizontales y verticales está re­
suelto, puede hacer otra pregunta.
“¿Cómo llamaría Margaret Bateman a Mary Thomas?”
“¿Cómo llamaría Margaret a Henry Bateman (1865-1942)?”
“¿Qué nombres se usan frecuentemente? ¿Qué nombres de­
jan de usarse? ¿Y qué pasa cuando una mujer se casa? ¿Por
qué?”
“¿Ve usted aquí algún modelo de vida familiar? ¿Pautas de
matrimonios? ¿Modelos en cuanto a la cantidad de hijos? ¿Mo­
delos en cuanto al espectro de vida?”
El paso siguiente es presentar un nuevo cuadro con los mismos
símbolos. El árbol genealógico del currículo con el que estábamos
trabajando en Airlie House pertenecía a un grupo de nativos, gente
del primer grupo de diapositivas (véase fig. 2). Los nombres, las
estructuras y las normas para denominar eran distintos. La clase
podía darse cuenta de esto muy rápidamente. Para ese entonces,
también sabrían que se trataba de indios navajos.
Una vez que se termina la broma sobre los nombres, se pue­
de continuar. Yo les pedía a mis alumnos que hicieran una lista
de nombres de nuestra propia cultura, por ejemplo en inglés:
Henry Clay, Roger Mudd, Carpenter, Butcher, Wright, Smith,
Baker, Stillwagon, Sweet, Sauer, Hand, Foote,* Se acabaron
las risas. Guardé esa lista y la utilicé con los niños de sexto
año, con alumnos universitarios, con un grupo de docentes y
con un grupo de padres. Increíblemente, ellos también se reían
de los nombres, una forma muy común de etnocentrismo.
“Ustedes ya saben lo que significan los símbolos. Los círcu­
los y triángulos y líneas, todos significan lo mismo que antes.

* Por ejemplo, en castellano: Juan Herrero, Alicia Zapatero, Enrique Huer­

ta, Ramón Barro, etc. [T.]

155
¿Qué pueden hacer entonces con este cuadro? ¿Qué preguntas
pueden hacer?
Después de cierto asombro por la repetición de nombres, que
les explico que se trata simplemente del sistema Donay de los
navajos, cualquier clase comienza a ver las relaciones.
“Esa mujer Agua Amarga se casó y todos sus hijos se llama­
ron Agua Amarga. Pero cuando los hombres Agua Amarga se
casan, sus hijos llevan el nombre de la madre.”
“¿Es eso así en todas las partes del cuadro?”
“Y la generación siguiente también.”
“¿Están de acuerdo?
Con el tiempo, una clase puede también deducir reglas ne­
gativas. No se casan con ciertas personas. Buscando pautas, la
clase sugerirá todo tipo de respuestas ingeniosas que requie­
ren más datos para confirmarlas. Se puede hacer la distinción
entre matriarcal y matrilineal, porque seguramente habrá al­
guien que confunda los dos términos.
Habitualmente, alguien pregunta el significado de la pala­
bra Do^ay. Permita que la clase responda, buscando una pala­
bra que cubra las relaciones descubiertas.
Elicitar es una de las palabras preferidas de los docentes
que utilizan métodos de enseñanza por medio de la indaga­
ción. Les gusta suscitar ideas a partir de un cuadro o de un
artículo o de una tabla, extraerlas. Cuando comencé a usar
elicito en forma frecuente, encontré que era mejor escribirla en
la pizarra, ya que algunos se asombraron mucho al confundir
la palabra con otra, ilícito.

***

Finalmente, tenía la fórmula para la enseñanza por medio

de la indagación: Debe seleccionarse un conjunto de materia­
les y dárselo a los alumnos de a uno. Extraerán mucho sentido
a partir de ellos. Algunas veces encontraban relaciones que me
dejaban perplejo. Prepárese.
Una vez que los alumnos están trabajando con el material,
se les debe dar más información e invitarlos a conseguir aun
más. Como el docente provee este tipo de datos paso a paso,
puede fácilmente manejar la investigación haciendo presenta­
ciones parciales o dándoles distinta importancia. Por lo tanto,
esté prevenido. Invite a los alumnos a buscar distintas fuentes
156
Figura 2. Sistema Donay navajo.

157
de información, estudios diferentes, enfoques diversos. Todo
docente digno de serlo es consciente de que ejerce influencias y
que ellos no son conscientes de esto. Somos sensibles a los pre­
juicios de los otros, no a los propios.
En varias oportunidades, presenté esta lección de parentes­
co a niños, a los alumnos universiarios, a gente mayor. Todos
respondieron con renuencia primero, luego fueron atrapados
más y más por la naturaleza enigmática de las lecciones por
medio de la indagación. Los niños menores eran generalmente
los más libres, deseosos de hacer deducciones impetuosas; cuan­
to más grandes eran, más renuentes a arriesgarse. Me di cuenta
de que los adultos se arriesgaban menos. Los docentes tradi­
cionalmente cuidadosos, corrían los mínimos riesgos. El saber
que no se les diría si estaban en lo cierto o equivocados incomo­
daba a muchos. En la práctica, los alumnos aprenderán a vivir
con la indecisión, con esa carga de decisiones que deben tomar.
También aprendí a no presionar nunca a un alumno para con­
testar. Cuando los estudiantes son renuentes a arriesgar una
respuesta, pídales que trabajen en grupos de dos o de tres y
que hablen entre ellos. Eso hace desaparecer el riesgo de pare­
cer tontos.
La diversión de la indagación llega con el misterio, el enig­
ma, la búsqueda de soluciones y la prueba de teorías. Este tipo
de lecciones parece tener un interés intrínseco. A los alumnos
les gustan en sí mismas. Pocas veces se preocupan por las no­
tas, una vez que sienten un poco de confianza en que sus res­
puestas tentativas se considerarán sin que se los ridiculice.
Esto requiere práctica tanto para los alumnos como para el
docente.
En su primera mirada al árbol genealógico, un niño leyó en
voz alta “Ole Lee, 1860-1932. Eso parece una lápida”. La clase
se echó a reír. Se sonrojó incómodo. Luego, uno de los líderes
de la clase estuvo de acuerdo con él. “Realmente es una lápi­
da.” De a poco, otros también estuvieron de acuerdo, y pude
ver cómo el primer niño ganaba confianza en sí mismo. Pronto
todos llamaban lápida a los registros, pero sólo si tenían am­
bas fechas.

***

158
 Una lectora me preguntó cómo usaría yo los métodos de en­
señanza por medio de la indagación para transmitir lo que ella
había estudiado. Era tenedora de libros. Años atrás, fui muy
inteligente en casarme con una mujer que equilibra nuestros
gastos y lleva las cuentas y calcula los impuestos. Quizás algu­
nos campos de la enseñanza no son muy apropiados para los
métodos de indagación; pero lo dudo.
Una de las maneras podría ser el enfoque utilizado con el
árbol genealógico. Presente algunas simples páginas de un li­
bro contable junto con las facturas y cuentas e ingresos y deje
que los alumnos se imaginen los símbolos para los asientos, las
normas para utilizarlos. Déjelos razonar el porqué. No les diga;
déjelos pensar. Más tarde, déles algunas hojas con errores. Pero
no les diga que hay errores. Déjelos encontrarlos. A los alumnos
más avanzados se les podrían dar libros alterados y pedirles
que encuentren en ellos las jugarretas que hizo el estafador.
No sé cómo aplicar el método en otros campos. Cuando co­
mencé a enseñar decidí aprender mucho sobre lo que yo estaba
enseñando. Eso significaba que tendría menos tiempo para otras
cosas. De modo que decididamente sigo ignorando mucho so­
bre inmensos campos de conocimiento: música, motores de com­
bustión interna, juegos de pelota, la filosofía de Swedenborg,
el lenguaje de la informática, la genética moderna más allá de
Punnet Square y la contabilidad. La lista es mucho, mucho
más larga, pero no deseo vanagloriarme.
Algún docente que sepa contabilidad se imaginará cómo ha­
cerlo.

***

Una vez que tuve la fórmula, comencé a crear mis propias

lecciones por medio de la indagación. Algunas eran realmente
buenas.
Otras espantosas.
Eran demasiado difíciles o demasiado simples o demasiado
aburridas. Pero muchas veces esas lecciones pueden salvarse
reestructurándolas y escribiéndolas nuevamente, tal como lo
hice con mi exhibición de diapositivas del desierto. Los capítu­
los siguientes contienen muchos ejemplos de esto. Si usted es
docente, no tenga reparo en utilizarlos. Si es un padre, no ten­
ga reparo en alentar su uso por parte de los docentes de sus
159
hijos, aquellos con gran inteligencia. En ambos casos, no tenga
inconveniente en tratarlos como problemas para disfrutar. No
tenga reparo en tomar prestado, adoptar, adaptar, revisar, cam­
biar o hurtar sin ninguna vergüenza. Sin embargo, no puede
venderlos.

**

El primer problema para el alumno al descifrar el cuadro de

parentesco era descubrir las reglas de su construcción. El obje­
tivo del descubrimiento son las convenciones. ¿Qué significa
este símbolo? ¿Significa siempre lo mismo?
Una de las maneras de determinar la comprensión es violar
las reglas y ver si otros pueden entender. Por ejemplo:
“Tengo una moneda de bronce con la cara de Julio César y la
fecha 43 a.C. en el reverso, es decir un año después de que
muriera apuñalado. Está muy corroída y parece bastante vie­
ja. ¿Cuánto piensan que vale?
Trazo dos círculos en la pizarra, luego dibujo una cabeza en
uno y escribo “43 a.C.” en el otro.
“Diez dólares estadounidenses.”
“Veinte.”
“Es falsa.”
La clase se da vuelta y mira fijamente al iconoclasta. Sonríe
con confianza. “La fecha 43 a.C. no pudo haber sido escrita
hasta d.C. No utilizaban ese sistema de contar los años en ese
momento. No podrían haberlo hecho. No sabían que faltaban
cuarenta y tres años para algo que aún no había sucedido.”
La mayoría de la clase se reiría y estaría de acuerdo. Pero
algunos se verían perplejos.
Rápidamente, alguien más repite la explicación con otras
palabras. Se hace la luz. Nadie sabía sobre la muerte de Cristo
hasta que sucedió. Y el sistema de numerar los años a partir de
esa fecha comenzó en realidad cinco siglos después. Las fechas
con a.C. sólo aparecen en los libros de historia, en forma re­
trospectiva. Los antiguos no contaban hacia atrás.
Alguien levanta la mano vacilante: “Creo que hay algo más
que está mal en la moneda. La fecha está en nuestros núme­
ros, pero los romanos no utilizaban esos números. Utilizaban
las X y las V y las I. De modo que quien haya hecho la falsifica­
ción utilizó un sistema erróneo de numeración”.
160
 “¿Cómo debería estar escrito?”
“Cuatro X y tres / . ”
Escribo en la pizarra: XXXXIII.
“Bueno, quizá debería ser X algo III. ¿Cuál es la letra utili­
zada para cincuenta? En realidad es cincuenta, menos diez,
más tres.”
“¿Quién sabe?” La respuesta es que L debería significar cin­
cuenta.
Escribo su número en la pizarra: XLIII. Algunos afirman
con la cabeza. Y hay un poco de desconcierto entre los que apren­
dieron los números romanos en cuarto grado y en seguida los
olvidaron. Rápidamente revisamos el sistema.

1 I
2 II
3 III
4 IV o l i l i
5 V 50 L 500 D
6 VI
7 VII
8 VIII
9 EX 90 XC 900 CM
10 X 100 C 1000 M
15 XV 115 CXV 1015 MXV

Es importante subrayar la posición de sustracción. Si hay

una I frente a otro número mayor, se debe sustraer. Si la I está
después del mismo, se debe sumar. De esta forma, IV es igual a
cuatro, pero VI es igual a seis. Utilizando el mismo principio,
XL representa cuarenta y XC representa noventa y MCM, 1900.
“Ahora quiero que cada uno escriba 1987 en números roma­
nos. Ayúdense entre ustedes. Trabajen juntos.” Las cabezas ga­
chas se juntan en toda el aula mientras colaboran. Luchan con
1987 en núm eros rom anos y fin alm en te se deciden por
MCMLXXXVII. Los más rápidos se lo explican a los más lentos.
En mis clases, los alumnos se ayudan mucho entre ellos; así
aprenden mejor y se los ve inclinados escribiendo en las hojas
de otros alumnos. Excepto durante las pruebas.
“¿Dónde vería una fecha semejante?”
“En piedras angulares.”
161
 “En películas. Ponen las fechas en números romanos, pero
hay que leer muy rápido para verlas.”
“Eso es porque no quieren que sepas cuán vieja es la película.”
“Ahora tengo una piedra angular con la fecha. Esta es; I I X
VIII VIL”
Miradas fijas, muestras de comprensión, seguidas de risitas
entrecortadas.
“Quien haya hecho eso no conocía los sistemas de numera­
ción. Sólo cambió los números de 1987 en forma individual a
números romanos. Pero los romanos nunca lo hubieran hecho
de ese modo.”
“No usaban los espacios de esa forma y no conocían el valor
de las posiciones. De ninguna manera podrían haber utilizado
esa primer letra I mayúscula para significar mil.”
En ese momento, se dio uno de esos saltos en la comprensión
que deleitan a los docentes, pero dejan a la mayoría de la clase
consternada y en blanco. Una niña dijo: “¿Cómo escribiría us­
ted la fecha 1980 utilizando ese sistema?”
Me sonreí y escribí I IX VIII y luego me detuve. Me miró
triunfante. Escribí un cero. Se rió. Sólo algunos en la clase hi­
cieron lo mismo, pero sólo unos pocos.
Volvamos a las raíces para explicar. Los romanos no tenían
cero. El cero llegó con el sistema arábigo, que utilizamos hoy
en día y que se basa en el valor de las posiciones. El cero es el
signo de una posición vacía. Para esto, debe dar algunas expli­
caciones.
En 1987, el 7 significa un simple 7 en el sistema arábigo.
El 8 significa 8 veces 10 u 80.
El 9 significa 9 veces 100 o 900.
El 1 significa 1 vez 1000, lo que hace un mil.
Si se suman, se obtiene mil novecientos ochenta y siete.
Tracé un círculo en el pizarrón alrededor de IIX V IIIV II y lo
marqué como “falso”. Hice lo mismo con el cero fraudulento. A
la moneda romana con el 43.C. también le puse “falsa”.

***

Luego insistimos con esto de los números y yo hablé de la fábu­

la de la piedra de Kensington [Kensington Stone] encontrada en
ima granja en Minnesota en 1898, que tenía grabada una anti­
gua escritura rúnica escandinava. Las runas se desci&*aron así;
162
 8 godos y 22 noruegos en viaje de exploración desde Vinlandia
en el Oeste. Hemos acampado al lado de 2 arrecifes a un día
de viaje desde esta piedra. Estuvimos allí y pescamos du­
rante un día. Luego regresamos a casa con 10 ensangrenta­
dos y muertos Ave María líbralos del mal.
Tenemos 10 de nuestro grupo cerca del mar para cuidar de nues­
tros barcos a 14 días de viaje desde esta isla en el año 1362.

Una breve lección sobre números rúnicos.

Todo el sistema era algo así (varió a lo largo de los siglos y en los
distintos lugares de influencia escandinava; véase Wahlgren, 1958):

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

£Sr}í íüff TTTTTttlt

Ahora viene una verdadera lección por medio de la indaga­
ción. ¿Cuáles son las reglas? Los alumnos resolverán eso rápi­
damente.
Usted puede explicar que los números rúnicos no eran de­
masiado altos. Si el número era grande, lo explicaban detalla­
damente.
Presten atención a esto: i ■
Para el 22, la piedra de Kensington tenía: [ |

Para el 14, tenía: |” ^

Los almnnos los observaron y comenzaron las risitas nerviosas.

P „. . . . . . . ^ |, f

Las personas que primero tradujeron las runas dijeron que

esa fecha era 1362. Los escandinavos expertos en el sistema
rúnico se rieron, tal como lo hicieron mis alumnos.
“Pero eso es un fraude. Es la misma tonta equivocación que
se hizo con los números romanos.”
“La persona que escribió eso mezcló dos sistemas, el rúnico y
el arábigo.”
163
ft Como lo habíamos hecho antes, explicamos el problema en
detalle. El “uno” rúnico que se escribía [' , de pronto había
tomado el valor de mil, como si fuera un número arábigo con
distintas posiciones. El “tres” rúnico ( ^ ) obtuvo repentina­
mente el valor de trescientos.
Si usted puede creer que una tripulación perdida de vikingos
con un tercio de sus hombres asesinados por los nativos se que­
darían por ahí el tiempo necesario como para cortar un bloque
de piedra y luego esculpir un mensaje, seguramente podrá creer
que los mismos vikingos, apremiados por la situación, inventa­
rían sin darse cuenta el sistema decimal, dejando así un men­
saje que ningún otro vikingo podría leer.
Cuando se trata de falsificaciones, son los detalles los que
nos hacen errar.
O están los sistemas de pensamiento tan arraigados en no­
sotros que no nos damos cuenta de ellos en forma consciente
(esas grandes cosas también pueden hacernos dar un traspié).
Nuestros sistemas de pensamiento están arraigados en nues­
tra lengua, tal como se menciona en el capítulo sobre las razas
(capítulo 8).
Tengan en cuenta que no niego que los vikingos hayan llega­
do a América del Norte. La evidencia arqueológica de L’Anse-
aux-Meadows en Terranova es sólida y clara. Este análisis
arguye que una pieza de supuesta evidencia en Minnesota es
un fraude.

* ^*

Quizás entonces los vikingos no les llevaron la civilización a

los pobres indios. Quizá fueron los egipcios o los irlandeses o los
judíos o los chinos.
Ese conjunto de especulaciones merece un capítulo aparte.

164
 11

Verificar los datos:

pirámides y carros romanos

Un subproducto de los prejuicios raciales es la historia fal­

sa. Si consideramos que los indios americanos eran menos in­
teligentes, es fácil creer que cualquier adelanto cultural que
hayan tenido no fue en realidad producido por los indios, sino
por algún irlandés perdido o vikingo perdido o egipcio perdido
o israelita perdido o griego perdido. Quizá también por algún
monstruo de ojos saltones del espacio exterior.
No estoy inventando esto. Desde que Colón volvió a España,
los escritores han hecho muchas especulaciones sobre los in­
dios y sobre quiénes eran y de dónde venían. Las especulacio­
nes incluían a irlandeses perdidos, vikingos perdidos, egipcios
perdidos, israelitas perdidos y muchos griegos. Recientemente
algunos de nuestros locos acreditaron a los extraterrestres del
espacio.
La prueba es obvia. Los aztecas construyeron pirámides. Los
egipcios construyeron pirámides. Por lo tanto, de alguna ma­
nera navegaron desde Egipto y les enseñaron a los tontos azte­
cas a construir pirámides. ¿De qué otra forma podían llegar a
construir las pirámides? Nadie pensó que quizá los aztecas
navegaron para llegar a enseñar a los tontos egipcios a cons­
truir pirámides.
Mi propósito como docente era triple. Quería dejar pruebas
de que los indios eran miembros de la raza humana perfecta­
mente competentes. Yo quería que los alumnos aprendieran
algo del período neolítico, que cubre la domesticación de ani-
165
 males, el cultivo de plantas y la invención de la alfarería. Y yo
quería que ellos aprendieran a manejar los elementos de juicio
para probar una teoría. Esos son tres grandes objetivos.
De modo que hice esta pregunta: ¿Estaba el desarrollo del
Neolítico en América ligado al desarrollo del Neolítico en el
Cercano Oriente'? En otras palabras: ¿Son las civilizaciones
indoamericanas de los mayas, los aztecas y los incas un pro­
ducto local inventado, o se propagaron desde Egipto y Sumería,
centros del Viejo Mundo? Como esto se relaciona con nuestros
principales alimentos, tanto vegetales como animales, tenemos
mucho para comparar.
No es fácil. Muchas personas saben muy poco de dónde vie­
nen nuestros alimentos o dónde se cultivaron por primera vez.
Comencemos con algunas plantas principales que primero
se cultivaron enjardines y granjas en el Cercano Oriente y en
las Américas. He aquí dos listas:

Región A Región B

maíz (choclo) trigo

judías cebada
habas centeno
frijoles arroz
judías escarlatas manzana
aguacate naranja
calabaza higos
patata dátiles
cacao (chocolate) aceitunas
tomate raíces (remolacha, zanahoria, etc.)
maní
pifia
tabaco
coca
quinina

Comunes a ambas

coco
batata

166
f#-
M
 ¿Sabe usted dónde está cada región?
Algunas personas cuestionan la exactitud de la lista. Muchos
insisten en que las patatas vienen de Irlanda, que el chocolate
viene de Suiza, que la coca y el chocolate son lo mismo. Hoy en
día, se identifica más rápidamente a la coca con la cocaína.
Pero ellos aceptan generalmente que la región A correspon­
de a América y la región B al Cercano Oriente y a zonas rela­
cionadas.
E sta b le ce r la lo ca lid a d es ta m b ié n una form a de
familiarizarlos con las listas. Una buena fuente es From Seed
to Civilization [De las raíces a la civilización] de Charles B.
Heiser (h.) (1973). Este libro puede aclarar la mayoría de los
temas. Una obra muy reciente tiene probablemente un alcance
más amplio que las plantas alimenticias. Jack Weatherford
(1988) describió todos los alimentos y habilidades y productos
que los indios americanos desarrollaron o cultivaron. El título
de su libro es Iridian Givers: How the Indians o fth e Americas
Transformed the World [Indios dadores: ¿Cómo transformaron
al mundo los indios de las Américas?].
Luego la clase recibe otro par de listas:

oveja cobayo
cabra llama
cerdo alpaca
ganado vacuno pavo
caballo
asno
elefante

C om unes a am bas

perro

Esta es más fácil. Ya conocen el juego y asignan rápidamen­

te la primera lista de animales domesticados al Viejo Mundo y
la segunda y corta lista a las Américas. Generalmente alguien
discute acerca de los caballos: “Los indios tenían caballos, ¿no
es cierto?” Si usted tiene suerte, algún alumno sabe que los
caballos que usaban los indios descendieron de los que se esca­
paron de Coronado en 1540. Teniendo un alumno que sabe algo
de historia los demás aceptan con más facilidad. Porque en

167
este tipo de enseñanza el docente trata de evitar ser la voz de
la autoridad. Si parecen dubitativos, envíelos a la biblioteca.
¿Entonces? ¿Qué significan las listas?
Los desarrollos neolíticos parecían estar separados. Aun al
defensor más ávido de la difusión a través del Atlántico le cuesta
mucho sacar algo de esas dos listas completamente distintas
de cultivos de jardín y de animales domésticos que no sea el
“no contacto”. Pero unos pocos tratarán de aprender.
“¿No podrían haber traído la idea de plantar semillas y lue­
go utilizar las semillas locales?”
Deje que la clase responda. Si eran granjeros colonizadores,
¿qué traerían? Si los contactos eran unos pocos marineros náu­
fragos, ¿qué habría de pasar?

^^^

“¿Qué tipo de evidencia se necesita agregar a estas listas?”

“¿Qué tal otras similitudes? ¿Artesanías? ¿Números? ¿Es­
critos? ¿Templos? ¿Creencias religiosas? ¿Vasijas? ¿Pirámides?
¿Lenguas? ¿Armas?”
Dudando, algunos de ellos hacen especulaciones. Quizá los
registros arqueológicos revelarían una secuencia de desarrollo
o una nueva intrusión súbita. Un pensamiento abstracto como
ese, desconcierta a algunos e intriga a otros hasta que lo rela­
cionamos con el ejemplo específico de varios parajes indios en
Minnesota con herramientas de piedra en los niveles más ba­
jos y luego la intromisión de mercaderías para comerciar en
los niveles más altos y más recientes. Cuando se lee el tipo de
cuadro que incluye los ítems encontrados en dichos parajes, se
está retrocediendo en el tiempo al descender en los estratos. El
de más arriba es el más reciente.

1. Cuchillos de acero, hachas de acero, pavas de acero, cuen­

tas de cristal, botellas de vidrio, balas, revólveres, tela.
2. Bols de alfarería con manijas, puntas de piedra, cuchillos
de piedra, hachas de piedra moldeadas, anzuelos de cobre para
pescar, azadas de hueso.
3. Alfarería cruda, puntas de piedra, puntas de hueso, puntas
escamadas, algunas herramientas de cobre (cobre nativo).
4. Cuchillo de cobre, hacha de piedra acanalada, gubia de pie­
dra, punzón de cobre, puntas de piedra y cuchillos astillados.
168
 5. Hermosas puntas de piedra escamadas, algunas aflautadas,
con pendientes de conchillas.

Ahora, desde que conocemos la historia de la irrupción de

los blancos en los Estados Unidos con hierro, acero y mantas,
sabemos que esos ítems no fueron inventados por los chippewa
o por los sioux. Eran mercaderías de intercambio. Aparecen de
pronto en los estratos de ima excavación, y la presencia de cuen­
tas de vidrio le indica al excavador de qué año era ese nivel.
Entonces, el excavador lo interrelaciona con la historia escrita.
Luego se les dan a los alumnos algunas lecturas como tarea.
Reciben los estudios de Robert Braidwood en el Kurdistán iraquí
en un sitio llamado Jarmo, donde los sucesivos niveles de una
aldea neolítica muestran el desarrollo de las técnicas en el cul­
tivo y almacenamiento de trigo y en el desarrollo de una nueva
especie de trigo. También muestran el lento desarrollo de ove­
jas y cabras domesticadas como se ve por el aumento en la
cantidad de huesos encontrados.
También hacen una lectura de Richard MacNeish sobre el
valle de Tehuacán en México, donde su tripulación cavó capas
sucesivas que revelaron el cultivo gradual de calabaza y habas
y maíz. Las primeras mazorcas de maíz eran del tamaño de un
pequeño dedo. El tiempo abarca varios miles de años.
Y luego reciben material sobre las pirámides. Leen el libro
de I.E.S.Edward (1947) The Pyramids ofE gypt [Las pirámides
de Egipto] que muestra el desarrollo gradual desde tumbas
subterráneas con simples mastabas sobre ellas, hasta la pri­
mera pirám ide escalonada en Sakkara, construida con pe­
queñas piedras, y las más grandes en Gizeh, construidas
con gran-des piedras.
Y realizan una generalización sobre las pirámides de Egipto
para responder al propósito, al método de construcción, al di­
seño, a la historia de los cambios en los diseños y a los materia­
les de construcción.

1. Todas fueron diseñadas como tumbas.

2. Todas fueron construidas con piedras a las que cortaron y
dieron forma cuidadosamente.
3. Todas las pirámides de Egipto tenían también un templo
a su lado, habitualmente en dirección al Nilo.
f..
k-
t’-
169
 Y luego aprendieron sobre el lento desarrollo del estilo
piramidal en México, comenzando por la pirámide más anti­
gua en Cuicuilco, que era circular, con escalones que llevaban
a cada nivel plano y en forma de terraplén. Para esto, general­
mente utilizaba mis propios apuntes de la Universidad de
México y mis propias diapositivas. Luego hacen la generaliza­
ción sobre las pirámides de México.

