Proyecto & la etewela - Ediciones Novedades Educativas Sentidos En la primera parte de este libro analizamos los fundamentos y metodologia del programa Filosofia para Nifios de Matthew Lipman, difundida en muchos pafses, incluido el nuestro. Sugerimos allf que la practica con este programa ha motivado desaffos en diversos niveles. En esta parte nos proponemos explorar algunos desafios tedricos y metodolégicos. Sefialdbamos la importancia de pensar la pregunta sobre el sentido de llevar la filosoffa a la escuela. En los modelos de educacién formadora -como el de Lipman- se educa para formar personas “x”, porque se pretende que los nifios sean “....”. Y allf vienen las mejores intenciones que haran del otro aquello que queremos que sea. Sugerfamos también que, tal vez, la practica de la filosoffa pueda abrir el espacio de los propdsitos y sentidos educativos a otras voces: Vamos a explicarnos més en esta direcci6n. En este esquema, miramos a los nifios como adultos en miniatura. No los reconocemos como nifios. Buscamos apropiarnos de su diferencia, reducir- la, eliminarla. Los miramos como si estuviéramos delante de un espejo: acep- tamos en ellos lo que aceptamos en nosotros, rechazamos en ellos lo que rechazamos en nosotros. Queremos que sean como los adultos creemos que deberian ser. Con esa perspectiva nos acercamos a ellos, los estudiamos y creemos conocerlos, saber todo sobre ellos y su “evolucién”; nos preocupa- mos tanto por ellos que hasta escribimos su estatuto, sus derechos univer- sales, a imagen y semejanza de los nuestros. Al fin, la vida de los nifios termina siendo como la nuestra: donde hay adultos con cuerpos golpeados también hay nifios con cuerpos golpeados; donde hay adultos sin techo, tam- bién hay nifios sin techo, o sin ropa, 0 sin salud, o explotados en su trabajo y su sexualidad. Los espejos no pueden devolver otra imagen.Filosofia con nifios 70 Vera Waksman y Walter Kohan Pero precisamente en esa metdafora del espejo se encierra nuestra ceguera e incomprensién. No podemos ver la nifiez. No somos capaces. Nos asusta. Por eso queremos conocerla, adaptarla, amoldarla. Asf, no podemos enten- derla. Sin embargo, a pesar de nuestra presencia, la nifiez sigue siendo un otro, que “perturba la seguridad de nuestro saber, cuestiona el poder de nuestras practicas y abre un vacio en que se abisma el edificio bien construi- do de nuestras instituciones de acogida” (Larrosa, 1998). A pesar de todos los dispositivos que preparamos para ellos, la diferencia resiste. Lo aceptemos 0 no, la nifiez sigue siendo un otro. Nos lo dice en su propio idioma, que no es el nuestro. Los proyectos de apropiacién fracasan. Podria- mos pensar esa diferencia, esa inquietud, ese cuestionamento y ese vacio. Pero no lo hacemos. Quizas la practica de la filosofia con nifios pueda ayudarnos a pensar ese vacio desde otra légica. Tal vez, a partir de esa practica, los nifios puedan ser mas tranquilamente nifios. Pero, ;qué filosofia es ésa? ;Cudles son los sentidos afirmados en su practica? ;Por qué filosoffa? Digamoslo de una vez, encontramos sentidos para practicar la filosofia en las escuelas al promover alli “experiencias de pensamiento filos6fico”. ;Qué quiere decir esto? El término experiencia viene del latin experientia que, a su vez, deriva del verbo experior que significa «demostrar», «tener la experiencia de». En griego hay un substantivo original peira (prueba, experiencia) del que se derivan palabras interesantes como empeiria (experiencia), péras (limite, extremo), peiron (inatravesable, inmenso, sin Ifmite, infinito), péros (paso, camino), aporia (sin camino, sin salida, imposibilidad), empdrion (centro de transito, mercado), y peiratés (que cruza el mar, pirata). En castellano, algunas pala- bras que fluyen de esta raiz son: experto, perito (“que tiene experiencia”) y peligro. Peligro viene de pericu/um que originariamente significa ensayo, prue- ba. En la raiz de la palabra experiencia hay una preposicién (ex) que indica origen, procedencia, y un tema verbal (perf) que sefiala un movimiento que atraviesa, un curso que no tiene destino cierto y por eso es incierto, peligro- so. Como lo indica su etimologia, toda experiencia auténtica es un viaje, un, curso que atraviesa la vida de quien la sostiene. También es un peligro. En este sentido, afirmamos la filosofia como experiencia del pensamiento, como un movimiento del pensar que atraviesa la vida de quien la practica. Como tal, comporta un rumbo incierto, un destino indeterminado, un peli- gro. La practica de la filosofia conlleva riesgos. No promete tesoros ciertos - “ciudadanos de tal y