1 - EM 1 - Naturales 2015

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE
EL BOLSÓN
Profesorado de Educación Primaria
ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA 1
ÁREA DE MATEMÁTICA
2015
Las actividades que se presentan en este material han sido seleccionadas de distintos textos que se detallan
en la Planificación del Área de Matemática y han sido digitalizados y reproducidos con fines didácticos.
Instituto de Formación Docente Continua El Bolsón, Río Negro

Área de Matemática - 2015
Profesores:
Ana María Ferrero
Manuel Ignacio Reyna
Graciela Méndez
Guillermo Módica
IFDC El Bolsón Área de Matemática
ÍNDICE
PRIMERA PARTE
PROPUESTA DE CONDICIONES DE CURSADA Y APROBACIÓN………………………………….... 1
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Aprender (por medio de) la resolución de problemas…………………………………………….. 3
Algunos ejemplos de clases de matemática……………………………………………………………. 9
NÚMEROS NATURALES Y OPERACIONES

Las propiedades de las operaciones y el cálculo mental………………………………………… 13
Nuestro sistema de numeración……………………………………………………………………………. 15
¿Qué es el cálculo mental reflexionado?................................................................... 17
El rol del error y su tratamiento en Matemática………………………………………………….… 20
El algoritmo de la división……………………………………………………………………………………… 22
El conjunto de los números enteros………………………………………………………………………. 23
Problemas de refuerzo………………………………………………………………………………………….. 25
Relaciones en torno a la división - División entera………………………………………………… 28
Múltiplos y divisores…………………………………………………………………………………………….. 29
Criterios de divisibilidad / Números primos y compuestos……………………………………. 30
Divisores y múltiplos comunes……………………………………………………………………………… 31
Problemas de refuerzo…………………………………………………………………………………………. 33
Trabajo Práctico: Múltiplos y divisores en la escuela……………………………………………. 35
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA EL BOLSÓN

ÁREA MATEMÁTICA
2º AÑO 2015
Profesores: Ana M. Ferrero - Manuel I. Reyna – Graciela Méndez – Guillermo Módica
Propuesta de condiciones de cursada y aprobación

Enseñanza de Matemática 1
La siguiente propuesta del área puede ser modificada de común acuerdo entre profesores y
estudiantes. Las modificaciones quedarán asentadas en acta que se archivará en Secretaría.
1- Organización de la cursada y desarrollo de contenidos
El desarrollo de los contenidos de Enseñanza de Matemática 1 ha sido organizado en torno a
Ejes que integran aspectos matemático-didácticos. La distribución en los cuatrimestres y su
desarrollo, está en revisión.
El Área de Matemática no tiene orientaciones. La distribución de los contenidos entre los
profesores obedece sólo a razones organizativas. Todos los profesores atendemos consultas
sobre todos los temas, relacionándolos e integrándolos.
2- Material bibliográfico
Se trabajará sobre la base del módulo de Enseñanza de Matemática 1 preparado por el área,
con modificaciones. Para contar con éste y cualquier otro material adicional (de lectura
obligatoria o sugerida), dirigirse a http://matifdcelbolson.blogspot.com.ar/
3- Trabajo no presencial
El estudio de la matemática requiere de una revisión sistemática de lo trabajado en clase, en
la que tanto la instancia individual como la grupal son importantes. Sugerimos la
conformación de grupos de estudio. Los profesores del área ofrecemos nuestra disponibilidad
a contra-turno para su seguimiento.
4- Evaluación y acreditación
a) Criterios de evaluación permanente:
El cursado de la asignatura es presencial. La modalidad de trabajo del área se centra en las
interacciones entre pares y con los docentes. Desde este planteo proponemos:
- Asistencia: Deberán asistir a un 50% de las clases como mínimo. Las ausencias justificadas
son consideradas ausencias. Se analizarán casos especiales y justificados (enfermedad,
maternidad, etc.) En caso de no asistir a clase es responsabilidad del alumno realizar en forma
autónoma el trabajo desarrollado ese día.
- Puntualidad: Valoramos la puntualidad en tanto actitud de respeto al espacio de trabajo. Las
clases comienzan a horario y la asistencia se registra al inicio. Se registrarán las llegadas tarde y
el retiro antes de la finalización del bloque de clase. Se justificarán situaciones debidamente
fundamentadas.
- Compromiso en el cumplimiento de las tareas que se soliciten (resolución de actividades,
lectura y estudio del material teórico)
- Participación activa en clase (a través de la consulta de dudas sobre la tarea, del análisis de
los errores, del aporte de ejemplos a la clase…)
- Material de trabajo: El material bibliográfico es de uso obligatorio. Es responsabilidad de los
alumnos contar con él y con todo material extra que se solicite, en todas las clases.
1
b) Trabajos Prácticos:
Se propondrá la realización de trabajos individuales de resolución de problemas para colaborar
en el proceso de aprendizaje autónomo y de autoevaluación de los estudiantes.
Se propondrá a lo sumo la realización de un Trabajo Práctico por Eje, cuya entrega se hará en
la fecha estipulada.
c) Evaluaciones parciales
- Se deberán rendir tres exámenes parciales.
- Se aprobarán las evaluaciones parciales con las calificaciones MB, B y B-.
- Criterios de acreditación:
*Claridad en la explicitación de resoluciones y en las fundamentaciones.
*Pertinencia de los procedimientos de resolución.
* Apropiación de conceptos y procedimientos didáctico-matemáticos.
- En los parciales se podrá disponer de: un “machete-síntesis” personal.
- Cada parcial tendrá un recuperatorio (aproximadamente a la semana de rendido) y se
realizará fuera del horario de clase. Se podrá recuperar en forma completa o por eje, según la
situación.
- Se podrá recuperar hasta 3 ejes en segunda instancia, en la semana anterior al primer
llamado de la mesa de exámenes finales de Diciembre.
Primer Parcial: mayo Segundo Parcial: septiembre Tercer Parcial: noviembre
d) Aprobación de la cursada:
- Se aprobará la cursada si se respetó el régimen de asistencia y se aprobaron los seis ejes.
- Si se aprueban los tres parciales con la calificación Bien o Muy Bien, se accederá a la
modalidad de final sin escrito, hasta la mesa de Marzo 2016.
e) Aprobación de Enseñanza de Matemática 1:
- Se aprobará al rendir el Examen Final con nota mayor o igual que 6.
- En el examen final se incluirán únicamente los contenidos desarrollados (Programa de
Examen)
- El examen final constará de una parte escrita eliminatoria de estructura similar a los parciales
(se podrá disponer de “machete”) y una parte oral de evaluación de conceptos.
- Para la parte oral, todos los estudiantes deberán exponer uno de los temas según
orientación que los profesores darán al cierre de la cursada. Luego se formularán preguntas
conceptuales acerca de los otros Ejes.
- En la modalidad final sin escrito el alumno rendirá directamente la parte oral (sólo hasta
marzo de 2016)
TODOS LOS COMPROMISOS ASUMIDOS POR LOS ALUMNOS IMPLICAN

RECÍPROCAMENTE A LOS PROFESORES (ASISTENCIA, PUNTUALIDAD, CORRECCIÓN Y
DEVOLUCIÓN DE TRABAJOS Y PARCIALES EN TIEMPO Y FORMA)
2
APRENDER (POR MEDIO DE) -LA RESOLUCION DE

PROBLEMAS1
Roland Charnay
Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido
pregunta no puede haber conocimiento científico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es
construido.
BACHELARD, La formación del espíritu científico
¿LECCIONES DE LA HISTORIA?
La historia de la matemática, en la complejidad de su evolución y de sus revoluciones,
ilustra bien esta cita de Bachelard. Las matemáticas se han construido como respuesta a
preguntas que han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas han variado en
sus orígenes y en sus contextos: problemas de orden doméstico (división de tierras, cálculo de
créditos ... ); problemas planteados en estrecha vinculación con otras ciencias (astronomía,
física ... ); especulaciones en apariencia "gratuitas" sobre "objetos" pertenecientes a las
matemáticas mismas, necesidad de organizar elementos ya existentes, de estructurarlos, por
ejemplo, por las exigencias de la exposición (enseñanza ... ), etcétera.
De más está decir que la actividad de resolución de problemas ha estado en el corazón
mismo de la elaboración de la ciencia matemática. "¡Hacer matemática es resolver
problemas!", no temen afirmar algunos.
Pero esta elaboración no se realiza sin dificultad. Los problemas a menudo ofrecen
resistencia; las soluciones son casi siempre parciales, aun si destellos geniales provocan
avances espectaculares... que a veces no son reconocidos desde el principio. "En el uso
frecuente de textos originales y también en el de obras generales suma de saberes
históricamente acumulados en este dominio hemos descubierto un tejido complejo y difuso
hecho de conjeturas, de dudas, de gaffe, de modelos concurrentes, de intuiciones fulgurantes
y también de momentos de axiomatización y síntesis", escriben A. Dahan-Dalmedico yJ. Peiffer
en el prefacio de su libro.
¿Pueden estas consideraciones (muy esquemáticas) sobre el origen del conocimiento
matemático y sobre las condiciones de su elaboración encontrar eco en una reflexión sobre la
cuestión del aprendizaje matemático en el contexto escolar? La respuesta debe ser prudente y
cuidadosa: las herramientas o nociones elaboradas en una época determinada lo han sido, en
efecto, en un contexto cultural, socioeconómico..., que no es aquel en el que viven nuestros
alumnos. Resta decir que son los problemas que les han dado origen (y los que ha planteado a
continuación) los que han dado sentido a las matemáticas producidas. Esta es, tal vez, la
principal lección que tener en cuenta en la enseñanza.
CONSTRUIR EL SENTIDO...
Uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales)
de la enseñanza de la matemática es precisamente que lo que se ha enseñado esté cargado de
significado, tenga sentido para el alumno.
Para G. Brousseau (1983), el sentido de un conocimiento matemático se define:
♦ No sólo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado
como teoría matemática;
♦ No sólo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como
medio de solución,
♦ Sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita,
de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Agreguemos que la construcción de la significación de un conocimiento debe ser
considerada en dos niveles:
1
En Grand N, revista de matemática, ciencias y tecnología para los maestros de la escuela primaria y pre-primaria, nº 42, enero 1988,
Documento CRDP, Grenoble, Francia. Traducción del francés de Santiago Ruiz en colaboración con Gema Fioriti y María Elena
Ruiz, y publicado con autorización del CRDP (Centre Regional de Documentation Pédagogique).
3
• Un nivel "externo": ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento y

cuáles son los límites de este campo?
• Un nivel "interno": ¿cómo y por qué funciona tal herramienta? (por ejemplo,
¿cómo funciona un algoritmo y por qué conduce al resultado buscado?).
La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es entonces: ¿cómo hacer para que
los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en
situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos
problemas.
Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para
resolver problemas como se permitirá a los alumnos construir el sentido. Sólo después estas
herramientas podrán ser estudiadas por sí mismas.
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
Se plantea entonces al docente la elección de una estrategia de aprendizaje. Esta
elección (que cada uno hace al menos implícitamente) está influida por numerosas variables:
el punto de vista del docente sobre la disciplina enseñada (¿qué es la matemática?, ¿qué es
hacer matemática?), su punto de vista sobre los objetivos generales de la enseñanza y sobre
aquellos específicos de la matemática, su punto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades,
sus expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas de la institución
(explícitas, implícitas o supuestas), de la demanda social o también de la de los padres...
Para describir algunos modelos de aprendizaje, se puede apoyar en la idea de "contrato
didáctico", tal como Brousseau lo ha definido:
Conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el
alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que
regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo así
los roles de cada uno y la repartición de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe
hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?...
Así, una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se
`Juegan" entre estos tres polos: maestro, alumno, saber:
Analizando:
La distribución de los roles de cada uno,
El proyecto de cada uno,
las reglas del juego: ¿qué está permitido, qué es lo que realmente
se demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para
"mostrar que se sabe"...?
Muy esquemáticamente se describirán tres modelos de referencia:

1) El modelo llamado "normativo" (centrado en el contenido)
Se trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos. La
pedagogía es entonces el arte de comunicar, de "hacer pasar" un
saber.
El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los
ejemplos.
El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento;
luego imita, se entrena, se ejercita, y al final aplica.
El saber ya está acabado, ya construido.
Se reconocen allí los métodos a veces llamados dogmáticos (de la regla a las aplicaciones) o
mayeúticos (preguntas/respuestas).
2) El modelo llamado "incitativo" (centrado en el alumno)

Al principio se le pregunta al alumno sobre sus intereses, sus motivaciones, sus propias
necesidades, su entorno.
4
El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a

utilizar fuentes de información, responde a sus demandas, lo
remite a herramientas de aprendizaje (fichas), busca una
motivación (medio: cálculo vivo de Freinet, centros de interés de
Decroly).
El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de
manera próxima a lo que es la enseñanza programada).
El saber está ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la
estructura propia de este saber pasa a un segundo plano).
Se reconocen allí las diferentes corrientes llamadas "métodos activos".
3) El modelo llamado "aproximativo" (centrado en la construcción del saber por el alumno)

Se propone partir de “modelos", de concepciones existentes en el alumno y “ponerlas a
prueba" para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.
El maestro propone y organiza una serie de situaciones con

distintos obstáculos (variables didácticas dentro de estas
situaciones), organiza las diferentes fases (investigación,
formulación, validación, institucionalización).
Organiza la comunicación de la clase, propone en el momento
adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones,
terminología).
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las
defiende o las discute.
El saber es considerado con su lógica propia.
Notemos que ningún docente utiliza exclusivamente uno de los modelos; que el acto
pedagógico en toda su complejidad utiliza elementos de cada uno de los modelos..., pero que,
a pesar de todo, cada uno hace una elección, consciente o no y de manera privilegiada, de uno
de ellos.
Agreguemos que el estudio de estos modelos provee una buena herramienta de análisis de las
situaciones didácticas y de reflexión para los docentes en formación.
Tres elementos de la actividad pedagógica se muestran privilegiados para diferenciar estos
tres modelos y reflexionar sobre su puesta en práctica:
• El comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos: ¿qué interpretación
hace de ellos?, ¿cómo interviene?, ¿para hacer qué?, ¿qué demanda, entonces a sus
alumnos?
• Las prácticas de utilización de la evaluación: ¿de qué sirve la evaluación?, ¿en qué
momento interviene en el proceso de aprendizaje?, ¿bajo qué formas?
• El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolución de problemas: ¿qué es
para él un problema? ¿cuándo utiliza problemas, en qué momentos del aprendizaje?, ¿con
qué fin?
A continuación, nos interesamos esencialmente en este tercer punto. Para esto, proponemos
un esquema, inspirado en un artículo de R Champagnol (Revue Francaise de Pédagogie) que
resume las diversas posiciones respecto a la utilización de la resolución de problemas en
relación con los tres modelos de aprendizaje descritos anteriormente.
1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "normativo")
Mecanismos • Lecciones (adquisición)

• Ejercicios (ejercitación)
Sentidos Problemas (utilización de los conocimientos para el alumno,

control para el maestro)
♦ Lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas: confrontado a un nuevo
problema, el alumno busca si ya ha resuelto uno del mismo tipo.
♦ Es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo la idea subyacente que es
necesario partir de lo fácil, de lo simple, para acceder a lo complejo, y que un conocimiento
complejo puede ser, para el aprendizaje, descompuesto en una serie de conocimientos
fáciles de asimilar y que, finalmente, todo aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto.
5
2) El problema como móvil del aprendizaje (modelo llamado "incitativo”)
motivación Situación basada en lo vivido
mecanismo Aporte de conocimientos, práctica, ejercicios
resignificación Problemas
Al principio, se desea que el alumno sea un "demandante activo, ávido de conocimientos

funcionalmente útiles".
Pero las situaciones "naturales" son a menudo demasiado complejas para permitir al
alumno construir por sí mismo las herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de
"lo ocasional" para que sea tenida en cuenta la preocupación por la coherencia de los
conocimientos.
3) El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado "apropiativo")
Acción • Situación-problema (el alumno busca un procedimiento

de resolución)
La resolución
de problemas
Formulación • Formulación-confrontación de los procedimientos, puesta
como fuente,
a prueba
lugar y criterio
de la Validación
elaboración del • Nueva situación con diferentes obstáculos: nuevos
saber procedimientos, etcétera.-
• Nueva herramienta
Institucionalización • Ejercitación
• Síntesis, lenguaje convencional
• Problemas: evaluación para el maestro,
re-significación para el alumno
• Es principalmente a través de la resolución de una serie de problemas elegidos por el
docente como el alumno construye su saber, en interacción con los otros alumnos.
• La resolución de problemas (y no de simples ejercicios) interviene así desde el comienzo
del aprendizaje.
OPCIONES A FAVOR DE UNA ELECCIÓN