1. Todas eran planas en la parte superior a modo de una

plataforma para los templos.
2. Ninguna era una tumba para enterrar difuntos (con una o
dos excepciones).
3. La construcción era de piedra, pero sólo el exterior era de
piedras trabajadas. El interior era de cascotes.
4. Todas tenían escaleras del lado occidental que llevaban al
templo en la parte superior plana de la pirámide con terraple­
nes.
5. A muchas de ellas se las agrandaba cada cincuenta y dos
años, construyendo encima de la vieja construcción.

Y aprendemos sobre los métodos de construcción. En Egip­

to, se medían las grandes piedras y se las cortaba cuidadosa­
mente. En México, sólo se cortaban las piedras para la superfi­
cie exterior; adentro, los trabajadores descargaban piedras sin
limar y sin que se les diera forma; llevaban aparentemente
canastos con rocas y grava como relleno.
¿De modo que en qué se basa el argumento del contacto y la
difusión en contra del argumento de invenciones indepen­
dientes?
Ya que esta resulta una exposición más que convincente, es
tiempo de dar algunas pruebas que revelen lo contrario. Pída­
les a varios alumnos que busquen fotografías y descripciones
de templos en Sumeria, situados habitualmente en la parte su­
perior de las pirámides con terraplén, los zigurats, también
llamados jardines colgantes.
El nuevo desafío de buscar similitudes y difusión dará como
resultado algunas intensas discusiones entre los alumnos. Re­
cuerde que el objetivo es aprender cómo probar las ideas con
los datos, más que memorizar los datos. ¿Cómo podrían los
alumnos dejar de aprender algo tan interesante como esto?

170
•1I-:

El objetivo es a30idarlos a desarrollar habilidades para que

crezcan a su debido tiempo.

***

Mucho más puede usarse en una lección como esta. Los sis­
temas de escritura utilizados en el Cercano Oriente son bas­
tante conocidos: cuneiforme en Sumeria, jeroglíficos en Egip­
to, alfabetos en Fenicia y en Grecia. ¿Dónde se consiguen ejem­
plos de estos tipos de escritura para mostrarles a los alumnos?
En enciclopedias y en libros de historia de la biblioteca. Yo uti­
licé una edición Dover del Book ofth e Dead [Libro de los muer­
tos] para los jeroglíficos egipcios y también una edición Dover
de un códice maya para la escritura pictográfica en fotografías de
color. Coloque ejemplos frente a la clase y déjelos decidir si
pueden detectar alguna influencia sobre o de América. Sobre
América o de América. Eso generalmente los despierta.
Aun más divertido fue comparar los sistemas numéricos con
todos aquellos del área del Mediterráneo, basados en diez (sis­
tema decimal), con el sistema azteca, basado en veinte (siste­
ma vigesimal). Los calendarios y los ciclos religiosos despier­
tan el interés de los alumnos y muchos de ellos comenzarán a
estudiar por su cuenta sólo si se los empuja en la dirección
correcta. ¿Números? Fíjese en la Enciclopedia Británica y co­
pie ejemplos del uno al diez en egipcio, en cuneiforme, en grie­
go, en romano, en rúnico. Todos están basados en diez y el
cuneiforme también se basa en sesenta, motivo por el cual te­
nemos sesenta minutos en una hora.
Luego, cuando se sorprende a los alumnos con un dibujo de
un calendario estela maya, con una base de veinte y el concep­
to de cero y un sistema de glifos y puntos y barras, muchos de
ellos dudarán acerca de los divulgadores. Comenzarán a recor­
dar el lento desarrollo tal como se muestra en el registro ar­
queológico de MacNeish y Braidwood y comenzarán a aceptar
la capacidad de los indios americanos.
Pero no todos creen. Y eso también está bien. Su trabajo no
es persuadir a los alumnos a llegar a una conclusión en particu­
lar, sino enseñarles cómo probar una teoría frente a los hechos
y cómo reunir algunas realidades. Como padre, usted no que­
rría que los docentes adoctrinaran, ni siquiera aquel quien us­
ted sabe que está en lo cierto. Una conclusión lógica puede
171
revisarse; el adoctrinamiento, dado como verdad revelada y
absoluta, es una estructura difícil de modificar.
Este es un buen momento, como cualquier otro, para men­
cionar esa vieja cita gastada: “La excepción hace la regla”. La
palabra hace en esa oración no significa justificar o confirmar
con argumentos. Significa probar. Nuestros militares prueban
los nuevos cañones o nuevos tanques en el “campo de prue­
bas”. Una excepción prueba la regla. Si usted encuentra una
excepción, es mejor que modifique la regla. La evidencia en
contra de su regla no significa que su regla es correcta; signifi­
ca todo lo contrario.
Tomamos la frase del latín: Exceptio probat regulam, que
significa “Una excepción prueba la regla”. Sólo piense cuántas
veces alguien a quien se le mostraron evidencias en contra de
su amada teoría gritó que tenía pruebas contrarias que la res­
paldaban.
Pero no espere sacarse de encima a los fanáticos que creen
que seres del espacio exterior vinieron a la Tierra a enseñarles
a los indios cómo construir pirámides y cómo cosechar maíz.
Lo único que pondría su mente en movimiento es el conoci­
miento detallado de la historia del desarrollo local de las cons­
trucciones y del registro arqueológico de cosechas tal como las
encontró MacNeish. Los creyentes reales pocas veces estudian
un material tan técnico.

***

Un grupo más de listas:

Transporte

piraguas embarcaciones de tablones

canoas de corteza de abedul veleros
jangadas pequeñas jangadas grandes
botes de corteza botes de corteza
remos remos en hilera
perro con narria rueda (carreta, carro, carroza)
llama caballo, buey

Un ítem de esa lista es crucial. ¿Cuál es el único ítem que

no se olvidaría un navegante o granjero o explorador que ha
172
quedado varado en una costa extranjera y luego ha intentado
ilustrar a los nativos?
Los indios de América del Norte y del Sur nunca utilizaron
la rueda. Sólo se encontró un ejemplo de rueda en un pequeño
y tosco juguete de alfarería hecho en México.
Se puede hacer mucho más con una comparación como esta
de la evolución neolítica y luego de la evolución de la Edad del
Bronce. Usar el interés para cuestionar un mito y lograr luego
que los alumnos lo desprestigien provoca un aprendizaje a lar­
go plazo.
Incentive a los alumnos para que traigan datos. Presente
artículos o dibujos o evidencias que contradigan o respalden
cualquier punto de vista en clase.

***

Una vez, un alumno dijo con sabiduría que sólo un extranje­

ro que anduviera vagando solo, podría haber influido mucho a
los nativos. Utilizó a Cabeza de Vaca en las zonas del sur de lo
que ahora son los Estados Unidos, como evidencia de que los
navegantes perdidos podían sobrevivir en un entorno hostil.
Se lo alentó para que leyera el relato de los españoles al man­
do de Narváez que llegaron a Florida en 1527, después de haber
perdido sus embarcaciones y luchado descalzos y desnudos a
través de Texas, Nuevo México, Arizona y finalmente de regreso
a la Ciudad de México. Sólo cuatro hombres sobrevivieron a la
cruel lucha de ocho años. Y dejaron sus influencias. Convirtie­
ron a muchas de las tribus al Cristianismo y se comprometieron
en lo que llamaríamos curación por medio de la fe.
Pero el alumno les contó a sus compañeros que todas las
conversiones retrocedieron por las acciones de otros españoles
que llegaron con caballos, armaduras y mosquetes a matar o a
esclavizar a muchos de esos mismos indios que acababan de
convertirse.
Esta es ima serie motivadora de lecciones.
Pero el énfasis debe ponerse sobre la resolución de un pro­
blema. ¿Cómo se determina si una teoría está respaldada?
Todas las partes de esta lección llevan fácilmente a escribir
ensayos en los que el alumno debe tomar una postura y organi­
zar muchos hechos que respalden esa postura.

173
 Las preguntas del examen pueden hacerse con facilidad so­
bre la comparación de la evolución del neolítico en dos regiones
diferenciadas. Las plantas comestibles, los animales domésti­
cos, los métodos de agricultura, el uso de las inundaciones del
Nilo, los terraplenes de los Andes peruanos o las estrategias
del clima frío de los antiguos granjeros alrededor del Lago
Titicaca, todos estos sugieren oportunidades para los alumnos
para demostrar sus conocimientos y exhibir sus habilidades en
la escritura. O puede usted hacer preguntas basadas en las
sugerencias de la taxonomía de Ben Bloom descripta en el ca­
pítulo 9.
Mi favorito era el tema básico de difusión en oposición a in­
venciones independientes, y algo de esto siempre aparecía como
una opción en las preguntas del examen. Mis alumnos estu­
diaban varias preguntas del examen por adelantado y la selec­
ción real era sorpresa, el día del examen. Este tipo de adver­
tencia agudizaba la revisión y traía aparejada la retención
duradera. Mis alumnos tenían tiempo de comparar sus apun­
tes, organizar las respuestas, discutir entre ellos y saber qué
partes de lo que sabían debían aprender y cuáles podían escri­
bir en una chuleta.
Una chuleta era una ficha de 7,50 por 12,50 con anotaciones
de todo lo que el alumno no podía recordar. Podían amontonar
notas en ellas con letra pequeñísima y dejar la ficha sobre sus
bancos.
¿Sabe qué pasa cuando uno escribe lo que le resulta difícil
de recordar? Una hora más tarde se da cuenta de que ha apren­
dido todo lo que figura en su ficha. Así que escribe otra. La
chuleta era una herramienta extraordinaria para la revisión.

***

En todas estas discusiones está implícita la ley de la parsi­

monia, algunas veces llamada navaja de Occam. Cuando uno
busca una explicación, la norma es aceptar la teoría que esta­
blece las mínimas hipótesis.
Navaja de Occam suena magnífico en latín: Entia non sunt
multiplicanda praeter necessitatem (“Los entes no deben mul­
tiplicarse más de lo necesario”). Eso es lo que yo acostumbraba
a decir sobre Occam hasta que Bertrand Russell me corrigió.

174
Russell había muerto para ese entonces; lo leí en A History o f
Western Philosophy [Una historia de la filosofía occidental]
(Russell, 1967). El decía que la gran frase latina nunca fue
encontrada realmente en Occam, pero lo que Occam escribió es
aun más claro en español: “Es en vano usar más de lo que se
necesita”.
Puede también ponerse en la simple lengua de las novelas
policiacas: “No culpe a los marcianos por el asesinato, cuando las
manchas de sangre lo llevan a la habitación del mayordomo”.

175
 12

Percibir la naturaleza
interior de las cosas:
pastel de calabaza

Los laboratorios escolares pueden ser excelentes lugares para

el descubrimiento. Son también excelentes lugares para lograr
la concentración.
Cuando Gordon Meyers llega a las lecciones sobre la sangre
en su clase de anatomía y de fisiología, nota que el interés de
los alumnos aumenta. Se están preparando para tomar mues­
tras de su propia sangre a fin de analizarla y buscar aquellas
células blancas que revelan infecciones.
Primero aprenden algunas habilidades: ¿Cómo se cuentan las
células blancas en una diapositiva? Meyers, que enseña en la
misma universidad de la comunidad de Rochester donde yo en­
señaba, prepara algunas diapositivas manchándolas con su pro­
pia sangre y hace que una célula de sangre blanca diferenciada
se repita varias veces para conseguir una escala descendente.
Luego los alumnos hacen la cuenta con la sangre del docente
hasta que pueden familiarizarse con la escala. Se requiere ex­
periencia para contar las células sanguíneas con un microsco­
pio; la experiencia lleva práctica.
Luego Meyers les hace un corte en los dedos para manchar
el portaobjetos con su propia sangre. Para ahorrar tiempo de
clase, también mancha y prepara todas las diapositivas. Lue­
go cuentan. Tienen cinco tipos distintos de células blancas
para contar y quieren saber el porcentaje de cada una. Igno­
ran las células rojas.

176

i.
 ¿Cómo se determinan los porcentajes? Se puede dividir la
cuenta por el total o se puede seguir con atención la cuenta
hasta llegar a un total de 100. Entonces, descontar 5 de 100 es
lo mismo que el 5%. Lo hacen de la manera fácil.
Los alumnos revisan su cuenta con los porcentajes norma­
les. ¿Soy normal? Eso es una cuestión importante.
De pronto el libro de texto cobra vida. Esa es mi sangre y una
cuenta alta podría significar que tengo ima infección. Las célu­
las blancas sanguíneas aumentan para combatir la infección.
La ilustración en el texto de pronto parece real. Los dibujos
realmente se ven como células sanguíneas verdaderas.
Y las precauciones de seguridad con las que se nos advierte
rutinariamente se hacen mucho más significativas cuando tu
propio dedo tiene un corte y también los de todos los demás y
uno recuerda las advertencias del SIDA y la hepatitis y lo fácil
que es tocar la sangre de otro o hacerse un tajo con una peque­
ña afeitadora.
Lo que se aprende en los libros necesita referencias frecuen­
tes a la vida.

***

Observé una similitud en la importancia del objetivo e inte­

rés creciente en la clase de m icrobiología que daba Jerry
Tammen. Los microbios y las bacterias parecían habitar sólo
en los libros de texto y en las diapositivas preparadas, hasta el
día en que cada alumno traía una muestra de agua. Se les pide
a los estudiantes que viven en el campo que traigan una jarra
de agua del grifo, del pozo de sus casas. Los alumnos de la
ciudad, donde el agua está filtrada y tiene cloro, pueden obte­
ner sus muestras de estanques y ríos y de otros lugares posi­
blemente contaminados.
¿Qué hacen con sus muestras? Algunos de ellos primero bus­
caron nitratos, que podrían venir fácilmente de los fertilizan­
tes derramados en los campos, que se han lixiviado en el agua
subterránea y así contaminado el pozo. Echan un poco de sus
muestras en uno de los dos tubos de vidrio sostenidos en una
caja y agregan un poco de reactivo que se adhiere a todo nitra­
to presente y da color al agua. Cuanto más nitrato hay, más
oscuro es el amarillo. En el otro tubo hay agua limpia. Se pue­
de ver la diferencia de color; el agua con nitrato es amarilla.
177
 La caja tiene un conjunto de filtros rotativos de tonos amari­
llos cada vez más intensos. Se deben comparar los colores y lue­
go leer la cantidad de nitrato directamente del filtro. Es muy
rápido y muy sencillo. Mientras yo miraba, un alumno obtuvo
un nivel cero. Limpia. Ningún nitrato. Una alumna obtuvo una
lectura de diez, la más alta posible. Me dijo que su agua era del
estanque de una granja y se encontraba seguramente contami­
nada. Estaba encantada de tener un puntaje tan alto, porque
confirmaba sus sospechas.
La segunda prueba es de bacterias coliformes, que son las
que se desarrollan en las heces y pueden llegar al agua de los
pozos de un tanque séptico con alguna filtración o, lo que es
más probable, de un alimentador con mucho ganado. El proce­
dimiento es hacer tres pruebas del agua, reduciendo la canti­
dad de agua en cada muestra a un décimo de la cantidad de la
muestra anterior. Primero deben verterse 10 mililitros en un
tubo de ensayo, luego 1 mililitro en un segundo y luego 0,1
mililitro en el último. Cada muestra se vierte en un filtro de
papel para recoger las bacterias. Luego, se rotula cada filtro y
se los coloca cuidadosamente en un plato de cultivo con algún
nutriente para alimentar a las bacterias.
Los platos cubiertos se colocan en una incubadora. Las bac­
terias crecen y se multiplican y crecen y se multiplican. En
veinticuatro horas, las colonias verdes de bacterias fecales han
crecido lo suficiente como para ser visibles a simple vista, al
haber crecido cada colonia de una pequeña bacteria coliforme.
Ahora los alumnos comienzan a descubrir el propósito de pro­
bar tres muestras. Algunas veces en la muestra más pequeña
no hay nada visible, pero sin embargo puede hacerse un cóm­
puto en las otras. El filtro tiene impresa una cuadrícula que
ayuda a facilitar el cómputo. Y algunas veces la muestra con­
centrada está completamente cubierta con bacterias coliformes
de color verde, por lo que resulta imposible contarlas. Habi­
tualmente se pueden hacer dos cómputos de tres para obtener
un promedio.
De pronto, las advertencias de los especialistas en medio
ambiente acerca de la contaminación de aguas subterráneas
debido al uso excesivo de fertilizantes y por alimentadores de
ganado no controlados, atascados de estiércol, comienzan a te­
ner un verdadero significado. Sucede aquí mismo. Esto se trans­
forma en comprensión.
178

IP
 Es una experiencia espantosa descubrir que se ha estado
tomando el agua de un retrete.
Jerry Tammen me comentó que muy rara vez un alumno
dejaba de involucrarse personalmente en este experimento. El
que se olvidaba su muestra parecía estar preocupado. “Le está
yendo mal en las pruebas, de modo que dudo que dure muchas
semanas más”, Jerry decía encogiéndose de hombros.
Me sorprendí a mí mismo deseando que abandonara sus es­
tudios. No quería que ese sujeto estuviera a cargo de examinar
ningún agua que yo pudiera tomar.
En los laboratorios florecen los descubrimientos y los enten­
dimientos, porque se debe aplicar lo que se ha aprendido a los
seres vivientes. Al hacerlo, se refuerzan los conocimientos de
todos los conceptos relacionados. Se traducen de las meras pa­
labras en percepciones reales, en comprensiones más claras.

***

Los laboratorios pueden no estar en el interior de un edifi­

cio. Un geólogo prefiere llevar a sus alumnos a un corte del
terreno donde todos puedan ver los estratos depositados du­
rante millones de años.
Ron Hall hace algo más que sólo mostrar a sus alumnos im
corte del terreno cuando enseña geología. Primero, les da im mapa
geológico de la zona, luego los lleva al sitio y les pide que sitúen el
lugar en el mapa. Ese es un trabajo interesante. Se debe poder
leer el mapa lo suficientemente bien como para saber qué signifi­
ca, y se deben poder leer los estratos lo suficientemente bien para
comprender la conexión con el mapa.
“La escala los confunde al principio”, dijo Ron. “Si un tipo de
roca tiene seis metros y medio de espesor, se ve enorme en el
corte del terreno. Pero en el mapa es muy pequeña.”
De modo que se aprende. Se compara con los compañeros.
Se va de arriba abajo, se miden los estratos y se sigue discu­
tiendo con los compañeros. Hall ha aprendido a dejar que los
alumnos piensen y que no sean interrumpidos por la primera
persona que adivina la respuesta correcta. Esa persona debe
probarla al resto de la clase. Como con la mayor parte del apren­
dizaje real, la respuesta correcta no es tan importante como
saber de qué manera se consiguió esa respuesta. Aquellos que
179
te'

saben cómo llegaron a una respuesta pueden prontamente per­

suadir a otros.

***

Los laboratorios pueden estar en todas partes. Los descubri­

mientos y las percepciones les llegan a aquellos que ya están
preparados para reconocerlos cuando aparecen.
“Esperaba para ser el último en entrar en el ascensor. Luego
me puse frente a los demás pasajeros. Cubrí una de las células
fotoeléctricas y comencé a hablarles. De temas informales. Del
tiempo. De baloncesto.”
“¿Cómo reaccionaron?”
“Se paralizaron. Algunos mantenían la cabeza gacha. Nadie
hablaba. Nadie ni siquiera estaba de acuerdo conmigo en que
el sol brillaba ese día. Cuando el ascensor se detuvo, muchos
se escabulleron; tenía la sospecha de que la mayoría se bajaba
antes sólo para evitarme. Yo sonreía y era cortés todo el tiem­
po. Por lo menos eso pensaba. Estaba prolijamente vestido y
limpio. Parecían creer que estaba loco.”
“¿Y cuál es la norma?”
“Bueno, creo que en los ascensores se espera que uno mire al
frente, evite el contacto visual y no les hable a los extraños. Inten­
té hacer lo mismo en una fila en el correo y a nadie le importó.
Sólo entraron en la conversación de modo informal y amable. Debe
de ser algo relacionado con el espacio cerrado del ascensor.”
La mayor parte de nuestra vida es predecible, porque hace­
mos lo que los demás esperan de nosotros, y los demás hacen lo
que nosotros esperamos de ellos. Toda nuestra vida diaria está
gobernada por normas, el término que usan los sociólogos para
esas costumbres que son de naturaleza tan secundaria que
nunca pensamos en ellas. Intente decirle a un grupo de alum­
nos de la escuela secundaria o de la universidad que están casi
totalmente regidos por costumbres y se reirán. Hacen sus co­
sas. Son independientes, con libre voluntad, con libre pensa­
miento. Nadie les dice lo que deben hacer.
¿Cómo puede un docente romper esa coraza? ¿Cómo se les
puede enseñar a ser más perspicaces? ¿Cómo se les puede ayu­
dar a ver que su comportamiento está regido por fuerzas exter­
nas a ellos, por las expectativas combinadas de otros? Se les da
a los alumnos una tarea.
180
 “Una forma de aprender cómo son las normas es observar el
comportamiento de las personas, aprender sus normas y luego
violar una norma. No elija una importante, sólo una sencilla,
una simple que no moleste. Fíjese cómo responden los demás.
Esa es una tarea para mañana. Viole una pequeña norma y
cuéntenos qué sucedió.”
Esa es la razón por la que ese alumno se enfrentó a la multi­
tud en el ascensor.
Otro alumno se abotonó mal la camisa, con un lado hacia
arriba y otro hacia abajo. Cada vez que alguien le hacía ver
esto para ayudarlo, él le agradecía. “Luego me la abotoné mal
de la manera contraria mientras me alejaba de ellos. Ensegui­
da, alguien me lo diría y yo me la abotonaba nuevamente, de­
jando un botón sin abotonar cada vez. En la primera hora en la
universidad, ocho de mis amigos y tres docentes me lo dijeron.
Seguramente la mayoría de ellos no quería verme hacer un
papelón.”
Una joven muy elegante combinó mal los colores deliberada­
mente. Sus amigos lo notaron y le preguntaron si se sentía bien.
Otro alumno ayudaba siempre a su madre a poner la mesa
para la cena.
“Anoche traje la mejor platería de la alacena. Mamá se puso
a rabiar. La guardaba para ocasiones importantes. No valía la
pena usar las cosas buenas sólo para la familia.
De modo que guardé la platería y usé los cubiertos de la coci­
na, pero sólo puse un cuchillo y un tenedor. Ninguna cuchara.
Nunca usamos cucharas, excepto para el cereal del desa3runo.
Mamá se puso a protestar otra vez diciendo que yo debería sa­
ber cómo poner la mesa ahora que tenía diecinueve años.
Cuando levanté la mesa, las cinco cucharas estaban ahí sin
tocar. Mamá las guardó en el cajón.”
Una joven trabajaba como camarera en una cafetería en el
hotel más grande del pueblo.
“Me preguntaba qué normas podía romper cuando tomé los
dos pedidos de pastel de calabaza. De pronto se me ocurrió.
Las llevé a los clientes y las coloqué en la mesa con las puntas
mirando hacia afuera y no hacia los clientes.
Luego coloqué tenedores limpios y sonreí y pregunté si que­
rían más café.”
No dijeron nada. Miraron el pastel y me miraron a mí y mi­
raron el pastel otra vez. Luego giraron los pasteles cuidadosa-
181
mente y comenzaron a comer. Mientras me retiraba los escu­
ché susurrar. De todos modos les llevé más café.
Esa noche hice lo mismo tres veces más. Les aseguro que no
dejaron de mirarme.
La última vez el encargado me vio hacerlo y me regañó. Me
dijo que debía saber cómo se sirve un pastel. Y sólo recibí esca­
sas propinas de esas personas.”
De este modo, una alumna aprende. Se da cuenta de la mul­
tiplicidad de pequeñas normas que gobiernan nuestra vida y
rigen nuestras expectativas con respecto a los demás y sus ex­
pectativas con respecto a nosotros. Muchos de estos alumnos
siguieron probando normas. A lo largo del trimestre nos conta­
rían sobre pequeñas normas que continuaban descubriendo:
formas de comer, de vestir, de saludar, de caminar, de saludar
con la mano, de hablar, de ponerse de pie, de sentarse, de tocar.
De alguna manera, se echaban a reír cuando contaban sobre
alguna nueva norma que habían descubierto.
La tarea originaria tenía algunas advertencias. No violen
ninguna norma importante. No violen normas de forma tal que
los demás se enojen o se asusten. Y no violen las leyes.