cual manera”- al final del camino. Es una forma de abrir el pensar a si mismo y a lo nuevo, abrirlo a nuevas formas de pensar y a pensar de nuevo. Por eso mismo, la incidencia que esto tendré en cada sub- jetividad es imprevisible. Nunca hay dos experiencias iguales de pensar filo- s6fico: dos grupos, ante un mismo acontecimiento, tienen experiencias dife- rentes y un grupo no puede repetir una misma experiencia de pensamiento senteonpa S9pepaAon SAUOPIPA ~2yonore 29 173 oppeKoRProyecto £ la esewela - Ediciones Novedades Educativas Perspectivas de filosofia Tay en dos momentos. La experiencia constituye algo de lo cual se sale transfor- mado y el punto final de esa transformacién no puede anticiparse. Se trata, al fin, de abrir el pensar, ensayar con él, intentar pensar en serio con otros: dejarnos y dejarlos pensar. No se busca que los otros piensen de determi- nada forma sino'que, de alguna manera filoséfica, piensen y dejen pensar, no se molesten con la diferencia, que permitan que se libere su pensar de aquello que ya tiene de listo, de fijo, de cierto, de previsible; de repetible, de técnica, de no pensar. Queremos que tengan lugar experiencias -singulares, inesperadas, intersubjetivas- de pensamiento filos6fico en la escuela. Bienvenido el docente que pueda promo- verlas. En lo que sigue, vamos a precisar el sentido de estas afirmaciones. iQué significa pensar? G. Deleuze dice (1988, Cap. II!) escribiendo sobre una imagen platénica del pensar, que “hay en el mundo algo que fuerza a pensar. Ese algo es el objeto de un encuentro fundamental y no de un recono- cimiento”. El pensar surge, como algo inevitable, de un acontecimiento. Por eso no se pueden implementar métodos que garanticen esa “experiencia”. Por eso también dice Deleuze, “no hay método para encontrar, nada mas que una larga preparacién” (1980), porque el “clic” del encuentro, la expe- riencia de pensamiento, es impredecible. * Poner en juego la filosoffa es un riesgo, una apuesta. Lipman la propuso. Tam- bién propuso un método sistematico para que ocurra. En esta tension se dirime su propuesta, Porque, para pensar, no se requiere tanto método cuanto prepara- cién. Entonces, podemos preguntarnos si insistir en las habilidades o en el uso de herramientas es una buena preparacién. Podemos poner en cuesti6n si un método 4 /a Lipman, con novelas y manuales ad hoc, es una buena preparacién para que tenga lugar el “clic” del encuentro, la experiencia impredecible de pensamiento filoséfico. Es que Lipman no sélo hace de la literatura un instru mento de la filosoffa, sino de ésta un instrumento de la democracia. En su vi- sin, la filosoffa en la escuela es la mejor manera de formar ciudadanos demo- craticos, tolerantes, respetuosos, pluralistas, el mejor camino para educarlos. Claro que estos conceptos podran ser cuestionados. Pero, en Ultima instancia, en su reconocimiento -aun cuando sea “critico”, “creativo” y “cuidadoso”- radica la mejor forma, el punto de llegada del pensar en filosofia para nifios. Alli, eso es lo mejor que podemos esperar del pensar. De todos modos, tal vez filosofia para nifios sea una buena preparaci6n. Tal vez no. Con todos los dispositivos pedagdégicos presentes en la escuela - incluidos los dispuestos por la filosoffa- un individuo puede terminar tenien- do esa experiencia. Por eso, no importa tanto si se trata de novelas u otros textos, sino de la relacién que se establece con ellos. Sin minimizar los cami- Nos que abre y cierra, no se trata tanto de estar a favor o contra el programa de Lipman, sino de pensar qué cosas se hacen -y se pueden hacer- con su propuesta. Josonly SONIN NOO vy72 Vera Waksman y Walter Kohan Filosofia con nifios Herdclito decfa que si no se espera lo inesperado no se lo encontrara, dado lo dificil de descubrir y encontrar (fragmento 18). “Esperar lo inesperado” no resistiria la l6gica de Ari. No se puede pensar en la contradicci6n, diria Ari a sus amigos. Eso dice la légica clasica. Pero, precisamente, se trata de pen- sar én la contradiccién y en lo pensado, cuando uno se prepara a pensar. Precisamos esperar lo que no sabemos, lo nuevo, lo impensable, lo que no podemos prevenir, lo que hoy,.en las condiciones actuales, parece imposible de pensar. Herdclito nos da una imagen interesante de la practica de la filo- sofia y de sus profesores, esperar lo inesperado, abrirse a la sorpresa, a lo inusual, a lo imposible, disponerse a pensar, a escuchar. jAcaso estamos preparados para esperar lo inesperado? En la seccidn siguiente de esta parte, daremos sugerencias concretas so- bre cémo pensamos esa preparacién. En lo que sigue, explicitaremos