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Feldman, índice
Enseñanza y escuela. - la ed. - Buenos Aires: Paidós, 2010
120 p. ; 22x 16 cm. - (Cuestiones de Educación; 53056)

ISBN 978-950-12-6156-1

1. Pedagogía. 1.Título
CDD 370.15

Cubierta de Gustavo Macri.

Directora de colección: Rosa Rottemberg.

1a edición, 2010

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titu- Presentación ...................................•.•....... 9
lares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta
obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático. Prólogo. Didáctica y currículum como discursos de la
escolarización 11
© 2010, Daniel Feldman

© 2010 de todas las ediciones en castellano 1. Métodos, normalización y control. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 17


Editorial Paidós SAICF
Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina Espacios confusos y espacios ordenados 19
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar La "selección natural" del dispositivo escolar. . . . . . . . . . . . . . . . .. 22
www.paidosargentina.com.ar Mirar la escuela como lo que es . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. 27

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 2. La pedagogía de la escolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 33


Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Una escuela de imágenes 35
La pedagogía intuitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 37
Impreso en Primera Clase, Persistencia del intuicionismo . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . .. 44
California 1231, Ciudad de Buenos Aires ¿El fin de un modo de presentar/representar? . . . . . . . . . .. 48
en marzo de 2010

Tirada: 2.500 ejemplares 3. Los objetivos en el currículum y la enseñanza . . . . . . . . . . . . .. 57

Uso de objetivos y enfoques instrumentales en educación " 59


ISBN 978-950-12 -61 56-1 ¿Cuál es el problema con la eficacia? 62

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ENSErilANZA _ y ESCUELA _
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Orientar [as acciones


¿Fina[cerrado o final abierto?
.
.
Presentad ón

} 4. Relaciones entre conocimiento y acción .

Bastidores y escenarios de la enseñanza ; .


e ¿Fusión de horizontes o subordinación?
Conocimiento y contextos de actuación
.
.
Diferentes formas de conocer .
)
) Epílogo .
)
Bibliografía . 109
()

Este libro fue compuesto sobre la base de trabajos realizados en los últi-
mos años. Algunos se editaron, otros se prepararon como ponencias y uno
como capítulo de un libro que nunca llegó a concretarse. Ninguno fue publi-
!~
cado en la Argentina y siempre estuve interesado en colocarlos en [a discusión
de nuestro medio. Los capítulos 2 y 3 conservan una estructura parecida a la'
primera versión. En el primer caso se amplió el punto de vista, el material
ernplrico y el tratamiento general ya que, originalmente, se trataba de un tra-
(
bajo sobre e[ uso de imágenes en la enseñanza. Del mismo modo se procedió
en el segundo caso para contextualizar el uso de objetivos dentro de una refle-
!~
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xión general sobre el enfoque instrumental. E[resto fue redactado nuevamen-
~~ te tomando distintas partes de los textos originales. Pese al origen diverso
·:f~ espero que el resultado final haya permitido integrar los distintos temas den-
'I~
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,9, tro de una discusión sobre las relaciones entre el campo pedagógico, [a escue-
[a y la enseñanza.
La idea principal que articula el trabajo -considerar [a didáctica y el currí-
culurn como discursos de la escolarizaclón y, por lo tanto, a sus productos
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como necesariamente ligados a [as contingencias del dispositivo escolar- tué
:1
,111.
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utilizada en [as clases que fueron dictadas en Didáctica General de [os
~J. Profesorados y luego, se afianzó con los sucesivos cursos de Diseño Curricular.
"
Ambas, asignaturas del Departamento de Ciencias' de la' Educación en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Como bien
decía Jerome Bruner, tratar de hacer comprensible algo a otros no es más que
e la extensión del esfuerzo para tratar de comprenderlo uno mismo. En estos

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ENSEÑANZA y ESCUELA
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últimos años, los alumnos de Diseño Curricular han lidiado en su primer tra-
bajo escrito, de manera exitosa, creo, con las preguntas que marcan el capítu- Prólogo
lo 1. Los capítulos 1, 2 Y 3 reflejan tareas realizadas en el marco del proyecto
UBACyT F096 (2008-2010) con sede en el Instituto de Investigaciones en Didáctica y currículum como discursos de la escolarización
Ciencias de la Educación y financiado por la Universidad de Buenos Aires.
.Debo agradecer especialmente a Nilda Alves, de la Universidad Estadual de
Río de Janeiro, que, con sus propuestas, siempre logra ponerme a trabajar
sobre temas interesantes. Parte del material que utilicé aquí se originó debido
a su inagotable iniciativa. La amable invitación de José Carlos Libaneo, de la
Universidad Católica de Goias, al XI ENDIPEmotivó la preparación del núcleo
primitivo que dio lugar a este texto. Pude contar con el inapreciable aseso-
ramiento de Gabriela Diker para el capítulo 1. Además, un conjunto de ideas
generales sobre la evolución de la pedagogía en la Argentina y la relación
entre educación y formas de gobierno social han formado parte de. una larga ~
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serie de conversaciones con Mariano Palamidessi. De todos modos, tal como
están volcadas aquí, solo pueden atribuirse a mi punto de vista personal.
Laspreocupaciones que recorren buena parte del libro tienen su origen no
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solo en la reflexión académica. Muchas se originaron en actividades realizadas l'
en organismos de gestión educativa, principalmente en la ciudad de Buenos ti,
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Aires. Son preocupaciones en el sentido intelectual del término, pero también Hace
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algu~os años propuse que las tareas de la didáctica habían experi-
expresan una honda inquietud por el estado de la educación en nuestro país mentado un cambio y que la tradicional pregunta acerca de cómo enseñar
y por el papel que el campo pedagógico, al que pertenezco, está desem- mejor debería ser reemplazada por ¿ cómo ayuda r a que otros, muchos, \
peñando en esa situación. De un modo alentador, últimamente pude compar- enseñen? La necesidad de este cambio se justificaba por el modo en que la en- I
tir con varias personas estas cuestiones. Esas conversaciones han influido y señanza se produce hoy en día, en grandes sistemas, y podía interpretarse en ell
moldeado bastante el tono final impreso a este trabajo. Como ingresa en el marco del proceso histórico de la escolarización y, por consiguiente, de las
terreno de la polémica, prefiero reconocer sus contribuciones en general relaciones entre enseñanza, didáctica y escuela .
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y mantener mi responsabilidad por las opiniones. .'ti
La escolarización, emergente de un largo proceso histórico, constituye
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"~ hoy la forma dominante de la transmisión educativa y cultural. Pese a los
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vertiginosos saltos en los soportes de almacenamiento, organización y
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comunicación de conocimiento, continúa su expansión y coloniza sectores
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que por algún tiempo mantuvieron rasgos diferenciados como tipos forma-
tivos. Ámbitos de formación en capacidades para el trabajo reemplazaron
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sus formas más artesanales y situacionales por actividades cada vez más curri-
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cularizadas y escolarizadas. Lo mismo sucede con los procesos de especiali-
zación profesional progresivamente ligados a los estudios de posgrado. La
educación para el ocio y el tiempo libre, la transmisión cultural, la formación
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para el desarrollo personal, la gestación, etc., acompañan ese proceso que,
[l, por supuesto, incluye la tendencia universal a prolongar la escolaridad.
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¡~' Incluso las nuevas formas de circulación de conocimiento mediante la web
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han contribuido, de manera simultánea, tanto al desarrollo de las redes
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" ENSEÑANZA y ESCUELA PRÓLOGO

libremente asociadas de conocedores y transmisores, como a la expansión tanto a problemas de escala como a los propósitos de integración en un espa-
de formas educativas escolarizadas bajo las distintas formas de la educación cio político común y en un mercado unificado que le habían dado origen. Por
a distancia.' esa razón el desarrollo de la didáctica debe entenderse en el marco de una ten-
La educación escolarizada incorporó grandes masas de la población en un sión para nada resuelta entre dos polos: enseñanza interactiva y producción a
sistema organizacional secuenciado por niveles, que, en su forma mayoritaria, gran escala de aprendizajes mediante sistemas de enseñanza.
repartió a los alumnos en grupos bastante homogéneos, de avance grado por El asentamiento de patrones educativos escolarizados definió el escenario
( . grado, en el cumplimiento de un plan de estudios y de acuerdo con algún sis-
tema de exámenes y certificaciones. La búsqueda de un método "para ense-
de la enseñanza en nuestra época. Pero, además, con el correr del siglo XX se
potenció el papel del mundo académico en el tratamiento de los problemas
ñar todo a todos" se asoció al desarrollo de esa forma de organización edu- educativos. La teoría educacional fue mudando sus patrones de producción,
cativa que estaba en proceso de constitución. Prototipos institucionales y validación y legitimación y, por lo tanto, varió la articulación entre teorías y
(
primeros intentos metódicos, realizados desde el siglo XVII, marcaron la emer- prácticas educativas. Estoscambios se expresaron en nuestro país, hacia fines
) gencia progresiva de nuevas formas de educar. Ideas como "aula", "clase" o de la década de 1960, en la convergencia de procesos que alteraron las for-
) "currículum", tecnologías básicas mediante las que se organizaron los even- mas del currículum, de la pedagogía, del gobierno y de la gestión. Esospro-
tos educativos, comenzaron a incluir un discurso acerca de la enseñanza. El cesosfueron acompañados por el surgimiento y desarrollo de un nuevo grupo:
desarrollo y la institucionalización de la didáctica quedó, a'sí,ligado al proceso profesionales de formación universitaria y funcionarios que accedieron y par-
de escolarización de la educación. ticiparon de nuevos lenguajes teóricos y enfoques de la planificación educati-
La obra de Comenio, hacia mediados del siglo XVII, es considerada como va. Señalar un momento para el inicio de un proceso essiempre simplificador.
¡
I el inicio de la didáctica sistemática y sienta las bases sobre las que se estruc- Por eso no se trata de indicar su aparición rutilante en escena, sino, más bien, I
¡turarían luego los principales modos de transmisión educativa. Pero su pro- el asentamiento de tendencias que ya tenían. un tiempo de desarrollo. Entre/
¡puesta, como señala Hamilton (1999), presentó una alternativa que expresa- ellas, el inicio de la formación de licenciados en ciencias de la educación en la!
barnodos socialesde producción preindustriales en vías de ser superados. Para década de 1960; el acceso de la nueva teoría anglosajona sobre el currículurnt.
Hamilton, la conjunción de tecnologías que dan lugar al dispositivo escolar,tal y la organización escolar; la incorporación de nuevas tendencias en la planifi-
) como cuaja en el siglo XIX, es intelectualmente tributaria de los nuevos mode- cación del currículum; la aparición de organismos técnicos de planeamiento
los de producción a gran escala y de la noción de sistema aplicada a los fenó- educativo;. la incorporación de agencias de la esfera científica en la capaci-
() menos naturales, la mecánica y las actividades humanas. Estaadopción refle- tación de docentes y la formulación de textos curriculares,2 o la irrupción y
ja la enorme magnitud de la tarea educativa que se proponen los nuevos adopción de la psicología genética y las pedagogías operatorias como nuevas'
Estados como parte de su propio proceso de constitución. Esto también se fuentes de legitimación para la enseñanza. Estastendencias no eran necesari-
refleja en los métodos de enseñanza (aunque, andando el tiempo, no cual- amente convergentes y mostraban, más bien, dos corrientes yuxtapuestas o
quier método de enseñanza recibió con agrado la analogía industrial). competltivas.s Con el correr del tiempo, las teorías de corte tecnológico
Tal como la conocemos hoy, la enseñanza siempre se produce en sistemas
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organizacionales complejos. Su escala produce una realidad que no se subsu-
2. Este proceso comienza a estudiarse recientemente. Entre ellos hay trabajos sobre el desarrollo del Instituto
me en la sumatoria de interacciones "cara a cara". El marco en el cual la didác- Nacional de Enseñanza de las Ciencias en el ámbito del CONICET. Erramuspe, Juana, "Intervención de los
tica funciona ya no es el del artesano individual, sino el de una gran orqaniza- organismos de la esfera cientffico tecnológica en la capacitación de docentes para la enseñanza de las
Ciencias Naturales durante los decenios de 1960- 1970: el caso del Instituto Nacional para el Mejoramiento
ción. Por fuerza de su misión, la escuela estandarizó sus procesos, incluyendo de la Enseñanza de las Ciencias". Tesis de maestrfa. Maestrla en PoUtica y Gestión de la Educación,
\ la enseñanza, y normalizó sus productos. Procuró de esta manera responder Universidad Nacional de Luján. Trabajo en curso.
3. La Argentina se caracterizó por cierta originalidad en su manera de articular el pensamiento pedagógico
a partir del acceso de las nuevas tendencias en las décadas de 1960 y 1970. Si bien formó parte del
movimiento hacia los "modelos mundiales" con relación al currfculum (Meyer, Kamens, Benavot, 1992),
algunos trabajos encuentran cierto rasgo propio O de "fusión" de las teorlas que accecren a nuestro país
1. Aunque ya hay quienes atisban rasgos de la actividad educativa que anticipan una ruptura del modelo
como a toda la región (Palamidessi y Feldman, 2003). A diferencia de otros paIses latinoamericanos, la refor-
escolar y el inicio de su reemplazo por nuevas formas de instruir y de aprender, todavfa no están claros los
mulación realizada en la época muestra una hibridación de lenguajes y modalidades distintas para entender
Irmites de lo que podrla llamarse el "modelo básico" para poder definir si estas nuevas formas son variacio-
la planificación educativa y la enseñanza, influida entre nosotros más por la psicologla europea que por la
( nes dentro de él o, directamente, saltos por fuera.
norteamericana. Es difIcil apreciar el rumbo de este proceso por el violento corte que produce en el campo

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r ENSEÑANZA y ESCUELA

PRÓLOGO
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perdieron apoyo, probablemente debilitadas por el.fracaso de la reforma edu- sobre todo, formulaciones más abstractas y teórico dependientes de pensar en
cacional de fines de 1960'. En todo caso, formaron parte del mosaico de las los problemas escolares. 5 Son grupos que reconocen fuentes de legitimación
nuevas formas de pensar la educación que toman distancia de la tradición que externas a la propia tarea escolar. También poseen modos de pensar que ce-
caracterizó el gobierno educativo en el período de su desarrollo y consoli- lebran, como es natural, el papel del ejercicio teórico para el que han sido
dación a fines del siglo XIX y primera mitad del XX. En ella primaron formas preparados. Estos rasgos se analizarán en el capítulo 4. Por ahora importa
administrativas de requlación, la impronta filosófico-pedagógica del pen- remarcar que este proceso creó comunidades profesionales que tienden a ver (
samiento educativo (algunos de cuyos rasgos se describirán en el capitulo 2) y sus disciplinas en términos acadérnkos, a veces a expensas de propósitos
la estrecha relación entre gobierno educativo, pensamiento pedagógico, pedagógicos utiütarios.s La consecuencia, es que parte de SU producción se
escuela y enseñanza, en buena medida facilitada por el importante papel de aleja crecientemente de los intereses prácticos del público al que se dirigen.
profesores, directivos y supervisores. Hubiera resultado extraña, entonces, la Dicho sintética mente, varias tendencias configuran el escenario actual del
noción de "especialistas" -el término mediante el cual los integrantes de campo pedagógico en la Argentina. Una, su creciente academización y el dis-
la actividad escolar se refieren a los graduados universitarios que ejercen tareas tanciamiento de sus maneras de pensar con respecto a la actividad escolar. )
de capacitación, gestión, diseño, desarrollo y evaluación de proyectos o de Dos, la sofisticación de la intervención didáctica, propia de grupos altamente
producción de opinión pedagógica-, Es habitual hoy. Corresponde, por cierto, especializados, y sus dificultades para incluirse activa y orgánicamente en las
)
a un proceso de creciente especialización de las actividades sociales y a una escuelas. Tres, un predominio de formas abstractas del contenido en el currí-
mayor profesionalización en la dotación de servicios y bienes que no se verifi- culum. Cuatro, una revitalización de concepciones criticas confiadas en "ilu-
ca solo en la educación. minar" las prácticas como camino para su modificación. Cinco, una extendi-
La creciente academización del campo pedagógico ha tenido importantes da desconfianza hacia los enfoques técnicos e instrumentales.
consecuencias sobre el pensamiento y la actividad educativa en los niveles no Sugeriré que hasta mitad del siglo XX se mantuvo en nuestro país, por cier-
universitarios. En parte, porque los especialistas en educación se forman por toen un marco experimental y controvertido, una relación relativamente
fuera de sus espacios de intervención si se los compara con profesiones más orgánica entre conocimiento educativo, enseñanza y crecimiento de los sis-
clásicas como medicina, ingeniería o abocada. A diferencia' de estas, no son temas escolares. A partir de ese momento se registra una deriva que progre-
parte de una comunidad específica cuya actividad se dirige a personas pro- sivamente alejó la producción de conocimiento sobre educación de la propia
fanas en ese rubro. Los especialistas en educación son profesionales que tra- actividad educativa. No es mi intención analizar ese proceso, sino reflexionar
bajan con otros profesionales, quienes, por derecho propio, reclaman potes- sobre algunas de sus expresiones y consecuencias actuales. Sobre esta base,
tad en el dominio del saber y la pericia necesaria para la educación. Por eso se procuro preguntarme por las orientaciones que podrían imprimirse al trabajo (j
vuelven especialmente problemáticas las relaciones entre estos dos tipos de en las escuelas. Ello me lleva a plantear la necesidad de realizar un ejercicio de
conocimiento y experiencia. Las dificultades no obedecen solo a la impronta reevaluación sobre la relación entre el conocimiento académico y la actividad
innovadora, ya que esta forma parte constitutiva del pensamiento pedagógi- escolar de enseñanza. Aunque se analizan problemas referidos a la enseñan- (
co.s La aparición y consolidación de este nuevo sector promueve distintas imá- za y el currículum, la referencia no es exclusivamente la didáctica y la teoría ()
genes de las escuelas, otras maneras de validar el conocimiento educativo y, curricular. De un modo más general, la preocupación es la intervención sobre
las escuelas y la educación. La aclaración es necesaria porque "didáctica" y (J
"currículum" indican disciplinas educativas y ámbitos de especialización. Pero,

pedagógico la dictadura militar establecida entre 1976 y 1983. Cuando las universidades emergen de él, las
discusiones sobre educación muestran ya un marcado sesgo antitécnico, una vocación crItica y la influencia
de tendencias procesuales con relación al currlculum y la enseñanza provenientes, en buena medida, de la
(
5. La idea de "teoricodependiente" es usada de un modo similar al que utilizaba Schwab (1974), quien con-
lectura que la joven generación académica española posfranquista realiza de la literatura anglosajona.
4. Distintos autores (Ferry, 1990; Goodson, 1995) señalaron el carácter profundamente innovador yantitra-
traponla las modalidades "teóricas" a las "prácticas". La contraposición se refiere, solamente, a cómo actúan (
las teorlas con relación a la toma de decisiones. Por supuesto, no afirma que existan maneras de pensar y
dicional de todas las teorías pedagógicas. Con independencia de su contenido se presentan al mundo, lite-
ralmente, como la "buena nueva" que anuncia un tiempo mejor. Este rasgo atraviesa las pedagoglas moder-
actuar que no impliquen algún nivel de teorla. .
6. Goodson (1995: 35) propone la existencia de un proceso de este tipo para 105 profesores de enseñanza
(
nas sumado al entusiasmo en 105 procesos de innovación desatados a partir de la renovación de las media. En este caso, su referencia es a las disciplinas escolares y no a las disciplinas pedagógicas. Entiendo
tecnologlas productivas, sociales y de conocimiento. que, igualmente, la idea puede aplicarse a ese caso.
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en nuestro país al menos, muchos otros especialistas, que declaran otras ).·~v
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CAPrTULO 1
pertenencias, trabajan sobre la enseñanza y el currículum desde distintas posi- --
ciones.
En lo que sigue, realizaré un planteo tentativo basado en el siguiente argu- Métodos,
( mento: 105 intentos de influir sobre la orientación de la enseñanza y el currí-
culum deben tomar nota de las formas básicas de la enseñanza escolar. La normalización y control
tarea de mejora puede cumplirse sin recurrir a innovadoras propuestas sino,
(- más bien, recuperando algunas tradiciones constitutivas del desarrollo de los
e modernos sistemas de enseñanza e incorporando otras tradiciones cercanas.
En este conjunto se pueden incluir el uso de enfoques instrumentales y prác-
1:
¡~

ticos, el desarrollo de métodos generales, la revalorización de pedagogías más


intuitivas y experiencia les, la producción de teorías locales y flexibles que
reemplacen a las" grandes teorías" y la recurrencia a los modos propios de los
.saberesprefesionales. Cada uno de estos aspectos será ejernpiifisado durante
( el tratamiento de los tres temas principales que orqanizan los distintos capítu-
( los: las formas de la pedagogía y su relación con el trabajo escolar (capítulos
1 y 2); la discusión en torno al enfoque instrumental (capítulo 3), y, por últi-
mo, la relación entre saber académico y actividad de enseñanza (capítulo 4).
No se encontrará una revisión sistemática de la producción sobre cada punto
ni un tratamiento exhaustivo de los problemas. Se trata, más bien, de consi-
derar algunos casos en los que se pone en evidencia el tipo de idea más gene-
ral que se quiere proponer, por lo que se podrá apreciar el conjunto como un
ensamble de ensayos relacionados. Cada capítulo fue organizado en función
de considerar algún proceso o ejemplo y de enmarcar ese análisis en alguna
consideración sobre la pedagogía, la didáctica o el curríeuíum. No se puede
') decir que la conclusión derive directamente del análisis presentado, que,
desde ya, es insuficiente a esos efectos. Más bien, se utilizan esos ejemplos
para poner a prueba algunas ideas sobre la relación entre la enseñanza y la
escuela. Se procuró, hacia el final de cada capítulo, sugerir alguna orientación
para avanzar en una mejora de las relaciones entre la enseñanza, el currícu-
lum y el dispositivo escolar. Son sugerencias parciales y no forman algo así ,
como una "teoría". Si al lector le permiten abrir alguna reflexión, es lo máxi-
mo a lo que se puede aspirar.

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~ Espacios confusos y espacios ordenados
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En un gran salón deficientemente iluminado un grupo de niños de diferen-
tes edades realiza actividades diversas, algunas de las cuales, no todas ni
!!; mucho menos, incluyen algún libro, una hoja de papel o algún elemento de
,~ escritura. Hay niños sentados en largos bancos frente a mesas que admiten a
varios de ellos en una distribución despareja. Otros utilizan sillasy mesas indi- )
viduales. El mobiliario es heterogéneo y de distintos tamaños. También hay
chicos sentados en el piso, en cualquier ubicación, solos o en grupos
pequeños. En varios casos, sin que parezca que estén realizando ninguna
e"
()
actividad sistemática. Un adulto seencuentra en un lugar diferenciado, con un
asiento mayor. Su atención está concentrada en un único chico que se ()
encuentra frente a él con la cabeza gacha. Desde su ubicación no domina toda
la salaya que su mesa se encuentra recostada contra una mampara que sepa-
ra su sitial de un costado de la habitación en el que el observador, que tiene
otra perspectiva, puede ver a un niño trepando por la ventana abierta que se
encuentra sobre esa pared. A su espalda asciende una escalera, subido a la
cual un muchachito observa la escena portando un canasto sobre su cabeza.
Distintos objetos cuelgan de las paredes y algunos aparentan ser enseres
caseros. Resulta evidente que no hay nada que ordene el espacio hacia algún )
punto definido, ni tampoco un centro que organice los acontecimientos. La
)
imagen corresponde a un cuadro del siglo XVII: El maestro de escuela. 1 Una
buena cantidad de imágenes parecidas pueden encontrarseen'·eüaaros de la
época y del siglo posterior. Lo que llama la atención al observador contem-
poráneo escolarizado es la diversificada cantidad de eventos que suceden

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1. El maestro de escuela fue pintado por Adriaen Van Ostade en 1662. Fue recogido como ejemplo e ilus-
tración en, al menos dos trabajos sobre la historia de la escuela: Hamilton (1996) y Trilla (1985 y 2002).
El presentecapítulofue escrito en colaboracióncon Ana Beléndel Río y LucíaFeced quien también recoge el cuadro de Jan Steen La escuela del pueblo, de 1670. Se pueden ver en
Abal. <www.wga.huflndex1.htmb. Vale la pena experimentar la impresión que provocan esas imágenes y lo dis-
ruptivo que resultan frente a nuestra imagen mental de una escuela.
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. ENSEJ\JANZA y ESCUELA MÉTODOS, NORMALIZACiÓN Y CONTROL . . _

simultáneamente, la falta de un orden claro y la escasaclasificación del espa- idea, una corriente o un plan deliberado, La escuela reúne rasgos de distintas
cio y, si se permite, de los cuerpos. Esas imágenes corresponden a lo que formas de educar provenientes de las universidades medievales, la educación
Jaume Trilla (2002) denomina "la clase-caos o el espacio confuso".2 Cuando religiosa o dispositivos de caridad emergentes de la urbanización y la industria-
presenté la imagen a un grupo de alumnos universitarios, declararon que, sin lización, Toma métodos y formas de control del aprendizaje que se hilvanan
( contar con información previa sobre el tema de la pintura, no hubieran cate- desde el siglo XVII con raíces filosóficas en el XVI. Recoge las nuevas tec-
gorizado la escena como escolar. Sucede que el mismo término no define lo nologías de control personal desarrolladas a partir de la Reforma y adapta en
mismo en distintas épocas y no tiene, con el correr del tiempo, el mismo sig- muchos sentidos la idea de "disciplina". Recurre a nuevas nociones como "sis-
( nificado. Este cambio en la representación de la escuela ocurre en un período tema" y traduce a escala educativa patrones de organización y gestión pro-
(, que va, aproximadamente, desde el siglp XVI hasta principios del siglo XIX, pios de los nuevos modos de producción industrializados ..Estascosasno suce-
cuando las imágenes de las escuelas comienzan a mostrar progresivamente un den en un lapso corto y la amalgama resultante muestra la conjunción de los
( escenario reconocible como "escuela" según la experiencia personal de la rasgos triunfadores por sobre otros que quedaron en el camino. No hay nada
e mayor parte de nosotros. Hacia las últimas décadas de ese siglo la escena se raro en esto, Esla manera como históricamente se gestan los procesos sociales
, el estabiliza, se universaliza y se mantiene, con muy pocas diferencias en la
estructura básica. hasta nuestros días. Lo que ha sucedido es que la escuela se
que, como la escolarización, marcan cambios trascendentales. Un posible
corolario de lo anteriores quelas transformaciones de los actuales dispositivos
e) escolarizó. de educar también provendrán de conjugaciones más o menos inestables y de
() La escolarización es un proceso que, acompañando otros movimientos largo plazo, Pero los requerimientos de acción educativa corresponden a otras
1 sociales de envergadura, crea, ordena y organiza un sistema técnico para edu- "duraciones". Aunque se inscribe en procesos mayores, la acción política se ~.;s
e' car en gran escala. La comprensión de este proceso es importante a los fines sitúa siempre en la duración corta. Por lo tanto, en cada uno de esos períodos
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( actuales de lo que podrían llamarse políticas de enseñanza y políticas curricu- tal vez se debería dirigir el esfuerzo al mejor aprovechamiento de herramien- ~ il? =>..:
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~5o
el lares: las formas de dirigir, regular y administrar las actividades y los propósi-
tos educativos. Para hacerlo es necesario recurrir a un enfoque histórico +O,
tas sociales que se hicieron, como afirma McPherson (1998), por selección
natural más que por deliberación. De allí que, para delimitar las tareas actuales
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e según sea la opción, genético o genealógico-. Para cualquiera de estas mane- de la didáctica y el currículum, sea necesario plantear un breve contexto inte-
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. a.