***

Algunos alumnos siempre se reían de la experiencia. Esta­

ban por encima de algo tan tonto. Les advertí que si no se les
podía ocurrir una idea para violar una norma, yo les asignaría
una. Así lo hice.
El primer alumno que elegí era un sujeto que vestía en for­
ma informal estudiada. No era desaliñado, pero estaba cerca
de serlo. Toda su ropa estaba raída, pero limpia. Su postura
era desgarbada. Su vocabulario era un poco arriesgado, pero
en realidad no era grosero al hablar. Era un muchacho de clase
media que iba a la universidad y desempeñaba el mismo papel
audaz que cientos de sus amigos. Pero no se daba cuenta. Ves­
tía la ropa de su grupo, hablaba como su grupo y se sentía
cómodo sin sobresalir.
En la privacidad de mi despacho le dije lo que quería que
hiciera. Primero lo desafié.
“Este pequeño proyecto requiere un poco de descaro. La
mayoría de los alumnos seguramente no podrían hacerlo. Creo
que tú podrás.”
182
 ‘'Seguro que puedo. ¿De qué se trata?”
“Bueno, se trata de violar las normas de algunos de tus ami­
gos.”
“Puedo hacer eso con facilidad.”
“Muy bien. Estaba seguro de que tendrías el valor necesario.
El plan es este: mañana vendrás a clase vestido con tu mejor
traje. Camisa blanca. Corbata. Zapatos brillantes. Como si fue­
ras a im casamiento por iglesia con una fiesta formal después.”
“Ah, no.” Su cara mostraba que estaba afligido.
“Todos tus amigos harán comentarios. Y quiero que los es­
cribas, pero nunca frente a alguien. Y no le digas a nadie que
estás haciendo un experimento. No arruines el juego.”
Después de luchar un rato, finalmente estuvo de acuerdo. El
no lo sabía, pero habíamos cambiado violar una norma por ex­
cedernos en la regla, es decir violar la norma en la parte más
alta de la curva.
Al día siguiente, cuando lo vi en el vestíbulo con su prolija
ropa, se sonrió tímidamente, en forma muy distinta a sus com­
pañeros. En clase, varias horas más tarde leyó sus notas: “Fue
la experiencia más loca que he vivido. Vivo en una pensión
para huéspedes de por aquí y cuando bajé todo vestido, la case­
ra gritó al verme: ‘Estás loco, vestirte así sólo para ir a esa
universidad de porquería’.”
Siguió leyendo sus notas. “Entré por la puerta del oeste y el
Sr. Jansen me vio y me pidió que diera su clase, y luego se echó
a reír.”
“Luego Jim, que está aquí”, señaló a otro alumno, “me dijo:
‘¿Te estás por casar?’ Y Alice me dijo lo mismo y Lom a y Tom y
Peter todos me preguntaron si me casaba. Realmente mis com­
pañeros estaban presionándome para que me adaptara. Lue­
go, Peter me vio otra vez y gritó: ‘¿Te casas o te entierran?’ Y
luego llevó adelante la burla. Para ese entonces yo comenzaba
a divertirme. Nunca me había dado cuenta de cuánta presión
hay para adaptarse. Tuve que esconderme en el retrete para
escribir mis notas. Todos mis amigos hacen alarde de lo inde­
pendientes que son y de cómo nadie les puede decir cómo hacer
las cosas. Pero eran los muchachos que me forzaban a adaptar­
me. Y todos se visten igual y hablan igual y piensan igual.”
Peter se opuso en voz alta. La clase lo abucheó. La clase
estaba comprendiendo el significado de las normas y de la pre­
sión de los compañeros.
183
 La camarera de la tarta de calabaza se rió en voz alta. “No
hace falta ser jefe para que la gente te obedezca. Creo que la
mayor parte de la presión que yo siento viene de mis compañe­
ros.”
Muchos asintieron con la cabeza. Comenzaban a percibir un
sistema de control social. La joven que combinó mal los colores
sonrió.
La comprensión es preciosa. Sucede cuando de pronto ve­
mos las relaciones, cuando de pronto comprendemos, cuando
entendemos el significado de un problema complejo, porque lo
vemos actuado frente a nosotros.
La “experiencia de vestirse con el mejor traje” era una de las
que el docente podía utilizar año tras año. Y así lo hizo.
No siempre el alumno comprendía. Algunos sólo se enojaban
conmigo.
Generalmente alguno notaba que la norma de conducta con
respecto a la forma de vestirse era presionar a la persona para
que no se vistiera bien. Parece haber límites superiores e infe­
riores de conducta normativa que podemos tolerar. No se pue­
de ser demasiado descuidado ni demasiado elegante. Una vez
que los alumnos comprendían esto, también podían compren­
der la presión para no obtener la mejor calificación en clase o
por lo menos, la presión por no dejar que los demás sepan que
obtuviste la más alta. O la presión para jactarse de cuánto be­
biste o a qué alta velocidad condujiste tu automóvil o cuántas
leyes violaste.
Quizás, el que menos percibió la naturaleza interior de esto
fue un muchacho a quien se le pidió que revisara su manual de
instrucciones para el conductor y que condujera durante un
día respetando las leyes en forma escrupulosa. Debía mante­
nerse dentro del límite de velocidad. Debía ceder la prioridad
de paso a cada transeúnte. Debía detenerse en cada señal de
detención. Y debía ser cortés con los demás conductores, ce­
diéndoles el paso con amabilidad.
Le contó a la clase lo que había sucedido.
“Tuve que llevar a mi padre a trabajar y llegó tarde. Mantu­
ve la velocidad por debajo de los 50 km por hora y se puso loco.
Luego me detuve para dejar pasar a un transeúnte y mi padre
se enojó muchísimo. Me detuve totalmente en la señal de de­
tención y me dijo que si no podía manejar mejor que eso, no me
prestaría más el automóvil.”
184
 El alumno continuó. “Esta es una de las cosas más ridiculas
que he hecho para una clase. No me sirvió de nada. No aprendí
nada. Lo único que logré es que mi padre se enojara conmigo.”
Pero el resto de los alumnos, después que dejaron de reírse,
discutieron sobre la presión para obedecer normas, aun aque­
llas que son ilegales. Muchos contaron que se les había pedido,
cuando eran pequeños, que miraran por la ventanilla trasera
del automóvil para ver si había policías y avisarle al papá que
aminorara. Mientras escuchaba a los demás, el joven conduc­
tor parecía comenzar a entender un poco, sólo un poco.
Cuando los alumnos comienzan a darse cuenta de lo que los
padres les hacen, el docente puede verse en problemas. Un
docente que alerta a sus alumnos acerca del modo en que sus
padres violan las leyes puede ser fácilmente rotulado de sub­
versivo. Es un riesgo de la ocupación, tal como cierto rey dijo
alguna vez refiriéndose a los asesinatos.
La comprensión llega de varias maneras, muchas veces en
forma accidental, Pero la mente del alumno debe estar prepa­
rada con un concepto precedente antes de que pueda ocurrir la
comprensión. Primero se aprende el significado y luego uno
dice: “Ah, ahora veo cómo funciona”. Esto es como aprender
una palabra nueva y luego notar con cuánta frecuencia la oye.
La percepción de la naturaleza interior de las cosas nos hace
dar un gran paso al frente para desafiar las suposiciones de
nuestra vida diaria. Y el desafío de las suposiciones lleva a
pensar en forma crítica.

***

Los científicos sociales utilizan el término probabilidad con

frecuencia. Mi colega Bill Walton, que enseñaba resolución
creativa de problemas en una clase que figuraba en el catálogo
como “Física”, hizo una vez una mejora en el proyecto para la
habitual feria de ciencias de los alumnos, diseñado para exhi­
bir una curva de frecuencia normal.
Durante años, los alumnos de la escuela secundaria habían
realizado una serie de columnas verticales de plexiglás. En la
parte superior, se arrojaba un balde de canicas que rebotaban
contra ganchos y se distribuían por todos lados para caer luego
en una de las columnas. La mayoría caía en la columna cen­
tral, algunas menos en las columnas cercanas y aún menos en
185
h4
i- W -
las que estaban lejos. El declive formado por las canicas en la
parte superior de cada columna produce una curva de frecuen­
cia normal, una curva con forma de campana, el cuadro más
común de probabilidad.
Pero Bill se dio cuenta de la desventaja. “Cuando un niño
arroja un balde de canicas, todas rebotan y se apilan en las
columnas. Pero esto sucede con demasiada rapidez como para
que puedan aprender.”
En lugar de esto, Bill les daba sólo una canica. También te­
nía un papel cuadriculado en el que había dibujado columnas
verticales. Cada vez que dejaba caer la canica, marcaba con
negro el cuadro en la columna correspondiente. Podía ver la
naturaleza fortuita del rebote. Sin embargo, uno a uno, los
puntos negros, primero aquí, luego allí, se apilaban formando
una curva con forma de campana. La gran acumulación de in­
tentos al azar completaba la curva de frecuencia normal.
“Ahora los niños se pasan una o dos horas tratando de ven­
cer la curva de frecuencia normal. Están comenzando a discer­
nir la probabilidad.”
“¿La vencen alguna vez? ¿Vienen alguna vez con una curva
asimétrica?”
“Si lo intentan unas pocas veces, sí. No con unos cien inten­
tos. Es divertido ver a algún alumno que se alegra, porque sus
tres primeras canicas cayeron lejos, del lado derecho. Una vez
que hubo arrojado una canica unas cien veces, la curva comienza
a nivelarse. En teoría, puede suceder; no es común que suceda.
Debería decir improbable.”
Bueno, yo no tenía los medios para hacer eso en mis clases.
Pero podía sacar una moneda de cincuenta centavos de mi bol­
sillo y echarla al aire, anunciar el resultado como cara y luego
preguntarles qué sería la próxima vez. La mayoría de los alum­
nos dirán ceca, con confianza, es decir el opuesto al primer in­
tento. Sólo unos pocos considerarán el nuevo intento indepen­
diente del último. El registro cuidadoso los lleva a la compren­
sión.
Y esa observación cuidadosa llega sólo con largas listas de
predicciones comparadas con los resultados reales de las veces
que se suelta la moneda al aire. Sirve. Cuando echan una mo­
neda al aire unas cien veces, registrando cada predicción al
lado del resultado y calculando luego el total de puntos, co­
mienzan a comprender las simples probabilidades. Si se su-
186
 man los puntajes de toda la clase se percibe algo más: cada
intento es independiente. La moneda no tiene memoria.
Cada alumno percibe esto de distinta manera, algunos rápi­
damente, otros lentamente, algunos nunca lo hacen; quizá si­
gue la misma curva de probabilidades que las canicas.
La percepción es otra forma de disfrutar la enseñanza. El re­
cibir la sonrisa alegre de un alumno es una alegría en sí misma.

***

Cuando Mary Goette quería despertar el interés de sus alum­

nos de ciencias políticas por la política, les pedía que escribie­
ran una breve historia del comportamiento familiar. ¿Qué dijo
tu padre de las elecciones? ¿Qué dijo tu madre? ¿Votaron? ¿Cómo
votaron? ¿Cómo influyó eso en tus creencias políticas? La ma­
yoría copiaba a sus padres, porque eso era lo que estaba “bien”.
El próximo paso era discutir los temas y luego estudiar las
plataformas de cada partido.
En cada plataforma había un conjunto de supuestos sobre la
naturaleza humana, sobre el delito y el castigo, sobre el traba­
jo y la pereza, sobre el papel del gobierno, sobre los males de
las ideas extranjeras.
El trabajo de Goette era a3nidar a sus alumnos a compren­
der los temas y a descubrir los supuestos escondidos detrás de
la plataforma de cada partido.
Sólo después que los alumnos comprendían algunas de es­
tas complejidades, ella invitaba a adeptos de los partidos a
hablar en una campaña electoral. Para ese entonces, los alum­
nos estaban preparados para hacer las preguntas críticas, para
descubrir si el candidato estaba bien o mal preparado para ser
votado como representante.
Más que eso. Alentaba a cada alumno a trabajar como vo­
luntario en una campaña, a involucrarse con cualquier partido
que lo atrajera. Se le pedía a cada estudiante que asistiera a
las juntas de los dirigentes y que presentara una resolución
como parte de una plataforma. Era una experiencia de labora­
torio que dejaba una gran enseñanza.

***

Un libro que me regalaron para Navidad me hizo compren­

der muchas cosas.
187

m
 No son sólo los alumnos de primer año los que deben recons­
truir sus estructuras mentales y revisarlas para adaptarse a
una visión más amplia del mundo. Los científicos maduros,
con experiencia, muy capaces, frecuentemente eminencias en
sus áreas, a veces deben reestructurar su pensamiento. Y eso
no es fácil.
Stephen Jay Gould, el paleontólogo de Harvard que ha es­
crito columnas para Natural History al igual que unos diez
libros con un estilo que cualquiera de nosotros puede leer, ha
documentado en detalle un caso como ese. En Wonderful Life
[La maravillosa vida], Gould (1989) nos relata la historia de
Charles Doolittle Walcott, quien descubrió el antiguo esquisto
Burgess en las montañas canadienses. Contenía restos fósiles
de cientos de animales muy antiguos, una muestra preciosa de
la explosión cámbrica de diversas formas de vida hace más de
500 millones de años (los fósiles casi más antiguos).
Gould ponía énfasis, una y otra vez, en el hecho de que
Walcott, el paleontólogo más prestigioso de América, clasifica­
ba estas formas animales con un sistema basado en las espe­
cies sobrevivientes modernas. Walcott suponía que esas eran
formas más simples, antepasados de las que existen hoy en día
y ascendientes de los insectos y cangrejos y gusanos con los
que estamos familiarizados. Eran distintos, sin embargo, y
Gould llamó ‘Torzar con calzador” a este intento de meterlos en
una caja taxonómica equivocada.
Muchos años más tarde, otros científicos, los famosos Henry
W h ittin g to n , D erek B rig gs y S im ón C on w ay M orris,
reexaminaron el esquisto de los restos fósiles, complicaron las
cosas, reexaminaron y compararon y finalmente informaron
que los fósiles de Burgess simplemente no encajaban en las
categorías comunes. Representaban categorías nuevas y des­
conocidas que entonces los científicos nombraron. De este modo,
crearon literalmente estructuras nuevas, porque las taxonomías
viejas eran inadecuadas.
Al crear las nuevas estructuras de taxonomía, también des­
barataron el esquema tradicional del desarrollo evolutivo. Du­
rante años, los diagramas en los libros mostraron que las for­
mas de vida simples se hacían cada vez más complicadas y se
diversificaban en más y más especies. Algunas de las especies
no sobrevivieron en la lucha por un espacio para vivir y algu­
nas se perdieron cuando cambió el clima, pero la mayoría de
188

fe'
los científicos pensaban en términos de un cono de diversidad
en aumento.
De acuerdo con Gk>uld, el esquisto Burgess modifica esta con­
cepción, ya que revela que la diversidad mayor ocurrió sólo en im
primer momento, en la gran explosión cámbrica de formas de vida.
Desde ese entonces, por razones desconocidas, muchas de esas for­
mas de vida desaparecieron. La idea del cono no encajaba y de­
bía reexaminarse, dice Gould.
La maravillosa vida es demasiado rica y gratificante como
para resumirla en estas pocas páginas, especialmente por este
escritor, que encuentra difícil hasta pronunciar los nombres de
las especies extrañas y maravillosas que vivieron alguna vez
en el antiguo océano y murieron desapareciendo para siempre,
dejando atrás unas pocas huellas fósiles para recordarnos la
naturaleza fortuita de la historia.
Con un poco de suerte, las cosas hubieran sido completa­
mente diferentes y nunca habríamos evolucionado y nunca nos
habríamos preguntado sobre la vida y el amor y las estrellas y
la naturaleza de la naturaleza humana y la enseñanza por
medio de la indagación. Con un poco de suerte, hemos evolu­
cionado, y podemos preguntarnos todo esto y soñar e indagar.
Estoy agradecido.
Ese fue un lindo regalo de Navidad. Gracias, David.

***

18 de octubre de 1990

Querido Walter:

Tus capítulos adicionales han llegado y los he leído con mu­

chas ganas; ahora los estoy releyendo con más curiosidad y aten­
ción que antes; es así como sucedió.
Nuestro presidente, Bob Wallace, el profesor de historia de
mayor antigüedad aquí, me escuchó hablar de tu manuscrito y
me preguntó sobre él, con la consecuencia de que lo tomó pres­
tado y lo leyó y me dijo cuánto le había agradado. Sentía que
habías descripto en palabras la manera en que él ha estado
enseñado durante años; el agrado que manifestó me hizo leer
todos los capítulos nuevamente.
189
 Según Bob, el método por medio de la indagación es la forma
en que a él le enseñaron y también la forma en que él enseña.
“No sabía que había alguna otra forma tan buena como esta”
fueron sus palabras. De modo que si una persona como Bob,
tan respetado por todos aquí, ha estado enseñando por medio
de la indagación, debo poner más atención en lo que argumen­
tas. En consecuencia, estoy releyendo cada uno de los capítulos
que me enviaste.

Después de nuestra conversación de anoche, cuando me dijo

que te escribiría para expresarte sus sentimientos, me llamó
esta mañana para mostrarme algunos de los problemas que
había utilizado en clases de historia: informes de testigos ocu­
lares, conflictos de opiniones, problemas de interpretaciones
diferentes. El logra que los alumnos del prim er año los solucio­
nen a fin de desarrollar las habilidades necesarias. En vez de
dar lecciones sobre estas habilidades, como yo lo he hecho, p er­
mite que los alumnos se sumerjan en los problemas y los deja
aprender. Es más, quedó maravillado al leer sobre el esquema
de Perry, algo de lo que nunca antes había escuchado hablar.
Pensar en blanco y negro es característico de los alumnos del
primer año, dice Bob, y es parte de nuestro trabajo hacerlos
darse cuenta de que la mayoría de los temas terminan en grises
y que optar entre grises depende de elecciones sutiles y muchas
veces de nuestros prejuicios. Bob estaba de acuerdo contigo en
tantas cosas que todavía estoy un poco asombrado. Dijo tam­
bién que ayudar a los alumnos a madurar era una de las fun­
ciones más importantes de una universidad. Yo creía que todo
lo que necesitaba para enseñar era saber mucha historia.

Ninguna cruz brilló más a la noche en el cielo que la que

convirtió a Constantino; no ocurrió ninguna epifanía mientras
yo caminaba por la ruta de Damasco; el equilibrio de la per­
suasión se logró cuando dos personas que yo respeto expusieron
los mismos argumentos.

Ahora realmente tengo trabajo para hacer; Bob me mostró

cómo organizar clases con tensión en el proceso de aprendizaje,
y al mismo tiempo releo tus capítulos para encontrar su mismo
argumento en distinto idioma. Releerlos me permite vislum­
brar otras ideas también. Gracias por la oportunidad.
1 90
 Devolveré el manuscrito con notas marginales, algunas de
las cuales borraré, en cuanto lo lean dos profesores más.
Otro comentario de Boh: Muchos de nosotros podemos apren­
der a leer alguna prosa oscura, pero eso lleva tiempo. Cuando
podemos leer las mismas ideas en un lenguaje claro, es más
fácil y más placentero. Por lo tanto, estoy tratando de escribir
oraciones más cortas y más claras. “Es difícil escribir textos
legibles”, dijo Bob.

¿Tienes muchos más capítulos por hacer'? ¿Ya interesaste a

algún editor?

Por ahora es excelente. Mándanos más. ¿Resultan concisos y

claros?

Históricamente,
Jack

191
 13

Inocentes en el exterior:
un caso de indagación

“¿No tienes miedo de que te peguen un tiro en Nicaragua?”

“¿Nicaragua? ¿Es parte de México?”
“Bueno, por lo menos estarás seguro en Honduras. Nosotros
tenemos la Guardia Nacional ahí, ¿no es cierto?”
“¿Está al sur del Ecuador? ¿Será invierno?”
Algunos de nuestros amigos eran aun más ignorantes sobre
la geografía y la política de América Central de lo que éramos
nosotros.
En mayo de 1989 mi esposa firmó un contrato para realizar
un viaje de estudios por América Central que ofrecía el Centro
para la Educación Mundial del Augsburg College, una institu­
ción luterana con el compromiso de comprensión global. Sin
decidirme si ir o no, me aferré a las primeras instrucciones de
Sue para el viaje.
Nos encontramos con la profesora Jan Mathison, quien nos
incentivó inmediatamente con un breve problema en el estudio
de mapas. Alrededor de la habitación había colgado un mapa de
proyección de Mercator, un mapa de proyección polar, un Peters,
un Goode y varios otros intentos de mapas, hasta un mapa
MacArthur que situaba el norte en la parte inferior y Australia
en la parte superior, pintada con un color mucho más brillante
que cualquier otra parte del mundo, que entonces estaba “mi­
rando abajo”, mucho menos visible y extrañamente al revés.
Nos preguntábamos si notábamos las diferencias y nos reía­
mos de las distintas perspectivas. Advertíamos de pronto cuán
m 192
W-
É
fácilmente habíamos aceptado que Estados Unidos estaba bien
situado en el centro del mundo. Nos reíamos incómodos por la
inocencia de nuestro etnocentrismo, nuestra aceptación incons­
ciente de nuestras suposiciones culturales y de la manera en
que dibujamos los mapas. Aun el viejo y estándar mapa Mercator
tiene la línea media del Ecuador bien al sur del centro.
Cuando Jan nos dio dos artículos periodísticos que discrepa­
ban sobre el mismo tema y nos pidió que explicásemos cómo
había podido suceder esto, me sorprendió. Nos estaba dando
hechos y nos pedía que generalizáramos; nos estaba dando pun­
tos de vista conflictivos y nos pedía que explicáramos y juzgá­
ramos. Quería que nosotros descubriéramos. Estaba enseñan­
do por medio de la indagación.
Una hora más tarde, escribí un cheque de mil ochocientos
cinco dólares estadounidenses para convertirme en el undéci­
mo miembro del grupo de estudios. El más joven tenía veinte,
la mayoría tenía treinta o cuarenta y dos de nosotros teníamos
más de setenta.

***

Pero Jan tenía un nombre distinto para esta forma de ense­

ñanza; la llamaba el “círculo de praxis” y brevemente explicó
cómo un educador brasileño llamado Paulo Freire había utili­
zado el sistema para enseñar a los campesinos a desarrollar
una visión diferente de su ubicación en el mundo. Al asociarse
con la teología de la liberación, que justificaba el devolverles
teórica y prácticamente a los pobres el poder sobre sus propios
actos, se llegó a un cambio social considerable, que no fue bien
aceptado por las instituciones ya establecidas de la Iglesia y
del Estado.
El círculo de praxis consistía en mirar desde cerca alguna
parte de la sociedad, reflejarlo en discusiones, revisar las opi­
niones propias, haciéndolo una y otra vez, y conseguir así, gra­
dualmente una visión del mundo más cercana a los hechos ob­
servados. El círculo incluía períodos alternados de observación
y reflexión y discusión.
“Ese es el método que utilizaremos en este viaje de estudios.
Examinaremos nuestras convicciones y luego nos expondremos
a varias entrevistas con personas distintas, luego discutire­
mos y reproduciremos lo que aprendimos. Después nos inter-
193
naremos nuevamente en el grupo en el que estamos estudian­
do, reuniremos más hechos, seguidos de más reflexiones.”
Pero debíamos leer algo de la historia de América Central y
aprender nuevamente el español y, en una palabra, reducir dos
o tres meses de estudio en un par de semanas.
Cuando uno quiere aprender, recuerda mucho.

***

Seguíamos haciéndonos algunas preguntas. Luchábamos por

encontrar respuestas sobre Honduras.
¿Ayudaban los Estados Unidos a los pobres de Honduras?
Si la gente de Honduras nos quería tanto, ¿por qué hubo
multitudes que atacaron y quemaron la embajada de los Esta­
dos-Unidos?
Si Honduras era el salón de exhibiciones del tipo de demo­
cracia que los Estados Unidos fomentaban en América Cen­
tral, ¿cuán bien estaba funcionando esa democracia?

***

No vimos ninguna tropa de la Guardia Nacional de los Esta­

dos Unidos en Honduras; al contrario, vimos soldados hondu-
reños cargando rifles en el aeropuerto y en casi todas las calles
en Tegucigalpa, la ciudad capital. La noche en que llegamos
asesinaron a un líder de los estudiantes hondurenos. Dos días
después, mataron a un líder sindical. Al día siguiente, mata­
ron a otro líder sindical. Los tres habían criticado abiertamen­
te la presencia de los Estados Unidos y su apoyo a los contras
en el territorio hondureño.
Entrevistamos a'Aníbal Puerto, que recogía informes sobre
dichos asesinatos y sobre el arresto y la tortura de ciudadanos
para el Comité de los Derechos Humanos en Honduras. Culpa­
ba a los escuadrones de la muerte del ejército. A Puerto le ha­
bían puesto una bomba y lo habían amenazado de muerte.
Visitamos un Comité Cristiano a favor del desarrollo, fun­
dado por iglesias extranjeras, que intentaba m ejorar el
alfabetismo y la salud y las técnicas agrarias de los campesi­
nos. Nos llevaron a una granja de cabras, donde los indigentes
luchaban con suelos rocosos para cosechar unos pocos granos
en una temporada de sequía.

194
 Escuchamos a un profesor de historia que nos hizo un breve
relato de la historia de Honduras y nos habló sobre el impacto
de las sociedades norteamericanas, especialmente las empre­
sas de frutas que pagaban escasos impuestos.
Luego seguimos con el Comité Central por el Partido Nacio­
nal, los conservadores que se oponían a los liberales que esta­
ban en el poder en ese momento. (En noviembre, ganaron las
elecciones.) Hablamos con el director de educación de adultos,
con el director general de una escuela, con maestros de escuela
y con alumnos en un aula sin ventanas y sin luz eléctrica. Cuan­
do intercambiamos preguntas, una niña nos preguntó; “¿Tie­
nen ustedes muchas crisis en su país?”
Entrevistamos a reformadores agrarios que luchaban por
hacer valer la ley que otorgaba las tierras no utilizadas a los
campesinos. Después de fracasar en hacer que se respetara la
ley, ocupaban las tierras para reclamarlas. Muchos de esos gru­
pos fueron sacados por soldados mediante el uso de la fuerza
con armas suministradas por los Estados Unidos. Visitamos a
los ocupantes ilegales y vimos las granjas arruinadas. Un heli­
cóptero giraba por encima de nosotros.
Visitamos la embajada de los Estados Unidos y escuchamos
la política oficial acerca de todo el bien que los norteamerica­
nos estaban haciendo. Luego, como no les discutimos, escucha­
mos otros relatos acerca de lo incapaz y cruel que era la policía
de Honduras, de lo corruptos que eran los jueces, de la lucha
que había para revisar los libros que registraban el uso del
dinero para el SIDA.
Visitamos el congreso de Honduras y nos guiaba un delega­
do del Partido Nacional, que tenía anotado al lado de nuestros
nombres “intelectuales prominentes de los Estados Unidos”.
Visitamos la Comisión Superior de Refugiados de las Nacio­
nes Unidas para saber acerca de los muchos grupos sobrevi­
vientes en tiendas de campaña en Honduras. Algunos de ellos
se habían escapado hacia el sur, desde Guatemala, por miedo
al genocidio (llevados por el gobierno que había instalado la
CIA). Algunos se habían escapado de Nicaragua y vivían en
tiendas de campaña a lo largo de la frontera. Aquí subsistían
con las provision es de los E stados U nidos, y atacaban
sorpresivamente a Nicaragua en forma periódica para que, allí,
la guerra continuara.

195
1tí
 Luego escuchamos al candidato presidencial del pequeño
Partido Socialista Cristiano, cuya plataforma incluía una pro­
puesta agraria, impuestos a las sociedades extranjeras, la eli­
minación de la presencia de los Estados Unidos en Honduras,
sacarse de encima a los contras, hacer las paces con El Salva­
dor y trabajar con el Parlamento de América Central para es­
tablecer la paz y la justicia.
Y también nos detuvimos a pensar en lo que habíamos apren­
dido y a reflexionar en la gran diversidad de puntos de vista y
a preguntarnos cuál era el más exacto o el más creíble. Mi cua­
derno se estaba llenando rápidamente.
Una noche, tres policías con rifles detuvieron a nuestro miem­
bro más joven. Lo registraron y le sacaron el pasaporte, pero
no pudieron leerlo. También esa noche, el tercer crítico de la
política del gobierno fue asesinado.

***

Estábamos recogiendo muchos puntos de vista; estábamos

examinando nuestros propios prejuicios; discutíamos las inter­
pretaciones de cada uno. Tratábamos de juzgar los puntos de
vista de los demás según su ubicación en la sociédad. Estába­
mos aprendiendo por medio de la indagación. Además, hacía­
mos lo que cualquier buen periodista hace: conseguíamos mu­
chas opiniones diferentes.
En cinco días, este viaje se había transformado en algo mu­
cho más entretenido que mirar viejas catedrales y comprar
curiosidades en los mercados.

***

Cuando volamos por encima de la frontera hacia Nicaragua,

todos esperábamos ver una nación en guerra. Vimos mucha
destrucción, casi toda debido al terremoto de 1972. Cuando se
le envió dinero al dictador Somoza para ayudar a la recons­
trucción, lo depositó en sus cuentas bancarias en Suiza. Las
ruinas quedaron.
En cuanto comenzamos a hablar con los nicaragüenses, cier­
tas preguntas me vinieron a la mente en primer lugar.
¿Eran los sandinistas realmente comunistas, como los lla­
maba nuestro gobierno?
 ¿Por qué la economía era tan miserable? ¿Era por la incom­
petencia de los sandinistas o por el embargo de los Estados
Unidos y la carga de los ocho años de luchas con los contras?
¿Cómo eran los contras? ¿Estaban respaldados y protegidos
por los nicaragüenses o se derrumbarían si se retiraba la ayu­
da de los Estados Unidos de Norteamérica? ¿Cometían real­
mente actos de terrorismo? ¿Atacaban por sorpresa a las ciu­
dades aun durante el cese de fuego?
¿Qué pasaría en la elección nacional de febrero de 1990? ¿Se
haría en forma justa? ¿Aceptarían el resultado los perdedores?
¿Qué pensaba el resto del mundo de los sandinistas y de su
lucha de ocho años contra los Estados Unidos?
Muchas veces me sentía como si fuera uno de mis propios
alumnos haciendo un estudio etnográñco.