Estas opciones se apoyan en resultados de investigación y dependen, por una parte, de
elecciones ideológicas. Ellas se basan en la pregunta "¿Cómo aprenden los alumnos?".
1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a

estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son
cuestionados. Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de
reorganización de los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber
antiguo, a veces modificado (cf. Piaget).
Así, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno originadas por un saber
anterior: por ejemplo, el estudio de los decimales debería conducir al alumno a cuestionar la
idea de que la multiplicación "agranda" siempre (idea que él ha podido elaborar estudiando los
naturales).
Del mismo modo, un saber adquirido puede hacerse fracasar fácilmente aun ante mínimas
modificaciones de las variables de la situación: así, G. Vergnaud (1981) ha mostrado que la
"noción de adición" o las estructuras aditivas no son totalmente dominadas .hasta muy tarde...
2) El rol de la acción en el aprendizaje

Piaget también ha subrayado el rol de "la acción" en la construcción de conceptos. Por
supuesto, se trata de la actividad propia del alumno que no se ejerce forzosamente en la
6
manipulación de objetos materiales, sino de una acción con una finalidad, problematizada, que
supone una dialéctica pensamiento-acción muy diferente de una simple manipulación guiada,
tendiente a menudo a una tarea de constatación por parte del alumno... Hay que subrayar
aquí el rol de la anticipación: la actividad matemática consiste a menudo en la elaboración de
una estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una acción no
realizada todavía o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones.
3) Sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver, es decir
cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Aquí
también podemos recurrir a Piaget, para quien el conocimiento no es ni simplemente
empírico (constataciones sobre el medio) ni pre-elaborado (estructuras innatas), sino el
resultado de una interacción sujeto-medio (c£ arriba punto 2). Lo que da sentido a los
conceptos o teorías son los problemas que ellos o ellas permiten resolver.
Así, es la resistencia de la situación la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o percibir
los límites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto
cognitivo). Habrá que tener esto en cuenta para la elección de las situaciones.
En la misma perspectiva, se tiende a preferir la motivación propia de la actividad propuesta
(dificultad que se desea salvar, franquear) a la motivación externa (necesidades de la vida
corriente, observaciones) cuyo interés, sin embargo, no se debe descartar: el problema es
entonces percibido como un desafío intelectual.
4) Las producciones del alumno son una información sobre su "estado de saber »
En particular, ciertas producciones erróneas (sobre todo si ellas persisten) no corresponden a
una ausencia de saber sino, más bien, a una manera de conocer (que a veces ha servido en
otros contextos) contra la cual el alumno deberá construir el nuevo conocimiento. El alumno no
tiene jamás la cabeza vacía: no puede ser considerado como una página en blanco sobre la
cual será suficiente imprimir conocimientos correctos y bien enunciados.
5) Los conceptos matemáticos no están aislados

Hay que hablar más bien de campos de conceptos entrelazados entre ellos y que se consolidan
mutuamente: de ahí la idea de proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la
construcción de estas redes de conceptos que conviene elucidar previamente (tarea que pasa a
ser fundamental...)
6) La interacción social es un elemento importante en el aprendizaje

Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las relaciones alumnos-alumnos,
puestas en marcha en las actividades de formulación (decir, describir, expresar), de prueba
(convencer, cuestionar) o de cooperación (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto socio-
cognitivo, sobre todo entre pares.
EN EL TRIÁNGULO DOCENTE-ALUMNOS-PROBLEMA
Trataremos de precisar las características de estas relaciones en el cuadro de un aprendizaje
que se apoya en la resolución de problemas.
Relación entre la situación-problema y los alumnos:
-La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno: debe ser
comprendido por todos los alumnos (es decir que éstos puedan prever lo que puede ser una
respuesta al problema).
-Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores... no quedar desarmado frente a
ella.
-Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer
evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto
a la investigación del alumno, sentimiento de desafío intelectual).
-Finalmente, es deseable que la sanción (la validación) no venga del maestro, sino de la
situación misma
7
Relación docente-alumno
¿Qué percepción tiene el alumno de las expectativas del maestro? Las relaciones pedagógicas
deben conducir a los alumnos a percibir que les es más conveniente establecer ellos mismos la
validez de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros.
-Una distinción neta debe ser establecida entre los aportes del docente y las pruebas que los
alumnos aportan.
Relación maestro-situación
-Le corresponde al maestro ubicar la situación propuesta en el cuadro del aprendizaje
apuntado, distinguir el objetivo inmediato de los objetivos más lejanos, elegir ciertos
parámetros de la situación (idea de "variables didácticas" de la situación).
-El conocimiento considerado debe ser el más adaptado para resolver el problema propuesto
(desde el punto de vista de los alumnos).
-Le corresponde también observar las incomprensiones, los errores significativos, analizarlos y
tenerlos en cuenta para la elaboración de nuevas situaciones.
-Le corresponde, en fin, provocar o hacer la síntesis.
¿QUÉ PROBLEMAS ELEGIR? ¿QUÉ PUESTA EN MARCHA PEDAGÓGICA?

Una precisión ante todo: el término "problema" » utilizado aquí no se reduce a la situación propuesta (enunciado-
pregunta). Se define, más bien, como una terna: situación-alumno-entorno. Sólo hay problema si el alumno percibe una
dificultad: una determinada situación que "hace problema" para un determinado alumno puede ser inmediatamente
resuelta por otro (y entonces no será percibida por este último como un problema). Hay, entonces, una idea de obstáculo
a superan Por fin, el entorno es un elemento del problema, en particular las condiciones didácticas de la resolución
(organización de la clase, intercambios, expectativas explícitas o implícitas del docente).
Sin duda conviene diferenciar los objetivos de la actividad de resolución de problemas:
Objetivos de orden "metodológico": en una palabra, "aprender a resolver problemas, a investigar". El objetivo está,
de alguna manera, en la actividad misma (c£ práctica del "problema abierto" descrito por el IREM de Lyon);
Objetivos de orden "cognitivo": se apunta a un conocimiento (noción, algoritmo) a través de la actividad de
resolución de problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, distinguir entre los problemas que se sitúan
en la fuente de un nuevo aprendizaje y aquellos que se utilizan como problemas de re-significación.
Desde esta última óptica, se pueden considerar algunas cuestiones que se le plantean al maestro respecto de un
conocimiento dado:
Elección de enseñar una determinada concepción del conocimiento considerado (problema de transposición
didáctica): ¿cuáles son las concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este conocimiento, de su enseñanza,
estados anteriores, evolución histórica, diferentes aspectos): cuestiones de epistemología; cuáles son las
concepciones posibles con los alumnos de un determinado nivel de enseñanza en relación con los niveles
precedentes y siguientes?, ¿de qué tipo de saber se trata (formal, descriptivo u operativo, funcional)?
Elección de la situación o más bien de la serie de situaciones a proponer a los alumnos. La idea de obstáculo es
aquí importante: sin los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema no hay interés por movilizar
una nueva herramienta. La elección es difícil: es necesario no desmovilizar al alumno con una dificultad demasiado
grande ni dar la impresión de "derribar puertas abiertas con una excavadora".
Elección de una puesta en marcha pedagógica. No hay soluciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor parte
de los didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda varias etapas: investigar individualmente y/o en
grupos, formular oralmente o por escrito, validar, institucionalizar (identificación del saber, convenciones para el
lenguaje, las notaciones), evaluar, proceso que puede extenderse en varias sesiones e incluso utilizar varias
situaciones problemas.
BIBLIOGRAFÍA
Audigier, M. N. y Colomb J., "Enquéte sur l'enseignement des mathématiques á l'école elementaire", París, INRP,
1979.
Brousseau, G.: "Les obstacles epistémologiques et les problémes d'enseignement", Recherches en didactique des
mathématiques (La Pensée Sauvage), 1983, nº 4.2., pág. 170. Dahan-Dalmedico, A., y Peiffer, J.: Une histoire des
mathématiques, París, Le Scuil, p. 9.
Equipe math. INRP: "Comment font-fis? L'écolier et le probléme de mathématiques", Rencontres Pédagogiques, París,
1984, nº 4. ERMEL: "Apprentissages mathématiques á l´école elementaire", cycle moyen (SERMAINHATIER), 3 tomos,
1982.
Irem de Lyon, "La pratique du probléme ouverC, Universidad Claude Bernard, Villeurbanne, s/f.
Vergnaud, G., "Quelques orientations theoriques et methodologiques des recherches francaises en didactique des
mathématiques", Recherches en didactique des mathématiques (La Pensée Sauvage), 1981, n. 2.2., pág. 220.
8
ALGUNOS EJEMPLOS DE CLASES DE MATEMÁTICA2

Cada profesor tiene sus teorías, es decir un conjunto de representaciones (ideas, supuestos, concepciones) que como
ya dijimos, determinan -a veces de manera explícita, a veces de manera implícita-, sus prácticas, sus tomas de decisión
profesional. Veamos, en forma simplificada y algo satírica, algunos ejemplos de clases de matemática.
Actividad: a) Señalá en el siguiente cuadro, para cada una de las tres descripciones:
1- 2- 3-
¿Qué hace el profesor?
Explica el tema.
Dialoga con los alumnos en búsqueda de «la» respuesta «correcta».
Sugiere respuestas.
Enuncia propiedades.
Se interesa por las producciones individuales o grupales.
Organiza el debate entre los alumnos.
Verifica el cumplimiento de propiedades.
Propicia que los alumnos formulen «sus» respuestas.
¿Qué hacen los alumnos?
Aplican propiedades.
Obtienen conclusiones reflexionando sobre su resolución y las de sus compañeros.
Responden a las preguntas del profesor.
Se plantean preguntas e. Formulan conjeturas.
Obtienen conclusiones a partir de las preguntas del profesor.
Obtienen respuestas a sus preguntas.
¿En qué momento aparece el problema?
¿Qué función cumple el problema en la clase?
Motivador.
Aplicación de lo aprendido.
Dar lugar al uso del conocimiento a enseñar.
b) Elegí, de los siguientes títulos, uno para cada clase: Descubriendo en matemática; Yo explico, usted aplica; Una
escalera de conceptos y procedimientos.
1-
La profesora llega al aula con 6 tiras de cartulina del mismo ancho (1 cm) y distintas longitudes
(3 cm, 4 cm, 8 cm, 12 cm, 16 cm y 20 cm).
Profe: La clase de hoy es sobre una propiedad que cumplen los lados de los triángulos. Esta
propiedad es condición de existencia para los triángulos.
La Profesora copia en el pizarrón: "Tres segmentos son lados de un triángulo, si la medida de
cualquiera de ellos es menor a la suma de las medidas de los otros dos".
A continuación, coloca sobre el pizarrón las varillas en dos grupos de 3, intentando formar
triángulos.
Profe: Observen atentamente, ¿qué ven en el pizarrón?
Claudio: Tiras de cartulina.
Profe: ¿Qué forman esas tiras?
Claudio: Triángulos.
Profe: ¿En todos los casos?
Alumnos: (Silencio)
Profe: Bueno, en un caso sí, en el otro no. En el primer caso las varillas son lados de un triángulo. Calculemos si
cumplen la condición enunciada. (Señala lo escrito en el pizarrón)
Jorge: ¿Con qué datos? (Silencio)
Profe: Completemos las siguientes relaciones. Esto nos va a ayudar a comprender la propiedad enunciada.
La profesora va escribiendo y completando en el pizarrón:
Para a =12cm, b =16cm, c =20cm
a+b ... c c-a ... b
2
Texto extraído del libro Modelos Didácticos, de G. Chemello y A. Díaz, PROCIENCIA: Matemática. Temas de su didáctica, Bs. As.
1997.
9
a+c ... b b- a ... c

b+c ... a c-b ... a
Profe: ¿Se cumple la propiedad?
Vivian: ¿Cuál?
Profe: La que enuncié antes.
Claudio: Sí.
Profe: ¿Qué ocurre con el otro grupo de varillas? Completemos el cuadro para este segundo caso.
Nuevamente la profesora va completando y explicarlo en el pizarrón las relaciones, pero ahora para las varillas de 3
cm, 4 cm y 8 cm. La profesora copia en el pizarrón:
¿Cuáles de las siguientes ternas pueden ser las medidas de los lados de un triángulo?:
a = 5 cm b =8 cm c = 10 cm
a = 4,8 cm b = 5,1 cm c= 9,9cm
Profe: Como ven, en este caso, las varillas no cumplen con la condición del enunciado, por lo tanto...
Alumnos: (Silencio)
Profe: ¡Chicos!, ¿qué les pasa?, es sencillo, ¿se forma un triángulo?
Alumnos: Nooo...
Profe: ¿Todos entendieron?
Claudio: Sí.
Guille: ¿Y si es un triángulo equilátero?
Vivian: No lo veo.
Profe: Bueno, copien los cuadros en sus carpetas y resuelvan los siguientes ejercicios. Si prestan atención no van a
tener dificultades. Lean bien el enunciado que vale para todo triángulo.
Guille: No entendí lo de la clase pasada, no pude hacer los ejercicios.
Profe: Bueno, te voy a decir cómo se hacen y después resolvé estos tres que son iguales para practicar.
2.
La profesora llega al aula con tiras de cartulina del mismo ancho (1 cm) y distintas longitudes (3 cm, 4 cm, 8 cm, 12 cm,
16 cm y 20 cm). Distribuye a cada grupo de alumnos un juego de 6 tiras.
Profe: ¿Leyeron el diario de hoy? Ocurrió la extraña desaparición de un barco en

la zona del Triángulo de las Bermudas. En el mapa publicado, habrán notado que
se trata de un triángulo isósceles.
Vamos a investigar con estas tiras de cartulina, para tratar de descubrir una
propiedad de los triángulos.
Comencemos con la definición de
triángulo, ¿quién la recuerda?
José: Es una figura de tres lados.
B Profe: Sí, pero ¿cuál es la definición?
¿Recuerdan?, la descubrieron
c a superponiendo papel celofán de 3
colores.
A C Elisa: Sí,... quedaba una parte con tres
b colores.
ABC = semipl. (a, A) ∩ semipl. (b,B) ∩ semipl. (c,C) “Un triángulo es la intersección de tres semiplanos”
Profe: ¿Quién recuerda qué es un lado? a b c

José: Es un segmento.
Profe: Bien, ¿y cómo se define?
Recuerdan: es la intersección de dos semirrectas. AB = AB I BA
Las tiras de cartulina representan los posibles lados de un triángulo ABC.
Formen triángulos y completen el siguiente cuadro. Llamaremos a, b y c a las medidas de los lados AB, BC y AC. ¿Qué
relación descubren?
10
Algunos alumnos charlan, otros forman triángulos. Cada grupo va completando el cuadro. Un grupo de alumnos "más
rápidos" va procediendo en forma sistemática. a b
Profe: ¿Qué relación cumplen los lados del triángulo? ¿Alguna idea? c
Alumnos: ... 20 16
12
Víctor: Algunos no se pueden formar...
20 16
Profe: ¿Cómo te diste cuenta? 8
Víctor: Y... porque el triángulo no se cierra.
Profe: ¿Y por qué no se cierra?
Alumnos: ...
Marta: Me parece que algunos lados son cortos.
Profe: Muy bien, ¿alguna otra idea?
Alumnos: ...
Profe: Sigan trabajando, buscando una relación entre las medidas de los lados.
Transcurren unos minutos. Los alumnos no avanzan.
Profe: Vamos a armar un cuadro en base a las medidas de los segmentos de cada triángulo que queremos formar.
Marta, pasá a copiar el cuadro en el pizarrón.
a b c Sí, se forma un triángulo No se forma un triángulo
Una alumna copia el siguiente cuadro:
Profe: En base al cuadro, observen la relación
que existe entre la medida de cada lado y la
suma de las medidas de los otros dos.
Agreguemos otras tres columnas al cuadro.
No se forma a+b a+c b+c
un triángulo
Profe: Ahora observen, ¿qué relación existe entre la medida de cada lado y la diferencia entre las medidas de los otros
dos?. Agreguen nuevas columnas al cuadro. ¿Qué conclusión descubren? ¿Qué condición deben cumplir las medidas
de los lados?
José: La suma debe ser mayor que el otro lado.
Profe: ¡Muy bien! Han descubierto una nueva propiedad. Completen en sus carpetas el siguiente enunciado; "En todo
triángulo, cada lado ... "
3.3
Profe: Debemos resolver el siguiente problema matemático (escribe en el
pizarrón a medida que va hablando):
Si es posible, indicar las medidas de los lados de todos los triángulos de
perímetro igual a 9 cm. y dibujarlos.
Se organizan en grupos de 4 alumnos. Pónganse a trabajar.
Los alumnos comienzan a trabajar y anotan las distintas medidas de los lados.
Una característica general de los triángulos que proponen los alumnos es que
la medida de sus lados está dada por números enteros. Por eso, aparecen sólo
7 triángulos posibles, a saber:
(1, 1, 7); (1, 2, 6); (1, 3, 5); (1, 4, 4); (2, 2, 5); (2, 3, 4); (3, 3, 3)
Cuando deciden dibujarlos, se dan cuenta que sólo pueden hacerlo con tres de las
siete ternas de datos.
Profe: ¿Cuántos triángulos encontraron? 2 cm 2 cm
Julián: Siete, pero sólo pudimos construir tres.
Profe: ¿Cómo hicieron?
5 cm
Varios alumnos dibujan estas figuras que no llegan a ser triángulos 1 cm 1 cm
Distintos grupos explican sus procedimientos.