algu- nos sentidos que la fundamentan. Desnaturalizar la realidad Un primer sentido se refiere a desnaturalizar la realidad, pensar el mundo de lo humano como si fuera cada vez la primera vez. Esta cara del pensar filoséfico se inquieta con las certezas, incluidas aquéllas emanadas del propio pensar. En esta linea, M. Foucault ha enfatizado que la critica es percibir las obviedades y familiaridades, el tipo de pensamiento sobre el que reposan nuestras practicas més cotidianas; también es extraer ese pensamiento e intentar modificarlo; mostrar que nada es tan obvio como se cree ni tan capaz de legitimarse a sf mismo. En este senticlo, la critica desnaturaliza el mundo, lo vuelve mas com- Plejo, menos obvio, mas producto de contingencias, a ser exploradas, entendi- das y transformadas, que de ciegas necesidades. Al pensar filos6ficamente per- demos algo de fe en las apariencias, en las rutinas. Ejercemos una cierta voca- cidn iconoclasta, de poner en cuestién los escenarios, las categorfas, las estruc- turas, los saberes y valores que normalmente aceptamos sin previo examen. En este primer sentido, prepararse a filosofar es una suerte de prepararse a preguntar. Sabemos que no sdlo cuentan las preguntas en filosoffa (volveremos sobre este punto al plantear las actividades). Pero también sabemos que sin las preguntas poco podemos esperar del pensar. Y las preguntas hay que hacerlas, cacla quien a su manera, como pueda. Nadie puede preguntar por otro del mis- mo modo que nadie puede pensar por otro. De manera que buena parte de lo que se hace en esta preparacién remite a ejercer de cierto modo la pregunia. Pero, {qué se pregunta al fin? ;Qué preguntas son ésas? jToda pregunta es filos6fica? En primer lugar, se pregunta sin que pueda determinarse de ante- mano si estamos dentro o fuera de la filosofia. No puede decirse a priori si una pregunta es filosdfica o no. La filosofia no tiene un conjunto exclusivo de preguntas. Muchas de las preguntas que hacemos en filosofia se hacen tam- seaeonpa sapepanon sauopipa -epenore 27a wsakorgProyecto Lt la edcwela - Ediciones Novedades Educativas Perspectivas de filosofia ‘ ie: bién en otras areas, o son preguntas “obvias” que todo el mundo ya se hizo alguna vez. Que se ponga en juego la filosoffa dependerd, en cada caso, dela relacién que quien pregunta (siempre hay alguien que pregunta) establezca con lo preguntado, del movimiento que lo impulsa, de lo que espera como respuesta. Cdmo dice ‘Sdcrates’ en el Mendn (80c-d), quien pregunta filoséficamente no lleva a otro a un camino sin salida (aporein), en conoci- miento de la buena salida (eupordn), sino porque él mismo esté sin salida, en aporia, mas que cualquiera. Asi, la pregunta filoséfica exige, en primer lugar, el compromiso interrogativo de quien la lanza. Por eso, quizas, sea mas interesante hablar de un preguntar filoséfico que de preguntas filoséficas. Para preguntar es necesario preguntarse. Lo que significa, por lo menos, dos cosas. Primero, que no es posible preguntar filoséficamente las preguntas de otro, si antes no hice “mias" estas preguntas. Segundo, que no es posible preguntar filos6ficamente si no me pregunto (el “me” es aquf reflexivo, obje- to y, a la vez, sujeto), si no estoy existencialmente comprometido con la interrogaci6n. Por eso la idea de un manual de filosofia parece un contrasen. tido. Porque acaba por situar al docente en un lugar exterior a las preguntas. Por otro lado, un preguntar filoséfico afirma la inconformidad ante cual- quier respuesta que procure calmar la intensidad de las preguntas. Otra vez, no se trata de no buscar respuestas, sino de no aceptar puntos de clausura para el pensamiento, no lugares del pensar. En filosoffa, siempre se puede seguir preguntando. Asi, interioridad y no conformismo parecen ser las ba- ses de un preguntar filoséfico, a cualquier edad. Crear conceptos Un segundo sentido afirma la dimensi6n de lo nuevo en el pensar. En filosofia pensamos, sobre todo, en conceptos. La tarea principal de los filésofos, di cen Deleuze y Guattari, es crear conceptos. Los conceptos no son conoci- mientos 0 representaciones dadas, sino “multiplicidades a ser creadas”. Cada concepto remite a una historia, a un problema y a un devenir otros concep- tos; es creado en un plano de inmanencia en el que se moverd. Esto significa que los conceptos no habitan un mundo trascendente como las ideas platénicas, son de este mundo. Sdlo que este mundo tiene infinitos planos en los que se cruzan los diversos conceptos. La riqueza de un concepto radi- ca en las nuevas variaciones y resonancias que nos permiten ofr, en un