***

Vimos pocas armas hasta la noche en que dejamos nuestra

casa y caminamos por la calle hasta una heladería. Cuando
pasábamos por la modesta casa del presidente Daniel Ortega,
Jan dijo “Buenas noches” a los dos soldados de guardia. Res­
pondieron: “Buenas noches” y luego vimos sus rifles.
Nuestra primera entrevista fue con César Vivas, editor de
La Prensa, el periódico opositor, extremadamente crítico del
gobierno sandinista. La familia Chamorro, propietaria del pe­
riódico, se había unido a los sandinistas para ayudar a derro­
car al gobierno de Somoza. Luego se dividieron en dos bandos
políticos y condujeron la oposición. Vivas tenía esperanzas en
la elección de 1990. “La oposición debe unirse con un candi­
dato. Todos los dem ás partidos están enfrentados a los
sandinistas. Hasta el partido Socialista y el Comunista se opo­
nen a los sandinistas. Todo lo que conocen es la guerra. No son
comunistas; son militaristas.” También pensaba que su edito­
ra, Violeta Chamorro, sería una candidata fuerte. Vivas se opo­
nía al embargo de los Estados Unidos sobre el comercio, por­
que perjudicaba a todos.
Cuando le preguntamos si había recibido dinero de la CIA
respondió: “No hay pruebas”.
Luego nos reunimos con el jefe del pequeño partido Socialis­
ta Cristiano, que también se oponía a los sandinistas. Propug­
nan pacíficamente medidas no violentas, aunque están orgu-
197
liosos de haberse unido a la revolución en contra de Somoza, el
tercer miembro de esa familia tan odiada, que había sido ins­
talada y estaba respaldada por los Estados Unidos. Su partido
no quería más intervención externa. “La democracia no se da;
se logra.”
Ese mismo día, nuestro primer día entero en Nicaragua, nos
encontramos con xm grupo de mujeres del barrio Batahola, el pri­
mer proyecto de viviendas comimales para los sin tierra. Como el
gobierno se quedó en seguida sin dinero, fue el único proyecto de
este tipo. Nos reunimos en una escuela, muy limpia y sin una sola
mancha, con mujeres que estaban aprendiendo a leer y a escribir y
a usar máquinas de escribir y máquinas de coser y a cocinar mejor
y a mejorar la salud. Sus maridos habían objetado en un principio
que fueran a la escuela. Cuando las comidas mejoraron ellos tam­
bién quisieron ir. “Eramos fuertes”, dijo rma mujer sonriendo. Ellos
apoyaban a los sandinistas con entusiasmo. Su vida había mejora­
do mucho.
A la mañana siguiente, un misionero bautista trató de expbcar-
nos la teología de la liberación, asegurando que logró ser en términos
generales anticapitalista, antiimperialista y antiexplotacionis-
ta. Decía que la mayoría de los bautistas norteamericanos se opo­
nían a la guerra de Reagan contra Nicaragua.
Los sandinistas tomaron su nombre del líder rebelde Sandino,
que luchó en la década de 1930 contra la ocupación durante
veinte años de los infantes de la marina norteamericana. Cuan­
do se fueron los infantes de la marina, después de nombrar a
Somoza como gobernante, este hizo las paces con Sandino. Die­
ron un banquete para celebrar la victoria y ñrmaron un trata­
do. Cuando Sandino se alejaba, lo asesinaron. Somoza y sus
hijos implantaron una dictadura cruel que duró los siguientes
cuarenta y seis años, con la ayuda de los Estados Unidos.
Nuestra recompensa de ese día fue el doctor Rudolfo Sandino,
abogado, juez, profesor y en ese momento integrante del Con­
sejo Electoral Supremo, establecido para asegurar una elec­
ción justa. No estaba relacionado para nada con el famoso lí­
der Sandino de la liberación.
El Consejo tiene cinco m iem bros. Dos son del partido
Sandinista gobernante, dos son de la oposición y el quinto es
uno neutral aceptado por ambos, el doctor Sandino.
Nos explicó cómo era la maquinaria que estaban instalando
para una elección justa: imprimían cédulas de identidad con
198
una fotografía para cada votante registrado, preparaban a
muchos jueces de mesa, preparaban a supervisores, permitiendo
que ingresaran muchos observadores extranjeros y mantenien­
do un cuidadoso control sobre las papeletas para votar. “Tengo
fe en las estrategias puramente técnicas”, nos dijo. Los países
escandinavos pagaron más de 25 millones de dólares para co­
locar la maquinaria para el sufragio más grupos de expertos
de Alemania, Francia, Canadá y España.
Comencé a vislumbrar en mi mente las respuestas a aque­
llas preguntas sobre Nicaragua.

***

Conocimos a una mujer sandinista, muy inteligente, atracti­

va, con ojos oscuros y una forma de hablar muy convincente.
Había sido elegida para el Congreso y también estudiaba aboga­
cía. Durante la revolución, las fuerzas de Somoza habían bom­
bardeado su casa, mientras ella y su bebé estaban adentro.
¿Por qué es tan pobre la economía? “Hay dos motivos”, nos
dijo la señora Angela Rosa. “Uno es que el gobierno ha cometido
muchos errores. Otro es que los Estados Unidos nos están ha­
ciendo derramar mucha sangre con la lucha de los contras y nos
bloquean el comercio con su embargo ilegal. Sí, hemos cometido
errores, pero la lucha y el embargo nos lastiman aun más.
“Los Estados Unidos nos deben dinero”, nos dijo. “Llevamos
el caso a la Corte Internacional y ganamos y se rehúsan a pa­
gar. Y dicen que somos deshonestos.”
“¿Y qué errores cometieron los sandinistas?”, preguntamos.
“El peor fue atacar a los indios miskitos. Estábamos equivo­
cados. Ahora les damos autonomía y les dejamos tomar mu­
chas decisiones por su cuenta.”
Era un día muy atareado. Visitamos un museo de alfabeti­
zación’, alfabetismo es una hermosa palabra para describrir la
capacidad de leer y de escribir. El pequeño edificio registra el
tenaz intento de los sandinistas de enviar jóvenes voluntarios
al campo para enseñar a adultos a leer y escribir.
Y escuchamos de boca de un joven misionero barbudo decir
que capacitó a jóvenes como silvicultores sólo para lograr que
muchos fueran asesinados por los contras. A pesar del cese de
fuego, los contras seguían haciendo ataques sorpresivos terro­
ristas, seguían matando a trabajadores de la salud, a docentes
199
y a cualquier líder político, y aún les llegaban provisiones por
aire de la CIA.
En nuestro viaje a Chinandega para visitar durante la no­
che a algunas familias locales, levantamos a algunas personas
que viajaban por autostop y tratamos de aprender más de ellos.
Una mujer nos dijo con orgullo que era conservadora y que
votaría contra los sandinistas tal como lo había hecho contra
Somoza. Dos monjas evitaron hablar de temas políticos. En
lugar de eso, hablaron de la alta tasa de mortalidad infantil y
de la falta de medicinas.
Visitamos una granja cooperativa, propiedad de once hom­
bres y de una mujer que trabajaban allí. Era parte del 25% de
las cooperativas terrestres nicaragüenses. Con orgullo nos mos­
traron sus campos con las cosechas que sufrían la sequía. To­
mamos fotografías con nuestras costosas cámaras japonesas.
Luego nos dijeron que necesitaban una bomba de agua y nos
preguntaron si nosotros podríamos darles una. Habían perdi­
do medio día de trabajo con nosotros, ¿qué teníamos para ellos?
Todo lo que teníamos era una mirada incómoda. Nuestros
guías nos habían pedido especialmente que no hiciéramos ac­
tos de caridad, que no pensáramos que las desigualdades so­
ciales básicas podían tener como solución un regalo fortuito.
Seguimos adelante para encontrarnos con los líderes locales
de la Alianza Popular Conservadora, que esperaban que todos
los partidos antisandinistas se reunieran bajo un solo candida­
to. Se burlaban de la campaña de alfabetización. Se burlaban
de los sandinistas por ser líderes incapaces. “No son comunis­
tas, son oportunistas.” Culpaban a los demócratas norteame­
ricanos por dar el mimdo a los rusos. “¿Todos ustedes contribuyen
con dinero para sus partidos?”, preguntamos. Respondieron con
asombro. “No, trabajamos mucho para ganar nuestro dinero.”
Luego preguntamos quién daba las órdenes en el partido. “Las
órdenes vienen de arriba. Esto es una democracia. Es volunta­
rio.” Les gustaban los contras. Imaginaban un día glorioso en
que los infantes de la marina de los Estados Unidos llegarían
marchando para poner el mundo al derecho una vez más.
Esa tarde, treinta de nosotros estábamos sentados en círcu­
lo bajo los grandes árboles en el jardín rodeado de paredes de­
trás de la iglesia. En el crepúsculo, dieciocho mujeres de
Chinandega nos contaron su vida y sus esperanzas. Una había
aprendido a leer durante la campaña de alfabetización. “Seguí

200
 en la escuela y acabo de terminar el cuarto grado.” Orgullosa,
se sentó derecha mientras todos aplaudíamos. Otra acababa
de terminar el sexto año y pronto sería docente. Aplaudimos
con más fuerza. Me pregunto si alguna vez nuestros amigos
del partido Conservador que se burlaban de la campaña de
alfabetización habrán hablado con estas mujeres.
La teología de la liberación era el espíritu que movilizaba al
grupo, dirigido por un sacerdote dominicano. Cuando comenzó
a hablar sin detenerse, me preguntaba yo cómo podía liberar a
las mujeres si él era el único que conversaba. También habló
de la Corte Internacional y de la victoria de los nicaragüenses
contra los Estados Unidos y luego de la huelga por parte del
gobierno norteamericano. De algún modo, los periódicos de los
Estados Unidos parecían haber ignorado esa historia.
Más y más entrevistas. Mis apuntes se acumulaban. Seguía­
mos buscando una pauta que diera sentido a todas las opinio­
nes conflictivas. Finalmente encontré una que ayudó.
Después de la guerra de Vietnam, nuestro ejército decidió
evitar derramamientos de sangre tan costosos en suelo extran­
jero, donde las probabilidades de ganar estaban en nuestra
contra. En lugar de eso, desarrollaron una política de operacio­
nes militares de baja intensidad [LIW].
El argumento es que esta política ahorra dinero. En compara­
ción con las operaciones militares de alta intensidad con el uso
de bombas nucleares o las de intensidad media con armas con­
vencionales y el envío de nuestras propias tropas, las operacio­
nes militares de baja intensidad son mucho menos costosas.
No comprometemos a nuestras tropas. En lugar de hacerlo,
enviamos armas y balas y alentamos a los grupos de guerrilla
a que luchen contra su gobierno con terrorismo y sabotaje. Si
eso no funciona, imponemos restricciones comerciales para
matar de hambre a los obstinados a fin de que se sometan. Si
eso no funciona, arpenazamos con invadir y hacer que el pe­
queño país pierda dinero y mano de obra y que se prepare para
resistir la invasión que quizá nunca llegue. Al mismo tiempo,
el público norteamericano es “mal informado” por los informes
oflciales y el uso de insultos. Las palabras más usuales son
comunistas y trañcantes de drogas. Los grupos disidentes reci­
ben dinero de la CIA en forma secreta; se les solicita a los paí­
ses vecinos que bloqueen el comercio con la comunidad blanco
a fln de no perder su ayuda.
201
i
 Esta política está impresa en los manuales del ejército; se uti­
liza; enseña al mundo lo que los Estados Unidos realmente ha­
cen cuando hablamos de “fomentar la democracia”. Me asusta.
En enero de 1990 el ejército publicó una revisión de su polí­
tica, titulada “Operaciones militares en conflictos de baja in­
tensidad”. La reseña de la prensa la hizo aparecer como una
total violación de la Constitución, una total violación de la Carta
de las Naciones Unidas, una total violación de la Carta de la
Organización de los Estados Americanos, que prohíbe las in­
tervenciones armadas en otros estados que forman parte de la
Organización.
Al ver el comportamiento de nuestro gobierno en Honduras
y en Nicaragua como parte de una operación militar de baja
intensidad, de pronto tuvieron sentido mis sospechas de que
mi propio gobierno estaba desinformándome sobre los contras,
sobre los sandinistas, sobre la gente de Honduras, sobre el go­
bierno en El Salvador.
Al ver la ayuda que Europa y el Canadá le daban a Nicara­
gua también comprendí: nuestros aliados no aceptaban nues­
tro trato cruel y cínico a América Central.
Dos semanas no hacen un experto. Pero dos semanas en
América Central hicieron que un ciudadano desilusionado se
preguntara por qué no enfrentamos en forma honesta la nece­
sidad de una reforma territorial y así nos aseguramos de refor­
zar el gobierno capitalista y democrático. Entonces debería­
mos salir del medio y dejarlos tomar sus propias decisiones,
algunas de las cuales estarán equivocadas, esencia misma de
la libertad.
Eso sería aun más económico que una operación militar de
baja intensidad, más honesto y más fiel a los valores que pro­
clamamos.

***

Fue toda una experiencia, una verdadera experiencia de

aprendizaje, del tipo que yo había tratado de crear en pequeño
durante años. Fue un aprendizaje adulto experimental. Ha­
bíamos recogido datos. Habíamos entrevistado a personas de
muy diversas opiniones, pensamiento político e intereses. Ha­
bíamos sentido la incomodidad de reajustar nuestras estructu­
ras mentales. Habíamos preparado y hecho nuestras propias
202
preguntas y habíamos notado la claridad de las respuestas o el
evitar darlas. Habíamos discutido estas respuestas y había­
mos cambiado opiniones dentro de nuestro pequeño grupo de
once.
Los once no estábamos de acuerdo en todo. Y sabíamos que
nuestra información era muchas veces escasa.
¿Qué más queríamos saber?
Más acerca de los sandinistas y de sus planes para la econo­
mía. Más sobre el motivo por el cual los sandinistas comercian
con Cuba y con los soviéticos. Más sobre los efectos del embar­
go. Más sobre el liderazgo de los contras. Más sobre los planes
de las operaciones militares de baja intensidad. Más sobre la
aparente manipulación de noticias por parte del Departamen­
to de Guerra. De pronto, estábamos hambrientos de noticias,
con deseos de buscar novedades sobre América Central en nues­
tros periódicos.
La enseñanza por medio de la indagación le hace eso a uno.
Despierta la curiosidad y las ansias continuas de aprender más.
Aun a los ancianos.

203
 :VL> •:}•'?•■ ’a V 1.
j::.

Afia|e^
 Tema tres

Cómo comenzar

Los capítulos 14 y 15 compendian las habilidades que el docen­

te necesita para enseñar por medio del razonamiento inductivo y
para poner énfasis en la búsqueda de datos con distintos puntos
de vista.
El capítulo final advierte sobre algunos de los riesgos que
involucra el desafiar a los alumnos, promete algunos benefi­
cios a los padres y algunas recompensas y alegrías al docente.

205
 14

Cambiar la función del docente

Este capítulo está escrito para aquellos docentes que se sien­

ten atraídos por la enseñanza por medio de la indagación, pero
que aun se resisten a intentarla. Aunque la mayoría de mis
ejemplos son de enseñanza en la universidad, el método sirve
muy bien en la escuela secundaria y, probablemente, ya se uti­
lice mucho más en ella que en la universidad.
Este capítulo une los comentarios pertinentes sobre la fun­
ción del docente, sobre lo que dice en clase y sobre el modo de
organizar una lección.

Inténtelo

Ahora sé bien que muchos de ustedes son excelentes para

dar conferencias. Los he escuchado. Entran en el aula con
mucha dignidad mezclada con amabilidad; están bien organi­
zados; hablan con claridad; explican bien los distintos puntos;
y los respaldan con muchos hechos reales. Aquí y allí hay una
broma disimulada para los alumnos más observadores y aquí
y allí hay una más notoria para los menos observadores. Y sus
bromas adelantan el punto que se está tratando. No son trucos i
irrelevantes para asegurar las risitas. Usted fija el ritmo; sabe
cuánto dura la hora de clase y termina a tiempo. Sabe por ex­
periencia que nada se aprende después de la campana.
Sabe más que el texto, más que los apuntes o sus lecciones.
Sabe mucho más y puede plantear preguntas diestramente y

207
P
en forma objetiva y dar a un alumno ansioso una fuente o dos
para más datos.
Y es gentil con otros docentes; nunca ocupa un aula más
tiempo del debido. Utiliza el pizarrón hábilmente para hacer
un resumen del tema o para escribir una palabra difícil o para
dibujar. Y al final de la hora, lo borra, y lo deja limpio para el
próximo docente.
Si usted se reconoció aquí, por favor no descarte estas mara­
villosas habilidades y sus amables rasgos de personalidad. No,
le pido que expanda las oportunidades a aquellos alumnos bri­
llantes que tiene frente a usted para aprender más del proceso
de aprendizaje. Le estoy pidiendo que los deje usar sus capaci­
dades mentales para aprender el arte profesional de su disci­
plina. Ayúdelos a forjar nuevas estructuras mentales mientras
rompen el cascarón de unas pocas estructuras que quedan de
la infancia. Pueden parecerse más a usted.
Una de las maneras es la que se menciona en el capítulo 1.
Allí, el docente deliberadamente dio una teoría diferente de la
ofrecida por el texto y de esta manera obligó a los alumnos a
comparar las dos y a llegar a alguna conclusión. Más aún, no
les advirtió que daría una lección sobre Charles Beard, cuya
apreciación de la Constitución era sin duda polémica. Directa­
mente lo hizo. Hizo que los alumnos lo descubrieran y se asom­
braran y se pusieran incómodos hasta que interrumpieran para
hacer preguntas.
La guerra fría, con su exagerado norteamericanismo y su
miedo paranoico de ideas críticas comenzó justo después del
fin de la Segunda Guerra Mundial. Mi carrera de enseñanza
universitaria comenzó al mismo tiempo; no era el momento
más propicio para alentar el pensamiento crítico. Sin embar­
go, era una maravillosa oportunidad.
El consejo habitual era que evitáramos las controversias. Si
quiere mantener su empleo, no sacuda el avispero. La típica
reacción es ser suave, imperturbable y adulador. Sin ofender a
nadie. Pero hay otra manera, que es asumir que todo alumno
desea aprender algúú tipo de conocimiento que soportará el
escudriñamiento. Si en este proceso se ofenden algunos senti­
mientos, eso sólo contribuirá al desarrollo del aprendizaje.
Esa irritación puede ser el disparador que hace que un alum­
no se ponga en marcha para probar algo. En el camino, un
alumno puede aprender mucho sobre probar algo. También
208
aprenderá sobre el uso de fuentes históricas y aprenderá que a
otros alumnos se les han enseñado otros puntos de vista de la
historia muy diferentes.
La frustración es a veces necesaria para hacer que una per­
sona cambie su forma de pensar.
Lea nuevamente las consideraciones teóricas expresadas en
el capítulo 3. Recuerde cuando Chet Meyers (1986, p. 32) seña­
ló que “El aspecto más importante de esta parte del ciclo de
aprendizaje es la creación de una atmósfera en la que indagar,
buscar soluciones y hacer preguntas signiñca un desafío natu­
ral para las estructuras actuales de los alumnos, creando así el
estado de desequilibrio necesario para el cambio”.
Tal como lo dijera alguna vez Cari Westphal, un psicólogo
que trató de enseñarme cómo aconsejar a otras personas de
una Asociación de a5ruda de ancianos [Eider Network]: “Su de­
ber es hacerlos ver alternativas y tomar decisiones menos
autodestructivas o menos aislantes. Los alcohólicos deben
aprender a dejar de tomar; los fumadores necesitan dejar de
fumar; los que comen demasiado deben aprender a comer me­
nos; los separatistas deben aprender a llamar por teléfono a
sus amigos”.

S i s ig u e s h a c ie n d o lo q u e s ie m p r e h a s h e c h o ,
s e g u ir á s r e c ib ie n d o lo q u e s ie m p r e h a s r e c ib id o .

Cuando un docente se da cuenta de que la mitad de la clase

no toma apuntes de sus magníficas producciones y que la mi­
tad de aquellos que toman notas las escriben en forma muy
pobre, debería sentirse frustrado. La frustración abre la puer­
ta al cambio tanto para los docentes como para los alumnos.
Estamos tratando de que estos últimos pasen al cuarto nivel
que describió Piaget. Muchas veces cité a Chet Meyers, que
enseña en Minneapolis y alienta a los alumnos a interactuar, a
pensar, a responder, a criticar. “La conferencia es obviamente
un modo muy cómodo de enseñar, ya que atestigua su larga
tradición y predominancia continua. Después de todo, el mo­
nólogo es menos riesgoso que el diálogo” (Meyers, 1986, p. 57).
Luego señala que la mayoría de los conferencistas no dan tiempo
para interactuar, no dan tiempo para desafiar hipótesis, no dan
tiempo para que los alumnos procesen el material. Sólo tome
apuntes y hágalo velozmente.

209
 U s te d e s , g r a n d e s le c t o r e s q u e d e s e a n e x p e r im e n t a r c o n la
in d a g a c ió n p u e d e n h a c e r lo e n v a r io s p a s o s s e n c illo s .

Tres pasos sencillos

1. Cree tensión. Usted puede reconstruir algunas de aque­

llas lecciones magníficamente trabajadas en forma de mensa­
jes que creen algo de tensión. Recorte su lección y contradiga
deliberadamente el libro de texto o la política del gobierno o
una lección previa.
2. Pida opiniones a los alumnos. No me refiero a detenerse
brevemente para preguntar: “¿Tienen alguna pregunta?” y luego
seguir la carrera. La única pregunta que generalmente se con­
sigue es “¿Esto entrará en la prueba?”
No. Pregúnteles a los alumnos si están de acuerdo con lo que
usted ha dicho. Y luego, cualquiera sea su respuesta, cambie a
otro alumno para que lo considere. “¿Tú estás de acuerdo con
ella?”
O pregunte: “¿Han escuchado alguna opinión contraria?
¿Dónde?”
Consiga que alguien le diga que el texto se contradice con
usted; que el país está dividido con respecto a este tema; o que
aún no se sabe lo suficiente como para estar seguros.
3. Tómese su tiempo. Si este es su primer intento, los alum­
nos serán muy precavidos. Necesitan aliento para estar en
desacuerdo con el punto de vista del docente; necesitan prác­
tica para hablar frente a todos; necesitan estar seguros de
que no se les va a pegar por mostrarse dudosos. Todas esas
sospechas se formaron durante mucho tiempo y sus dudas
son un comentario terrible para la mayor parte de nuestra
práctica educativa. Muchos docentes simplemente no permi­
ten el desacuerdo, no provocan la discusión sobre temas sig­
nificativos.
Durante la guerra fría, una junta escolar de Texas publicó
una resolución sobre los debates en las escuelas secundarias:
los alumnos pueden debatir, pero no sobre temas polémicos.
Muchos de nosotros aún vemos las filas de alumnos como
baldes vacíos que esperan ansiosamente ser llenados por la
fuente de la sabiduría frente a ellos. Á usted se le paga por
declamar y se rehúsa a engañar a quien paga sus impuestos.
210
Usted declama. Dígales la verdad y haga que la memoricen; a
esto lo llamamos educación.
Pero la verdad tal como la conocemos puede cambiar. Pronto
sus alumnos podrán vivir en un mundo completamente distin­
to, con nuevos problemas, nuevos términos, nuevos conflictos.
Debemos preparar a esos alumnos a pensar por sí mismos, a
aprender a cuestionar las premisas del disertante, a buscar
respuestas diferentes y más que nada a aprender a hacer pre­
guntas, verdaderas preguntas sobre la naturaleza de los datos
y la naturaleza de la prueba y cómo se sabe con seguridad que
lo que se piensa se sabe con seguridad.

Prim er intento

De modo que usted es lo suflcientemente capaz de intentar

dar una clase enseñando por medio de la indagación. Se prepa­
ra para el gran día. Tiene usted un problema preparado para
comenzar la clase.
Plantea dicho problema. Espera una respuesta. Tres segun­
dos más tarde, comienza a entrar en pánico. Sus manos trans­
piran. La clase sólo lo mira en silencio. <
Cálmese. Los alumnos necesitan tiempo para pensar. Nece­
sitan tiempo para digerir la idea en la que usted quiere que
piensen. Necesitan tiempo para imaginarse lo que la pregunta
signiflcaba y si se animan a exponerse al ridículo.
Espere.
Sonría. Ni siquiera mire su reloj de reojo.
Mire fijamente en forma expectante a uno o a dos alumnos
de los que usted habitualmente sabe que están listos. Codéelos
un poco con su sonrisa.
Espere. No diga una palabra.
Sonría expectante.
Espere.
En dos o tres horas, alguien ofrecerá una respuesta tentativa.
Si usted pudiera echar una mirada al reloj, se daría cuenta de
que esas dos horas fueron en realidad unos cuarenta segundos.
- Alabado sea el alumno que al hablar en voz alta dé la res­
puesta “correcta” sacada del texto. Muy agradecido quiere us­
ted gritar: “Muy bien. Eso está bien. Sabía que podía contar
contigo.”
211 II'
li;
ilíi
 No se atreva. No se atreva a decirle a ese alumno que la
respuesta es correcta. No se atreva a negarle a la clase la di­
versión de pensar y decidir y juzgar.
Al contrario, se da vuelta y ofrece ese deleite a otro alumno:
“¿Estás de acuerdo con eso?”
Asombro. A muchos alumnos nunca se les ha preguntado
eso. Otro comentario sobre nuestro sistema.
Los alumnos sobrevivirán. Usted lo sobrellevará. Con un poco
de paciencia y de práctica, tanto usted como sus alumnos apren­
derán a discutir un tema, a cuestionar las suposiciones, a defi­
nir una palabra, a explorar alternativas, a ganar las habilida­
des necesarias para pensar. Como usted ya sabe cómo hacer
esto, su trabajo es aprender a quedarse callado.
Esto lleva tiempo y muchas repeticiones. Los alumnos apren­
derán; y si usted es la mitad de inteligente de lo que yo creo
que es, usted también aprenderá. La laringitis ajmda.

Perdido en las tinieblas

Pero algunos alumnos han pasado por muchas discusiones y

han aprendido todo tipo de formas de crear confusión: esa ma­
nera de arrojar palabras redundantes, sensibleras, vagas, que
parece casi inteligente. Cuando comienza la confusión, el do­
cente debe escuchar con atención y luego preguntar qué signi­
fica cierta palabra clave y luego preguntarle a otro alumno si
esa es una respuesta adecuada. De este modo, se recupera el
control y se mantiene a la clase alejada de los artistas de la
confusión. Pronto la clase aprenderá a desafiar a la máquina
de la confusión. Recuerde cuál es, según Hemingway, la cuali­
dad más preciada de un buen escritor: “tener un detector de
mentiras antigolpes incorporado”.
Muchos de los problemas en una clase surgen en relación
con la definición de términos. Un simple método de especificar
un término es pedir algunos ejemplos. Los semantistas pue­
den referirse a esto como “bajar por la escalera semántica” a
un hecho o a una observación.
Los artistas de la confusión suben la escalera para encon­
trar términos más abstractos.
Desafortunadamente, los creadores de la confusión han sido
recompensados en el pasado. Algunos docentes permiten las
212
discusiones, sin sentido, divagadoras, que no tienen ningún
objetivo, ni principio ni fin. Después de todo, llenan la hora y la
destruyen.
Si su clase amenaza con convertirse en confusa, intente con
un remedio casero.
“La pregunta con la que comenzamos e r a --------- . Ya que
todos parecen complacidos al dejar atrás esa pregunta, segu­
ramente debemos haberla respondido en forma satisfactoria.
Así que, antes de pasar a otro tema, escriban todos la respues­
ta en sus hojas. En dos minutos uno de ustedes podrá leer la
respuesta.”
Espere unos pocos minutos y pida a un alumno que lea la
respuesta. Y luego comience nuevamente: “¿Estás de acuerdo
con eso?”
Cuando se ha descarrilado, hay que volver el tren a las vías.
Aunque insisto en que el docente no debe hablar, de ninguna
manera debe perder el control. Las clases pocas veces llegan
lejos por sí solas; alguien debe dirigirlas.