Carla: Si un lado es de 1 cm, fuimos viendo cuánto debían medir los otros. 7 cm
Belén: Nosotros empezamos con el equilátero, después los isósceles y por último los demás.
Profe: ¿Cuáles dibujaron?
Carla:(1, 4, 4); (2, 3, 4) y (3, 3, 3).
Profe: ¿Por qué no pudieron dibujar, por ejemplo el (1, 1, 7)?
Julián: Es que primero dibujamos el lado de 7 cm y entonces los lados de 1 cm ya no llegaban.
3
Problema adaptado del artículo "Sobre un problema diofántico de triángulos", de C. López
11
Belén: El de (2, 2, 5) casi cerraba, pero tampoco.

Profe: ¿Cómo sería la construcción?
Profe: Cuando los triángulos se pueden construir, ¿qué condición cumplen los lados b y c con respecto al
otro lado, el a? 3 cm 2 cm
Julián: Para que cierre, los otros dos lados sumados deben ser... Sí, la suma de b y c debe
ser mayor que a.
Víctor: Si a = 7 cm, b + c = 2 cm que es menor que el lado a. Entonces ¡a tiene que ser 4 cm
2 cm (c), 3 cm (b), 4 cm (a)
menor que c + b!
b>a-c y b + c >a
Profe: Partiendo de la misma desigualdad, ¿qué condición deberá cumplir b?
Carla: b > a - c
Profe: ¿Puede la suma de dos lados de un triángulo ser igual al tercer lado?
Julián: No. Si la suma es igual al otro lado, se superponen sin formar un triángulo.
El profesor plantea para discutir en una clase posterior, "¿Se pueden dibujar otros triángulos de perímetro 9?",
resignificando las nociones puestas en juego anteriormente. De esta forma, intenta que los alumnos busquen medidas
no enteras para los lados, por ejemplo: (4 ; 3,8 ; 1,2) ó (2,55 ; 3 ; 3,45)
Si la respuesta es afirmativa, continúa preguntando "¿cuántos?"
Si en cambio, la respuesta es negativa, pregunta "¿por qué?"
A modo de comentario final: Tres posibles formas de encarar una clase de geometría de una escuela cualquiera.
Evidentemente cada profesor a cargo tiene concepciones particulares sobre la mejor forma de enseñar debido
(seguramente), a sus creencias de cómo aprenden los chicos.
Probablemente, un docente no se identifique en forma total con ninguna de estas clases. También es probable que en
algunos momentos exponga algún tema como en el primer caso, o intente motivar a sus alumnos con un hecho
interesante, o se dé cuenta en medio de una clase que los alumnos desconocen nociones necesarias para comprender
el contenido en cuestión. En general, no adoptamos una única forma de abordar nuestro trabajo, aunque con alguna
de ellas nos sentimos mejor que con otra.
12
IFDC El Bolsón Área de Matemática Números Naturales y Operaciones
LOS NÚMEROS NATURALES Y LAS OPERACIONES

Desde nuestro posicionamiento didáctico-metodológico propondremos actividades que se organizan según
dos líneas de trabajo:
* EL SENTIDO DE LAS OPERACIONES Y DE LOS NÚMEROS.
* LOS PROCEDIMIENTOS DE CÁLCULO Y LAS PROPIEDADES (DE LAS OPERACIONES Y DE LOS
NÚMEROS).
Estas dos líneas están íntimamente vinculadas: los procedimientos de cálculo y las propiedades de las
operaciones forman parte del sentido de las operaciones. Pero no alcanza con un buen manejo en plano
operativo para comprender el sentido de una operación. Poder resolver cálculos no es un conocimiento
suficiente que garantice el saber resolver problemas. El sentido de una operación se irá construyendo a
través de la resolución de distintos tipos de problemas. Esta distinción apunta a explicitar y a diferenciar
dos tipos de conocimiento que se complementan y se retroalimentan.4
El conjunto numérico que constituye el eje central de enseñanza a lo largo de todo el Nivel Primario es el
C O N J U N T O D E L O S N Ú M E R O S N A T U R A L E S . Son los números que desde la antigüedad se utilizaron para
contar objetos. El número 0 recién aparece en la India en una inscripción del año 876 y es introducido por
los árabes en Europa en el siglo XII.
Se designa con la letra N al conjunto de números naturales: N = {1, 2, 3, 4, 5, .....}
Y con N0 al conjunto de números naturales incluyendo el cero: N0 = { 0, 1, 2, 3, 4, 5, .....}
LAS PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES Y EL CÁLCULO MENTAL

ACTIVIDADES Y PROBLEMAS 1.
1.1. El siguiente problema fue resuelto de dos maneras distintas. Analizá y compará las resoluciones.
¿Cómo se razonó en cada caso? ¿Son correctas? ¿Por qué?
En el stand “TODO A $49”, Fabiana, aprovechando las ofertas, compró 3 camisas y 2 polleras. ¿Cuánto
gastó Fabiana? a) 3x49 + 2x49 = 147 + 98 = 245 b) (3 + 2)49 = 5x49 = 245
1.2. ¿Qué propiedades de la suma y de la multiplicación conocés? Son tres para cada operación. Nombrálas
y expresálas mediante igualdades en forma simbólica y general utilizando letras.
1.3. En las siguientes figuras se ha subdividido un rectángulo en 2 y en 4 “subrectángulos”,
respectivamente. Escribí dentro de la figura el área de cada subrectángulo y luego expresá el área del total
del rectángulo de dos maneras distintas. ¿A qué propiedad corresponden estas dos expresiones halladas?
c
c d
a b
a b
Resolvamos 27x14 utilizando este modelo rectangular:
a) 27x(10+4) b) (20+7)x(10+4)
1.4. Resolvé los siguientes cálculos de dos formas distintas y formulá una conclusión general
a) (50+45):5 = b) (120-40):4 = c) 60:(10+5) = d) 50:(10-5) =
4
Profundizaremos en la cuestión del sentido de las operaciones en Matemática 2.
13
DEMOSTRAR, PROBAR, VERIFICAR, VALIDAR, COMPROBAR

Las P R O P I E D A D E S son enunciados que se V E R I F I C A N para todos los casos. Para D E M O S T R A R una propiedad, es
decir su carácter general, no alcanza con V E R I F I C A R L A S o P R O B A R L A S con algunos o varios casos particulares
(ejemplos), porque deberíamos hacerlo con los infinitos casos. La D E M O S T R A C I Ó N general de una propiedad se
hace por medio de T E O R E M A S (que corresponde al nivel de la escuela secundaria).
Por el contrario es mucho más fácil P R O B A R que una propiedad no se cumple por medio de C O N T R A E J E M P L O S .
Alcanza con hallar uno para asegurar que no se V E R I F I C A .
En el nivel primario muchas propiedades pueden V A L I D A R S E (dar validez) mediante una C O M P R O B A C I Ó N
empírica (concreta), representando gráfica, geométricamente o mediante material concreto y utilizando
relaciones con otros contenidos. Se trata en general de casos particulares pero que adquieren otro status al
ponerlos en relación con otros contenidos matemáticos. La gran ventaja es que permiten cambiar registros,
visualizando relaciones que resultan muy abstractas para el nivel primario.
1.5. En esta actividad se han seleccionado algunas situaciones que corresponden a una secuencia de 5º
grado5. Resolvelas, utilizando las estrategias de cálculo que conozcas.
a) Decidan, sin hacer las cuentas, cuáles de los siguientes cálculos dan el mismo resultado. Expliquen cómo
hicieron para saber y luego hagan las cuentas para comprobarlo.
24 x 4 20 x 8 12 x 8 24 x 2 x 2 24 x 8 : 2 36 x 4 da el mismo
b) Decidan, sin hacer los cálculos, si cada una de las siguientes frases es
resultado que 18 x 2 x 4
correcta o no. Expliquen cómo lo pensaron:
porque 36 = 18 x 2
12 x 19 es menor que 12 x 20…………………………………….…….
24 x 100 es menor que 24 x 99………………………………………..
c) Los siguientes cálculos dan el mismo resultado. Expliquen, sin hacer la cuenta, por qué:
80 x 5 20 x 4 x 5 80 x 10 : 2 40 x 10
d) Sabiendo que 24 x 5 =120, decidan, sin hacer la cuenta, cuál de los siguientes resultados es correcto.
Expliquen cómo se dieron cuenta.
12 x 5 = 60 20 x 5 = 116 48 x 5 = 240 25 x 5 = 121
120 : 24 = 5 120 : 5 = 24 24 x 6 = 24 x 5 + 1 24 x 6 = 24 x 5 + 24
e) ¿Es correcto este cálculo? ¿Por qué?
15 x 99 = 15 x 100 – 15 x 1= 1500 – 15 = 1485
f) Resuelvan mentalmente los siguientes cálculos. Expliquen cómo los pensaron:
5 x 39 = 4 x 98 = 5 x 61 = 3 x 82 =
g) ¿Cuáles de los siguientes cálculos permiten encontrar el resultado de 4 x 19? Respondan sin hacer las
cuentas: 4 x 10 + 4 x 9 4 x 10 + 9 4 x 20 - 1 4 x 20 – 4 x 1
h) ¿Es lo mismo hacer 15.000 : 1.000 que hacer 15.000 : 100 : 10? ¿Por qué?
35
i) Para calcular 640x5, Jimena dice que utiliza la multiplicación por 10. ¿Cómo lo hace? x 24
¿Podés utilizar una estrategia similar para hallar 640:5? 20
j) Para encontrar el resultado de 35 x 24, Tatiana hizo lo siguiente 120
Expliquen cómo lo pensó y escriban los cálculos que hizo. 100
k) Para resolver 325 x 12 Lazlo pensó lo siguiente. ¿Es correcto? ¿Por qué? 600
840
325
325 x12 = 325 x 2 x 2 x 3 = 650 x 2 x 3 = 1.300 x 3 = 3.900
l) Para encontrar el cociente de 1120 : 35 Tatiana hizo lo siguiente 1120 : 7 = 160 y 160 : 5 = 32
¿Es correcto? ¿Por qué?
Propiedades y estrategias de cálculo mental
Las propiedades de las operaciones y de los números son útiles para generar estrategias que facilitan los
cálculos mentales:
* Podemos conmutar y asociar: 7+14+3+5+6+5+11+30+9 = ………………………………………..……………..
* Para sumar y restar podemos disociar o descomponer aditivamente para facilitar el cálculo mental:
372 + 528 = 300 + 70 + 2 + 500 + 20 +8 = …………………….
* Para multiplicar y dividir podemos descomponer aditivamente para distribuir:
102x65 = (100+2) 65 = ……………………………………………………
5
En Matimática 5 (2007), Horacio Itzcovich (coord.), Tinta Fresca Ediciones, Buenos Aires.
14
112:4 = (80+32):4 =………………………………………………………………………… ¿Hay otra forma?

* Para multiplicar y dividir, también podemos disociar o descomponer multiplicativamente:
25x32x4x5 = 25x(4x8)x4x5 = (25x4)x8x(4x5) =………………………..………
5x49 = 49x5 = 49x(10:2) = 49x10:2 = …………………………………………
84:14 = 84:(2x7) = 84:2:7=……………………………………
* Además, podemos pensar que 9=10-1; 19=20-1; etc., entonces:
34+9 = 34+(10-1)=…………………………………………………………………..
5x49 = 5 (50-1)=……………………………………………………………………..
* Y podemos reemplazar 5=10:2 para facilitar multiplicaciones y divisiones por 5. Y utilizar esta misma
estrategia para multiplicar o dividir por 25 (25=100:4)
32x25=……………………………………………………………………
600:25=………………………………………………………………….
1.6. Sabiendo que 2x14 = 28, hallá los siguientes resultados: (¡Atención! Sólo podés usar el dato y cálculos
fáciles, es decir, que tengas memorizados. Eso sí, tendrás que escribir para dejar registro de tus cálculos)
a) 8x14= b) 7x14= c) 9x14 = d) 12x14 =
¡A propósito! ¿Recordás todas las tablas?
1.7. Construí la tabla pitagórica hasta el 12: 1º completá las tablas “más fáciles”
2º Buscá las tablas que puedas completar utilizando dobles (x2)
3º ¿Te animás a completar otras tablas utilizando la propiedad distributiva? (Ayuda: 3=2+1 ó 7=4+3)
4º Una vez completa, coloreá la diagonal. ¿Cómo se llaman esos números?
5º Buscá resultados simétricos con respecto a la diagonal (a la misma distancia) ¿Cómo son? ¿Por qué?
Si no recordás todos los resultados es conveniente que los memorices. Lo mejor es hacerlo jugando.
En la siguiente página de Internet encontrarás un juego que te puede ayudar:
http://www.fi.uu.nl/toepassingen/00091/toepassing_rekenweb.html
Una curiosidad matemática

El método que usaban los egipcios para multiplicar se basaba en la duplicación. 17-----------1
Para multiplicar 17x13, operaban de la siguiente manera: Escribían dos columnas, una comenzando 34-----------2
con uno de los factores, por ejemplo, el 17 y la otra con el 1. El proceso consiste en ir duplicando el 68-----------4
número de cada columna hasta que la que comenzó con 1 supere al segundo factor, o sea, el 13. 136---------8
Buscamos ahora en la segunda columna los números que, sumados, den 13. En este caso: 8, 4 y 1 272--------16
(8+4+1=13). Sumando los números correspondientes de la primera columna (136, 68 y 17) obtenemos el resultado de
la multiplicación: 136+68+17=221=17x13. Observá que no es necesario escribir la última fila porque el doble de 8 es
16 y 16 es mayor que 13. Utilizá este método para resolver: a) 36 x 21 b) 387 x 17
NUESTRO SISTEMA DE NUMERACIÓN6