nuevo acontecimiento que expresa 0 nos permite conocer; algunos conceptos son, en este sentido, mas ricos, sugerentes e importantes que otros, nunca mas 0 menos verdacleros. No pueden serlo porque los conceptos no son proposi- ciones, ni discursos, sino acontecimientos, y eso hace a la filosofia paraddji- ca por naturaleza: expresa, a través de un lenguaje estandarizado, algo que se extiende mas alla del plano del lenguaje. JOsoptd SONIN NOO YJ.Filosofia con nifios 74 Vera Waksman y Walter Kohan Al sefialar la dimensién creadora de la preparacién para el pensar filoséfi- co, queremos sugerir que la dimensi6n de lo nuevo, aquello que todavia no es, resulta una marca irreemplazable de todo hacer filoséfico; la filosofia yel concepto filosdfico revolucionan el Ambito de Pensar: es la irrupcién del pen- sar como acontecimiento, irrupcién de lo no Previsible, ejercicio siempre peligroso; concepcién que apunta el caracter intransferible e intransmisible del pensar filos6fico. Claro que la creaci6n en filosofia no se daa partir de la nada'sino a partir de un encuentro con su propia historia de la filosofia que la practica en el aula propiciara. De manera tal que o pensamos o alguien piensa por nosotros. Inventamos nuestros conceptos 0 alguien lo hace Por nosotros. Tenemos problemas que exigen conceptos para entenderlos, pensarlos e intentar resolverlos. Cuando hacemos filosofia, problematizamos el mundo, vemos un problema alli don- de todo parecia normal, habitual, natural. También allf necesitamos de con ceptos. Problemas nuevos exigen conceptos nuevos. Crear conceptos no equi- vale necesariamente a inventar palabras. No se trata de poner nombres nue- Vos a cosas que ya los tienen, sino de nombrar un problema, una inquietud. Tomemos, por ejemplo, un grupo de preescolares discutiendo acerca de la mentira: la mentira dice algo que no es acerCa de la realidad, por eso cuando un grande promete algo y nolo cumple, esté mintiendo. Pero équé pasa con aquella canci6n llamada la “Cancién mentirosa”, que habla de los autos que tienen ruedas cuadradas 0 del jamén que se corta con lapicera? Luego de discutir un rato de una mentira en la que nadie cree, surge un concepto, ya conocido, pero nunca pensado en este sentido: jes un chiste! La cancién miente, no porque sea mentirosa, sino chistosa. Pensemos en un grupo de nifios de tercer grado que discuten acerca de las cosas que existen y las que no. ;En qué sentido existe el viento, el arco iris, algo que sofiamos 0 esta mesa? son algunas de las pregun- tas. De pronto uno de los nifios pregunta ¢qué quiere decir que algo existe? Que lo podés tocar, o sentir de alguna manera, como el viento. No, responde el pri- Mero, no pregunto cémo me doy cuenta de que algo existe, pregunto qué quiere decir que existe. Porque esta mesa existe y yo también, pero ¢c6mo puede ser? En este caso, alguien se da cuenta de que la pregunta que parecia querer decir una cosa, queria decir otra: algo existe no Porque yo lo toque, tocarlo es la manera en que nos damos cuenta de su existencia. Qué es existir es la pregunta que encierra un nuevo nombre para el problema. Porque, parafraseando a Ari toteles, evidentemente desconocido Por el nifio de tercer grado, existir se dice de muchas maneras. Pensar entre amigos Un tercer sentido afirma el Pensar filos6fico como un pensar entre amigos. La amistad esté en la raiz de la filosofia y el fildsofo. Sabemos la etimologia: el philo-sophos es el amigo del saber, su amante, quien lo busca, lo desea. Seaneonp a s@PePOKON sauODIpA -opaHore-rp ag cHasongProyecto Liz la edewela - Ediciones Novedades Educativas Perspectivas de filosofia 75 Pero las relaciones entre amistad y filosofia son mas complejas que aquéllas que se dan entre sus practicantes y el saber buscado. Quienes comparten la practica de la filosofia no sdlo son amigos del conocimiento, son también amigos entre si. Pero, quién es un amigo? Un amigo} dice Arist6teles (Etica a Nicdmaco, IX 4, 1166a 31), es otro uno mismo. En esas dos palabras griegas (autds dlios) que caracterizan al amigo, se encierra su secreto mayor y su enorme complicidad con el filésofo: un amigo es alguien que es nosotros mismos (autés), pero que también no es nosotros mismos, es un otro (d/los); un amigo es la comunién de nuestra mismidad y nuestra diferencia en otra persona, en otro yo. Los amigos son aquéllos que, siendo uno mismo, son diferentes, no pueden dejar de ser diferentes. Permitasenos jugar con las palabras: un amigo es lo mismo en otro; lo otro en si mismo; lo otro mismo; mismo, lo otro; lo mismo, otro. La practica de la filosoffa exige amistad. Sécrates lo