Prim ero los datos

La preparación crucial por parte del docente involucra orga­

nizar el material para provocar la discusión, proveer datos y
presentar puntos de vista alternativos.
Eso es una parte tan importante de su trabajo que se le de­
dica el próximo capítulo. Por ahora, déjeme suponer que ha
reunido algo de material.
He aquí una manera. Usted tiene varios ejemplos de una
idea famosa y muchas veces citada en sociología. Normalmen­
te, usted daría una exposición, explicaría el concepto en térmi­
nos abstractos y luego sacaría a relucir sus ejemplos como ilus­
tración y prueba.
Sólo por hoy, sólo por diversión y sólo por experiencia, revir­
tamos ese procedimiento.
Primero dé los ejemplos.
No exprese el concepto clave para nada.
Deje que los alumnos generalicen sobre el proceso que se da
en los ejemplos.
Déjelos decidir sobre el concepto; también podrían inventar
un rótulo mucho mejor que el tradicional. He aquí un caso:
213
 P r im e r e je m p lo : E n t u p r im e r d ía e n la e s c u e la s e c u n d a r ia , v a s a
c la s e y el d o c e n t e t o m a lis ta , r e c o n o c e t u n o m b r e y d ic e :
“ ¿ T ie n e s u n a h e r m a n a m a y o r lla m a d a E ile e n ? ”
I n c ó m o d o , c o n fie s a s q u e sí, q u e la t ie n e s .
“ B u e n o , e s o e s m a r a v illo s o . S é q u e s e r á s t a n in t e lig e n t e c o m o e lla .
E ile e n fu e u n a a lu m n a e x c e le n t e , s ie m p r e o b t e n ía c a lific a c io n e s
a lt a s .”
Y d e a lg u n a m a n e r a , tu s n o t a s s o n m u y b u e n a s e n e s a c la s e . Y d e
a lg u n a m a n e r a , te e n c u e n t r a s e s t u d ia n d o m á s p a r a e s a c la s e . Y
d e a lg u n a m a n e r a , e l d o c e n t e c o n t in ú a e lo g iá n d o te . Y d e a lg ú n
m o d o , tu s c a lific a c io n e s s ig u e n m e jo r a n d o .

S e g u n d o e je m p lo : T u p r im e r d ía e n la e s c u e la s e c u n d a r ia , v a s a
c la s e y e l d o c e n t e t o m a lis ta , r e c o n o c e t u n o m b r e y d ic e :
“ ¿ T ie n e s u n a h e r m a n a m a y o r lla m a d a E ile e n ? ”
I n c ó m o d o , c o n fie s a s q u e sí, q u e la tie n e s .
“ B u e n o , la r e c u e r d o ^ m u y b ie n . Y si c r e e s q u e p u e d e s p a s a r c o n
c u a lq u ie r a d e lo s t r u c o s d e e lla , m á s v a le q u e lo p ie n s e s . N o lo
s o p o r t a r é y n o t e q u it a r é la v is t a d e e n c im a . ¿ M e e n t ie n d e s ?
C o n té s t a m e . N o p u e d o e s c u c h a r t e . H a b la m á s fu e r t e .”
Y p o r a lg u n a r a z ó n , e s a c la s e n o t e g u s ta . P a s e lo q u e p a s e , te d a s
c u e n t a d e q u e p a r t e d e la c u lp a r e c a e e n ti. E l d o c e n t e te p a s a a u n
b a n c o d e a d e la n t e “ p a r a n o q u it a r t e la v is t a d e e n c im a ” , y t e s ie n ­
te s m á s c u lp a b le . T u r e s e n t im ie n t o c r e c e t a n t o , q u é p o c a s v e c e s
e s tu d ia s p a r a e s á x l a s e y t u s r e s p u e s t a s s o n c a d a v e z p e o r e s . T u s
c a lific a c io n e s s o n c a d a v e z p e o r e s .

T e r c e r e je m p lo : H a s s a lid o a d iv e r tir te c o n a lg u n o s a m ig o s , u n a ta r ­
d e d e v e r a n o , c u a n d o v e s u n a u to m ó v il e s ta c io n a d o c o n la s lla v e s
p u e s ta s . Im p u ls iv a m e n te , se a v e n t m a n t o d o s a t o m a r lo p r e s ta d o
p a r a u n b r e v e y gdegre p a s e o . T od os se t u r n a n p a r a co n d u cir. E l
ú ltim o e n h a c e r lo es e l m á s jo v e n y e l m e n o s h á b il, q u e c h o c a el
a u to m ó v il c o n tr a otro. L a p o lic ía a r r e s ta a la p a n d illa .
T u p a d r e e s tá e n o ja d o , p e r o t ie n e r e c u r s o s p a r a p a g a r a u n a b o g a ­
d o q u e te s a c a d e p r is ió n . N o p a s a lo m is m o c o n L e n , e l ú lt im o e n
c o n d u c ir. R e c ib e u n a m u lt a im p o r t a n t e y s u n o m b r e s a le e n lo s
p e r ió d ic o s . ^
T u s p a d r e s in s is t e n e n q u e t e a le je s d e L e n , q u e e s u n a m a la in ­
flu e n c ia p o r q u e te m e t ió e n e s e p r o b le m a . D e s p u é s d e t o d o , t ie n e s
u n a c a r r e r a p o r d e la n te . T u s o tr o s c o m p a ñ e r o s t a m b ié n r e c ib e n el
m e n s a je d e h a c e r a L e n a u n la d o . L e n b u s c a o t r o s a m ig o s ; d o s
m e s e s d e s p u é s , s u n o m b r e a p a r e c e n u e v a m e n t e e n lo s r e g is t r o s d e
lo s t r ib u n a le s . E s t a v e z , p ie r d e e l e m p le o p o r q u e t ie n e d ie z d ía s
d e p r is ió n .

214
 C u a n d o e s tá s e n s e g u n d o a ñ o d e la u n iv e r s id a d , le e s e n el p e r ió d i­
c o d e t u c iu d a d q u e se lo c u lp a a L e n d e u n c a r g o m á s s e rio , p o r lo
c u a l p a s a r á u n a ñ o e n p r is ió n .
S a b e s , d e s d e u n p r in c ip io , q u e L e n n o e r a b u e n o .

C u a r to e je m p lo : U n p s ic ó lo g o q u e r e a liz a b a u n a in v e s t ig a c ió n le s
d ijo a v a r io s d o c e n t e s q u e c ie r to s a lu m n o s d e s u s n u e v a s c la s e s
m a d u r a r o n y se c o n v ir t ie r o n e n e x c e le n t e s a lu m n o s q u e a s o m b r a ­
r ía n a s u s d o c e n te s . E l in v e s t ig a d o r , c o m p la c ie n t e , d io lo s n o m ­
b r e s a lo s d o c e n te s .
E n r e a lid a d , e s to s a lu m n o s s e le c c io n a d o s e r a n p e r fe c t a m e n t e n o r ­
m a le s , n iñ o s p r o m e d io q u e n o t e n ía n n in g u n a h a b ilid a d p a r t ic u ­
la r n i p r o m e t ía n n a d a e n e s p e c ia l. S in e m b a r g o , lo s d o c e n te s c r e ía n
a h o r a q u e e r a n e s p e c ia le s . S u s c a lific a c io n e s s u b ie r o n ; s u c u m p li­
m ie n t o m e jo r ó ; in c lu s iv e s u s p r u e b a s d e C I m e jo r a r o n .
L a s e x p e c t a t iv a s d e lo s d o c e n t e s se c u m p lie r o n . O tr o s a lu m n o s d e
la c la s e n o m e jo r a r o n ta n to . P u e d e s e r q u e u s t e d r e c o n o z c a e s to
c o m o e l e s tu d io R o s e n t h a l y J a c o b s e n d e 19 6 8 .

Usted les ha dado estos cuatro ejemplos a sus alumnos. En

este caso, sería mejor tenerlos impresos y fotocopiados para
que cada alumno pueda comparar todos los ejemplos y leerlos
nuevamente.
Recibe usted varias opiniones. Podría pedirle a toda la clase
que busque elementos en común. Podría pedirles a los alum­
nos que se sienten en grupos de dos y que busquen elementos
en común y que traten de describir el proceso social que hay en
ellos. Con grupos reducidos, se asegura que aun los alumnos
tímidos tengan la oportunidad de hablar. También hace que se
comprometan de alguna manera con una decisión.
Luego pídales a dos grupos que se unan y que se pongan de
acuerdo en sus respuestas. Los tímidos, que han llegado a al­
guna conclusión, se ven ahora obligados a defender su postura.
Es más fácil hacer esto con un grupo reducido.
^Los alumnos descubrirán que se dan todo tipo de procesos
sociales en estos cuatro casos. Rotular es el primero y el más
obvio. Luego están los efectos de rotular en la víctima y en los
que tienen poder. Luego está el efecto en aumento, a medida
que el rótulo se refuerza y que más personas lo aceptan. Luego
está el uso del poder para crear condiciones que hacen que el
rótulo se vuelva verdadero y que se justifique en un círculo
vicioso.
215
 Puede pedirle a la clase ejemplos similares de sus propias
vivencias. Muchos los darán. Si algunos se alejan del punto y
comienzan a divagar, use la clase para acercarlos a los datos.
Cuando el proceso está claro, pídales que inventen un nom­
bre para este concepto. Pueden inventar nombres más descrip­
tivos que “profecía autocumplida” o “efecto Pigmalión” o “efec­
to Rosenthal”, que ya se utilizan.
Cuando terminan, deben tener los ejemplos, sus notas que
describen el proceso y, finalmente, los distintos nombres que la
clase ha inventado. Y si alguien en la clase reconoce que este
proceso es similar al de la organización lógica de un ensayo (a
diferencia del estilo piramidal), usted tiene entonces un alum­
no perspicaz.
Felicitaciones. Acaba de guiar a una clase hacia el descubri­
miento. Ha demostrado su confianza en la habilidad de sus
alumnos.

Una m irada atrás

1. Comience con los datos. Presénteles a los alumnos los hechos

que plantean algún problema de significado o de contradicción o
asombro. Si tiene ima breve hora de clase antes de una lección,
comience con un problema breve y pida respuestas tentativas.
2. Aliente la discusión y dé a los alumnos tiempo y silencio
para pensar.
3. Póngase de pie a un lado. Déjelos resolver los problemas y
corregirse unos a otros y solucionarlos.
4. Déjelos trabajar en parejas y luego de a cuatro, para in­
cluir a los más callados.
5. Hágalos probar sus generalizaciones frente a otros datos.
6. Hágalos buscar datos adicionales para negar o confirmar
lo que usted trajo.
7. Reacomode los bancos para alentar la discusión si será
larga.
8. Revea su propia actitud y sus modos para la aceptación de
las opiniones de los alumnos. Muestre su disposición para es­
cuchar y respetar al alumno.

***

216
 Veamos ahora cómo recoger y organizar el material para la
enseñanza por medio de la indagación. Eso requiere un capítu­
lo aparte.

217
 15

Cómo organizar el material

En el último capítulo, organizamos una simple lección sobre

el famoso experimento de Rosenthal. Presentamos cuatro ejem­
plos y luego siguió la discusión. La clase buscó algunas seme­
janzas y describió el proceso social.
Ahora está preparado para más, quizá para una lección que
lleve dos o tres días. Eso requiere preparación. Comience con
anticipación.
Primero: Seleccione el problema; generalmente surge de la
información del texto o de las lecciones previas.
Segundo: Ordene los datos. Tenga carpetas archivo rotula­
das para incluir los nuevos recortes que encuentre. Hágalo
ahora, hágalo periódicamente, porque el mes que viene no re­
cordará el importante artículo que leyó en agosto, ¿o era en
mayo? Cuando encuentre un libro que parezca útil, haga una
ficha bibliográfica. Si no es útil, hágala de todos modos para no
perder tiempo con ese libro la próxima vez.
Uno de mis profesores me aconsejó en una oportunidad:
“Haga una ficha bibliográfica de todo lo que lea, termine o no el
hbro, le guste o no. Le ahorrará horas de búsqueda más adelante.”
El énfasis en la información se debe a la regla de los datos
primero. ¿Recuerda mi caminata por los montes con el botáni­
co, el doctor Cray? Nos hacía mirar cuidadosamente antes de
dar algún nombre. Muchos de los docentes que he mencionado
aquí han seguido esa regla. Primero se mira y se recogen datos
y luego, después del estudio, se producen los conceptos y las
generalizaciones.

218
 Se trate de Bill Walton que enseñaba probabilidades paso a
paso con una canica o de Mary Goette que hacía que sus alum­
nos examinaran sus propias familias para conseguir historias
de sufragios o de Jerry Tammen con las muestras de agua con­
taminada, todos hacían que primero los alumnos revisaran los
datos.
¿Y recuerda el efecto Rosenthal? En ese caso, la persona que
tenía el poder rotulaba sin observar los datos y así pudo haber
convertido al alumno en víctima. Consiga evidencias antes de
poner rótulos.

Colgado del cuello

Más adelante hay más ejemplos de datos. Algunos son citas,

otros cuadros o cifras. Su problema es el uso de la pena de
muerte. La pregunta general es: ¿Impide la pena de muerte
que algunas personas cometan asesinatos? ^
Cuando J. Edgar Hoover, director del FBI, quiso abogar por
la pena de muerte para los asesinos, he aquí lo que dijo: “Quién
puede con sid era r plen am en te ju s to que Juliu s y E thel
Rosenberg, los espías que dieron a conocer el secreto de la bomba
atómica a los soviéticos, deberían haber sido perdonados cuan­
do su traición hizo que el aniquilamiento amenazara a todas
las personas del mundo?” i
Los ejemplos son convincentes. Hoover también presentó este
caso: “¿Cuáles hubieran sido las oportunidades de rehabilitar
a Jack Gilbert Graham, quien puso una bomba en la maleta de
su propia madre y la arrojó a ella y a cuarenta y tres otras
víctimas inocentes al olvido, mientras volaban pacíñcamente
por el cielo en un avión?”
Y una más de Hoover: “¿No era esta pequeña rubiecita de
seis años una niña de Dios? Fue asfixiada, golpeada y violada
por un maníaco sexual mientras su mujer embarazada lo a5ni-
daba a tentar a la niña para que entrara en el auto y se sentó y
miró el ataque a la niña que gritaba... Los factores disuasivos
del crimen que han sido probados con el tiempo son averigua­
ción certera, detención rápida y castigo apropiado.”
Bueno, ahora usted dará una lección sobre la pena de muer­
te y si disuaden los asesinos. Esas tres citas que figuran antes

219
podrían ser un buen comienzo. Tienen el valor del impacto;
vienen de una autoridad; son breves y presentadas en forma
clara.
Algunos docentes se detienen aquí. Ya tienen la voz de la
autoridad. Tienen el punto de vista popular y algo de psicolo­
gía simple. Saben que ellos mismos no cometen asesinatos,
porque tienen miedo de que los cuelguen o les peguen un tiro o
los maten en la silla eléctrica; la pena de muerte, obviamente, los
desanima.
La pregunta es si la pena capital impide que alguien más
cometa un asesinato. No significa que la pena de muerte sea
una venganza apropiada, si a usted le gusta la venganza. No
se trata de sacar al asesino de la calle. La pregunta es si el
miedo a ser colgado impide que otros asesinos potenciales co­
metan un crimen.

Recolección de datos

Al buscar datos y citas y argumentos y ejemplos sobre un

problema determinado, es una gran ayuda consultar una anto­
logía en la que el compilador haya recogido una gran variedad
de puntos de vista. Las citas de Hoover que figuran en el apar­
tado anterior fueron tomadas de un artículo reproducido en un
libro titulado The Death Penalty in America [La pena de muer­
te en los Estados Unidos], publicado por Hugo Adam Bedau
(1964). Ese libro tiene todo lo que usted necesita para unas
clases muy buenas sobre el tema: ¿Disuade la pena capital a
los asesinos? El libro cubre todas las partes del problema y
ofrece artículos lo suficientemente largos como para que un
escritor desarrolle sus puntos de vista.
Primero, seleccione el problema.
Segundo, reúna datos.
Ahora el tercer paso es equilibrar sus datos.
En una clase más avanzada, puede asignar todo el libro para
que lo lean en unas pocas semanas y luego lo discutan. Si todo
lo que tienen son una o dos horas de clase, entonces seleccione
una dieta balanceada, haga copias y déles las lecturas a los
alumnos de a una.
Bedau ofrece argumentos “cristianos” de ambos lados. Ofre­
ce argumentos legales de ambos lados. Ofrece encuestas de
220
opinión de la nación y de grupos seleccionados, tales como guar­
dias de prisiones.
Lea este capítulo mío en dos niveles. Explica cómo realizar
una lección por razonamiento inductivo, y es una lección tal en
sí misma. Recuerde que necesita equilibrio para la clase. Y debe
alentar a los alumnos a buscar más datos.
Para equilibrar las espantosas citas de Hoover, intente con
esta:
En 1957, Paul A. Thomas escribió a los guardias de las pri­
siones estatales haciéndoles tres preguntas específicas. Vein­
tiséis de ellos contestaron con respuestas que servían (Bedau,
1964, p. 242). He aquí un resumen.

Pregunta 1. ¿Considera usted que la pena de muerte es un

factor disuasivo del asesinato?

26 respuestas:3 Sí (11%) 23 No (89%)

Pregunta 2. Considerando el estado mental del criminal en

el momento del crimen, ¿cree usted que el criminal piensa real­
mente en las consecuencias que le traerá aparejadas su acto
criminal?

26 respuestas:! Sí (4%) 24 No (92%) 1 en blanco

Pregunta 3a. ¿El hecho de que personas inocentes han sido

ejecutadas otorga, según su opinión, un carácter erróneo al uso
de la pena capital?

26 respuestas: 16 Sí (62%) 6 No (23%) 4 en blanco

Pregunta 3b. ¿Y es esto suficiente como para aboliría en los

Estados Unidos?

26 respuestas:8 Sí (31%) 14 No (54%) 4 en blanco

Ahora, cualquiera sea su opinión al respecto, verá que este

cuadro provocará discusiones. Como docente todo lo que nece­
sita hacer es presentar las transparencias con los datos y pedir
a un alumno que lea la primera línea, que debería dar algo así:
‘'Cuando a veintiséis carceleros se les preguntó si considera-
221
ban que la pena de muerte era un factor disuasivo para el ase­
sinato, sólo 11 de ellos dijeron que sí. Pero el 89% dijo que no.”
Si el alumno no lo lee bien, siga tratando. Pida que lo inten­
ten nuevamente y luego una tercera vez, para ver si están de
acuerdo con el segundo. Nunca sobrestime la habilidad de los
alumnos para comprender una simple estadística. Nunca so­
brestime la habilidad de cualquiera para leer una simple esta­
dística.

Aptitud de la clase

Cuarto paso: Organice una lista de las habilidades que sus

alumnos necesitarán adquirir antes de que puedan abordar los
datos. Si no conocen la aritmética simple, se les debe enseñar.
A partir de ese momento, todo toma su rumbo. Muchas ve­
ces, algún alumno con tendencia a emitir opiniones objetará:
“¿Por qué tenemos que preocuparnos por esto? Es sólo una opi­
nión. Mi opinión es tan buena como la del próximo.” Eso provo­
cará más discusiones. Y para ese entonces su clase debería ser
capaz de distinguir los hechos de las opiniones. Los hechos son
afirmaciones que pueden verificarse. Las opiniones son juicios
personales.
Recuerde. Usted es el docente, no el juez. Sólo sonría y páse­
le la responsabilidad de los comentarios a otro alumno. Nunca
tome partido. No les está enseñando la respuesta correcta a un
problema; les está enseñando cómo encontrar una buena res­
puesta que ellos puedan respaldar por razones que consideran
adecuadas.
AdecwacZo tiene distintos significados para distintas perso­
nas. Aquellos que aceptan los argumentos de un ministro so­
bre el cristianismo pueden tener problemas con alumnos que
vienen con una práctica religiosa diferente.
Una advertencia más: las discusiones de temas religiosos
habitualmente se evitan en clase. Sólo asegúrese de que ni us­
ted ni nadie adoctrine. “¿Podemos coincidir en que no estamos
de acuerdo en ese tema?” es una de las maneras de terminar
las discusiones. O “Eso parece ser una cuestión de fe y por lo
tanto lejos de toda discusión, por lo menos en esta clase.”

222
'-'W-

Papeles o transparencias

Quinto paso: Prepare los materiales para los alumnos. Par­

te del material se duplica en papel. Parte del material debe
prepararse en transparencias. Parte debe estar en diapositivas
o en películas. Si se desea repetir la lección, no utilice mucho
papel.
El siguiente material lo vuelco habitualmente en transpa­
rencias.
Uno de los ofrecimientos más estimulantes de Bedau es el
estudio comparativo de Thorsten Sellin entre estados que tie­
nen la pena de muerte y aquellos que no la tienen. Da los índi­
ces de homicidios en Minnesota y en Wisconsin (sin pena de
muerte) y al lado de estos, los índices para lowa (pena de muer­
te). Sellin argumenta que los tres estados lim ítrofes tienen
la misma densidad de población, convicciones culturales y
estándares educativos similares, de modo que muchas otras
variables deben de ser muy similares.
Debe mirar los cuadros usted mismo. En síntesis, los tres
estados son iguales cuando se trata de índices de homicidio.
Tener la pena capital no ocasiona ninguna diferencia si lo que
se busca es la disuasión. Los índices de homicidio son los mis­
mos.
Repite el estudio con Nebraska, Dakota del Norte y Dakota
del Sur. No hay ninguna diferencia importante.
Repite el estudio con Colorado, Missouri y Kansas. Luego
con Massachusetts, Connecticut y Rhode Island. Luego con
Michigan, Indiana y Ohio.
No hay mucha diferencia. Tener la pena de muerte no baja
el índice de asesinatos. Tener la pena de muerte no lo sube.
Solamente no hace ninguna diferencia. Por lo tanto, no disuade.
Quizá no todos sus alumnos aceptan el estudio de Sellin.
Muchos de los míos no lo hicieron. Y la conclusión resultante
desata una madeja de suposiciones sobre el comportamiento
humano. En realidad, estamos detrás de la naturaleza de la
naturaleza humana y de lo que la gente espera de ella y si esas
creencias se basan en datos, estos pueden soportar la luz del
razonamiento.

**H
í

223
 Una breve repetición, entonces, del método de preparar una
lección de enseñanza por razonamiento inductivo o enseñanza
por medio de la indagación.
En primer lugar, elija el problema o el área de conocimien­
tos que enseñará. Trate de plantearlo en una pregunta.
En segundo lugar, recoja datos sobre eso. Busque cuadros
estadísticos, opiniones, descripciones, análisis y mantenga un
registro prolijo del lugar donde tiene cada ítem. Anote siempre
la bibliografía y las referencias en la misma página. Si copia
una tabla, anote la referencia en la misma página. La referen­
cia debería aparecer en la transparencia; de lo contrario, se
desrelacionan fácilmente.
En tercer lugar, organice sus datos de modo que pueda ele­
gir uno o dos puntos como disparadores. Busque también el
equilibrio. Si hay dos o tres posturas claramente deñnidas,
asegúrese de tener algo de cada una de ellas. Sea consciente de
sus propios prejuicios y esfuércese para encontrar argumentos
con los que usted esté en desacuerdo. Charles Darwin dijo esto
por primera vez. Era fácil encontrar datos que respaldaran sus
propias teorías, pero debía cavar profundamente para encon­
trar datos que se opusieran.
En cuarto lugar, anote en un papel las habilidades que su
clase debe adquirir para abordar la información. ¿Saben leer
tablas? ¿Comprenden los porcentajes? ¿Saben determinar la
media, la mediana y el modo? ¿Preparar una simple tabla de
frecuencia? ¿Distinguir los hechos de la realidad?
Nunca sobrestime la habilidad de una clase para compren­
der estadísticas simples. Frecuentemente, una persona lee rá­
pida y fácilmente un cuadro y grita las respuestas mientras los
demás alumnos se quedan sentados, aliviados y agradecidos
de que nadie haya expuesto su ignorancia. Usted debe expo­
nerla, pero no de forma que incomode. No dé por hecho que
cualquiera pueda hacer cálculos matemáticos simples o sacar
porcentajes o fracciones. Algunos pueden; muchos no; y quizá
sea parte de su trabajo enseñarles a medida que se presente la
necesidad.
Recuerde que al enfrentarse con una página repleta de nú­
meros, muchos lectores la pasan completamente por alto. ¿Lo
ha hecho alguna vez? Si por una de esas casualidades es usted
uno de los que se asustan con las cifras, consígase un progra­

224
ma autodidacta y aprenda lo que se ha estado perdiendo. Pue­
de hacerlo también secretamente en su casa.
En quinto lugar, prepare los materiales como para que la
clase los pueda leer. Algunos pueden copiarse o imprimirse.
Otros pueden imprimirse con letras y con cifras grandes y co­
piarse en transparencias. Yo prefiero las transparencias al co­
mienzo de una lección. De ese modo, me aseguro de que todos
miramos lo mismo al mismo tiempo. Y en la oscuridad, los alum­
nos no pueden estar estudiando la lección de francés. Pero las
transparencias no siempre son apropiadas. Pocas veces lo son
en una clase de historia. Las tablas simples se adaptan bien a
las transparencias. Los textos largos son mejores en papel.
La ventaja para usted, como docente, es saber que muchas
antologías o recopilaciones de artículos son como el libro de
Bedau. Son excelentes para encontrar con facilidad una com­
pleta batería de distintos puntos de vista. Pero tenga cuidado.
Algunas de esas colecciones tienen sólo una inclinación. Cuan­
to más carga emotiva tiene el tema, más fácil es que el escritor
tenga más prejuicios. Bedau tiene sus prejuicios, que especifi­
ca claramente.
Y si usted tiene los mismos prejuicios y no se da cuenta de
ello, sólo porque es inteligente y sabe más que aquellos que no
están de acuerdo con usted, entonces puede ser arrastrado a
adoctrinar una clase. Tenga cuidado. Aliente siempre a los alum­
nos a buscar más datos. Si utiliza una antología como la de
Bedau, póngala a disposición.
Se trata de enseñar a los alumnos a pensar, no qué pensar.
De esa manera lo manifestó Margaret Mead en 1927. Es tiem­
po de que lo hagamos.