El hecho de que el sistema de numeración sea un conocimiento que utilizamos permanentemente, a veces,
nos hace perder de vista la complejidad que encierra su funcionamiento y las dificultades que, en
consecuencia, pueden encontrar aquellos que están intentando aprender este objeto matemático.
Nuestro sistema de numeración es una creación cultural con características propias, que difieren de las de
otros sistemas pertenecientes a otras culturas. Como cualquier objeto de construcción cultural, es una
convención y, como tal, arbitraria (…)
Las reglas y las características de nuestro sistema de numeración
Nuestro sistema de numeración es complejo. Para eso, detallamos sus características principales:
1. El sistema está compuesto de 10 signos que, combinados entre sí, pueden representar cualquier número.
2. Es un sistema decimal porque está organizado en base 10, es decir, que cada unidad de un orden
equivale a 10 unidades del orden anterior.
6
Partes del texto y actividades tomados con fines didácticos de Horacio Itzcovich (2008) (página 31 en adelante) y Dilma Fregona y
otras (1999)
15
3. Además, es un sistema posicional, porque la misma cifra adquiere diferente valor según la posición que
ocupe en un número; por ejemplo, la cifra 7 vale diferente en 7, 70, 700, etc. Esta organización procura una
enorme economía tanto para anotar o para leer los números, como también, para operar con ellos.
4. Se escribe en un orden decreciente de izquierda a derecha: las cifras que representan cantidades
mayores, a la izquierda; y las menores, a la derecha.
5. Incluye el cero.
6. Entre dos números de la misma cantidad de cifras, es mayor el que tiene a la izquierda el número mayor.
7. Entre dos números de diferente cantidad de cifras, es mayor el que tiene más cifras.
Por su organización decimal, el valor de cada posición, de derecha a izquierda,
corresponde a las potencias sucesivas de 10. Así, los valores de las posiciones RECORDAR:
4 3 2 1 0
consecutivas son los siguientes: ... 10 ; 10 ; 10 ; 10 ; 10 . Si a≠0; a0 = 1
Es decir: ... 10.000; 1.000; 100; 10; 1.
Cada cifra de un número corresponde, entonces, al coeficiente por el cual se multiplica dicha potencia de la
base. Por ejemplo, para 2.487, el valor de cada una de sus cifras sería el siguiente:
2x103 + 4x102 + 8x101 + 7x100 = 2x1000 + 4x100 + 8x10 +7x1 = 2000 +400 + 80 +7
Como vemos, la forma gráfica con la que se representa la numeración (2487) expresa sólo una parte de
todo lo que está significado por el número, dentro del sistema de numeración. La numeración escrita es
hermética, “opaca”, ya que las potencias de la base no se representan a través de símbolos particulares,
sino que queda a cargo del sujeto el inferirlas a partir de la posición que ocupan las cifras.
El problema didáctico consiste en encontrar las situaciones adecuadas para explicitar estas reglas a los
niños, a pesar de que las escrituras numéricas, en tanto herméticas y opacas, las ocultan.
El uso de la calculadora en problemas relacionados con el valor posicional de las cifras
Una cuestión que genera debate es cómo usar la calculadora para que los alumnos aprendan Matemática.
Quisiéramos plantear algunas condiciones didácticas para que las calculadoras se constituyan en
herramientas para resolver problemas y que, al mismo tiempo, generen actividad matemática en los
sujetos. Para que esto sea posible, las situaciones tendrán que contemplar siempre que los alumnos
anticipen y registren el procedimiento primero y, luego, lo validen utilizando la máquina.
Si los alumnos no anotaran previamente la orden que le van a dar a la calculadora, ¿cómo podrían dar
pruebas de la validez de lo producido una vez que oprimieron la tecla del igual? Muchas veces, no podrán
recordar ni las operaciones ni los números que utilizaron, ya sea que el resultado obtenido sea el correcto o
no, al no poder reconstruir la acción, no podrán argumentar acerca de lo producido.
Por otra parte, si los alumnos cometieran errores, ¿cómo podrían saber en qué se equivocaron? ¿Cómo
haría el maestro para saber cuáles fueron las fuentes de esos errores, y así poder hacerlos explícitos para
que, por medio de un trabajo específico, lograr que ellos desaparezcan? Alguien puede llegar a un
resultado incorrecto porque no dispone de los conocimientos necesarios y decide utilizar una operación no
adecuada para resolver ese problema o porque, sin darse cuenta, oprimió otra tecla en lugar de la que, en
realidad, quería oprimir. Por ejemplo:
2.1 Hacé que, en el visor, aparezca el número 44, sin usar la tecla del 4. Anotá primero las órdenes que
darás a la máquina. Después escribí el número 444 sin tocar la tecla del 4, ¿podrías utilizar lo que hiciste
para formar el 44? Ahora hay que escribir 4444, pero sin tocar, en ningún momento, la tecla del 4, ¿te
sirve lo que hiciste antes? Usálo.
A través de este problema, que involucra la composición de números, nos interesa que los alumnos puedan
descubrir las regularidades del sistema y utilizarlas. Si, por ejemplo, alguien hubiera formado el 44 haciendo
20 + 20 + 2+2, para lograr escribir 444, sólo tendría que agregar 200 + 200; y del mismo modo, para formar
4444, adicionar 2000 + 2000.
Los siguientes problemas permiten abordar contenidos sobre sistema de numeración:
2.2. Escribí en la pantalla el número 853 con la condición de ingresar primero el 3, luego el 5 y finalmente el
8. Podés utilizar otros números o realizar operaciones.
2.3. Completar la siguiente tabla y, luego, verificar con la calculadora
16
Escribir en el visor Lograr que quede Operación 1º intento Operación 2º intento Operación 3º intento
472 402
3649 3749
4444 444
Este tipo de problema destaca el valor posicional de las cifras. ¿Cuál es el error posible?
2.4. ¿Cómo harías la cuenta 2.088 : 8 con una calculadora a la que no le funciona la tecla del 8?
2.5. Formá el número 437 utilizando solamente las teclas: 1, 0, +, =, todas las veces que consideres
necesarias. Escribí las operaciones antes de usar la máquina.
2.6. El número 643 se multiplica por 10. ¿Qué modificación sufre el valor relativo de cada cifra? ¿Y si lo
multiplicamos por 100?
El número 6000 se divide por 10. ¿Cómo se modifica el valor relativo de cada cifra?
¿QUÉ ES EL CÁLCULO MENTAL REFLEXIONADO?7

Algunas distinciones en el terreno del cálculo
Con frecuencia se oponen cálculo escrito y cálculo mental. La concepción de cálculo mental que vamos a
desarrollar NO excluye la utilización de papel y lápiz, particularmente en cuanto al registro de cálculos
intermedios en un proceso que es, en lo esencial, mental. Resulta más acorde la distinción entre:
El Cálculo Automático que se caracteriza por utilizar un recurso: el algoritmo escrito o mental, la
calculadora, tablas o reglas de cálculo para obtener un resultado es exacto. Es mecánico, único,
convencional e independiente de los números con los que se opera. Los cálculos algorítmicos consisten en
una serie de reglas aplicables en un orden determinado, siempre del mismo modo, independiente de los
datos, que garantizan alcanzar el resultado buscado (exacto) en un número finito de pasos. Las cuentas
convencionales que se utilizan para resolver las operaciones constituyen procedimientos de este tipo: en
ellas se recurre a una única técnica para una operación dada, siempre la misma, independientemente de
cuáles sean los números en juego.
El Cálculo Mental Reflexionado se basa en la utilización de las propiedades de las operaciones y del
sistema de numeración y ponen en juego diferentes tipos de escritura de los números (descomposiciones),
así como diversas relaciones entre los números. Los cálculos se pueden resolver utilizando lápiz y papel, sin
que por ello dejen de ser cálculos mentales y los resultados pueden ser exactos o aproximados. Es decir,
se caracteriza por la presencia de estrategias particulares y diversas que se adaptan a los números en
juego a la operación y a los conocimientos (o preferencias) del sujeto que las despliega. Se respeta la
diversidad de cada individuo, no existen procedimientos mejores o privilegiados. La rapidez no es una
virtud en sí misma.
Por otra parte, todas las herramientas que tradicionalmente utiliza el Cálculo Automático pueden
transformarse en instrumentos de reflexión, es decir que los algoritmos o la calculadora pueden no sólo
utilizarse como mecanismos, sino como herramientas que favorecen la reflexión y que de esa manera
aportan a la construcción de sentido. Veamos algunos ejemplos:
3.1. Completá cada espacio con un dígito. ¿Hay única solución?
2 3 4 6 3 1 8 4 3 3 2
+1 7 - 9 1 x 3 0 4 2 6 + 1 5
3 4 1 4 2 2 3 8 4 1
0 4 8 4
3.2. a) En el visor de la calculadora se ve el número 5.468. ¿Cómo lograr que resulte, realizando un solo
cálculo, el número 9.068? (Primero escribílo, sin utilizar el algoritmo y luego verificá con la calculadora.)
b) Ahora la calculadora muestra 9.068. Realizá un único cálculo para obtener 1.008
c) Ahora, a partir de 1.008, ¿cómo obtenés, con un solo cálculo, 4.007? ¿Qué cálculo habría que hacer?
7
El siguiente texto fue reelaborado con fines didácticos, a partir de Cecilia Parra (1994), Desarrollo curricular, Bs. As. (2006).
17
El cálculo mental, un camino particularizante

“El cálculo reflexionado es eminentemente particularizante: cada problema es nuevo, particular, y el
aprendizaje va a consistir esencialmente en darse cuenta de que para una misma operación ciertos
cálculos son más simples que otros (…) Puede parecer paradójico para quien no practica la
matemática, el considerar como matemática o matematizante una actividad que consiste, para cada
alumno ante un problema particular de cálculo, teniendo en cuenta lo que sabe y de qué dispone, en
buscar un procedimiento eficaz pero que quizá sea imposible de utilizar en otro cálculo. (…)”8
3.3. El siguiente enunciado está incluido en una colección de problemas propuestos a un grupo de alumnos
(1º año), luego de haber jugado al Juego de la Oca, en una instancia en la cual el juego se simula, con
condiciones que no son exactamente las mismas: "Si mi ficha está en el número 75 y tengo que avanzar 26
casilleros, ¿en qué número debo ubicar la ficha?".
Te proponemos que interpretes los siguientes cálculos que dan respuesta al problema: ¿Qué conocimientos
de las operaciones y de los números se ponen en juego en cada uno y no están escritos?
a. 75 + 26 = 70 + 20 + 11 = 90 + 11 = 101
b. 75 + 26 = 95 + 6 = 100 + 1 = 101
c. 75 + 26 = 81 + 20 = 101
d. 75 + 26 = 100 + 1 =101
e. 75 + 26 = 70 + 10 + 10 + 5 + 5 + 1 = 90 + 10 + 1 =101
Las estrategias de cálculo dependen, en gran medida, de los números que intervienen y de las relaciones
que quien se enfrente al cálculo haya podido establecer entre esos números. En particular, aquellas
vinculadas al sistema de numeración. Sólo a modo de ejemplo, desplegaremos una de ellas, la propuesta en
el caso a.: 75 + 26 = 70 + 20 + 11
Esta descomposición de los números 75 y 26 involucra el reconocimiento de que el número 75 equivale a
70 + 5, y el número 26 equivale a 20 + 6. Sin este conocimiento, difícilmente alguien pueda pensarlo de esta
manera. Por otro lado, disponer del resultado de 7 + 2 = 9 permite inferir el resultado 70 + 20 = 90 a partir
de conocer ciertas características del sistema de numeración. El cálculo 5 + 6 = 11 puede ser resuelto
usando "los dedos", o bien, apelando a que 5 + 5 = 10 y, en consecuencia, 5 + 6 debe ser uno más, es decir,
11. Finalmente, 90 + 11 podría haber sido pensado como 90 + 10, cuyo resultado es fácil, 100, al que se le
agrega 1, es decir 101.
El cálculo mental se apoya en el hecho de que existen diferentes maneras de calcular, y que se puede
elegir la que mejor se adapta a una determinada situación. Así, cada situación de cálculo constituye un
problema abierto que puede ser solucionado de formas diferentes, en el que se utilizan los conocimientos
disponibles sobre los números y sobre las operaciones.
La propuesta didáctica debe incluir actividades en las que los alumnos encuentren un modo de hacer
matemática que no se reduzca a usar algoritmos y producir resultados numéricos, sino que incluya analizar
los datos, establecer relaciones, sacar conclusiones, ser capaces de fundamentarlas, probar lo que se afirma
de diversos modos, reconocer los casos en los que no funciona, establecer los límites de validez de lo que
se ha encontrado. La expectativa es que los alumnos, producto del trabajo realizado, estén en condiciones
de decidir de manera autónoma, ante un problema, cuáles son los recursos más pertinentes de desplegar
para arribar a una resolución fundamentada, es decir, que estén en condiciones de recurrir al cálculo
mental, a la calculadora o bien a los algoritmos convencionales.
El uso de la calculadora como herramienta para la reflexión
La calculadora es una herramienta sumamente útil para el trabajo matemático que se propone en las aulas.
Sin embargo, todavía su uso provoca profundas discusiones en la escuela y fuera de ella. Muchos docentes,
y también muchos padres, temen que si los chicos utilizan la calculadora "dejen de razonar" para hacer sus
tareas. Pensamos que no se puede renegar de ella debido a su extendido uso social y, desde el punto de
vista didáctico, es posible usarla para profundizar en los conocimientos que los alumnos elaboran, con
actividades como las anteriores, por ejemplo.
8
Ermel (1981) Apprentissages mathématiques à l’école élementaire, 1º a 5º grado, Hatier, París. El resaltado es nuestro.
18
Por supuesto, no nos referimos a un uso sin ningún tipo de condiciones. Por ejemplo, no sería pertinente en
el momento en que se intenta enseñar a realizar ciertos cálculos. Pero cuando estos no son el objetivo de la
clase, especialmente con aquellos problemas que requieren de varios pasos y donde la actividad central del
alumno es tomar decisiones acerca de qué cálculos hacer, es posible usar la calculadora.
También es interesante utilizarla como un medio de control de anticipaciones hechas por el alumno. Por
ejemplo, frente a una colección de cálculos en los que hay que estimar sus resultados, la calculadora puede
emplearse para corroborarlos posteriormente.
Hay otro tipo de problemas de cálculo para resolver con la calculadora que exigen utilizar las propiedades
conmutativa, asociativa y distributiva. Se trata de problemas para investigar la validez o no de una
propiedad, por ejemplo cómo se aplica la propiedad distributiva en 38x25. También se puede utilizar en
este sentido para establecer reglas generales, por ejemplo: ¿qué pasa si multiplico un número por 10?
3.4. a) ¿Cómo se puede obtener el resultado de 25 x 20 con una calculadora, si no funciona la tecla del 0?
b) ¿Cómo se puede obtener el resultado de 6x5x7x9x10 utilizando una sola vez la tecla x?
La calculadora sólo indica si el resultado es correcto o no. No da información respecto de las razones por las
cuales está bien o mal, lo cual será tarea del alumno y de la clase con la participación del maestro.
Se trata de que los alumnos puedan apoyarse en esta herramienta para avanzar en la identificación de nue-
vas propiedades, nuevas relaciones, nuevos recursos de cálculo, y también, para disponer de la calculadora
a fin de hacer cálculos, sin perder el control de los resultados que van obteniendo. Se espera que los
alumnos la incorporen, sin perder de vista sus alcances y sus límites.
Los algoritmos y el cálculo mental. Diferenciaciones y relaciones.
Para que los alumnos produzcan estrategias de cálculo mental cada vez más elaboradas, tendrán que
apoyarse tanto en el conocimiento de las propiedades de las operaciones y del sistema de numeración
como en los resultados que deberán tener disponibles en su memoria. Por lo tanto, la memorización de los
repertorios aditivo y multiplicativo es condición necesaria para el cálculo mental.
En el cálculo mental, los números se tratan de manera global sin considerar sus cifras aisladas, como
ocurre en los algoritmos convencionales. Esto, sumado al hecho de tener que poner en juego estrategias
específicas en función de los números con los que se trabaja, habilita un mayor control de las propiedades
que hacen válida la estrategia que se despliega.
Examinemos el cálculo mental en relación con el cálculo algorítmico a partir de estas actividades:
3.5. Dado el siguiente problema: ¿Cuánto hay que restarle a 1.000 para obtener 755?
a) Completar cada resolución. Analizarlas: qué se hace, 1.000 755 + 5 = 760 1.000 – 200 = 800
cómo se hace, a qué tipo de cálculo corresponden,
– 755 760 + 40 = 800 800 – 45 = 755
ventajas y desventajas, cómo se justifica el algoritmo, etc.
………. 800 + 200 = 1.000 …………………………..
b) Representar los dos últimos procedimientos, utilizando
……………………………
la recta numérica a modo de esquema para visualizar.
3.6. De manera similar, la multiplicación 4 x 53 podría resolverse mediante el algoritmo convencional de la
multiplicación, o también a través de procedimientos de cálculo mental.
a) Resolvela con algoritmo convencional y utilizando dos procedimientos de cálculo mental distintos (es
decir, en los que se utilicen propiedades distintas)
b) Resolvela gráficamente utilizando la representación rectangular como un esquema para visualizar la
propiedad distributiva.
Los algoritmos convencionales para las operaciones también apelan a las propiedades de los números y de
las operaciones, sólo que, una vez automatizados los mecanismos, como éstos son siempre iguales, es
posible resolverlos sin tener en cuenta el sentido de las descomposiciones de los números y de las
operaciones parciales que se realizan. En la resta de la actividad 3.5., cuando se “pide uno al número del
orden siguiente”, no hay necesidad de pensar que se está descomponiendo 1.000 en 900+90+10.
No estamos proponiendo reemplazar o descartar el cálculo escrito y exacto en el que se utilizan algoritmos.
Todos los niños deben poder realizar cualquier cálculo escrito que se les proponga. Los algoritmos tienen la
ventaja de poder aplicarse mecánicamente sin reflexionar a cada paso. En cambio, pueden ser muy pesados
19
de realizar en algunas situaciones. En tales casos, es conveniente que los alumnos sepan usar otros
recursos como las calculadoras y computadoras.
3.7. Cada uno de los modos de resolver el cálculo 73 – 28 se apoya en una descomposición particular de los
números. Intentá explicar el modo de resolver, en cada caso:
a. 73 – 23 = 50 y 50 – 5 = 45 b. 73 – 20 = 53 y 53 – 8 = 45
c. 78 – 28 = 50 y 50 – 5 = 45 d. 73 – 30 = 43 y 43 + 2 = 45
3.8. Y también existe otra forma de restar 73 – 28. Leé atentamente cómo se piensan los pasos, mientras
resolvés el algoritmo: “8 al 3 no se puede, 8 al 13 es 5, me llevo 1; 2 más 1 es 3, al 7, es 4; da 45.”
Calculá 703 – 526 de la misma manera.
3.9. Los algoritmos son una construcción histórica y cultural. La técnica actual para resolver la resta se
difundió en el siglo XVIII. Antes, en Italia por ejemplo, se hacía así: en primer lugar, se tenía la costumbre de
tachar las cifras a medida que se las utilizaba para el cálculo, y además, se empezaba la cuenta por la
izquierda.
a. Considerando estas 1 1 3 b. ¿Qué resta se efectuó 2 7 c. Resolvé de esta forma:
reglas, analizá la 4 2 9 en este caso? 3 8 8 6322-2947.
cuenta 429-316: -3 1 6 ¿Cuál es el resultado? 8 0 3
- 5 2 5
El siguiente ejemplo intenta mostrar algunas particularidades del algoritmo convencional de 12
multiplicación. Los pasos que se suelen seguir podrían describirse de la siguiente manera: 75
x25
1° Multiplicar cada dígito de 75 por 5(5x5=25, pongo el 5 y "me llevo" el 2; 5x7, 35, más 2 es 37.
375
2° Multiplicar cada dígito de 75 por 2, dejando un lugar libre: 2x5 = 10, pongo el 0 debajo del 7 y .
150
me llevo 1. Luego, 2 x 7 es 14, más 1 que me llevé, 15.
1875
3.10. Hay varias cuestiones sobre las que queremos reflexionar:
a) ¿Qué significa la frase "me llevo 2"? ¿Por qué se deja un lugar al multiplicar por el segundo dígito?
b) Compará este algoritmo con el algoritmo extendido o alternativo de la actividad 1.5.j)
c) Resolvé la cuenta 75x25 utilizando el algoritmo extendido.
3.11. a) Hallá el resultado de 75 x 25, aplicando la propiedad distributiva doble (sin algoritmo).
b) Representá gráficamente el cálculo anterior.
c) Compará las resoluciones anteriores con el algoritmo que utilizaste en 3.11.c)
El rol del error y su tratamiento en Matemática9