(, 1 ras de ver las cosas, comprender qué es la escuela significa reconstruir el pro- lectual: la escuela es un producto histórico contingente relacionado con el ~~j
~-¡ .,'
I ceso de su constitución. Esta reconstrucción permite, por un lado, establecer nuevo papel de la educación en los Estados nacionales. El producto resultan-
( mejor el problema que el dispositivo resultante viene a resolver y, por otro, te conjugó tecnologfas preexistentes junto con nuevos instrumentos concep-
~~

e establecer vinculaciones entre ese problema, las formas de resolverlo, los


recursos sociales y las fuerzas existentes. Ambas operaciones son necesarias
tuales que articularon un nuevo tipo organizacional caracterizado por catego-
rías como "sistema", "clase", "aula", "currículum" y "método". Desde el
para compensar los efectos de un modo de pensar que consiste en abstraer punto de vista didáctico ycurricular esta ubicación del dispositivo escolar en
las consideraciones pedagógicas de las coordenadas socialesy materiales en las coordenadas sociohistóricas es necesaria para entender algunas de las vigen-
que se inscriben los mecanismos de la educación. Desde ya que es muy difícil cias y posibilidades de las formas de enseñanza, y para reevaluar tanto los ins-
mejorar un artefacto complejo si se desconocen o se rechazan sus límites y trumentos clásicos como los límites de las novedosas propuestas contemporá-
() posibilidades. Solo si puede referirse a los patrones estructurales de la edu- neas, cuya producción corresponde crecientemente a instituciones exteriores
cación, la reflexión pedagógica podrá influir en la actividad educativa: una al universo escolar. De acuerdo con este propósito, en el próximo apartado se
c) capacidad que se encuentra muy disminuida, en parte por el enfoque idealista
y ahistórico de muchas de sus'corrientes y cultores. Cuando se historizan las
exponen brevemente los grandes procesos que caracterizaron la reformula-
ción y asentamiento de las tecnoloqíes y categorías básicas que marcaron el
( cosas, se puede apreciar que la educación moderna no es el resultado de una tipo organizacional y educativo que denominamos "escuela". No se trata de
resumir una "historia de la escuela"3 sino de sintetizar algunos rasgos de la

2. "El maestro solo atiende al niño que tiene delante, mientras los demás esperan su turno, absolutamente
descontrolados, perdiendo el tiempo y sin un orden plausible. la clase es un pequeño caos, un espacio con- 3. Hay mucha literatura sobre el tema y cualquier selección es injusta. Solo a tftulo ilustrativo pueden verse
fuso" (Trilla, 2002: 62-63). .
Bowen (1992), Historia de la educación ocCidental; Dussel y Caruso (1999), La invención del aula; Escolano

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ENSEÑANZA y ESCUELA

configuración de las prácticas de enseñanza modernas, marcados, según pro-


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do. Ese orden se basaba en una metáfora maquinista.' propia de los nuevos
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'1 pone Hamilton (1996), por tres procesos principales: el paso de las institucio- modos de producción, para gestionar las actividades educativas mediante
nes de aprendizaje a las instituciones de enseñanza, el predominio de la ins- estructuras articuladas y procesos estandarizados orientados a garantizar, por (J
; trucción escolar especializada por sobre la instrucción "social" y la hegemonía un lado, la mayor eficacia de la enseñanza y, por el otro, la cobertura masiva
de la enseñanza de grupo y simultánea por sobre la enseñanza individual. de las actividades educativas. La disponibilidad de ejemplos de nuevas formas
organizacionales y productivas se combinó exitosarnente con nuevas cate- (
gorías como "sistema" y "disciplina" en la estructuración de un dispositivo (
La "selección natural" del dispositivo escolar que subordina formas anteriores o contemporáneamente competitivas -como
el sistema rnonitorial- y se convierte, durante el siglo XIX, en una norma uni- e
La emergencia de la escolarización, como principal formato educativo, se versal, asentada de manera definitiva con los sistemas nacionales de edu- (
produce en un proceso de varios siglos que puede ser descripto como la cación. Estos sistemas se constituyen y expanden en un plazo de pocas
creación de una tecnología para abastecer las necesidades crecientes de edu- décadas, y son, todavía, la forma educativa básica de nuestro tiempo.
cación en un marco de reestructuración completa de las relaciones sociales, las El proceso de escolarización retoma la formulación de la escuela como un
formas de gobierno y los modos de producción. Como señala Trilla (2002: 62) espacio cerrado, propio de formas anteriores, pero lo organiza, gradúa y clasi- (
"La historia de la pedagogía escolar -desde un punto de vista técnico- casi no fica mediante un sistema de aula que desplaza definitivamente la sala colecti-
consiste en otra cosa que en ir resolviendo el problema de cómo puede ser va y desordenada.5 Ya era una práctica utilizada el agrupamiento mediante
(
¡viable enseñar eficazmente a muchos a la vez". La escuela resultante de la "clases" de los alumnos para la enseñanza y el aprendízale.s Pero la novedad
.escolarización es, como fue dicho, un dispositivo muy diferente al que reina-
,.ba en los siglos XVII y XVIII. Sus rasgos presentes muestran un esfuerzo exitoso
consiste en un nuevo tipo organizacional y arquitectónico que divide la
escuela en múltiples salones para la enseñanza dirigida a grupos relativamente e
para ordenar, sistematizar y dirigir la tarea de los profesores y alumnos median- homogéneos de alumnos que seguían un curso progresivo y graduado. Para (
te la creación de ámbitos y procedimientos especializados. Señala Goodson Hamilton (1996: 165) el aula materializó en las prácticas educativas la gradua- (
(1.995: 53) que la forma particular que adopta la escolarización es un invento lidad, secuenciaiidad, estandarización Y especialización propias del rnodelode
relativamente reciente, pero que deriva de construcciones previamente exis- producción industrial. El sistema de aulas se asoció con métodos de trabajo (
tentes en la educación superior y religiosa. De hecho, es en las universidades mediante los que un solo profesor podía controlar a un grupo de niños e
donde comienzan a generarse, hacia el siglo XVI, mecanismos que limitan los instruir/os de manera directa mediante procedimientos de preguntas y
estudios libres, tanto mediante el agrupamiento de los alumnos en "clases"· respuestas (el "diálogo qentil").? De esta manera se aseguraba, ventajosa-
conducidas por un regente, como por la determinación de planes para su for-
Imación (el "curso rígido"). Este proceso marca lo que Hamilton (1996)
(
! denomina la transición desde "organizaciones de aprendizaje" a "organiza- 4. Pineau, Dussel y Caruso (2001) utilizan esta imagen en La escuela como máquina de educar.
t ciones de enseñanza". 5. Hamilton señala la aparición del término classroom (aula o sala de clase) en 1762 en el acta de una reu- (
nión de profesores en la universidad de Glasgow: 'Las designaciones medievales y renacentistas compara-
La idea de agrupar a los alumnos y de hacerles seguir un curso prefijado bles de 'escuela' y 'clase' ya habían desaparecido virtualmente en 1813, cuando la Universidad inauguró una
de estudios que comienza a asentarse en las universidades (a diferencia, como nueva serie de salas de enseñanza" (Hamilton, 1999: 11).

describe Harnilton [199E.i: 81], del anterior "elige y combina") se incorpora


6. A fines del siglo XVII surge una iniciativa orientada a la educación elemental de niños pobres y huérfanos (
a cargo del religioso francés Jean Baptiste de La Salle. La innovación de esta iniciativa fue maximizar la pre-
progresivamente a la enseñanza elemental que, hacia mediados del siglo XVIII, sencia de un maestro frente a un grupo de alumnos. Las caracterrsticas más notables de este método fue-
ron: conservar el espíritu moralizador de los jesuitas, reglameTitar e inspeccionar cada pequeña acción de los
empieza a incorporar estas técnicas dentro de un orden gradual y secuencia- alumnos, su capacidad de controlar las actividades que estaban efectuando al mismo tiempo y el silencio
como constante en el aula para permitir al docente detectar conductas transgresoras Y conservar el mono-
(
polio de la palabra. También se adoptó la lengua materna como primera lengua de enseñanza, se estable-
ció una forma serial de distribución del espacio en la que cada alumno tenía su lugar designado y se com-
binaron la vigilancia grupal e individual. Puede verse Dussel y Caruso (1999) o Hamilton (1999).
e
(2000), Tiempos y espacios para la escuela; Goodson (1995 y 2000), Historia del currículum y El cambio en 7. la enseñanza simultánea no fue la única alternativa para mganizarla enseñanza escolar. De hecho, (
el currículum; Hamilton (1996 y 1999), La transformación de la educación en el tiempo y "Adam Smith y la durante varias décadas compitió con los sistemas conocidos como sistemas monitoriales o de 'enseñanza ~.
economra moral del sistema del aula", Narodowski (1994), Infancia y poder; Trilla (2002) La aborrecida mutua", básicamente los de Bell y Lancaster. El método mutuo propuso la utilización de alumnos avanza- ~
escuela. dos, llamados manitores, que enseñaban a sus cornpañeroslos conocimientos aprendidos con anterioridad.
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ENSEÑANZA y ESCUELA M~TODOS, NORMALlZACION y CONTROL

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mente con relación a otros sistemas, que su conocimiento y su ejemplo leídos y comentados por los profesores. No existía una definición específica
pudieran llegar a cada uno de sus alumnos por igual. la enseñanza simultánea. sobre la secuencia o la estructuración de la enseñanza y el aprendizaje. Esas
recoge el precepto comeniano de "instruir a todos al mismo tiempo".e Pero, prácticas comienzan a modificarse, primero ante exigencias externas derivadas
ya en nuevas condiciones sociales, el "artificio universal para enseñar todo a del derecho a enseñar o ejercer ciertas actividades, y luego como modo de
( todos" se desarrolla articulado con un nuevo tipo organizacional, marcado por cumplir con los propósitos de formación moral y doctrinaria que se vuelven
el sistema de aula y el currículum, que le permite convertirse en el modelo prioritarios durante el siglo XVI. Con el correr de los años, el currfculum
(, principal para dirigir la enseñanza y el aprendizaje. Desdeel punto de vista que resuelve la necesidad de definir de manera sistemática y general los
aquí se utiliza, la escuela puede analizarse como un sistema regulado de conocimientos que debían irnpartirse, la secuencia y el tiempo de trans- !
enseñanza producto de la combinación de diversas tecnologías que se conju- misión. 10 Pero también aparece el requisito de establecer a los destinatarios de :
garon a lo largo del tiempo y expresaron, como propone (Hamilton, 1999: 12), las distintas enseñanzas. Entonces el currículum incorporó no solo el principio
los "recursos materiales e ideológicos" de una época. Lasdimensiones básicas de designación -qué debe ser enseñado-, sino también el principio de su dis-
de espacio y tiempo fueron ordenadas mediante técnicas específicas. tribución diferenciada, de un modo tal que el sistema permite, simultánea-
\· Principalmente, el sistema de aula, el currículum -y la construcción de las dis- mente, la producción masiva y selectiva de aprendizajes.n De esa manera, fue I
1 ciplinas escolares-, el método didáctico, el horario y la lección.s la lección fue, posible que un mismo dispositivo generara los efectos que antes requerían i
, en el nuevo patrón de ordenamiento educativo, la unidad mínima que con- variedad de formatos de transmisión.
( densó el funcionamiento de todo el dispositivo. En la lección, el propósito de La emergencia de estas nuevas técnicas de educar acompaña las transfor-
todo el sistema se realiza mediante el trabajo de un maestro profesional izado maciones en el modo de producción que repercutió en la aceptación de
que instruye ordenadamente y de manera simultánea a un grupo de alumnos. nuevas concepciones sobre el mundo y las formas de conocerlo. La Revolución
En este nivel, el proceso de escolarización puede considerarse como "la victo- Industrial implicó cambios en todos los ámbitos de la sociedad por el pasaje
e ria definitiva de las pedagogías de grupo sobre formas más individualizadas de
enseñanza y aprendizaje" (Hamilton, 1999: 12).
de la economía artesanal a la producción industrial centralizada en las fábri- 1
casoHamilton (1999: 31) realiza un importante intento por vincular" escolar- ¡
( El sistema de aulas, como dice. Goodson (1995: 63), inauguró un mundo ización con producción" y entender la escolarización como el paso de la." pro- t
( ordenado de horarios, divisiones en clases y lecciones compartimentadas. ducción individualizada a la producción en serie". Señala el autor que" el
Agrupó a los alumnos y los especializó según dos variables relacionadas: edad cambio de clase a aula en los primeros tiempos de la revolución industrial fue
e , y competencia, de un modo tal quea cada edad correspondía un nivel, lo que tan importante para la administración de la escolarización como lo fue el cam-
'\ permitía un proceso ordenado para la adquisición de las competencias bio concurrente desde la producción doméstica a la fabril para la gestión de la
requeridas en cada grado y designadas por el currículum. Nada de esto ocu- industria" (Hamilton, 1999: 12). Estos cambios pueden entenderse como
rría en la época medieval cuando un curso lo componían los textos que serían respuesta a las nuevas necesidadesen la educación de los niños y jóvenes gene-
radas por los grandes movimientos migratorios, que modificaron la composi-
ción poblacionalde las ciudades, y los cambios en la organización familiar.
Los monitores eran quienes se comunicaban con el maestro, conformando una estructura piramidal que per-
Pero, también, porque se modificaron sustancialmente las propias ideas con
mitra enseñar a muchos más alumnos a la vez. La dinámica de la conformación de la pirámide escolar se
sostenla en la competencia interindividual, basada en la emulación. Análisis del método mutua pueden relación a la infancia. Más aún, para algunos, literalmente la infancia fue crea-
encontrarse en Dussel y Caruso (1999), Hamilton (1999) o Narodowski (1994). Dussel y Caruso justifican el
triunfo del método centrado en la actividad simultánea del maestro hacia todos los alumnos porque, aunque
más costoso, la cercanla relativamente constante del maestro, único encargado de organizar, sancionar y
evaluar a los alumnos, se convertla en la mejor forma para garantizar el orden en las jóvenes generaciones
--------
10. Hamilton (1999) señala que el uso de la noción de currlculum, como secuencia estructurada de
.(Dussel, Caruso; 1999: 111 y ss.), conocimiento para la enseñanza, se registra por primera vez en forma escrita en Glasgow en 1663 en el
8. A mediados del siglo XVII Jan Amos Comenio sienta lo que para muchos es la estructura básica de la marco del movimiento reformista. Dussel y Caruso (1999) sostienen que en ese marca se produce la adop-
nueva organización educativa. Reestructura la enseñanza mediante la organización de la clase con centra en ción de términos como currlculum, clase y método. Para Hamilton (1999) el uso de currlculum derivo del
el maestro -"que extiende como el sol sus rayos sobre todos"- y un método sistemático pare la adquisición sentido de la disciplina enraizado en la doctrina de Calvino que implicó una forma de ordenamiento de la
de las naciones (Comenio, 1971: 176). Como se verá en el capitulo 2, sus ideas perviven en las pedagoglas conducta y, por extensión, del conocimiento. En palabras de Goodson, existió una relación homóloga entre
intuitivas. el currfculum y la disciplina: "El currlculum era para la práctica educativa calvinista lo que la disciplina para
9. Para un análisis de los dispositivos básicos de organización del tiempo y espacia escalar véase Escolano la práctica social calvinista" (Goodson, 2000: 60).
(2000) y Palamidessi (2002). . 11. Goodson (1995) desarrolla esta idea en Historia del currlculum. Véase capitulo 3, p. 55 Y ss.

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ENSEÑANZA y ESCUELA MtTODOS, NORMALIZACiÓN Y CONTROL

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da como etapa evolutiva diferenCiada,12 lo que aparejó cambios fundamen- Mirar la escuela como lo que es14
tales en las formas de cuidado, socialización e instrucción. Por otra parte, el
progresivo desarrollo de los Estados nacionales planteaba nuevos requerimien-
tos de socialización, formación de capacidades, disciplina y subjetivación que
En el apartado anterior se ha descripto un movimiento de creciente tecno- el
logización de los procesos de educar que se apoyó en la estandarización de las
l
modificaron, de manera radical, las preocupaciones educativas. Así, como dice formas de enseñanza y en la sistematización del curso del aprendizaje. Estas \
Goodson (2000: 63) "si 'clase y currículum' entraron en el discurso educativo tendencias desempeñaron históricamente un rol importante debido a la esca-
al transformarse la enseñanza en una actividad de masas, 'el sistema de aulas la que adquirieron las acciones educativas. Distintas tecnologías organizacio-
y la asignatura escolar' están relacionados con la etapa en que esa actividad nales e instruccionales se conjugaron para resolver los nuevos problemas de
se transformó en un sistema subvencionado por el Estado" . Los cambios inclusión de la población en esos sistemas forrnativos, Las disposiciones del sis- )
económicos y sociales promovieron que fuera la escuela universal, controlada
por el Estado, la respuesta adecuada a las nuevas necesidades de la organi-
tema escolar resultaron adaptadas a la resolución del problema de univer-
salizar y expandir la educación. Requirieron un considerable esfuerzo técnico
e)
zación social; cultural y productiva, 13 )
y una organización sistemática del tiempo, el espacio y la instrucción.
La historia de la escolarización es una construcción estrechamente vincu- Desplegaron estrategias de control sobre la enseñanza y el aprendizaje que )
lada a la constitución de los Estados modernos, que dieron respuestas locali-
zadas mediante formatos notablemente homogéneos. Tal como la entende-
exigían esfuerzos de estandárízación debido a la multiplicación incesante de
los requerimientos, Implicaban gestión y administración de recursos instruc-
e)
mos en la actualidad, la escuela constituye un sistema regulado de enseñanza, tivos en gran escala. En este apartado se explorarán algunas derivaciones de )
La adopción y la extensión de categorías y de tecnologías como el currículum, estos rasgos para nuestros problemas actuales en relación con las tareas sobre )
las disciplinas, el sistema de aulas y los sistemas de educación por niveles, per- la enseñanza yel currículum.
mitieron que, a partir de fines del siglo XIX, se constituyeran prácticas unifi- Con el correr del siglo XX discursos variados minaron progresivamente la , ()
cadas y omnipresentes. Los inventos que se sostuvieron, y se han naturaliza- confianza en la pertinencia de muchas de las categorías características de la e)
do, fueron aquellos que lograron permanecer porque cumplían la doble
condición de resolver adecuadamente los novedosos problemas de la edu-
escolarización. En la Argentina, los ideales constructivistas, la proliferación de
las didácticas centradas en disciplinas de conocimiento y el discurso de los
e)
cación masiva y de expresar y dialogar con los recursos materiales, inte- pedagogos críticos contribuyeron al desprestigio de la idea de "método" y e)
lectuales e ideológicos de una época. En términos de Reid (1998: 17), se con-
virtieron en "categorías institucionales" porque pudieron encajar con las
"técnica". Pasado el corto florecimiento de los enfoques sistemáticos entre las
décadas de 1960 y 1970, la balanza pedagógica se inclinó en contra de una
e)
teorías vigentes acerca de la práctica J con los significados que la sociedad perspectiva instrumental y metódica, y extendió una mala opinión sobre
proyecta sobre ellos. Así, trascienden cualquier situación organizativa particu- cualquier dispositivo que pudiera asimilarse a un indeseado control de la acti-
lar y se mantienen culturalmente de manera prolongada, aunque, claro está,
no indefinidamente.
vidad de educadores y educandos. Este extendido desprestigio de las formas
metódicas y de los dispositivos de control se fundamentó, principalmente, en
e)
creencias y opciones ideológicas más que en un análisis ponderado de los ras- )
gos básicos de un emprendimiento educativo, Obvió el hecho de que todo dis-
12, Es conocida la hipótesis de Aries (1993) sobre la infancia como un producto histórico moderno, La cons- )
trucción se apoyó en la idea del niño como ser inacabado, carente e incompleto, que necesita res.9uardo Y positivo escolar ejerce algún tipo de control para cumplir sus funciones, ya que
, protección, y por lo tanto es segregado del mundo adulto a fin de prepararlo para una futura reinserción, )
En efecto, con la Modernidad se instala la idea de infancia de larga duración, La hipótesis de Aries acerca
el control, en tanto regulación de la comunicación y de la interacción, es una
de la construcción de la infancia sostiene que comenzaron a delinearse nuevas concepciones y sentimientos variable propia de cualquier situación social. Como afirma Hlebowitsh (1998a: )
respecto de la niñez, en oposición a la mirada de niños como "adultos pequeños". Para Narodowski (1994)
las caracterrsticas de esta etapa cronológica diferenciada fueron la dependencia personal y su capacidad
184): "La cuestión no es si habrá control social o no, sino cuál será su natu-
natural de ser educado. La tesis de Rousseau acerca de la heteronomra del niño plantea el papel de la edu- raleza". Es debido a esto que, pese a sus declaradas resistencias, nuevas ten-
(
cación hacia ese sujeto en constitución. La condición de educabilidad, sumada a la nécesaria segregación
que debra ser operada sobre el cuerpo de la infancia, coadyuvó a la instalación de la escuela moderna. De
esta forma, la constitución de la infancia fue condición necesaria para la producción del discurso pedagógi-
co moderno: el niño en tanto alumno, Una idea también recogida por Pineau (1999),
13, Véase Popkewitz (1994), cap, 2: "La identidad social y la profesionalización: la construcción de la ense- 14, Este apartado retorna el argumento presentado en "Reconceptualizaciones en el campo de la didácti-
el
ñanza en el siglo XIX como elemento de la formación del Estado" , ca" (Feldman, 2002a), (¡)
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dencias instauraron otros mecanismos de control de la actividad, solo que casos, de poco ha servido para mejorar la enseñanza. Esto lIevarfa a conside- )
I
menos evidentes. Por ejemplo, reemplazaron los procesos de control expreso, rar la pertinencia de explorar con alternativas forrnales.» crear herramientas'
vía la prescripción exhaustiva del contenido y la estricta secuencia metódica, más estandarizables y proponer normas simples y bien definidas para el de-
por dispositivos que incluyen de manera inseparable las estrategias de sempeño de docentes y alumnos.
enseñanza junto con la prescripción curricular. Las propuestas parecen más Puede decirse que una gran dificultad para el trabajo didáctico consiste;
e vívidas, más participativas. Sin embargo, no siempre es así cuando se adopta
el punto de vista del maestro. Por ejemplo, se comienza a fijar el dispositivo
en lograr que los productos que desarrolla sean utilizados efectivamente·l
Esto sucede, en gran medida, porque el dispositivo didáctico se piensa habi-
de enseñanza junto con los contenidos específicos. El currículum se transfor- tualmente en términos de relación cara a cara o grupo clase. Entonces, las
ma en una selección de "escenas" de enseñanza, cada una estabilizada en la condiciones reales de su utilización suelen aparecer muy tardfamente, o
especial mezcla de estrategia y materiales que conforman la propuesta. Estas nunca, como parte del propio dispositivo. Normalmente, se reposa en la
(
combinaciones, que se presentan avaladas por saber experto, constriñen la esperanza de extender la propuesta mediante un adecuado programa de
actividad del maestro quizá tanto como los viejos" paquetes instruccionales". difusión y capadtación. Pero, generalmente, el problema no se resuelve
Además, ya no son optativos porque, en tanto logran introducirse vía currku-
- ) de esa manera porque la dificultad reside en la relación entre dispositivos
el lum, constituyen el ordenamiento eficial de la enseñanza. Cuando hacia la
década de 1990 ganaron espacio ideologías de mayor libertad y flexibilidad,
cada vez más sofisticados y las posibilidades de su utilización. Como sostiene
Perkins (1997: 53): "Contamos con un gran número de métodos pedagógi- j
( junto con la especialización de la didáctica en las diferentes disciplinas de cos sofisticados, pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia". Pesei
conocimiento, las respuestas que ofrecían gozaron de gran prestigio pero sus
(1 a esa abundancia, cada vez es menor la capacidad para pensar en términos!
propuestas tuvieron mucha dificultad para instalarse. La entronización de una de los sistemas institucionales de enseñanza. Entonces: ¿cuál es el valor'
( "didáctica legal" constituyó, en este último tiempo, un avanzado intento de educativo de una tecnología de la que no es posible valerse? Frente a esta
el control sobre la actividad de enseñanza por parte de las autoridades educati-
vas y de grupos de especialistas imbuidos de un espíritu progresivo e inno-
constatación hay quienes insisten en que la solución reside en los desarrollos
centrados en la escuela y el profesor (un punto que se retornará en el capftu-
( vador. Percibieron con agudeza las dificultades de realizar en la actividad esco- lo 4). Se tiende a pensar que los problemas en el uso del instrumental didác-
lar las intenciones educativas propuestas por los planes de estudio para
C renovar las oportunidades de aprendizaje. Pero, con independencia de la
tico corresponden a una cuestión del modelo al que se recur~ para su dise-
ño y aplicación. Pero, probablemente, el problema central no resida en el tipo
adhesión que despierten en cada lector ías pedagogías, generalmente cons- de enfoque que se elija. Ambos modelos (y sus variantes) son solo estrategias
tructivistas, que se imponen con esos recursos, no se puede dejar de recono- adecuadas para combinaciones cambiantes de propósitos, condiciones y
I cer que reducen los márgenes de actuación docente. Dicho de otra manera,
recursos. Más que modelos universales y opuestos, son maneras de tratar las
' procuran controlar su actividad. Desde mi punto de vista, este no es un pro- cosas adecuadas a ciertos contextos y problemas. El hecho es que, sea cual
.blerna en sí mismo, porque es una operación inevitable. El problema reside, fuere el modelo, hay límites bastante menos permeables a cambios volunta-
( "como dice Hlebowitsh, en la naturaleza del control y en la orientación que se rios. Dependen de la organización escolar (de las estructuras y tecnologfas
procura imprimir a la actividad mediante su ejercicio.
que se conjugan en eso que llamamos'" escuela" y "enseñanza") y de la
( Parecebastante lógico sostener que un criterio al que debería ajustarse un tradición de un sistema institucional particular. En la intersección de esastec-
dispositivo didáctico es su potencialidad de diálogo con las capacidades de nologías y de esastradiciones (que es siempre propia de un contexto) se arti-
las escuelas para utilizar/o, incluyendo los problemas de la masificación de la
enseñanza y de construcción de grandes sistemas que obsesionaron a los edu-
culan los problemas y las maneras de resolverlos. Parece una hipótesis de tra- '/1
bajo bastante razonable revisar los nuevos dispositivos propuestos como i
cadores de los siglos XVII' y XIX. Esa tradición didáctica estuvo marcada por candidatos a transformar la escuela, y abandonar el argumento de la "falta ¡
métodos aplicables a distintos contenidos. Es probable que una revisión de ~
métodos y estrategias generales, junto con un adecuado enfoque instrumen-
\ tal, puedan ayudar frente a las permanentes dificultades para utilizar el sofisti- 15. Por ejemplo, Aebli (1995: 26) propone que todo proceso de aprendizaje transita por cuatro etapas: "La
construcción de una estructura mediante la solución, la elaboración de la misma. el ejercicio y la repetición
'cado stock didáctico desarrollado en las últimas décadas que, en muchos para consolidarla y la aplicación a nuevas situaciones-problema" .

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de comunicación o implementación". para encontrar explicaciones a las difi- (1999), un reposicionamiento,17 y requiere un importante esfuerzo para ana- ¡l
cultades de realizarlos en la práctica. lizar cómo esta .crisis recolocó actores, dispositivos y propuestas. Las configu-
La escuela fue una institución que produjo grandes resultados en términos raciones sociales han cambiado y las certezas pedagógicas pueden no tener ya_1 (
de sus propósitos históricos. Pero, pese a sus logros, la crítica fue permanente el mismo valor que tenían. Las respuestas deben, seguramente, adquirir otras I
(
y la tendencia más habitual apuntó a pensar en cambios que cortaran de raíz formas: incluy~ndo ~riteri~s de practi~idad y e.cono.n:í,a, y no solo ~puestas de \1
e
¡ la denunciada tradición escolar. y, en verdad, muchos se empeñan en ponerse gran nivel desiderativo. SI lo que se tiene a disposición es una caja de herra-
fuera del marco de cualquier tradición. Probablemente, como señala Goodson
(1995: 9), esto revela" una creencia mesiánica y, sin embargo; bastante exten-
mientas es necesario utilizarla para problemas bien localizados. '
Lo señalado hasta aquí muestra, a mi juicio, algunos de los problemas prin- e
dida de que podría producirse una ruptura más o menos completa con la cipales en la mejora de la enseñanza y de la educación, ya que una condición
tradición del pasado". No puede decirse que haya una falta de preocupación
por la historia y la tradición escolar. Lo que no hay, por parte de muchos didac- t
para el cambio consiste en mantener una visión de lo que la escuela es como
realización. Es casi de sentido común aceptar que poco se podrá hacer por la 1 e
¡tas, diseñadores y pedagogos ocupados por la gestión de las escuelas, es un
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~
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escuela si no se entiende su constitución, sus tradiciones y sus vigencias. Sin !
f uso adecuado de esa historia para entender la constitución escolar y contex- lk!18 embargo, la teoría del currículum de orientación crítica y buena parte de los v
(
tualizar problemas prácticos.
Esto genera una importante tensión entre de- enfoques didácticos encuentran grandes dificultades en este momento para!
I sarrollos didácticos complejos y las situaciones en las cuales se quiere hacerlos ofrecer respuestas contextualizadas a los problemas que se proponen resolver. ;
funcionar. Este problema coincide con el giro de los modos de reflexión, inves- No parece razonable culpar a otros por estos problemas sin considerar que, tal \ (
tigación y definición de problemas que se impusieron crecientemente en el vez, ciertas formas de pensamiento y acción no resultan tan adecuadas a las .
campo pedagógico. !I características del dispositivo sobre el que quieren intervenir. Se sugirió que
Como se mencionó en la presentación, en el campo de la educación una fuerte tensión entre ideales y condiciones reside en la base de este divor-
argentina es apreciable una discontinuidad hacia 1970. En ella coinciden cio. Parte de esta tensión se explica porque la didáctica y la teorización sobre (
varias tendencias: debilitamiento de las clasificaciones del currículum, pérdida el currículum separaron su producción teórica de los campos prácticos en los
de las marcas de nacionalidad y género, mayor abstracción del conocimiento que debían actuar. Sus modos de producción y sus encuadres institucionales
(escolar, la construcción de nuevos sujetos escolares (el niño constructivista y el reflejancrecientemente las tradiciones académicas. Pero todo dispositivo con
i profesor reflexivo) y el avance de lo que Bernstein denominó "pedagogías invi- un fin práctico, como la escuela, requiere de un adecuado funcionamiento
sibles" . 16Estas líneas se" profundizaron en las décadas siguientes. Generaron técnico-instrumental para responder a problemas especificados y, por lo j
un fuerte movimiento inercial que provocó. una notoria separación entre la tanto, recurre a herramientas con el fin de realizar sus procesos del mejor 1
reflexión pedagógica, didáctica y curricular, y las nuevas configuraciones de la modo posible. Hace unos años'8 planteé que la incomodidad de algunos con .¡'
sociedad argentina que cristalizan descarnadamente en la década de 1990. De términos como "instrumental" o "herramienta" no tenía mucha justificación.
hecho, las pedagogías que se asentaron mantienen supuestos que correspon- Marx, Vigotsky, Dewey, Freinet o Bruner no sentirían la menor ofensa por su \
, den a una expectativa de estabilidad, crecimiento y prosperidad, unida a un utilización.
(
importante desarrollo humano y social en los países "en vías de desarrollo". La reflexión sistemática sobre la enseñanza nace históricamente ligada a la
rEstas pedagogías' suponían una creFiente capacidad de inversión ed~cativa voluntad de "enseñar todo a todos" . Esta herencia no implica la obligación de
I
. pública y privada, y un aumento continuo del gasto en educación. No conte- un retorno a lo clásico, pero conduce a preguntarse por su significado para
! nían instrumentos para asumir el paso de una sociedad de Estado fuerte y cre- nuestros problemas actuales. En esta tarea, la necesidad de considerar históri-
, ciente integración a una sociedad con escasos mecanismos ordenadores, mar- camente los procesos de educar y de enseñar no tiene como objetivo recupe-
i ginación y desintegración. Este proceso genera, en términos de Goodson (
\Y
(,
17, Goodson (1999) utiliza este concepto para indicar el modo en que la reconstitución del orden y de las
relaciones sociales modifica el significado de nuestra tarea y de nuestras acciones. Aun siendo las rnismas, (
16, Véase "Clase y pedagogla: visible e invisible" (Bernstein, 1988b).
pueden tener sentidos diferentes y aun inversos a los que tenían.
18. Véase Feldman (1999), capitulo 7. el
--------------,---.--.-.- 30 ---- 31 el
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ENSEf\JANZA y ESCUELA

"'-'
rar una esencia original perdida en el transcurso de su evolución. Más bien, ~...• CAP[TULO 2
procura llamar la atención sobre los requerimientos de un dispositivo creado
/1' f'para resolver el problema de la educación y de la instrucción universal, y trata

de reevaluar los instrumentos que marcaron el camino de la escolarización.ts La pedagogía


,[ Volver a ponerlos en el centro de la escena, de la que paradójicamente fueron
desplazados merced a sus éxitos, ofrece mejores condiciones para clarificar las de la escolarización
preguntas a las que responde actualmente el trabajo de este campo. Según
;( Hunter, las teorías de" la educación de diverso signo describieron la escuela
;; como una humilde iglesia construida con las piedras destinadas a una gran
: \ catedral, que no pudo realizarse por la impericia o la decaoencia moral de sus
( constructores. Quizá sea necesario volver a apreciarla como un dispositivo
( •J contingente para cumplir un propósito y no como un mal resultado de un plan
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más perfecto. Como dice Hunter (1998: 27): "Propongo que miremos la
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, escuela como lo que es".
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19. Un planteo en Ifnea con el trabajo de Hans Aebli. quien dice: "Aquf describimos cuatro formas básicas
de enseñar a las que corresponden cuatro etapas del proceso de aprendizaje [... l. Setrata, aquf, de una ver-
sión moderna de la teoría de las etapas formales. Cualquier proceso de aprendizaje que introduce un nuevo
procedimiento o un nuevo concepto ha de recorrer esas etapas. Esta corriente didáctica procede, como es
( sabido, de los discfpl:Jlosde Herbart yen especial de Ziller (1876). En este siglo no se ha hablado bien de la
teorfa de las etapas formales. Quizás, en la actualidad, sea ya suficientemente grande la distancia histórica,
e como para que estemos otra vez en condicienes de examinarla sin prejuiciOSy retomarla en el punto en que
quedó cuando la didáctica del XIX fue sustituida por la pedagogfa reformista de principios de este siglo'
(, (Aebli, 1995: 26).