supo muy bien: la relaci6n entre los aprendices de fildsofos no es una relacién entre amo y discfpulo, sino entre amigos, porque filosoffa y amistad son relaciones entre iguales, de interio- ridad. Los practicantes de la filosoffa son amigos en tanto comparten una biis- queda, un pathos comtin que los mueve, porque llevan la filosoffa dentro de sf mismos y porque todo lo que es de los amigos es Gomtin (dice un antiguo prover: bio griego: “comtin lo de los amigos” -philon ta koina-). Aristoteles lo justifica: “porque la amistad existe en comunidad” (gar koinoniai gar he philia, Etica a Nicémaco VIII 9, 1159b 30-31). Sin comunidad no hay amistad, ni filosofia. Filosoffa y amistad son también relaciones de afectividad, profundidad, intensidad, modos de vivir la vida. Los practicantes de la filosofia son tam- bién amigos porque son cémplices, porque comparten algo importante, inti- mo, algo de lo que los otros no quieren participar y, quizds, incluso, no entienden. En este sentido, los practicantes de la filosofia estan en relacién de intimidad, que no es privacidad sino camino compartido, bGsqueda co- min, imposibilidad de ser lo que se es sin el otro mismo, el amigo; los practicantes de la filosoffa son amigos intimos porque para ellos “nunca se agota el sentido de la pregunta ‘;quiénes somos?” (Pardo, 1996: 51). La practica de la filosofia exige también la amistad porque es comunidad de diferentes; promueve una forma de pensar juntos lo comin, preservando las diferencias. Los practicantes de la filosoffa piensan juntos, preguntan juntos, crean juntos, resisten juntos, dialogan juntos, cultivando sus diferen- cias; necesitan esas diferencias sin las cuales no habria ni filosoffa ni amis- tad. Pero, al mismo tiempo, comparten una misma pasi6n, el phdrmakon, el veneno, la pocién magica, recurso-secreto que hace de ellos una comunidad de amigos filos6ficos. Por eso se escuchan, se hablan, cooperan entre sf. Es por eso que indagar los sentidos de la cooperacién, del pensar juntos, no es una actividad previa a la filosoffa, sino precisamente parte de ella. JOso}!4 SONIN NOO YJ.fa con NiNos Filosof 7 Vera Waksman y Walter Kohan No hay manera de llevar la filosofia a la escuela y propiciar la discusi6n filos6- fica entre los nifios sin atender, al mismo tiempo, a la consolidaci6n de un espa- cio de cooperacién grupal. Si entendemos que el didlogo cooperativo no es sim- plemente un procedimiento sino una caracteristica del pensamiento, un pensa- miento que se enriquece y se amplia en la medida en que puede incorporar diferentes voces, perspectivas y modos de pensar, entonces el espacio de traba- jo cooperativo se vuelve un sentido que es preciso indagar. Pero al mismo tiem- po, promover un espacio cooperativo no significa solamente crear un ambiente amable de intercambio o un clima de trabajo benévolo, significa también esta- blecer una relaci6n entre el didlogo y el hacer filos6fico, significa proponer que la filosoffa no se conciba como actividad solitaria, al modo del pensador de Rodin, sino como actividad dialégica, comunitaria, que incorpore dentro de su produccién las palabras, los silencios, los tonos y los gestos de los participants. La practica filos6- fica como un rondar alrededor de los problemas, como un ir y venir vacilante, como una construccién aproximada, como una pregunta abierta. Pero esta claro que este lugar, esta amistad, no estan dados. El grupo con el que hay que trabajar no sera desde el comienzo el lugar del pensar entre amigos. Promover un ambiente de trabajo cooperativo significa tener en cuenta ciertas practicas que hacen a la cooperacién y al didlogo en el sentido en que queremos proponerlo aqui. En primer lugar, la escucha del otro. Pero iqué significa escuchar en este contexto? La practica de escuchar incluye otra serie de practicas que van desde dar la palabra hasta pedir a los otros que justifiquen lo que afirman. Si entendemos que la escucha es una forma de participacién dentro de la discusién, deberemos revisar el concepto mismo de participacién. Por ejemplo, es frecuente pensar que el individuo que participa es aquél que habla en clase durante la discusién. Evidentemente, aportar ideas e intervenir oralmente en la discusién es un aspecto importante en cuanto a la participacion. Sin embargo, no necesariamente participa bien en una discusi6n quien habla mucho. Alguien puede hablar y no dejar hablar a nadie mds, acapa- rar la palabra, no considerar mds que su punto de vista, etc., con lo cual la calidad de su participacién se ve seriamente cuestionada. Mientras tanto, otro puede seguir silenciosamente el curso de la