Lectura: Una broma en el cuartel10
Dicen que en un cuartel de caballería de cierto estado 8 entre 7, le va 1, que va al cociente 28 | 7
ignoto, donde la preparación teórica de los oficiales era… 1 por 7, 7; a 8 sobra 1, bajo 2, 21 13
como se verá, recibieron el aviso de que enviaban 28 21 entre 7, le va 3, que va al cociente. 0
caballos para repartirlos entre 7 compañías. 3 por 7, 21; a 21, 0 ¡Exacto!
El primer oficial calculó la distribución así
Y ordenó al soldado: «Cuando lleguen los caballos, mandas 13 a cada compañía».
Los caballos llegaron, y el soldado, al no poder distribuirlos acudió 13
al oficial segundo: «Veamos —dijo éste— la prueba de la 7 por 3, 21, lo escribo. x7
operación que te han dado hecha». Y multiplicó así 7 por 1, 7, lo escribo. 21
Y en conclusión: «Debes hacer el reparto como se te ha 21 y 7, 28. ¡Correcto! +7
mandado». 28
9
El siguiente texto fue reelaborado con fines didácticos, a partir de Itzcovich (2008), capítulo: El trabajo con la multiplicación y con
la división, y de Anzorena (2000)
10
Extraído de “Numeración y cálculo” de Bernardo Gómez Alfonso, Edit. Síntesis, Madrid, 1989, págs. 151 y 152.
20
El soldado entonces, naturalmente, acude al oficial tercero, que

decide: «No puede uno fiarse de las multiplicaciones. Vamos a la Empezando por abajo, 13
suma, que es lo seguro». Y escribe sumemos la columna 13
ascendente de treses, 13
Y en conclusión, otra vez, «la suma sale 28, el reparto debe 3 y 3, 6, y 3, 9, y 3, .... y 3, 21 13
hacerse según la orden». sigamos ahora bajando la 13
columna de unos: 13
Tratá de interpretar estas resoluciones erróneas. 21 y 1, 22, y 1, 23, y 1, . . . . y 1, 13
28 28
Observando las estrategias desarrolladas por los alumnos es posible distinguir si estas son o no
pertinentes. En ocasiones dichas estrategias presentan “errores” que cometen los alumnos y que en
general son síntomas de la utilización de modelos erróneos. Es útil interesarse por estos “errores” de los
alumnos para hacer hipótesis razonables sobre sus orígenes.
3.12. Analizá las siguientes resoluciones:

a) ¿Cómo podés controlar el resultado y fundamentar que son erróneas 28 15 711 12
sin resolver la cuenta? +46 x25 -185 15
b) Estos errores no son producto de la distracción, tienen una lógica 614 75 674 x25
propia. ¿Podés descubrir cómo se “razonó” en cada caso? + 30 155
105 + 40
Uno de los errores que hemos visto frecuentemente consiste en que 195
algunos alumnos suman "lo que se llevan" al número que van a
multiplicar, en lugar de sumarlo al producto. En el caso que estamos analizando, hacen por ejemplo: "Siete
más dos que me llevé, nueve; cinco por nueve es cuarenta y cinco".
Este, como todos los errores, nos informa del estado de saber del alumno que lo comete.
Creemos que si mediara la reflexión acerca del sentido de esta regla del algoritmo, así como si se
establecieran nexos entre los modos de multiplicar que producen los alumnos y esta organización del
cálculo, probablemente los errores disminuirían sensiblemente.
¿Cómo se podría intervenir en el caso de que este error apareciera? Supongamos que la cuenta resolviera
el siguiente problema: "Para la biblioteca de la escuela, se compraron 15 libros a $25 cada uno. ¿Cuánto
dinero se gastó?". El maestro podría preguntar a sus alumnos en qué cambia el problema si se suma el 2 al
1 de la cifra 15. ¿Se mantiene igual la cantidad de libros? Apuntamos a que los alumnos descubran que ya
no son 15 los libros sino 35. No solamente cometen un error con el resultado "correcto" de la cuenta, sino
que además, han cambiado el problema: ahora ya no son 15 los libros, sino 35. Al mismo tiempo, habrá que
pedir que fundamenten, con la participación del docente, qué significa ese 2 que se "llevan". Apelar a los
conocimientos previos acerca de la cuenta de suma puede ser una intervención interesante. Los alumnos
podrán reconocer entonces que, en la cuenta de multiplicar, también hay que respetar el valor posicional
de cada una de las cifras para operar con ellas.
¿Error o fracaso?
En el uso cotidiano del lenguaje se suele oponer “error” a “verdad” y “fracaso” a “éxito”. En el análisis de
los procesos enseñanza-aprendizaje estos términos tienen otras acepciones.
Luego de una acción, diremos que existe una situación de fracaso de la propuesta didáctica, si el resultado
obtenido no es el que se esperaba y, si además, el alumno no dispone de medios para acercarse al menos
al resultado mediante un nuevo ensayo. Diremos en cambio que existe error si el alumno tiene a su
disposición herramientas para modificar su acción teniendo en cuenta resultados de ensayos anteriores.
Según la perspectiva tradicional, el error es interpretado sólo en términos de lo que el alumno no ha
logrado en relación a un saber determinado, como falta de conocimiento. Según la perspectiva
constructivista, el error constituye un instrumento de diagnóstico de lo que el alumno ha logrado
construir en relación a ese saber.
Para tener conciencia de la existencia de un error, un sujeto debe al menos tener a priori una idea, una
concepción, hacer una hipótesis. Los errores son el resultado de todo un sistema de concepciones del
21
alumno, de sus intuiciones, de las herramientas que él utiliza para resolver problemas. Visto desde este
punto de vista, el error no es sólo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre o del azar.
Desde el punto de vista de la relación docente-alumno, según uno se ubique del lado del docente o del lado
del alumno, la relación alumno-situación no es vista de la misma forma. Lo que uno menciona como error,
puede ser percibido como fracaso por el otro. De ahí que es importante distinguir el punto de vista del que
enseña y el punto de vista del que aprende. Para el que enseña, un fracaso puntual en una actividad
matemática puede remitir a un error del cual conoce el origen probable. Pero este mismo fracaso puede no
ser un error para el alumno. Para que esto suceda sería necesario que el alumno disponga en todo
momento de los mismos útiles y de los conocimientos que el docente. Cosa que no es posible que se dé.
El trabajo docente consiste entonces en discernir si el no éxito de un alumno es la manifestación de un
fracaso relacionado con la planificación didáctica o de un error, y en este caso, si es sistemático, poder
preverlo y remediarlo. En todo caso, desde el contrato didáctico, el docente debe promover una actitud
reflexiva sobre los errores de sus alumnos para evitar que sean vividos por ellos como fracasos.
4.184 15 4.184 15
EL ALGORITMO DE LA DIVISIÓN
-1 .500 100 -3.000 200 + 50 + 20 + 8
¿LA cuenta o LAS cuentas PARA dividir?11 2.684 1.184 278
ACTIVIDADES Y PROBLEMAS 4. -1 .500 100 - 750
4.1. Resolvé el siguiente problema, sin usar la "cuenta de 1.184 434
dividir": Se quieren repartir 4.184 caramelos en paquetes - 750 50 - 300
de 15. ¿Cuántos paquetes enteros se pueden armar? 434 134
Una posible resolución es apoyarse directamente en la - 300 + 20 -120
multiplicación, en particular, en aquellas multiplicaciones 134 14
que estén más disponibles y utilizando propiedades del
producto. Por ejemplo:
100 paquetes x 15 = Quedan 4.184 - 1.500 = 2.684
1.500 caramelos caramelos
100 x 15 = 1.500 2.684 - 1.500 = 1.184 (no alcanza
50 x 15 = 750 para armar 100 paquetes más)
10 x 15 = 150 1.184 - 750 = 434
20 x 15 = 300
5 x 15 = 75 434 - 300 = 134
3 x 15 = 45
8 x 15 = 120
134 - 120 = 14
En total, se armaron 100 + 100 + 50 + 20 + 8 = 278
paquetes; y sobraron 14 caramelos.
11
El siguiente texto fue adaptado para su utilización con fines didácticos, a partir de Itzcovich (2008), capítulo: El trabajo con la
multiplicación y con la división, página 118 en adelante.
22
Se trata de un procedimiento de aproximación a través de - 120 8

productos. A partir del cual es posible introducir el 14 278
algoritmo alternativo o extendido de la división, que
surge simplemente como una configuración para ordenar los cálculos anteriores. Así, por ejemplo, la
resolución mediante las aproximaciones por multiplicaciones podría adquirir alguna organización similar a
las siguientes, asumiendo que no son las únicas posibles:
Una ventaja importante respecto del algoritmo convencional, es que aquí se explicitan los cálculos
realizados, mientras que en el algoritmo convencional, estos cálculos se hacen, pero se mantienen ocultos.
Estimar la cantidad de cifras del cociente
4.212. Sabiendo que: Decidí si:
24 x 10 = 240 260 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 10
24 x 100 = 2.400 2.000 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 100
24 x 1.000 = 24.000 23.598 : 24 dará un número mayor, menor o igual a 1.000
4.3. Para cada una de las siguientes divisiones que figuran en la tabla, indicá en qué columna debería
colocarse el cociente. Por supuesto, deberás anticiparlo sin hacer la cuenta.
Entre 0 y 10 Entre 10 y 100 Entre 100 y 1.000 Entre 1.000 y 10.000
5.940 : 24
3.648 : 12
492 : 41
347 : 18
15.675 : 12
4.699 : 16
9.428 : 8
5.230 : 4
931 : 133
Una de las cuestiones que juegan un rol fundamental en el control de los resultados de las divisiones
involucra estimar o anticipar cantidad de dígitos del cociente. En el caso del ejemplo ya tratado: "Se
quieren repartir 4.184 caramelos en paquetes de 15. ¿Cuántos paquetes enteros se pueden armar?", es
posible analizar con los alumnos, antes de hacer cuentas, que:
• Si se hacen 10 paquetes, se usan 15x10 = 150 caramelos.
• Si se hacen 100 paquetes, se usan 15 x 100 = 1500 caramelos.
• Si se hacen 1.000 paquetes, se usan 15 x 1.000 = 15.000 caramelos
La cantidad de caramelos era de 4.184, es decir, más de 1.500 y menos de 15.000, luego se pueden armar
más de 100 paquetes y menos de 1.000. Como todos los números entre 100 y 1.000 tienen 3 dígitos,
entonces la cantidad de paquetes, el cociente, es un número que indefectiblemente tendrá 3 dígitos.
Esta información es muy importante porque indica que conviene probar con, al menos, 100 como cociente.
Ahora bien, se podrá avanzar, usando las propiedades del producto:
15x100 = 1.500 Ahora se podrán hallar las Finalmente, se pueden La división, entonces,
15x200 = 3.000 decenas del cociente: hallar las unidades: podría reorganizarse de la
15x300 = 4.500 15x10 = 150 15x5 = 75 siguiente manera:
El número 4.500 es mayor 15x20 = 300 15x2 = 30 4.184 15
que 4.184, luego se puede 15x40 = 600 15x8 = 75 + 30 + 15 = 120 - 3.000 200
empezar con el armado de 15x70 = 1.050 Quedan 134-120=14 1.184
200 paquetes. Es decir, Al armar 70 paquetes, caramelos. - 1.050 70
4.184 - 3.000 = 1.184 quedan 1.184 - 1.050 = 134 134
paquetes. paquetes. - 120 +8
14 278
12
Las dos actividades que siguen fueron extraídas de Cálculo Mental con Naturales. Apuntes para la enseñanza(2006), Plan
Plurianual para el Mejoramiento de la enseñanza 2004-2007, Dirección de Currícula, Secretaría de Educación, Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. La publicación completa puede obtenerse en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula
23
La última escritura es una "expansión" del algoritmo convencional, donde nuevamente se explicitan por
separado las unidades, decenas y centenas, y las diferencias. Todos los productos que se utilizan pueden y
deben quedar registrados.
4.4. a) ¿Da 37? Controlá el resultado de esta división, utilizando la multiplicación y 16.275 53
redondeando los valores. - 159 37
b) ¿En qué consiste el error que se cometió? 375
c) Resolvé utilizando el algoritmo extendido y anticipá previamente la cantidad de cifras - 371
del cociente. 4
Como se puede apreciar en la actividad anterior, la anticipación de la cantidad de cifras que va a tener el
cociente colabora, además, para poder tener un control consciente del resultado. Sabiendo que el cociente
va a tener tres cifras, si el alumno comete alguno de los errores comunes —olvidarse de "bajar" un número;
no poner cero en el cociente cuando el resto es menor que el divisor (en ambos casos, obtiene un resultado
de dos cifras); estimar mal el número del cociente, obtener un resto mayor que el divisor y volver a
dividirlo, y obtener un cociente de cuatro cifras, etcétera— la situación misma le demostrará que ha
cometido un error.
El conjunto de los números enteros

En muchas situaciones los números naturales son insuficientes: designar temperaturas por debajo de 0oC,
determinar años anteriores a Cristo, latitudes al sur del Ecuador, pérdidas y ganancias, etc. Se hace
necesario indicar cantidades con signos que aclaren en qué sentido se miden a partir de un origen dado.
Pero también hay razones puramente aritméticas que conducen a considerar un campo más amplio de
números: la operación de resta no siempre tiene resultado entre los números naturales (Por ejemplo 3 - 5).
Podemos considerar a los números enteros como una ampliación del conjunto de los números naturales,
incorporando a este último el opuesto (-2 es el opuesto de 2) de cada uno de sus elementos, siendo
- +
entonces: Ζ = { ...-5, -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, .....} Ζ U {0} U Ζ = Ζ
La letra Ζ proviene de la palabra alemana Zahl que significa cantidad.
* El valor absoluto de un número entero a es la distancia que existe entre a y el cero.