Lecciones preparadas por m edio de la indagación

Para mi satisfacción, el Departamento de Censos me envió

una vez una copia de La mortalidad al estilo norteamericano.
Estaba escrita por León Clark (s.f.) como un módulo de ense­
ñanza sobre índices de mortalidad y la manera en que los dis­
tintos estilos de vida influyen sobre estos.
Es una maravilla. Las páginas son amplias, listas para co­
piar en transparencias. Los cuadros son simples y fáciles de

225
leer. Aun mejor es el orden en el que se presenta: primero el
problema por el cual un estado tiene un índice de mortalidad
mucho más alto para algunas enfermedades que un estado ve­
cino con un clima similar; luego, al agregar más y más datos,
lleva a los alumnos a echar un vistazo a la salud, a los riesgos
que se corren y a la muerte. Todo se hace por medio de la inda­
gación o por métodos de enseñanza por razonamiento inductivo.
Se puede conseguir ese libro y otro buen material en el Depar­
tamento de Censos [Population Reference Burean, Inc., 2213
M Street, N.W., Washington, D.C. 20037].
La parte interesante de este estudio sobre la mortalidad fue
que el impacto final estaba muy bien oculto detrás de las sim­
ples tablas de causas de muerte. Sólo se comprendía cuando se
las estudiaba en forma ordenada.

M étodos de indagación en otros campos

E id er N etW ork. En la primavera de 1989, me uní a un grupo

de capacitación llamado Eider Network. Nos comprometimos a
reunirnos en sesiones semanales de capacitación durante tres
meses para aconsejar a personas mayores con problemas. El
requisito principal era que debíamos ser lo suficientemente
mayores como para estar jubilados y estar interesados en ayu­
dar y en aconsejar a personal con problemas.
Lo que me encantaba era que las sesiones de capacitación
estaban preparadas mayormente en lecciones con una orienta­
ción indagatoria. Nuestros profesores, dos enfermeras de salud
pública, Mary Doucette y Joyce Stromberg, hablaban brevemente
sobre un problema y luego tomaban muchos ejemplos del banco
de datos. Esto era muy interesante, porque el banco de datos es­
taba formado por la docena de hombres y de mujeres mayores
sentados a la mesa. Todos habíamos pasado por esos problemas o
teníamos parientes o amigos que habían luchado con dietas esca­
sas o pobreza o depresión o alcohol o soledad.
Combinando todas nuestras experiencias, lográbamos am­
pliar la comprensión y generalizar sobre aquello que ayudaría
y lo que no. Y compartíamos la experiencia de aconsejar, que
varios de nuestro grupo ya habían tenido. Se logran aclarar
todas las opciones antes de dejar que el paciente decida. Esa

226
decisión requiere la percepción de la naturaleza interior del
problema y el conocimiento de todas las elecciones posibles.
Una vez más, se trataba del diseño de evidencias primero,
decisiones después.

Derecho. John Gowan, un abogado que vive frente a mi casa,

explicó el método basado en el análisis de casos. Parecía muy
similar al de la indagación. El alumno lee un caso cerrado pres­
tando mucha atención para descubrir la lógica del juez que lo
escribió. ¿Cuáles era los hechos? ¿Qué ley se aplicó? ¿Cómo se
aplicó? Si la sentencia fue apelada y revocada, ¿qué lógica uti­
lizaron los jueces superiores? Las respuestas debían estar to­
das en la sentencia, claramente escritas. Las clases eran in­
tensamente participativas.
Lo revisé con un alumno de derecho. Pat Litchy me dijo esen­
cialmente lo mismo: estudias el caso, seleccionas los hechos
importantes y la ley aplicable y cómo se aplicó. Ella pensaba
que las clases de derecho eran un desafío mucho mayor que las
demás clases de la universidad. Nunca podías mantenerte pa­
sivo.

Comercio y Medicina. Larry Daloz me comunicó perso­

nalmente que la Escuela de Administración de Negocios de la
Universidad de Harvard utilizaba una “forma elaborada de
la enseñanza por medio de la indagación en la que se presen­
taban los ‘datos’ en forma de un rico relato que lleva a un
momento culminante sin resolución. Esto se convierte en el
disparador de las discusiones en clase en las que el docente
sirve como líder de la discusión, sin ser nunca una ‘autori­
dad’. El trabajo clásico es Teaching and the Case Method [La
enseñanza y el método casuístico], de C. Roland Christianson
(1987). En los últimos años se ha desarrollado la enseñanza
‘basada en problemas’ para la educación médica y ha crecido
rápidamente.”
Crucé la calle nuevamente para preguntarle a Doug McGill,
un médico de la clínica Mayo, sobre la formación médica en la
universidad. Los médicos han utilizado el método casuístico
durante varios años. El alumno consigue una historia clínica
típica y trabajando a partir de ella, da un diagnóstico o sugiere
exámenes adicionales. Pero Doug sugirió que la capacitación
del médico era algo más que eso.

227
 A p a r e n te m e n te , m ie n tr a s y o m e p r e g u n ta b a c ó m o a p r e n d e r
a e n s e ñ a r , t o d o s e s t o s s u j e t o s m e l o p o d r í a n h a b e r d i c h o . ¡S ó l o
si h u b ie r a le íd o e s o s lib r o s a n te s !
i
fe i

M irando atrás

Al organizar una lección de indagación, se debe comenzar

con un problema, recoger muchos datos importantes, seleccio­
nar unos pocos puntos motivadores, presentarlos en transpa­
rencias o en papel o en forma oral y dejar que los alumnos
?! trabajen sobre ellos. Los datos pueden tomarse de antologías
n organizadas, de varios bancos de datos o de los recursos del
grupo, si han tenido experiencia suficiente. Si los datos requie­
ren saber el arte de leer tablas o cuadros, el docente debe ase­
gurarse de que los alumnos saben hacerlo.

***

Han aprendido a criticar. Han madurado destruyendo algu­

nas ideas de la niñez y reemplazándolas con estructuras afian­
zadas con más seguridad en la realidad. Han aprendido a apren­
der por sí mismos y a disfrutarlo.
¿Y entonces qué?
El proceso nunca termina. La vida es pura contingencia y
debemos revisar continuamente nuestros conceptos frente a lo
nuevo que hemos aprendido. Debemos crecer. Sólo algunas de
nuestras estructuras mentales encajan en el nuevo molde; ocul­
tas en los pliegues del cerebro hay docenas de fantasías laten­
tes de la niñez que esperan que las descubramos y que las re­
construyamos.

228
 16

Advertencias, consejos,
y alegrías

Toma usted un libro sobre enseñanza y echa una mirada al

índice. Estos términos le llaman la atención:

libertad académica programa experimental

responsabilidad educación para la vida familiar
estilos de vida diferentes mecanismo de realimentación
actitud perspectiva global
modiñcación del comportamiento discusión grupal
torbellino de ideas crecimiento
elección libre relaciones humanas
conflicto recursos humanos
consenso sexualidad humana
pensamiento creativo humanística
crítica razonamiento inductivo
toma de decisiones indagación
democracia aprender a aprender
descubrimiento salud mental

Bueno, eso es suficiente para dar una idea. Los términos

arriba mencionados deberían ponerlo al tanto sobre el tipo de
libro que eligió. ¿Qué tipo de libro es? ¿Quiere leer más? ¿Lo
compraría?
Esa lista es sólo parte de una lista mucho más extensa utili­
zada por un grupo de críticos de la enseñanza escolar para de­
mñ tectar los libros malos, peligrosos, libros que corromperán a
^i te
sus hijos con algún tipo de mal.
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” ' ■■ ' t í , 229

'ñ I’
 El Congreso Nacional para la Excelencia Educativa, con sede
en Dallas, publicó una vez la lista completa en su periódico,
llamado la School Bell. Se pedía a sus seguidores que busca­
ran en los índices de los libros escolares y que se quejaran a la
junta escolar cuando encontraran esas palabras. No tenían
necesidad de leer el libro, cuidado, sólo revisar el índice y que­
jarse.

***

No crea que sus problemas terminarán cuando comience a

utilizar la enseñanza por medio de la indagación y el descubri­
miento.
Algunas advertencias:
1. Mi memoria sufre de la actitud humana universal que
recuerda sólo las cosas buenas después de que transcurrió el
tiempo. En realidad, mis exitosos relatos estuvieron mezcla­
dos con muchas equivocaciones. La equivocación puede surgir
cuando me olvido de mis propias reglas, me olvido de hacer
que los alumnos piensen por sí solos, me olvido del miedo que
pueden tener los alumnos para arriesgar una respuesta, me
olvido de dar unas simples lecciones para ganar confianza,
me olvido de retirar mi aprobación del sistema, me olvido, me
olvido, me olvido. Muchas cosas pueden salir mal, tal como
puede pasar con cualquier sistema.
2. No todos los docentes pueden manejar este estilo de ense­
ñanza con final abierto. No todos pueden resistir el impulso de
aprobar la respuesta correcta y desaprobar las erróneas. Por
supuesto, el motivo es que los docentes son personas. Segui­
mos nuestros hábitos. Aprender nuevamente nuestra función
lleva práctica y más práctica, tanto como la reconstrucción de
algunas fuertes estructuras mentales.
3. No todas las materias pueden tratarse de este modo. Para
usar el diccionario, debe aprenderse el abecedario y el modo
más simple es memorizarlo. Iba a incluir las tablas de multi­
plicar como algo que es mejor memorizar, pero después de ver
a un docente de Montessori utilizar palos de amasar para de­
sarrollar la noción de número, me pregunto cuál será la mejor
manera.
¿Aritmética, álgebra, caligrafía, geografía local? Muchas dis­
ciplinas no sirven para este tipo de enseñanza. Necesitamos
230
 que docentes creativos experimenten. Ciertamente, la caligra­
fía es una habilidad motriz.
4. No descarte la memorización. Recuerdo cuando de niño
escuchaba a mi padre que estaba solo en el jardín, mientras
cortaba la lechuga y recitaba los versos completos de “Horatius
en el puente”.
Algunas memorizaciones tienen recompensa. Cuando se ve
a un niño disfrutando del ajedrez, se sabe que tiene pocos pro­
blemas para aprender y recordar los movimientos de las pie­
zas. El aprendizaje posterior llega con el juego, al perder y al
mirar a los demás. Muchos niños pueden contar miles de anéc­
dotas de sus héroes deportivos. No se sentaron a memorizar;
aprendían con entusiasmo.
5. Debe advertirse a los alumnos sobre la vulnerabilidad de
los docentes que quieren adoctrinar. Este puede ser un deseo
completamente inconsciente, sólo para a5nidar a otras perso­
nas a aprender la verdad tal como la ve el docente. Los fanáti­
cos pueden usar mal cualquier técnica.
En mis propias clases, desafío a mis alumnos a buscar más
información que contradiga la mía. Muchas veces traen mate­
rial muy valioso; otras, material irrelevante; otras el libro ori­
ginal que yo estaba criticando. Cuando traté de desprestigiar
afirmaciones sobrenaturales, los verdaderos creyentes traje­
ron revistas, periódicos sensacionalistas y libros para probar
la existencia de objetos voladores, de fantasmas, de Pie gran­
de, de extraterrestres y del poder de las semillas de damasco
para curar el cáncer.
Parece que tenemos allí una subcultura que ha perdido su fe
original en la ciencia. Y eso está bien; la ciencia no debe des­
cansar en la fe. Pero cuando los alumnos sustituyen la fe por el
vudú o la astrología o la lectura de la palma de la mano o de los
cristales, esa es una oportunidad para el docente.
: 6. Algunos directores se ponen nerviosos cuando los docen­
-
tes alientan a los alumnos a criticar y a pensar por sí mismos y
a hacer preguntas molestas.
Un docente en una clase de inglés en la escuela secundaria
hizo que los alumnos escribieran en la pizarra una lista con
todos los significados de la palabra fast en inglés, tal como se
encuentra en el diccionario: ayunar; que se mueve rápidamen­
te; que lleva poco tiempo; con referencia a un reloj, que indica
la hora en forma adelantada; que permite movimientos rápi-
231
.vi
;.
a-
 dos, en el caso de una corriente; que muestra un comporta­
miento no convencional; que muestra mucha energía; asido fir­
memente, en el caso de un animal en una trampa; atado firme­
mente, en cuanto a un nudo; cerrado y asegurado; leal, en cuanto
a un amigo; permanente, en cuanto a una tintura; profundo
con referencia al sueño; que transmite mucha luz, con referen­
cia a una lente; y la lista seguía.
De pronto la puerta se abrió; el director de la escuela entró
rápidamente, vio que la clase estudiaba el diccionario, dio su
aprobación y les dijo: “Recuerden que una palabra tiene un
solo significado, únicamente uno. No permitan que ningún
mentiroso les diga que una palabra tiene dos significados. Sólo
búsquenla en el diccionario y pruébenlo.
Salió rápidamente del aula, gritando sobre sus espaldas:
“Muy buena clase, muy buena clase.”
Detrás de él, al borde del asombro, quedaron los alumnos;
los primeros en reaccionar apoyaron la cara en sus bancos tra­
tando de ahogar la risa; la mayoría de ellos miraba fijamente
la lista en la pizarra y la puerta ahora cerrada detrás del direc­
tor que había partido velozmente.
El docente respiró hondo e ignoró la breve interrupción. Sin
embargo, más tarde dijo que había sido la hora de clase más
efectiva que había dado alguna vez. “Aprendizaje increíblemen­
te rápido. Comprensión inmediata y significado duradero.”
7. Otras amenazas pueden venir de padres que se sienten
amenazados, tal como el padre que les enseñaba a sus hijos a
fijarse si había policías cuando él conducía a alta velocidad, o
de cualquier padre cuyos valores son cuestionados.
No menosprecie algunos riesgos. El tacto lo ayudará a evi­
tarlos. Los directores e inspectores y presidentes lo pueden res­
paldar. O los débiles lo pueden dejar pasar sin respaldo. Pero
recuerde que Sócrates tenía setenta años cuando le dieron ci­
cuta. Sólo piense cuánto puede tratar de enseñar bien antes de
cumplir los setenta.
8. Algunos pocos docentes pueden utilizar mal el sistema
hablando demasiado, llevando a los alumnos a las respuestas
“correctas”, mostrando visiblemente su aprobación y desapro­
bación que coarta la capacidad de la clase para crecer en habi­
lidades críticas, o por hacer abiertamente propaganda de un
punto de vista favorito. La respuesta a eso está en la capacita­
ción de los docentes en métodos de indagación y eso requiere
232
ü
 entrenamiento para mantener la boca cerrada, para sonreír,
para el gruñido amable, que es también un gruñido neutral,
9. Jan Streiff, una joven docente que aprendió esta técnica
de mí, dijo que nunca había escuchado hablar de la indagación
en sus clases universitarias sobre métodos educativos. Luego
se corrigió. Después de revisar sus apuntes, encontró que en
una clase, el profesor había hablado durante unos cuantos mi­
nutos sobre la importancia de los métodos por medio de la in­
dagación y problemas, en comparación con aleccionar.
“¿Quiere decir que expuso sobre el método de la indagación?”
“Sí, todas sus clases eran disertaciones. Nunca le discutía­
mos nada. Disertó sobre el valor de las preguntas para escribir
ensayos en las pruebas; pero sus pruebas eran todas objetivas.
Supongo que eso le hacía ahorrar tiempo al corregir. Pero cuan­
do comparaba la indagación con las lecciones expositivas, de­
cía que la indagación podía ser mucho más efectiva. No creía
realmente lo que nos decía.”
Si alguna vez se acepta la indagación, ese profesor debe
aprender primero. Desafortunadamente, puede ser el último
en hacerlo.
10. Algunos docentes pueden arruinar cualquier discusión
en clase convirtiéndola en una larga discusión sin conclusio­
nes, sin apuntes, sin soluciones. Y algunos de ustedes pueden
arruinar cualquier clase convirtiéndola en una repetición del
último partido de fútbol. La característica de una profesión es
el control de sus propias jerarquías. Nosotros no lo hacemos.
Deberíamos.
11. La mayor oposición puede venir de algunos de los críti­
cos profesionales de las escuelas que han introducido la ense­
ñanza por medio del razonamiento inductivo en la lista de
temas prohibidos. Los seguidores de Phyllis Schlafly pueden
írsele a usted al humo, por medio de una organización llam a­
da el Eagle Forum. El periódico tejano School Bell puede fo­
mentar cierta hostilidad. Tienen listas completas de pensa­
mientos que son peligrosos para los niños y de los métodos de
enseñanza que deben condenarse por valorizar el humanis­
mo. Algunos de sus términos peligrosos figuran al comienzo
de este capítulo.
Sabemos que se mató a tiros a muchos alumnos en la plaza
de Tiananmen; me pregunto si Deng Xiaoping fue lo suficien­
temente inteligente como para darse cuenta de que esos alum­
nos estaban aprendiendo de docentes. ¿Qué pasó con ellos?
233

t;-
L'
 12. No. Sus días no serán siempre soleados y fáciles. Se
encontrará trabajando más horas y leyendo m ucho más.
Aprenderá a afrontar las burlas de los expositores: “Bueno,
¿agregaste un día más de discusión sin objeto porque toda
verdad es relativa?” Mi propia reacción privada era ubicar a
esos críticos en la escalera de Perry y luego sonreír para mis
adentros.

Algunas alegrías

¿Qué pasará con estos alumnos una vez que usted les haya
enseñado por medio de métodos de indagación / razonamiento
inductivo / descubrimientos? Comenzarán:
1. A desarrollar una actitud crítica.
2. A desarrollar una actitud de juicio reservado hasta que
los hechos hayan sido presentados y revisados.
3. A aprender el proceso. Usted no está enseñando la verdad
para memorizar; usted está enseñándoles cómo reconocer las ma­
nifestaciones verdaderas cuemdo se presentan ocasionalmente.
4. A tolerar más a los demás y a estar bien predispuestos
para discutir y cambiar sus propias opiniones. Y aun a persua­
dirlo a usted para que cambie la suya.
5. A desarrollar las habilidades necesarias para resolver pro­
blemas, para plantear temas, para vivir en una sociedad de­
mocrática.
6. A darse cuenta de que la característica primordial de una
sociedad democrática es que criticamos, hacemos reclamos, ofre­
cemos alternativas. Es la forma más difícil de gobierno, la más
complicada y la mejor. Deben enseñarse estas habilidades a
cada generación.
7. A desarrollar un enfoque cooperativo del aprendizaje más
que la rivalidad de enfrentar a un alumno contra otro en com­
petencias personales interminables.
8. A desarrollar una conciencia de las fuerzas que buscan
adoctrinar a los alumnos con opiniones preparadas y exami­
nar esas opiniones con algún escepticismo saludable. También
en este punto el alumno desarrollará las habilidades necesa­
rias para hacer un trabajo social democrático.
9. A apreciar la alegría de resolver problemas, de detectar el
engaño, de reconocer la propaganda.
234
 10. A desarrollar las habilidades, los métodos y los hábitos
para revisar los nuevos datos y organizarlos en categorías lle­
nas de sentido en el contexto del trabajo en grupo. Son esas
categorías, esas clasificaciones las que promueven la recupe­
ración de datos. Todos podemos recordar cosas; tenemos difi­
cultad para recuperarlas, evocándolas cuando las necesitamos.
11. A desplazarse más completamente a la cuarta etapa de
madurez y pensamiento crítico de Piaget, al desarrollar nue­
vas estructuras de pensamiento, nuevos patrones para proce­
sar datos.
12. A subir en el esquema de Perry del Dualismo simple a tra­
vés del Relativismo y a los niveles de Compromiso consciente.

A los padres

Como padre, sabrá que sus hijos están creciendo en la tole­

rancia y estarán, así, más preparados para vivir en una socie­
dad democrática y pluralista.
Como padre, sabrá que sus hijos están desarrollando un es­
cepticismo saludable con respecto a los exagerados ofrecimien­
tos de publicistas y de políticos, para estar así más preparados
para vivir en una sociedad democrática y competitiva.
Como padre, sabrá que sus hijos están creciendo intelectual­
mente a fin de estar en condiciones de afrontar nuevos proble­
mas, con nuevas situaciones, sin tener la respuesta en la
contratapa del libro, más preparados para vivir en un mundo
que ellos no hicieron.
Como padre, sabrá que sus hijos pueden cooperar en resol­
ver problemas, cooperar en ganar más conocimientos, coope­
rar en las situaciones que se presentan día a día. La forma en
que vemos a nuestros compañeros es esencial en la resolución
de conflictos.
Como padre, sabrá que su hijo está aprendiendo la alegría
de aprender. No le puede ofrecer un mejor comienzo.

235
A los docentes

Como docente, disfrutará mucho más de enseñar, y también

sus alumnos disfrutarán de aprender. Eso hace que todo valga
la pena.
Como docente, aprenderá a alentar a los alumnos a disentir
con usted, aun cuando sepa que está en lo cierto. Usted siem­
pre tendrá la insistente esperanza de que este pueda ser el
alumno realmente creativo al que podrá señalar después de
algunos años: “Yo lo hice empezar”; ‘Yo fui el primero en descu­
brir sus posibilidades.”
Como docente, aprenderá a alentar a los alumnos a usar
muchas otras fuentes de conocimiento. La biblioteca es inago­
table. Lograr que disfruten de “buscar cosas” en la biblioteca
es uno de los mejores regalos que les pueda hacer. Se logra más
fácilmente por medio de la tensión que surge en clase al tratar
de resolver las contradicciones generadas.
Como docente, aprenderá a sofocar su necesidad de mostrar
los vastos conocimientos logrados con tanto esfuerzo durante
años de universidad y más años de estudio. Por el contrario,
alentará a los alumnos a utilizar sus conocimientos para refre­
nar la verbosidad de los faroleros que llenan el aire de farsa en
lugar de conocimientos.
Como docente, aprenderá a contener la aprobación inmedia­
ta y a dejar más bien que la clase determine la mejor respues­
ta. Aprenderá a hacer todo tipo de comentarios evasivos. Apren­
derá a sonreír, a parecer interesado, a seguir dirigiéndose a
otros alumnos para obtener la confirmación e involucrarlos. Se
transformará en el amo y señor del gruñido afable. Pero no
perderá el control.
Como docente, tendrá la alegría de ayudar a los alumnos a
pasar de la tercera etapa de Piaget a la madurez de la cuarta
etapa, a ser capaces de criticar, de evaluar, de especular sobre
nuevas hipótesis, a probarlas frente a los viejos datos y a bus­
car otros nuevos. Verá cómo los alumnos crecen sabiendo que
pueden elegir una nueva forma de actuar, conscientes de que ima
elección personal puede afectar su vida y de que una elección
nacional puede afectar la historia.
La sabiduría antigua sostiene que el mejor modo de apren­
der algo es enseñándolo. Y como usted enseña la tolerancia, el

236
 escepticismo y el pluralismo y los estudios de amplio espectro,
usted mismo crecerá para ser ese tipo de persona: tolerante,
escéptica, muy leída y afable. Podrá enfrentar la vida con ve­
neración matizada con un poco de ironía.
Con la ayuda de alguna laringitis, finalmente aprendí mu­
chas de estas artes. ¡Cuánto desearía haber empezado antes!

/. ■i

237
 Cuadro comparativo de niveles educativos
ESPAÑA ESTADOS ARGENTINA FRANCIA MÉXICO CHILE VENEZUELA URUGUAY COLOMBIA
to UNIDOS'
U J
OD 1) Educación 1) Jardín de 1) Educación 1) Escuela 1) Educación 1) Educación DEducación DEducación 1) Educación
Infantil: de 0 a 6 Infantes: de 3 a Inicial: de 0 a 6 Maternal o Preescolar: de Preescolar o Preescolar: de Preescolar o Preescolar: de
años de edad. Se 6 años de edad. años de edad. Se Jardín de 3 a 6 años de Parvularia: de 5 a 6 años de Inicial: de 3 a 6 0 a 6 años de '
encuentra dividi­ Se encuentra encuentra Infantes (Ecole edad 0 a 6 años de edad años de edad edad
da en dos ciclos: dividido en dividida en Maternelle): de edad. Se encuen­
de 0 a 3 años y de Guardería Jardín Mater­ 0 a 6 años de tra dividida en
3 a 6 años^ (Nursery School) nal, de 0 a 3 edad tres ciclos: Sala
de 3 a 5 años de años de edad, y Cuna, de 0 a 2
edad y Jardín de Jardín de años de edad;
Infantes (Kin­ Infantes, de 3 a Nivel Medio, de
dergarten de 5 a 6 años de edad 2 a 4 años de
6 años de edad) edad y Nivel de
Transición, de 4
a 6 años de edad
la) üjscueia
2) Educación Elemental o 2) Educación 2) Escuela 2) Educación 2) Educación 2) Educación 2) Educación 2) Educación
1 Primaria: de 6 a Primaria General Bási­ Primaria Primaria: de 6 General Bási­ Básica: de 6 a Primaria: de 6 Básica: de 6 a
12 años de edad. (Elementary or ca: de 6 a 15 (Ecole a 12 años de ca: de 6 a 14 15 años de edad. a 12 años de 15 años de edad.
Se encuentra Primary School): años de edad. Se Elementaire): edad años de edad. Se Se encuentra edad Dividida en dos
1 dividida en tres de 6 a 12 años de encuentra de 6 a 11 años encuentra dividida en tres ciclos: Básica
ciclos^ edad dividida en tres de edad dividida en dos ciclos de tres primaria de
i ciclos de tres ciclos de cuatro años cada uno cinco años y
años años Básica secunda­
r
ria de cuatro
años
•j/ uscueia
3.a)Educación Secundaria 3) Educación 3) Enseñanza 3)Educación 3) Educación 3) Educación 3) Educación 3) Educación
Secundaria: de (High School): de Polimodal: de Secundaria Secundaria: de Media: de 14 a Media: Media: de 12 a Media Voca-
12 a 16 años de 12 a 18 años de 15 a 18 años de (Enseignement 12 a 17 años de 18 años de edad diversificada y 18 años de edad. cional: de 15 a
edad. Se encuen­ edad. Se encuen­ edad Secondaire): de edad. Se encuen­ profesional de Dividida en: 17 años
tra dividida en tra dividida en 11 a 18 años de tra dividida en 15 a 18 años de Ciclo Básico
i dos ciclos dos ciclos de tres edad. Se en­ dos ciclos de tres edad (tres años) y
3.b) Bachillera­ años cuentra dividida y dos años, Segundo Ciclo
to o Formación en dos subciclos: respectivamente Bachillerato
profesional de cuatro años de (tres años). En
grado medio, de Colegio lugar de este
16 a 18 años (Collége) y tres último, se puede
años de Liceo optar por la
(Lycée) Educación
técnico-profesio­
nal (dos a siete
años)
4) Edu4^a«:ii«]kik
4) Educación Superior 4) Educación 4) Educación 4) Educación 4) Educación 4) Educación 4) Educación 4) Educación
Superior (Higher Superior Superior Superior Superior Superior Superior superior
education)

1. Debido a que la organización de la educación en los Estados Unidos es responsabilidad exclusiva de cada estado, no existe un Sistema Educativo Nacional único. Se presenta
aquí una estructura compartida por varios estados de dicho país.
2. La edad para comenzar la Educación Inicial o Preescolar varía de un país a otro. En este cuadro figura la edad inicial mencionada por los respectivos documentos. Resulta
importante señalar que sólo es obligatorio el último año de este nivel en todos los países del cuadro a excepción del caso chileno.
3. Anteriormente Educación Gleneral Básica, su duración era de nueve años. Aún se utiliza esta denominación en algunas zonas de España.
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iJ'
Sx i?