discusi6n, considerar los argumen- tos que se dan e hilar mentalmente el recorrido de la investigaci6n sin emitir palabra. Esta claro que resultarfa dificil privilegiar el primer modo de participar por sobre el segundo. Alguien que organiza su participacion oral a partir de la escucha del otro, teniendo en cuenta lo dicho por otro, para avanzar en la mis- ma direcci6n o en direcci6n contraria, hace un aporte significativo, para élo ella y para los otros. La escucha es entonces condicién del clima cooperativo. Una escucha atenta, dispuesta y tolerante, se podria decir. Pero valdria la Pena afirmar un sentido activo de la tolerancia, que m4s que con la toleran- cia tiene que ver con el promover puntos de vista diferentes, diversos y hasta contrarios y con la valoracién de esa diversidad. Pensamos este sentido en oposicién al sentido pasivo que suele adquirir la tolerancia, cuando se refiere seameonpa sopeponon sounbipa - afarora 9p 1g cypafoyProyecto £1 da escuela - Ediciones Novedades Educativas Perspectivas de filosofia 47 al mero hecho de “soportar” la diversidad. Este sentido de tolerancia es cercano a la indiferencia, en la medida en que se tolera la diferencia porque en el fondo no nos compromete, es la postura mediocremente relativista que afir- ma “cada uno puede pensar lo que quiere”, porque en el fondo le tiene sin cuidado el pensamiento del otro. O esconde la pretendida superioridad moral de quien se arroga el derecho de tolerar a los otros. Para un espacio dle trabajo cooperativo se requiere, en primer lugar, la escucha como compromiso. Pero también, como veremos dentro dé algunas lineas, se requiere cierto tipo de didlogo, no un mero intercambio ce opiniones. Participar, entonces, es tener en cuenta el aporte de otro y sumarse a él, en una direcci6n igual o diferente. La exploracién de este sentido que tiende a promover un trabajo coopera tivo no se alcanza de una vez y para siempre; como cualquier sentido filos6- fico es una suerte de horizonte que, cuando creemos alcanzar, se nos torna lejano. El trabajo cooperativo requiere atencién permanente, no puede darse por sentado, no podemos suponerlo, es un ambiente que hay que crear. Crear desde determinadas practicas, entre estudiantes y docentes. Afirmar la autonomia Al hablar de la amistad afirmamos la necesidat! de mantener abierta la pregun- ta sobre la propia subjetividad: ;quiénes somos? La filosofia se practica en es- cuelas, dispositivos formidables que hacen de las personas sujetos, en dos sen- tidos: sujeténdolos a dispositivos de control y de dependencia, y a si mismo por la conformacién de una autoconciencia heterénoma. Sabemos, con Foucault, las técnicas y tecnologias que hacen de algunas personas alumnos y de otras maestros. La escuela ensefia a ser alumno y también a ser maestro. Los sujetos escolares no son unidades originarias, duefias de si, sino una identidad que se constituye historicamente en el interior de juegos de verdad, sistemas de comu- nicaciones, relaciones de poder y dispositivos sociales. Es a través del devenir de una serie de practicas hist6ricas que alguien llega a ser lo que es. Esta identidad va cambiando continuamente, en una serie miltiple ¢ infinita de planos diferen- tes. Es hist6rica, arbitraria, contingente. Las escuelas dan una direccién a esta constitucién. En la escuela no sdlo se aprende matematica, lengua, ciencias naturales, educacién fisica. Allf se aprende, sobre todo, algo sobre uno mismo. No sdlo se trata de algo que sabemas sino de algo que somos. Los modos de ser y de existir de las personas cambian en la escuela. De qué forma la practica de la filosoffa interviene en este proceso? Volviendo la pregunta sobre uno mismo. “;Qué estoy siendo en este momento determina- do?”, se preguntan los sujetos individuales y colectivos, Preguntarnos lo que somos puede permitirnos dejar de ser lo que no queremos ser y llegar a ser lo que queremos ser. Como un ejercicio que amplia la subjetividad, que nos permi- te ser y pensar de otro modo del que lo estamos haciendo, que afirma, al fin, la autonomfa individual y colectiva, el darse a uno mismo su propia norma. O50} SONIN NOD VJ78 Vera Waksman y Walter Kohan La filosofia afirma la autonomfa del pensar no sélo a través de la pregunta sobre uno mismo. También al resistir toda forma de imposicién del orden de lo econédmico, lo politico, lo religioso. Resistimos la unidimensionalidad de la globalizacién, la omnipotencia del mercado, porque imponen una logica que avasallainuestra autonomia, porque pretenden decidir por nosotros, en no- sotros, para nosotros. Resistimos esa légica porque nos vuelve menos huma nos, limita nuestra practica y nuestro pensar, restringe nuestra libertad de pensar y ser lo que queremos ser. Asi, una educacion en y para la autonomfa se opone a la docilidad, a la obe- diencia. Ambas cualidades son poco interesantes para la practica de la filosofia con nifios y maestros en, por lo menos, dos sentidos. Por un lado, porque el propio pensar filosdfico no podria crecer si fuera practicado por sujetos déciles y obedientes. Por otro lado, porque la docilidad y la obediencia obstaculizan el ejercicio de la libertad en Ia libre autodeterminacién de sujeto. Pero es impor- tante precisar en qué sentido hablamos de autonomfa. La autonomia se ha convertido también en otra de aquellas palabras sobre las que todos parecen estar de acuerdo: al igual que democracia, pensamiento critico, tolerancia, dia- logo y algunas otras, la autonomfa suele oponerse a heteronomia en la forma- cién moral, en los estadfos que va atravesandg evolucién moral de las personas. Y esa autonomia se logra, aparentemente, a través de una ensefianza orientada al aprender a pensar. Veamos si nos satisface este sentido de la autonomia. Un primer modo de entender el aprender o el ensefiar a pensar consiste en considerar el pensar como una actividad compleja que requiere el desarrollo y la practica de una serie de habilidades cognitivas. Asi, anélogamente a cualquier actividad fisica, la actividad de pensar requeriria entrenamiento, y del mismo modo que los mtisculos deben ser entrenados por el atleta para correr mas 0 por el bailarin para bailar mejor, la mente necesitarfa ejercitar ciertos procedi- mientos que le ayudaran a pensar mejor. Muchas de estas habilidades tienen que ver con destrezas légicas y argumentativas, por ejemplo: establecer distin- ciones, hacer relaciones, formular hipdtesis, crear analogtas, dar ejemplos y contraejemplos, detectar falacias, ofrecer razones, distinguir buenas y malas razones, entre otras. Quien es capaz dle poner en juego todas estas habilidades sera, segtin este punto de vista, un pensador mas diestro. Si bien esta lista es incompleta (ya que se le podrian agregar otras habilidades, inclusive de otro orden que tengan en cuenta otros aspectos del pensar, por ejemplo el creativo), sugiere ya una primera impresién: podemos admitir que quien tuviera en cuenta todas estas capacidades a la hora de deliberar antes de tomar una decisién estaria mejor pertrechado para enfrentar la realidad. Serfa, seguramente, al- guien capaz de sopesar mejor las opciones, de tomar cierta distancia de la realidad, de comparar esta situacién con otras semejantes o diferentes, podria percibir la particularidad de la situacién, etcétera. En definitiva, tendria mayor autonomia. Pero todo pensar es pensar de algo. gA qué aplicara entonces sus = 2yenf9 Op 143 O;BKOI Filosofia con niNos g g z z & z & = g 5 2Proyecto &n-da edcwela - Ediciones Novedades Educativas Perspectivas de filosofia 79 herramientas nuestro habil pensador? Eso atin no lo sabemos. ;Deberemos in: culcar entonces una serie de valores para garantizar que las herramientas se apliquen como y cuando corresponde, a riesgo de sacrificar asi la autonomia? Pero, por otra parte, y mas seriamente aun, ;podemos estar seguros de que piensa por sf mismo quien es habil para pensar? {Qué tipo de autonomia otor- gan estas habilidades cognitivas? Sigamos pensando en la analogia: el atleta que ejercita sus miisculos y supera récords de velocidad es un buen atleta, gana medallas. Pero el bailarin virtuoso en sus movimientos, de perfecta elongacién y de grandes saltos jes por eso buen bailarin? Tal vez el pensar, como la danza o cualquier arte, requiere de algo mas que destreza. Surge inmediatamente una cuestion, entonces, que lleva a preguntarse si el manejo de las habilidades de pensamiento garantizan el pensar por sf mismo, esto es, la autonomia de pen- samiento. Serfa dificil admitir que lo garantizan, porque parece haber una clave del pensar que no es directamente ensefiable, que tiene que ver con una disposici6n, con una prdctica, con una postura, con un involucrarse en los problemas que escapa al manejo de las habilidaces. Otra vez, ge qué autonomia hablamos? No estamos pensando aqui en aquella autonomfa que se identifica con la apropiacién de las normas: es aut6nomo aquél que acttia de acuerdo con su propia ley, pero no simple- mente porque ha internalizado la norma, sino porque puede crear una nueva. No se entiende aqui el pensar como una actividad compleja dependiente de una serie de habilidades, sino, siguiendo a Hannah Arendt, como “una necesi- dad que [...] no deja nada tangible tras si” (1995, pag. 114). El pensar no alber- ga en si ningtin mandato 0 proposicién moral definitivo, porque no hay allinada definitivo, el pensar es un didlogo silencioso con uno mismo, al decir de Plat6n en el Teeteto, es someter las cosas a examen una y otra vez, conmigo y los otros, la comunidad que estd dentro. Porque el pensar no se satisface con un resulta- do, sino s6lo pensando. Pero ese examen -como el que marca una vida que merece ser vivida seguin el Sécrates de la Apologia- es un habito previo a cual- quier habilidad de otro orden. Cuando hablamos de este pensar ya no estamos hablando de una destreza que pueda aplicarse a resolver eficiente y eficazmente un dilema moral, estamos hablando de un pensamiento que no conduce en principio a nada mas que a si mismo, en un pensar por pensar sin mayores garantfas. Pensar, entonces, buscar sentido a lo problematico, dialogar consigo mismo y los otros: en ese didlogo surge la autonomia. Dialogar con otros Hay muchos didlogos. El didlogo filoséfico no es espontaneo ni esta dado. Tampoco es una situacién ideal en que todos los seres humanos, en uso pleno de su raz6n y de un lenguaje perfecto, llegarfan a un consenso sobre cémo vivir en sociedad. Es una practica trabajosa que se afirma sobre algunas situaciones imperfectas del lenguaje como, al decir de J. Ranciére, desconoci- Nosoqly SONIN NOO YJ80 Vera Waksman y Walter Kohan Filosofia con isos mientos, malentendidos y desacuerdos. Existe desconocimiento cuando algu- nos de los interlocutores, 0 ambos, ignoran lo que dicen o lo que el otro dice. Hay causas miltiples para el desconocimiento: entre ellas, la simple ignorancia, una simulaci6n prevista 0 una ilusi6n constitutiva. Los malentendidos se afir- man én la imprecisién de las palabras, en su caracter engafioso. Existen malen- tendidos cuando los interlocutores no usan las palabras con un sentido preciso o univoco. Por su parte, los desacuerdos existen cuando las personas quieren decir: cosas diferentes con las mismas palabras (a esto nos referiamos en la primera parte al comparar las teorias de Paulo Freire y Lipman) 0 cuando no entienden que no estan diciendo lo mismo con las mismas palabras. Hay mtlti- ples razones para los desacuerdos: dos interlocutores pueden entender perfec- tamente lo que estan diciendo, pero no ver la misma realidad tras las mismas palabras; o pueden verla, pero quieren que el otro perciba otras realidades tras esa palabra, otras razones en el argumento. Los desacuerdos no se refieren sélo a las palabras sino a la propia situaci6n de la que las palabras hablan. La filosofia procura evitar desconocimientos y malentendidos, pero es el campo del desacuerdo. Las palabras muchas veces son las mismas, pero no se entienden de la misma manera. Hay lucha por su significado, por las realidades que ellas afirman. Todos pueden estar de acuerdo en afirmar el valor de palabras como justicia, amor o libertad. Pero qué significa una sociedad justa? ;Cudles formas de amar se consideran socialmente legiti- mas? ¢Somos libres? En qué sentido? ;Qué hace que una situacién sea jus- ta, amorosa, libre? En estos puntos ya no hay mas acuerdo. De tal manera que, en filosoffa, pensamos en realidades diferentes bajo las mismas pala- bras. Permitasenos pensar en muchas otras palabras “importantes” para la practica de la filosoffa, por ejemplo, critica, experiencia, creacién, autono- mia, amistad..., el propio didlogo. Todas ellas llevan al desacuerdo. Existe una versién muy divulgada del didlogo, segtin la cual el mismo Ileva- ria a la superaci6n de los desacuerdos 0, por lo menos, a la aceptaci6n de los desacuerdos tolerables, el consenso. Es una situaci6n de didlogo ideal, en el sentido de abstracto e irreal, que puede legitimar consensos producidos en condiciones desiguales. No estamos pensando en un didlogo como ése. En- tendemos el dialogo filos6fico como la explicitacién y comprensién de los desacuerdos. No es objetivo de nuestra practica filoséfica que entendamos de la misma manera las mismas palabras. Es importante que nos entenda- mos, por lo menos, que intentemos hacerlo. Para eso, nada mejor que expli- citar los desacuerdos, nada mas importante que saber que no pensamos de la misma manera. Los desacuerdos pueden estar en el nivel de visiones del mundo, de diversas maneras de alcanzar un mismo mundo e, incluso, de asuntos puntuales referidos al mundo compartido. El didlogo filos6fico es una forma de aclarar, explicitar, entender, valorar esas diferencias. Sin ellas, no tendriamos filosofia, educacién, politica, ni seres propiamente humanos. seaneonpa sopepanon souopipa -27arere.27 19 opafon