Se utiliza | a | para designar el valor absoluto de a. Ejemplo: | 3 | = 3 y | -3 | = 3.
Los números opuestos tienen el mismo valor absoluto, pero distinto signo.
* Los números opuestos son aquellos que están a la misma distancia del cero (su suma da 0)
* Para representar sumas y restas con números enteros, podemos usar la recta numérica.
Representamos números positivos con desplazamientos hacia la derecha.
Representamos números negativos con desplazamientos hacia la izquierda.
ACTIVIDADES 5.
5.1. Representá cada cálculo en una recta numérica, utilizando flechas: 7+2; -7-2; -7+2; -2+7
5.2. Entre todos los números enteros de tres cifras distintas que se pueden formar con los dígitos 5, 7 y 9,
¿cuál es el mayor?, ¿cuál es el menor?, ¿cuál es el de mayor valor absoluto?, ¿y el de menor valor
absoluto?
5.3. Los números a y b en la recta numérica son números enteros. Ubicá en la misma recta el 0 y el opuesto
de b.
a opuesto de a b
5.4. ¿Qué valores deben tomar a y b para que sean verdaderas las siguientes igualdades? Indicar todas
las soluciones posibles.
[Aclaración: a ≠ b; a = a; b = b; a ≠ -a]
24
1) a . b = +12 2) a . b = -16 3) a . b = 0
-
4) a . a = 36 5) a . a = 36 6) a2 = +81
7) a + a = 0 8) a + b = 0 9) a : b = -1
10) a : +8 =0 11) +8 : b = -1 12) a .-a = 49
13) a . 0 = b 14) a : b = 0 15) a : 0 = 3
BIBLIOGRAFÍA
Anzorena, Susana (traducción) (2000) “Les enjeux didactiques dans l’enseignament des mathématiques”, de J. Briand,
M.C.Chevalier, Ed. Hatier, París, 1995.
Desarrollo curricular Cálculo Mental con Naturales y Cálculo Mental con Racionales. Apuntes para la enseñanza
(2006), Plan Plurianual para el Mejoramiento de la enseñanza 2004-2007, Gobierno de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, disponibles en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula
Fregona, Dilma y otros (1997) El libro de la matemática 7, Editorial Estrada, Buenos Aires.
Itzcovich, Horacio (coord.) (2008) La matemática escolar: Las prácticas de enseñanza en el aula, Aique Grupo Editor,
Buenos Aires.
Parra, Cecilia (1994) Cálculo Mental en la escuela primaria, en Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, de
Parra, Cecilia y Saiz, Irma (comps), Ed. Paidós. Buenos Aires.
25
Problemas de refuerzo
PROBLEMAS DE REFUERZO
1) Propiedades de las operaciones y cálculo mental
1.1. En cada caso, utilizá el cálculo conocido para hallar el valor del cálculo propuesto y justificá.
a) Como 3 x 20 = 60, entonces 3 x 19 = ...................
b) Como 5 x 30 = 150, entonces 5 x 31 = ....................
c) Como 3 x 65 = 195, entonces 6 x 65 = ....................
d) Como 4 x 54 = 216, entonces 2 x 54 = ....................
1.2. Utilizando las propiedades como estrategias de cálculo, resolvé: (Registrar los procedimientos)
a) 23+12+17+9+8= b) 13x5x3x2= c) 12x35 = d) 98x5= e) 225:5=
1.3 Diego dice que para multiplicar un número por 15, por ejemplo, 542 x 15, le agrega un cero a 542 y
después suma la mitad de lo que le dio: 5420 + 2710 = 8130. Este método, ¿sirve para multiplicar
cualquier número por 15? ¿Por qué?
1.4. En el teatro de la escuela hay 13 filas con 17 asientos cada una. Para calcular cuántos asientos hay,
Mercedes, Humberto, Carla y Fernando escribieron los siguientes cálculos:
Mercedes: (10 + 3) x 17 = 10 x 17 + 3 x 17 Humberto: 13 x (10 + 7) = 13 x 10 + 13 x 7
Carla: 13 x (10 + 7) = 130 + 7 Fernando: 13 x (20 - 3) = 13 x 20 - 3
Sofía: (20 - 3) x 13 = 20 x 3 - 3 x 13
Algunos de los chicos se equivocaron en su cálculo. Sin resolver los cálculos, decidí quiénes se
equivocaron y fundamentá por qué.
1.5. Usá propiedades de las operaciones de manera tal que los cálculos siguientes se transformen en otros,
fáciles de resolver mentalmente. Acordáte de dejar siempre todos los cálculos registrados.
a) 498 x 18 = b) 76 x 21 = c) 12 x 25 x 3 =
1.6. a) A partir de las siguientes multiplicaciones, ¿es posible completar la tabla sin multiplicar por 28?
Si hay más de una forma de
2 x 28= 56 6 10 5 7 9 50 100 120
resolver el cálculo indicálo. x
3 x 28 = 84
28
4 x 28 = 112
b) A partir de los
x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
valores de la tabla: 43 43 86 129 172 215 258 301 344 387 430
Obtené los resultados de las multiplicaciones que aparecen a continuación:
a) 11 x 43= b) 15 x 430= c) 17 x 43 = d) 29 x 43 = e) 34 x 43 =
1.7. Completar las siguientes tablas de multiplicar:13
a) b) c)
X 6 7 8 X 5 6 X 3 7
10 60 3 9 21
5 7 56 4 20
6 48 50 35
d) e) f)
X 3 5 8 X 8 6 X 9
9 40 4
20 24 18 10
48 18 24 30
13
Esta actividad fue seleccionada de Rabino, A.; Gallego, F. y Zolkower, B. (comps.) (2004), Juego calculando. Calculo jugando. 5º,
6º y 7º años de EGB, Grupo Patagónico de Didáctica de la Matemática, Fundación Grupo de Educación Bariloche, Bariloche, página
5. Ha sido digitalizada para su utilización con fines didácticos.
26
g) h)
X 3 X
30 35 Enunciá propiedades que
12 6 permiten completar las
7 48 tablas, que no requieren
24 40 36 63 resultados memorizados.
1.8. La propiedad distributiva y las operaciones potenciación y radicación

a) ¿Es (a+b)2 = a2 + b2? Responder y b) ¿Qué valores de a y b verifican la igualdad anterior?
justificar, analizando la siguiente figura: c) Respondé estas preguntas y enunciá tus conclusiones en
b términos generales:
¿(10 + 2)2 = 102 + 22? ¿(20 - 9)2 = 202 – 92?
a ¿ 36 + 64 = 36 + 64? ¿ 25-9 = 25 - 9?

¿(10 . 3)3 = 103 . 33? ¿ √8 . √125 = √1000?
a b
2) El sistema de numeración y el uso de la calculadora
2.1. Ingresá el número 3758. Sin borrar el número de la calculadora indicá: ¿Qué harías para que en las
unidades quede 7? ¿Y para que quede 9? ¿Qué harías para cambiar el 5 por un 6? ¿Qué harías para cambiar
el 7 por un 6? ¿Qué harías para cambiar el 3 por un 5?
2.2. Escribí los siguientes números utilizando potencias de diez: 527; 1 048; 2 548; 32707
2.3. ¿Qué número representa cada una de estas expresiones?
a) 8 + 6 x 10 + 7 x 102 + 3 x 103 = b) 5 + 2 x 102 =
2 4
c) 8 + 3 x 10 + 5 x 10 = d) 8 x 102 + 3 x 103 + 7 x 104 =
2.4. Escribí en cada guión la cifra que corresponda para que se verifique la igualdad planteada.
a) 78_ = 7x100 + 8x10 + 9 b) 2_34 = 25 x 100 + 34
c) _62 = 36 x 10 + 2 d) 1_ _8= 1 x 103 + 47 x 10 + 8 e) 9_ _9 = 9 x 103 + 9
2.5. Escribí los números formados por: a) cuatro centenas, doce decenas y trece unidades
b) cincuenta unidades de mil, ciento veinticinco decenas y ocho unidades
c) catorce centenas, catorce decenas y catorce unidades
2.6. Sumá los siguientes números expresados como potencias de diez:
a) 3 x 104 + 7 x 103 + 5 x 10 + 2 x 104 + 2 x 103 + 7 =
b) 2 x 103 + 8 x 102 + 5 + 9 x 103 + 4 x 10 =
2.7. ¿Qué indica la cifra 0 en cada uno de los siguientes números? 105; 1 040; 20100
2.8. Escribí 789 en la pantalla. Luego, sin borrar este número ni apagar la calculadora, obtené a partir de él
los números 78900 y 0,789. A partir de 87802, obtené 8780,2 y 0,087802. Registrá los cálculos por escrito.
2.9. Una persona hizo 2.844 : 18, pero en realidad tenía que hallar 2.844 : 9. ¿Cómo puede obtener este
resultado sin borrar el primero obtenido?
3) Actividades de Cálculo Mental Pensado en relación con los algoritmos
3.1. Resolver aproximadamente, utilizando “vecinos” cómodos:
a) 345 +210 + 763 b) 37 + 45 + 21 + 18 + 39 + 43 c) 37 + 149 + 328
3.2. Sin hacer cálculos, escribir cuántas cifras tiene cada uno de los resultados:
a) 134 + 689 b) 134 + 989 c) 12 x 234
d) 52 x 39 e) 1764 - 783 f) 2345 : 4
3.3. Resolver descomponiendo los sumandos: a) 47 + 58 b) 230 + 590
3.4. Calcular rápidamente y en forma aproximada, redondeando:
a) 157 + 93 + 47 + 230 b) 232 + 179 + 67 c) 425 + 137 + 174
3.5. Rodeá la respuesta que te parezca más cercana al resultado exacto:
a) 7.543 + 657 + 12.395= 450.000 / 200 / 20.000
b) 450 + 859 + 7.394= 20.000 / 3.000 / 9.000
c) 8.956 – 3.584 = 5000 / 900 / 8000
d) 45.567 –762 = 52.000 / 45.000 / 40.000
e) 8.723 – 1.695 = 8.128 / 7.028 / 7.122 / 7.172
27
f) 758 x 9 = 8.800 / 10.000 / 1.500
g) 245 x 32 = 9.000 / 7.500 / 5.000
h) 437 x 73 = 31.901 / 28.901 / 3.171 / 19.910
3.6. Un maestro propuso un cálculo a sus alumnos: 6.543 + 2.721 y obtuvo diferentes resultados:
964; 8.264; 8.704; 9.264; 10.433 ¿Qué podés decir de cada uno?
3.7. Probar, sin hacer la cuenta, que los siguientes resultados son incorrectos:
a) 27.432 – 10.510 = 16.422 b) 4.322 x 57 = 24.624 c) 630 x 72 = 36.360
3.8. Resolver sin utilizar el algoritmo (escrito o mental):
a) 17 x 5 = d) 22 x 4 = g) 31 x 6 =
b) 79 x 8 = e) 230 x 70 = h) 4.800 x 40 =
c) 7 x 120= f) 345 + 198 = i) 1230 – 299 =
4) El algoritmo de la división
4.1.
Sabiendo que: Decidí si:
36 x 10 = 360 400 : 36 dará un número mayor, menor o igual a 10
36 x 100 = 3.600 3.500 : 36 dará un número mayor, menor o igual a 1.000
4.2.
a) Resolver con calculadora sin utilizar la tecla de dividir: 957 : 12 = 3127 : 99 =
b) Hallar el resto de la división 2307 : 7 con calculadora y sin dividir.
c) Resolver con el algoritmo extendido : 188 : 17 = 321 : 15 = 4278 : 203 =
d) ¿Cuál es el número de cifras del cociente de 35.842 : 129? ¿De 4.561 : 18? ¿De 4.573 : 78?
¿De 35.728 : 29?
e) Sabiendo que 63 : 7 = 9; calcular sin utilizar el algoritmo:
630 : 7 = 630 : 70 = 315 : 70 = 126 : 7 =
4.3. Resolvé los siguientes problemas, utilizando siempre el algoritmo extendido:
a) ¿Cuántos saltos de a 7 puedo dar desde el número 345 para llegar al número más cercano a 0? ¿A qué
número llego?
b) Si tengo en el banco 6754 $ y retiro todos los días 17 $, ¿para cuántos días me alcanza?
c) En cada micro entran 32 personas. ¿Cuántos hacen falta para transportar a 237 personas? ¿Se pueden
agregar personas sin agregar otro micro? ¿Cuántas?
d) ¿Qué día de la semana será dentro de 1000 días?
e) Si estoy parado en el 3 y doy saltos hacia delante de 4 en 4, ¿toco el número 96?
f) Se quieren colocar 1008 asientos en un acto. Si sólo hay lugar para 28 asientos por fila, ¿cuántas filas
habrá que poner?
28
IFDC El Bolsón Área de Matemática Relaciones en torno a la división
RELACIONES EN TORNO A LA DIVISIÓN