241
 Indice temático
A b e la r d , P. 1 07
A b o t o n a d o y n o r m a s 1 81
A d a p t a c ió n y n o r m a s 1 8 3 -4
A d le r , M . 129
A d m in is t r a c ió n d e n e g o c io s , m é ­
t o d o d e in d a g a c ió n p a r a la 2 2 7
A g e n c ia C e n tr a l d e I n te lig e n c ia
(C IA ), e n A m é r ic a C e n tr a l 195,
197, 200, 201
A le ja n d r o V I 72
A le m a n ia : g u e r r a s d e c a m p e s in o s
e n 7 2 -3 ; fe r m e n t o r e lig io s o e n
7 1 -2 ; p im to d e v is ta r o m a n o e n
7 5 -7
A l i a n z a P o p u la r C o n s e r v a d o r a
(N ic a r a g u a ) 2 0 0
A lu m n o s : q u e p r e s t a n a t e n c ió n
4 1 ; b e n e fic io s p a r a lo s 2 3 4 -5 ;
c o m o c r ít ic o s c o n id e a s 1 5 3 ,
1 5 5 ; c o m o c r ític o s d e lo s t r a ­
b a jo s e s c r it o s 1 3 2 -3 , 1 3 8 -9 ; fe
e n lo s 3 1 -2 ; c o n fu s ió n c r e a d a
p o r lo s 2 1 2 -3 ; in d a g a c ió n p o r
p a r t e d e lo s 2 6 ,3 3 ; c a u t iv a d o s
p o r e l m is t e r io 1 4 9 -5 1 , 1 5 2 ;
o p in io n e s d e lo s 2 1 0 ; d is p o s i­
c ió n fa v o r a b le d e lo s 2 2 2 ; tie m ­
p o d e d ic a d o p o r lo s 3 2
A m é r ic a C e n tr a l, v ia je d e e s t u ­
d io s p o r 1 9 2 -2 0 3
A m u le t o s , y m ie d o a la s id e a s 9 2
A n á lis is d e la s c u a tr o c e ld a s p a r a
p r o b a r h ip ó t e s is 9 9 -1 0 0
A n im a le s , e n e l C e r c a n o O r ie n t e
í'-.
M
y A m é r ic a 1 6 7
A n n a 115
A p a c h e c h ir ic a h u a 1 3 0 -1
A p r e n d iz a je a d u lto , e s ta d o d e
d e s e q u ilib r io p a r a e l 5 1 -3
A p r e n d iz a je : y c u lt u r a 1 2 4 -7 ; e l
c ic lo d e l 5 3 -4 , 2 0 9 ; e s ta d o d e
d e s e q u ilib r io p a r a e l 5 1 -3 ; ex^
p e r im e n ta l 1 2 4 , 2 0 2 -3 ; p o r
m e d io d e la o b s e r v a c ió n 3 9 -4 1 ;
e t a p a s d e l 4 8 -5 0 , 5 3 -4 , 5 7 -6 0 ,
2 0 9 ; y p r u e b a d e l p r in c ip io d e l
1 0 0 -1 ; p a r a p e n s a r 1 5 1 -2
A r is t ó t e le s 1 2 9
A s c e n s o r e s : y e l a p r e n d iz a je c u l­
t u r a l 1 2 6 ; n o r m a s e n 1 8 0 -1
A s o c ia c ió n U n iv e r s a lis t a U n it a ­
r ia 1 50
A u g s b u r g C o lle g e y v ia je d e e s t u ­
d io s 192
A u s t r a lia , a p r e n d iz a je a b o r ig e n
en 124
A v e s , in s t in t o s d e la s 1 0 8 -9
A )o in o , s ig n ific a d o d e l 2 3 1 -2
A z t e c a s , c u lt u r a d e lo s 1 6 5 , 1 66 ,
171
B a c t e r ia s , p r u e b a s d e 178
B a r r io B a t a h o la 198
B a te m a n , S. 192
B a te m a n , W . L . 2 5 - 6 ,2 8 - 3 0 ,3 1 - 3 ,
34
B a u t is t a s , e n A m é r ic a C e n t r a l
198
243
B ea rd , C. 29, 208
B e d a u , H . A . 2 2 0 -1 , 2 2 3 , 2 2 5
B e n e d ic t , R . 121
B la n c o y n e g r o , y r a c is m o 1 1 7 -9
B lo o m , B . S. 1 4 1 -2 , 1 7 4
B on eset 43
B o r g ia , C . 7 2
B o u c h a r d , T. 116
B r a id w o o d , R . 1 6 9 , 171
B r ig g s , D . 188
B r o w n v. B o a r d o f E d u c a t io n 1 28
B r o w n , D . 1 88
C a b e z a d e V a ca , A . N . 173
C a in , T. 3 9 -4 0
C a lce tin e s , p r o b a r h ip ó te s is s o b r e
lo s 9 6 -8 , 9 9 , 1 0 4
C a lv in , J . 8 7
C a m p a m e n to s d e B o y S c o u ts d e
C h ic a g o , e n s e ñ a n z a d e c ie n ­
c ia s n a t u r a le s e n 4 2
C a m p b e ll, W . 134
C a r t a s d e J a c k 2 7 -8 , 3 0 -1 , 3 3 -4 ,
3 9 , 5 4 -5 , 6 0 , 6 1 , 1 8 9 -9 1
C a z a d e a v isp a s e in s e c to s 1 0 9 -1 0
C e n tr o d e C o n fe r e n c ia s A ir lie
H o u s e 1 5 0 , 155
C e n tr o p a r a la E d u c a c ió n M u n ­
d ia l 1 92
C e r c a n o O r ie n t e , e n e l p e r ío d o
n e o lít ic o 1 6 6 -7 3
C e r e z o s ilv e s tr e 4 1 -2
C e r o : e n e l s is t e m a a r á b ig o 1 6 2 ;
e n e l s is t e m a m a y a 171
C ésar, J. 160
C h a m b ers, W. 104
C h a m o r r o , V. 197
C h in a , d o c e n t e s y a lu m n o s e n
2 3 3 -4
C h r is t ia n s o n , b . R . 2 2 7
C h u le t a s , a p r e n d ie n d o c o n 1 7 4
C ír c u lo d e P r a x is , p r o c e s o d e l 1 93
C la g e tt, J . 8 3
C la r k , K . 1 2 7 - 8 ,1 3 2
244
C la r k , L . 2 2 5
C la r k , M . 1 2 7 -8 , 132
C la s e d e C ie n c ia s P o lít ic a s , p e r ­
c e p c ió n e n la 1 87
C la s e d e m ic r o b io lo g ía , p e r c e p ­
c ió n e n la 1 7 7 -9
C la s e d e s o c io lo g ía : y p r e ju ic io s
6 9 -7 0 ; p r im e r o lo s d a to s e n la
2 1 3 -6 ; y n o r m a s 1 8 0 ; e x p e r i­
m e n t o c o n lo s c a lc e t in e s e n la
9 6 -8
C la s e s d e a n a to m ía : c o m p a r a t iv a
y e v o lu c ió n 8 0 -2 ; c o m p r e n s ió n
e n la s 1 7 6 -7
C la s e s d e a n t r o p o lo g ía : m é t o d o
p o r m e d io d e la in d a g a c ió n e n
1 4 9 -5 1 , 1 5 2 -9 ; y c r e e n c ia s r í ­
g id a s 8 0 -9 5
C la s e s d e e t n o g r a fía : e n t r e v is t a s
p a r a la s 1 4 4 -6 ; e s c r ib ir n o t a s
p a r a la s 1 4 3 -4
C la s e s d e g e o lo g ía , p e r c e p c ió n d e
la n a t u r a le z a e n la s 1 79
C la s e s d e h is t o r ia : t e o r ía s a lt e r ­
n a tiv a s e n 2 0 8 ; y p r e ju ic io s 7 1 -
9; m é t o d o p o r m e d io d e la
in d a g a c ió n e n la s 1 9 0 ; y n o t a s
d e d o c u m e n t o s e n la s 1 3 2 -3 ;
p r u e b a s d e l p e r ío d o a c a d é m i­
co d e u n a h o ja p a r a la s 1 4 2 ;
m a te r ia le s fu e n te p a r a la s 74 -6
C la y, H . 155
C lo u d , R . 3 9 -4 0 , 1 2 5 -6 , 1 53
C o lé , F. C . 9 4
C o ló n , C . 165
C o m b in a c io n e s d e c o lo r e s y n o r ­
m a s 181
C o m it é C e n t r a l p a r a e l P a r t id o
N a c io n a l (H o n d u r a s ) 195
C o m it é C r is tia n o p a r a el D e s a r r o ­
llo (H o n d u r a s ) 1 9 4
C o m it é d é l o s D e r e c h o s H u m a n o s
en H on d u ra s 194
C o m u n is t a s , p e r s e c u c ió n d e lo s
1 0 2 -4
■■ “'¿V
C o n d u c ir , n o r m a s p a r a 1 8 4 -5
C o n d u c t o r d e p r o g r a m a s d e r a d io
y e s c r it u r a c la r a 138
C o n fia n z a p o r p a r t e d e l d o c e n t e
2 5 -6
C o n flic t o s ; y r e c o p ila c ió n d e d a ­
to s 116; d e id e a s , p a r a e l d e s a ­
fío 3 0
C o n g r e s o N a c io n a l p a r a la E x c e ­
i I le n c ia E d u c a t iv a 2 3 0
C o n s e jo E le c to r a l S u p r e m o (N ic a ­
s r a g u a ) 1 98
C o n s t a n t in o 7 7, 190
C o n s t it u c ió n d e lo s E s t a d o s U n i­
d o s : el m a r c o d e la 2 9 ; y a c c io ­
n e s b é lic a s d e b a ia in t e n s id a d
202
C o n t a b ilid a d y m é t o d o p o r m e d io
d e la in d a g a c ió n 159
C o n tr o l s o c ia l y n o r m a s 183
C o n t r o v e r s ia s e n la e n s e ñ a n z a
p o r m e d io d e la i n d a g a c i ó n
2 0 8 -9 , 2 1 0
C o o p e r a c ió n , v a lo r d e la 3 8
C o r o n a d o , F. 1 67
C o r p o r a c io n e s d e P a z y e t n o c e n -
t r is m o 6 9
C o r r e r lo s r ie s g o s y e n s e ñ a r p o r
m e d io d e la in d a g a c ió n 1 5 6 -8
C o r t e I n t e r n a c io n a l 1 9 9 , 2 0 1
C o r t e S u p r e m a d e lo s E s t a d o s
U n id o s 128
C o s t illa s y c r e e n c ia s r íg id a s 8 1 -
2, 83
C ou stea u , J. 93
C r a ig , d o c t o r 8 0 , 9 5
C r a ig , s e ñ o r a 8 0
C r e a r t e n s ió n 2 1 0
C r e d ib ilid a d , a s e g u r a r la 9 1
C r e e n c ia s , lu c h a r c o n la s a r r a ig a ­
d a s 8 0 -4
C r o m p t o n , J . 110
C u a d r o d e fr a s e s p a r a e n s a y o s
141
i’.
C u a d r o d e p a r e n t e s c o : d e s c u b r ir
la s r e g l a s p a r a e l 1 5 2 -9 ; y
a p r e n d iz a je p o r m e d io d e la
o b s e r v a c ió n 3 9 -4 0
C u c h a r a s y n o r m a s 181
C u e s t io n a r io s 3 4 , 1 0 0 -2 , 104
C u e s t io n a r io s ; p r o b a r h ip ó t e s is
c o n 1 0 0 -1 , 1 0 4 ; u s o d e 3 4
C u lp a n d o a la v íc t im a 1 24
C u ltu r a : d ifu s ió n o in v e n c ió n in ­
d e p e n d ie n t e d e la 1 6 5 -7 5 ; d o ­
c u m e n to s e tn o g r á fic o s s o b r e la
143-4; y a p ren d iza je d e la 124-7
C u r v a d e fr e c u e n c ia n o r m a l y p e r ­
c e p c ió n 1 8 5 -7
D a lo z , L. A . 6 0 , 2 2 7
D a r w in , C. 2 2 4
D a to s : r e v is ió n d e 1 6 5 -7 5 ; tip o s d e
1 6 8 -7 0 ; r e c o p ila c ió n d e d a to s
s o b r e h a b ilid a d e s 1 2 0 -7 ; e q u i­
lib r io d e lo s d a to s 2 2 0 -3 ; b ú s ­
q u e d a y o r g a n iz a c ió n d e lo s
2 1 8 -2 8 ; r e c o le c c ió n d e 2 2 0 -3 ;y
c o n f l i c t o s 1 1 6 ; e f e c t o s d e la
b ú s q u e d a d e 1 0 2 -4 ; p r im e r o s
e n la e n s e ñ a n z a p o r m e d io d e
la in d a g a c ió n 2 1 3 -6 ; p a u t a s
o r g a -n iz a t iv a s 2 2 8 ; e n p a p e l o
e n tr a n s p a r e n c ia s 2 2 3 -5 ; p r o n ­
t it u d d e l a lu m n o p a r a o b t e n e r
2 2 2 ; p a r a p r o b a r h ip ó t e s is 9 6 -
1 0 4 . V é a s e t a m b ié n I n fo r m a ­
c ió n .
D e d u c c ió n , c o n c e p t o s o b r e 3 4
D e n g X ia o p in g 2 3 3 -4
D ep a rta m en to de C en sos de P o­
b la c ió n 2 2 6
D e r e c h o s d e p e s c a 1 2 9 -3 0
D e s a fío d e la m o n e d a 2 6
D e s c a lz o s , p r o b a r h ip ó t e s is s o b r e
e s t a r 9 6 -7 , 9 9 , 1 0 4
D e s e n s ib iliz a c ió n y m ie d o a la s
id e a s 9 2
245
 'WT"
r
D e th le fs e n , T. 149 , 1 5 0 , 151
D ia p o s it iv a s y g r a b a c io n e s , e n s e ­
ñ a n z a p o r m e d io d e l d e s c u b r i­
m ie n t o c o n 1 4 8 -5 1
D o c e n te s : fu n c ió n a lt e r n a t iv a
p a r a lo s 3 2 -3 ; b e n e fic io s p a r a
lo s 2 3 6 -7 ; q u e ja s s o b r e lo s 8 9 -
9 0 ; c o n t r o l p o r p a r t e d e lo s
2 1 2 -3 ; d e b e r e s d e lo s 2 8 ; f u n ­
c ió n in d a g a t o r ia d e lo s 2 0 7 -1 7 ;
fu n c ió n d e l d o c e n t e e n e l c ic lo
d e a p r e n d iz a je 5 3 -4 ; m a t e r ia ­
le s o r g a n iz a d o s p o r lo s 2 1 8 -2 8 ;
p r e p a r a c ió n p o r p a r t e d e l d o ­
c e n t e 2 1 3 -4 ; c u a lid a d e s d e lo s
2 5 - 6 ,3 1 - 3 ; fu n c io n e s d e lo s 3 2 -
3, 5 3 -4 , 2 0 7 -1 7
D o c u m e n to s , fu e n te : p r e ju ic io s e n
lo s 7 4 -6 ; t o m a n d o n o t a s s o b r e
1 3 2 -3
D o m ic ia n o 7 6
D o u c e tt e , M . 2 2 6
D o v e , A . 123
E a g le F o r u m 2 3 3
E b b in g h a u s , H . 101
E d u c a c ió n le g a l, m é t o d o d e e n s e ­
ñ a n z a p o r m e d io d e la in d a g a ­
c ió n e n la 2 2 7
E d u c a c ió n m é d ic a , m é t o d o p o r
m e d io d e la in d a g a c ió n e n la
227
E d u c a c ió n : fu n c io n e s d e la 8 6 ,9 5 ;
y a d o c t r in a m ie n t o 1 7 1 -2 , 2 3 1
E d w a r d s , I. E . S. 169
E fe c t o R o s e n t h a l 2 1 5 , 2 1 8 , 2 1 9
E g ip t o , c u lt u r a d e 1 6 5 , 166 , 169 ,
1 7 0 , 171
E isely , L . 93
E jé r c it o d e lo s E s t a d o s U n id o s d e
N o r t e a m é r ic a 120
E jé r c it o r u s o , c a r a c t e r ís t ic a s d e l
2 6 , 2 7 -8
E l S a lv a d o r : y la p o lít ic a g u b e r ­
246
n a m e n t a l 2 0 2 ; r e fu g ia d o s d e
195
E id e r N e tw o r k : y a lte r n a tiv a s
2 0 9 ; m é t o d o p o r m e d io d e la
in d a g a c ió n e n 2 2 6 ; y v ie ja s c o s ­
tu m b re s 52
E lic it a r e n la e n s e ñ a n z a p o r m e ­
d io d e la in d a g a c ió n 156
E lo ís a 107
E n g a ñ o e n p ru e b a s e scrita s 139-40
E n r iq u e V I I I 7 3 , 8 7
E n s a y o s : p r e g u n ta s p o r a d e la n t a ­
d o 3 0 ,1 7 3 - 5 ; b r e v e s 3 4 ; c h u le ­
t a s p a r a 1 7 4 ; r e d a c c ió n , p a r a
p e n s a m ie n t o c o m p le jo 1 4 1 -2 ;
c a lif ic a c ió n 1 3 7 -8 ; o r g a n iz a r
r e s p u e s t a s p a r a 1 4 0 -1 ; c la s ifi­
c a r m u e s t r a s d e 1 3 4 -8 ; c r ític a
d e lo s a lu m n o s s o b r e 1 3 8 -9 .
V é a s e t a m b ié n P r u e b a s
E n s e ñ a n z a m e d ia n t e la d e s c r ip ­
c ió n e n p r im e r lu g a r 3 5 -4 6
E n s e ñ a n z a p o r m e d io d e l d e s c u ­
b r im ie n t o : e h ip ó t e s is 1 0 5 -3 1 ;
e l b e n e fic io d e la 7 9 ; y e l p e n ­
s a m ie n t o c r ít ic o 5 2 -3 ; p e r c e p ­
c i ó n d e la n a t u r a l e z a d e la
1 7 6 -9 1 ; la o b s e r v a c ió n p a r a la
6 6 ; r e s u lta d o s d e la 6 5 ; d e n o r ­
m a s 1 4 8 -6 4 . V é a s e t a m b ié n
E n s e ñ a n z a p o r m e d io d e l r a ­
z o n a m ie n t o in d u c t iv o ; E n s e ­
ñ a n z a p o r m e d io d e la
in d a g a c ió n
E n s e ñ a n z a p o r m e d io d e l r a z o n a ­
m ie n t o in d u c t iv o : a lte r n a tiv a s
p r e s e n t a d a s e n la 2 0 8 -9 ; a p li­
c a c ió n d e la 2 2 5 -7 ; a n á lis is d e
la 2 2 9 -3 7 ; a s p e c t o s d e la 2 5 -
3 4 ; e n s a y o d e la 2 1 1 -2 ; f ó r m u ­
la b á s ic a p a r a 3 8 ,4 5 - 6 ; m a n e jo
d e la 4 6 ; y e n s e ñ a n z a c r ític a
5 2 -3 ; la c u r io s id a d q u e s u r g e
d e la 1 5 1 , 2 0 3 ; lo s d a t o s p r i-
 .m e r o e n la 2 1 3 -6 ; d e s a r r o lla n ­
d o h a b ilid a d e s p a r a la 2 0 5 -3 7 ;
d e s a r r o llo d e la 1 4 9 -5 1 ; e s t a ­
d o d e d e s e q u ilib r io p a r a la 5 1 -
2 , 1 5 2 ; la d e d u c c ió n e n la 1 56 ;
h e c h o s e n la 4 4 , 6 0 -1 ; fó r m u la
p a r a la 1 5 2 ,1 5 6 ,1 5 8 ; la d iv e r ­
s ió n e n la 1 5 8 ; p a u t a s p a r a la
2 1 6 -7 , 2 2 8 ; a le g r ía s d e la 2 3 4 -
7; y a p r e n d e r a p e n s a r 1 5 1 -2 ;
m é t o d o d e le c c ió n e n la 2 0 7 -9 ;
p la n ific a c ió n d e la s le c c io n e s
p o r m e d io d e la 2 2 4 -6 ; m é t o ­
tii'.
d o s p a r a la 6 3 -2 0 3 ; la q u in ta
•'■ p-
p a r t e d e la h o r a d e c la s e p a r a
É I la 4 6 ; l e c c i o n e s p r e p a r a d a s
p a r a la 2 2 5 -6 ; p e r c e p c i o n e s
p s ic o ló g ic a s p a r a la 4 7 -6 1 ; s o ­
1 I
lu c ió n d e p r o b le m a s e n la 1 58 ;
p r e g u n t a s a c e r c a d e la t é c n i­
c a d e la 5 6 ; r a z o n e s p a r a la 2 3 -
6 1 ; r e s is t e n c ia a la 2 7 -8 , 3 0 -1 ,
3 3 -4 , 5 4 -5 ; r e e s t r u c t u r a n d o y
v o lv ie n d o a e s c r ib ir p a r a la
1 5 9 -6 0 ; r e s u lt a d o s d e la 6 3 ;
p a s o s eti la 2 1 0 -1 ; c r ític a s d e
lo s a lu m n o s e n la 1 3 2 -3 , 1 3 8 -
9 , 1 5 3 -5 ; o p in io n e s d e lo s
a lu m n o s e n la 2 1 0 ; c o n t r o l d e l
d o c e n t e e n la 2 1 2 -3 ; la fu n c ió n
d e l d o c e n t e e n la 3 2 - 3 ,2 0 7 - 1 7 ;
c r e a c ió n d e t e n s ió n e n la 2 1 0 ;
t ie m p o n e c e s a r io p a r a la 4 6 ,
2 1 0 -2 ; y e x p e r ie n c ia s d e v ia je s
1 9 2 -2 0 3 ; v a lo r d e la 1 5 1 , 2 0 2 -
3 ,2 3 4 - 7 ; a d v e r t e n c ia s s o b r e la
2 3 0 -4 . V é a s e t a m b ié n E n s e ­
ñ a n z a p o r m e d io d e l d e s c u b r i­
m ie n t o ; E n s e ñ a n z a p o r m e d io
d e l r a z o n a m ie n t o in d u c t iv o
E n s e ñ a n z a p o r m e d io d e l r a z o n a ­
m ie n to in d u c t iv o : y p e n s a ­
m ie n to c r ític o 5 2 -3 ; y a p r e n d e r
a p e n s a r 1 5 1 -2 ; le c c ió n d e
p la n e a m ie n t o d e la 2 2 4 -5 ; la
fu n c ió n d e l d o c e n t e e n la 3 2 -
3. V é a s e t a m b ié n E n s e ñ a n z a
p o r m e d io d e l d e s c u b r im ie n t o ;
E n s e ñ a n z a p o r m e d io d e la
in d a g a c ió n .
E n s e ñ a n z a : a s p e c t o s d e la e n s e ­
ñ a n z a p o r m e d io d e la in d a g a ­
c ió n 2 5 -3 4 ; e n fo q u e m e d ia n t e
p r o b le m a s o e n ig m a s 4 0 - 1 ,4 5 ;
in fo r m e s o b r e la 3 8 -9 ; d e c ir o
m o s t r a r 3 5 -4 6 ; t r a d ic io n a l 4 7 ,
5 5 -7 . V é a s e t a m b ié n E n s e ñ a n ­
z a p o r m e d io d e l d e s c u b r i­
m ie n t o ; E n s e ñ a n z a p o r m e d io
d e l r a z o n a m ie n t o in d u c t iv o ;
E n s e ñ a n z a p o r m e d io d e la
in d a g a c ió n
E n tie r r o s , in v e s tig a c ió n s o b re
3 5 -8
E n t r e v is t a s , in fo r m a c ió n a c e r c a
d e l r e s u lt a d o d e 1 4 6 -7
E n t u s ia s m o d e l d o c e n t e 2 6
E rasm o, D. 87
E s c r itu r a : d e in fo r m e s d e lib r o s
1 2 9 ,1 3 9 e n g a ñ o e n la e s c r it u ­
r a d e in fo r m e s d e lib r o s 1 3 9 -
40; e s c r itu r a c la r a y
p e n s a m ie n t o c la r o 1 3 2 -4 7 ;
c o m p a r a r e je m p lo s 1 3 3 -6 ;
p a r a la c l a s e d e e t n o g r a f í a
1 4 3 -4 ; e s c r it u r a d ifíc il y le c t u ­
r a fá c il 1 9 1 ; a p r e n d e r a e s c r i­
b ir e n la s c la s e s d e h is t o r ia 76,
7 8 -9 ; e n e l C e r c a n o O r ie n t e y
e n A m é r ic a 1 7 1 -3 ; o r g a n iz a ­
c ió n d e la e s c r it u r a 1 4 0 -1 ; d e
r e s ú m e n e s 1 3 3 ; c r ít ic a d e lo s
a lu m n o s s o b r e lo s t r a b a jo s e s ­
c r ito s 1 3 2 -3 , 1 3 8 -9
E s p a ñ o le s , im p a c t o d e lo s 173
E s p e c u la c io n e s : e h ip ó t e s is 1 2 7 -
8 ; y e v id e n c ia s 1 6 8 ; e s p e c u la ­
c io n e s e s c r it a s 1 32
247
E s q u im a le s y e t n o c e n t r is m o 6 9 -
70
E s q u is t o B u r g e s s , c o n o c im ie n t o s
m e d ia n t e e l 1 8 8 -9
E s ta d o d e d e s e q u ilib r io : p a r a
a p r e n d e r 5 1 -3 ; y p a r a p e n s a r
152
E s t u d ia n t e s c a t ó lic o s 7 1 - 2 , 7 3 , 9 0
E s t u d ia n t e s d e e n fe r m e r ía : y p r e ­
ju ic io s r a c ia le s 6 5 -6 ; y c o s tilla s
8 1 -2
E s t u d ia n t e s lu t e r a n o s 7 1, 72
E s t u d io d e m e lliz o s : e in s t in t o s
116; p a r a lo s c a lc e t in e s 9 6 -7
E t a p a d e c o m p r o m is o d e l p e n s a ­
m ie n t o 5 9 -6 0 , 1 4 6
E t a p a d e m u lt ip lic id a d d e l p e n ­
s a m ie n t o 5 8
E t a p a d e l a p r e n d iz a je d e o p e r a ­
c io n e s c o n c r e t a s 4 9
E t a p a d e l a p r e n d iz a je d e o p e r a ­
c io n e s fo r m a le s 5 0
E t a p a d e l p e n s a m ie n t o p r e ló g ic o
d e l a p r e n d iz a je 4 9
E t a p a d u a lis t a d e l p e n s a m ie n t o
5 8 , 146
E t a p a r e la t iv is t a d e l p e n s a m ie n ­
t o 5 8, 1 46
E t a p a s e n s o r io m o t r iz d e l a p r e n ­
d iz a je 4 8 -9
E t n o c e n t r is m o : e h ip ó t e s is 1 0 8 ; y
p r e ju ic io s 6 6 -9 ; b r e v e s e n s a y o s
d e p r u e b a s o b r e e l 1 3 4 -6 ; y
t r a z a d o d e m a p a s 1 9 2 -3 ; y
n o m b r e s 1 5 4 ; y c r e e n c ia s r íg i­
d a s 8 8 -9
E v id e n c ia (s ) 3 7 , 3 8 , 4 8 , 5 0 , 6 1 , 7 4 ,
7 6 , 8 0 , 9 5 , 1 4 1 , 164 , 1 7 2 , 1 73 ,
2 1 9 , 2 1 1 .Véase D a to s .
E v o lu c ió n y c r e e n c ia s r íg id a s 8 0 -
1, 9 1 -5