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Una escuela d~~ )
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Lasimágenes desempeñaron un papel fundamental en las respuestas pro-
vistas por la pedagogía del siglo XIX e inicios del siglo XX. Hoy no tienen esa )
importancia. Algo sucedió, aparte del correr de los años. porque la escuela ()
era una .escuela de modelos de cera. de tiza de colores. de vitrinas. Las aulas
de nuestra niñez estaban pobladas de láminas que colgaban de las paredes.
()
Algunas seguían el curso de las estaciones. El otoño. por ejemplo. era elcua- ()
derno con papel azul araña. el secante fijado con una cinta y el ya asentado
ritmo de trabajo en los dobles pupitres de madera. El otoño eran los imper-
meables de hule con capucha y las botas de goma. -Pero el otoño era algo
más: eran las láminas del otoño. En esosdibujos de editoriales educativas fija~ (
dos en la pared se veía el cruce de calles con las hojas revoloteando, las per-
sonas con el paso apresurado. las líneas marcando el viento. El otoño era un
epítome fijo, escolar, en un rectángulo de nuestra aula. También estaba la
lámina de los servidores públicos. todos decididos a transitar y ejercer su tarea
(1
a la misma hora. en la misma calle de un barrio de cualquier lugar. O la de la
producción ganadera de la Argentina: esas vacas Shorthorn, Holando (
..¡.
Argentina y Hereford, pisando los rectos límites geográficos de las extensas
provincias del país. Podían verse, incluso, todas las flores y aves nacionales
juntas en una extraña conjunción que ningún fenómeno natural podría jamás
producir. O ese cuerpo mecánico, cuerpo fábrica, mostrando el proceso de la

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alimentación con ruedas, cintas y poleas. muy distantes de los procesos meta-
bólicos (seguro, difíciles de dibujar). También figuraba. claro, la historia de la c
patria. Belgrano escribiendo entre recuerdos -dibujados ellos también- de
bibliotecas, banderas y batallas. Y San Martín planificando, sentado sobre la
cureña de un cañón (cuando no cabalgaba infatigable sobre su caballo blan-
Laredacciónde este capítuloestábasadaen dos trabajos previos:"Imágenesen la his- co cruzando los Andes o atacaba, recio, en San Lorenzo). Y Sarmiento ...• (
toria dela enseñanza"(Feldman.2004a)e "Influenciade laspedagogíasintuitivas:mar- padre del aula, infatigable. proyectando cultivos, redactando un periódico, (1
cospedagógicosen los planesde estudiopara la educaciónbásica"(Feldman.2004b). testimoniando Caseros, fundando y construyendo una escuela o besando a
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ENSEÑANZA y ESCUELA LA PEDAGOGIA DE LA ESCOLARIZACIÓN
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madre junto al telar en su San Juan natal. Todo ello, desplegado frente a
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nuestros ojos en un mismo instante revelador que reunía hechos, épocas,


acentuará esa discontinuidad con el pasado que Hans Aebli denominaba" la
psicología y la epistemología sensualempirista" (Aebli, 1958: 13).
( acciones en un solo haz abierto a la percepción, porque la historia debía ser, En lo que sigue propondré algunas notas sobre la influencia de estas pe-

e literalmente, observada.
Pero el uso de la imagen fija disminuyó progresivamente y perdió su impor-
dagogías, en las escuelas argentinas. El intuitivismo constituyó no solo un
aporte importante en los inicios del sistema pedagógico de masas sino que
e tancia en la prescripción didáctica. Sigue teniendo un papel en las aulas como mantuvo vigencia a lo largo del tiempo. Pese a las generalizadas críticas con-
e "marcadora" de temas, hechos y acontecimientos, resultado de búsquedas de
información o remedo de la impronta gráfica fija en las calles de la ciudad.
tra el "tecnicismo" imperante en las escuelas, aqul se parte de un punto de
vista diferente: se cree que mediante la investigación adecuada será posible
e También tiene un papel importante como expresión del trabajo de los alum- advertir una escasacoincidencia entre los rasgos dominantes de la enseñanza
( nos. Pero ya no es un elemento para brindar la base del conocimiento me- en nuestras escuelas y las recomendaciones de los promotores de la planifi-
diante la apreciación sensible. Consultando algunos importantes manuales cación cientffica, la administración racional, la instrucción programada o la
(
actuales no fue posible encontrar en ellos nada que haga referencia especial tecnoloqla instruccional de base sistémica. Por el contrario, es probable que
e al uso de las imágenes o de los objetos como parte de la enseñanza. Los vein- \~~a, rasgos intuicionistas pervivan en el fundamento de muchas de las prácticas
e titrés "modelos de enseñanza" compilados y organizados por Joyce, Weil y
Calhoun (2002) incorporan poco al respecto (algo puede hallarse sobre el uso

irl
actuales de enseñanza y que esta pervivencia se apoye tanto en el prolonga-
do período en que la pedagogía intuitiva formó parte de la pedagogía oficial
e de imágenes como recursos auxiliares en los modelos de memorización).
Ji
~ y de la formación docente, como en su mayor ajuste con las características _~ 2
~·o
( Tampoco pueden encontrarse mayores referencias en las siete "estrategias habituales de la enseñanza escolar. Todo ello dicho con dos recaudos. Primero, ~
( docentes" que exponen Eggen y Kauchak (2000) para "la enseñanza de con- que se trata solamente de una proposición tentativa. Segundo, que casi todas J :s?~
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tenidos y desarrollo de las habilidades de pensamiento". No debe ser por las propuestas pedagógicas oficiales que se elaboraron en el país, como la 'O')
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( exceso de racionalismo o intelectualismo ya que hay estrategias dirigidas al preparación de planes de estudios o programas para las escuelas comunes, ~ .ot:)·
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e fdesarrollo de la creatividad, la elevación de la autoestima o la clarificación de ;i:ii


:~I han observado la tendencia a integrar distintos aportes dentro de lo que cada ~ ~~i
~5 t.iti
j valores. Por supuesto que se 'despliegan nuevas formas de concebir la época era capaz de ofrecer.Además, es necesario tener en cuenta que la ince- ~,~9 (1..
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¡ enseñanza ligadas con la imaginación y el relato. Puede verse, como ejemplo, ..


.~ sante actividad de renovación pedagógica emprendida por la vía del currícu-
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e ': la compilación de McEwan y Egan (1998) La nertetiv« en le enseñanza, el i¡


1
lum y de la capacitación en las últimas dos décadas ha cruzado distintas teorías ~~

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: aprendizaje y la investigación, y también se puede tener en cuenta la insistente
prédica de Jerome Bruner para rescatar el valor de la imaginación y el pen-
"
y perspectivas en el ideario escolar y, por lo tanto, en lasteorías de los docentes.
Nada es puro cuando se trata de pedagogías "populares" o de "formulación
e 1 samiento narrativo. 1 Pero el uso de imágenes no tiene ya un lugar estructural
A,,¡'
persone!" (las teorías circulantes en las prácticas escolares). Seguramente, las
en la manera de conducir la enseñanza.2 Quizá porque la didáctica atravesó cualidades de esa mezcla sean aún más sincréticas hoy en día.
un salto teórico, ideológico y valorativo que se podría llamar, para usar un tér- '~i Se expondrán algunos elementos característicos de las pedagogías intuiti- )
{
mino general, la hegemonía construetivista. El corte que producen las nuevas ,;~ vas ilustrándolos mediante la utilización que se hizo de ellos en los planes de
( concepciones educativas sobre el niño y su actividad reconoce sus orígenes en estudio y programas para la educación primaria en nuestro país. Esta pre-
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la Escuela Nueva. (Aunque no todas las tendencias dentro del movimiento de sentación se entrelaza con una breve discusión acerca de la pervivencia de
e la Escuela Nueva promovían, desde el punto de vista que nos ocupará aquí, la
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estos rasgos y de su adaptación a las prácticas de la escolarizadón
( misma ruptura con ciertos rasgos metódicos.) Es la difusión, extensión y .~)

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aceptación pedagógica de teorías como la psicogénesis piagetiana la que
La pedagogía/í~t~iti~~--;
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e 1. Véase, por ejemplo, Realidad mental y mundos posibles (Bruner, 1988a). Especialmente capitulas 11,"Dos
modalidades de penserniento" y IX "El lenguaje de la educación".
2. Me refiero acuí al uso de imágenes figurativas en la enseñanza básica y no a los crecientes reclamos de
Cuando evoco las ilustradas salas de clase de mi infancia, como alumno de
escuela primaria, recuerdo las innumerables tareas de ilustración que debía
( educación para la imagen. También estoy dejando de lado el uso de imágenes en 105 primeros años escola-
realizar. Si también pienso en las metodologfas prácticas "de tiza de colores"
res, ligados a la educación inicial o al aprendizaje de la lectoescritura.

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LA PEDAGOGIA DE LA ESCOLARIZACION
ENSEr'JANZA y ESCUELA
- -

I que utilicé como maestro, no puedo dejar de reconocer que un hilo las une. 111. Que preste atención.
\ESe hilo es una concepción intuitivista. La que Aebli (1958) identificaba con la IV Que se le presenten unas cosas después de otras, con el debido méto-
"pedagogía tradicional". do; así conocerá todas las cosas con certeza y expedición.
El sensualempirismo tuvo su impulso principal en educación a principios Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos -cierto es que
del siglo XIX con la pedagogía de Pestalozzi y se convirtió en una respuesta a no hay nada en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido
los problemas de la enseñanza en los modernos sistemas de educación públi- [..d-. En segundo lugar, la verdad y la certeza de laciencia no estriban más
ca. En nuestro país, su influencia se extendió en una línea que puede recono- que en el testimonio de los sentidos (Comenio, 1996: 123-124).
cerse en las pedagogías formalizadas en los planes de estudio para la educa-
ción primaria y en la bibliografía destinada a la formación docente hasta la Comenio asienta algunos principios clave para el futuro pedagógico de las
década de 1970. presentaciones y representaciones de la realidad. El primero es de orden psi-
La práctica pedagógica propia de los sistemas nacionales de educación en cológico: no hay nada en el entendimiento que no haya estado previamente
nuestros países se organizó bajo las consignas de educación moderna, racio- en los sentidos. El segundo, epistemológico: la verdad y la certeza provienen
nal, objetiva e intuitiva. Los reformadores que promovieron la expansión de las del testimonio sensorial. El tercero, metodológico: desarrollar el entendimien-
escuelas y el avance de la instrucción masiva en el siglo XIX mantenían una to partiendo de la percepción.
concepción tripartita del sujeto y de su formación,3 aceptaban la teoría de las Los sentidos se convierten en fuente del conocimiento y, por ello, la per- ¡

facultades y postulaban la percepción sensible de la realidad como principio cepción es el estadio inicial del aprendizaje. Percepción primero, explicación
del aprendizaje." Decía en 1888 el Plan de estudios, programas y horarios para (análisis y síntesis), después. "¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la \
las escuelas comunes de la Capital: "La enseñanza será intuitiva y práctica, enseñanza por la narración verbal y no mediante la inspección de la cosa 7 '\
empezando por la observación de objetos sensibles para elevarse después a la Después, una vez presentada la cosa, venga la narración para explicar más \
idea abstracta, a la comparación, generalización y raciocinio. La enseñanza profundamente lo expuesto" (Comenio, 1996: 124). Deja además una regla: \
que se dé en las escuelas no solo debe asegurar los conocimientos útiles en la "Pueden también, si en alguna ocasión falta el original, emplearse modelos o '\
vida, sino también, y principalmente, actuar sobre las facultades, desarrollan- representaciones. Esto es modelos o imágenes preparadas para la enseñanza"
do la inteligencia" (Consejo Nacional de Educación, 1888: 388).5 (Comenio, 1996: 126). Comenio, de hecho, alcanzó celebridad universal por l
La pedagogía intuitiva defendió la primacía del entendimiento racional por el Orbis Sensua/ium Pictus publicado en 1658,6 que propone una avanzada
sobre la memoria de palabras y se articuló sobre el principio de apreciación tecnología informativa. ¿Quién no recuerda esas figuras en las revistas esco-
sensible como base del conoCimiento. El trabajo de Comenio ya había extraí- lares y enciclopedias juveniles donde, por ejemplo, un castillo medieval era
do consecuencias de esta idea. La preceptiva era muy sencilla. Dice así: atacado y defendido? Números en la escena daban las referencias para que el
curioso lector identificara, por ejemplo, el puente levadizo o las troneras, los
3. Cuatro son, por tanto, las condiciones que se deben procurar en el ado- arqueros, el arsenal o las torres de asalto. Comenio propuso imágenes como
lescente que desea investigar 105 secretos de las ciencias: esas a los niños de su época hace casi 400 años. Sin ir más lejos, "El asedio a
1. Que tenga limpios los ojos del entendimiento. una ciudad" es la imagen (XLIII.
11. Que se le presenten 105 objetos. La creencia en la intuición como funda mento del conocimiento y principio
del aprendizaje recorrería la pedagogía durante los siglos siguientes y formó
parte del proceso de alumbramiento de la escuela de masas. En ese recorrido
3. Asl se planteaba en la Ley 14Z0 de Educación Común y Obligatoria de la República Argentina: "Articulo fue Pestalozzi quien realizó una síntesis que tendría decisiva influencia. Decía
1. las escuelas primarias tienen por objeto favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelec·
tual y físico de los niños que están en edad escolar". en Cómo enseña Gertrudis a sus hijos,publicado en 1802: "¿Qué es lo que
4. la vigencia de estos principios, que estruduran el desarrollo de la escolaridad moderna es argumentada realmente he hecho por la esencia de la instrucción humana?: hallo que he
. por Obregón, Saldarriaga, Ospina (1997: 14-15, vol. 1).
5. Medio siglo después el principio no habrá variado mucho. En 1937 el "Reglamento general para las
escuelas comunes de la provincia de Buenos Aires" prescribla que "la enseñanza será intuitiva y práctica,
debiendo empezar siempre por la observación de 105 objetos familiares del niño. la enseñanza debe asegu-
rar 105 conocimientos útiles de la vida y, especialmente, el desarrollo de las facultades". 6. Existe una versión en castellano: Orbis Sensualium Pictus (México, Porrúa, 1993).

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( ENSEfÍJANZAy ESCUELA
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LA ESCOLARIZACl0N
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asentado firmemente el principio más alto y supremo de la instrucción al lenguaje" destinados a "educar los sentidos, las facultades de observación,
( reconocer a la intuición como el fundamento absoluto de todo conocimiento" comparación, juicio, cultivar la expresión". En estos ejercicios "cada cosa se
( 1 (1936: 193). La enseñanza tenía la misión de ordenar el mundo para dirigir observará siempre que sea posible en sus propios medios, apelando a los obje-
I adecuadamente la percepción y permitir la formación de los conceptosexac- tos de museo y a las ilustraciones impresas solo en defecto de las cosas mis-
( ¡ tos y el desarrollo del intelecto, porque" el fin de toda instrucción nada es y mas" (Dirección General de Escuelas,1916: 3059). Prescripcionesde este tipo,
e j nada puede ser eternamente que el desenvolvimiento de las capacidades y la
¡t precisión de los conceptos" (Pestalozzi,1936: 216). El sensualismo
reservadas a los grados inferiores, pueden encontrarse también en el Plan de
( estudios para las escuelas comunes de /aprovincia de Santa Fe, elaborado por
¡' pestalozziano no compartía la idea de impresión sobre la tabula. De hecho, la el Consejo General de Educación en 1926, como "ejercicios intuitivos y del
( i intuición es, como señala Schmieder (1966: 75), una actividad interna, no una lenguaje" que consisten en "observaciones y experiencias conducentes a la
1 recepción. Requiere una acción contemplativa y reflexiva que permita apreciar
( educación de los sentidos". En la misma provincia el Ministerio de Educación
y ordenar los objetos según sus semejanzas y diferencias. Por eso: "Para llevar y Cultura y el Consejo General de Educación dictan en 1956 el Programa para
( f a tus niños por el camino más corto al fin de la instrucción, a los conceptos las escuelas comunes que mantiene los "ejercicios intuitivos, lenguaje y edu-
( I exactos, debes poner primero a tu vista, con gran cuidado, en cada materia cación sensorial" en varios grados.7
! de eonecimiento, asuejlos objetes que presentan sensible y distintamente los Con el paso de los años la pedaqoqla intuitiva pervivió progresivamente
( I rasgos característicos más esenciales de la materia a la que pertenecen y que, alejada de su planteo original. Pestalozzi se basaba en una metáfora orgánica
( 1 por ello, son singularmente adecuados para hacer visible la esencia de esa del desarrollo natural que expresaba de la siguiente manera: "Traté de des-
( .i materia en vez de sus propiedades variables" (Pestalozzi, 1936: 222). Para eso cubrir las leyes a que, conforme a su naturaleza misma, ha de someterse el
! il se debían presentar series ordenadas que permitieran apreciar la esencia de desarrollo del espíritu humano; sabía que tenían que ser las mismas de la natu-
( e (( cada objeto y así "el niño aprende a subordinar desde esta primera impresión
raleza fisicosensible y creta encontrar seguramente en ellas el hilo con el que
e lo mudable del objeto a lo permanente" (Pestalozzi, 1936: 222). Laslecciones
de cosas serían el instrumento para este propósito y se extenderían como ele-
se pudiera urdir la trama de un método de instrucción psicológico" (Pestalozzi,
( 1936: 110-111). Pero, como suele sucederle a la base filosófica de las peda-
mento imprescindible de la enseñanza escolar. La enseñanza objetiva procu- gogías con la extensión escolar de las propuestas, la enseñanza intuitiva que
( raba lograr la claridad de las representaciones, la adquisición de nociones y el se expresaba en las lecciones de cosas perdió el holismo organicista de la
ejercicio y el desarrollo de las facultades intelectuales como la percepción, la filosofía original, que fue reemplazado por una preceptiva mecanicista.8
(
memoria, el razonarniente y la imaginación. Por eso, la percepción de objetos
( se complementaba con cuidados sistemas de preguntas y respuestas del maes- ~ ••••••• " •• __ ••• ~._._., ••••••• , ••••• _ .•••••••••••••••••••••••.•••••••• _ ••••••••••••••••• _ •••••••••••••••••••• " ••••••••• __ ••••••.••••.••••.••••••••.• M .•••••••••• ·_······_·~··,-,_· •• • •• _··-·_····· •••• ···_··

( tro que guiaban la percepción del niño desde las imágenes exteriores hacia las 7. Los principios intuitivistas también apareclan reflejados en prescripciones propias de algún ramo o asig-
interiores y de allí a los juicios abstractos. natura. Por ejemplo, en el mencionado Informe de la Comisión Elaboradora del Plan de Estudios y progra-
( Las "lecciones objetivas" se extendieron rápidamente, en diversas varia-
ma sintético y anal/rico para las escuelas primarias de la Capital el presldente del Consejo Nacional de
Educación sostenía: "El nuevo Plan de estudios aporta un factor de extraordinaria importancia, hace de los
( , ciones e implementaciones y el desarrollo del sistema educativo en la varios ramos que estudian la Naturaleza el campo experimental o de aplicación de la enseñanza objetiva"
(Consejo Nacional de Educación, 1910: 350). El Plan de estudios para las escuelas comunes de la provincia
Argentina recoge esta tendencia. Indicaba, por ejemplo, en 1876 el "Re- de Santa Fe en 1926 indicaba con relación a "Lecciones sobre la Naturaleza": "Todos los ejercicios indica-
( glamento general para las escuelas comunes de la provincia de Buenos Aires" dos en el programa han de tener por base la observación o la experiencia" (Consejo General de Educación
de la Provincia de Santa Fe, 1926: 46). También atribulan al dibujo el fin primordial de educar "el ojo y la
( que uno de los métodos que se emplearán en la enseñanza sería el intuitivo mano, asl como avivar el esplritu de observación y análisis" (Consejo General de Educación de la Provincia
"haciendo uso de objetos siempre que sea posible". En los Programas para las de Santa Fe, 1926: 55) y sostenlan que para adquirir el concepto de número "intuitivamente se deberá
( seguir en el desarrollo de los conocimientos el camino de lo objetivo, grMico y concreto para llegar a la ge-
! escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires, aprobados por la Dirección
neralización y, finalmente, a la abstracción" (Consejo General de Educación de la Provincia de Santa Fe,
( !
\ General de Escuelas en 1890, se prescribe la realización de "ejercicios intu- 1926: 37). Algo similar era senalado en 1914 en los Programas ~ara las escuelas comunes de la provincia
de Buenos Aires: "La enseñanza de la aritmética se dará en primer grado en forma objetiva". Incluso la
( bol itivos", al igual que en el Plan de estudios para las escuelas comunes de la' enseñanza de la historia recibla ese tipo de recomendaciones. Se indicaba utilizar ilustraciones, trazado de
Capital dictado por el Consejo Nacional de Educación en 1888. En el mismo itinerarios, ilustraciones que sinteticen la actuación de un personaje, mapas de las expediciones, poestas,vis-
( sentido, los" Programas sintéticos e instrucciones didácticas para las escuelas
tas de momentos, porque se trata de "evidenciar el pasado a los ojos de los alumnos' (Dirección General
de Escuelasde la Provincia de Buenos Aires, 1914: 48).
( de la provincia de Córdoba" de 1916 establecen los "ejercicios de intuición y 8. Un proceso ilustrado en este relato compilado por Larry Cuban, que describe el inicio de una clase en una
escuela elemental en Bastan en 1892:
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l'L',¡ ENSEIIJANZA y ESCUELA LA PEDAGOGfA DE LA ESCOLARIZACION
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Aunque el principio de intuición fue parte protagónica en la escena didác- basadas en los Centros de Interés.10 Por ejemplo, El Proyecto de Plan de \
tica, con el correr del tiempo se comenzó a combinar con otras propuestas y Estudios y Programas para las Escuelas de Nuevo Tipo, debatido en 1930 en
las lecciones de cosas comenzaron a ser suplementadas con otros métodos. el Consejo Nacional de Educación de la República Arqentina, planteaba:
Por ejemplo, en el "Reglamento general para las escuelas comunes de la pro- :11

vincia de Buenos Aires" de 1876 se prescribía: "los métodos que se emplea-


'1 Con ese criterio no se enseñará aisladamente Botánica, Zoología ni
~I

rán con preferencia en la enseñanza serán: 10 el intuitivo [ ... ]; 20 el sinóptico


¡¡ Mineralogía; se relacionarán entre sí y con la Geografía, el dibujo, el tra-
ti
o fundamental; 3° el filosófico, o sea el analítico, alternado con el sintético, bajo manual y la obra humana. El profesor Sadler señala la inconveniencia
empleados ambos oportunamente" (Consejo General de Educación de la de la multiplicación de las disciplinas, pues con ella solo se consigue des-
Provincia de Buenos Aires, 1876). Hacia 1830 irrumpe en el escenario la peda- concertar ál
alumno obligándolo a variar a cada momento su "foco men-
gogía herbartiana que propuso los cuatro grados clásicos que organizaban la tal", y Cousinet también lo hace notar: "la separación rigurosa de mate-
instrucción -claridad, asociación, sistema y método-. Pero solo algunas déca- rias impide ver el lazo real que las une; impide fijar la atención del niño,
das después su difusión hizo de esta concepción una de las más influyentes en que es tan móvil, y trabajar su espíritu porque esa atención y ese trabajo
el panorama escolar. En parte su éxito se apoyó en la tarea de sus discípulos son interrumpidos por el paso a otro estudio". Decroly no reclama con
~ que, como Rein a partir de 1885, reelaboraron los grados originales. "Según menos insistencia esa correlación: "La personalidad del niño, dice, es un
j Rein todo el proceso de aprendizaje completo muestra dos grados: el de aper- todo y la actividad mental es un todo también y sus modos de adquirir y
I cepción y el de abstracción. El de apercepción suministra el materia visual de reaccionar forman un todo; la diferenciación de las actividades que se
j la representación, el de abstracción desarrolla con ese material los conceptos" reparten la jornada escolar es pues arbitraria; para el niño de la escuela pri-
:~"
f.,
(Gártner, '1970: 135). la apercepción (la claridad herbartiana) tiene un grado maria al menos, todo está en todo y es necesario esforzarse más en rela-
previo: la preparación -que pone a disposición representaciones ya existentes cionar que en separar, más en fusionar que en levantar compartimentos"
..~¡'..I (Consejo Nacional de Educación, 1930: 188).
en la conciencia capaces de acoger las representaciones nuevas-; luego se rea- ':l'
':I'~~.'.'
liza la presentación de las nuevas representaciones; le sigue la asociación o ~¡I ,1

comparación; la generalización o· unión y, por último, la aplicación. Según Según louis Not (1983: 146) la nueva tendencia defendía un rasgo
:lw
Bowen (1992) la sistemática ofrecida resultó de gran atractivo porque su iIi·'
;~¡il
polisensorial y global que la alejaba de los enfoques más bien discretos y uní-
~!{: tariosde sus predecesores, para quienes la separación entre objetos y fenó-
carácter estandarizado respondía a los requerimientos de preparación de
maestros en grall' escala y también por su capacidad de fusionar las propues- .~ menos era necesaria para reforzar la "claridad" de las representaciones yevi-
i~ tar superposiciones indeseadas. Pero, superada esta difererícia, el enfoque se
tas prestigiosas existentes.s Pero no será inmune a los avances de la Escuela
Nueva y de algunos de sus principios, como los de actividad y globalización ' vuelve a aproximar porque luego de la captación global se pasa a la obser-
inspirados en el trabajo de Decroly, que llevan a la difusión de propuestas vación analftica del medio, y sigue la asociación sintética de las representa-
ciones. Estos vínculos pueden ayudar a explicar la permanencia delintuicionis-
mo y de las estrategias asociadas con la formación de representaciones
:~ "1

mediante los objetos o sus reemplazos. La percepción, la manipulación o el


'''¿Con cuantos sentidos estudiamos geogratra?'
'Con tres sentidos: vista, oido y tacto', responden los estudiantes. dibujo que la reemplazaba continuaron siendo una parte esencial de la expe-
Se pide a los niños que busquen su mapa de Norteamérica y que comiencen con los cabos de la costa este
[...l. Cada niño coloca su dedo sobre 'Cabo Farewell' y, cuando el maestro dice 'Comiencen', los alumnos riencia escolar,
dicen al unísono, 'Cabo Farewell' y corren con su dedo hacia abajo en el mapa diciendo el nombre de cada
cabo [... l. Después de que los alumnos nombraron todos los cabos de la costa este de Norteamérica,
empezando por el norte y terminando por el sur, se les pidió cerrar sus libros. Cuando 105 libros fueron ce-
if
¡:
rrados" ellos corrieron sus dedos sobre la tapa y nombraron de memoria los cabos en orden de norte a sur .
•¿Cuántos sentidos estamos usando ahora?', preguntó el maestro.
'Dos sentidos -tacto y audición-: responden los niños' (Cuban, 1993: 27; la traducción me pertenece). w"
9. Señala sowen que "el herbartismo prosperaba, tras haber mostrado una considerable flexibilidad al
:m
incorporar dentro de 51 mismo los rasgos estereotipados del pestalozzismo y del froebelismo, tales como 10. Sobre la inclusión de unidades global izadas, véase, por ejemolo para el caso de Colombia, el trabajo de
~:
If,
las lecciones de cosas formalizadas, reducidas ahora a ilustraciones en libros de texto o en grMicos mura- Obregón, Saldarriaga y Ospina (1997). En el volumen 1, caprtulo· 6,el apartado" Acercamiento a lo' global"
les, y las 'ocupaciones' degradadas a eierdcios mecánicos de artesanía en plegada y corte de papel" y en el volumen 2, capttulo 12. Con relación a la Argentina. véase Palamidessi y Feldman (1999).
(80wen, 1992: 444).
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ENSEÑANZA y ESCUELA
LA PEDAGOGIA DE LA ESCOLARIZACIÓN

Persistencia del intuicionismo sicos por Herbart y modernamente fundamentada en forma vigorosa por
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Claparede y Decroly. Surge de esta concepción el reclamo imperioso de
Ejercí durante unos diez años como docente en escuelas primarias. incorporar a la enseñanza, como punto de partida, los intereses y necesi-
( dades del educando .:
Durante ese tiempo mi actividad como maestro se guió por una pedagogía
( un tanto confusa. Defendía los principios del activismo, la importancia del La comisión redactora de estos programas ha contemplado esta aspiración
de carácter fundamental en el desarrollo de sus "Motivos de expresión"
( grupo y la autogestión. pero mis concepciones psicológicas y metodológi-
cas a la hora de la instrucción tenían muy poco fundamento. Me interesa que, sin tener toda la amplitud de los llamados "Centros de Interés" de
( diffcil, por no decir imposible, aplicación totalitaria en nuestro ambiente
recordar esto porque, falto de toda base psicológica o pedagógica al
( respecto, formulé, como cualquiera hace, una concepción práctica ad hoc. ¡~. escolar, por múltiples razones, entre ellas de organización y de horarios,
¡,
Si juzgo por los resultados, a pesar de mi corazón renovador estaba en la son, empero, como lo expresan en sus indicaciones, un recurso que posi-
( r,;,¡
bilita la racional orientación de la enseñanza en su aspecto pestalozziano
línea de la didáctica tildada de "tradicional" por Aebli. Todavía puedo
( recordar perfectamente mis vanos intentos por hacer comprender a los de origen intuitivo y de correlación funcional (Ministerio de Gobierno e
~:, Instrucción Pública, Consejo General de Educación de la Provincia de
( alumnos los misterios de los números fraccionarios recurriendo a estrate- ~I"

gias de tizas de colores y dibujando chocolates y tortas divididas en 'por- Córdoba, 1938: 4).13
( ciones que se podían tomar o dejar. Exactamente las mismas, y sobre el
( mismo tema, que Aebli había descripto y demolido veinte años antes, dán- Propuestas similares ya eran utilizados, como "Programade Asuntos" que
dolas como ejemplo del absurdo de la.hipótesis intuitivista para el desarrol- organizaban la enseñanza de todos los grados en los Programas para las
( escuelas comunes de la Capital Federal de 1936 Y en 1961 seguían siendo
lo de conceptos."
( El sensualísmo no solo es, entonces, parte de Una vieja historia. Persistió parte, para los primeros grados del Plan de estudios y programas de educación
primaria. Ambos dictados por el Consejo Nacional de Educación.
( r en las escuelas de muchas maneras. Trescientos años de prédica no se desa-
Sin embargo, la incorporación de principios del aprendizaje activo y global I
(
(
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1
rraigaron tan rápidamente como los innovadores del siglo XX quisieron supo-
ner. Pero, además, puede haber otras razones relacionadas con el propio
devenir pedagógico.
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no implicó necesariamente un corte con la concepción intuitivista. Diversos
autores como Aebli (1958), Bowen (1992), Not (1983), Obregón, Saldarriaga y
J
l. Ospina (1997) señalan que influyentes pedagogos de la EscuelaNueva, como
e Como señalamos, el movimiento de la Escuela Nueva impactó en la peda-
gogía imperante. Temprano en el siglo XX se incorporaron principios como
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Decroly y Montessori, mantuvieron fuertes lazos conceptuales con el asocia- ¡\'
( actividad y globalización ya que "La instrucción infantil no consiente el detalle, ,¡f cionismo sensualista. Según Not, los métodos de descubrimiento mediante la I

(
(
pues el niño, en los primeros pasos del aprendizaje, adquiere las nociones por
los todos o por los agregados de las cosas" .'2 La tendencia se asentaría y, por
.~

I
observación que preconizaron Montessori y Decroly se sitúan en la prolon- \ '
gación de los métodos intuitivistas. Y agrega: "Son los pragmatistas, entre ellos
Dewey, los que marcan la ruptura esencial con el intuitivismo, partiendo de la \

ejemplo, un tiempo después se declaraba en los "Fundamentos y considera- .t

ciones generales sobre los programas" que antecedían al Programa para las acción como significación y producción de conocimiento" (Not, 1983: 140). •
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escuelas primarias de la provincia de Córdoba, aprobados por el Consejo Estosvínculos pueden ayudar a explicar la permanencia de las ideas intuitivis-
( General de Educación de Córdoba en 1938:
1,

1'"
tas y de las estrategias asociadas con la formación de representaciones medi-
"~'., .
e I !
ante los objetos o sus reemplazos. La percepción, la manipulación y el dibujo,
como medios de loque Not denomina "la enseñanzapor el aspecto", continua-
Se infiere de la psicología del niño su aptitud globalizadora instuida [sic] ~I
( ;~ ron teniendo un fundamento sólido Goma integrantes de la experienciaescolar.
por Pestalozzi, sistematizada a base de razonamientos abstrusos y metafí-
e 11
I¡ili

t!"
La influencia intuitivista muestra marcas en la producción curricular desti-
nada a las escuelas básicas de nuestro país hasta, aproximadamente, la déca-
/!
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11. La critica especifica sobre la enseñanza de los números fraccionarios y el cálculo de superficies puede
verse en Aebli, 1958: 15-22.
12. Informe de la Comisión Elaboradora del Plan de estudios y programassintético y anal/rico para las escue-
( las primarias de la Capital, de 1910 al presidente del Consejo Nacional de Edúcación, p. 367.
13. Los "Motivos de Expresión" se segulan utilizando en los programa de 1956 de la provincia.

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ENSEÑANZA y ESCUELA {., (


--- LA PEDAGOGIA DE ~~s:OLARIZACIQ:.:..:N:........ . _
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;, da de 1960. Sin embargo, esa influencia no se verifica siempre. De hecho, en


diversos documentos no se toma un definido partido pedagógico o metodo- viejas tendencias se entrecruzan en la escena, a veces en situaciones de para-
lelismo, otras de competencia hasta el definitivo triunfo de la novedad y, otras,
t (
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lógico. Cuando eso sucede se debe a tres motivos ·diferentes. De concepción, (.
en mezclas y fusiones que generan nuevas versiones del tema en cuestión. En
en tanto el propósito del plan y de los programas es presentar la selección y
organización del conocimiento a
enseñar,14 de pluralidad de metodologías o 'i¡:
J;¡
la Argentiha la formación de maestros mantuvo hasta fines de los años sesen-
ta algunos principios coincidentes con las líneas fundamentales de la pedago-
(
de respeto por la autonomfa de los maestros y protesores.ie También se regis- ,~,
II:¡
gía tradicional. El reemplazo de las escuelas normales por profesorados de
(
tran otras influencias, ya sobre el final de este periodo, que remarcan el carác- ~o
1
ter activo, hipotético y progresivo del aprendizaje. En los Programas para las
nivel terciario para la formación de maestros, a fines de la década de 1960, no (
solo modificó, una forma organizativa. También marcó la finalización de un
escuelas primarias del Ministerio de Educación dela Provincia de Buenos Aires (
:m largo ciclo pedagógico. Todavía hasta inicios de los setenta muchos manuales
de 1957, por ejemplo, ya aparece una concepción diferente ala delintuicio- (,
nismo. Acepta las metodologfas adaptadas a los rasgos psicológicos del apren- conservaron en parte las bases intuicionistas. Por ejemplo, en la Didáctica ¡'
¡~,
dizaje infantil que se caracteriza por" responder a necesidades y estar guiado
genera/ de Calzetti se plantea que "todos los procesos del espfritu -objetiva- (
por el propósito deliberado de aprender". El aprendizaje se produce median-
ción, generalización, abstracción, inducción, deducción- arrancan, en definiti-I
va, de un hecho psicológico inicial: la intuición" (Calzetti, 1963: 129). Y se j
(
te la presentación repetida de una situación nueva, los esfuerzos de los niños
para responder a ella y la progresiva eliminación de las respuestas inadecua-
agrega más adelante que la enseñanza objetiva es una de las mayores exigen- í (
cias de la pedagogfa contemporánea. La didáctica, para Gártner (1970: 111).
das hasta descubrir o encontrar la más adecuada. El maestro siempre debe (
permitir al alumno ensayar antes de mostrar la mejor. Se comienza a ofrecer debería reconocer en toda su amplitud el principio de visión, y debe hacerlo,

un principio para el aprendizaje por búsqueda activa mediante la resolución de


no por razones teóricas, sino fundada en su experiencia práctica; Stócker
I
(
(1964) sostiene en sus Principios de didáctica moderna que el principio de ~
problemas que expresan los discursos que confluyeronen la critica del intui- (
intuición o visualización es aceptado como imprescindible de toda labor edu- !
cionismo. Uno es el pragmatismo que, de la mano de Dewey, reemplazó la
cativa y es el primero de los cinco principios "universalmente reconocidos" .17 (
idea de intuiCión por las de experiencia, actividad y resoJuciónde problemas.
l!" Los Schmieder (1966: 75-76), a su vez, ofrecen cuatro consecuencias didácti- (
Otro es la psícogénesis piagetiana que, en los años cincuenta, cuestiona vigo-
cas que surgen del principio de intuición: 1) cuidar que los objetos sean ver-

¡
rosamente el edificio íntukionista.is (
'~ daderamente mirados; 2) contribuir a' la formación de intuiciones claras por el '
Normalmente,los momentos de cambio en las influencias pedagógicas se ,~ll
caracterizan por perfodos más o menos prolongados en los cuales nuevas y
111,'
!!l¡1 recto tratamiento y utilización de los objetos; 3) partir siempre del medio cir-
~t: cundante; 4) dibujar o modelar el objeto. 18 Estos libros, utilizados en la forma-
\!~ (
ción docente, marcan una continuidad de concepciones intuicionistas.
14. Como señala el Plan de estudios y programas de educación primaria del Consejo Nacional de Educación Aunque combinadas en nuevas perspectivas, el dispositivo escolar hizo el resto (
de 1961 :6: "No se fijan, por tratarse precisamente de programas, ni procedimientos didacticos ni metodo-
lÓgicos" . para marcar la permanencia de la lámina, la tiza de colores y el interrogatorio (
1S. Por ejemplo, 'en los Programas para las escuelas comunes de la Capital Federal aprobados por el CNE en didáctico. Desde ya que para la misma época se entrecruzan nuevas maneras
1936 se decide por" aprovechar 'las buenas normas que la practica ha aconsejado"; en los Programas para
de ver las cosas y de entender la formación de docentes, provenientes de la
(,
las escuelas .primarias de 19S7 del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires se reivindica el I~
:ij~
uso de diferentes metodologlas que, al seguir principios diversos, funcionan porque se adecuan al proceso
de aprendizaje escolar. También en 1901, en la provincia de Buenos Aires, las Instrucciones al personal
teoría de la planificación. Según Alves de Mattos (1963: 77): "Tampoco se (
docente, emitidas por el Consejo General de Educación, se inclinaban por permitir la libre iniciativa profe- admiten, hoy día, métodos rígidos o estereotipados que puedan determinar a
sional en cuanto a,lmaximun de la enseñanza ya 'la aplicación de los métodos y procedimientos. Particulares;
(
priori todos los 'pasos' y procedimientos que el profesor ha de seguir, sin con-
en el mismo sentido el Informe de la -(omisión Céntral para la revisión de Planes y Programas, del Ministerio
de Gobierno e Instrucción Pública de la Provincia de Córdoba, que formLilóla propuesta de1938, señalaba: (
"Los programas que se presentan a 'la 'consideración permiten apreciar que no están supeditados a determi-
nada tendencia ni inclinados hada corrientes pedagógicas exclusivas".
¡'-I
17. Los otros cuatro son los de actividad del alumno, realismo, consolidación del éxito y adecuación al nir"lo (
·¡l
16. Para Hans Aebli, quien desarrolla la primera propuestadidádica "basada en la psicologla de Piaget", la (Stacker, 1964: 38). Los cinco principios reunidos muestran la sfntesis entre distintas corrientes que se fue-
ruptura real con 'el intuitivismo no puede ubicarse en el ,pragmatismo. ,Acusa a John Dewey, junto con ron desarrollando en el transcurso de la escolaridad de masas. También muestran la capaddad de perviven- (
tdouard Claparede, de que "en la interpretación de la :naturaleza intrlnseca del pensamiento se mantuvie- cia del intuicionismo dentro de las pedagoglas activas o nuevas.
ron tributarios de la psicologla asociacionista" (1958: 26). El autor considera que solamente con la teorfa de
Jean Piaget se produciré el corte definitivo con :el asociadonismo sensualista. Para Aeblieste era el principal
18. El libro de los Schmieder es la octava edición de 1966. No hay mención de la edición original. En el caso
del manual de Calzetti, esta era la vigesimoquinta edición de la obra, publicada por primera vez en 1939.
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adversario en su época. INotable persistencia I Los otros libros fueron publicadOS con poca diferencia con respecto a sus edidones. (
originales.
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ENSEÑANZA y ESCUELA LA PEDAGOGfA DE LA ESCOLARIZAClON

siderar los objetivos propuestos, las peculiaridades de la materia que se estu- principios inductivos en boga desde hace un tiempo. Tampoco eludieron el
dia ni las características psicológicas del profesor y del grupo que se aplicarán, principio de actividad. En estas condiciones subsistió largo tiempo la peda-
( pues el verdadero método es y será siempre, función de todas estas variables gogía intuitiva. Esprobable que investigación apropiada a esos fines permita
( de la situación didáctica [... ]. No hay ninguna eficacia secreta en los métodos constatar estos rasgos en las prácticas de enseñanza actuales. Seguramente,
consagrados en el pasado, que justifique hacerlos obligatorios para todos los ahora la expresión de los principios intuitivos sea más sincrética ya que se pro-
e profesores". El viraje del método hacia el cajón de los medios y los recursos es duce en un escenario confuso y atravesado por discursos competitivos ..
( ya imparable: retirado cualquier rasgo de esencialidad, el viejo método didác- El hecho es que el uso de las láminas, los modelos, las ilustraciones en los
tico, centro de la reflexión pedagógica durante 300 años, se comienza a fun- textos, los mapas, ya no es lo que era. Cambió la arquitectura de las salasde
( clase.También la iconografía que las poblaba. Múltiples soportes informativos
dir provisoriamente en el planeamiento y conducción del aprendizaje. Las
( didácticas que prosperaron a partir de 1980 ya siguieron otros caminos, aso- han ingresado a las escuelas -rnatizado por el sector social y económico de sus
ciadas al definitivo triunfo de las teorías cognitivas y el constuctivismo. públicos- y disminuyó la producción propiamente escolar de imágenes.
(
Fotografías, películas, la multiplicación de libros disponibles y los medios grá-
( ficos de masas, las computadoras, tuvieron mucho que ver en esto. Su misión
( ¿El fin de un modo de~ré5;;rrt~rlr~"pr~~~~ta.¡'?"
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es diferente. Ya sin una teoría que las avale, permanecen como un medio au-
'. ,-
xiliar para proveer datos del mundo a estudiar o cooperar en la organización
( Las imágenes permanecieron implicadas en la sala de clase. También la tiza de la clase. La imagen gráfica, tal como se la utiliza mayormente, no es ya "el
( de colores y las clases interrogativas (quizá la forma privilegiada de la enseñan- objeto" que provocaría la representación en el espíritu o la mente -cuando las
za en las escuelas básicas de nuestro país). Pero ahora ya separadas del sus- condiciones no permitieran o aconsejaran el contacto directo-. La imagen,
(
tento pedagógico que les dio origen. El principio de intuición partía de pro- ahora, funge como un texto para brindar información, apoyar información de
( porcionar imágenes" claras" que facilitaran el proceso representacional y, a otro tipo u organizar inforrnadón.ts Esto parece implicar un cambio radical en
( partir de allí, la abstracción. El procedimiento exigía una considerable maestría su utilización y, probablemente, marca la finalización de un modo de presen-
y sistematicidad de la tarea. Principios de economía, de tiempo y de practici- tar/representar el mundo. Quisiera plantear algunas sugerencias sobre factores
( I I dad suelen reducir los planteos pedagógicos a sus rasgos prescriptivos, modi- que influyeron en este proceso que cambió, de manera importante, la confi-
e I! fican los propósitos originales o dan lugar a formas estereotipadas. Por guración de las aulas y la estructura sistemática de la instrucción.
\ 1 supuesto que estos procesos pueden considerarse como adaptaciones a las Un factor importante, sin duda, es el asentamiento de las psicologías ope-
(
necesidades de la actividad escolar. Así, el camino hacia laesquematización de ratorias que trasladaron el foco de la representación del mundo por la imagen
( las lecciones objetivas se acompañó de la sistematización en láminas y de al conocimiento mediante la acción sobre los objetos. La acción prima sobre
( interrogatorios modelo para conducir la observación; el principio de globa- la observación. Este ataque debilitó el fundamento del uso de imágenes, no
lización se convirtió en recurrencia temática; el de actividad en que los alum- como recurso didáctico, sino como vía regia del conocimiento. Lo que se cues-
( nos" dijeran ellos mismos" o en la realización de manualidades. Estasadapta- . tiona es el argumento epistémico en el que se sostiene la enseñanza intuitiva.
ciones formulaban un mundo adecuado a las necesidades y posibilidades del Por otra parte, con la aparición de las nociones del" niño-como-científico" el
sistema de enseñanza masivo. En sus distintas versiones prácticas, los princi- nuevo principio de regulación residía en la actividad exploratoria.
pios intuicionistas han contado con algunas ventajas adaptativas para poder
perdurar. Sus supuestos asociacionistas y su principio representacional son,
e valga la idea, más "intuitivos" y aceptables que las nuevas y sofisticadas psi-
cologías. También, como se planteó, retomaron fuerza acompañando presti-
19. Por supuesto que hay otras maneras de entender el papel de las representaciones.
la teorfa de Jerome Bruner sobre los sistemas de representación,
Por dar un ejemplo,
desarrollada hace ya bastante tiempo
( giosos planteos, como qlobalización e integración de los estudios, de la (Bruner, 1969), pero todavfa en circulación. Claro que los sistemas que Bruner propone no son 'imágenes'.
Son principios de codificación y procesamiento de información, y solo uno de ellos se caracteriza por la iconi-
Escuela Nueva. Sus métodos están fuertemente enraizados en el dispositivo cidad. Pero es cierto que el planteo promueve la variedad y abundancia de imágenes de acciones. tareas y
objetos a los que recurrir como apoyo en los procesos de conceptualización cada vez más abstractos y gene-
escolar. Sus proposiciones pueden tener, aún hoy, cierto valor explicativo en
( rales. Siempre se puede empezar "con una explicación 'intuitiva' que esté al alcance del estudiante" en el
contextos prácticos. Sus conceptos básicos pueden mezclarse con algunos transito entre formas de representación que caracteriza la espiral bruneriana (Bruner, 1997: 138).
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e interrogatorio estaban indisoluble mente unidos en la perspectiva metódica
Otro factor, que adquiere relevancia en la Argentina, es el paso que se pro-
duce en el currículum hacia la década de 1970, desde un orden moral patrió-
de las escuelas. Las láminas fueron algo así como una expresión didáctica del e
dictum del currículum:eLorden sencillo y común de la enseñanza en las escue- (
tico hacia un orden universal y científico.2o Este movimiento tiene repercusio- las básicas. En las perspectivas metódicas que dominaron hasta los setenta, el
nes en la utilización de imágenes en la enseñanza. Lasláminas representaban esfuerzo de los alumnos debía ser dirigido en secuencias estables y la activi-
(1
un mundo ordenado según patrones claros relacionadas con la moralidad, la dad escolar no admitía cualquier tipo de experiencia. El uso de imágenes fijas (
practicidad y la patria. Los currículos hasta 1960, con su dis¡:>osicióntópica del estuvo ligado a pedagogíasde método formal. Se debilitó junto con estas pre-
conocimiento, el énfasis en el espacio y el papel del ejempl;~·é·'concretaban (
tensiones que hoy pocos reconocen, salvando el trabajo de Aebli (1995)en 12 ~
perfectamente en láminas e ilustraciones. Las láminas no solo representaban formas básicas de enseñar, según mi conocimiento, una solitaria e interesan- (
la realidad vicariamente para la aprehensión sensible del mundo" cuando este te reivindicación del formalismo en didáctica. También en la escuela aparecen (
no puede observarse de manera directa". Las láminas imponían un orden nuevos tipos textuales: enciclopedias, libros, revistas y periódicos pasan a tener
coincidente con el patrón del currículum. El currículum era, hasta ese momen- un lugar importante y portan nuevas imágenes de un tipo y un valor muy dife- (
to, un currículum que se podía "ver", escribir y contar. Cuando este orden rente al que caracterizó las láminas escolares. La lámina escolar, que podría (
comienza a cambiar y llega a su punto de ruptura hacia los setenta, las lámi- calificarse como "realidad recontextualizada", se diluye con el ingreso de "la
nas comienzan a perder su lugar y a modificar su función. También es cierto realidad" y "el conocimiento" mediante soportes no escolarizadosinicialmen-
(
que enfrentan más dificultades como soporte. No porque la escuela se haya te (fotos, películas, programas de computadora). (
vuelto activa y se haya volcado a la experiencia directa. Sino, simplemente,
porque los procesos, las funciones y las estructuras que pueblan los nuevos
Por último, puede decirse que la reflexión en torno al papel de las imá-
genes y de las representaciones no debe olvidar que la pedagogía mantuvo
e
currículos no son representables como los lugares, los hechos y los seres. En una discusión de tres siglos contra la enseñanza verbalista y memorista. (
esas maneras de pensar el currículum y el contenido educativo, la naturaleza Como señalaba Stocker (1964), el principio de la intuición se opone a la
y las "cosas" fueron reemplazadas por los procesos y las estructuras de las dis-
(
escuela de "la palabra" y "el libro". Actualmente, el nuevo escenario lo
ciplinas. Lasdisciplinas son sistemas complejos y formalizados de conocimien- demarca, como ya se dijo, la acción pero también, crecientemente, el len- (
. to. Sus" objetos" son principios, leyes y conceptos que, en verdad, no son tan guaje. En esta tensión se inscriben las vicisitudes de la utilización de imáge- (
pasibles de ser representadas figurativamente. nes en la enseñanza.
Como tercer factor se debe señalar que las imágenes fijas tenían la venta- (
Propuse que en la promoción del aprendizaje intuitivo se encuentra la
ja práctica de ordenar y simplifica r el mundo" allí afuera". La imagen repre- pedagogía que formó parte sustantiva del impulso inicial de las escuelas (
.,senta una simplificación y un ordenamiento de lo que representa. Lo que modernas. Un dispositivo que ha sufrido modificaciones pero que, probable-
f¡ Eisner (1998) denomina una sintaxis de reglas que codifica la realidad de un
(
mente, todavía no alteró tanto su estructura básica. La pregunta que traté de
i modo más claro y simplificado)l Esta simplificación cumplía con propósitos comenzar a delinear es ¿parte de qué historia son las imágenes como modo (
moralizantes y también cognitivos, porque focalizaba el proceso de atención. de enseñanza y cual es la narración en la que desaparecen en su forma y su (
Eliminaba la peligrosa proliferación de información de los hechos reales. Los función original? De acuerdo con lo planteado hasta aquí, puede decirse que
ejemplares son perfectos, los rasgos claros, la atención no es distraída y, más el progresivo desdibujamiento de la representación parla imagen es un hecho (
aún, es dirigida. El interrogatorio sistemático es posible y facilitado. Imágenes relevante porque no se trata de una modificación en los recursos didácticos, (
sino de un cambio pedagógico de trascendencia en relación con e! significa-
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20. Sobre este proceso en la Argentina véase Palamidessi (2001).
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do de la representación del mundo y de su papel en la enseñanza escolar. El i' <
21. Para Elliot Eisner, las formas de representación son formas ordenadas, y llama "sintaxis" a su orde- cambio en el uso de las imágenes escolares expresa, probablemente, un rasgo j' (
namiento. Las formas individuales de representación pueden ordenarse sobre un continuo. En un extremo
están aquellas que se deben organizar según un conjunto de reglas públicamente codificadas. En el otro
extremo priman las formas de representación cuyas reglas no tienen carácter prescriptivo y en las que se pre-
más general sobre el desarrollo ·del currículum y de los patrones de formación i:
en la Argentina. Durante las primeras siete décadas de formación del sistema.~
r
mia la novedad productiva y la posibilidad de interpretación. "Mientras menos gobernada por reglas y más
de educación básica se mantuvo la dominancia de la original matriz de clasi-
I
figurativa es la sintaxis, más permite una interpretación personal y una forma novedosa" (Eisner, 1998: 88). "-
Las sintaxis figurativas ofrecen un marco de ambigüedad que genera ventajas cognitivas, sobre todo en pers- ficación curricular originada en la 'ley 1420 y un formato pedagógico de base (
pectivas educativas que aceptan las perspectivas múltiples. el juicio, la especulación y la interpretación.
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sensual empirista. Puede decirse que este largo período finaliza hacia 1970, una epistemología ya superada. Sin embargo, hay una tendencia actual al
( cuando es apreciable una clara discontinuidad. Paulatinamente se formularon reivindicar el papel de la imaginación y la narrativa en el aprendizaje y lalI
.
nuevas figuras que ocuparon progresivamente el centro del discurso educati- enseñanza. Quisiera sugerir que, entre las viejas ideas de formación intuitive»
vo: el niño constructivista y el profesor reflexivo, Uno de los productos de de imágenes mentales y los contemporáneos usos de la imaginación y la na-
( estos cambios consiste en la dilución de la primacfa intuitivista como base, rrativa, puede haber una conexión lejana, pero sustantiva. Sobre la base de
pedagógico-didáctica oficial para la educación primaria. Los nuevos currícu- esta conexión creo que es posible replantear algunas tendencias, ya señalsdas, .
i lurn, elaborados a partir de ese momento, expresan esta tendencia que coin- .como la cie~tifización del contenido escolar y la episternoloqizadón de lai
(cide con el ingreso y avance de dos corrientes competitivas entre sí: la tecno- didáctica. Este replanteo apunta a valorizar enfoques basados en la construc-¿
( i; logía instruccional y las pedagogías operatorias, luego denominadas ción imaginativa del sentido y a establecer un mejor diálogo con la tradiciór{
:' constructivistas. Estas corrientes se integraron con diferentes valoraciones al escolar. Una circunstancia que, como habrá apreciado el lector, inscribo en el
( ¡~
discurso pedagógico de nuestro país y, no obstante las profundas diferencias f' listado de puntos a favor a la hora de considerar una toma de posición.
( que las caracterizan, coincidieron en ofrecerse a la vida pública como alterna- r~ Como tuvo claro el sensualismo del siglo XIX, lo importante de la imagen
il'
tivas válidas frente a la "educación tradicional". Sin embargo, las pedagogías es la representación interna, Lo externo es la cosa o cómo se muestra. Lasfor-
intuitivas probablemente continúan siendo una forma extendida de pedago- ~~II¡, mas de representar son parte de la objetivación mediante la cual el mundo
\.
gía popular. Lograron una articulación entre método y dispositivo escolar que ,1' ' cualitativo, aquello que en el marco de cada tradición se define como "rea-
( no es tan sencillo reconstituir. lidad", se hace disponible.22 Las formas figurativas tienen una especial
En este trabajo se sugirió que la pedagogía intuitiva no es solo una vieja "~ capacidad para formular y comunicar ciertos significados. Algunas construc-
( WAi
matriz pedagógica, sino que se registra en forma documentada su presencia :\m ciones lingüísticas, como metáforas, analogías o escenas, ofrecen algún
e hasta hace menos de cuarenta años. Aparentemente, esta cuestión no recibió
suficiente atención de parte de muchos analistas y reformadores actuales del
grado de "visualización", se codifican figurativamente o, usando un viejo tér- [!
mino de Bruner (1969), representan icónicamente el significado. No es nuevo:
sistema escolar. Quizá porque el "tecnicismo", una versión por demás impre- decir que el estudio de formas de representación más figurativas que concep-
( cisa de los males pedagógicos, se convirtió en el centro de la atención 'crítica tuales es una manera de entender cómo comprenden la clase sus actores.
( sobre el poco satisfactorio estado de la enseñanza en las escuelas argentinas. También se las puede considerar como alternativa viable para la comuni-
Como se mencionó, no hay evidencias sistemáticas de que en los niveles bási- cación pedagógica.
( co y medio de nuestro país la enseñanza esté orientada mediante pedagogías Las imágenes que provee el discurso asocian un rasgo icónico con un sig-
( por objetivos, graduación escalonada de la tarea y principio de dominio, dosi- nificado en la medida en que lo incluyen en una narración. Bruner postuló,
ficación de refuerzos o evaluación objetiva -por mencionar algunos rasgos-o firmemente el principio de organización narrativa del sistema mediante "el:·
(
Da más bien la impresión de que "el tecnicismo" es una figura que se confun- cual la gente organiza su experiencia, conocimiento y transacciones relativas!
e de con "tradicional", "directivo", "pasivo", "libresco". (Todas ellas caracterís-
ticas duramente criticadas por los promotores de la tecnología instruccional, y
al mundo social" (Bruner, 1991: 49). La modalidad narrativa es una forma de (.
pensamiento que "se ocupa de las intenciones y acciones humanas". Un rela-
la mayor parte de ellas también, dicho sea de paso, por los pedagogos intui- to, entonces, se construye siempre sobre dos" panoramas": uno es el de la
tivistas.) Esa categoría, con seguridad, no compendia adecuadamente el con- acción y el otro el de la conciencia (Bruner, 1988a: 25). De allf que las imá-
( junto de principios que en incómodas reuniones, más similares a un mosaico
;, genes dan soporte a las escenas que permiten reconstruir la historia y, a la vez,
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que a un diagrama ordenado, funcionan como concepciones operantes en la
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actividad de enseñanza. Esasconcepciones pueden ser personalmente soste-
e nidas pero están históricamente construidas. Situar las prácticas de enseñan-
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22, Josef Perner propone que las representaciones evolucionan en una secuencia necesaria que se caracte-
riza por la menor o mayor mediación entre la representación y el referente, El origen de toda representación

c za en el marco de su tradición no solo ayuda a entender mejor su constitución:


también, por cierto, a dialogar con ellas.
~; es el establecimiento implrcito de algún vrnculo causal entre lo que representa el "medio" y lo que es repre-
sentado. Las representaciones primarias son aquellas en las que la representación funciona en contacto
estrecho con el vínculo casual que las origina, Las representaciones secundarias incorporan un elemento dis-
( Las pedagogías intuitivas recalcaron el papel de las imágenes, reales o vi- tinto: no son representaciones de cómo es el objeto, sino representaciones de cómo podrfa ser o de cómo
fue, Han sido "voluntariamente desdobladas de fa realidad' y, según el autor, están en la base, por ejem-
( caries, en la conformación de la experiencia intelectual. Fueron tributarias de plo, de considerar el pasado y el futuro y de nuestra capacidad de hipotetizar (Perner, 1994: 21),

(
( 52 53
(.
ENSEf\JANZA y ESCUELA
~-"-""---~'---"'~'---"-"-'-'--~"--'-'-~---'---'~-------- LA PEDAGOGIA DE LA ESCOLARIZACIÓN

se hacen inteligibles como parte de ella. De este modo, la relación entre ima-
un ejercicio de reflexión propia de lo que denomina" comprensión irónica",
gen y narrativa es un caso dentro de los procesos culturales de elaboración y
que permite apreciar que "el conocimiento no es más que un acuerdo com-
"publicación" de sentido. Para Eisner (1998: 65) las formas de representación
partido sobre la representación de la realidad que sirve para condiciones.
son los vehículos mediante los cuales las concepciones privadas reciben carác-
locales y temporales concretas" (Egan, 2000: 198). Afirma que en su esque- i l.
ter público. En ese camino, además, forman parte del propio proceso de ela-
ma la imaginación provee la dinámica general -"esa capacidad generativa de •
boración como consecuencia del efecto que tiene la objetivación sobre el pro-
la mente que interviene tanto en la invención de instrumentos intelectuales
ceso de pensamiento. Eisner (1998: 68) planteaba que algunos aspectos de la
en la historia cultural, como en su adquisición durante la educación" (Egan,
experiencia humana se expresan mejor en ciertas formas que en otras. En tér-
2000: 257)- y propone firmemente que la enseñanza durante un prolonga-
minos educativos puede decirse que el problema es definir cuál es, entre todas
do período de la escolaridad, que sitúa hasta el fin de la media básica,
las formas utilizables, la que hace más disponible públicamente la experiencia
- deberla caracterizarse por la estructuración narrativa del contenido y de su .
~~ en cada caso. Dicho de otra manera, qué formas y qué contextos permiten
comunicación. Colocar en el centro de la escena la narración y la imaginación'
11 una experiencia compartida. Sin embargo, la evolución de los currículum de
redefine las maneras privilegiadas de conocer y los tipos de actividad que
:; educación básica muestra una creciente formalización del contenido: las cien-
deben ser provistas. Implica un viraje más "realista" y menos formalizado
cias reemplazaron a las experiencias,los modelos a los espacios y las opera-
del currículum, y el uso de otros enfoques sobre la reconstrucción del
'. ciones a los objetos. El currículum se volvió, así, menos imaginativo y más
conocimiento que amplifiquen en los niños y en los adolescentes las posibi>'
i abstracto. Las consecuencias de ese giro merecen todavía un análisis en el
lidades de explorar la escala de la realidad y los límites de la experiencia .
. marco de una evaluación comprehensiva de la evolución pedagógica durante
el siglo XX y lo que va de este. Solo queda anotar que, en mi opinión, hubo
en el últimotiempo mucha preocupación epistérnica y se abandonó el pro-
blema de los tipos de experiencia mediante los que pueden reconstruirse los
significados.
Probablemente el trabajo de Egan (2000) sobre las formas de compren-
sión sea una de las propuestas más interesantes de los últimos tiempos acer-
ca del proceso de crear formas de mostrar o de decir que permitan una expe-
riencia compartida entre maestros y estudiantes. Según Egan (2000) el
énfasis en el conocimiento yen los procesos psicológicos, propios de la didác-
tica actuatdioluqar a un planteo abstracto alejado de las formas en las que
se da significado al mundo y se construye una comprensión creciente de él.
A su juicio, especialistas de mentes intelectuales y sofisticadas, maravillados
por el poder de sus modelos, olvidaron frecuentemente los procesos de
reconstrucción dela experiencia que hacen que esos modelos sean, en algún
momento, inteligibles y flexibles. Esta reconstrucción transita carriles muy dis-
tintos a las racionales orientacionesepistémicas propias de nuestra época. Es
proqresiva y está marcada por lo que denomina "formas de comprensión":
mítica, romántica, fílosófica, irónica y somática. Para Egan: "El desarrollo
educativo es un proceso cuyo centro de interés empieza con una construc-
ción del mundo de carácter mítico, más adelante se establecen romántica-
mente los límites yla magnitud de la realidad y, por último, se sitúan filosó-
ficamente los rasgos principales del mundo mediante cuadrículas
organizadoras" (2000: 176). Sobre la compresión filosófica se puede realizar

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Uso de objetivos y enfoques instrumentales en educación

En los últimos años la teoría educativa en nuestro país se volvió más críti-
ca y menos prescriptiva. Eltrabajo sistemático sobre la enseñanza y el currícu-
lum quedó limitado al campo de las estrategias definidas por la enseñanza de
conocimiento disciplinar, principalmente, trabajando sobre el cruce entre pro-
cesos cognitivos y las pautas expertas propias de las distintas áreas. Un proce-
so que acompañó lo que fue descripto en el capítulo 2 como la creciente cien-
tifización del currículum escolar a partir de la década de 1970.
La creación de un marco instrumental y la preparación de profesionales
con definidas capacidades de intervención en tareas de diseño, planificación,
evaluación, asesoramiento o mejora escolar no desempeñaron un papel prin-
cipal en los proyectos de formación de especialistas y, puede decirse, tampo-
co en los de formación docente de los últimos años. La profesionalización
quedó ligada principalmente al desarrollo intelectual y la capacidad investiga-
tiva y reflexiva, un rasgo sobre el que sevolverá en el próximo capítulo. El tec-
nicismo y el neoliberalismo fueron dos anatemas que dispusieron a muchos
integrantes del campo pedagógico a una actitud contraria al trabajo con enfo-
ques sistemáticos e instrumentales, mantuvieron poco desarrollado el trabajo
sobre la evaluación y el currículum, salvo para el ejercicio de la crítica e, inclu-
so, generaron un sistema de jerarquías internas dentro de los estudios educa- '--. t .••.·
tivos que dieron al saber teórico y crítico un papel más prestigioso en las casas
de estudio que el saber profesional e instrumental. El conjunto de términos
prohibidos no es menor. Solo en ciertos ámbitos puede hablarse de "compe- 1:
tencias" sin recibir miradas reprobadoras e ideas como "eficacia" y "planifica- j'.'

ción" son tomadas con desconfianza lo que se extiende, por supuesto, a las ¡

tecnologías con las cuales se relacionan: los objetivos y la evaluación.


Cualquier breve introducción a la teoría curricular o a los análisis críticos
Una primeraversiónde este capítulo apareciócomo "Currículumy objetivos: un viejo de la corriente estándar permite apreciar, inmediatamente, que es en la for-
tema actual", en Feldman(2003).
mulación y el uso de objetivos donde reside buena parte de la crítica,al pro-

59 ------------
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ENSEÑANZA y ESCUELA
.LOS OBJETIVOS EN EL CURRICUlUM
-
y LA ENSEÑANZA

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grama técnico de diseño y desarrollo de las actividades educativas. No por Argumentaban que la formulación de objetivos en el currículum marcaba 10(:
nada Herbert Kliebard (1998) se quejaba de que en Principios básicos del currí- que los alumnos debían hacer o saber y dejaba a un lado lo esencial: lo que la! .
culo, considerado el trabajo consagratorio del programa técnico, Tyler dedica- escuela debía garantizar para que los alumnos pudieran lograrlo. Esto últim<{ •
e ba la misma cantidad de páginas al capítulo sobre formulación de fines y obje-
tivos que a todo el resto del libro. Principios básicos del currlculo fue publicado
era lo que, a su juicio, debía ser destacado por el currículum. Como puede \ '.
verse, no era un argumento menor. Otros pensaban que no había ninguna con-
originalmente en 1949 y traducido al español en Buenos Aires en 1973. tradicción entre dejar claro cuál debía ser la responsabilidad de la escuela y,
, Contribuyó a desarrollar una pauta generalizada y sistemática para la planifi- simultáneamente, expresar qué tipo de resultados de aprendizajes se esperaba
cación del currículum y la instrucción. La intención declarada de su autor con- que fuera capaz de promover. No fue sencilla la discusión. Seterminó de saldar
(
sistía en proponer un conjunto de principios para el trabajo cooperativo de las cuando el pequeño grupo que sostenía la necesidad de incluir una formulación
comunidades escolares y no un método fijo y universal de pasos a segUir para de objetivos atacó con la siguiente pregunta: ¿creen ustedes que es necesario
diseñar el plan. Su propuesta tuvo una gran difusión que se potenció cuando evaluar el aprendizaje? La respuesta fue afirmativa. Entonces se planteó: ¿cuá-
fue reelaborada en términos del enfoque de sistemas. Según haya sido el caso, les serán los criterios para la evaluación? Si el organismo responsable de la edu-
mantuvo sus cualidades amplias y flexibles, como en el trabajo de Taba (1974), cación no señala los logros básicos ¿quién los definiría? Un grupo de profesio-
o adquirió un sesgo hiperoperacionalista que, centrado en la planificación, nales, convencidos del rol principal del Estado en la educación pública, aceptó
(, perdió la cualidad pedagógica para el tratamiento del contenido y la enseñan- que esoscriterios debían ser establecidos y que debían formar parte de las nor-
za que tenían los trabajos de Tyler y Taba. Hasta la década de 1970 conformó mas curriculares. Pese a representar una opinión minoritaria, el grupo que
e el norte del trabajo curricular e influyó en nuevas orientaciones para el pla- defendía la inclusión de objetivos logró un éxito provisorio.
c neamiento del currículum y la enseñanza en América latina.' El ascenso de la
nueva sociología del currículum en el Reino Unidos y del reconceptualismo en
La anécdota expresa algo más que la situación en un grupo de planifica-
ción curricular. Expresaun espíritu de época. Desde hace algunos años la opa- .'
( Estados Unidos produjo las primeras críticas al Rationale. De hecho, es sición a las "pedagogías por objetivos" se extendió hacia el uso de este ins-"
( Kliebard quien inaugura el camino que constituyó luego un tópico ineludible trumento de planificación educativa. Algunas críticas, como en el caso que se,\
de la teorización curricular alternativa.2 Entre otras cosas, la visión alternativa acaba de relatar, partlan de la presunción de que es necesario que el discurso
( nunca aceptó la idea de que el Rationale no pretendiera constituir un método escolar deje de plantear el deber de los alumnosy que empiece a formular las
rígido y prescriptivo que determinara el trabajo de 105 profesores constriñen- intenciones educativas en términos de sus propias responsabilidades. Otras,
do su autonomía y su profesionalidad. Su punto de vista fue, también, que como se mencionó, fueron acuñadas en la discusión contra el tecnicismo que
mediante la formulación de objetivos el propósito educativo se convertía en se desarrolló en los años setenta y ochenta. Varias de ella fueron reseñadaspor;
una maquinaria dirigida a la producción de resultados predefinidos mediante L.Stenhouse3 y podrían sintetizarse así: la formulación de objetivos desdeña
el control de procesos. los propósitos realmente importantes de la educación e impide que se consi- ,
Andando el tiempo, a las críticas referidas al ejercicio de control que supo- deren las situaciones emergentes de la vida en el aula, además resulta antide- i
ne el diseño de objetivos, también se incorporaron otras referidas a la toma de mocrático prever formas de comportamiento de los alumnos. También pueden.
responsabilidades sobre la actividad educativa. Puedo ilustrar el punto con un escucharse rechazos a la formulación de objetivos basados en algunos lemas
ejemplo. Hace unos años se produjo un debate en la comisión responsable de pedagógicos. Por ejemplo: "Yo enfatizo el proceso y no el producto". Por
la elaboración del currículum para la educación básica de mi ciudad. Eltema en supuesto que toda esta posición con respecto a los objetivos también impac-
discusión era la inclusión o no de objetivos como parte del currículum. No ta en lo referido a la evaluación.
pocos colegas, la mayoría, para ser sincero, se oponían a incluir objetivos. Las críticas mencionadas pueden tener asidero frente a la exasperación
---------_ ..._-_._--------_ ....-..
1. Un proceso analizado en Palamidessi y Feldman (2003).
__ ._-.-._--_. objetivista de los años sesenta y setenta -que, dicho sea de paso, no es tan

2. El artfculo original de Kliebard de 1970 fue "The Tyler Rationale", en School Review, 78 (2). Véase Mac
Donald-Ross (1989), "Objetivos de conduda una revisión critica" o el de Gimeno Sacristán, La pedagogía 3. En Investigación y desarrollo del currlculum, Stenhouse (1991) reseña y analiza las criticas que se realiza-
por objetivos: obsesión por la eficiencia, muy conocido en la década de 1980. Fue editado en 1982 y vein- ron a la formulación de objetivos operacionales. Véase capitulo VI, "Una critica al modelo de objetivos", pp.
te años después andaba por la décima reimpresión. 109-127.
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ENSEt\JANZA ..----.._-----
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siguientes preguntas: ¿la concreción de esas intenciones educativas está


evidente que haya tenido un impacto sustancial en la educación primaria y
directamente ligada con el desarrollo del mundo en que vivimos?, ¿son cen-
media de nuestro país-_ Pero es probable que no sean tan fundamentadas
trales para su existencia y mejora? Frente a una respuesta afirmativa parece
cuando se dirigen, en general, contra la definición de finalidades educativas casi inevitable dar una respuesta positiva a la primera. Las acciones de ense-
expresadas en objetivos y contra los procesos de evaluación según criterios. ñanza tienen tal importancia social que el hecho de definir sus consecuencias
Objetivos y evaluación son, en la actualidad, un par desprestigiado en y de evaluarlas está ligado con la importancia otorgada. Pero no es el único
muchos círculos pedagógicos. Pero, en mi opinión, el intento de reemplazar motivo. .
este par instrumental por algunos principios generales no mejoró la capaci- "
Podemos considerar las intenciones educativas en una escala más cercana.':
dad de planificar educativamente ni de ayudar a los intereses de la educación la de la escuelay la sala de clases. Todo profesor planifica ciertas realizaciones.::
de la mayoría. La crítica realizada confundió la previsión y la consideración
Genera un sistema para que los alumnos puedan producir algo: resolver una '\
reflexiva de la actividad con el reduccionismooperativista. Como se dice por tarea, analizar un problema, sistemarizar información, diseñar un proyecto,
aquí, arrojó el bebé junto con el agua de la bañera. La resistencia a la utiliza- comprobar una idea, debatir un conflicto, establecer relación entre dos series
ción de objetivos constituye, en mi opinión, un caso que refleja un prejuicio
de hechos, comparar casos para buscar elementos comunes, conocer una teo-
de orden n:ás general contra el trabajo técnico en las actividades pedagógi- ría, inventar un concepto, obtener datos de libros o de material informativo,
cas. El tecnicismo puede merecer muchas de las críticas que recibió, pero una organizar un grupo pequeño, realizar obras en diferentes lenguajes (la lista
cosa es la crítica al tecnicismo y otra la prevención contra los enfoques ins- puede continuar). En cualquier concepción constructivista se aceptará que
trumentales y los procesos técnicos en educación. Con la idea de revisar esa estas actividades y producciones permiten, dicho en términos muy generales,
¡ actitud, este capítulo propone que 105 fines, considerados como las conse-
que los alumnos "aprendan algo". Tanto desde el punto de vista del profesor :
.
.,,
. \ cuencias previstas de la acción, constituyen uno de los instrumentos de orien-
\tación y requlaciónde la actividad. Esta función se cumple asociada con la
como desde el punto de vista del alumno, es necesario tener algún conocimien-:
¡ to acerca de la eficacia, el éxito o lapertinencia de las actividades emprendidas.
posibilidad de obtener información sobre el avance de la propia actividad y En el caso del profesor, para organizar su intervención, planificar los cambios y
con la capacidad de utilizar esa información para tomar decisiones sobre el
modular la ayuda que preste. En el caso de los alumnos, es necesario porque el
curso, el ritmo y la dirección de-las acciones emprendidas. No plantearé, por
conocimiento acerca de la adecuación y la dirección de los propios esfuerzos es
cierto, ninguna perspectiva novedosa porque baso mi reflexión en el trata- un elemento de enorme importancia para mantener la tarea en marcha y rea-
miento que John Dewey dio a la cuestión de los fines educativos en lizar las adecuaciones necesarias. En el caso de integración del sistema, para
Democracia y educación, un trabajo escrito en 1916. El tema no es nuevo, asegurarse el cumplimiento de requisitos que el propio sistema de enseñanza
pero las preocupaciones son actuales. fija y que permiten el paso de los alumnos en los distintos niveles.
Desde este punto de vista, las actividades de aprendizaje y las de enseñan-
za forman parte de acciones productivas. Suelen, en la generalidad de los
¿Cuál es el problema con la eficacia?
casos, tener propósitos bastante definidos y buena parte de sus resultados
puede ser prevista, Cuando no puede ser previsto el contenido de ese resulta-
Normalmente estamos dispuestos a aceptar que enseñamos, sea de mane-
do, el caso de una investigación, de un trabajo artístico o de un debate, sí pue-
ra directa o sea mediante la creación de un ambiente, para que los alumnos den ser establecidos los criterios mediante los que ese resultado debería ser
• obtengan determinados aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades, adquie-
analizado, juzgado y sobre la base de los cuales se pueden tomar decisiones a
ran modos de apreciar o de valorar. Solemos expresar este tipo de intenciones futuro: quizá las conclusiones deban ser revisadaso la información no sea sufi-
en planes de estudio y en programas. Este no es solo una característica de las
ciente para apoyar el análisis; tal vez los argumentos utilizados no se conside-
escuelas, Toda sociedad conocida estableció conocimientos, destrezas y dispo-
ren válidos o la solución adoptada no contemple todos los intereses compro-
siciones que los jóvenes debían adquirir, expresar o desarrollar. metidos. Podría decirse que el resultado puede ser previsto o que los criterios
Expresar las intenciones educativas no es asunto fácil ¿Deberían definirse para analizarlo pueden serio y que, de este modo, se cuenta con algún medio
mediante logros reconocibles y tener algún medio al alcance para saber si son
para orientar y evaluar las actividades emprendidas. En este sentido, la consi-
realizadas? Es una cuestión de valor que depende de cómo se conteste a las

------- 63 ---------_._------
62 .-----------------------
ENSEÑANZA y ESCUELA

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LOS OBJETIVOS .......••.. .•._---..._ y...~
EN El CURRrCUlUM
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LA ENSEÑANZA
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;¡ deración anticipada del resultado de las acciones y el análisis de sus conse-


11 cuencias forman parte integrante de la propia acción. Son elementos que per- lograr lo que queremos con ella: una disminución del analfabetismo, un ) I
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'~
, miten darle dirección y, si se permite el término, eficacia. aumento de la capacidad de resolución de problemas, una suba en los niveles /1;'
, Entre los pedagogos, la idea de eficacia quedó muy relacionada con lo que de participación en clase, un incremento de las horas de lectura o de las dedi- I
se conoce como "tecnología instruccional". En nuestros pagos, identificada cadas al arte. En el caso de la clase, una mejora en la capacidad de lectura de !
( con el "tecnicismo". Dicho rápido, a mucha gente no le gusta que le hablen los alumnos, un avance en el manejo de la escriturao el dominio de un pro-
de eficacia. Lesresulta un concepto poco educativo. No deja de ser algo extra- cedimiento matemático. Se puede sumar a la lista. Serían, en fin, distintos pro-
( · I ño, porque los seres humanos procuran y necesitan conducir con eficacia sus pósitos que los educadores tendrían en mente. Se pueden expresar, también,
( · { acciones. Simplemente porque son seres intencionales. Llamamos "competen- en resultados de aprendizaje que se propongan para los alumnos, que se pla-

e ; te" al que sabe resolver los problemas que enfrenta de una manera adecuada
y con una inversión razonable de recursos, energía y tiempo. La idea de efica-
nifiquen con ellos o que se dejen a su decisión.
Por supuesto, hablar de eficacia siempre requiere algún criterio o paráme- t.
cia, en el sentido descripto, no resulta propia del tecnicismo. Puede hallarse, tro sobre la base del cual juzgar los logros de la acción. Esosparámetros pue- !!
e, en mi opinión, en el trabajo de John Dewey. Para Oewey las finalidades orde-
nan la acción en la medida en que expresan sus consecuencias.posibles. Q~
den ser debatidos y acordados, pueden ser definidos por el propio sujeto, en li
acuerdo con otros, o aceptados de fuentes a las que se les reconoce legitimi- :1
( esta manera, "el fin como resultado previsto da dirección a la actividad" dad. Pero, una vez establecidos, ofrecen una manera de orientar y de juzgar
, (Dewey, 1967: 114). Pero la dirección no consiste solo en tener en el ojo el las acciones propias o ajenas, según sea el caso. Al establecer posibles puntos
punto de llegada, porque, como el propio Dewey señalaba, el objetivo no es de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logros y
el blanco: el fin consiste en dar en el blanco. O sea el fin incluye de manera problemas. Indican una dirección. También ofrecen un medio para comunicar.
( principal la actividad ordenada (" inteligente", dirá Dewey). El fin es, en ese a los estudiantes y a la comunidad las aspiraciones de un proceso educativo.

e sentido, el principal instrumento de la actividad. El que le da inicialmente


dirección y, al formar parte instrumental de ella, se adecua y modifica en su
Podría decirse que agregan claridad y transparencia.
Se argumentó que hay importantes aspectos de las actividades educati-
e transcurso: "Un buen fin contempla el estado actual de la experiencia de los vas que no pueden establecerse por medio de objetivos -o sea, mediante
alumnos y, formando un plan provisional de tratamiento, tiene el plan cons- resultados previstos- ya que su esencia consiste en que los estudiantes de-
tantemente a la vista y lo modifica cuando las condiciones lo exigen. Elfin, en sarrollen prácticas y alcancen resultados que no pueden ser anticipados.
suma, es experimental y de aquí que se desarrolle constantemente a medida Para algunos, como para Stenhouse (1991), precisamente en eso consiste el
que se prueba en la acción" (Dewey, 1967: 117). Ahora bien, este ordena- mayor éxito de un proceso educativo: la utilización del conocimiento como
miento de la actividad según finalidades y "consecuencias previstas" permite "estructura que sustenta el pensamiento creativo y que proporciona estruc-
el análisis ordenado de las circunstancias presentes, de los medios disponibles turas para el juicio" (1991: 124 y ss.). Desde ese punto de vista las activida-
y de la selección de alternativas. No veo motivo para no considerar estos com- des educativas más valiosas son las de "final abierto". Sin embargo, creo
( ponentes de la acción "inteligente" como partes de una acción eficazmente que no hay una contradicción entre previsión y apertura. Digamos que, en'
llevada a cabo. general, orientamos las acciones de dos maneras. Una de ellas corresponde
La intención de lograr eficacia es propia de toda acción que apunta hacia a la realización de un diseño previamente establecido. Su eficacia puede
algo. Como decía Dewey: "No hay nada peculiar en los fines educativos. Son analizarse por el ajuste del resultado final con ese diseño y la utilizamos
\ justamente iguales que los fines de cualquier ocupación dirigida. El educador, habitualmente en la producción. La otra se orienta, más bien, por un prin-
,:'! ;, como el agricultor, tiene que hacer ciertas cosas, ciertos recursos para hacer- cipio de acción. Un interrogatorio clínico, un juicio, la escritura literaria y la
,;\" las y ciertos obstáculos que vencer" (Dewey, 1967: 119). Parece razonable que investigación se llevan adelante de esa manera. En esos casos, se cuenta
l.;hacer las cosas utilizando adecuadamente recursos disponibles y escogiendo .con un modelo para actuar más que con un resultado predefinido para con-
seguir.
las estrategias que favorezcan la superación de los obstáculos pueda ser lla-
mado "actuar con eficacia". No veo por qué tener problemas con decirlo. Supongamos que un profesor debe seleccionar actividades para sus alum-
Actuar educativamente con eficacia quiere decir encarar acciones capaces de nos y piensa en criterios como estos:

(
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Los OBJETIVOS EN EL CURRlcUlUM y LA ENSEÑANZA (


_._----_._---- ENSEÑANZA y ESCUELA
(,

a) Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos interactuar con ra lo era en mente de Tylercuando inaugura la tendencia- Que un grupo haya
llevado la idea de formulación de objetivos a cierto extremo, no descarta a toda (,
objetos y materiales reales.
c.,
./

r b) Son mejores las actividades que permiten ser cumplidas con éxito por la tecnología. No hay ningún motivo para aceptar que la formulación adecua-
da de objetivos es aquella que describió Mager (1982).5 Los objetivos constitu-
alumnos con diversos niveles
c) Las actividades elegidas deberían permitir que los estudiantes apliquen yen productos esperados de la actividad. Pueden expresarse en resultados, en e)
principios y reglas ya aprendidos para la resolución de sus tareas. actividades, en capacidades o en formas de acción. Pueden ser amplios y pue-
den ser hipotéticos. Puedenser definidos por la escuela,el profesor o el grupa de
(Se puede ampliar la lista. Aquí se adaptaron algunos criterios del trabajo alumnos. Todas esas variables pueden combinarse de distinta manera, pero
de Raths. En este caso, tomado de Stenhouse, 1991: 130,) nada quita a la formulación de objetivos su carácter de instrumento que puede
orientar la acción mediante la previsión de sus consecuencias.
Si se analiza el listado, se verá que no se dice qué actividades elegir. Solo Losobjetivos orientan la acción, entonces, formulando una hipótesis sobre
. se dan algunos principios para hacerla. Sea cual fuere el resultado final, las consecuencias de la actividad. Pero no deberían ser considerados solo
debería ajustarse a esos principios. Digamos que esos principios constituyen, como puntos de llegada. También pueden considerase desde el punto de vista
también, los criterios para evaluar la eficacia de la tarea de selección de acti- de los principios de acción. Lo que llamamos alcanzar un objetivo no denomi-
vidades. na más que un corte, un punto, un evento. En realidad, la finalidad permita, ()
I Pedimos a los estudiantes que realicen muchas tareas cuyo final puede ser •.actuar como ... ", Los principios de procedimiento o los propósitos definen \
J abierto, pero que se ajustan a ciertos principios de procedimiento. Estoes muy
cómo la acción debe ser realizada o a qué debe ajustarse. Empujan la acción. i.
( ev.idente en trabajos de investigación. Las conclusiones pueden ser propias, Los objetivos marcan realizaciones contextualizadas. Actualizan esa tendencia '.
pero se debe respetar la evidencia disponible, hay que demostrar que se con- u orientación. Especifican posibles modificaciones de la realidad que, a nues- ; (1
sideraron conclusiones alternativas, es necesario mostrar que la información es tro juicio, coinciden con la realización de esos propósitos o valores en las ;i (
pertinente, que se analizaron Informaciones discrepantes, etc. Lo mismo actuales condiciones y circunstancias. Los objetivos constituyen cortes reflexi-
puede decirse de tareas de escritura, de producción artística, de análisis, de vos y planificados en el curso de la acción para marcar la conexión entre inten- ()
debates sobre problemas éticos o sociales y muchas otras actividades intere- ciones y realidad, especificando modificaciones del mundo que deseamos ( ) j
lograr para decir que nuestra acción corresponde, en este contexto, a nuestras
santes. En estos casos la clara definición de los principios de actuación ofrece
finalidades y valores. Con relación a cursos especificados de acción los objeti- ( )i
los criterios. Por supuesto que algunos de estos criterios también pueden ser
expresadosindicando, por ejemplo: los alumnos serán capaces de realizarexpe- vos tiran" desde afuera" segmentos discretos de actividad. Desde el punto de ),
vista del continuo de la actividad, los objetivos forman parte integrante del
rimentos sencillos utilizando reglas de control de variables adecuadas al caso. ( );
Digamos que los criterios de orientación y de valoración pueden estar consti- curso de acción y constituyen uno de sus instrumentos de orientación. Son
tuidos por objetivos o por principios de procedimiento. O, en realidad, por mudables y redefinibles en la medida en que el curso de la acción abre nue- ( )!
ambos para distintas cosas. Mi interés es afirmar que los criterios tienen que vas opciones y que la consideración reflexiva sobre la actividad lleva a modifi- ( 1:
caciones y reconsideraciones.
estar claros. Forman parte de la capacidad para dirigir nuestras acciones y de (¡
actuar con eficacia en función de los intereses que se definan como lJálidos ..........•....._..........•••..~..•......•........
.........~.~ _ _ _ .•...-....•. - _ .....•.•........ -- _ ,_ , _ " _ .
( )1
para la tarea educativa. 4. Es cierto que Ralph Tyler ofreció la definición clásica de objetivos operacionales: "Cabe concluir enton-
ces que la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en términos que identifiquen al
mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de
la vida en el cuál se aplicará esa conducta" (Tyler, 1998: 50). Sin embargo, también dejó clara su preferen-
Orientar las acciones cia por la formulación de objetivos más bien generales. Por ejemplo: "Familiarizarse con buenas fuentes de (
información", "desarrollar habilidad para interpretar datos" o "desarrollar habilidad para aplicar los prin-
cipios aprendidos y que se relacionan con problemas biológicos concretos que aparecen en la vida cotidia-
...: Cuando se habla de objetivos muchas personas tienen en mente los com- na siendo, en consecuencia, capaces de desarrollar actividades de resolución de problemas en ese campo"
(Tyler. i998, S2). (
:; plicados objetivos de conducta operacionalizados mediante prescripciones S. En Formulación operativa de objetivos. didácticos, Robert Mager realizó una de las exposiciones más sis-
, detalladísimas. Esafue una manera de ver las cosas. No era la única. Ni siquie- temáticas, y no exenta de gracia, para la formulación de objetivos operacionales. (
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e ENSEÑANZA y ESCUELA LOS OBJETIVOS EN El CURRfCULUM y LA ENSEÑANZA

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e Si lo anterior es correcto, la disyuntiva principios versus objetivos, tal como idea aristotélica, tampoco excluyen el momento de acción que es resultado
e ¡
la planteó Stenhouse,6 ya no se justifica tanto, Los principios marcan una ten-
, 'dencia. Orientan un tipo de acción. Esto no excluye que un determinado prin-
de la toma deliberativa de decisiones. Establecido el curso de acción, el modo de
la actividad se "instrumentaliza" y procede para el logro de objetivos. Esos
( I
cipio o conjunto de ellos tenga expresiones especificables en un corte de espa- objetivos expresan la concreción de los valores implicados en la decisión "sabia
( cio y tiempo. Son resultados potenciales que queremos obtener como modo y prudente" que caracteriza el ejercicio de la ciudadanía, de la política y, para
de concretar ahora ese principio. Escomo preguntarse: ¿qué objetivos -o sea, muchos, de la educación.
(
qué tipo de resultados, de actividades o de realidades- expresarían ahora la Quedan dos cuestiones en debate. Una es la neutralidad de los medios con
( idea de, por ejemplo, equidad educativa, persona educada, ciudadano parti- relación a fines externos a la acción. Otra, la relación entre objetivos y evalua-
el cipativo, joven reflexivo, agente eficaz, persona comprometida? No me pare-
ce que operacionalizar la expresión de un principio en un contexto y momen-
ción.
Es conocida la lógica que exonera al buscador de medios de la conside-
( to signifique, necesariamente, desnaturalizar el principio y colocarlo en un ración reflexiva de los fines y de los objetivos instrumentales que derivan de
(, marco tecnológico de formación de habilidades discretas. Cualquiera que pro- ellos. Pero en nada de lo que se acaba de exponer queda implicada una posi-
pone alguna finalidad educativa interesante tiene en mente representaciones ción "neutralista" por la cual la determinación de medios para el cumpli-
e'(, abundantes acerca de casos o ejemplos que cumplen con esa condición. El miento de objetivospreestablecidos sea un proceso independiente. Esto ~s
profesional reflexivo, por citar un ejemplo actual, no es solo una idea. Es una así porque medios y fines resultan, en esta posición, solo distinciones instru-
( , imagen tallada sobre la base de personas y actuaciones reales. Es una confi- mentales en la guía del curso de acción y no entidades diferenciadas.
guración de rasgos y una. serie de disposiciones y competencias que tratan de Independizar medios y fines procede de aceptar ciertas lógicas de legitima- '.
e reproducirse en el marco de la comunidad adecuada. En última instancia, es ción y de dominación y no del hecho de establecer propósitos y de buscar las i f
( un conjunto de capacidades, y alguna parte de su logro puede promoverse mejores alternativas para cumplirlos. t'Jo puede decirse que, de por sí, esta- i',
mediante la adquisición de un conjunto de teorías, principios, conceptos, dis- blecer objetivos enajene las finalidades de la acción educativa. Porque el pro-};
( ¡posiciones, metodoloqías y técnicas. Ninguna constituye una finalidad última. blema no reside en la formulación de objetivos, sino en el proceso social de \
( · ~on instrumentales. Forman parte de lo que es ser" un profesor reflexivo". No su establecimiento. Tampoco es didáctica mente contradictorio establecer"
sabemos cómo un tal profesor actuará en situaciones concretas. Eso es parte objetivos con el hecho de que los alumnos incorporen o recreen objetivos'
(
'.de su reflexión/acción. Pero es posible anticipar, aproximadamente, qué tipo dentro de su propia actividad. En última instancia, la cuestión no es si actuar
( ·'de disposiciones y qué enfoque intelectual podrá utilizar. Para usar un térmi- o no sujetos a fines u objetivos. La cuestión es en qué medida fines y objeti- :
() \ no de Donald Schbn, se puede saber cual será su "epistemología de la prácti- vos. ~orman part~ ~e la acci~n .y, principalmente, de la deliberación so?r: I~ Iq ,
e, \ ca".? La dotación de ese conjunto instrumental puede definirse con alguna
claridad y puede expresarse en términos de modificaciones, adquisiciones o
accron. O sea, SI fines y objetivos pasan a ser aspectos tan problemáticos '¡
como la búsqueda de medios. Elproblema no es la acción sujeta a fines, sino
'> • capacidades que forman parte de "eso" que caracteriza a un profesor reflexi- la exoneración de los fines y objetivos de la consideración reflexiva del
) \vo. Algunos de esos rasgos y, sobre todo, su constitución progresiva son espe- actuante una vez establecidos. Reconocer en Tyler una lógica instrumental es
\cificables como objetivos. Hacerlo no responde a un exacerbado sentimiento una cosa -él mismo declara que la educación consiste en la búsqueda de
)
¡de control. Vale la pena porque' los objetivos son un instrumento de regula- medios para el logro de fines-, pero establecer de manera inmediata una
ción del curso de la actividad. Forman parte integral de toda experien- alianza entre esa lógica instrumental y la distribución social de poder y del'
cia/actividad inteligente (o, si se prefiere, reflexiva). Las actividades dirigidas a recursos es otra. No hay nada necesario en esa relación. En Tyler quedan\ :
actuar con prudencia y sabiduría, diferentes de .las técnico-productivas en la separados los momentos de planificación y ejecución, pero no los contextos.' i
El análisis crítico no ha hecho justicia a este hecho y se ha preocupado más, •
como señala Hlebowitsh (1998a), por las extensiones a las que invitaba su
6. Stenhouse (1991: 127-133) propone una alternativa al modelo de objetivos: el modelo de proceso. El
planteo que por lo que era especfficamente recomendado. Se produjo una
modelo de proceso se basa en principios de procedimiento y no en la formulación de resultados. . acentuada preocupación por lo que podría suceder si una lógica de este tipq
7. Schon (1992: 17 y ss.) utiliza este término en su crftica a la racionalidad técnica como la epistemologfa de
la práctica dominante.
es utilizada por personas ávidas de controlar la actividad de alumnos, profei; j,

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OBJETIVOS EN EL CURRfCULUM y LA ENSEÑANZA .. ...
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sores y escuelas.s Efectivamente, tal cosa puede ocurrir, pero puede resultar
parte, decían, de las estrategias de control y selección de la escuela para con- ri .'
ilusoria la búsqueda de un sistema teórico y de acción a prueba de proble- (
tribuir al mantenimiento de una estructura social desigual. Sin embargo, lal' ,
mas de ese tipo. Muchas herramientas teóricas y prácticas pueden ser utili- (
determinación de objetivos también contribuye a dejar claro qué bienes social'
zadas en más de un sentido y no hay en ellas mismas ninguna garantía que
les deben ser distribuidos, cuáles son las responsabilidades sociales para distri- (
reemplace el trabajo moral y político de una comunidad para darles el mejor
buirlos y en qué medida se están cumpliendo. Ponen a disposición de todos
uso posible. Como dice Rortry (1997: 8): "Considero muy desafortunado que (
los participantes herramientas para controlar y participar del proceso. r
muchas personas deseen que entre filosofía y. política haya un nexo más
estrecho del que puede existir. En particular, la gente de izquierda sigue
Parafraseando a Bernstein (1988b), "visibilizan" la pedagogía. Esta visibiliza- r ( ,

ción forma parte, a mi juicio, de las estrategias necesarias para que la partid- '
aguardando un punto de vista filosófico que no pueda usar la derecha, un
pación sobre las decisiones pedagógicas pueda aumentar. Cuando más implí-
(
punto' de vista que solo se preste a las causas buenas. Pero nunca habrá tal
citos son los criterios, más crece el poder de los expertos capaces de (
cosa. Un punto de vista filosófico es una herramienta que puede estar en
decodificarlos. Que la definición de objetivos sirva como un ejercicio de mayor
manos muy diferentes". Creo que la misma opinión vale para otros tipos de (
coerción social o como una democratización de los mecanismos de control no
herramientas, aunque no para cualquiera. (
depende de definir con claridad objetivos y de evaluar su cumplimiento.
Queda, entonces, la cuestión de la evaluación. No es, en absoluto, un
Depende de cómo las fuerzas sociales se constituyan yse articulen en confi- (
tema exclusivamente educativo. En muchísimas circunstancias se utilizan crite-
guraciones políticas determinadas y de cómo cada sector exprese y adquiera
rios para ponderadas acciones propias y las de otros. Lasacciones son evalua- (
capacidad para defender o imponer sus intereses. Que la fijación de objetivos
das para juzgar su capacidad de alcanzar las metas propuestas y, de manera
y la evaluación sirvan a ciertos intereses o a otros depende también de que los (
I muy importante, se evalúan los desempeños para poder dirigir, modificar o
¡ mantener el esfuerzo o, en caso necesario, volver a planificarlo. Somos por
pedagogos de la posiCL9illrítica_ª.5.umanuna actitud más positiva y propositi-
va coñ respectoa-estos temas. Todavía es necesario dedicar reflexión e inves-
(
I esencia evaluadores: mientras actuamos obtenemos información, la compara- tigación a este asunto. Será inútil la queja de que no nos satisfacen las orien- (
. mos con algunos criterios establecidos, juzgamos y tomamos decisiones en
taciones actuales en tanto no ofrezcamos alternativas de interés práctico. Y el (
consecuencia. Evaluar es análogo al hecho de fijar la posición en el mapa,
hecho es que esta no parece ser una gran preocupación desde el punto de ..
compararla con la hoja de ruta y definir los próximos pasos a tomar. Bien, se (
vista propositivo. Quizá "porque en la mente de los reformuladores la evalua- ,1 :
I \utilizan criterios para evaluar. ¿Cuáles? En la tradición educativa, asentada a
ción quedó del lado de las obligaciones, la institución y la tradición de la que , ¡ e
1 partir de los años cincuenta.s fueron los objetivos los que se utilizaron como querían desembarazarse" (Amigues y Zerbato-Poudou, 1999: 108). Claro que; i
.1 ~riterio de evaluación de los aprendizajes. Como la polémica sobre la formu-
desde el punto de ~ista de la mejora de las prácticas educativas, esto. no deja \
I ración de objetivos es larga, baste decir que los objetivos son afirmaciones
de ser un Inconveniente. Sobre todo cuando cuesta aceptar dimensiones de' (\
sobre posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo que los
esas prácticas como parte de las pedagogías que uno abraza o admira. ( )
alumnos podrán saber o serán capaces de hacer. Sise mira la enseñanza desde
; el punto de vista del sistema institucional de enseñanza, ¿no hay algo en el (
!) funcionamiento de ese sistema que requiera eficacia y, por lo tanto, fijación de
¿Final cerrado o final abierto?
! I propósitos y evaluación? (
ir La posición crítica mantuvo, en general, una fuerte oposición a la-utiliza-
Frecuentes críticas a la utilización de objetivos se basaron en que la esen-
(
\ ción de la evaluación como constatación del alcance de objetivos. Formaba
~
cia de las finalidades educativas importantes consistía en proponer actividades (
, , , , ,
creativas, no sujetas a la definición de resultados y en las cuales la evaluación
8. De todos modos, como ya se señaló en el capttulo 1 y se retornara en el 4, hay muchas otras formas de (
quedaba reemplazada por el ejercicio de la crítica. Me referí a ellas en el ter-
controlar la actividad de los profesores, ligadas a pedagoglas más prestigiosas ideológicamente, mediante
maneras poderosas y menos visibles que no recurren al control vla objetiVOS o evaluación. cer apartado. Son las actividades de "final abierto". Trataré, para terminar, de (
9. La utilización de objetivos como criterios de evaluación proviene de la obra de Ralph Tyler, para quien la
escuela es una institución finalista y, por lo tanto, la evaluación deberla consistir en una comparación per-
dar otra versión de lo que puede considerarse "final abierto". (
manente entre el punto de partida, la situación de un alumno o grupo de alumnos en un momento del pro- Todo propósito educativo es valorable. No importa su escala o compleji-
ceso educativo y los puntos esperados de llegada (Tyler, 1998: 109).
dad. Si no fuera valorable en relación con algún tipo de actividad, ¿por qué (
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ENSEÑANZA y ESCUELA ._--_ ••...- ... __ ._----_._---
LOS OBJETIVOS EN El CURRrCUlUM . ENSEÑANZA
y LA

valdría la pena proponerlo? El valor de losconocimientos no depende de una se ciertas formulaciones de objetivos, pero, en el sentido anterior, el rechazo
( a la utilización de objetivos no se justifica.
esencia intrínseca. Depende de condiciones de uso, de necesidades y de fun-
e ciones en contextos específicos y frente a problemas reales. En algunas oca-
siones, conocimiento o habilidades de "bajo nivel" son tan necesarias o
Hasta aquí traté de presentar una manera de considerar las cosas que, a
mi criterio, no precisa abjurar de un sensato planteo instrumental para resol-
(
importantes como otras de "alto nivel". Esla capacidad de ser utilizados para ver con eficacia los problemas educativos. El análisis sobre el papel de los obje:
generar respuestas adecuadas a problemas lo que marca la jerarquía de un tivos solo tuvo el carácter de un caso, que fue utilizado para ejemplificar algu-
conocimiento o habilidad. Todo puede ser importante llegado el momento: Lo nas de las dificultades actuales en asumir abiertamente el desarrollo de un
sabe cualquiera que se encontró con su automóvil detenido a 300 km de cual- planteo instrumental dirigido al aumento en la eficacia de las actividades edu- ¡
quier zona poblada por la rotura de una manguera de goma de costo despre- cativas. Aunque tal planteo es impopular entre un grupo importante de los'
e ciable. El resto funciona magníficamente bien, incluyendo las piezas nobles y
costosas. Sin embargo, el problema es muy grande. La educación ofrece un
pedagogos de nuestro país, debería recibir más atención en las maneras de
pensar la educación. Lassociedades democráticas requieren para su funciona-
repertorio variado y amplio de conocimientos, habilidades y experiencias, y miento una adecuada combinación de principios, consenso y pericia técnica
procura desarrollar las capacidades propias de cada individuo para que pueda que permita actuar en los términos que exige la escala necesaria para produ-
. hacer un uso productivo de ellas. La escala de valoración es, en ese sentido, cir y distribuir bienes sociales con justicia y equidad. Pero, en muchas ocasio- lo

e r
i pragmática y contextual. No creo que haya propósitos "nobles" que no nes, la pedagogía destacó el costado romántico de su aventura y desdeñó lar'
i requieran de formulación de objetivos, y otros, plebeyos e instrumentales, tarea técnica que consiste en cumplir la empresa comeniana de "enseñar todo ,.
que podrían admitir/os. Desde el punto de vista educativo, todos son impor- a todos". Como todo romanticismo, mantuvo un fuerte prejuicio antitécnico r i
,/
e tantes. Así los consideramos y decidimos brindarlos como herencia y equipa-
je a la nueva generación para que abra su camino y rriodifique las pautas del
en pro de alguna naturaleza original, más pura, más buena, menos contami- (
nada. Desde ya que no es este el único relato en que se cirnerita la descon-
nuestro. fianza hacia los enfoques instrumentales. En el recuento también puede incor-

e De este modo, los objetivos instrumentales para el desarrollo de capacida-


des de orden más general, para el. ejercicio de aptitudes personales o para la
porarse, de forma complementaria, el argumento de la complejidad y de la
incertidumbre. No puede recurrirse a medios técnicos, se argumenta, porque
e promoción del desarrollo individual y colectivo son tan importantes como las la realidad de las prácticas educativas es muy compleja y de final abierto. Y es
capacidades generales que tienden a alimentar. Por el solo rasgo de ser con- cierto que el juego educativo es complejo. Pero del reconocimiento de la com- :f
diciones para poder seguir avanzando. Toda finalidad educativa tiene irnpor- plejidad no se concluye que se lo pueda considerar un juego sin rasgos de pre- I
tancia en tanto crea una base para nuevos logros. Su importancia no reside, visibilidad y posibilidad de planificación. Un planteo polidimensional, como los I
incluso, en ser solo un paso hacia algo más complejo. Alcanza con que modi- que caracterizan los enfoques de la complejidad, debería demostrar que tiene \
fique el estado actual de cosas. Creo que el avance personal y colectivo se pro- capacidad para definir problemas y ejercer la misma responsabilidad en su
duce como una escalera a la cual se agregan peldaños para seguir subiendo. resolución que las tendencias de sus antecesores. La falta de un adecuado
(1 Eso no quita que se puedan definir etapas de ese avance, porque otros avan- enfoque instrumental abre procesos intelectuales prolíficos y divergentes,
zaron un poco más antes o vislumbraron alguna posibilidad que, ahora, resul- atractivos desde el punto de vista académico, pero con escasascapacidades
ta pertinente utilizar. Esesto, y no otra cosa, cuando se piensa en la enseñan- para mejorar la calidad del debate público y promover acuerdos razonables
za y el aprendizaje como actividades con final abierto. La apertura no reside sobre las necesidadesy posibilidades del sistema educativo en nuestro país. En
en el hecho de omitir la definición de objetivos que expresen finalidades mi opinión, lo que se requiere no es una construcción de principios fundantes,
importantes en cada etapa. El final abierto lo da el hecho de que esos fines sino un consenso sobre alternativas viables. El pensamiento que se desarrolle
alcanzados son los instrumento para nuevos propósitos. Como dice Dewey sobre la enseñanza y el currículum debería tener ese propósito entre sus prio-
( (1967: 118): "Todo fin llega a ser un medio de llevar más adelante la actividad ridades.
cuando se ha alcanzado. Lo llamamos fin cuando señala la dirección futura de
la actividad a que estamos dedicados; medio, cuando indica la dirección pre-
sente". Simplemente, se agrega un nuevopeldaño a la escala. Pueden criticar-
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( Bastidores y escenarios de la enseñanza
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Quisiera empezar este capítulo con una imagen, más que con una propo-
(
sición, En una interesante mesa en que se discutían aspectos de la investiga-
( ción sobre las prácticas de enseñanza y el cotidiano escolar.' una de las parti-
( cipantes propuso un modelo teatral para analizar de forma global la actividad

e relacionada con la enseñanza a partir de tres espacios: los bastidores, la esce-


na y la platea, que corresponden a tres situaciones: la concepción, la represen-
e tación y la recepción.2 Como mi tarea era la de comentar o debatir los traba-
jos presentados, tomé el modelo para sugerir, de manera expresiva más que
e conceptual. algunas escenas que representaran cosas que vivíamos o de las
( que nos quejábamos cuando hacíamos nuestras evaluaciones, sistemáticas o
('1 de café, sobre las dificultades para que nuestras interesantes propuestas
cobren vida en las prácticas reales de las escuelas. El modelo permite varias
aplicaciones diferentes ya que, en términos de relaciones actuales, se puede
e' conversar un rato acerca de quiénes ocupan cada posición. Pero, en este caso,
el supongamos que se trata de los especialistas y de los enseñantes.

( Escena 1
Desde bambalinas señalan el texto, pero los actores representan otras
- )
obras. Siguen representando obras viejas escritas anteriormente. Los ges-
e- tos, como en la ópera china, ya están prefigurados, los personajes son
fijos, sus significados, cristalizados, los roles y las funciones se estereotipan
en una historia que se recuenta en infinitas versiones. La forma de actua-
(
ción prima por sobre el libreto. Laspautas de actuación hacen la obra.

1. Fue en el "111 Seminario Internacional As redes de conhecimentos e a tecnologra: professores/professoras:


( textos, images e sons", que tuvo lugar en la UERJ, Rro de Janeiro, en junio de 2005.
2. Se trataba de Maria do Carmo Greg6rio que desarrolló este "modelo" para estudiar la enseñanza de la
lectura y la escritura en Portugal durante más de un siglo. Véase Gregório (2006).

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RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCiÓN
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bien, fueron prácticas y discursos a veces acompasados, otras en contradicció{1 (
Escena 2
Desde bambalinas apuntan el texto, pero los actores no pueden escuchar. o en incómoda vecindad. Lo que comienza a yuxtaponerse de manera crecienl ¡
te en la actividad escolar son maneras distintas de utilizar conocimiento y tra-l ¡ (
Están muy preocupados por atender al público que, en esos días, se
muestra muy inquieto y difícil. Aunque entre bambalinas tratan de ayu- diciones diferentes para ligarlo con la acción. Estasformas corresponden a losV¡
darlos adaptando el libreto, los actores en muchos casos deben improvi- dos contextos básicos que se entrecruzan en la enseñanza: las acciones lIeva- ;
(
sar según su buen saber y entender para responder a las presiones de la ~as en las escuel~s por los profe~o~esy las acci~nes que sobr~ las esc~elas (ea- r
platea.
fizan o tratan de Impulsar especialistas u organismos de gestión. Las Interven-
ciones externas se' caracterizan por el uso de conocimiento teórico y la
formulación de proyectos y programas de trabajo. Desde "adentro" los profe-
I ~
C
Escena 3 (,
Desde bambalinas el texto es dictado de manera pausada y clara Se usa sores utilizan distintos medios de razonamiento práctico y teorías prácticas
el lenguaje clásico: latín culto. Pero los actores utilizan lenguas romances. que cateqorlzan, dirigen u orientan la acción de maneras válidas en función (
No entienden lo que les dicen y se esfuerzan poco para tratar de compren- .de los problemas que se enfrentan. Endefinitiva, se trata de la relación entre
(
der. El hecho es que, además, están insatisfechos con la paga. dos contextos sociales de realización de las prácticas educativas. La idea es
algo esquemática, ya que hay muchas mediaciones, pero alcanza para esbo- (
zar un planteo genera\.4 En otros trabajos ya me referf a los problemas de rela-
Escena 4 (
En bambalinas el texto se cambia. El lenguaje es más abstracto y se le adi- ción entre "teoría y práctica", señalando que, en mi opinión, se trataba de un.
modo incorrecto de definir otros dos tipos de relaciones estrechamente vincu- \\, (
cionan efectos especiales. Los cambios se justifican en función de las nue-
vas tendencias de la dramaturgia. Parte de la compañía adhiere a las nue- ladas: las que se dan entre conocimiento y acción y las que se dan entre dis- 1\. ' (
vas modas. Otra no. La representación se vuelve cada vez .menos tintas comunidades de práctica y, por lo tanto. entre dos maneras de definir la ¡ \.
práctica y de producir, validar y utilizar conocimiento. Buena parte de las preo- \ " (
coherente.
cupaciones de las últimas décadas en el campo pedagógico se dedicó a tratar \ . (
Me atrajo la imagen de la representación porque se adecuaba a la dramá- de buscar respuestas a cómo relacionar las actividades y producciones de estos
\.
tica de relaciones de intercambio, de paridad, de dependencia. de determina- dos contextos -grupos, profesiones, teorías, políticas, tradiciones-o En buena
medida, este ha sido uno de los núcleos principales de la teorización sobre el (
f; ción o de autonomía que se dan entre los profesores y otros miembros del
! campo educativo. Estasrelaciones resultan propias del ordenamiento contem- currículum e integra sustancialmente las reflexiones sobre política curricular,
: poráneo de la actividad escolar y coinciden con los procesos de especialización innovación de la enseñanza o mejora escolar.
En este capítulo se tomarán, dentro del problema general planteado, algu-!¡ (
y profesionalización de las tareas educativas y la aparición de nuevas formas
nos intentos de respuesta a la difícil relación entre estos dos conjuntos de f . (
de control y de gobierno de las escuelas.
practicantes y a cómo sus formas de actuar definen los requerimientos de sus! .
(
La enseñanza fue regulada crecientemente, tal como muestra la propia modos de conocer. Como fue establecido durante todo el trabajo, no se rea-J
historia de la escolarización descripta en el capítulo 1. De los modos normati- liza una revisión exhaustiva sino que se proponen algunos ejemplos tenden] ° (
vo-administrativos de regulación, propios de los sistemas centralizados como das. En este caso, para analizar lo que se puede denominar, de modo colo!
(
el argentino,3 se pasó a formas que combinaron disposiciones de gobierno, quial, las relaciones entre los conocimientos pedagógicos de "adentro" y dé
"afuera" de las escuelas. Usar pares de este tipo garantiza el seguro anatema (
intervención creciente de personal especializado de formación universitaria y
modificación de las pautas de formación docente con mayor reivindicación de (
la escuela, los practicantes y el desarrollo de su profesionalidad. Estos rasgos (
no integran un conjunto sostenido por principios unificadores, sino que, más 4. Lundgren (1992: 21). en su esquema de origen bernsteiniano. proponía que el contexto secundario. o de
reproducción. se dlvidla, a su vez. en contexto de formulación y de realización. Aunque las ideas del propio (
Bernstein (1993: 185 y ss.)sobre la recontextualización conforman un marco mucho más completo para tra-
tar este asunto, la más sencilla clasificaci6n que propone Lundgren alcanza como imagen a propósito de lo
que se quiere decir aqur sin complicar más de lo necesario la cuestión.
3. Véase Palamidessiy Feldman (2003). (

78 -.-------.---. ----- ..---.----- 79 -.------------.-


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ENSEÑANZA y ESCUELA RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCION


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í' que nos previene contra toda oposición binaria. Sin entrar en la médula de la za". No son lo mismo, ya que en un caso la mirada es más bien descriptiva y, {
\
cuestión, 5010 diré que, cuando se las acepta y se las reconoce como metáfo- en el otro, es normativa. Sin embargo, en la práctica es difícil diferenciar lo que
ras para ordenar algunas ideas con sencillez, pueden tener alguna utilidad. se dice en torno de la buena enseñanza de lo que se postula como naturaleza
Como dice Egan (2000: 275): "No podemos pensar sin reduccionismo, de la
( de la práctica educativa. Elenfoque adoptado en relación con la enseñanza y la
misma manera que no podemos pensar sin estereotipos. El truco consiste en descripción de la naturaleza de la práctica educativa parecen mutuamente
reducir y estereotipar de maneras que ayuden a esClarecer,y no al contrario". entramadas. La relación se da de tal modo que es muy difícil, si no imposible,
( Creo que el problema no está tanto en usar algunos pares para clasificar una definir un origen ¿Esta es buena enseñanza porque se adecua a la naturaleza
situación (por ejemplo, adentro-afuera, arrioa-abaiol sino en el trato celebra- de la práctica educativa o esa naturaleza es percibida (y construida) de un flf
( torio que reciba algunos de los elementos del par. Como señalaré en el último modo adecuado con los valores que sustentan la "buena enseñanza"? Un \
( apartado, el valor reside en la diversidad de puntos d~ vista que puedan adop- efecto de esto último puede percibirse en el hecho de que las descripciones \
I
; tarse y en el modo en que puedan ponerse en relación. El próximo apartado sobre la naturaleza de la práctica parecen enfatizar ciertos aspectos en detri- "
\\ gira en torno a un análisis sobre el valor y el siqnificado del uso de la investi- mento de otros.s Ese énfasis se realiza en función de valores que, indudable- \
i gación-acción, y la propuesta del profesor como investigador. Esta es una pres- mente, moldean las descripciones que se realizan sobre la práctica educativa. '
( 00tigiosa y ya asentada respuesta que procuró resolver desde el mundo acadé- De ese modo, se puede decir que la práctica descripta no la constituyen los
mico los problemas de distanciamiento y mala comunicación entre "hechos", sino la reconstrucción que se realiza de ellos de un modo moral-
( 1 especialistas universitarios y profesores, contribuir al desarrollo profesional y
( ¡I crear nuevas formas de práctica mediante un trabajo asociativo. Aunque no es
mente justificable en la medida en que esa reconstrucción resulta compatible
con el modelo de crecimiento humano que se tiene en mente. Para muchos,
i ¡ la única propuesta en ese sentido, muestra bien algunos de los problemas que el valor de la investigación-acción consiste en su capacidad para encarnar la
(
'~ quiero tratar. Luego se abordan, muy brevemente, algunos rasgos valorativos deliberación u otras formas de autorreflexión ode reflexión compartida que,
( \\ con respecto a los conocimientos" de situación", propios de los profesores en según sostienen, son el sustrato de la enseñanza moralmente "buenav.e
( i\las escuelas o a los conocimientos teóricos, más propios de los especialistas. La prédica a favor de la investigación-acción puede rastrearse en el legado \
Por último, se propondrá que, dado Gamo creo que están las cosas, hay pocos de la educación progresiva de inicios del sig lo XX. Liston y Zeichner (1993) des- ¡
( modelos para proponer y mucha diversidad para reconocer y utilizar provecho- criben tres metáforas que modelizan las perspectivas de la tradición progresis- \
( samente. ta en relación con la formación de profesores: el profesor como naturalista \
-capacidad para observar y actuar siguiendo el orden del desarrollo-; el pro- ¡
i fesor como artista -capacidad creativa y espíritu abierto-, y el profesor como \
c: ¿Fusi~ de horizontes o subordinación? investigador -actitud experimental en la práctica-o La actitud experimental, .
(
el
(L~~~L~-;~ constituyó un avanzado intento para mejorar la
que es un énfasis y no una contraposición con las otras dos imágenes, forma
en esta perspectiva parte de la tarea del maestro porque es un modo básico
1 efícacii:i'prácticade la acción educativa y las autocomprensiones de los practi- de conducir el desarrollo del pensamiento. John Dewey establecía un paralelo
( ¡I cantes. Para valorar sus posibilidades es necesario considerar tres aspectos. En entre la forma general del pensamiento de la ciencia y el desarrollo del pensa-
\ primer ~ugar, se deben analizar las iT~9.ene.sde práctica y de buena ehs~.ñan- miento individual: la definición de problemas, la elaboración de hipótesis y
( \z'aqUe supone la idea de inve5tigaéióñ~'ácdón. En s.~.~~~~~.t:,mino, es nece- alternativas, la experimentación con las hipótesis y contrastación, su sosteni-
( sario clarificar la relación que, a raíz de tareas de investigación-acción, estable- miento y afirmación o su readecuación. El profesor debía conducir sus accio-
cen profesores con investigadores profesionales. P9J_.últirno,es necesario tener
e en cuenta las configuraciones socioeducativas que dieron origen al movimien-
nes con un esquema similar. La investigación, en sentido amplio, consistía en
el. trabajo sistemático de puesta a prueba y modificación de las hipótesis de
( to del profesor como investigador.
( . El recurso práctico y discursivo a la investigación-acción puede justificarse
1 desde varios puntos de vista. Dos de ellos son: consideraciones con respecto a 5. Desarrollé mes extensamente esta idea en Feldman (2002b).
( ( I la naturaleza de la práctica y consideraciones acerca de la "buena enseñan- 6. En términos de Fenstermacher (1989), quien diferenciaba entre "buena" enseñanza y enseñanza con

(
¡/ éxito.

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ENSEÑANZA y ESCUELA
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RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCiÓN
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trabajo. Las ideas de Dewey influyeron en la psicología de los constructos per- uno es clarificar la base de conocimiento mediante la que se dirige la prácti-
ca; el otro, poner a prueba la validez de una propuesta pedagógica concreta.
f
sonales de G. Kelly, que fue bastante utilizada en los estudios sobre "el pen-
samiento del profesor" .7 En ambos casos, las acciones medianamente comple- Según el primero de los aspectos mencionados, la investigación por parte (
jas son parte de un continuo de investigación y de acción. Cinco décadas del profesor ayuda a explicitar, especificar y revisar aquellos conocimientos que c.~
después, ideas de este tipo constituirían uno de los núcleos teóricos del movi- desempeñan un rol comprensivo y directivo en relación con sus acciones en
clase. Son muchos los conceptos utilizados para describir este conocimiento: {
miento conocido como "desarrollo del currículum" centrado en la figura del
profesor-investigador. conocimiento práctico, teorías implícitas, representaciones, creencias, cons-
tructos personales, conocimiento-en-Ia-acción, y otras más.s Pero, a efectos
r
Podría ser un rasgo recurrente señalar que la teoría educativa debe pro- (.
porcionar una base para la acción y no solo para la comprensión. En efecto, de esta discusión, se puede decir que la investigación sobre la propia práctica
s difícil que una teoría sea considerada "educativa" si no ,Ofrecealgún tipo trata de clarificar dos dimensiones del conocimiento del profesor: los princi-
de orientación. Esto, desde ya, pone en cuestión el paradigma de las "cien-
, ias de la educación". Si se toma este como un rasgo característico de la teo-
pios o creencias pedagógicas -ligados a valoraciones generales- y la manera
de describir y. comprender los hechos educativos. Dicen al respecto Liston y
e
\~ ha educativa, toda investigación educativa estaría comprometida, de un Zeichner (1993: 84-85):
modo u otro, con acciones de algún tipo.8 Pero la relación que la investiga- (
ción-acción tiene con la tarea educativa es diferente. No se caracteriza, sola- La justificación de las acciones educativas [... ] no solo depende de nues-
tros valores, sino también de nuestra comprensión de los "hechos" per-
(
mente, por su compromiso con la actividad -que puede ser mantenido, tam-
bién, por otros tipos de investigaciones- sino porque se localiza en actores tinentes, de los contextos importantes, las características concretas, el (
comprometidos con el cumplimiento de las actividades docentes y que no tie- medio y las demandas contrapuestas apreciadas en una determinada
(
nen otra opción que responder a sus requerimientos. Investigación-acción coyuntura [... j. El examen reflexivo de nuestras prácticas educativas sus-
(,
expresa la interfase entre la investigación académica profesional y el conoci- cita, inevitablemente, cuestiones sobre nuestro conocimiento descriptivo
miento desarrollado en ámbitos prácticos. La investigación-acción constituye, de las situaciones educativas generales y concretas [... J. Por tanto, pare-
ce que otra tarea importante del formador de profesores consiste en esti-
e
{
según John Elliot, una forma unificada de reflexión práctica centrada en los
casos concretos en los que los profesores están involucrados. Parece acepta- mular el examen y el diálogo sobre cómo influyen nuestras visiones des- e
do, dentro de este movimiento, que esta forma de reflexión comporta la criptivas de los niños, las escuelas y la comunidad en general en nuestras (
tarea conjunta de profesores y de investigadores profesionales. Para Elliot, acciones educativas.
estos han de comprometerse con los problemas que significa llevar a la prác-
tica ciertos valores educativos. Solo que, en el estudio del caso, mientras los Por su parte, Gary Fenstermacher realizó, hace ya dos décadas, una (
profesores" usarán las ideas de las disciplinas de manera ecléctica, el especia- defensa del papel de la investigación educativa como un camino para la
(
lista desarrollará esas ideas en su disciplina de manera que pueda iluminar, mejora del razonamiento práctico de los profesores. Afirma: "La investiga-
aunque sea de forma parcial, la situación del práctico" (Elliot, 1-990: 120). De ción se refiere a la práctica cuando altera la verdad o falsedad de las creen- (
ese modo, la investigación-acción tiende, en sus palabras, a la "fusión de cias que tienen los profesores, cuando cambia la naturaleza de esas creen-
horizontes" . cias y cuando añade nuevas" (Fenstermacher, 1989: 165). En este esquema,
el investigador profesional es quien puede ayudar al profesor a revisar las
(
Cuando se propone el uso de estrategias de investigación-acción hay' dos
aspectos básicos que se espera mejorar mediante el proceso de investigación: premisas de sus razonamientos prácticos. Otras formas de reflexión se han (
dirigido a que el profesor pueda esclarecer, en un trabajo singular o coope- (
rativo con otros profesores, los principios que alimentan sus acciones o deci-
..~..•.•••••_.u.u •.•.•..••..•._ •.._..•...•__•................•.•....•..._..••..•...••....•..
,,,•....•.'"._. __ .__ ._.•_u ...•... ~•••.•- .•...•••._ _•.•••_ _-~_._-- ~ <.
7. Una reseña de esta influencia puede encontrarse en el trabajo de Pope (1988 Y 1998).
8. Otra cosa son las investigaciones psicológicas, sociológicas o antropológicas que puedan ser usadas como
(
base o insumo para la teoría educativa. En ese caso, el trabajo de campo se reemplaza por una investiga- 9. Pope (1998: 57) realizó una revisión de la diversidad de conceptos utilizados para categorizar el conoci-
ción que consiste en el análisis de resultados de investigación de otros campos y la realización de inferencias miento producido en situaciones practicas por los profesores. Enumera veintidós "etiquetas", como él las (
y conclusiones dirigidas a quehaceres educativos. denomina.
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B2 B3
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___ ,,_.._~~Er\JANZA Y ESCUELA
._--------_. __ ._--_RELACIONES ENTRECONOCIMIENTO
...•
y ACCIÓN

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siones, O la tradición en la que encuentra valorables ciertos hechos pedagó- inscribe si recurre a una teoría crítica capaz de iluminar los determinantes ideo- ~\
l' gicos. Pope se refería a ello cuando sostenía su preferencia por los enfoques lógicos y estructurales que modelan nuestra experiencia. 10
"desde adentro hacia fuera" que sirven "para ayudar a que los profesores La discusión acerca del posible carácter emancipador o conservador de las
por sí mismos clarifiquen su pensamiento para formar un fundamento que prácticas reflexivas puede enmarcarse en una consideración sobre dos opcio-
les permita comunicarse con otros profesores y así desarrollar y difundir sus
nes generales acerca.de su función princi~al. O bie~ se I~sconsidera ~~mol\,
teorías" (Pope, 1998: 62). Señalaba, además, que esta forma de entender el parte de una estrategia de desarrollo profesíonal y mejoramiento de laeflClen-j U
e estudio del conocimiento del profesor "es consecuente con una perspectiva
°
da de las intervenciones, bien se la considera como una forma de resisten-!!l "
constructivista y con el énfasis actual en la investigación de la acción" (Pope,
1998: 63).
cia, ~n dispositivo de cont:apoder. (Ambas pueden, en r~alidad, combinarse yl :;'1"
la primera quedar subsumlda como componente necesario de la segunda.) De: :i
El otro aspecto señalado sobre el valor de la investigación-acción' es su cómo se trate esta cuestión dependerán el valor, la dirección y,en buena medi-! 11
e capacidad para mejorar la eficacia práctica de las acciones. En este sentido, la
investigación-acción constituye un laboratorio en el cual las propuestas peda-
da, el marco organizativo que se imagine para este tipo de práctica. Es muy
difícil que su propagación -cierto que, en ocasiones, más discursiva que real-=.....'-.¡
( gógicas guardan un necesario carácter hipotético que es puesto a prueba y se explique solo porque constituye un buen instrumento para mejorar la prác- I \
experimentación por parte de practicantes capaces y comprometidos. Cuando tica. Es preciso reconocer que, en buena medida, los planteos originales con I
(! la investigación procede como un modo de experimentar o corroborar el curso respecto al valor de la investigación-acción se apoyan en ideas políticas de
.( de las acciones prácticas, el recurso a la investigación-acción parece el más largo alcance relacionadas con la distribución másjusta de poder en una socie-
pertinente para ligar las bases de conocimiento sustantivo sobre educación dad democrática o con la formulación de contrapoder para la construcción de .
•Q
con propuestas específicas e intentos educativos. Como señalaba 8runer una sociedad emancipada. En ambos casos, se expresan con claridad supues- \
?,. J (1997: 13) respecto de todo aprendizaje: se asimila mejor aquello que el indi-
11 viduo realiza por sus propios esfuerzos y en un contexto de problemas asumi-
tos sociales e ideológicos que la aceptación y promoción de la investigación•. ,.'>._.
acción supone.
··.jí
":,
'\ dos como propios, porque solo así las bases previas de conocimientos y las
(i
;'1
:\ nuevas proposiciones se relacionan -activarnente en función de la búsqueda
:'.: personal de una solución. Daniel Liston y Kenneth Zeichner afirman que se
Además de lo que pueden llamarse supuestos normativos sobre la socie- .~
dad, hay en la mente de sus propulsores originales una imagen precisa del tipo
de relaciones sociales o coritextot~:~:di&iaá·d"educativa en los cuales la inves-
I
!i puede pensar la relación entre investigación y práctica educativa de dos for- tigación-acción es pensada. Estos supuestos requieren darificación ya que
J mas: en un caso es el modelo del "usuario" de investigaciones; en el otro, el constituyen el suelo sobre el que una posición teórica se articula. Esnecesario I
conocimiento útil es el producido mediante la reflexión práctica. Según los establecer esta relación entre un movimiento y las condiciones sociales de su J
autores, la importancia de este segundo modelo está ejemplificado en el movi- emergencia para no incurrir en un error muy frecuente que consiste en utili- i
h
miento del profesor investigador y en la popularidad actual de las ideas de zar sin intermediación propuestas modeladas en función de diferentes condi- !
(. Donald Sch6n (Liston y Zeichner, 1993: 150). ciones sociales de la actividad escolar, de la actividad universitaria, de la for-
Como resumen de lo anterior puede decirse que el valor de la investiga- mación y estatus profesional de los profesores, y de las formas de gobierno'
( ción-acción se da en dos sentidos: para comprender -la configuración de la educativo (o sea de la relación entre Estado, escuelas y universidades). Es
situación que se vive, los supuestos que se utilizan para actuar, el juego de
e variables y sus efectos concretos- y para actuar. Essolo una distinción concep-
importante marcar esto ya que, en opinión de Stenhouse, probablemente el
más conocido impulsor de la imagen del profesor como investigador, "el mo-
( tual ya que en un caso se reconocen efectos directos -cuando pone a prueba delo de investigación parece adecuado a la opinión británica de que el currí-
e dispositivos y propuestas- y, en otro, efectos indirectos o mediados -cuando
actúa sobre las comprensiones de la situación-o Este segundo tipo de efectos
culum es una decisión que debe encomendarse a escuelas individuales"

e de la investigación-acción ha llevado a un intenso debate entre sus sostened0-


(1991: 172).11 La afirmación de Stenhouse sirve para ubicar, al menos en imá-

( res, que discuten si el potencial reflexivo de estas prácticas siempre correspon-


1 ' dea un proceso progresivo. Partidarios de ciertas posiciones críticas, sostienen
10. Paraesta discusión véanse Carr y Kemmis (1988) desde el punto de vista critico. Antagonista de esta
posición es el trabajo de Elliot (1990).
I1 que la reflexión solo puede trascender el marco de la tradición en la que se 11. Desdeya que este consenso británico se vio abruptamente modificado cuando, a partir de 1988, se ins-
;¡ taló el National Currículum. Sterihouse escribió sus afirmaciones en 1981.
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1 85
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ENSEr\JANZA y ESCUELA
•.._. __ ._--------_._- RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCION

genes, el contexto del movimiento: 12 autonomía local sobre las decisiones tesis de los estudios de casos" (Stenhouse, 1991: 211 y 212; la cursiva me per-
escolares, importantes niveles de autonomía por parte del profesorado, flexi- tenece). El hecho es que para Stenhouse el desarrollo de las capacidades de/

I
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.
bilidad para encarar proyectos compartidos entre escuelas y universidades, la
disponibilidad, nada inusual, de personal que forma parte de "los dos mun-
investigación -que incluyen una perspectiva subjetiva, sensible y autocrítica
puede exigir la presencia de un observador-consultor. Alguien que actúe deT- ;
f1.:· (
~ dos" y de las dos tradiciones, afluencia de financiamiento para proyectos de tro de la tradición del observador participante. Esta recomendación coloca e-n ¡ (
'/, !/ innovación centrados en la esc~ela, etc. ~sto establece una difer~ncia impor- el centro de la escena a miembros de la comunidad atadémica y establece la ¡ (
¡ ¡ tante con otras formas de la vida educativa y no resulta conveniente pensar investigación en casos como un proceso cooperativo entre dos tradiciones y
;'I en ninguna propuesta general sin especificar las condiciones y el contexto
(
dos universos de práctica diferentes. La investigación-acción forma parte de
!! social en los que surge, y ponderar cuidadosamente las condiciones y rasgos una empresa entre investigadores y profesores centrada en el estudio de
\~ propios del contexto en el que pretende hacerla actuar, Es necesario desple-
gar el correspondiente trabajo comparativo entre ambas series de circunstan-
casos. Sin embargo, según Elliot, el proceso representa un diferente contexto 1
intelectual para profesores que investigan y para investigadores que colaboran/\
cias y requerirá mucha deliberación, ya que no hay ninguna regla, anticipar con profesores, Dice: "La investigación del práctico adoptará la forma de la( i
'¡ cómo funcionarán las cosas. Pero es lo más probable que, a menos homolo- . investigación-acción orientada a generar y comprobar estrategias espeoñcas ! (
;,f·1. gía en las situaciones, los riesgos sean más grandes; por eso, deberían. tomar- de acción. La investigación del especialista irá dirigida a desarrollar ideas ~ í
',\ se más recaudos y relativizar bastante la posibilidad de desarrollo de la pro- constructos de la situación que puedan ser adoptadas de modo reflexivo en I~ l
:; puesta. Una buena dosis de saludable escepticismo puede ser mejor consejera investigación-acción" (Elliot, 1990: 120). Así, "los estudios de caso proporcio-'. \ (,
que la sensación de confianza y el atractivo que generan las adhesiones ideo- nan el contexto para desarrollar tanto una teoría parcial del caso como los
l. lógicas. Seríasaludable tomar nota de que las condiciones de constitución del constructos teóricos de una disciplina" (Elliot, 1990: 119). La cooperación que
f:~{.
ft¡ campo pedagógico en nuestro país y el funcionamiento escolar muestran ras- se establece parece inobjetable.13 Sin embargo, puede encerrar en sí misma ., e
!J(i
gos muy diferentes a los que tuvieron en mente algunos de los promotores un importante conflicto: ¿esuna comunicación entre pares, 0, en términos de; H e
;~
~, '; prestigiosos del movimiento del profesor investigador. . las prácticas reales, son comunidades de lenguaje y significado con distinto; \ '\
~I
La imagen del profesor como investigador forma parte principal en el poder, prestigio y capacidad de influencia de una sobre otra? La exigencia de' (
"1fit movimiento de desarrollo del currkulurn teorizado por Stenhouse. Su idea análisis de los contextos de surgimiento y desarrollo de esta teoría adquiere
~i:i central es el modelo de investigación en que el currículum está concebido ahora mejor sustento, ya que las ideas de investigación-acción parecen funcio-
1:' ¡ como un tanteo mediante el cual explorar y comprobar hipótesis (Stenhouse, nar sobre la base de dos condiciones que deberían cumplirse: profesores con \
1991: 174). De allf que se proponga una disciplina educatí~a "e~ I~ que cada autonomía profesional e intelectual y una colaboración en términos de pari-j ¡ (
iJ!

aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científi- dad entre profesores e investigadores. Esto incluye la posibilidad de la revisión I
j
ca" (1991: 194). En el planteo de Stenhouse el rol de la investigación apare- crítica de la tarea de los investigadores por parte de los profesores. (Que no es I
:'~·l ce, en principio, convenientemente modulado en relación con las necesidades lo mismo que la queja: esos saben mucho de teoría pero de la práctica no J
de la práctica educativa. La actitud investigativa significa mantener disposición saben nada, y etc.) Esto no es una cuestión de buena voluntad, sino de confi- ( J
para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia práctica con la guración social de las relaciones entre estos sectores y de su acceso igualitario
preocupación de comprender mejor la clase, Este tipo de investigación no
enfrenta los problemas de generalización porque la teoría es, simplemente, la
sistematización de la comprensión de la tarea propia. Pero, para ello, por cier- 13. Aunque al autor parecfa preocuparle el posible temor de los especialistas ante la irrupción de una masa
to, es necesario un lenguaje teórico común entre los participantes "y, a esto, de "investigadores no profesionales" que tomarran en sus manos areas de actividad reservadas al especia-
lista académico. "Los investigadores especializados de las distintas disciplinas pueden creer que el movimien-
deben contribuir los investigadores profesionales, mediante una tarea de sin- to de investigación-acción resta campo de investigaáón a las disciplinas formales, de manera que su preponde-
rancia se ve amenazada." Pero; agrega tranquilizador, "los especialistas filósofos, psicólogos y sociólogos
pueden aportar una respuesta constructiva, consistente en desarrollar ideas y constructos en el seno de sus res- (1
pectivas disciplinas en relación con las situaciones y preocupaciones concretas de los profesores y en diálo-
12. Al menos en su fuente anglosajona. de bastante influencia entre nosotros después de los ochenta, Esta
go con ellos" (Elliot, 1991: 119). Creo que la preocupación expresa bien el estrecho tipo de corresponden- (,
influencia se produjO por vla directa y, también, por su apropiación por parte de un sector importante de los
académicos españoles. cia que se tenia. en mente para ambos tipos de tarea y la suerte de transvasamiento entre las dos lógicas que
se proponta. Saliendo de ese esquema la preocupadón se vuelve. por supuesto. infundada. (J

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y ESCUELA
.......•.•..••••..• .. _ _.---------- RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO y ACCiÓN
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o diferencial a fuentes de recompensas, reconocimiento y legitimación. De argumento de peso para afirmar que ese camino contribuirá a una mejor ',
i..!l!,r:
otro modo, la "fusión de horizontes" propuesta por Elliot puede convertirse educación. Por el contrario, desde e~i~icio de este trabajo los temas an~liza- \:
if,~i:I en la vida con un horizonte ajeno. Simplemente, por la mayor capacidad de dos fueron entrelazados por la convicción de que enfrentamos una creciente ¡. \
acción discursiva y simbólica de los investigadores profesionales y por su separación del conocimiento académico sobre educación de las prácticas f
( mayor posibilidad de legitimarse y presentarse como fuente de autoridad. La escolares y, de manera concurrente, una creciente incapacidad de las peda- I
sorda resistencia que provoquen entre los profesores no equivale a la construc- gogías de influir positivamente en la vida escolar. Lo que lleva al siguiente
ción de una perspectiva autónoma. apartado, no sin antes realizar una aclaración: el argumento que esgrimf
En resumen, la investigación-acción no es solo una premisa metodológica toma en cuenta lo que significa la investigación ..acción como movimiento
o una reivindicación de la práctica y de los prácticos. Es,también, una orien- político pedagógico valorado por su capacidad de renovar las relaciones entre
(../,
tación política respecto a la relación entre investigación profesional y práctica conocimiento y actividad escolar, generar un nuevo tipo de profesionalidad y \ ,
escolar que enfatiza la capacidad de trabajo entre investigadores y profesores. proponer una estrategia general para la mejora de las escuelas. Lacrítica que ¡~.
Si bien reivindica el espacio de la práctica y la capacidad de los practicantes, esbocé se refiere a estas pretensiones y no al uso de la investigación-acción 1;.
J i
e 4', Icelebra al grupo académico al destacar sus virtudes y contribuciones a una
r educación mejor Y más reflexiva. En el modelo de investigaci.ón-aGCiÓnla refle-
como una metodología válida para resolver problemas especificados y produ- ¡ _~.2
cir conocimiento local. I i ~ B
~g
.•• .1
í xividad se alcanza, como fue señalado, en la colaboración. Pero, si se mira de tt,~fDg
¡ cerca el asunto, puede concluirse que la reflexividad se alcanza en tanto inter- '~I'.:
.~ tu S ~C2
viene un actor racional y razonable, ya autónomo en su capacidad de reflexio- Conocimiento y contextos de actuación s '~fi1
( nar sobre las acciones: el investigador en su papel de observador participante. ~ ~&

t.
~:20
,)LU(jj
En este apartado se vuelve a reflexionar sobre la relación entre grupos aca-
Así, no es solo un colaborador: es un gura que introduce al profesor en los
démicos y profesores, tomando en cuenta el problema de los intereses y de las
S~ ~rl.
(~ secretos de la reflexión en los que él ya fue iniciado. El movimiento de la inves-
urgencias a las que está sometido cada uno de ellos. Aunque la distinción es ~g
",~j , tigación-acción conlleva valores en relación con el rediseñóde la relación entre
investigación Y práctica, conocrniento y acción. Sin embargo, y de manera válida, omite el hecho de que hay un conjunto importante de personas que,
,:i011 simultánea, también puede servir como vía para la colonización del terreno por su propia formación, experiencia profesional u orientación en los asuntos
~,,!;i escolar por parte de los investigadores profesionales. En buena medida, ellos pedagógicos, pertenecen o transitan entre "dos mundos", y sus perspectivas
c"
,;)~:'
constituyen el parámetro de la "investigación" que forma un polo del par. reflejan esa característica. Esta omisión solo puede justificarse en razón del
1, Hasta aquí, no hay una nota valorativa en esta afirmación: se trata de un pro- análisis propuesto, que simplifica bastante las cosas y toma en cuenta, si se
1 ceso social y de las relaciones sociales entre grupos que comparten -y muchas quiere, "tipos", porque pretende realzar algunos rasgos característicos de cier-
veces compiten por- la definición de campos y de autoridad dentro de ellos. tas formas de conocimiento y de actividad, y no hacer una sociología del
\
Sin embargo, una vez señalado el hecho, la valoración se torna política por- campo pedagógico. •
que la pregunta deja de referirse al valor de la investigación-acción Y comien- Cada contexto de actividad se rige por un interés. No es lo mismo la con-
za a convertirse en un interrogante sobre la competencia yel conflicto entre sideración que las teorías académicas y sus practicantes tienen sobre la edu-
los valores, prácticas e intereses de comunidades con distintas referencias y cación, como consecuencia natural de sus preocupaciones, que la que tienen
responsabilidades sobre la vida escolar. Porque el problema principai no son los profesores. Los miembros de los grupos académicos miran la educación,
¡
los valores propios de la investigación-acción, u otras formas de relacionar las como es lógico, desde la linterna que le proveen sus teorías. Toda teoría ilumi-
c prácticas pedagógicas con las académicas, sino cómo funcionan en el contex- na algunos objetos, una zona se torna gris yel resto permanece en sombras.is
to real de la escolarización dentro de una configuración social específica y Pero el profesor no está en la misma situación. ti no mira hacia la educación. ~1

como respuesta a problemas concretos. La investigación-acción, junto con sus


propósitos explícitos de aumentar la autonomía profesional y mejorar la prác- 14. Lo cual lleva al problema (no teórico, sino práctlco) de la parcialidad de las teortas. Como planteara
tica, también incorpora variables que pueden subordinar al profesor a las tra- Schwab (1974: 10): "Las debilidades de la teoría surgen de dos fuentes: el inevitable estado incompleto de
los asuntos que tratan las teorías, y la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con respecto a su
( diciones y prácticas académicas. No encuentro, hasta el momento, ningún ya incompleto asunto" .

............
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ENSEt\JANZA y ESCUELA (1
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Y ACCIÓN
el
! Él está adentro. No quiere decir que vea todo claro. Pero tiene el estímulo per- respuesta a sus exigencias.16 En este sentido, no es la huella deformada que
c;
manente que los efectos de la práctica provocan sobre él. Las cosas que no ve queda luego del contacto de los legos con el conocimiento "sabio" . El canon
no dejan de ser obstáculos, crujidos, tropezones, ruidos no identificables pero disciplinar de nuestra época mantiene como supuesto que el auténtico acce-
existentes. Los objetos y los hechos no vienen de una sola dirección. Vienen
de todas. Su necesidad de clarificar los sucesos y decidir cursos de acción pri-
so cognitivo al mundo es el de las teorías académicas yel resto de los saberes'
es un remedo imperfecto y reflejo lejano de la luz original. Así, el conocimien-.
e
man por sobre el detalle de un círculo bien recortado. Necesita luz, cuanta más to desarrollado en contextos prádicos ocupó un lugar bajo en la jerarquía e,
y más variada mejor. Utilizará los recursos disponibles, según sea su posibili-
dad, para ver todo lo que se pueda. Colocado en situación precisa, que la
epistémica. Pero es este aspecto de la actividad cotidiana el que posibilita una
imagen comprensiva de la enseñanza y genera un marco para las opciones i
el
escena se ilumine lo mejor posible. No mira hacia, actúa desde. Los eventos )
prácticas. Por supuesto que no son teorías individuales. De alguna manera,
constituyen obstáculos materiales a su'quehacer. Aunque su sentido se cons-
truya, su efecto se siente. Desde el punto de vista del análisis, estas compleji-
conforman una pantalla que refleja la articulación entre niveles diversos de dis-;
curso y práctica. Expresan la relación, muchas veces sedimentaria, entre el !
e)
dades deben simplificarse para poder reconstruirse teóricamente. Sea para ('¡
ámbito de las teorías acerca de la enseñanza, las políticas para los sistemas de l
describir, para explicar o para interpretar. No está mal que estas tareas clarifi- enseñanza y, en definitiva, la enseñanza en las escuelas. e'
quen el panorama. Para eso se realizan El problema puede surgir cuando,
como dice Bourdieu (1991: 138 y 169), se olvida la diferencia entre la recons-
Hay quienes sostienen una renovada confianza por la aparición y la con- .•
fluencia de diversos enfoques. Por mi parte, dudo de que esa confianza se jus-]
e)
trucción lógica de la práctica realizada por la teoría y la lógica de la práctica tifique debido a la debilidad de los modelos de ciencia aplicada para articular \ ( )
realizada desde la perspectiva incierta del que debe actuar. Es un cambio con-
siderar las relaciones entre prácticas escolares y teorías dirigidas hacia la edu-
conocimientos y prácticas educativas.17 En otros sectores existe una gran ¡
expectativa en la posibilidad de mejorar la capacidad de deliberación práctica
e,
cación desde un campo o desde el otro. La relación no es equivalente ni recí- mediante la inclusión de formas de reflexión situacional e investigación locali-
(l
proca. y esto a causa del interés. El interés de los campos prácticos no es el
de los campos teóricos y sus correlatos aplicados.
zadas, a las que se hizo referencia en el apartado anterior. Su introducción, e)
Dicho lo anterior, queda una ..aclaración por hacer: la orientación hacia
propuesta con creciente énfasis en los últimos veinte años, estimuló dos enfo-
ques emparentados que comparten un sustrato común: la "reflexión" y la
e)
contextos prácticos o el carácter situacional del conocimiento práctico, de las "investigación de la práctica". Aunque el discurso habitual tienda a unificar- e)
teorías personales y de los razonamientos prácticos adopta un sentido muy
distinto al que tienen otros enfoques dirigidos a la práctica como, por ejem-
las, quizá merezcan que se realice alguna distinción. Esindudable que la prác-
tica investigativa conlleva, normalmente, una actitud reflexiva. Sin embargo, la
e)
plo, el conocimiento desarrollado mediante modalidades de ciencia aplicada. afirmación inversa quizá no sea del todo correcta. Muchas prácticas reflexivas el
En ambos casos, existe una orientación explícita hacia la resolución de proble- solo en sentido metafórico conviven dentro del campo de aquello que llama- (,
mas. Pero allí terminan las semejanzas. El conocimiento aplicado procede por
derivación de reglas a partir de conocimiento científico de base.15 La utiliza-
mos "investigación". Tal vez porque la idea de "investigación" e "investiga-
dor", aplicados a la acción docente y a la formación de docentes, pueda el
ción de reglas incluye revisiones para adecuarse al contexto de realización, encuadrarse en aquello que Lawrence Stenhouse llamaba "el profesional e)
pero el sistema de reglas es independiente de ese contexto. No se desarrolla
en él, solo se aplica. Esto es muy distinto en el caso del conocimiento prácti-
amplio". Según él, un profesional amplio tiene capacidad para un desarrollo
profesional autónomo mediante un sistema de autoanálisis, el estudio de la
e)
co, que se constituye en la práctica y que solo puede ser comprendido como labor de los profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos (

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de investigación en el aula (Stenhouse, 1991: 197). Así, la investigación apa-
rece específicamente ligada a la comprobación de hipótesis -un lugar que
e
15. Para Habermas (1992) es posible describir tres tipos de intereses. El interés técnico, el interés practico y (
el interés emancipatorio. Parael interés técnico la intervención es posible mediante el control técnico de pro-
(1
cesos. Lasconsecuencias instrumentales quedan aseguradas por la base informativa de procesosobjetivados
que ofrece el ejercicio de la ciencia. Este modelo fundamentó la mayor parte del desarrollo didáctico.
-------""-----------_._----------
Probablemente uno de sus desarrollos mas puros fue la tecnologla instruccional en los años cincuenta y 16. Un conocimiento propio para manejarse en lo que Donald Sch5n denomina "zonas indeterminadas de (
sesenta. Pero no fue la única, como habitualmente se piensa. Muchos otros intentos, de base cognitiva o la práctica" -tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad, el conflicto de valores- que escapan a los
cánones de racionalidad técnica" (SchOn, 1992: 20).
constructivista, recurrieron al mismo modelo para relacionar conocimiento y acción. 17. VéaseFeldman (1999). (
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(t~ RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCiÓN
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ENSEÑANZA
._----' y ESCUELA
-------_._----
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tiene en cualquier imaginario sobre el conocimiento-, y el autoanálisis se liga, encontrar vías de resolución pragmáticas mediante acciones que no se guían
(1 si se permite decirlo, a la comprensión de las propias comprensiones y pers- por modelos sistematizados, sino por un diálogo con la situación. lassolucio-
pectivas y, según sea la orientación, al modo en que son influidas por fuerzas nes rro corresponden a imágenes prefijad(;¡~ de la práctica, sino a propuestas
(
diversas. El autoanálisis desempeña un papel principal para esclarecer los sig- situacionales. Este diálogo y lo quede-él-resulte se orientan, por teorías prác- I
nificados y las motivaciones. El análisis, en este contexto, se refiere al conjun- ticas que, a diferencia de las teorías sistemáticas, no brindan seguridad infor- !
to de operaciones reflexivas que las personas encaran cuando pueden apartar- mativa y control técnico. Generan un marco comprensivo y una orientación i
\\ se del curso de acción y piensan en su propio involucramiento movidos por para la toma de decisiones. Su cualidad práctica no consiste solo en un puña- ~
( do de virtudes, porque también portan todas las limitaciones y condicionantes
\1 preocupaciones, insatisfacción, demasía en los problemas enfrentados, ganas
( i ide cambio, modificaciones en la existencia u otras razones. El autoanálisis que la formación histórica de las prácticas determinan. Su virtud, y su gran
toma más por objeto al actor que el curso de sus acciones. La investigación, problema al mismo tiempo, es que son constitutivamente parte y herederas de
( las tradiciones, y muy resistentes al cambio y con pocos instrumentos para el
( 1 tal como Stenhouse lo presenta, apunta más a lo segundo, Cuando forma
parte de un proceso de investigación, el autoanálisis, en un sentido, constitu- análisis y el escrutinio crítico. Este es el punto débil del conocimiento personal
ye el momento.me!§cogniti~o. Aunque no se ha hecho especial hincapié en cuando se piensa en la modificación o en la mejora de la práctica: requieren,
(
esta distinción no está de más marcar la diferencia porque ambas actividades en muchas oportunidades, incorporar instrumentos para su revisión. ¿Esposi-
( conllevan disposiciones y estrategias diferentes. Pero además, como ya se ble loqrarloen cualquier caso desde su propio punto de vista? ¿O necesitan}
( sugirió en el apartado anterior, estas formas también comportan lógicas y ser suplementados? Lo que lleva a considerar que el camino celebratorio del!
modalidades académicas y suponen tipos profesionales que no necesariamen- conocimiento "interno", situacional y práctico, y de la autonomía de sus prac-· '
( ticantes también puede conducir a callejones de difícil salida.
te expresan la realidad de la práctica en las escuelas, Aunque modifican el
( 1\ paradigma de aplicación de teorías, mantienen en su origen supuestos racio- Lo planteado hasta aquí descansó sobre cierto juego con el antagonismo
d
"adentro/afuera" aplicado a las relaciones entre dos tipos de conocimiento,
e \ nalistas que requieren una constante comprobación para decidir sobre su per-
\ \ tinencia con relación a los problemas de gestión de los escenarios prácticos. uno más teórico, sistemático y formalizado y otro más práctico y situacional.
( Estos conocimientos son sostenidos por dos grupos diferenciados -especialis-
.:
(
. Las intervenciones "externas" .sobre los procesos y los sistemas de ense-
ñanza mantuvieron una fuerte vocación innovadora y trataron de resolver los
problemas relativos al impacto práctico de las innovaciones mediante modelos
tas y profesores- que participan de distintos marcos institucionales. A veces,
las relaciones entre agencias de gobierno, universidades y escuelas se descri-
de difusión centrados en proyectos, capacitación, profusión de documenta- ben sugiriendo alguna imagen del tipo dominador/dominado. Este tipo de
i
/. ción y aumento de la intensidad de las prescripciones curriculares. Son pocas esquema fue bastante promovido por lo que Skilbeck (1988) llamó "el enfo-f '.
que cultural" en la investigación sobre innovación educativa. Esa manera d~
e las evaluaciones satisfactorias con relación a los resultados esperados. Una de las
razones es que, en asuntos sociales, la relación entre teorías y consecuencias ver las cosas se popularizó desde los años ochenta y, en buena medida, repert I
prácticas funciona mayormente de modo probabilístico. Una característica que cutió en el auge que experimentaron los enfoques etnográficos, la compren¡ !
las teorías académicas suelen obviar y que muchas teorías prácticas suelen sión del significado, el estudio de las creencias de los agentes y, en definitiva, !

incluir por necesidad y por naturaleza. La acción práctica siempre implica una un programa dirigido a la comprensión de la práctica desde la visión de los
elección de consecuencias variables. Plantea urgencias que solo pueden ser prácticos. En todos ellos la práctica, el día a día escolar, el cotidiano, resulta
resueltas desde su interior. A falta de disponer de un mejor concepto utilicé la consagrado como el espacio para la creación pedagógica y custodio de los
idea de "manejarse" con la complejidad.l8 "Manejarse" implica buscar y valores educativos.
Al pensar sobre estos asuntos de un modo inmediato, vinieron a mi mente

._ _ ........• ~_ _ .•..•.... _ -.-_ .._~_ _ ..__ _.__ _._ ..•_..-._ _._ -_ _ _ _._-' ............................•. -.•••.....•_ .
Asterix y sus compañeros de la pequeña aldea gala que resistían el asedio de
los ejércitos del César con la inapreciable ayuda de la poción mágica de los druí-
18. En un clásico artIculo, lampert(1985) preguntaba: ¿cómo se las arreglan los profesores para enseñar?
Partla del principio de que en sus acciones cotidianas el profesor enfrentaba situaciones conflictivas, de valo- das. El cotidiano escolar, como la pequeña y resistente aldea, es dibujado como
res encontrados, y que su capacdad practíca consistía en manejarlos de modo de encontrar alternativas via- un espacio de autonomía en permanente peligro de ser atacado y las prácticas
bles mediante transacciones, a veces incómodas, que procuraban balancear las distintas tensiones que se
producen para responder a las exigencias múltples de la enseñanza y de las valoraciones que ella encierra, en riesgo de ser sojuzgadas. Estavisión goza de gran popularidad para la inves-

----------------- 92 93 ---------:---_
(

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RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCiÓN
...•_-----.-_.-...,...

(
tigación sobre escuelasy docentes, aunque pierde algo de su interés cuando los construido y percibido como real por los actores, refleje construcciones ante-
(
especialistas se desempeñan en el ámbito público. Puededecirse que encuadra riores, necesidades anteriores, deseos anteriores. Podría decirse que la repre-
bien-en elejercicio de la crítica de las políticas educativas y se vuelve muy incó- sentación de los actores en un momento expresa, más allá de relaciones actua-
moda a la hora de tratar de lIevarlas adelante (y lo digo por experiencia perso- les, tradiciones pasadas. En ese sentido, lo cotidiano es ámbito de recreación (
nal). En ese caso, las relaciones entre instituciones Y contextos se suelen ver de de intereses que, encarnados en individuos particulares, expresan también
(
i; fí un modo más complejo y cruzado. Ya no se asume con tanta facilidad que los otras historias. Estas historias incluyen los intereses y contradicciones propias
f\,.tI de todo proceso histórico y característicos de cada formación social. No siem- (
tG "
\t-,"
. \, \\
buenos están de un lado y se diferencian claramente de los malos. Tampoco se
cree tanto en que algún conocimiento refleja mejor la naturaleza" auténtica"
. de la práctica y que debe defenderse contra la agresión de la teoría "extranje-
pre, y a veces solo en ocasiones, resulta sencillo trascender esas voces. La
acción en el ámbito de lo cotidiano no se orienta, necesariamente, por un con- e
ra". Eljuego de intereses resulta más complicado que un binarismo simple ten- junto de necesidades y de intereses más "auténticos" que las que circulan en !. (
diente a ubicar a las escuelas del lado del público y al gobierno de lado del otros espacios (¿deberíamos decir: en otros cotidianos?). El espacio de lo coti- !!'
poder. Como se expuso en el capítulo 1, Estado, sociedad y escuela se cruzan diano es ámbito de conservación y, más excepcionalmente, de cambio. En el
de manera contradictoria y compleja en la creación de la empresa escolar. Esto
:i.
ámbito de las prácticas residen tanto fuerzas de cambio como otras que blo- (
incluye conflictos que no dependen de una estructura fija sino de posiciones quean sus posibilidades. (
específicas, de relaciones de fuerza situadas y de realizaciones localizadas. Mi provisoria conclusión de lo anterior es solo una pregunta acerca de lo
adecuado de ligar el esquema" adentro/afuera" como algún tipo de relación .;-:\
(
La mirada interna celebra la particular vitalidad, riqueza, singularidad Y
diversidad en el día a día de las escuelas. Lo cotidiano es la marca de presen- dominador/dominado para comprender/interpretar/problematizar las relacio- " (
te, de hoy, de ahora. Refiere al ámbito casi excluyente de la experiencia vital nes entre Estado y escuela. Aunque participé bastante tiempo de esa cosrno-
(
de cada día. Es el espacio de acción. Pero también debe reconocerse que lo visión ya no me parece adecuada en absoluto. Me doy cuenta de que esta.
cotidiano se caracteriza, principalmente, por ser el ámbito de reproducción de toma de posición, unida a la de los apartados anteriores, me deja en un lugar' (
difícil: de alguna manera, quedan cuestionadas tanto las visiones" externas" i/ (
1 la vida social. Como señala Heller: como las "internas", y no pretendo presentar una alternativa que supere esto (i1,
por la vía del "tercer elemento" de síntesis. Por ahora, solo creo que puede \\ (
La vida cotidiana es el conjunto de actividades que caracterizan la repro-
ducción de los hombres particulares, los cuales a su vez crean la posibili- resultar provechoso entender esas relaciones como el juego complicado, pero 1: \
dad de la reproducción social [ ... l- Por lo tanto, la vida cotidiana de los necesario, de límites entre contextos, y conflicto entre intereses, que marcan ti \
a las sociedades actuales. Este problema desafía a todos los que colocan su p \
(
hombres nos proporciona, al nivel de los individuos particulares y, en tér-
minos muy generales, una imagen de la reproducción de la sociedad res- atención en los contextos de acción como espacios privilegiados del cambio " (
pectiva, de los estratos de esa sociedad (1977: 19-20). posible.
(
(
Y añade:
Diferentes formas de conocer (
El particular nace en condiciones sociales concretas, en sistemas concretos
de expectativas, dentro de instituciones concretas. Ante todo debe apren- No tiene sentido realizar un análisis de distintos intentos por articular
der a "usar" las cosas, apropiarse de los sistemas de uso y de los sistemas conocimiento y prácticas sin buscar algunas alternativas.
de expectativas, esto es, debe conservarse exactamente en el modo nece- La investigación-acción, por ejemplo, puede considerarse una avanzada
respuesta a un extendido reconocimiento del vacío existente entre las investi-
\..... (
sario y posible en una época determinada en el ámbito de un estrato social
gaciones académicas y las prácticas educativas. Sería, frente a este problema,
dado (1977: 22).
una iniciativa tomada por académicos conscientes y comprometidos, decidi- '!
, Desde este punto de vista, lo cotidiano, incluyendo el cotidiano escolar, es dos a poner su capacidad y conocimientos al servicio de la mejora de la edu- ':
'; cación, ayudando a aumentar la eficacia reflexiva de los practicantes. Para
un cristal que refracta la tradición. Su carácter histórico hace que el mundo,

94 ._------_._- 95 -------- ..------


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~
(
~ ENSEÑANZA y ESCUELA
.. ------_._----- RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCiÓN
(
rr
~ algunos, este giro de la investigación está relacionado con una discusión sobre o testeo de aparatos o dispositivos; relevaniientos de diversa ír:.~~o~_
(desde el
) .) la naturaleza de la práct.i.caeducativa y de aquello que en rigor es posible IIa-
,rl mar "teoría educativa" .1.?..2erQ, en principio, es necesario tener en cuenta que
parque informático en las escuelas del distrito, pasando por la cantidad de
niños vacunados, o de libros. disponibles para lenguas extranjeras); diagnósti-

(
~; .' el reconocimiento deliC~~[Q..e~tre la inve..sti~y la práctica_~c;ª-~va es, cos (por ejemplo, un diagnóstico sanitario de un barrio -tarea habitual de
seguramente, una preocupación para los investigadores y no para los profeso- enfermería en un centro de salud- o sobre la situación de alfabetización en un
(, res. Creo que para apoyar la actividad de los profesores se requieren conoci- partido); diagnósticos por testeo (invierte el orden habitual de la secuencia-
mientos que, en general, provienen de otras tradiciones de producción. Quizá diagnóstico-intervención: el uso de alternativas permite precisar el estado de
(
, el mejor ensamble entre conocimiento y acción provenga de formas de inda- la situación y se utiliza en situaciones de incertidumbre acerca de las causas o
( gación propias de las diferentes prácticas profesionales. Estasprácticas gene- factores intervinientes); comparación entre casos: examen de analogías entre
I

( ran conocimiento "en el caso" sin constituir, en sentido estricto, investigación situaciones presentes y pasadas para ponderar la factibilidad de las soluciones
\ profesional y solo pueden ser llamadas "investigación" en sentido amplio por antecedentes potencialmente aplicables; búsqueda de correlaciones entre
( ! su carácter sistemático y su búsqueda de rigurosidad en un 'contexto de ecti- eventos sea mediante observación natural o experimentación simple; enfoque
( ,vidad y de resolución de problemas.2o La calidad de ese conocimiento lo acer- "clínico": avance progresivo en la búsqueda de información o en la implemen-
ca, tomando la afirmación de Schwab (19Y4), a una forma de deliberación en tación de acciones en función de las respuestas que se reciben. Todas estas
( la cual el análisis de una situación, la construcción de problemas y la búsque- formas se caracterizan por ser típicas del conocimiento en casos. Algunas de
( da de alternativas se relacionan de una manera interactiva en función de ellas, desde ya, tienen correlatos de alto nivel en la investigación profesional.

e encontrar una solución que resulte aceptable provisoriamente para una situa-
ción dada. Esto, desde ya, también influye en sus métodos y los vuelve más
Sin embargo, su estructura, sus requerimientos metodológicos y su legitima-
ción las acercan más a lo que Dewey llamaba, "nuestras acciones inteligen-
) permeables a esquemas flexibles y a relaciones diversas entre indagación sobre tes"21 que al proceder del investigador. .

\ r la base de informaciones de origen diverso -incluyendo la experiencia de pri- Quiero remarcar que las estrategias enumeradas, o las tres formas de razo-
mera rnano-, ponderación de alternativas (" alguna vez se hizo así"), intuición namiento profesional que señalaba Schón,22 son parte de la actividad profe-
(!; y eclecticismo. No es posible sostener pretensiones de generalidad porque la sional y no de tradiciones académicas. En última instancia, reflexionar en casos
( situacionalidad de estas formas de conocer lleva a un control limitado de varia- corresponde a viejas prácticas de las artes y de las profesiones y a modos de~,.
bles. Esa limitación no es tan problemática, ya que, al funcionar en un contex- indagación talladas por tradiciones profesionales (o sea, fundamentalmente
C to específico, la adecuación real de una propuesta o de una conclusión en esa dirigidas a la resolución de problemas prácticos). Quizá sea necesario pensar .
( configuración es suficiente criterio de validez. en esa base de conocimiento cuando se procura incorporar la investigación )
e
l
Se pueden describir algunas estrategias específicas de conocimiento en
casos que utilizan distintos profesionales en su acción. Un listado. incompleto,
para mejorar la práctica docente. Esta tarea no está exenta de dificultades por
la constitución incompleta de la docencia como una profesión. Sea por su
( 'il I1 realizado de manera no sistemática, podría contener lo siguiente: verificación carácter histórico de dependencia laboral, por el número de sus practicantes,
:n {.
que disminuye las calificaciones requeridas, por la falta de funcionamiento
~
c 19. W. Carr (1990). un notable defensor de esta posición, señala que la única teorta educativa, en sentido
colectivo en las prácticas profesionales, o por las relaciones radiales y jerárqui-
cas que caracterizan las interaccíones en muchos sistemas educativos. Por
( estricto. es aquella que los practicantes desarrollan con relación a sus problemas practícos Diferencia ase cualquiera de estas razones (u otras) se requiere rastrear mucho para encon-
"teorta educativa" de lo que podrran llamarse teorlas que hablan de la educación. Esta posición se basa en
( su descripción de la actividad educativa como praxis, acción moral guiada por la deliberación practica, más trar en la actividad docente los espacios de prácticas reflexivas sistematizadas
que como poiesis, guiada a por el razonamiento técnico. . y pasibles de transmisión institucionalizada por parte de los más expertos a los
( 20. Según Sch6n (1992: 47-48), hay tres formas de razonamiento profesional. En una, el conocimiento pro-
fesional se resume en procecirnlentes aplicados a problemas instrumentales. Una pericia principal es la del
reconocimiento de las relaciones entre hechos y reglas apropiadas. En la otra forma. el conocimiento profe- --_._------
sional asume que la indagación en casos problemáticos consiste en buscar alguna respuesta valiosa en el 21.Dewey dena que actuar inteligentemente era actuar con un fin. La previsión, que expresa el fin brinda
corpus de conocimiento profesional que se considera apropiado para el caso en cuestión (la actividad del una base mediante la cual observar, ordenar los objetos y disponer nuestras propias capacidades. De ese
derecho y la medicina hospitalaria son buenos ejemplos). Por último, se encuentran las situaciones inciertas, modo, "se pueden referir las condiciones presentes a los resultados futuros y las consecuencias futuras a las
singulares o conflictivas y no hay para ellas ni reglas adecuadas, ni antecedentes válidos. En ese caso se prio- condiciones presentes" (1967: 115).
( rizan "las conversaciones reflexivas con los componentes de la situación;'. 22. Véase nota 20.

(
( 96 97 --------
(
(

I
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_____ • ..__ .•._._~_SEN_- A1!?A y ESCUELA

más jóvenes que se encuentran, de manera habitual, en otros campos. Por


ejemplo en el ateneo de salud, el equipo que discute un caso legal, el grupo
ordenadora
RELACIONES ENTRE CONOCIMIENTO Y ACCION

y constructiva. Una cuestión que se aprecia en los intentos de !¡


(,
()

rethiís~ií'W6Nt)Fd~4~~."actividades prácticas. Las teorías de nivel acadé-


\de diseño, el taller literario, etc. Sin embargo, puede ser que en esa búsque- mico, los enfoques metodológicos, el conocimiento práctico o las investigacio-
{da, aunque difícil, se encuentren alternativas adecuadas para incorporar for- nes sobre este son, de hecho, distintos sistemas de ordenamiento. Cada cual I (
¡ mas más reflexivas y sistemáticas de acción en las prácticas educativas. Esta ,'1'
~I! establece las reglas de juego dentro del pr=6pfo'<múnd~:q~~0¡:¡stituyen.24 Esta i '.,
,i búsqueda puede consistir en recuperar algunas tradiciones ahora algo olvi- }i
perspectiva recoloca la relación entre interpretaciones; explicaciones u otras/ '
dadas en la docencia o en incorporar algunas propias de otras actividades maneras de conocimiento sobre la práctica escolar, ya que puede concluirse,'
¿No será más apropiado recurrir al reservorio de las prácticas reflexivas con Shulman, lo siguiente:
empleadas en las profesiones, antes que las pertenecientes a las prácticas ()
académicas? No hay un "mundo real" del aula, del aprendizaje y de la enseñanza. Hay ()
Llegado a este punto, es evidente que lo expresado en este capítulo des- ¡"
., cansa en una hipótesis relativista en torno al valor de diferentes maneras de
tt
~i
muchos mundos reales, quizás incorporados unos dentro del otro. Quizás
ocupando universos paralelos que frecuentemente, y a veces de manera
e}
¡.\j
( conocer y de actuar. Acepta que cada una establece un mirada particular y impredecible, interactúan entre sI. Cada uno de estos mundos está ocupa- (
::~que define escenarios distintos para la acción. Desde este punto de vista "dis- ' :~f'
do por las mismas personas pero con roles diferentes y persiguiendo distin- (
; tintos" no permite, a priori, establecer jerarquías epistérnicas. Más bien, supo- tos propósitos simultáneamente. Cada uno de estos contextos es estudia-
':~f:
¡ ¡ ne que cada mirada construye un mundo y crea la historia mediante la que ese .'.
do por los científicos sociales y los educadores y llega a ser el tema de los (
; \ mundo adquirirá significado y será comprendido.
l\conocimiento,
Las teorías, las formas de
los enunciados sobre el mundo educativo tienen una capacidad
modelos teóricos y de los tratados. Cada uno teje su propia serie de con-
ceptos y principios y, lo que es casi inevitable, su propia serie de hechos por-
e
para crear sentido común, generar opinión o imponer una agenda que depen- que los hechos son simplemente aquellos fenómenos particulares hacia los
(
de, más bien, de relaciones sociales. Adoptar una visión construccionista lleva
{" a aceptar la existencia de esas relaciones y, si se pretende ser" critico", condu-
cuales nuestras preguntas y principios dirigen nuestra atención (1989: 18). el
!l\ ce a la revisión de los propios marcos de referencia y a una ponderación de
(
Umberto Eco escribió hace unos años una columna periodística en la que
. otros puntos de vista.
Cualquier mirada constituye un mundo.
."._.
Ya el/'Ne; Look.),ostró en los
analizaba el siguiente acontecimiento: dos niños ingresaron a la pileta donde e
años cincuenta que nuestra percepción sucede en f(J1Tdóti'deesquemas
men-
nadaba un oso en un zoológico italiano. Pretendían jugar con él, pero el oso ()
los atacó con graves consecuencias. Se produjo una gran discusión tanto acer-
tales y creencias que encuadran y configuran lo que puede ser visto y cómo.23 ca del proceder de los niños como de qué debía hacerse con el oso. Eco refle-
( )

La mirada, entonces, estabiliza los acontecimientos de una manera. Creo que xionaba en su columna acerca de cómo las imágenes antropomorfizadas de (1
eso vale para los fenómenos perceptivos o para las miradas teóricas. Desde el los animales, distribuidas por la literatura y el cine infantil, terminaban dotán-
punto de partida que se acaba de enunciar, cualquier mirada impone un orden dolos de rasgos morales de los que, en verdad, carecen. Crean osos "buenos"
()
y, en un punto, simplifica mediante un sistema de categorización, Dice y osos "malos". Pero los osos, concluía, son solamente osos. No actúan por e>
" Foucault: "De hecho, no existe, ni aun para la más ingenua de las experien- bondad o maldad, sino por lo que son. Las miradas cambian, pero no el hecho
lcias, ninguna semejanza, ninguna distinción que no resulte de una operación
(1
de que configuran una realidad posible, transmisible o esotérica, admisible o
'~precisa y de la aplicación de un criterio previo [ ... j. Un sistema de los elem-en- rechazable. La elección de un punto de vista es una operación inevitable del (
hos es indispensable para el establecimiento del orden más sencillo" (Foucault, conocimiento que traza alguna frontera. Ello forma parte de una operación (
!1997: 5). Es posible revisar y can~t)¡ar..las.J;-ª1~gorías, pero no se puede trascen- constructiva que privilegia algunos mundos posibles. ¿Por qué elegiríamos uno
der la existencia de algún sistema categoriaL'por lo cual, cualquier mirada será u otro? Simplemente por la diferencia que cada uno puede hacer en nuestra
(
.\........... .,.-~ ,"

23. El New Look formuló una teorta de la percepción que reladonaba lo percibido en función de expectati-
I '24. Si llevamos las cosas al extremo, se puede decir que formulan distintos mundos, debido a que uno exis-
te un mundo real único, preexistente a la actividad mental humana" y "que los mundos que habitamos no
(
el
I
vas e hipótesis del sujeto. Dos de sus principales exponentes fueron leo Postman y Jerome Bruner. Véase son construidos de la nada, siempre lo son a partir de mundos creados por otros, a 105 cuales hemos toma-
Postman (1974). do como dados" (Bruner. 1988b: 103-104).

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..-....---..--------.----- 98 ------------------
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ENSEi'JANZA y ESCUELA

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iacción. 0, si se quiere, por su valor instrumental.2s El juego de opciones
;¡dep~nde de la siguiente pregunta: ¿qué cambia si acepto estas creencias
"Ii,~

ill
.............................
~., Epílogo
_/-------
¡'/como ciertas? Las elecciones forman parte de un operativo de relativa norma-
~~
.
I¡Iización para facilitar, en términos de James(1975), el casamiento entre nues-
\
I 'tras creencias y nuestra experiencia.

En definitiva, la práctica educativa se constituye en nuestros relatos como


~
efecto del punto de vista que utilizamos. Como dice la vieja historia hindú:
tres ciegos trataban de describir a un elefante teniendo como elemento de
juicio la parte del animal que podían tocar. Como cada cual tocaba otra ~ ~.
)
parte, sus descripciones diferían notablemente. Así sucede, solo que sin la
consoladora esperanza de que un observador "vidente" pueda darnos una
imagen completa. Porque si existiera tal postulante deberíamos cuidarnos de /
//\~~4:,~
" Jn !¡;¡, .'({',
.,¡.....
·"'é.V
cs.v
\!.c:.t''\-I. '?Ei)P.
8,'
( él. Como dice Shulman (1989: 19): "El observador que dice poseer exacta- -:
./
cee,· ¡>s.eO
t)
...- '{f'

I
mente la clase de conocimiento que, según él, es, en principio, inalcanzable
para sus colegas, está realizando una afirmación de la cual debemos sospe-
t char". De hecho, nuestra reconstrucción del mundo educativo es limitada,
como nuestras perspectivas. Por eso, probablemente, sea necesario un siste-
ma de creencias que permita la diversidad.de.p\.Imos.de vista. Con indepen- A lo largo de este libro se habló de cuestiones diferentes. No estaban rela-
dencia de su contenido, los sistertf~fde:masiado'fG'~da'mentaieS-y fuertes no cionadas temáticamente entre sí, pero mantenían algunos hilos argumentales
son los más aptos. Salirse de ellos nos coloca en una posición incómoda por- dirigidos a proponer una reflexión sobre rasgos actuales del discurso pedagó-
que obliga a mantener siempre una base más flexible que sólida. Pero, qui- gico en nuestro país. Los capítulos estuvieron dirigidos a distintos problemas y
zás, esa pueda ser la auténtica fortaleza. situaciones: la configuración del dispositivo y de la pedagogía escolar, la pla-
nificación sistemática del currículum y de la enseñanza, y la relación entre dis-
tintas formas de conocimiento en la actividad educativa. Recogen, dentro de
mi propio trabajo, diversas líneas de estudio relacionadas por preguntas acer-
ca de la relación entre la pedagogía actual, la enseñanza, el currículum y la
escuela. El recorrido que se realizó sobre estos distintos asuntos estaba enla-
. zado por el supuesto de que ofrecían dos oportunidades. Primero.revisar tres ,1í
tendencias que ganaron un espacio considerable sin conformar, a mi juicio, un i !
.~ sustento adecuado para la mejora escolar: el movimiento a la epistemologiza-;/
~ ción de la didáctica y el currículum; el prejuicio contra el enfoque instrurnen-j
tal y los componentes técnicos de una práctica dirigida a la solución de nece-!'
sidades sociales; y el sesgo académico de la actividad pedagógica. Segundo, 'j
ofrecer sugerencias de orientaciones que confrontaran en el terreno de los dis-
cursos pedagógicos en circulación. Lapedagogía no consta solo de enuncia-
dos articulados y canonizados por textos importantes. Básicamente, se refiere
al discurso generado por grupos situados que promueven sus ideas y realizan
~.
actividades dirigidas a prescribir los rumbos de la actividad escolar, sea de
25. Esta posición, propia del pragmatismo, sostiene que las teortas llegan a ser instrumentos y se dirigen manera directa como indirecta mediante la crítica de las prácticas y de las polí-
hacia los hechos, hacia el poder, hacia la acción. Véase James(1975), especialmente, la conferencia 11:"El
ticas. Su revisión es necesaria porque estas formas de pensar y hablar crean
~ significado del pragmatismo".


101
I{¡¡ 100
ENSEÑANZA y ESCUELA EpfLOGO

opinión e impactan en las decisiones. Además, avalan o sostienen estrategias tad para recuperar, recrear o producir capacidad de acción, algo que fue ana-!\
especificas en la medida en que logran cooptar algunos sectores en la gestión, lizado en los capítulos 1 y 3, La elaboración y diseminación de productos sofis-] 1
la formación de formadores, la capacitación, o influyen de manera indirecta, ticados no dio los resultados previstos, porque el problema no estaba enel] ;
pero no menos importante, mediante la literatura especializada y la difusión. tipo de herramienta sino en la capacidad de usarla que tenían quienes debían; .1
i Esto crea un sistema de legitimación de ciertas prácticas y deslegitimación de hacerla. No es seguro que las actuales tendencias en la pedagogía, más for- ¡lI,
I otras, Los esfuerzos de quienes tratan de imprimir otra racionalidad a la polí- malizadas, abstractas o críticas, puedan contribuir decididamente a un vuelco 'jj, i-
\ tica y la actividad escolar suelen encontrar una resistencia que no obedece, en esta situación de un modo generalizado. Quizás hayaalgo propio de estos '
solamente, a la rudeza de la realidad, sino al imperio de ciertas formas de planteas pedagógicos que no esté jugando a favor de la mejora escolar. Por el
hablar, ciertos permisos y ciertas prohibiciones. El propósito del análisis de dis- contrario, se evidencian preocupantes signos deIncaeacidad para incidir enel
tintos temas era promover una reflexión más abierta sobre los modos de gobierno, la administración Yí~tPráctica"·ae-í~i.'~~·t¡~¡dades"eaLjcatli¡as."Toda
hablar de la educación y de influir en ella. Desde ya que la orientación impues- posil5ifiOércrae'Ti1tervenciÓil'"
n'é¿esita"formas'de pen'sarq~e permitan atender
~
.. ta descansa en la valoración de una situación particular, que es el estado per- asuntos especfficos en coordenadas también específicas. Eso requiere ceñirse
~
1, cibido de la educación pública en la Argentina y su relación con el campo menos a las bases generales de conocimiento y de creencias que sustentan las
~.
pedagógico. Como cada escenario se configura mediante alguna combinación identidades especializadas.También sería necesario revisar las maneras en que
M
~ que le es propia, y diferente a la de otros, los discursos no pueden ser anali- los pedagogos tienden a pensar la relación entre el (deslucido) presente edu-
zados como un contenido universal, sino por sus efectos en cierta configura- cativo y el futuro (transformado). Dewey (1967: 116) sostenía que un criterio
ción. De allí que las evaluaciones que aquí se puedan haber realizado solo ten- que debían cumplir los "buenos fines" consistía en que "el fin establecido
gan aplicación en esa situación. Sin embargo, algo debe estar sucediendo en debe ser una consecuencia de las condiciones existentes. Debe basarse en una
general, porque, aunque seguro por distintas razones y sobre la base de cir- consideración de lo que ya está ocurriendo, en los recursos y dificultades de la
cunstancias muy diferentes, dice Egan (2000: 13): "Hoy en día estamos des- situación". Y agregaba: "Las teorías sobre el fin más adecuado de nuestras
.j concertados por la dificultad que tienen las escuelas para proporcionar una actividades -las teorías pedagógicas y morales- violan con frecuencia este
:,': educación, aunque sea rudimentaria, a tantos y tantos estudiantes, a pesar de principio". Una política se fundamenta en un estado de cosas y no solo en un
:'\ un década o más de esfuerzos llevados a cabo por profesionales muy caros. estado deseado con relación a un punto inicial. Además de diagnosticar los
\ Los costos de nuestra crisis educativa, expresados como alienación social, de- males, también busca en la situación actual los recursos para su modificación.
l sarraigo psicológico e ignorancia del mundo y de las posibilidades de la expe- Su objetivo principal es un tránsito, un tipo de actividad orientada hacia cier-
- riencia humana dentro de él, son incalculables y descorazonadores". tos logros o por ciertos principios. Desde un punto de vista práctico, una idea
La actual situación del campo pedagógico muestra que especialistas con no se posiciona como adecuada solo por la elección moral que la sustenta i
pertenencias académicas ganaron un lugar importante en diferentes posicio- sino, en la tradición aristotélica de la praxis, por la prudencia para la acción!
/nes y que se superpusieron discursos diversos y sofisticados, emparentados correcta y por la habilidad o aptitud para concretada.' Pero prudencia y habi- ~
:' / por un sostenido prejuicio antitécnico. Esto sucedió sea por respetar alguna lidad parecen estar fallando: las opciones se distanciaron del aparato escolar y \
f naturaleza original y más pura de la "práctica", porque la realidad de las prác- las habilidades quedaron sujetas al volumen epistemológico de la reflexión
,. I ticas educativas es muy compleja, por la negativa a ejercer control coercitivo educativa, a la inserción académica de los especialistas y a las recompensas:
" \ sobre los actores, o, también, por la inclinación hacia la "pospedagogía"; que simbólicas que reciben los discursos de alto nivel desiderativo y teórico. En la
\ cree que ya es hora de reemplazar los inventos modernos por una auténtica medida en que priman marcos de referencia fuertes es la coherencia con el
~ , teoría de la trasmisión cultural. Aunque pueden describirse más, estos sirven marco teórico-valorativo lo que valida las opciones, no su capacidad para

I
i~l
',.,\
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"
como ejemplos de argumentos reacios a los enfoques técnicos e instrumenta-
les. (Una preocupación curiosa cuando, a diferencia de otros paises, es muy
dudoso que el problema en nuestras escuelas haya sido nunca el tecnidsmo.)
La pregnancia de discursos de este tipo puede ayudar a entender parte de los
problemas de la gestión de la enseñanza o de la política curricular,y la dificul-
influir en los eventos o dirigir efectivamente las prácticas. Pero corrió mucha
agua bajo el puente como para confiar en la adhesión a una mirada trascen-

1. Aristóteles trata las relaciones entre "prudencia" y "habilidad" en Moral a Nicómaco: capitulo X, "De la
utilidad práctica de las virtudes intelectuales', del libro VI.

102 103 ---


\.
EpfLOGO
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ENSEÑANZA y ESCUELA
,----, ------ --

dente que determine el valor de una propuesta sin requerir de tiempos, de vidad educativa. Como afirma Lundgren (1992), la pedagogía se convierte en
espacios ni de valor práctico, Yes necesario volver a remarcar que, cuando se un problema social cuando se separan y se especializan los ámbitos para la
trata de propósitos escolares, el valor práctico se mide en términos de una transmisión de conocimientos, habilidades y disposiciones. Así, el problema
influencia importante, a lo largo del tiempo, en un número creciente y signifi- pedagógico (y didáctiéoo curricular en sus terrenos específicos) no es el pro-
cativo de personas, de prácticas y de escuelas, Promover un giro con relación blema de la educación, sino el problema de la educación universalizada, rea-
a estas fomas de pensar responde a un enfoque pragmático antes que a fun- lizada en los grandes sistemasescolares que posibilitan la educación contem-
damentos de cualquier otro tipo, (Sobre todo de carácter epistemológico que poránea. Como todo dispositivo de gran escala, también impone los límites
creo de poca utilidad en estos asuntos.) .de su realización. Desdeun punto de vista localizado, las posibilidades de crea-
"
~, En nuestro país la capacidad de generar políticas curriculares y de ense- tividad e innovación son siempre muy superiores a las que pueden encon-
i ñanza no aumentó con la ga nancia de poder teórico y la creación de cuer- trarse en el conjunto del sistema, Pero es dudoso que el manejo y el progreso
,l pos especializados, Esto sucede, en buena medida, por el tipo de orientacio- del conjunto se puedan explicar por una suma de pequeños emprendimien-
( i nes que predominaron, Se expuso en varias partes de este texto que, a partir tos. Ya sostuve que los principales problemas que la didáctica debía resolver1
( de la década de 1970, se inicia un proceso de creciente cientifización, for- estaban relacionados con la enseñanza en conjuntos escolares de considera-
malización y abstracción del currículum que influye, evidentemente, en la ble tamaño y llevada adelante por un numeroso cuerpo de profesores. Si se
( experiencia que la escuela proporciona, La aparición de las áreas disciplina- toma en consideración esa perspectiva, se puede afirmar que educar bien
( res en la educación inicial, el reemplazo de la lengua y la literatura por las debería tener especialmente en cuenta actividades que muchas personas
ciencias del lenguaje, la réplica de los modelos de "tarea experta" o la preo- sepan hacer (tanto profesores como alumnos). El uso mejorado y potenciado
(
cupación por "la vigilancia epistemológica" en la comunicación educativa, de aquello que, de alguna manera, ya se sabe podría ser uno de los rasgos t
C son algunos ejemplos cercanos de este proceso, No es que haya un proble- relevantes para ev~l.u,ar!as ~aneras de ~eformar la escuela y la enseñanz~~.L
ma en que exista una dimensión epistemológica dentro de la reflexión peda- Esta toma de posioon Implica poner distancia con la creciente tendencia"
gógica, Elsensuaíernpirismo o la escuela activa también descansaban en una actual a generar estrategias didácticas sobre la base de los modos de actua-
( teoría del conocimiento. El problema está en que ciertas epistemologías se ción de expertos (s~ntl'ffffis¿fscritores) y acercarse a formas más intui-
( relacionan mejor con los puntos de llegada formales del desarrollo que con tivas e imaginativas de aquellas cosas en las que podemos adquirir maestría
los procesos de reconstrucción de la experiencia necesarios para avanzar en si las practicamos lo suficiente. Cuando Hans Aebli presenta las primeras.
( ;.:.
i \ la comprensión del mundo. Probablemente, entonces, sea necesario explo- cinco de sus doce formas básicas de enseñar -narrar y referir, mostrar, con-l
,,/ I rar los caminos para recrear la conexión orgánica entre pedagogía y expe- :,1" templar y observar, leer con los alumnos, escribir y redactarte;t"OS=:-p;~'d~~a 'i "
t riencía. Como se señaló, el trabajo de Kieran Egan en Mentes educadas que'su v~~taja'parala"'f6rmaéTóñ docente saben uti- es'¿¡ue"mUchasp'érsOnas
"¡ constituye un atrevido paso en esa dirección. En mi opinión, su propuesta '1'\",: lizarlas. Dice: "La enseñanza escolar no hace sino proseguir modos de com- ',:
tiene, además, la ventaja de aproximar el currículum hacia formas intuitivas portamiento naturales que cada cual ha ido desarrollando a través de relacio- ;1\
y narrativas que enfatizan la importancia de la comprensión del mundo, si ¡i'i
nes interhumanas en la vida diaria. Por ello se puede hablar, y escribir '
se me permite la metáfora, como mundos más que como modelos. Esto también, en un lenguaje inteligible acerca de la enseñanza" (1995: 22). Sería
cambia la visión sobre la cantidad y el tipo de información y los modos de necesario sacar. adecuado provecho de esto (incluyendo una revisión de
j?l
representarla y trabajar con ella. Probablemente Cosmos de Sagan se acer- ,~.. '
mucha literatura pedagógica, sin dejar de tener en cuenta la perteneciente a
ca, más que nuestras propuestas curriculares actuales, a presentar la expe- :;[1 módulos de capacitación o planes de estudio). E..!1tre_ot@.L<;'Qiª-~!Jle,{ªTrª, ,".
(
riencia del conocimiento como la aventura que significa para la humanidad. a mirar (Qr.u~t~.IJ.~iónlo mejor de viejas prácticas, de buenas prácticas insta- ' '
( Algo que, si bien no puede hacer el formato habitual del trabajo escolar, lada(o'"de algunas q~~,inscriptaseñl"a"TraéiicTón:·-pUe'deñserrecup·e;:adas.
•. ~~•. _. ~ .•.•" •••••.•.•• \'-"""-' 0'- . ..-----r.:~f'~";"'¡'~'"••••.••....•...
,_. .' o',. " ...• ,•..•• ~ _ ....:._\ ••~ •••••••
'>'i •••••••••••.• _

parece igualmente alejado de las posibilidades de las actuales propuestas de Quizá la mejora CJé'fa'enseñanzaescolar consista en "sacar 10 méJor de cada
alto nivel de abstracción. unQ-n-iñas"qu:...:~.!~r de, t~or~~Loaen~lgó w.~e:-A~~ altura, X
( Se sostuvo, en distinta partes de este texto, que las preocupaciones peda- de~~vlaenClada la preferencia que aqut se otorga a iaSTaeasde con- .: '-
( gógicas adquieren sentido cuando se enmarcan en la escala social de la acti- tinuidad con la experiencia, las posibilidades, la tradición y las capacidades

(
( 104 -----.-- 105 -.----
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ENSEÑANZA Y ESCUELA EprLOGO
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(
existentes que puedan potenciarse en el funcionamiento escolar. Esto no ción de la "gramática escolar"3 por el paso de la secuencialidad, la división
)
implica una celebración de la práctica. Reivindicar estrategias de continuidad, graduada y la enseñanza simultánea hacia formatos de red con múltiples cen-
mejora, potenciación, etc., no promueve, bajo ninguna condición, una acep- tros de actividad. Siempre es difícil realizar prospectiva cuando se trata de
tación de las cosas" como son", de las prácticas" como se hacen" y del para- cambios que marcan el final de una época y el inicio de otra. Será necesario (\
lizante statu qua de la vida escolar, potenciado por la debilidad de las políti- trabajar sobre el tema para decidir si estamos frente al fin de la escuela que
'1cas y por el rol limitado y defensivo de muchas corporaciones docentes. surgió en ,e!sig1~0IQS~:P9i::er,~ºº1faffo:freñ.te~a:Yri~·:h¡p:~:~reªlizaci9bd~,sú,s,
t Resaltar el diálogo con la práctica es realzar la conexión con las prácticas d-raderísh¿3sestrücturales mediante un forrnaJº,.t~qlológis:º ,E!xtraordinaria-
i.' escolares valorables, que no es lo mismo que aquello que ofrecen todos los, rr'®Tté-rrrá'spÓtente qúé'·los·árÍter¡¿;res~·i..os'saltosde cantidad en calidad solo
::: días. Es buscar en ella los mejores elementos que se tallaron históricamente, se'ap-re-Cian'pósttioc. ladisc-UsiÓn'és'i'mportante y queda abierta. Pero, mien-
;':, ser sensible a su capacidad de diálogo con el dispositivo real, apreciar las sin- tras tanto, creo que no hay posibilidad alguna de mejorar la situación educa- (,
~\:tonías y promover los encuentros más que las disrupciones y los cortes. tiva, al menos en nuestro país, si no es con un esfuerzo inteligente, sostenido
: trambién es cierto que tratar de incorporar prácticas muy innovadoras es posi- y práctico sobre las escuelasy la enseñanza escolar. En ellas se decidirá, toda-
ble, aunque nunca seguro, si se respeta una sencilla regla: su capacidad de vía por muchos años, la suerte delae'aücáClóñ,'Y deberían ser objeto princi- (~
instalarse es inversamente proporcional a la distancia entre la genera- pal de la reflexión pedagógica. Por cierto que hoy en día, y después de casi )
ción/gestión de la propuesta y el ámbito/actores que deben IIevarla a cabo. A "
mi jyicio, ~j!j!Jil\.!)u;,.Q,.~LSl:!!!ículum y ,la e~s~ñanza son más interesantes
.~-."
~<~~"""~
las
200 años, la escuela no es la gran aventura de expansión de los límites de la
sociedad. Ahora es una rutina social. Es claro que su vuelo romántico se per- ~
( )
2.
". , .• ~.~:-"I'"">M.•••-fC,""':""f:"":'~~"'~~:O
-~,>.••.-.:\'!!'I"~·'!;I"·t
..,..",.;-~I,.,,;•••••. •..•.••••.
•••.••
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estrate.9ias de mejora, potenciación, reutilización. reClclaJeyadaptación que dió. Pero no sus vitales funciones. En estas circunstancias, quizás haya que ~
~ )
f·, la~ckt[~ñit9.'[iña~iQÓ'~ffoes~rrrás"q'ü~tíétéoii·d~sfó·ñ-aeuñp;~aPrag;;'a- recrear una empresa más profesionalizada, que dé lugar en su transcurso coti-
tTsfifTasposlb'ilidades del futuro deberán ser buscadas en las fuerzas del pre-
sente.2 Esto probablemente lleve a cuestionar el cierre de las comunidades de
diano para la creación, como ocurre en muchas otras ocupaciones, pero con
la mira puesta en el logro de buenos resultados, en la generación de ambien-
J~~f
~ t()
especialistas que poseen una gran capacidad de generación, pero que, al tes que faciliten la experiencia educativa y en la eficacia necesaria para apro- ~ ~~
~ «:
mismo tiempo, son fácilmente presas de la fascinación en sus propios desa-
rrollos.
vechar al máximo los recursos que, aunque siempre escasos, representan un
enorme esfuerzo para el capital público que sostiene las escuelas. Si alguien
~ tQ.)
La pedagogía contemporánea ha tenido dificultad para lidiar con el hecho se inclina por criticar la poca adhesión que este texto muestra hacia tenden- ~~)
1 de que la enseñanza es enseñanza escolar, A importantes corrientes les cues- cias actuales en la investigación didáctica o en el discurso pedagógico, siem-
\ ta entender la escuela, la aceptan mal. Les fastidia su lentitud, su anacronis- pre podré justificarme en el hecho de que no es tan sencillo exhibir éxitos con-
- mo, su falta de brillo, o, por el contrario, la celebran desproporcionadamente sistentes con las declaraciones y expectativas, Puede argumentarse que C I

y también fuera de sus coordenadas reales. (No faltan quienes le temen y por razones externas a los planteos pedagógicos son las que impiden su realiza-
(
eso se araña en la superficie dejando, en lo fundamental, todo como está.) ción, Lo que lleva a uno de los problemas actuales: las criticas sobre las con-
Esto no deja de ser un problema importante porque la escuelasigue siendo el diciones del sistema, del gobierno escolar, del estado de las escuelas, de los ", C J

principal mecanismo para la educación. Hay quienes opinan que el dispositivo problemas de la formación docente, etc., pueden sér correctas, pero hacen .!
llegó a su límite por un cambio sustancial en las condiciones materiales y cul- que resulte imposible determinar en qué condiciones se podría concluir que
turales que le dieron origen, Creen que el orden técnico-comunicacional'y el parte del problema reside en las propias propuestas, Con independencia de
orden moral que pueden generar ya no es adecuado para el orden "allí afue- sus resultados, simplemente no son falsables. Siempre se puede decir que las (
ra" ni para sus formas de sustentación. También avizoran signos de modifica- condiciones provistas no son suficientes, que los maestros no tienen buena
(
formación, que las escuelasno están preparadas y demás, Sin embargo, como

2, Rorty (1997: 14) sostiene que si se les pregunta a los pragmatistas por su idea de un futuro mejor, solo (
podrán contestar: "Mejor en el sentido de contener más de lo que consideramos bueno y menos de lo que
consideramos malo", porque" no esperan que el futuro se ajuste a un plan, que el futuro satisfaga una tele-
._---_._-_._---,---_. (
oloqla inmanente", 3, El concepto propuesto por Tyack y Cuban (2001),

106
(
107
(
(
( __________ . ..5.N_S_Er\I_.A_N_ZA_Y_E_S_CU_E!-A::.:.... _

~
\( con cualquier hipótesis, en algún momento será necesario concluir que debe-
rán ser reemplazadas en la medida en que no conduzcan a una mejora.
Bibliografía
e( El problema no es sencillo, porque la naturaleza de la situación es tal que
no se resuelve por partes. No alcanza con pensar en que hace falta una nueva
, concepción de la enseñanza o del currículum (algo en lo que, por ejemplo,
Egan o Aebli hacen muy buen trabajo). Tal teoría o enfoque sería muy impor-
¡-
tante, pero no dirá mucho, por ejemplo, acerca del uso eficaz de recursos, la
gestión de las escuelas, cómo lograr que los profesores asuman con responsa-

f
.bilidad profesional su tarea o de qué manera expandir un nivel educativo en
las nuevas condiciones de la sociedad arqentina. Es elegante afirmar que las
recetas de solución se reiteran a lo largo del tiempo y que la manera de salir
~. del laberinto es por arriba -mediante el hallazgo de una nueva clave que,

e ahora sí, da la solución-. Sería fantástico tener un candidato para la horca y


un nuevo líder en su reemplazo. Pero, probablemente, no exista tal cosa por-
( que hay que resolver muchos aspectos de un modo-concurrente (del gobier-
no, del currículum, de la enseñanza, del papel de las corporaciones, de la for-
mación de docentes y la profesionalización de la enseñanza, de la
~ participación de la sociedad en la educación, de la relación entre Estado, sin- AEBLI,Hans (1958), Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget,

t
(
dicatos y otras agencias, de problemas relativos a la inclusión y la diferencia-
ción, etc.). No cabe duda de que esa empresa requiere otras formas de pen-
sar. Por el momento, sería prudente desechar una nueva gran teoría,
recurrencia a otros campos científicos, metáforas ingeniosas o una remozada
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