ACTIVIDAD 0: Para repasar, investigar y profundizar
0.1. Un comerciante debe embalar 3680 botellas, en cajas de 12 botellas cada una.
a) ¿Cuántas cajas necesitará para embalar todas las botellas?
b) ¿Tiene lugar para acomodar más botellas? ¿Cuántas debe agregar? ¿Cuántas botellas tendría en total, en
ese caso?
0.2. En el problema anterior, ¿podrían haber sobrado 15 botellas? Justificar.
0.3. Resolvé 3.170 : 6, utilizando dos procedimientos distintos: el algoritmo extendido en su forma más
abreviada posible y la descomposición aditiva del dividendo en múltiplos del divisor. Luego, compará ambas
resoluciones.
ACTIVIDAD 1:
Proponé una cuenta de dividir para cada ítem. ¿Cuántas podrías proponer en cada caso? Si pensás que hay
menos de tres, escribilas todas y explicá por qué no hay más. Si pensás que hay más de tres cuentas,
explicá cómo pueden obtenerse otras.
1.1. El divisor es 25, el cociente, 8; y el resto, 23. RECORDAR:
1.2. El divisor es 25 y el cociente, 8.
DIVIDENDO D d DIVISOR
1.3. El divisor es 25 y el resto, 23.
1.4. En el ejercicio anterior, ¿puede el dividendo valer 0? ¿Y el RESTO r c COCIENTE
cociente? D : d = c y resto r
1.5. El cociente, 8 y el resto, 23.
DIVISIÓN ENTERA
Para resolver la actividad 1 utilizaste una igualdad muy importante que relaciona dividendo, divisor,
cociente y resto. Esta relación es la definición de división entera.
Además, en el problema 0.1. vimos que teniendo como datos al dividendo 3680 y al divisor 12, se obtiene
un único resultado: el cociente 306 y el resto 8, es decir
3680 : 12 = 306, resto 8; y se verifica la igualdad: 3680 = 306 . 12 + 8
Definición: Dados dos números enteros llamados dividendo y divisor, existen dos únicos números
enteros, llamados cociente y resto, tales que dividendo = cociente x divisor + resto.
Esta relación anterior recibe el nombre de DIVISIÓN ENTERA: D=c.d+r
Condiciones: * El divisor debe ser distinto de cero: d≠0
* El resto deber ser mayor o igual que cero y menor que el divisor: 0 ≤ r < d.
Nota 1: Esta operación se define en el campo de los números enteros, es decir que también se puede
utilizar para dividir números negativos (no involucra resultados decimales, por ejemplo). Nos restringimos a
su uso en el conjunto de los números naturales que es el contenido de enseñanza en la escuela primaria.
Si al hacer la división entre dos números naturales a y b, (b≠0), el resto es 0, la división es EXACTA.
a : b = c entonces a = b . c
Nota 2: El número cero en la división. ¿Por qué dice la definición que d ≠ 0?
Vimos en el problema 1.4. que el dividendo puede valer 0. En ese caso el cociente es cero.
Ejemplos 0 : 25 = 0 porque por definición, 0 . 25 = 0
0: 1234 = 0 porque por definición, 0. 1234 = 0
¿Qué sucede si el número cero es divisor?
25 : 0 = 0?…………………………………………… 25 : 0 = 25?..........................................................................
0 : 0 = 0; ó 0 : 0 = 3; ó 0 : 0 = 1234?¿Cuántas soluciones hay?.............................................................
Conclusión: …………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Nota 3: En el problema 0.1., si hiciéramos la división entre 3684 y 12 obtendríamos cociente ……. y resto
…... En este caso la división es exacta; 3684 es divisible por 12, porque………………………
…………………………………………………………..
29
ACTIVIDAD 2
2.1. Hacé la división entera 3543 : 26 usando una calculadora. ¿Cuál es el resultado?
¿Qué dificultad plantea el uso de calculadora? ¿Cómo podríamos hallar el resultado con calculadora?
2.2. Utilizá la relación división entera para verificar mentalmente los siguientes cálculos:
a) 1215 : 12 = 100 resto 15 b) 50 : 6 = 7 resto 8 c) 100 : 25 = 3 resto 25
d) 3528 : 0 = 0 e) 0 : 0 = 432 f) 538 : 50 = 10 resto 38
2.3. a) ¿Cuáles son todos los restos posibles al dividir por 5? ¿Y por 7?
b) Si divido un número por 12, ¿cuántos son los restos posibles?
* Dados dos números naturales a y b, se dice que a es MÚLTIPLO de b si es posible escribirlo como el
producto de b por algún número natural [a = b . n]
Por ejemplo: 40 es múltiplo de 8 porque 40 = 8 . 5
* Dados dos números naturales a y b, se dice que b es DIVISOR de a, si la división entre a y b es exacta.
En este caso a es múltiplo de b.
Por ejemplo: 25 es divisor de 650 porque al dividir 650 : 25, el cociente es 26 y el resto es 0.
MÚLTIPLOS Y DIVISORES
Existe una relación de reversibilidad entre estos dos conceptos (como entre doble y mitad, triple y tercio)
Si tenemos la división exacta a : b = c, por definición c . b = a, entonces las siguientes expresiones son
equivalentes: b es divisor de a / a es múltiplo de b / a es divisible por b
Pero como además en ese caso a : c = b, entonces también es cierto que:
c es divisor de a / a es múltiplo de c / a es divisible por c
* ¡Atención con estos términos! 100 es múltiplo de 25 100 es múltiplo de 4

Se suelen confundir fácilmente. 100 : 4 = 25 100 : 25 = 4
Ejemplo:
100 : 4 = 25 porque 25 . 4 = 100 25 es divisor de 100 4 es divisor de 100
100 : 25 = 4 porque 4 . 25 = 100
Como a = b · c, también se dice que b y c son factores de a
* Mediante una expresión algebraica indicamos a todos los múltiplos de un número (que son infinitos).
Por ejemplo: la expresión 5n simboliza a todos los múltiplos de 5 (permite calcularlos)
ACTIVIDAD 3: Para razonar y reforzar estos conceptos en uso.
3.1. Torbellino de preguntas
a) ¿Cero es múltiplo de 5? ¿Por qué?
b) ¿Qué número es divisor de todos los números? ¿Qué número es múltiplo de todos?
c) ¿Puede ser que un número no admita ningún divisor? ¿Por qué?
d) ¿Existe algún número que admita infinitos divisores? ¿Cuál?
e) ¿Es correcto el siguiente razonamiento? “Como 7:2=3,5 entonces 2 es divisor de 7 ó puedo decir que 7
es múltiplo de 2, entonces 7 es par”
f) ¿Cuándo un número es par? ¿Cuándo un número es impar? Respondé con distintas formulaciones.
g) ¿0 es par o impar? Justificá tu respuesta.
3.2. Completá las siguientes frases
a) El menor múltiplo de un número natural cualquiera es ………………
b) El menor divisor de un número natural cualquiera es ………………
c) El menor múltiplo, distinto de 0, de cualquier número natural n es…………..
d) El mayor divisor de cualquier número natural n≠0 es………..
e) El mayor múltiplo de un número natural n ………………………
3.3. a) ¿Si un número es múltiplo de 7 entonces es múltiplo de 14? O ¿Si un número es múltiplo de 14
entonces es múltiplo de 7?
b) Si 72 es múltiplo de 12 porque 12 . 6 = 72, ¿puedo afirmar que 72 también es múltiplo de 4 y de 3?
3.4. Sabiendo que 35 x 24 = 840, y sin hacer ningún cálculo:
30
a) ¿Es 7 divisor de 840? Justificá tu respuesta.

b) ¿Es 840 múltiplo de 12? Justificá tu respuesta.
c) Hallá los siguientes resultados:
840 : 35 / 840 : 7 / 7 x 24 / 350 x 24 / 840 : 56
3.5. a) Decidí, sin hacer la cuenta, si 48 x 27 x 35 + 1 es múltiplo de 5.
b) Sin hacer la cuenta de dividir, determiná el resto de dividir el número 18 x 15 x 4 + 7 por 12.
3.6. Encontrá todos los divisores de 60 (Sugerencia: buscálos ordenadamente, como productos de dos
factores, comenzando por el menor divisor, para encontrarlos a todos)
CRITERIOS DE DIVISIBILIDAD
Los criterios de divisibilidad permiten establecer si un número es divisible por otro sin hacer la división:
Un número natural es únicamente si [Dígito = Cifra ≠ Número] Determinar los divisibles
divisible por 2 termina en cifra par. 646 - 50 – 33 - 124 – 3516
divisible por 3 la suma de sus cifras es múltiplo de 3 711-567–3516–2543-345
divisible por 4 el número formado por sus dos últimas cifras 312-567-400–736-345–357
es múltiplo de 4.
divisible por 5 567-124-400–736-345–2330
……………………………………………………
divisible por 6 el número es múltiplo de 2 y de 3 a la vez 33 -711 – 312 - 567- 124 -400 –
(porque 6=3.2) 736 -345 – 72 - 114
divisible por 8 las últimas tres cifras forman un número 711 – 312 - 567- 124 -400 –
múltiplo de ocho. 736 -345 – 18000
divisible por 9 33-711–312-567-124-400–
……………………………………………………
736- 345 – 873 - 1134
divisible por 10 30–312-15600-124-4000
.......................................................
divisible por 25 315-575-120-400–325-1250
………………………………………………………………
ACTIVIDAD 4:
4.1. Escribí una cifra conveniente para cada letra de modo que el número resulte divisible por 3:
3a1 ; 9b1c ; 1fg4
¿En qué casos existen muchas soluciones? ¿En cuál de los tres casos el número obtenido: siempre es
divisible por 6?, nunca es divisible por 6?, a veces es divisible por 6?
4.2. ¿Cómo podés saber si 72, 96 y 82 son múltiplos de 4, sin dividir?
4.3. Utilizá la idea del criterio de divisibilidad por 6 para construir los criterios del 15, del 18 y del 14.
4.4. Resolvé el siguiente problema. Hallá todas las posibilidades.
Se quieren repartir 225 copas en cajas, de modo que haya el mismo número en cada caja. ¿De cuántas
formas es posible hacerlo si no puede haber más de 20 copas por caja ni menos de 5?
4.5. Descomponé los siguientes números como un producto de dos factores:
12 – 34 – 7 – 25 – 72 – 11 – 82 – 1 - 0
¿Existe una única manera de hacerlo? ¿En qué casos? ¿Cómo se llaman esos números?
NÚMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS

Si un número natural tiene exactamente dos divisores, es PRIMO.
Si un número natural tiene más de dos divisores (pero no infinitos), es COMPUESTO.
* Los números 0 y 1 no son ni primos ni compuestos. ¿Por qué?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
* ¿Cuántos primos pares hay? ¿Por qué? …………………………………………………………………………………………………..
31
¿Los números impares son primos o compuestos?..........................................................................................

El producto de dos números primos, ¿es primo?
TRABAJO PRÁCTICO: Ya podés empezar a resolver el TP que está al final de este texto.
ACTIVIDAD 5. Secuencia de problemas de 5º y 6º grado14: Leé detenidamente cada enunciado, determiná

en cada caso qué noción matemática se debe utilizar y luego resolvé el problema, dejando claramente
expresado el procedimiento.
5.1. Encuentren un número mayor que 50 que al dividirlo por 5, el resto sea 0; al dividirlo por 3, el resto sea
0; y al dividirlo por 15, el resto también sea 0. Expliquen cómo lo pensaron.
5.2. ¿Cuál es la menor cantidad de caramelos que se necesitan de manera tal que al repartirlos entre 8, en
partes iguales, no sobre ninguno y, al repartirlos entre 6, en partes iguales, tampoco sobre ninguno?
5.3. a) Daniel y Ana juegan sobre una pista de números que empieza en el 0. Los dos empiezan a dar saltos
hacia adelante. Daniel los realiza de 5 en 5, en cambio, Ana los realiza de 7 en 7. ¿En qué números menores
que 100 se van a encontrar?
b) Si siguen avanzando, ¿llegarán ambos al 350? ¿Y al 700?
c) ¿A qué otros números llegarán los dos?
5.4. ¿Cómo se podrá dividir una cinta de 24 cm en partes iguales, para que no sobre nada y las medidas
sean números naturales? ¿Cuántas posibilidades hay? Indicar en cada caso cuántas partes se obtienen.
5.5. Para el cumpleaños de Martina compraron 27 chupetines y 63 caramelos. Quieren colocarlos en bolsas
de manera tal que en todas haya la misma cantidad de chupetines y la misma cantidad de caramelos, pero
no es necesario que haya el mismo número de caramelos que de chupetines en cada bolsa.
a) ¿Cuántas bolsas se necesitan? ¿Hay una sola posibilidad? ¿Por qué?
b) ¿Cuál es la mayor cantidad de bolsas que se pueden armar con esas características?
5.6. Martina da saltos de 5 en 5 hacia adelante, comenzando en el 0. Lisandro da saltos de 12 en 12 hacia
adelante, comenzando también en el 0. En el número 60 se encuentran.
a) ¿En qué otros números se volverán a encontrar?
b) ¿Se habrán encontrado en algún número anterior al 60? ¿Por qué?
5.7) Un mayorista de kioscos tiene que ordenar en cajas 45 alfajores y 80 chupetines. Todas las cajas tienen
que tener la misma cantidad de alfajores y la misma cantidad de chupetines pero no es necesario que haya
el mismo número de cada uno en cada caja.
a) ¿Cuántas cajas se necesitan? ¿Hay una única posibilidad?
b) Si tiene que comprar las cajas, ¿cuál es la opción que resulta más económica?
5.8)a) Silvana está pensando en un número de dos cifras. Si retrocede de 8 en 8 a partir de ese número,
llega al 2 y, si retrocede de 9 en 9 a partir del mismo número llega al 0. ¿En qué número está pensando?
DIVISORES Y MÚLTIPLOS COMUNES
Para resolver los anteriores problemas es necesario buscar los múltiplos o divisores que son comunes a dos
números dados (podrían ser más números) Los niños pueden calcularlos si manejan los conceptos de
divisor y múltiplo y alguna técnica que organice el trabajo (por ejemplo, para buscar todos los divisores de
un número dado) En realidad, la mayor dificultad que se presenta para el trabajo didáctico está en relación
con la reversibilidad de estas dos nociones, que genera confusiones y que debe ser tenida en cuenta a
través de una propuesta que habilite el cuestionamiento, la discusión, la contrastación y la reflexión.
No resulta en absoluto necesario el trabajo sobre la definición del mínimo común múltiplo o del máximo
común divisor para poder resolverlos, ya que en algunos casos ni siquiera es necesario calcular el menor
múltiplo o el mayor divisor y en caso de ser necesario, esto surge naturalmente de la resolución.
Tampoco resulta necesario proponer de entrada estrategias algorítmicas de resolución que suelen propiciar
la pérdida del sentido de lo que se está calculando. En cambio proponemos un trabajo más interesante con
el cálculo mental de múltiplos y divisores de números pequeños y usuales.
14
Los problemas que siguen han sido transcriptos de Matimática 5 y Matimática 6, Horacio Itzcovich (coord.), Tinta Fresca, Buenos
Aires (2007) y adecuados con fines didácticos.
32
* Dados dos números naturales a y b, no nulos, consideramos el conjunto de todos los divisores de
cada uno. De entre todos los elementos comunes a ambos conjuntos, el mayor elemento es el
Máximo Común Divisor entre a y b.
* Dados dos números naturales e y f, consideramos el conjunto de los múltiplos de cada uno. De
entre todos los elementos comunes a ambos conjuntos, el menor elemento distinto de cero es el
mínimo común múltiplo entre e y f.
Ejemplo: Para hallar el MCD entre 12 y 20, hacemos:

Divisores de 12 = {1, 12, 2, 6, 3, 4}
Divisores de 20 = {1, 20, 2, 10, 4, 5} Entonces: MCD (12, 20) = 4
Para hallar el mcm entre 12 y 20, hacemos:
Múltiplos de 12 = {0, 12, 24,36,48,60, 72, 84, 96, 108, 120, 144,.........}
Múltiplos de 20 = {0, 20, 40, 60, 80, 100, 120, 140,........} Entonces: mcm (12, 20) = 60
ACTIVIDAD 7
7.1. Hallá el mínimo común múltiplo y el máximo común divisor entre 24 y 36.
7.2. Calculá mentalmente el MCD y el mcm de los siguientes números:
a) 3 y 7 b) 5, 15 y 3 c) 2, 9 y 8 d) 10, 20 y 5 e) 10, 12 y 15
f) 20, 110 y 1 g) 12 y 18 h) 12 y 7 i) 20, 12 y 30
7.3. Indicar si son verdaderas o falsas las siguientes proposiciones. Justificar en cada caso.
a) El mcm de dos números es siempre mayor que cada uno de ellos.
b) El MCD entre dos números puede ser menor que ambos.
c) El MCD entre dos números primos es siempre igual a 1.
7.4. ¿Cuál es el MCD entre 40 y 9? ¿Cuál es el mcm entre 40 y 9?
Si el máximo común divisor entre dos números es 1, se dice que los números son coprimos.
En estos casos el mínimo común múltiplo se obtiene ……………………………………………………………..
7.5. Encontrá todos los pares de números coprimos entre los números: 3 – 5 – 12 – 25 – 50.
7.6. ¡Para no confundir! ¿A veces, siempre o nunca? Justificar.
a) Todos los números primos son coprimos.
b) Si dos números son compuestos entonces no son coprimos.
BIBLIOGRAFÍA
Fregona, Dilma y otros (1997) El libro de la matemática 7,

Editorial Estrada, Buenos Aires.
Itzcovich, Horacio (coord.) (2008) La matemática escolar:
Las prácticas de enseñanza en el aula, Aique
Grupo Editor, Buenos Aires.
Itzcovich, Horacio (coord.) (2007), Matimática 5, Tinta
Fresca, Buenos Aires.
¿A qué juegan los Números primos?