E xám enes. V éa se E n sayos; C u es­
t io n a r io s
Exposición, concepto de 34
248
F e e n e l a lu m n o , p o r p a r t e d e l
d o c e n t e 3 1 -2
F ech a s y sistem a s n u m éricos 160-2
F e n to n , E . 7 4 -5 , 7 6 , 77
F ic h a s b ib lio g r á fic a s 2 1 8
F ís ic a : e x p e r im e n t o s e n fís ic a c o n
d a to s p r im e r o 4 4 -5 ; p r o b a b ili­
d a d e n 1 8 5 -6
F lo r e s , D . 1 3 0 -1
F o r m a t o p ir a m id a l, p a r a e s c r ib ir
la s r e s p u e s t a s q u e a 3n id a n a
e s c r ib ir e n s a y o s p a r a la s p r u e ­
b a s 1 4 1 -2
F r e ir e , P. 193
G a r d n e r , H . 122
G a r th , T. R . 125
G a t o s , e in s t in t o s 111-2
G e n e r a liz a c io n e s : d e d a to s 2 1 3 -6 ,
1 6 9 -7 0 ; a p a r t ir d e la o b s e r v a ­
c ió n 8 1 ; c o m p a r t id a s 1 0 6 -7
G e n t e d e lo s b a r c o s , im p a c t o d e
la 1 3 0 -1
G o e tt e , M . 1 8 7 , 2 1 9
G o o d a ll, J . 9 5
G o o d e n o u g h , p r u e b a d e l d ib u jo
h u m a n o 125
G o u ld , S. J . 1 2 0 ,1 2 2 , 1 8 8 -9
G ow a n , J. 227
G ra h a m , J. G. 219
G ra y, d o c t o r 4 1 -3 , 2 1 8
G u a t e m a la , r e fu g ia d o s d e 195
G u e r r a d e C o r e a , v e t e r a n o s d e la
76, 86
G u e r r a d e V ie t n a m : y e s ta d o d e
d e s e q u ilib r io 5 1 ; y p o lít ic a n i­
c a r a g ü e n s e 2 0 1 -2 ; v e t e r a n o s
d e la 7 6
H a b ilid a d , r e c o p ila c ió n d e d a to s
s o b r e la 1 2 0 -7
H á b it o s , c a m b io d e 5 2
H a le y , A . 1 28
H a ll, R . 1 7 9
H a m 95
H a r lo w , H . 112 -3 , 115
H a y a k a w a , S. I. 5 5
H e c h o s : e n s e ñ a n z a m e d ia n t e lo s
h e c h o s p r im e r o 4 4 ; e n la e n s e ­
ñ a n z a p o r m e d io d e la in d a g a ­
c ió n 6 0 -1 ; o p in io n e s a d ife ­
r e n c ia d e lo s 2 2 2
H e is e r , C . B . (h .) 1 6 7
H e m in g w a y , E . 2 1 2
H i p ó t e s i s : s o b r e la n a t u r a l e z a
h u m a n a 1 0 5 -1 6 ; s o b r e la r a z a
1 1 7 -3 1 . V é a s e t a m b ié n P r e ju i­
c io s.
H is s , A . 1 0 3 -4
H o lm e s , S. 3 3 , 3 4 , 4 4
H om b res n egros: p ru eb a s del
e jé r c it o s o b r e 1 2 0 -1 ; e im a g e n
p e r s o n a l d e lo s n iñ o s 1 2 7 -8
H o n d u r a s , v ia je d e e s t u d i o s a
1 9 4 -6 , 2 0 2
H oover, J . E. 219, 220
H u n te r , D . 110
Id e a s : m ie d o a la s 9 1 -2 ; p r u e b a
de 38
In c a s , c u lt u r a d e lo s 1 6 6
I n d ic e s , ju z g a r p o r lo s 2 2 9 -3 0
I n d io s c h ip p e w a : y c o n o c im ie n t o s
c u ltu r a le s 1 2 5 -7 ; y d e r e c h o s d e
p e s c a d e lo s 1 2 9 -3 0 ; y a p r e n ­
d iz a je p o r m e d io d e la o b s e r ­
v a c ió n 3 9 -4 0 , 1 5 2 -3
I n d io s d e S a lis h y c o n o c im ie n t o s
c u lt u r a le s 1 2 2 -3
In d io s m is k it o s y s a n d in is ta s 199
In d io s n a v a jo s : s is t e m a D o n a y d e
lo s 1 5 5 -7 ; d ia p o s itiv a s y cin ta s
d e lo s 1 5 0 , 155
I n d io s o s a g e s , p u n t a je s d e p r u e ­
b a s d e lo s 125
I n d io s , a m e r ic a n o s : r e g is t r o a r ­
q u e o ló g ic o d e lo s 1 6 8 -9 ; y g e n ­
t e d e lo s b a r c o s 1 3 0 -1 ; a v a n c e s
c u lt u r a le s d e lo s 1 6 5 -7 5 ; c o n o ­
c i m i e n t o s c u l t u r a l e s d e lo s
1 2 2 -3 ,1 2 4 -5 ,1 2 6 -7 ; y d e r e ch o s
d e p e s c a d e lo s 1 2 9 ; s is te m a s
d e p a r e n t e s c o d e lo s 1 5 1 ,1 5 5 -
7; y a p r e n d iz a je p o r m e d io d e
la o b s e r v a c ió n 3 9 -4 0 , 1 5 2 -3 ;
d ia p o s it iv a s y c in t a s s o b r e lo s
1 4 8 -5 1 ; p u n t a je s d e p r u e b a s
d e lo s 1 2 5 ; tr a to d e lo s 7 0 ,1 9 9
I n f o r m a c ió n , a g r e g a d o d e 1 5 3 ,
158 . V é a s e t a m b ié n D a to s
I n fo r m a n t e s , e n t r e v is t a d e 1 4 4 -6
I n fo r m e d e lib r o s : c o r r e c c ió n d e
los alum nos 139; escritura de 129
I n s e c t o s e in s t in t o s 1 0 9 -1 0
I n s t in t o s : d e fin id o s 1 1 0 -1 , 114;
n a t u r a le z a d e lo s 1 0 8 -1 5
I n s t it u t o C a r n e g ie d e T e c n o lo g ía ,
f o lle t o p a r a la e n s e ñ a n z a d e
h is t o r ia d e l 7 3 -4
I n te lig e n c ia , m e d ir la 1 2 0 -5
I n v e s t ig a c ió n , m é t o d o s p a r a la
6 0 -1 ; p r e d ic c ió n y t e o r ía s lig a ­
d a s a la 111-2
Is h i 1 23
J oh a n son , D. 95
J o h n s o n , E .W . 4 4 , 4 8 , 5 0
K a p la n , A . 4 6
K a r p lu s , R . 5 3
K e lle r, H . 8 4
K lin e b e r g , O . 1 2 1 -2
K o r z y b s k i, A . 55
K r o e b e r , T. 123
K u o , Z . Y. 111
K u r d is t á n , la c u lt u r a d e 1 6 9
L a B ib lia : y lo s p r e ju ic io s d e l le c ­
t o r 7 7 ; y e l e s ta d o d e d e s e q u i-
h b rio 52; y la s cre e n cia s ríg id a s
8 6 -9 , 9 0 -1
L a le c tu r a y el e tn o c e n tr is m o
6 9 -7 1
249
L a R o c h e fo u c a u ld , F. 1 20
L a b o r a t o r io s , p e r c e p c io n e s e n lo s
1 7 6 -8 2
L e a k ey , L. 9 5
L e a k ey , M . 9 5
L e a k ey , R . 9 5
L e c c io n e s : d e s a fío d e lo s lib r o s d e
t e x t o e n 2 9 -3 0 ; e n s e ñ a n z a p o r
m e d io d e la i n d a g a c i ó n c o n
2 0 7 -9
L e n g u a s : y s ig n ific a d o s 2 3 1 -2 ; y
r a c is m o 1 1 7 -9 ; d e la s s u b c u l­
tu ra s 144
L ib e r t a d , d e s a fío d e la 6 1
L in to n , R . 6 7 -8
L itch y , P. 2 2 7
L ó g ic a r e c o n s t r u id a 4 6
L u cy 95
L u k e 77
L u te r o , M . 7 1 -2 , 7 3 , 8 7
M a c N e is h , R . 1 6 9 , 1 7 1 , 172
M a l c o l m X . 1 28
M a q u ia v e lo , N . 7 2, 1 0 5 , 1 06
M a r in a d e lo s E s t a d o s U n id o s d e
N o r t e a m é r ic a 1 9 9 , 2 0 0
M a r s h a ll, G , C . 103
M a t e r ia le s fu e n t e , p r e ju ic io s e n
lo s 7 4 -6 ; t o m a n d o a p u n t e s s o ­
b r e lo s 1 3 2 -3
M a t e r ia le s p a r a la e n s e ñ a n z a ,
b ú s q u e d a y o r g a n iz a c ió n d e lo s
2 1 8 -2 8
M a t h is o n , J . 1 9 2 -3 , 1 97
M a y a s , la c u lt u r a d e lo s 1 6 6 ,1 7 0 ,
171
M c C a r th y , J. 1 0 2 -4
M c C u r d y , D . W. 1 4 4
M c G ill, D . 2 2 7
M ead, M . 225
Memorización, el valor de la
2 3 0 -1
M é t o d o ca s u ís tic o , c o m o e n s e ñ a n ­
z a p o r m e d io d e l r a z o n a m ie n -
250
t o in d u c t iv o 2 2 7 -8
M é t o d o s e x p e r im e n t a le s p a r a la
p r u e b a d e h ip ó t e s is 9 6 -1 0 4
M é x ic o , la c u lt u r a e n 1 7 0 , 173
M e y e r s , C. 4 1 , 4 4 , 4 8 , 5 1 , 5 3 , 5 6 ,
209
M e y e r s , G . 146 , 176
M ig u e l A n g e l 8 5
M in n e s o t a , s it io s a r q u e o ló g ic o s
e n 1 6 8 -9
M o n e d a s y s is t e m a s n u m é r ic o s
1 6 0 -1
M o n o s e in s t in t o s 112-3
M o n t e s s o r i, M . 2 3 0
M o r r is , S. C . 1 88
M u d d , R . 155
M u e s t r a s d e a g u a , c o n o c im ie n t o s
m e d ia n t e 1 7 7 -9
M u e s tr a s de sa n g re , d is c e r n i­
m ie n t o a c e r c a d e la s 1 7 6 -7
N a c io n a lis m o : y e s ta d o d e d e s e ­
q u ilib r io 5 1 -2 ; y 1 0 0 % n o r t e ­
a m e r ic a n o 6 7 -9
N a c i o n e s U n id a s : c a r t a d e la s
2 0 2 ; C o m is ió n S u p e r io r de
R e fu g ia d o s d e la s 195
N a r v á e z , P. d e. 173
N a t u r a le z a h u m a n a : a d a g io s s o ­
b r e la 8 6 ; h ip ó t e s is s o b r e la
1 0 5 -1 1 6 ; id e a s d e la 1 0 5 -6 ; t e ­
m a s s o b r e la 1 0 7 -9
N a t u r a l e z a : la n a t u r a l e z a q u e
p r o v e e y s u p o s ic io n e s s o b r e la
n a t u r a le z a h u m a n a 1 0 8 -1 6
N a v a ja d e O c c a m 3 7 , 1 7 4
N e a n d e r t a l, h o m b r e s d e 8 3 -9 4
N ic a r a g u a : r e fu g ia d o s de 195 ;
v ia je d e e s tu d io s a 1 9 6 -2 0 3
N it r a t o s , p r u e b a d e 1 7 7 -8
N ix o n , R . 1 04
N o r m a s d is fu n c io n a le s 3 6
N o r m a s : d is fu n c io n a le s 3 6 ; p e r ­
c e p c i o n e s d e 1 8 0 -5 ; l í m i t e s
' I-
i?
s u p e r io r e s e in fe r io r e s d e la s
1 8 3 -5
N o r t e a m e r ic a n o s : e n e l p e r ío d o
N e o lít ic o 1 6 6 -7 3 ; 1 0 0 % 6 7 -9 .
V é a s e t a m b ié n I n d io s a m e r i­
can os
N ú m e r o s a r á b ig o s , e l c e r o e n 162
N ú m e r o s r o m a n o s y fe c h a s 1 6 1 -2
N ú m e r o s r ú n ic o s y fe c h a s 1 6 3 -4
O b s e r v a c ió n d e a v e s , m o d e lo n e ­
g a t iv o e n la 4 3 -4
O b s e r v a c ió n : la e n s e ñ a n z a p o r
o b s e r v a c ió n e n p r im e r lu g a r
4 1 -4 ; e n fo q u e p a r a e l d e s c u b r i­
m ie n t o 6 6 ; g e n e r a l i z a c i ó n a
p a r t ir d e la 8 1 ; a p r e n d e r p o r
la 3 9 -4 1 ; y p r e d ic c io n e s 1 8 6 -7 ;
la r e fle x ió n y la d is c u s ió n l i ­
g a d a s a la 1 9 3 -2 0 3 ; y p r u e b a
d e id e a s 116
O p e r a c io n e s m ilit a r e s d e b a ja in ­
te n s id a d , p o lít ic a d e la s 2 0 1 -2
O p e r a t iv is m o y c r e e n c ia s r íg id a s
82, 85
O r g a n iz a c ió n d e lo s E s ta d o s A m e ­
r ic a n o s 2 0 2
O r t e g a , D . 197
P a d r e s , b e n e fic io s p a r a lo s 2 3 5
P a p a s y fu e n t e s d e p r e ju ic io s
7 2 -3
P a r la m e n t o d e A m é r ic a C e n tr a l
196
P a r s im o n ia , le y d e la 3 7 , 3 8 , 1 7 4
P a r t id o N a c io n a l (H o n d u r a s ) 195
P a r tid o S o c ia lis ta C r is tia n o (H o n ­
d u r a s ) 1 96
P a r t id o S o c ia lis ta C r is t ia n o ( N i­
c a r a g u a ) 1 9 7 -8
P a s te l d e ca la b a z a y n o r m a s 181 -2
P e n a d e m u e r t e c o m o d is u a s ió n ,
r e c o p ila c ió n d e d a t o s s o b r e la
2 1 9 -2 2 , 2 2 3
P e n s a m ie n t o a b s t r a c to : y e ta p a s
d e l a p r e n d iz a je 5 0 ; p r u e b a d e l
1 4 1 -2
P e n s a m ie n to crítico : d e s a fío y r e s ­
p a ld o d e l 5 1 ; fr e n te a c r e e n cia s
a r r a ig a d a s 8 4 -5 , 9 5 ; y a p r e n ­
d iz a je o p e r a c io n a l fo r m a l 5 0 ;
e n la c la s e d e h is t o r ia 7 6 ; y la
e n s e ñ a n z a p o r m e d io d e la in ­
d a g a c ió n 5 2 -3 ; p r á c tic a p a r a el
7 7 -8 ; e n s e ñ a n z a d e l 3 2 - k V é a ­
se t a m b ié n P e n s a m ie n t o
P e n s a m ie n t o : a b s t r a c to 5 0 , 1 41 -
2 ; c la r o y e s c r it u r a c la r a 1 3 2 -
4 7 ; y le n g u a 1 1 7 -9 ; a p r e n d e r
a p e n s a r e n fo r m a a b s t r a c ta
152 ; té c n ic a d e p r e g u n ta s p a r a
e l 5 6 -7 ; e t a p a s d e c r e c im ie n t o
e n e l 5 7 -6 0 . V é a s e t a m b ié n
P e n s a -m ie n t o c r ític o
P e r c e p c io n e s : y a p lic a c io n e s 1 80 ;
p a r a e l d e s c u b r im ie n t o 1 7 6 -
9 1 ; e n la b o r a t o r io s 1 7 6 -8 2 ; a
p a r t ir d e n o r m a s 1 8 0 -5 p r e p a ­
r a c ió n p a r a la s 1 8 5 ; s o b r e
p r o b a b ilid a d e s 1 8 5 -7 ; r e c o n o ­
c ie n d o la s 1 8 0 -2 ; p a r a lo s in ­
v e s t ig a d o r e s 1 8 7 -9 1
P e r ío d o N e o lític o , e n A m é r ic a y e n
e l C e r c a n o O r ie n t e 1 6 6 -7 3
P erry , W . G . (h .) 2 3 ,5 7 - 6 0 , 7 3 ,8 6 ,
90, 146, 147, 190, 234, 235
H a g e t, J. 2 3 ,4 4 ,4 8 -5 0 ,5 3 ,5 4 ,5 7 ,
7 3 ,1 4 7 , 2 0 9 , 2 3 5 , 2 3 6
P ie d r a d e K e n s in g t o n y s is t e m a
n u m é r ic o 1 6 3 -4
P ir á m id e s , e n e l C e r c a n o O r ie n ­
te y e n A m é r ic a 1 6 9 -7 1
P la n t a s : id e n t ific a c ió n d e la s 4 1 -
3; e n e l C e r c a n o O r ie n t e y e n
A m é r ic a 1 6 6 -7
P o lic h , B . 123
P o s t m a n , N . 5 5 -7
P o t e m k in , G . A . 2 6 , 2 7
251
 P r a x is , c ír c u lo d e la , p r o c e s o d e
la 193
P r e d ic c io n e s : y o b s e r v a c io n e s
1 8 6 -7 ; in v e s t ig a c ió n y t e o r ía
lig a d a a la s 111-2
P r e g u n t a s , p a r a e l p e n s a m ie n t o
c r ític o 5 6
P r e ju ic io s , c a m b ia n d o lo s 9 9 ,1 1 9 -
2 0. V é a s e t a m b ié n P r e ju ic io
P r e ju ic io s : a s p e c t o s d e l d e s c u b r i­
m ie n t o d e lo s 6 5 -7 9 ; y e q u ili­
b r io 7 6 -7 ; e fe c t o s d e lo s 7 3 ; y
c la s e s d e h is t o r ia 7 1 -9 ; y fu e n ­
te s d e in fo r m a c ió n 1 5 6 -8 ; fu e r ­
z a p e n e t r a n t e d e lo s 6 6 -9 ; d e
la s d ife r e n c ia s r a c ia le s 6 5 -6 ;
d e lo s le c t o r e s 7 7 , 7 8 ; r e c o n o ­
íl! c im ie n t o 7 9 ; y c la s e d e s o c io ­
l o g í a 6 9 - 7 0 ; d e la s f u e n t e s
7 3 -6 ; d e lo s e s c r it o r e s 7 6 -7 .
V é a s e t a m b ié n H ip ó t e s is ; P r e ­
ju ic io
P r e s ió n d e lo s p a r e s : y p ie s d e s ­
c a lz o s 9 6, 9 7 ; y n o r m a s 183
P r o b a b ilid a d e s , p e r c e p c ió n s o b r e
1 8 5 -7
P r o y e c t o d e e s tu d io d e l c u r r íc u lo
d e a n t r o p o lo g ía 152
P r o y e c t o s d e a lf a b e t iz a c ió n , e n
A m é r ic a C e n tr a l 1 94 , 199 ,
200-1
P r u e b a d e h ip ó t e s is 9 6 -1 0 4
P r u e b a d e h ip ó t e s is 9 6 -1 0 4 ; d e
id e a s 3 8 ; y d e o b s e r v a c ió n 116;
p r in c ip io d e 1 0 0 -1 . V é a s e t a m ­
b ié n E n s a y o s
P r u e b a d e l p e r ío d o a c a d é m ic o , d e
u n a p á g in a , r e v is a d a 142
P u e r t o , A . 194
R a c is m o : e h ip ó t e s is 1 0 8 ; y c o n ­
f lic t o s d e c u lt u r a s 1 2 9 -3 1 ; e
h is t o r ia fr a u d u le n t a 1 6 5 -7 5 ; y
le n g u a s 1 1 7 -9 ; y c r e e n c ia s r í ­
252
g id a s 8 5 -6 ; e im a g e n p e r s o n a l
1 2 7 -9
R a z a s : y h a b ilid a d e s 1 2 0 -7 ; h ip ó ­
te s is s o b r e la s 1 1 7 -1 2 0 ; p r e ju i­
c io s s o b r e la s d ife r e n c ia s d e
6 5 -6 ; y a p r e n d iz a je 1 2 4 -7
R a z o n a m ie n t o in d u c t iv o , c o n c e p ­
to d e l 3 4
R e a g a n , R . 198
R e fo r m a p r o te s t a n t e y fu e n t e s d e
p r e ju ic io s 7 1 -2
R e g la s : d e s c u b r im ie n t o d e 1 4 8 -
6 4 ; y e x c e p c io n e s 1 7 2 ; p a r a
á r b o l e s g e n e a l ó g i c o s 1 5 2 -9 ;
p a r a s is te m a s n u m é r ic o s
1 6 0 -2
R e la ja c ió n y t e m o r a la s id e a s
9 1 -2
R e lig ió n : le jo s d e t o d a d is c u s ió n
2 2 2 ; y e s ta d o d e d e s e q u ilib r io
5 1 -2 ; y c o n v ic c io n e s r íg id a s 8 6 -
9, 9 0 -2 ; y fu e n t e s d e p r e ju ic io
7 1 -3
R e s e r v a in d ia d e l la g o R o jo ,
a p r e n d iz a je p o r m e d io d e la
o b s e r v a c ió n e n la 3 9 -4 0
R e s o lu c ió n d e p r o b le m a s , e n s e ­
ñ a n z a m e d ia n t e la 4 0 -1 , 4 5
R e s t o s fó s ile s : p e r c e p c ió n d e s u
n a t u r a le z a 1 8 8 -9 ; y c o n v ic c io ­
n e s r íg id a s 9 1 -2
R e s ú m e n e s , c ó m o e s c r ib ir 133
R ic h m o n d , P. G . 4 8
R o h re r , J . J . 125
R o m a n o s , m o d e lo s v ir t u o s o s p a r a
lo s 7 6 -7
R o s a , A . 1 99
R osen berg, E. 219
R osen b erg . J. 219
R o t u la c ió n : c a s o s d e 2 1 4 -6 ; la e n ­
s e ñ a n z a , r o t u la n d o a l fin a l 4 3
R u esch , H. 69
R u s s e ll, B . 1 7 4 -5
S a n d in is t a s 1 9 6 -2 0 0
S a n d in o , C. 1 98
S a n d in o , R . 1 98
S ch a fly , P. 2 3 3
S e llin , T. 2 2 3
S e re s h u m a n o s : d e s c r ip c ió n d e los
8 4 -5 , 9 4 ; e in s t in t o s 1 13 -5
S h a r p , E. 122
S is t e m a s n u m é r ic o s : d e s c u b r ir
n o r m a s p a r a lo s 1 6 0 -3 ; e n e l
C e r c a n o O r ie n t e y e n A m é r ic a
171
S o c ia liz a c ió n e im a g e n p e r s o n a l
128
S ó cra tes 232
S o m o z a , A . 1 9 6 , 1 9 8 , 199 , 2 0 0
S p a u ld in g , B . 1 4 9 ,1 5 2
S p r a d le y , J. P. 1 44
S to u ffe r , S. 9 8
S tr e iff, J . 2 3 3
S trom b erg , J. 226
S u b c u ltu r a s : e n s a y o s e t n o g r á ­
fic o s s o b r e 1 4 3 -4 ; le n g u a d e la s
144
S u m e r ia , c u lt u r a d e 1 6 6 , 1 7 0
T á c it o 7 5 -7
T a m a ñ o d e l c e r e b r o 9 3 -4
T a m m e n , J. 1 4 6 , 1 7 7 , 1 7 9 , 2 1 9
T e ilh a r d d e C h a r d in , P 9 0
T e o lo g ía d e la lib e r a c ió n , e n A m é ­
r ic a C e n tr a l 1 9 3 , 198 , 2 0 1
T e o r ía : p r e d ic c ió n e in v e s t ig a c ió n
lig a d a s a la 111-2; p r o b a r u n a
9 5 -1 0 6
T e x a s , d e b a t e s d e la e s c u e la s e ­
c u n d a r ia e n 2 1 0
T h om as, P A . 221
T h o r n d ik e , E . 1 20
T ie m p o : p a r a la e n s e ñ a n z a p o r
m e d io d e la in d a g a c ió n 4 6 ,
2 1 0 -1 1 ; a p r o v e c h a d o y n o p e r ­
d id o 32
T o m a d e a p u n te s : y p r e ju ic io s d e
la fu e n t e 75; a le n t a r la 3 0
T r a n s p a r e n c ia s m a n u s c r it a s 138
T r a n s p a r e n c ia s : p r e s e n t a c ió n d e
d a to s en 2 2 3 -5 ; e s c r ib ir a
m a n o s o b r e 138; d e r e s ú m e n e s
d e lo s a lu m n o s 133
T r a n s p o r t e : e n e l C e r c a n o O r ie n ­
t e y e n A m é r ic a 1 7 2 -3
T r a z a d o d e m a p a s y e t n o c e n -tr is -
m o 1 9 2 -3
U n d e r h ill, R . 1 50
U n iv e r s id a d d e H a r v a r d : m é to d o
c a s u ís t ic o e n la E s c u e la d e A d ­
m in is tr a c ió n d e N e g o c io s 2 2 7 ;
a lu m n o s d e p r im e r a ñ o q u e
a p r e n d e n a e s tu d ia r e n la 57
V a lo r e s y c r e e n c ia s r íg id a s 8 6 -9
V e n ta ja e n e s c u e la in d ia 1 2 4 -7
V e s ta l, S. 1 3 4
V e s t im e n t a y n o r m a s 1 8 2 -5
V ia je s : y e t n o c e n t r is m o 6 8 -9 ; m é ­
t o d o p o r m e d io d e la in d a g a ­
c ió n p a r a lo s 1 9 2 -2 0 3
V id a d e s p u é s d e la m u e r t e 3 5 -7
V ik in g o s e n A m é r ic a d e l N o r t e ,
e v id e n c ia d e 1 6 4
V ik in g o s e n T e r r a n o v a , 164
V iv a s , C . 1 97
V o n B o r a , K . 71
W a h lg r e n , E . 1 63
W a lc o tt, C . D . 188
W a lla c e , B . 1 8 9 -9 1
W a lto n , B . 4 4 , 1 8 5 , 2 1 9
W e a t h e r fo r d , J . 1 67
W e in g a r t n e r , C . 5 5 -7
W e lt fis h , G . 121
W e s t p h a l, C . 5 2 , 2 0 9
W h it t e n , P 110
W h ittin ^ o n , H . 188
W is c o n s in , d e r e c h o s d e p e s c a d e
lo s in d io s e n 1 2 9 -3 0
W o lp e , J . 9 2
253
 Íí
áliicíQp.n PM®s la
/jilgaínifentejo ést^fclecidp, sino que
í| ér; Invita/a Jos alumnos a interro-J
Jp's p j ó é e l ¡
€ n fa ^enseñanza
tíáybp pélmánenté de áduífós hay

lü ese

i, sino m ás bien en la

g s
s -g
B P.

, P l í Í í t a o<?MPorse con especial

'"' ...... ...■ ■

1,lina vida de docencia,.

|&fá#,y'e 4féhciás y Metras, sino

Sñpgs|ta,-dondt ensenaba antropología,!

m uñp é^cperiencia profesional de
Jaáv^w^ cqláréhtálándsléh'Jód^im^ secundario y
trabaja como asesor en
ÑÉwoHc V'cbm^^ defqrteór de niños maltratados y

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