A dividirse por sí mismos y por la unidad, claro.
33
PROBLEMAS DE REFUERZO
1) División entera
1.1. Calculá el dividendo que al dividir por 8, dé cociente 24 y resto 6.
1.2. Al dividir un número por 13, el cociente dio 4. ¿Cuál es el dividendo?
1.3. ¿Cuántos números hay con cociente 24 y divisor 8?
1.4. Al dividir en la calculadora 7856 por 42, obtengo 187,047619. ¿Cómo puedo hacer para saber cuál es
el resto de la división si necesito operar con números enteros?
1.5. Si sabemos que 1053 es múltiplo de 13, ¿cuál es el resto de dividir 1060 por 13? (Sin dividir)
1.6. En los siguientes problemas estimá el resultado. ¿Qué operación utilizás? ¿Por qué?
a) Tengo 2500 caramelos para repartir entre 23 niños. ¿Puedes prever cuántos recibirá cada niño?
15 – 75 – 95 – 108 – 305
b) Se acomodan 18 alfajores en cada paquete. ¿Cuántos paquetes se pueden llenar con 1840 alfajores?
85 – 100 – 102 – 250 – 272
c) ¿Cuál es resultado más cercano a 6.912 : 24? 200 300 500
1.7. Sabiendo que 7 x 18 = 126, descomponé factores para responder:
a) ¿Es 126 múltiplo de 14 y de 21?
b) ¿Es 63 divisor de 126?
c) Sin hacer las cuentas hallá los siguientes resultados:
126 : 7 126 : 18 126 : 9 126 : 14 126 : 21
1.8. Sabiendo que 32 x 21 = 672, decidir si los siguientes cocientes tienen resto 0 o no (sin hacer la cuenta):
672 : 21 672 : 8 672 : 12 672 : 9
1.9. Considerando que 26 x 25 = 650 y sin hacer las cuentas, encontrá los resultados de:
52 x 25 26 x 75 13 x 25 52 x 75 650 : 26 650 : 50 650 : 5
1.10. Hemos dividido 247 por 14 y hallamos 17 como cociente. Dividiendo un número por 140, encuentro
también 17 como cociente. ¿Cuál puede ser este número?
Divido 494 por un número y encuentro aún 17 como cociente. ¿Cuál es este número?
Encontrar otras divisiones que den el mismo cociente. (Sin hacer la cuenta)
1.11. Si dividimos un número natural a por 2, obtenemos como cociente entero un número que llamamos
b y el resto es 0. Al dividir b por 2 obtenemos como cociente entero un número c y el resto es 1. Luego
dividimos c por 2 y en este caso el cociente es 1 y el resto es 0. ¿Cuál es el número a? (Sugerencia: utilizá el
esquema de la división para resolver este problema)
2) Criterios de divisibilidad
2.1. Sin hacer la división, ¿podés decidir si 32794 es par? ¿Por qué?
2.2. Escribí, si es posible, un número de cuatro cifras distintas con los dígitos 0, 4, 5, 7 ó 9 que
sea múltiplo de 3:……… 4:…………. 25:……….
2.3. ¿Cuál es el resto de dividir: 8888 por 5? ; 333333 por 4? (Sin hacer la cuenta)
2.4. Determiná la cifra de las unidades, b, para que el número 3457b sea impar y múltiplo de 3.
2.5. ¿En qué cifras puede terminar un número natural para que al dividirlo por 5 de resto 3?
2.6. Completá el número 24ab con todas las cifras a y b posibles para que sea múltiplo de 25.
¿Cuál es múltiplo de 3? ¿Cuál de 9? ¿Cuál de 6?
2.7. Se quieren armar cajas con cierta cantidad de alfajores. Si se ponen 6 alfajores en cada caja no sobra
ninguno. Si se ponen 8 en cada caja no sobra ninguno y si se ponen 9 en cada caja tampoco sobran.
¿Cuántos alfajores habrá si se sabe que hay entre 1700 y 1780?
2.8. En una bolsa hay cierta cantidad de caramelos. Si se los cuenta de a 2, sobra 1. Si se los cuenta de a 3,
sobran 2, y, si se los cuenta de a 5, no sobra ninguno. ¿Cuántos caramelos hay en la bolsa si son menos de
120?
2.9. Sin usar la calculadora:
a) Escribí el menor múltiplo de 9 mayor que 73860.
b) Escribí el mayor múltiplo de 4 menor que 93858.
c) Escribí el menor múltiplo de 4 que no sea múltiplo de 3 y sea mayor que 8722.
d) Escribí el menor número múltiplo de 5 que al dividirlo por 9 da resto 4.
3) Divisores y múltiplos comunes
34
3.1. Una secuencia de problemas de 6º grado15: Resolvélos y determiná cuál es la noción implicada:
a) Para realizar una caminata por la montaña el guía organiza grupos en diferentes turnos. Si los agrupa de
a 5 no sobra ninguno; si los arma de a 10 tampoco sobra ninguno. ¿Cuántos turistas querían realizar la
caminata si había entre 50 y 100? ¿Hay una única posibilidad?
b) En la clase de Educación Física están preparando una coreografía. Las alumnas se distribuyen en tres
filas. Empiezan todas juntas con los brazos bajos. La primera fila levanta los brazos cada 2 tiempo; la
segunda cada 3 y la tercera cada 8. ¿Cada cuánto coinciden las tres filas?
c) En una de las aulas del colegio había 80 tizas blancas y 45 de color que debían ser repartidas todas en
cajas. Todas las cajas debían contener la misma cantidad de tizas blancas que de color. ¿Cuántas cajas se
pueden armar? ¿Qué cantidad de tizas de cada color habría que colocar en cada una de ellas?
d) Para armar ofertas de golosinas, Don Pepe cuenta con 10 chupetines, 75 chocolates y 120 caramelos.
Quiere armar bolsitas iguales que contengan el mayor número posible de cada cosa en cada una. ¿Cuántas
bolsitas se pueden armar?
3.2. En el colegio “Del Buen Aire” se realiza una olimpíada de historia. Hay dos categorías de acuerdo al año
que cursa cada alumno. Se inscriben 60 alumnos para la categoría menor y 84 para la mayor. La
competencia es grupal y por categoría. Todos los grupos tienen la misma cantidad de alumnos y participan
todos los inscriptos. Si cada grupo tiene la mayor cantidad de alumnos posible, ¿cuántos alumnos tiene
cada grupo? ¿Cuál es la menor cantidad de grupos que se puede formar?
3.3. Tres empresas de micros van de la ciudad A a la ciudad B, distantes 180 km una de la otra. Las tres
empresas tienen distintas paradas a lo largo de la ruta. La Atlántica cada 15 km, El Lento cada 10 km y La
Luz cada 18 km. Las tres parten de la terminal de micros de la ciudad A en el kilómetro cero. ¿En qué
kilómetro coinciden las paradas de las tres empresas por primera vez? ¿En qué kilómetros coinciden las
paradas a lo largo de toda la ruta?
3.4. En un criadero se incuban huevos de gallina, cuyos pollitos nacen a los 21 días y huevos de paloma,
cuyos pichones nacen a los quince días. Hoy se colocan en la incubadora los huevos de ambas aves.
Sabiendo que los huevos se reponen a medida que nacen, ¿cuándo coincide el nacimiento de ambas
especies?
3.5. Se quiere dividir tres cadenas de 210 metros, 240 metros y 96 metros respectivamente, en partes
iguales y de la mayor longitud posible. Hallar la longitud y el número de cadenas obtenidas.
3.6. Si una motocicleta gasta un litro de gasolina por cada 18 km de recorrido y otra gasta 1 litro por cada
16 km. ¿Cuál es el menor número entero de litros de gasolina que deben tener en sus tanques las
motocicletas para recorrer exactamente la misma distancia?
3.7. Se desea fraccionar vinos de tres calidades diferentes, en el menor número de barriles iguales y sin
mezclarlos. ¿Qué capacidad debe tener cada barril, y cuántos debe haber de cada clase si se cuenta con
160 litros, 448 litros y 128 litros de cada uno de los vinos?
3.8. En el teatro “El Independiente” se organizan jornadas sobre “El arte en la comunidad”. Se inscriben
para el evento 54 adultos y 72 adolescentes. Para debatir distintos temas se forman grupos separados por
categorías: adultos y adolescentes.
a) ¿Por cuántas personas puede estar formado cada grupo si cada uno tiene la misma cantidad de
personas en ambas categorías y participan todos los inscriptos? (Escribí todas las posibilidades)
b) Si cada grupo tiene la mayor cantidad de personas posible, ¿cuántas personas tiene cada grupo?
c) ¿Cuál es la menor cantidad de grupos que se puede formar por categoría?
3.9. En un juego de video hay dos casillas. De la primera casilla sale un gorila cada 12 segundos y de la
segunda un elefante cada 15 segundos. En el instante en que se inicia el juego salen juntos los primeros
animales de sus respectivas casillas. El juego dura 4 minutos y medio.
a) ¿A los cuántos segundos de comenzado el juego salen al mismo tiempo un gorila y un elefante? (Escribí
todas las posibilidades)
b) ¿Cada cuántos segundos coincide la salida de los dos animales?
15
Esta secuencia fue tomada del Capítulo: La divisibilidad, un contenido que promueve la reflexión de Gabriela Solá, en 12(ntes)
Enseñar Matemática: Nivel Incial y Primario Nº 3, Claudia Broitman (comp.), Buenos Aires, 2008.
35
Trabajo Práctico
TRABAJO PRÁCTICO: MÚLTIPLOS Y DIVISORES EN LA ESCUELA
A) ¿Cómo encontrar los números primos menores que 100?16
Un matemático griego que ha contribuido al estudio de la
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
aritmética es Eratóstenes de Cirene (278 – 194 a.C.): para
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
obtener los números primos, ideó una especie de “tamiz”
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
(o cedazo), llamado “Criba de Eratóstenes”, que permite
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
determinar todos los primos menores que un determinado
número n. La palabra criba proviene del Latín y quiere 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
decir tamiz. En los lugares correspondientes a los números 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
que no son primos había un agujero. 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
Supongamos que queremos buscar todos los primos 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
comprendidos entre 1 y 100. Para ello armamos una tabla 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
como la siguiente: 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Vamos a tachar todos los números que no son primos.
¿Qué número tachamos en primer lugar?.............
Como vimos, el 2 es primo, pero, a partir de él, tachamos todos los múltiplos de 2.
El 3 también es primo y, a partir de él tachamos todos los números siguientes de tres en tres o utilizando el
criterio de divisibilidad del 3, con lo cual se eliminan los múltiplos de 3.
* Sigan con este procedimiento, eliminando los múltiplos de 4, 5, 6, 7, etcétera.
*¿Por qué los múltiplos de 4 ya están suprimidos?.......................................................................................
*¿Y por qué también los múltiplos de 6?......................................................................................................
* Escriban ordenadamente todos los primos menores que 100:
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Este método exige conocer los números primos más chicos, para luego, a partir de allí, tachar todos los
múltiplos que los siguen. Los números primos menores que 100 son 25. Controlen la cantidad de primos
que hallaron: si obtuvieron más de 25 es porque entre ellos hay algún número compuesto (múltiplo de 13,
por ejemplo)
Pareciera que al principio están juntos, así entre los dígitos hay 4 números primos, y luego se separan y en
la decena del cincuenta hay 2, así como en la del sesenta, pero en la del noventa hay sólo 1.
¿Les parece que hay muchos primos? Euclides (aprox. 350 a. C), otro matemático griego, dio a conocer una
demostración sobre la existencia de infinitos primos en el conjunto de los Naturales. Se sabe que el 257 es
primo, lo mismo que el 65.537 o que el 122.921. Con ayuda de computadoras, se pudieron determinar
números primos aún más grandes.
Hay números de los que no hay manera de decir a simple vista si son primos o no. Hay ciertos tipos, en
cambio, de los cuales se puede decir inmediatamente que no son primos. Cualquier número, por largo que
sea, que termine en 2, 4, 5, 6, 8 ó 0 o cuyos dígitos sumen un número divisible por 3, no es primo. Sin
embargo, un número que acabe en 1, 3, 7 ó 9 y cuyos dígitos sumen un número no divisible por 3, puede
que sea primo —pero puede que no—. No hay ninguna fórmula que nos lo diga. Hay que ensayar y ver si
se puede escribir como producto de dos números más pequeños.
Hasta el día de hoy, los matemáticos han intentado en vano encontrar algún orden en la sucesión de los
números primos, y tenemos motivos para creer que es un misterio en el que la mente jamás penetrará.
Para saber si un número es primo o no: http://mste.illinois.edu/html.f/resource/prime.html
B) Juegos con múltiplos y divisores; NAP 6; páginas 88 a 94.
Se trata de una secuencia de actividades que se desarrolla alrededor de dos juegos: “Los nueve divisores” y
“¿Es divisor de…?”. Además se proponen actividades que se desarrollan a partir de cada juego, después de
haberlos jugado. Leer todo el texto a medida que se resuelven las actividades.
1º) Armar el juego de la actividad 1 y jugarlo. 2º) Después leer las conclusiones de los niños, analizarlas y
volver a jugar utilizando estas estrategias. Entregar los registros del juego. 3º) Resolver las actividades que
siguen para entregar. 4º) Luego armen y jueguen al 2º juego, registren el juego, lean y resuelvan las
actividades que siguen hasta la página 94. Entregar los registros de este juego.
16
Algunos párrafos de este texto fueron tomados de: Fregona, Dilma y otras (1999) El libro de la matemática 7, Ed. Estrada, Bs.As.
36

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INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE

Profesorado de Educación Primaria

Instituto de Formación Docente Continua El Bolsón, Río Negro

PROPUESTA DE CONDICIONES DE CURSADA Y APROBACIÓN………………………………….... 1

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

NÚMEROS NATURALES Y OPERACIONES

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA EL BOLSÓN

Profesores: Ana M. Ferrero - Manuel I. Reyna – Graciela Méndez – Guillermo Módica

Propuesta de condiciones de cursada y aprobación

Primer Parcial: mayo Segundo Parcial: septiembre Tercer Parcial: noviembre

TODOS LOS COMPROMISOS ASUMIDOS POR LOS ALUMNOS IMPLICAN

APRENDER (POR MEDIO DE) -LA RESOLUCION DE

• Un nivel "externo": ¿cuál es el campo de utilización de este conocimiento y

Muy esquemáticamente se describirán tres modelos de referencia:

2) El modelo llamado "incitativo" (centrado en el alumno)

El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a

3) El modelo llamado "aproximativo" (centrado en la construcción del saber por el alumno)

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con

1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado "normativo")

Mecanismos • Lecciones (adquisición)

Sentidos Problemas (utilización de los conocimientos para el alumno,

2) El problema como móvil del aprendizaje (modelo llamado "incitativo”)

motivación Situación basada en lo vivido

mecanismo Aporte de conocimientos, práctica, ejercicios

Al principio, se desea que el alumno sea un "demandante activo, ávido de conocimientos

3) El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado "apropiativo")

Acción • Situación-problema (el alumno busca un procedimiento

OPCIONES A FAVOR DE UNA ELECCIÓN

1) Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio a

2) El rol de la acción en el aprendizaje

5) Los conceptos matemáticos no están aislados

6) La interacción social es un elemento importante en el aprendizaje

¿QUÉ PROBLEMAS ELEGIR? ¿QUÉ PUESTA EN MARCHA PEDAGÓGICA?

ALGUNOS EJEMPLOS DE CLASES DE MATEMÁTICA2

a+c ... b b- a ... c

Profe: ¿Leyeron el diario de hoy? Ocurrió la extraña desaparición de un barco en

Profe: ¿Quién recuerda qué es un lado? a b c

Distintos grupos explican sus procedimientos.

Belén: El de (2, 2, 5) casi cerraba, pero tampoco.

LOS NÚMEROS NATURALES Y LAS OPERACIONES

LAS PROPIEDADES DE LAS OPERACIONES Y EL CÁLCULO MENTAL

DEMOSTRAR, PROBAR, VERIFICAR, VALIDAR, COMPROBAR

112:4 = (80+32):4 =………………………………………………………………………… ¿Hay otra forma?

Una curiosidad matemática

NUESTRO SISTEMA DE NUMERACIÓN6

¿QUÉ ES EL CÁLCULO MENTAL REFLEXIONADO?7

El cálculo mental, un camino particularizante

El rol del error y su tratamiento en Matemática9

El soldado entonces, naturalmente, acude al oficial tercero, que

3.12. Analizá las siguientes resoluciones:

Se trata de un procedimiento de aproximación a través de - 120 8

El conjunto de los números enteros

* El valor absoluto de un número entero a es la distancia que existe entre a y el cero.

1.8. La propiedad distributiva y las operaciones potenciación y radicación

RELACIONES EN TORNO A LA DIVISIÓN

* ¡Atención con estos términos! 100 es múltiplo de 25 100 es múltiplo de 4

a) ¿Es 7 divisor de 840? Justificá tu respuesta.

NÚMEROS PRIMOS Y COMPUESTOS

* Los números 0 y 1 no son ni primos ni compuestos. ¿Por qué?

¿Los números impares son primos o compuestos?..........................................................................................

ACTIVIDAD 5. Secuencia de problemas de 5º y 6º grado14: Leé detenidamente cada enunciado, determiná

Ejemplo: Para hallar el MCD entre 12 y 20, hacemos: