Reporte de Compu.... Alexia.... Lic - Nutricion

Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la
educación básica
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de innovación con
participación de educadores y educandos en la generación de tecnología significativa
Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Sistema de Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x
1
1 Resumen
2 Contenido
Contenido
1 Resumen....................................................................................................................2
2 Contenido..................................................................................................................2
3 Contexto....................................................................................................................3
3.1 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003......................................5
3.2 Contexto internacional a 2003............................................................... ....................6
3.3 Caso México en 2003............................................................................ ......................6
3.4 La Reforma a la Educación Secundaria....................................... ............................8
4 Objetivos..................................................................................................................10
4.1 Objetivo general........................................................................... ............................10
4.2 Objetivos específicos........................................................................................... ......10
5 Marco conceptual....................................................................................................10
5.1 Apropiación tecnológica e innovación educativa.............................................. ......13
6 Descripción metodológica.......................................................................................16
7 Resultados de la encuesta........................................................................................17
7.1 Descripción de la población encuestada........................................................ ..........18
8 Condiciones de acceso a la tecnología....................................................................19
8.1 Capacitación y competencias tecnológicas..................................................... .........21
8.1.1 Competencias específicas..........................................................................25
8.1.2 Usos de la tecnología.................................................................................27
8.1.3 Tipos de uso...............................................................................................28
8.1.4 Aplicaciones específicas............................................................................28
8.2 Uso por otros actores................................................................................ ................32
8.2.1 Resultados de la entrevista........................................................................34
8.2.2 A continuación se presentan los resultados del análisis............................37
8.2.3 La relación sujeto docente con la computadora........................................47
8.2.4 Tratamiento discursivo..............................................................................48
8.2.5 Los objetos dentro del discurso.................................................................49
8.2.6 Horizonte de uso........................................................................................60
8.3 Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación.............................62
8.3.1 La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico.....64
Versión 18.x 2 de 71
8.3.2 Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología....................65
8.4 Enseñanza, aprendizaje, evaluación............................................................... .........66
8.4.1 Conclusiones preliminares y propuesta de intervención...........................66
9 Bibliografía..............................................................................................................72
3 Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y
comunicación en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una línea de
investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel nacional, muy a
pesar del creciente reconocimiento de su importancia para el desarrollo del país y su
reciente popularidad. Manifestación clara de esta situación es que la denominación y
distribución de las líneas temáticas de los congresos nacionales organizados por el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), máxima representación en
esta materia en el país, han cambiado muy poco y hasta muy recientemente no se habían
definido como líneas temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica
sobre el conocimiento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con
mediación tecnológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado como
una línea subordinada a la didáctica. Esta posición se ha mantenido en los últimos años
y es evidente que quienes han generado conocimiento en torno a prácticas educativas en
modalidades no convencionales y con uso de tecnologías han presentado sus trabajos en
foros alternativos. Cabe mencionar que uno de los de mayor antigüedad es el de la
Sociedad Mexicana de Cómputo Educativo (SOMECE), que ha realizado más de veinte
simposios en las últimas dos décadas. Quienes han presentado trabajos en este tipo de
espacios son los profesionales del cómputo, que se han enfocado más a la presentación
de aplicaciones específicas para los distintos niveles educativos y menos al estudio de
los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la
educación básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden propuestas
aisladas en algunos estados de la República y experiencias locales o escolares que
reportan generalmente datos sobre equipamiento y estrategias para el uso, pero muy
poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos en los modos de enseñar y de
aprender. Las experiencias más documentadas a nivel nacional en el campo del uso de
tecnologías en educación son el proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la
Secretaría de Educación Pública a través del Instituto Latinoamericano de
Comunicación Educativa (ILCE) desde 19971, y a nivel estatal el Programa para el
Fortalecimiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en
Escuelas Secundarias, las aulas2(FORACIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en
1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación
Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó de
1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el convertirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computacionales
desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con las
asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vigentes en
los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que se tomó como
referencia en la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar, tomando
a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y sus recursos como
centro del proceso educativo y no como una herramienta de soporte académico. De esta
manera, reprodujo contextos educativos tradicionales y obsoletos dentro del aula. Por
ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para la
producción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que contuviera
estrategias de repaso, introducción, presentación de contenido, ejemplos, ejercicios de
interacción y evaluación. Todo ello capturado y presentado a través de la computadora
para aprovechar con fines didácticos los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila,
1997, p13; citado por Tinajero, 2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el ILCE se
generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó en el ILCE la
Dirección de Informática Educativa, que luego se convertiría en coordinación. Red
Escolar se impulsó para integrar la computadora e Internet en el aula como soportes
1En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3Falta incluir referencia.
académicos, para el trabajo colaborativo, la construcción del conocimiento y el
aprendizaje significativo. El programa Red Escolar ha tenido una constante expansión
desde 1997 y se usa inclusive en otros países de América Latina.
3.1 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003

Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un estudio
que ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final de sus estudios básicos
obligatorios (alrededor de los quince años de edad)4. Es importante resaltar aquí dos
aspectos que comparten esta investigación y la que conforma la primera parte de nuestro
proyecto. El primero es el énfasis que se hace, tanto en la justificación del estudio como
en la presentación de sus resultados, en el doble papel que juegan las TIC en la
educación básica, como herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto
mismo del aprendizaje; lo que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad.
El segundo aspecto es la focalización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de
competencia en relación con la tecnología. La gran diferencia entre ambos estudios, por
otra parte, está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los jóvenes estudiantes de
tercero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros. Es esta combinación feliz de
coincidencias y diferencias lo que hace estos estudios complementarios.
3.2 Contexto internacional a 2003

Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países involucrados en
el estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora, aunque la cantidad de
experiencia en su uso variaba considerablemente entre países. Todavía era más común
que los jóvenes accedieran a computadoras en su escuela que en su casa, pero la brecha
entre los dos tipos de accesos se venía cerrando rápidamente – una conclusión que
resulta de comparar los resultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el
año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para muchas
cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computadora para acceder a
Internet y buscar información, e igual número la sabía utilizar como procesador de
texto. Sin embargo, solamente un número muy pequeño accedía regularmente a
software educativo. La gran mayoría de los jóvenes parecía no tener problemas con
tareas básicas como crear, abrir, guardar y borrar archivos y se mostró confidente en su
4Incluir referencia.
manejo de Internet, en tanto que una minoría se sentía capaz de construir contenido
multimedia o programas.
3.3 Caso México en 2003

El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a México con
los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto internacional en
cuanto al acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora, lo cual
nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involucrados en el
estudio. Nuestra situación contrastaba fuertemente con el promedio internacional del
1.71%, que solamente era superado por los jóvenes en el cuarto más pudiente de nuestra
población. En contraste, el 28% de los jóvenes en el cuarto menos pudiente de nuestra
población nunca había usado una computadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las proporciones
entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los promedios internacionales:
casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían usado computadoras lo había hecho
solamente en el último año, en tanto que solamente el 14% tenía más de cinco años de
experiencia usando computadoras; en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en
el mundo que habían usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas, en
tanto que más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significativamente
en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de los estudiantes
reportó tener acceso a computadoras en su escuela y el 51% reportó tener computadora
en casa. Sin embargo, estos valores están por debajo de los promedios internacionales
(92% y 85%, respectivamente). De la misma manera, aunque la conexión a Internet
había aumentado substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las
computadoras, en la mayoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de más de
diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Australia y Corea, era de
menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mitad de las computadoras en
las escuelas mexicanas contaban con conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades para el
manejo de tecnologías de la información y la comunicación que el promedio del estudio.
Los resultados son consistentes en los tres tipos de tareas sobre los cuáles se les
inquirió: manejo de archivos (crear, editar, guardar y borrar archivos), uso de Internet
(buscar y descargar información) y creación de presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (masivo en
algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información y la
comunicación entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estudios. Estos
jóvenes han adquirido habilidades básicas del manejo de la computadora y el Internet y
muestran confianza en sus capacidades al respecto. Al mismo tiempo, sin embargo, el
estudio proporciona evidencia de la llamada brecha digital, tanto entre países más y
menos desarrollados como entre sectores de la población diferenciados por su situación
económica. México, desafortunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la
asimilación de las nuevas tecnologías por su población joven y con mayor contraste
entre los sectores más y menos pudientes, con las correspondientes implicaciones para
su desarrollo económico y social y su competitividad internacional.
3.4 La Reforma a la Educación Secundaria

La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES)5, como
respuesta a la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad educativa de la
educación secundaria en nuestro país, plantea un reto de investigación de enorme
riqueza para la comprensión de los procesos de innovación educativa. La reforma
establece criterios y lineamientos generales para la innovación, pero supone que el
grupo de docentes de cada escuela interprete y procese esa información para la
generación de modelos institucionales y personales de operación. En particular, en lo
que respecta a las tecnologías de información y comunicación, el lineamiento
considerado en la Reforma solamente explicita la ‘incorporación de las TIC con uso
significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente e
innovadora de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación
secundaria. Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación
de los Estados Unidos de Norteamérica señala que para el año 1999 el 99% de los
maestros de escuelas públicas en ese país tenía acceso a computadoras en su lugar de
trabajo, de los cuáles el 84% afirmó tener computadora en el aula. Aunque la evidencia
colectada indica que la accesibilidad de las tecnologías es un factor que promueve su
uso, el mismo estudio indica que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser
innovador. En este caso, las nuevas tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes
5Incluir referencia.
como por maestros como herramientas para hacer más eficiente la realización de las
mismas tareas que antes: como procesador de textos y herramienta de cálculo para
realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas y análisis de datos; para buscar
información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos, elaborar notas de clase,
elaborar material didáctico y comunicarse con colegas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunicación no
queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que se deja abierto a
la interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el diagnóstico que se
presenta en este documento acerca de las prácticas de apropiación tecnológica se ha
guiado por los siguientes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el
educando y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de mediación de la
tecnología en la interacción de educador con educando y de éstos con los objetos de
conocimiento y aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condiciones,
referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que sea necesario
reconocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología, sino de sí mismos frente a
la tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnologías se
utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y de las
creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos a la tecnología,
representa el punto de partida para la definición de estrategias de incorporación de las
TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural, como el
proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando haya sido
desarrollada por otros. Implica la transformación de la tecnología de artefacto a
instrumento, a herramienta cultural que medía el quehacer de los sujetos 6. Por otra parte,
el uso significativo al que se alude en los lineamientos de la Reforma a la Educación
Secundaria no está definido conceptualmente y para el desarrollo de esta investigación
se considera entonces un elemento a problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al
modo como se expresa o actúa la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede
darse sin mediar apropiación? Por otra parte, se requiere integrar en el concepto de
6Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).

significatividad lo relativo al sentido del uso tecnológico en el marco de la Reforma; es
decir, en articulación a los principios o ejes estructurales de la misma, que son:
• Plan de estudios orientado a competencias.
• Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de análisis,
síntesis y resolución de problemas.
• Generación de espacios de colaboración.
• Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y
comunicación.
• Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.
• Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación
respecto al proyecto de vida.
• Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la
tecnología. El contexto de significación puede contener o no estos principios o
lineamientos básicos de la Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y cómo
aparecen en el decir de los profesores cuando describen sus prácticas, pero no usarlos
como observables predeterminados, poniendo en su boca lo que probablemente aún no
aparece significado por la novedad y modo de gestión de los cambios curriculares.
4 Objetivos
4.1 Objetivo general

El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y analizar las
prácticas de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría de Educación
Jalisco en una muestra de secundarias del estado de Jalisco y evaluar su impacto a
través de la percepción de los actores involucrados en el proceso, para proponer e
implementar modificaciones con la finalidad de mejorar su pertinencia y eficacia.
4.2 Objetivos específicos

Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto contempla los
siguientes objetivos específicos:
Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información y
comunicación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica.
Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpretando las líneas de
innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de manera particular el
uso de tecnologías de información y comunicación en su práctica pedagógica.
5 Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que se
definió la apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de ese proceso.
A diferencia de otros estudios, considerados en el apartado de Contexto en este
documento y que han evaluado los impactos de programas específicos, el acercamiento
desde los sujetos y sus prácticas parte de una exploración abierta del modo como las
tecnologías son o no apropiadas por los docentes. El diagnóstico pretende revelar el
modo como los docentes han incorporado la tecnología, o no lo han hecho, sin
cuestionar de manera directa sobre programas o estrategias específicas, de modo que la
significación aflore libremente y se pueda identificar no solamente si se usan o no
equipos y programas, sino lo que estos usos evidencian respecto al proceso de
apropiación. Como se mencionó anteriormente en el apartado de Contexto, se adopta
para este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el concepto de
apropiación tecnológica. En este sentido, se indaga como los profesores perciben la
tecnología al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el sentido generado por
ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la tecnología
educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica del saber
tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y la teoría general de
sistemas en la enseñanza. Podemos reconocer que independientemente de la estrategia
formativa utilizada para llevar la tecnología a la educación, ha prevalecido una
concepción técnica, desde la cual se ha pretendido capacitar en el uso de programas,
herramientas y recursos específicos. Los grandes programas de innovación por la
introducción de tecnología a la escuela en el nivel básico han tomado el nombre del
dispositivo tecnológico: Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar,
Aulas FORACIT y Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es concebida
desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnológica educativa y
reflexiva de intervención cultural, derivada de manera directa de las características
específicas del aprendizaje y la enseñanza contextuados en escenarios culturales y con
actores particulares. Interesa, desde esta perspectiva, identificar en la situación de
apropiación, el modo como se puede leer el contexto del uso tecnológico. La siguiente
tabla muestra una primera aproximación para delimitar el objeto de diagnóstico
identificando observables para las dimensiones del contexto de apropiación y para la
descripción de la apropiación misma.
Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de

diagnóstico.
Política Organizacional Económica Cultural

Lineamientos Gestión de la tecnología Posibilidades de Acceso Usos
Regulaciones Estrategias Equipamiento Significaciones
Formación
El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el

diagnóstico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales, en este caso
la incorporación de tecnología a la práctica educativa, construyendo una versión de los
procesos mentales humanos que da cuenta de los procesos de apropiación y su relación
con los contextos culturales, históricos e institucionales (Wertsch 1998). De ahí que la
aproximación a los docentes como sujetos y agentes de la apropiación tecnológica,
requiera de construir el dato sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como
la usan, y las condiciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte, siguiendo
este enfoque de apropiación, tendría que considerarse la percepción de los educadores
en interacción con sus propios educandos, con sus colegas y con otros actores en el
contexto escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra dominar
los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la manipulación de
estructuras, la teoría sociocultural ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de
la participación en actividades sociales, poniendo atención en la construcción del
conocimiento mediado por diferentes perspectivas, saberes, y habilidades aportadas por
los participantes en los eventos de interacción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente manera:
Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de

diagnóstico.
Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar tipos,
dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia
Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso pensar en
el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento del sentido para el
sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El siguiente cuadro muestra los
procesos que se pretende hacer observables en relación a situaciones y objetos
tecnológicos.
Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los sujetos.

Diagnóstico
Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de uso Lo que se narra o describe
Recursos y Lo que se usa
aplicaciones
Estudiantes como Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los sujetos
usuarios
Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al uso y
disposición de tecnología para los estudiantes
Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación de los

tipos de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes aspectos de la
tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia mediación en situaciones
de uso escolar. Estos significados pueden cambiar a lo largo de la ejecución del
proyecto, se espera que lo hagan y es parte del trabajo de investigación identificar los
cambios.
5.1 Apropiación tecnológica e innovación educativa

La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción de
mensajes, acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia de otros
procesos formativos o de entrenamiento para el uso de los medios que ponen énfasis en
el dominio de los aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la tecnología se orienta al uso
constructivo, computacional y comunicativo del medio entre el profesor, los alumnos y
la comunidad educativa. La construcción colaborativa de la apropiación es fundamento
de innovación educativa, la cual supone trascender los modos como se ha dado la
implantación de tecnología educativa en las escuelas. Las políticas en relación a la
implantación tecnológica, pero también curriculares en su sentido más amplio, han
privilegiado los programas y estrategias por sobre las prácticas. Es así, por ejemplo, que
el aula FORACIT aparece como un espacio equipado con aparatos, programas y
métodos, en relación al cual se organiza la enseñanza de las ciencias; no como un
conjunto de estrategias, equipos y procedimientos adaptables a las circunstancias en las
que la enseñanza de las ciencias se da en las escuelas.
“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del desarrollo
tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y serían las
máquinas las que deciden sobre la organización. A esta concepción, en donde la
tecnología determina la organización social, se le conoce como determinismo
tecnológico” (Roe Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002).
Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de organización
social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de organización social,
que implican de forma característica a la producción y uso de artefactos, así como a la
gestión de recursos” (Osorio 2002). Desde esta perspectiva interesa rescatar la
representación de la tecnología, entendida ésta como la imagen que se expresa no sólo
de los artefactos, sino de la vivencia, en este caso escolar, en el que se integran estos
artefactos, los recursos y las técnicas. La representación no se concreta entonces al
objeto tecnología sino a la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el
sujeto revela sobre la relación, que lo que sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación
tecnológica, se aborda el concepto de representación social para explicar el modo como
ha sido desagregado en categorías tales como: percepciones, actitudes, sentimientos y
creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la manera
como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida cotidiana, las
características del medio ambiente, las informaciones que circulan así como a las
personas del entorno próximo o lejano. Por lo tanto, se trata de un tipo de conocimiento
que es espontáneo o ingenuo, de sentido común, un conocimiento práctico que no
necesariamente se refiere al conocimiento formal o científico. Un aspecto que forma
parte central del concepto de representación social, es que se refiere a un conocimiento
socialmente elaborado y compartido. Las representaciones sociales son razonamientos
de la vida cotidiana que ofrecen categorías para dar cuenta de la realidad y así forjar las
visiones sobre las personas, las cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación, mediante el
cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea clásica de que “una
representación siempre es la representación de algo para alguien” (Abric, 1994, p. 12)”.
En este sentido, las representaciones sociales integran la información, la imagen, las
opiniones y las actitudes de un sujeto sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el diagnóstico
considerando una combinación de estrategias metodológicas que pudiera dar cuenta de
las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el modo como éstas se explicitan en lo
dicho, en este caso, por los docentes en el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de la
representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la imagen
que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las actitudes, con lo
que ‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el análisis de la
información.” (Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de información,
opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos como constitutivos
de la representación de manera integral, sin descomponer el registro de acuerdo a esas
categorías, dado que en la representación se amalgaman. Lo que sí se descompuso fue
la enunciación de objetos, sujetos, y modos de relación a través de la identificación de
roles actanciales. Se aplicó análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983). La
teoría del significado que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de Greimas, la
sintetizan en los siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de reconocimiento
que nos permiten representar los diversos objetos de la realidad. Unidades que son
elaboradas siguiendo determinadas normas sociales establecidas en el contacto diario
con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación socializada de
una experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden social e
histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos de un código.
Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el contenido de la
representación, como a un proceso, o sea el acto de representar. Así, la representación
no es un mero reflejo del mundo exterior, o sea no corresponde a una reproducción
pasiva del exterior en el interior de la persona, sino que tiene un carácter autónomo y
creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docentes evocan
lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en ese modo de pensar, y
dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a futuro, considerando un horizonte
en el que tienen posibilidades distintas a las actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una función simbólica,
ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver directamente con la
situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que se relaciona. Pero no se
trata de una representación meramente cognitiva, sino que es “una forma de
conocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo práctico que
concurre a la construcción de una realidad común para un conjunto social” (Jodelet, en
Abric, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre los
objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con referentes
compartidos, situaciones y condiciones similares, y que las variantes en los modos de
relación tienen que ver con sus historias de vida y por ende con factores socioculturales,
tales como la formación profesional, la generación a la que pertenecen, el modo y
momento en que se iniciaron en el manejo tecnológico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis semiótico
empleada considerando su articulación con la conceptualización de representación
social aquí establecida.
6 Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero se
circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas
Secundarias Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona
metropolitana de Guadalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las escuelas en
esta zona debido a gestiones previas realizadas por el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Dentro de esta zona se identificaron tres
escuelas (Secundarias Técnicas No. 79, 117 y 148) para el trabajo de la fase de
diagnóstico, debido a que contaban con el equipamiento mínimo indispensable que
establecimos para el cumplimiento de todas las metas del proyecto 7. Adicionalmente, se
consideró conveniente incluir en el estudio a una secundaria general, con el propósito
que sirviera como referente de contraste, y se identificó a la Escuela Secundaria General
No. 40 como adecuada para este propósito, debido a que cumplía con los requisitos
mínimos de equipamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para aplicación
amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro escuelas, y una
entrevista a profundidad con sujetos representativos de las distintas áreas de
conocimiento y que tuvieran voluntad de proporcionar información para la investigación
(información detallada sobre ambos instrumentos puede encontrarse en los Anexos de
este reporte)8. Siguiendo el concepto de representación explicado al final del apartado
anterior, en el diagnóstico interesa levantar los datos que permitan delinear el contexto
de la implantación y apropiación tecnológica como dos procesos con agencias distintas:
la de los gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como fin describir con
precisión las condiciones contextuales, ni busca la generalización de la información
reconocida para enunciar afirmaciones sobre el universo de la educación secundaria en
el Estado de Jalisco; pero sí pretende reconocer rubros desde los cuales integrar
información para construir casos en los que la mirada se centre en los modos como los
sujetos se organizan tecnológicamente para la educación, o integran la tecnología en su
organización.
7 Resultados de la encuesta
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta,
comenzando con una descripción de los datos generales de la población encuestada para
luego presentar el resto de los resultados en tres rubros: (a) condiciones de acceso a la
tecnología9, (b) capacitación y competencias tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es
importante resaltar que todos los casos se describen aquí desde la perspectiva de los
actores – esto es, de los maestros encuestados – que es lo que se captura en la encuesta.
7.1 Descripción de la población encuestada

Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas secundarias
encuestadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Escuelas Secundarias Técnicas
7Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.

8Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.
9A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.
79, 117 y 148), mientras que la restante es la Escuela Secundaria General No. 40. Las
cuatro escuelas se encuentran localizadas en la zona metropolitana de Guadalajara.
Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas incluidas en el

estudio.
Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0
El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres (55%) y 51
son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De estos profesores, 19%
pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de sociales, mientras que el resto se
reparten de la siguiente manera: 4.1% artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua,
11.6% en área tecnológica, 2.5% en educación física, mientras que el resto tienen
labores no docentes como la coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de
los encuestados (96) cuentan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que
el resto (12) se reparte entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los sesenta años,
con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros mayores de sesenta
años, mientras que 6 maestros no proporcionaron su edad. La edad promedio entre los
encuestados que sí proporcionaron su edad es de 41.8 años con una desviación estándar
de 9 años. Sin embargo, como se puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura
1), el promedio parece ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de
edades varía también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.
20
15
ia
10
n
u
cF
re
0
20 30 40 50 60 70
Edad
Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.
148
ia
117
d
n
u
laS e
a
c
r
79
u
Es
e
c
40
0 20 40 60
Edad (años)
Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados distribuidos por
escuelas.
8 Condiciones de acceso a la tecnología

Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computadora (sólo
tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados tiene acceso desde casa
(86%), mientras que los accesos desde la escuela o desde algún lugar público (cibercafé)
son significativamente menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El tipo de equipo
más utilizado por los profesores es la computadora de escritorio (86%), en
contraposición con equipos portátiles (33.9%). Esto habla de que el contexto principal
de acceso de los maestros a las computadoras es una computadora de escritorio en su
propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados
manifestaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y el resto
(18.2%) no contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayoritariamente desde la
casa (69 de los 97 maestros que reportaron acceso a Internet, equivalente al 71.1%),
aunque también hay acceso desde la escuela (42 de 97, equivalente al 43.3%) y desde
los cibercafés (15 de 97, equivalente al 15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela
lo hacen en los diferentes espacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de
maestros, el taller de cómputo, las áreas administrativas e incluso usando una
computadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para
incorporarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignaturas, los
maestros fueron cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban disponibles, si para
utilizarlos debían desplazarse a un laboratorio o aula especial y si el tiempo de clase era
suficiente para su uso adecuado. La Figura 3 resume la opinión de los docentes en
relación a la accesibilidad de tecnología de apoyo a sus actividades en el salón de clases.
Se puede apreciar que solamente el 16.5% de los encuestados considera que no hay
accesibilidad a la tecnología a la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros
(42.1%) opina que el nivel de accesibilidad es el adecuado.
50
40
c uencia
30
Fre
20
10
0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad
Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la

accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de enseñanza a la
hora de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase hacia otro
donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo), el 74.4% de los
encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en congruencia con el hecho de que
en las aulas ordinarias no se cuenta con equipamiento tecnológico suficiente.
Finalmente, poco más de la mitad de los maestros encuestados (58.7%) opina que el
tiempo de clase es suficiente para incorporar dispositivos tecnológicos, en tanto que
solamente el 8.3% de los maestros opina que es insuficiente.
60
c uencia
40
Fre
20
0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase
Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la

suficiencia del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos tecnológicos.
Seis profesores no dieron su opinión.
En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a una

computadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de escritorio en
su casa. De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso a Internet,
mayoritariamente desde casa. Por el contrario, solamente uno de cada cinco profesores
usa las computadoras en su escuela, aunque curiosamente una tercera parte de los
maestros indica que accede a Internet desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de
computadoras en la escuela, alrededor de la mitad de los maestros encuestados opinan
que las tecnologías de la información y la comunicación son accesibles durante sus
horas de clase, aunque con frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su
uso, y que el tiempo de clase es suficiente para la introducción adecuada de las
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
8.1 Capacitación y competencias tecnológicas
Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las competencias con
respecto al uso de las tecnologías por parte de los profesores de secundaria. Se indagan
cuatro rubros: percepción de competencias, antigüedad de capacitación, disposición
para capacitarse y competencias específicas.
Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia en el uso
de las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus clases.
Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace cuánto
tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en su caso, las
razones detrás de su falta de capacitación.
Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o continuar su
capacitación en el uso de las computadoras e Internet.
Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus competencias
concretas en relación con el uso de la tecnología.
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo de la
computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-aprendizaje, se
refleja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los docentes se sienten sin
ninguna capacitación. Sin embargo, la mayoría de los docentes se sienten poco
capacitados (57%), en tanto que el 40.5% de los maestros se siente suficientemente
capacitado (esto es, capacitado o muy capacitado). Un análisis estadístico de la
distribución de frecuencias10 indica una tendencia significativa en los maestros a
percibirse como poco capacitados en el uso de la tecnología como apoyo para su trabajo
en el aula.
10Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial
agrupando los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).
60
c uencia
40
Fre
20
0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad
Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su nivel de

capacitación en el uso de tecnología.
Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los docentes
sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la antigüedad de ésta.
Se propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año
y por último se abrió también la posibilidad de indicar falta de capacitación. El 28% de
los profesores manifestaron haber recibido capacitación hace más de 10 años, el 24%
dijo haberse capacitado entre 9 y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros
reportó que la antigüedad de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los
profesores encuestados manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar la
computadora. En conjunto, y en congruencia con su percepción de su capacidad para el
uso de la tecnología, la gran mayoría de los profesores manifestaron haber recibido
alguna capacitación. Por otra parte, la Figura 6 ilustra la falta de una relación clara entre
la antigüedad de la capacitación en tecnologías y la percepción de los maestros de su
propia capacidad de utilizarlas en su práctica docente. En lo que respecta a una posible
relación entre la percepción de capacidad de uso de tecnología y la edad de los maestros
(Figura 7), esta tampoco es clara, aunque si se puede apreciar una ligera tendencia de
los maestros más (menos) jóvenes a sentirse más (menos) capaces.
30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia
Muy capacitado
Fre
10
0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación
Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica con la

percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.
Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las razones por
las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computadora, en caso de que
eso aplicara. Las opciones predefinidas son las siguientes: no tener el equipo, ser muy
mayor para aprender, no haber recibido los aparatos, capacitación escasa o de mala
calidad, no tener tiempo y no necesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer
sus propias razones. Menos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las
opciones disponibles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una
parte, consistente con su percepción de estar generalmente capacitados para usar las
computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la interpretación de las
expresiones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la computadora’. Entre
las opciones predefinidas las más populares fueron la capacitación ha sido escasa o de
mala calidad (9% de los encuestados) y no tengo tiempo (8% de los encuestados); las
otras opiniones juntas no alcanzan el 7% de los encuestados. Solamente doce maestros
(de ciento veintiuno) dieron sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún
patrón aparente.
Muy capacitado
c id ad
Capacitado
a pa
Poco capacitado
C
Nada capacitado
0 20 40 60
Edad
Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capacidad de uso

de las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposición para
continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para innovar la práctica
educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en continuar capacitándose, en tanto
que el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En síntesis, los profesores se sienten poco
capacitados y manifiestan estar dispuestos a prepararse, lo cual representa terreno fértil
para la implantación de nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores
menos capacitados atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación
brindada anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capacitarse, lo
cual es una señal de alarma que sugiere que las futuras acciones encaminadas a la
preparación de los docentes en el uso de las TIC deberían estar sustentadas en esta
realidad, de acuerdo a como la perciben los profesores.
8.1.1 Competencias específicas

Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnologías, los
profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de aptitud para realizar
determinados desempeños utilizando recursos tecnológicos. Las competencias
específicas presentadas a los docentes fueron (en este orden)
1. Encender y apagar una computadora
2. Quemar información en un CD
3. Respaldar y transferir información en una memoria USB
4. Instalar programas en una computadora
5. Desinstalar programas de una computadora
6. Conectar la computadora a una red alambrica
7. Conectar la computadora a una red inalámbrica
8. Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
9. Crear archivos y directorios.
10. Configurar el escritorio de la computadora
11. Usar ayuda en un programa
12. Organizar datos en una hoja de cálculo.
13. Diseñar presentaciones multimedia
14. Organizar información en una base de datos.
15. Diseñar páginas web
16. Navegar en Internet
Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específicas. Los

encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien (2) y Muy bien (3) como
la etiqueta más apropiada para su desempeño de la competencia específica. En la
gráfica, los triángulos representan la mediana y los extremos de las barras el primer y
tercer cuartil entre las respuestas a cada pregunta, ordenadas del nivel más bajo al más
alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”, las que
“apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer grupo corresponde
grosamente a utilizar la computadora como un procesador de texto con capacidad de
almacenamiento, acceso a Internet y transferencia de información vía dispositivos como
CD y memorias USB. El segundo grupo corresponde a competencias de mantenimiento
de la computadora y organización de información en formatos más elaborados que
documentos de texto, como es el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y
bases de datos. Finalmente, el tercer grupo incluye algunas competencias “avanzadas”
de configuración de la computadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros tomando
como base sus percepciones de sus competencias específicas señala la existencia de dos
grandes grupos sobre la base de que el promedio de percepción de competencia del
primer grupo (81 maestros) es consistentemente más baja que la del segundo grupo (34
maestros) en todas las competencias específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La
diferencia es estadísticamente significativa en todos los casos12.
3.00
o 2.00
i
d
e
m
o
r
P 1.00
Grupo A
0.00
Grupo B
Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre los

docentes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de cúmulos.
11Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron
descartadas en este análisis.
12Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de
cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron
estadísticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba
de homogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y
Kolmogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en promedio, más
del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas competentes o simplemente
incompetentes en la ejecución de la mayoría de las tareas sobre las que se les preguntó.
Este resultado es consistente y refuerza el resultado anterior sobre la percepción de los
docentes de su falta y necesidad de capacitación.
8.1.2 Usos de la tecnología

El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los diferentes tipos
de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que llevan utilizándola y las
aplicaciones que le dan en el contexto académico, así como la percepción que tiene del
uso que le dan otros actores del proceso educativo.
8.1.3 Tipos de uso

Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los profesores a
la computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de los diferentes tipos de
uso, tales como la comunicación, la diversión, la información, el trabajo o el acceso a
servicios y productos. Lo que se puede ver a partir de los datos es que los profesores
tienden más a la utilización de la computadora y de Internet como un medio para
trabajar e informarse y aprender, mientras que en el polo opuesto se encuentra la
utilización del medio para la diversión y para el acceso a productos y servicios. En
medio de estos dos polos aparece la comunicación, con una tendencia de utilización
media. En una escala del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más
frecuente y el cinco para el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la
comunicación en el número tres13. Estos datos hablarían de que los recursos
tecnológicos no han sido incorporados por los profesores como medios para sus
actividades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para complementar sus
actividades como docentes.
8.1.4 Aplicaciones específicas

Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecnológicos
para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resultados se muestran
13Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,
entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser
indicación de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las
respuestas incompletas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los
resultados en las dos modalidades fueron cualitativamente equivalentes.
en la Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos que más de la mitad de los
profesores realizan con apoyo de la tecnología:
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet como una
herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más eficiente. Aunque
no se exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o ejercicios de apoyo, se podría
presumir que los procesadores de texto y los programas de presentaciones podrían ser
los recursos tecnológicos utilizados para estos procesos. El uso de Internet aparece en
general por debajo del 30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta
tecnología para la práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección
anterior se podría inferir que la computadora es utilizada principalmente como un
procesador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multimedia, comunicación
electrónica) se encuentran subutilizados por los encuestados.
Temporalidad de uso
5
4
-
3
Mediana
2 Promedio
1
n
u
ia
c +
fre
Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los docentes
encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores más bajos y los menos
frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorporación de
apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger fueron más de 10
año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de respuesta también se
propusieron tres enunciados que permiten conocer la percepción de los profesores sobre
algún recurso en particular o su total desconocimiento del mismo; estos son en un futuro
lo haré, no es pertinente y no lo conozco y.
Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la práctica
docente en sus diferentes procesos.
Proceso Porcentaje de maestros que utilizan
tecnologías para el proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales y/o de clase.72.7%
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos. 53.7%
Elaborar o llenar listad de control de seguimiento47.1%
para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la preparación36.4%
de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asuntos23.1%
escolares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía correo18.2%
electrónico.
Intercambiar información y/o archivos con otros15.7%
profesores vía correo electrónico o mensajería
instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensajería4.1%
instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería instantánea. 4.1%
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T
No lo conozco
s ra
e
10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos
Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la encuesta (en el
orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B) reproductor de CD/DVD,
(C) computadora, (D) procesador de textos, (E) cañón proyector, (F) correo electrónico,
(G) páginas web, (H) presentaciones digitales, (I) materiales multimedia, (J) juegos
interactivos, (K) hoja de cálculo, (L) mensajería instantánea, (M) recursos digitales
interactivos, (N) aula FORACIT, (O) red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o
grupos de discusión en línea, (R) programas para elaborar ejercicios interactivos, (S)
ambiente o aula virtual de aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la utilización
por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los 106 maestros que
contestaron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por más de diez años. Le sigue el
reproductor de CD/DVD, del que la mayoría de los docentes reporta un uso de entre uno
y cuatro años. La computadora, el procesador de textos, el cañón proyector y el correo
electrónico tienen una media de uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los
encuestados que respondieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada
uno de los apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros que
respondieron a las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25% para
comunidades o grupos de discusión en línea, programas para elaborar ejercicios
interactivos, ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras públicas en línea (blogs),
que se reportan entre los apoyos tecnológicos menos conocidos y utilizados. Entre la
información reportada por los docentes resalta su desconocimiento de una serie de
apoyos tecnológicos genéricos de uso común, como son los procesadores de texto
(11.6% del total de encuestados) y las páginas web (17.4%), así como de apoyos
diseñados específicamente para uso educativo, como son las aulas FORACYT, la red
EDUSAT y la Red Escolar (16.5%, 26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho
importante en relación con esta sección de la encuesta es que presentó un número
relativamente alto de faltas de respuesta (sección superior en cada una de las barras en
la gráfica de la Figura 11). Una razón posible de este comportamiento de los
encuestados es la falta de opciones más pertinentes para describir su situación concreta;
por ejemplo, es posible que los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecnológico,
pero no lo suficiente para discernir si, desde su punto de vista, es pertinente o no.
8.2 Uso por otros actores

Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores encuestados con
respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos. Esta exploración se hizo en
torno a tres situaciones: creencias sobre sus lugares de acceso a la tecnología, usos
particulares de la tecnología por parte de los alumnos durante las clases y utilización de
la tecnología en actividades extra-clase.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno
10% No tengo idea
0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo
Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la computadora
por parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los alumnos,
destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso a la computadora lo
tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en el cibercafé o en su casa. Sin
embargo, es también en esta categoría (el acceso desde la escuela) donde se aprecian las
mayores contradicciones: 25.6% de los encuestados piensa que todos los alumnos
acceden a la computadora desde la escuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de
sus estudiantes tiene acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una
relación de correspondencia entre estos resultados y la escuela en que labora cada
docente, por lo que probablemente estos se deben al uso que de las computadoras hacen
los docentes durante sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la computadora
desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente entre las categorías más
del 50% (34 encuestados), menos del 50% (33 encuestados) y algunos o pocos (33
encuestados). De esta manera no se puede tener una tendencia general en esta opinión.
No obstante, comparando estos resultados con la opinión de 43 encuestados que piensan
el 50% o más de sus alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción
más favorable de los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los
alumnos. Llama la atención que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente en cada
uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los profesores creen tener
conocimiento de la realidad de la utilización de los recursos tecnológicos por parte de
sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los alumnos
durante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos principalmente buscan
información en Internet, mientras que el resto de las actividades indagadas, mismas que
se enlistan en la Figura 13, aparecieron con alta frecuencia etiquetadas con muy poco o
nunca, prevaleciendo siempre la segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los
profesores asumen que los recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente
utilizados por parte de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente
con los usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para
apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos anteriores.
100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H
Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los docentes
encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en
Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar información, (C) interactuar
con materiales de audio, (D) realizar actividades de autoestudio en la PC, (E) realizar
actividades de juego didáctico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) realizar
actividades en el Aula FORACIT y (H) diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos, se
relaciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Figura 14, en
siete de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el peso de las respuestas
cae significativamente en la no inclusión de este tipo de actividades como parte del
trabajo extra clase. Solamente las actividades de (A) buscar información en la Internet,
(B) utilizar programas para organizar y presentar información y (C) realizar actividades
de autoestudio en la PC son solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los
profesores encuestados. Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y
negativas es significativa estadísticamente en todos los casos excepto para las
actividades (B) y (C) mencionadas anteriormente14.
120
100
80
Sí
60
No
No contestó
40
20
0
A B C D E F G H I J
Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que les piden a
sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que aparecen en la
gráfica): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y
presentar información, (C) realizar actividades de autoestudio en la PC, (D) interactuar
con materiales de audio, (E) enviar y consultar correo electrónico, (F) interactuar con
materiales multimedia, (G) filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instantánea,
(I) realizar actividades con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.
8.2.1 Resultados de la entrevista

Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que tienen los
docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la RES 2006 (Reforma
de Educación Secundaria) se realizó una segunda acción metodológica: el desarrollo de
una entrevista focalizada con profesores de primer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la
disposición y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático teniendo
el fin profesional de rescatar desde la voz del profesor su experiencia en relación a la
computadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas versaron de manera más
14Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos
excepto los señalados.
particular sobre las condiciones de acceso, los usos, las competencias y las percepciones
que estos tienen sobre el dispositivo tecnológico y la Red en la práctica docente (ver
anexo 1).
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas orientaron
la evocación de experiencias respetando la estructura planteada por el entrevistado en la
narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la intención de reactivar la
comunicación y diluir los lapsos de silencio generados por la ausencia de recuerdos o
connotaciones de la autoexpresión y la afectividad subjetiva. Las evocaciones de los
profesores transitaron en la remembranza de su pasado, su presente y su futuro en y para
el uso de la computadora con intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó
en un dispositivo de audio digital para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en cuatro
escuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona número dieciocho
y una General perteneciente a la zona nueve. Se consideró relevante su participación por
ser actores fundamentales de la implementación de los propósitos de la RES en el aula y
como grado escolar iniciadores de este proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se formaron
para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por la Secretaría de
Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y comprender el nuevo plan
y los programas de estudios, las didácticas específicas y los materiales de apoyo (SEP,
2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por diez
espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I, Tecnologías I,
(taller de computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en biología), Asignatura
Estatal (Historia y Geografía de Jalisco), Geografía de México y del Mundo. Se
consideraron relevantes porque las áreas de ciencias, lengua, historia, matemáticas y
tecnologías coadyuvan el desarrollo transversal de habilidades cognoscitivas como el
análisis, la resolución de problemas, el cuestionamiento de posturas, el ejercer la
curiosidad, la creatividad, la búsqueda del conocimiento científico y la expresión
argumentada desde distintas aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser mediadas
por procesos de aprendizaje apoyados con la Computadora y la Internet en la práctica
docente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasiones en ambos
turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se obtuvo la visión de los
profesores de cada una de las asignaturas seleccionadas entrevistando entre 10 y 11
profesores por escuela, es decir 5 aproximadamente por turno realizándose un total de
cuarenta y una entrevistas en vez de las 46 esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tratamiento:
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de respuesta y se
identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a modos de usar la
tecnología, como condiciones de uso de la misma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del corpus
teórico metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles (2001). El
primer nivel de análisis propuesto por Ibáñez, descompone una pieza discursiva para
reconocer sus partes; por tratarse de una entrevista semi-estructurada y abierta, el
reconocimiento de los rubros estructurantes del discurso no fue necesario, puesto que ya
estaba dado por las preguntas detonadoras. Sin embargo, en cada respuesta, y
considerando también en la propuesta de Ibáñez y de otros analistas discursivos, se
podían reconocer los componentes, utilizando alguna metodología que pudiera
identificar elementos significativos, para lo cual se eligió la metodología semiótica de
Greimas. Con categorías semióticas se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación
establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología; lo valorado en el uso, así
como el eje de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico como parte de la
práctica educativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró un segundo nivel de
profundización en las respuestas más allá de la descripción del dato, y se identificó
“desde dónde”, es decir, desde que rol o posición estaba hablando el sujeto entrevistado.
Como tercera fase, se integraron los discursos reconocidos en los distintos profesores
entrevistados y se articularon haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad inicial, la
totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones concretas en que se
producen los discursos analizados (sean grupos de discusión, entrevistas, campañas
iniciadas por la prensa escrita o situaciones conversacionales) son concebidas como un
reflejo, a nivel microsocial, de lo que sucede a nivel macrosocial. Estas situaciones se
ven como momentos de un proceso social del que forman parte, de modo que a este
nivel se persigue, interrelacionar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”.
(Jociles 2001)
8.2.2 A continuación se presentan los resultados del análisis.
8.2.2.1 Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en función
del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:
Iniciación en la formación profesional
En este tipo, 1415de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial con la
computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y técnica. Los campos
de formación profesional de los profesores pertenecen a los de salud (3), económico
administrativas (2), ciencias inexactas (1) y formación técnica en la misma área (1), de
formación normalista superior en distintas líneas especializantes (6) y de educación
social (1). De los cuales 8 son de género masculino entre los treinta y setenta años de
edad y 6 de género femenino entre los treinta y cuarenta y nueve años de edad.
8.2.2.2 Iniciación en el campo laboral

La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo pertenece a los
de salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10). De los cuales 7 de son
género masculino entre los cuarenta y los cincuenta y un años de edad y 6 de género
femenino entre los cuarenta y cincuenta y nueve años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del 2002 al
2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más antiguos se dio entre
el año 1996 y 1987 (7).
8.2.2.3 Iniciación en la Capacitación y Actualización docente

Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora con fines
educativos a partir de experiencias formales de formación docente. Los profesores
asistieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). El en
área de la computación educativa el centro pretende: capacitar y asesorar al personal de
la SEJ para el uso de la computadora como recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matematicas para
todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Programa para el
Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en las
Escuelas Secundarias” (1), Curso para Promotores FORACIT (1), Curso “La
computadora como herramienta de trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación
SEJ (2). La asistencia a los cursos se generó entre el año 2000 y 2006.
15Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los
siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39
16Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación normalista
en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2), Ciencias Sociales
(1). De los cuales 2 son de género masculino entre los treinta y siete y cincuenta cinco
años de edad y 3 de género femenino entre los cuarenta y cuarenta y cinco años de edad.
8.2.2.4 Iniciación en el núcleo familiar

Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora la
computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en la
cotidianidad del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen factores de
motivación para incorporación en el ámbito laboral. Los profesores tienen licenciatura
de origen normalista (4). De los cuales 3 son de género masculino entre los cuarenta y
tres y cincuenta y un años de edad y 3 son de género femenino entre los treinta y seis y
cincuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fuera del
contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta muestra es de un
8%, capacitado específicamente para el manejo de la computadora ya siendo docentes,
contra el 92% que se inició en otros contextos. Esto no quiere decir que los demás
docentes no hayan recibido formación o actualización en medios y tecnologías, pero si,
que no fue este tipo de capacitación su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se observa que
un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnológico en las escuelas
donde laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57% expresaron sentirse poco
capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnología estarían
ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se utilizan programas o
recursos de manera cotidiana y por ende con un entrenamiento por repetición, y el tipo
de esfuerzos institucionales que han privilegiado el conocimiento de programas,
estrategias o recursos específicos, se recibirían como un tipo más dentro de los usos
aprendidos antes, o se verían como nuevos dispositivos para ser usados o no,
dependiendo del peso de los usos aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio
de tareas (por lo regular administrativas) realizadas por más tiempo.
8.2.2.5 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora

Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue la relativa
a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computadora. Se exponen a
17Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34
continuación los tipos de expresiones, considerando los mismos tipos de iniciación para
la organización de los datos:
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como parte su

formación profesional (14 profesores)
Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de satisfacción o
preocupación sobre sus competencias computacionales. En este sentido, los profesores
consideraron estar muy satisfechos con sus saberes de cómputo (3), lo cual incentivó la
generación de sentimientos de seguridad e iniciativa de uso en la práctica docente; los
otros 9 por su parte, perciben estar insatisfechos con sus habilidades básicas de
computación. Estos, determinan imprescindible seguirse capacitando para desarrollar
conocimientos, habilidades computacionales a través cursos de formación que puedan
fungir como guías de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula. El
resto se percibe como usuarios de programas, Internet o el cañón. Los principales retos a
los que se enfrentan en mayor o menor medida son aprender nuevos usos pedagógicos,
capacitarse, resolver adecuadamente las expectativas y dudas computacionales de sus
alumnos. Solo dos profesores consideran relevante vencer el sentimiento de inhibición
que padecen al desarrollar actividades con sus alumnos.
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el campo

laboral (13 profesores)
Doce profesores expesaron diversos grados de cercanía o lejanía a su persona. La
computadora fue situada como una herramienta que es parte de la vida cotidiana (1),
cambiante y vertiginosa (3) y un aparato- programa para hacer y eficientar actividades
(8).
Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la disposición basada
en la valoración de pertinencia educativa (9) y las generacionales en las que la edad es
un obstáculo para continuar aprendiendo las progresivas innovaciones tecnológicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer miedos
relacionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor y los alumnos (2) y
actualizarse por sentirse presionado por las innovaciones tecnológicas (1), interés por
usar medios específicos (1).
Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reconocerse capaces de
interactuar con la computadora (6). Las percepciones con tendencia a inhibir el uso
fueron las relacionadas a las condiciones de acceso y uso donde lo fundamental, es
primero poseer y/o acceder al dispositivo para luego usarlo(2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de posturas de
aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por orientación de los más
expertos o cercanos (2), la resolución de necesidades prácticas (2) y de enfoque-aparato
programa (6). Las relaciones mediadas por el contexto versan en relación a las
condiciones de acceso (5), el apoyo institucional (3) y la demanda de los alumnos (5)
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la
computadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron tempranamente,
prevalece un tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para mejor dominio, y
en el caso de quienes se iniciaron en el campo laboral, hay una proporción ligeramente
de mayor de personas que sienten la edad como un elemento que dificulta el logro de
mayor dominio.
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el uso de la

computadora en la actualización docente (5 profesores)
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados en las
instituciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos lo siguiente:
Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computadora se concibe
como un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica cotidiana (1), la falta de uso
continuo genera un círculo de angustia: poca practica-olvido-miedo o renuencia (2),
cambiar hábitos formalizados a través de la computadora también genera miedo (1).
Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten
inseguros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar nuevas
aplicaciones (2) y consideran fundamental seguirse capacitando continuamente para
sentirse seguros enfrente a los saberes de los alumnos (2).
Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación temprana, en el
que la percepción de falta de dominio motiva, pero no angustia.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se iniciaron en el

uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es decir, por
insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1), experimentaron actitudes de
disposición, pero con sentimientos de angustia. Se autoperciben con pocas competencias
computacionales frente a los hijos (3). Pero consideran que aprenden fácilmente (2); el
contexto familiar funge como medio para identificar usos y trasladar experiencias al
trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un contexto
más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1) afirman sentirse
satisfechos de sus habilidades computacionales, están dispuestos a interactuar con la
computadora sin temor a descomponerla.
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y comunicativas.
Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de sus habilidades
computacionales, los segundos se perciben como autodidactas.
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica educativa
encontramos lo siguiente:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte de su

formación profesional
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la práctica fue
el de las condiciones de acceso al equipo y al software.
Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del equipo en las
instalaciones escolares, y consideran que estas condiciones perjudican el desarrollo de
actividades de aprendizaje planeadas para los alumnos.
Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a las
computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y la asignatura de
Tecnológicas 1.
En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son insuficientes
porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad; que las instalaciones del
aula deben mejorarse en beneficio de eficientar el trabajo educativo, de manera
específica hacen precisión sobre las inadecuaciones de las sillas, el clima y la dimensión
del espacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perciben que la
ausencia de las computadoras en el aula es una restricción de acceso, porque el traslado
a los espacios de cómputo disminuye de manera importante el tiempo destinado para
realizar las actividades de aprendizaje. A su vez sobre el equipo portátil de computo 7
refieren que es difícil usar el cañón escolar porque solo hay de uno a dos cañones por
escuela y 1 considera lo mismo sobre la computadora portátil. Para hacer uso de la
computadora en el salón de clases 4 profesores determinan relevante contar con
oportunidad las instalaciones de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficiente.
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron imprescindible
incrementar la adquisición de equipo de computo, otro explica que la SEJ podría
generar programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisición de computadoras
portátiles y cañones para los profesores, porque poseer el equipo facilita el acceso y el
uso; finalmente, otro maestro, contempla que sería idóneo adquirir un cañón por
academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades que
realizan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor énfasis las
limitaciones de acceso.
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se centran en
acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo, complementación de la
clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan utilizar la
computadora en internet para la preparación de la clase, estos consideran fundamental
utilizar el medio para la búsqueda de información y de recursos didácticos de apoyo,
consultar las páginas web sugeridas en el plan de estudios para diseñar posibles usos de
aprendizaje. En relación a diseño uno comenta diseñar diapositivas con fines de
exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la computadora
portátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en el área de cómputo
para los alumnos desarrollen proyectos de investigación y cuatro contemplan en sus
actividades de aprendizaje el uso de programas interactivos del aula Foracit.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como actividades
complementarias realizar actividades en línea, como tareas les solicitan a los alumnos
investigar en el internet información para la elaboración de trabajos bimestrales,
investigar sobre un tópico en específico para una clase, consultar páginas sugeridas en
los programas y desarrollar proyectos. De manera contraria un profesor comenta que
prefiere no dejar este tipo de tareas asociadas con uso de la computadora e Internet
porque los alumnos no tienen acceso en casa y tiene que salir a un ciber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una proporción del 71%
que la usaron como herramienta para elaboración de trabajos escolares. El 39%
aprendieron programas específicos utilizables en sus respectivas profesiones. Es
significativo, que los normalistas como estudiantes no aprendieron usos didácticos
aplicables en su práctica educativa, sino sólo las funciones de procesamiento textual
para elaborar sus entregas como estudiantes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en torno a los
usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo hicieron en el campo
laboral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el campo laboral
(13 profesores)
Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del proceso

enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada fase. Los usos
mencionados son: la planeación- preparación de la clase, desarrollo actividades
presenciales y solicitud de actividades extra escolares. Sólo un profesor refiere no
utilizar la computadora con sus alumnos.
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet con
intenciones de autoestudio, la búsqueda de información, gráficos, multimedia como
material-recurso (2), sitios en internet para que sean consultados por los alumnos (1).
Uso de la computadora-procesador elaborar guía de investigación, apuntes (3). Durante
la clase los profesores utilizan el cañón y la computadora portatil para exponer clase (3)
y para desarrollar proyectos por equipos, los alumnos asisten al área de computo e
investigan (1).Un profesor considera que usar la computadora rompe con los procesos
tradicionales de aprendizaje.
Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar seleccionar,
procesar y editar información para la elaboración de trabajos escritos (6), desarrollar
actividades de aprendizaje complementarias en línea para elevar promedio escolar (1).
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la computadora
como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los usos tienda al
reconocimiento de las limitaciones para un uso más intensivo por parte de los propios
estudiantes, haciendo notar que el número de aparatos no alcanza para que trabajen
individualmente, o considerando que es inapropiado que no se tengan los equipos en las
aulas. Su concepto de uso está mediado por el reconocimiento de espacio y dotación de
equipo. Sin embargo en este perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se
encuentran los que expresan usos creativos del medio centrados en el estudiante. Esto
no es lo que enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de insumos, se
centra en la indagación y preparación de materiales para imprimir y distribuir. Conciben
también una alta proporción de ellos el espacio de la tarea para actividades similares por
parte de los estudiantes: indagar e imprimir la entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto por mayor
tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven a los estudiantes en
un papel más activo frente a la computadora, lo cual en este punto se abre como una
interrogante a retomar en la discusión de resultados.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes tuvieron una
iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de los tipos. En este tipo
se enunciaron, además de las consideraciones hacia la computadora referidos a su
sentido de herramienta para producir, el uso expositivo, o de mediación para
presentación de información.
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la
realización de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la
Educación Secundaria.
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad de los
medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en formatos
audiovisuales y propios de la publicación en Internet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo laboral,
coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad que realizan.
Aunque esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de tareas para las que la
computadora se presenta como herramienta. Si en el caso de los que la usaron como
estudiantes el énfasis estaba en verla como herramienta para producir trabajos
entregables, variando después sus significados ya en el ejercicio profesional, quienes se
iniciaron en su uso laboralmente, la identificaron con actividades de administración y
preparación de la enseñanza: se destacan los usos de organización informativa,
guardado de información, indagación para preparación de clases y confección de
recursos didácticos impresos y presentaciones.
Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del uso mismo
de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los recursos a producir.
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de la

actualización docente (5 profesores)
Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información actualizada
(1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en FORACIT. Durante
las actividades escolares los profesores utilizan con sus alumnos aula Foracit (2),
desarrollan resuelven ejercicios matemáticos con EXCEL (1) investigan sobre el
proyecto asignado desde la perspectiva de la red de actores (1) y utilizan medios
didácticos para exposición y discusión como la computadora, el cañón y la televisión,
el DVD (2)
Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos, centrados
en el motivo para el que fueron capacitados.
Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con disponibilidad
permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el perfil de iniciación temprana
en el uso de la computadora, quienes parecen tener, en todo caso, una mayor exigencia
respecto a la disponibilidad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo de la
computadora como parte de la formación o actualización docente, es que por una parte
tienen una visión más actualizada de los usos de la computadora considerando sus
posibilidades informativas y de comunicación, y consideración del estudiante como
principal actor en el manejo de la computadora misma.
Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la connotación de
“indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza y el aprendizaje.
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron en la
computación por la capacitación en un programa o herramienta específica, parecen
centrar su atención en el recurso, y considerar que necesitan profundizar en él para
dominarlo y aprender otros más, desde una perspectiva acumulativa.
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el ámbito

familiar (6 profesores)
No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior respecto a los usos.
Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la información
utilizando llave o correo electrónico, no hablan de impresión, como en el segundo tipo.
Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de planeación,
elaboración de notas, materiales didácticos, exámenes, la posibilidad de transportarlos
por llave o por correo electrónico; el acceso amplio y actualizado de información.
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para proyectar
recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora hace la clase
atractiva y su potencial es despertar el interés. En relación al aprendizaje, 2 profesores
utilizan FORACIT, consideran que usar estos programa rompe con rutinas, a los
alumnos les interesa los colores e imágenes y los interactivo.
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su casa (2) y
en el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas web, videos, imágenes, data,
música (2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones PowerPoint (2), video con
el apoyo de amigos (1); uno comenta que utiliza indirectamente la computadora, es
decir, realiza planeaciones, investiga pero su hijo le transcribe y edita la información
(1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer apoyados
con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así como llevando a los
alumnos al área de computo para que investiguen en relación a su proyecto una vez por
semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como estudiantes o
laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado sus significaciones al
haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o un programa, pero en todo caso,
y de acuerdo a lo dicho al inicio de este análisis, pareciera que el significado objeto-
computadora no varía, pero quienes se capacitan en una herramienta o aparato
específico la suman como un nuevo saber que utilizan o no según las condiciones con
que cuentan para hacerlo.
8.2.3 La relación sujeto docente con la computadora

Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la
computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capacitación,
tuvieron una percepción amenazante para transitar luego a una relación de búsqueda y
mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo
intentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y picando hasta
aprender. No me da pena preguntar” E2
En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la computadora,

y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera profesional, tienen una
percepción de su relación con la computadora en términos de utilidad práctica, que no
pasó por sentimientos de temor o amenaza. Hay un profesor que se remonta a su propia
adolescencia en la que empezó a utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el
que la evolución de programas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia
formación matemática.
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la computadora, los
tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen que ver con las disciplinas
de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente, la
relación con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por motivación
personal, sino como acción institucional, pero es interesante, como a pesar de que el
inicio se percibe como una reacción, las personas matizan su dicho y en una alta
proporción agregan el componente motivacional personal para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas hasta que
llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bombardeando con este
tipo de información y del uso de la tecnología que nos estuvieron capacitando y vi la
necesidad de seguir conociendo un poco mas al respecto”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente expresión
ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola,
preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos cuatro años,
pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o sea…a sido más bien
esporádico”. E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el caso de
un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la discontinuidad
del acercamiento.
8.2.4 Tratamiento discursivo

Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó, como se
explicó en la introducción de este apartado a identificar tres cuestiones:
El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología (computadora e
Internet) y sus usos
Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso tecnológico
como parte de la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que aquí no se
hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las distintas
enunciaciones para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y prácticas, sino
que, a partir de lo dicho textualmente se rastrea el carácter objetal dado a los elementos
de la enunciación (basando el análisis en el papel que juega el elemento dentro de una
estructura gramatical), lo que se expresa como valioso por el modo como se dice algo, y
lo que se integra como oponente o coadyuvante considerando lo dicho como una
narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la
representación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis
discursivo micro-macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos del objeto
tecnología, considerando los valores asociados a ella y el modo como se asumen roles
actanciales (definidos como activos, pasivos, generativos en relación al uso de la
computadora), roles que permiten identificar, en articulación con los datos contextuales,
el sentido profundo de lo que queremos decir por apropiación tecnológica, es decir: la
representación social que se alcanza a configurar en lo expresado por los docentes
entrevistados.
8.2.5 Los objetos dentro del discurso

En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a través de
ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y éstos son soportes
de la acción, herramientas o productos de la misma. La acción siempre es del sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su situación en
el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está dado por la posición o
juego de sujetos y objetos, independientemente de que se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de
significación en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo que se aplicó al
análisis discursivo para este diagnóstico fue el nivel actancial que a continuación se
explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del escrito en
una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y es el complemento
directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede ser a veces como actor el
mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar y un oponente, que son los
complementos circunstanciales (es la modalidad del poder) y un destinador que a veces
es también como actor el mismo sujeto (modalidad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos objetos y
relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entrevista:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computadora era
bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder ese miedo
para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos creo que son
posibilidades las que puedes encontrar en el uso de una computadora en mi caso
personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La acción de
acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo que se
valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no se expresa un
modo de objetivación de la computadora como herramienta para algo, sino que el fin de
la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente, en el que se
coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece una finalización de la
búsqueda que permita reconocer el valor en términos de algo que se pretenda lograr, de
una determinación más específica que dé sentido a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de objeto, tipos
de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes percibidos por los
sujetos en el uso de tecnología en la práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la interpretación de
los hallazgos:
OBJETO SUJETO 1 SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación

/ acción SENTIDO DEL valor
acción OBJETO
Computadora- Docente- Estudiante- Análogo a usos Ahorro de No varía el sentido
procesador de productor receptor de pasados para tiempo conferido históricamente a
textos de textos los textos elaborar un artefacto de escritura
“máquina de producidos impresos- objeto para satisfacer una
escribir” Máquina necesidad de elaborar un
producto
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante en Información Se desplaza el valor hacia
archivo organizad el proceso de la información en un
or y quien organizar sentido de acumulación o
guarda información almacenamiento, así como
informaci de organización.
ón
Computadora y Docente- Estudiante- Coadyuva en la Transmisión Este sentido está ligado a la
cañón-medios expone receptor exposición de práctica frontal expositiva,
para exponer contenidos y es una práctica cotidiana
con procedimiento
establecido en la escuela,
dado que el préstamo del
recurso se hace por
demanda docente. No ha
llegado a establecerse
como un sustituto del
pizarrón pues sigue siendo
un modo ocasional de
exponer.
Computadora Docente No aparece Coadyuvante Información Este sentido está ligado
medio quien explícito, pero para el logro de también a prácticas
informativo busca sería receptor información frontales y expositivas. No
informaci de alcanza a observarse la
ón información gestión de información
procesada por como competencia de los
docente estudiantes.
Computadora útil Docente/ Estudiante Coadyuvante en Potencial de En este caso la
para ejercitar y representa /ejercita,/repre ejercicio y representaci computadora se observa
representar datos senta representación ón como instrumento de
en álgebra representación,
considerando al estudiante
como ejecutante.
Computadora útil Persona Coadyuvante en Uso Interesante la mención a
para reproducir cualquiera la reproducción específico funcionalidades tan
audio / usa del audio específicas, en donde se
máquina enfatiza una posibilidad
para que tienen otros medios
reproducir conocidos como una
audio grabadora por ejemplo
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Instrumental No se plantea un uso
instrumento de desarrollo del desarrollo -Lo que se específico, pero el
trabajo personal, personal y de la valora es el significado es de
y práctica trabajo y el integración el trabajo,
ejecutante desarrollo aunque no se sepa para qué
de la personal función o acción.
práctica
educativa
Computadora y Administr Docente- Obstaculizante- Disponibilid No se enuncia el uso, sino
cañón-bienes ación- pedir escasez del ad su condición dentro de un
escasos, costosos proveer recurso contexto desorganizado y
pobre en recursos.
Computadora- Docente- Aparece Coadyuvante Parece La palabra aula, le da
herramienta de quien se sutilmente en dado que apoya privilegiarse contexto al sentido de la
apoyo en aula apoya la enunciación el aula herramienta considerando
del Aula como como el un uso ya conocido
espacio de espacio
encuentro educativo
docente- por
alumnos excelencia-
queda
oculto el
valor
¿aprendizaje
?
¿enseñanza?
Computadora Estudiante Coadyuva en la Sentido No aparece el docente
medio para jugar el que disposición del lúdico al como creador o selector del
(didácticamente) juega juego aprender juego
Computadora útil Docente Estudiante Coadyuva en la Posibilidad No se explicita el valor

para elaborar elabora utiliza elaboración de didáctico o cognoscitivo
materiales materiales elaboración del material, sino que se
digitales y de material valora el poder elaborarlo
multimedia digital y
multimedia
Computadora- Computad Estudiante el Coadyuva en la Motivación No se colocan ni el docente
herramienta ora- se le que se motivación del ni el estudiante como los
motivacional confiere la motiva- se estudiante ejecutantes de la
acción de motiva por motivación, colocan ésta
motivar efecto de la en el factor externo,
computadora confiriéndole acción
Computadora Autoridad Docentes/estu No hay expresión de
medio exigido en exige diantes usan posición, más allá del uso
la Reforma a la de la palabra exigir, como
Educación algo ajeno a la propia
Secundaria visión de lo requerido para
enseñar/aprender.
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Adaptabilid Quien la percibe de esa
adaptable a quien para cualquier ad a la manera, reconoce sus
intenciones decide el intención intención distintas funcionalidades,
diferentes uso del usuario pero no precisa ninguna.
Computadora Computad No aparece No aparece lo Innovación Como en los modos de
tecnología que se ora se sujeto como que coadyuva objetivación amenazantes,
innova y se transforma transformador en la se confiere a la
transforma y se transformación computadora la acción, aún
innova a sí cuando se diga en sentido
misma figurado lo que demuestra
es amenidad a los procesos
de innovación
Computadora Docente- No aparece Obstaculizante No se Este tipo de enunciación
objeto observado el propio explicita suele hacerse acompañada
desconocido r sentimiento de valor de una manifestación de
expectante inseguridad ante conocimiento paulatino.
- dificultad de Ningún docente la mantuvo
cognoscen conocer en estado de
te desconocimiento.
Computadora Computad Docente/acerc Se le confiere No hay El sujeto2, el docente
Amenaza ora/amena amiento poder de acción expresión de aunque actúa acercándose
za valor en la lo hace confiriendo poder
acción al objeto
Computadora Docente Computadora- Coadyuvante en Valora el Ve en la computadora a la
progresivamente cognoscen entidad la interacción conocimient entidad interactuante y no a
conocible e te actuante en o otros sujetos
interactuante interacción progresivo,
con docente su
capacidad
de
interacción
con la
máquina
En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un ordenamiento

de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse 18 modos de significar
el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es que en el modo de hablar sobre ella se
identifican las posiciones que juegan los sujetos en su interacción con ella y el modo
como incluyen o no a los estudiantes en la configuración del sentido de su uso.
A lolo
De
concreto
abstracto
Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de

de atributos concretos del objeto de la acción de los sujetos atributos abstractos conferidos
desde el sujeto al objeto
Percepciones de la computadora en Percepciones enunciadas desde la Percepciones mediadas por un
relación a una de sus funciones más actividad para la que usan la atributo conferido al objeto
visibles para quien enuncia, computadora, incluyendo alusión a desde una emoción, experiencia,
relacionada con contextos de uso práctica docente. sentimiento o juicio.
genéricos.
El
siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:

acción OBJETO
Computadora e Docentes Docentes y/o Coadyuvante en Comunicación Se manifiesta la práctica,
Internet medio y/o estudiantes la comunicación pero no su contexto ni su
útil para estudiante comunican uso educativo.
comunicarse s
comunica
n
Computadora e Docente o Coadyuvante- Diversión El mismo objeto de valor
Internet medio estudiante Obstaculizante es antivalor para algunos
útil para divertirse s se No siempre se profesores cuando el
divierten ve la diversión sujeto es el estudiante
como valor
Computadora y Estudiante Docente quien Coadyuvante en El aprendizaje La mención del aula y el
el Internet medio quien construye el logro de sentido de realización de
para construir construye aprendizaje aprendizaje acción fuera del aula,
aprendizajes aprendizaj coloca a los dos sujetos
formales en línea e en la misma posibilidad
complementarias de acción constructiva
al aula del aprendizaje
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de
Internet apoyo quien se quien realiza dado que apoya del trabajo- contradicción entre la
actividades apoya actividades Extensión de mención de lo
extraescolares en extraescolares lo escolar “extraescolar” en el aula.
el aula Pareciera considerar que
lo que los estudiantes
realicen en la
computadora es “extra”
¿Por qué extiende el
aula? ¿Por qué el
protagonista deja de ser
el docente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción de Aquí hay una expresión
Internet para quien quienes son para el logro de evaluar, la en contexto de uso y con
apoyar la evalúa evaluados o se evaluación facilitación roles claramente
evaluación evalúan del proceso de especificados, aunque se
evaluar concentra en un solo tipo
de acción pedagógica.
Computadora e Academia Estudiantes- Coadyuvante en Transversalid Computadora e Internet
Internet medio s-gestión ejecutantes de el desarrollo de ad de medio para desarrollar
para desarrollar de proyectos proyectos proyectos proyectos transversales.
proyectos proyectos (RES) Las posibilidades de
transversales transversal acción van más allá de
es las prácticas actuales y se
visualiza una
incorporación de
lineamientos de la
Reforma por el modo de
enunciación.
Internet un medio Estudiante Docente- Coadyuvante el Habilidades Esta definición se centra
para desarrollar - desarrollar medio para el (RES) en las habilidades del
habilidades de desarrollar habilidades de desarrollo de estudiante y además en la
búsqueda y sus los habilidades alusión a lineamientos de
procesamiento y habilidade estudiantes la Reforma, de alguna
análisis de la s de manera es el prototipo de
información búsqueda una clara “apropiación”
y análisis tecnológica.
de
informaci
ón
Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recurso,

identifican su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más al estudiante
con funciones iguales o en correspondencia con las docentes. Se privilegian como
valores la comunicación, la diversión, el aprendizaje y se observan expresiones que
extienden el aula. Se habla de trabajos extraescolares, actividades complementarias, y
de la transversalidad en el tratamiento de proyectos, lo que sugiere un sentido de
expansión de las posibilidades de interacción con el objeto, en contraste con los
significados y limitantes vistas cuando el objeto es la computadora en sí. Se encuentra
en la parte baja de la tabla una alusión a Internet como objeto (sin combinar con la
computadora) y claramente orientado su sentido de su uso hacia el desarrollo de
habilidades en los estudiantes, considerando además el marco de la Reforma. Este
enunciado mostraría un tipo ideal de connotación en el que se encuentra definido el
objeto, centrado su uso en el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de la
Reforma de la Educación Secundaria.

No aparecen percepciones en los que El inicio de la tabla leyéndola de No aparecen percepciones
se califique al objeto combinado arriba abajo, inicia con la relativas a atributos abstractos.
computadora-internet en sí mismos. concepción de medio en función de Es posible que esto suceda
acciones diversas. porque sólo incorporan en su
discurso a este objeto quienes ya
lo utilizan y la sensación
amenazante la tuvieron
posiblemente antes respecto a la
computadora, pero no hacia
Internet.
Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más específica:

acción OBJETO
Aula Foracit Docentes Estudiantes Coadyuvante en Contar con Cuando se habla del Aula
enseñan aprenden proceso programas Foracit se habla de
enseñanza específicos programas y recursos. Se
aprendizaje ve como un espacio
cerrado, exclusivo,
Obstaculizante- respecto al que quedan
acceso fuera todas las materias
restringido a que no son ciencias.
Ciencias
Programas
incompletos
Cursos en línea Docentes Estudiantes Coadyuvante en Flexibilidad y Se observa su carácter
se forman no aparecen, la formación accesibilidad formativo cuando se
pero algunos por la del medio aplica a docentes, pero
dicen usar la accesibilidad para la para estudiantes se utiliza
plataforma formación sólo con fines de
para evaluar a docente evaluación.
estudiantes.
Enciclomedia Institución Institución Algo deseado, Recurso No se expresa el para qué
recurso deseable proveer poseer pero poco enciclomedia del recurso, pero se desea
conocido e en sí mismo su disposición. Se habla
inaccesible. de la Institución como el
sujeto, sin implicarse
directamente en el uso.
Materiales Docentes Computadora es Acceso En el modo de expresarlo
didácticos y y/o coadyuvante se finaliza la acción hacia
programas estudiante para acceder el acceso a material y
s acceden programa, y no en la
a computadora misma
materiales
y
programas
Programas de La Estudiante Obstaculizante Tiempo Pareciera que se ve al
cómputo expresión ejecuta el tiempo programa como recurso
plantea al programas. limitado para aprovechar mejor el
programa tiempo, pero al mismo
de Docente tiempo se dice que no se
cómputo utiliza el cuenta con el tiempo
como el programa para suficiente
que eficientar.
eficienta
el trabajo
en el aula.
(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
programas
)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizante- Posibilidad Quienes se visualizan en
cómputo diseñador destinatario- insuficiencia de didáctica de el rol de posibles
(insuficientes) de usuario de programas los programas diseñadores hablan como
programas programas Costo de usuarios que conocen de
compleme licencias y programas, y tienen idea
nta-rios programas de lo que podrían hacer
Coadyuvante- didácticamente con otros
acción docente tipos.
para
complementar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvante- el Aprendizaje Se habla desde un uso
matemáticas quien quien utiliza programa apoya de las frecuente, y con clara
dispone en el matemáticas finalidad didáctica.
aprendizaje
Recursos Docente Estudiantes Obstaculizante: Valor Es interesante que se
tecnológicos no elige y utilizan lo que los recursos que didáctico del expresa el uso de lo no
especializados utiliza el profesor se utilizan no material para especializado como algo
para la materia elige son materia limitante
especializados o específica
elaborados
específicamente
para la materia
Presentaciones Estudiante Computadora Expresión de No aparece el sujeto
realiza coadyuvante estudiantes docente en la
para elaborar enunciación, y se coloca
presentaciones al estudiante en el papel
protagónico, aunque el
rol se limita a una
reproducción
informativa.

Los objetos lo son en su sentido de La acción es clara, y parece en No aparecen significados
herramienta, por lo que no se todos los casos didácticamente abstractos.
enuncian por sus usos. orientada.
Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como

herramientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica. En todos
los casos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece de manera más
clara el estudiante como usuario de los objetos enunciados: programas, presentaciones,
material didáctico, etcétera.
8.2.6 Horizonte de uso

Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que pensaban
hacer en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías semióticas, se
encuentran las significaciones siguientes:
Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio,

herramienta
P Exámenes Docente- Estudiante-receptor Eficiencia Computadora
R elaborador
Trabajos Estudiante ejecutor Habilidades Computadora-
O
académicos informativas Internet
D
Internet y Docente No aparece No explícito Programa para
U
programas elabora diseño
C
páginas web
T Presentaciones Docente Estudiante receptor Transmisión de Computadora/
O elaborador y contenidos cañón
expositor
Proyectos Estudiantes Actividad del Computadora e
investigan estudiante internet
D Programa Docente/ Sujeto 2 Adecuación a Programa /
E especializado elaborador Estudiante usuario naturaleza del computadora
S para contenido
A asignatura
Elaboración Docente/ Estudiante usuario Lúdico
R
de juegos elaborador
R
didácticos
O
Elaboración Docente Estudiante usuario Acervo de Programas en
L
de material elaborador de recursos recursos computadora
L
didácticos
O
(incremento)
A Utilizar Docente/ Sujeto 2 Acceso para Plataforma/
C plataforma planificador Estudiante estudiantes que no internet
T para subir enfermo- ejecutante pueden asistir
I planes y tareas
Docente Sujeto 2 Búsqueda de Internet-
V
Internet enseñante aprendiente información y uso explorador,
I
de correo correo electrónico
D
electrónico
A
Medio Docente Estudiante Eficiencia Computadora-
D
interactivo diseña Ejecuta internet
actividades y actividades, envía
recibe trabajos
trabajos
O Computadora No aparece Motivación en Medio de
B el sujeto sólo abstracto sin motivación
J se confiere a dirigirla al
E la aprendizaje de
T computadora manera explícita
O la acción de
motivar
Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y
específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre lo que
harían a futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor concentración es
ciertos tipos, y es interesante que se enuncian productos específicos como razón de
utilización del medio, apareciendo de manera más clara el sujeto estudiante como quien
desarrolla esos productos. También el docente cobra un rol más activo como quien
diseña o desarrolla programas y juegos acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo presente, pero
con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud favorable a la tecnología
y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se vea limitado, ya no a lo que se
sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a hacer. Es más lo que se conoce de los medios
en cuanto a posibilidades, que lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor
medida un deseo de implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la tabla, en la
que se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro no
aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por parte de
terceros. Parece que el dominio del medio aparece como posible desde la acción de sí
mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos escolares
ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instalación de las Aulas
FORACIT, es distinto el modo como enuncian la acción, pues aparecen como sujetos
del uso probablemente en seguimiento de colegas que los han antecedido en el uso.
Percepción sobre el entorno y los actores
8.3 Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación

El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los que se
interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas tienen contacto con
los medios en espacios extra-escolares de manera mayoritaria, al hablar de los usos,
hacen constante referencia al modo como perciben el entorno escolar y sus posibilidades
o limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espacios y
recursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, planes de
estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional como coadyuvante
de un cambio positivo y de fomento del uso de la tecnología. Aunque el sujeto de la
acción es la autoridad, el docente se observa como implicado en la ejecución. La
política se enuncia como lo que puede dar pie para mayor dotación y elemento
coayuvante hacia el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la organización
escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equipo se le califica
como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución se observa como agente
que si gestiona, pero aún así sigue siendo insuficiente. Para algunos el equipo no es
suficientemente requerido por profesores que se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio como
restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los de ciencias) no
hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta. Esto es muy interesante,
porque en realidad, aunque el espacio señala un territorio y media en la organización de
la actividad, no es lo más valorado por los que si lo usan, pero en la imagen de los que
no tienen acceso es el espacio lo que desean, aún cuando para usarlo, tengan que
movilizarse, lo mismo que respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo
que esto entraña. Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de
Cómputo les parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra
en el Aula FORACIT, los programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima, mobiliario,
y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y no se utiliza por los
docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque intentan el uso y lo viven en
condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no tienen estas razones para no usar.
En el laboratorio, por otra parte, hay encargado que apoya en las acciones básicas de
conexión, encendido, y manejo de aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido porque
suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo que perciben
como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o mayor disponibilidad del
equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico. En el aula se sienten más
desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo tiempo les es deseable por la
eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de máquinas portátiles se sitúa en un uso
individual del docente, ligado al tipo de usos expositivos y frontales comentados antes.
Nadie enuncia la posibilidad de contar con máquinas para todos los alumnos o para
distribuir por equipos. Las alusiones a número de máquinas por número de alumnos en
el laboratorio (3 niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también
de la no consideración del trabajo colaborativo u otras formas de organización del
acceso. Se propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual reitera el
sentido del acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente. Otros ven como
necesario que la Secretaría de Educación dote a cada docente de una máquina portátil.
Su uso queda asociado a la planeación, preparación de clase y presentación, como un
apoyo de su didáctica.
El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja calidad.
No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al acceso extra-escolar de
los estudiantes como una prolongación del entorno de aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes. Hablan de
plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un sentido de territorio con
recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo accesible de diferentes modos
por parte de la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los docentes
hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet. Hay quienes dejan
tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de las mismas. Hay quienes no
las dejan, porque “saben” que en muy escasa proporción tienen computadora en casa.
La posesión doméstica es lo que posibilita el acceso, pero para otros docentes no es así,
y probablemente para los estudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.
8.3.1 La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico

Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la computadora
e internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las computadoras
favorecen su disposición, interés y generan actitudes positivas. El docente se excluye en
la interacción con la computadora, pues aparece ésta como sujeto de la interacción con
el estudiante. No se visualiza como medio, sino como lo que interactúa, desplazando a
otros sujetos de interacción. El docente percibe que se desplaza el interés por la tarea y
lo que interesa es el medio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes como los
que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo que hacen con sus
propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no se puede
hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben como
quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resumirse como
sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan la
incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no se perciben
a sí mismos como los que podrían o tendrían que generar las condiciones y diseño de
las actividades para lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca aparecen en el rol
actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben como
distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa valoración de
la comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o motivaciones de los
estudiantes al usar esas funcionalidades.
8.3.2 Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología

Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus usos y
funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más escasamente los
relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representación de la
información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje, siendo
preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección, procesamiento y
almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los propios
estudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación, pero no se
enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la construcción de
conocimiento.
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de elaboración de
proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que el significado educativo
está aún constreñido a formas expositivas de enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y recursos
específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula FORACIT y quienes se
han capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y materias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información, pero no
se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet como genéricas y
aplicables a situaciones educativas más que a contenidos específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos en las
competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado a pesar del
conocimiento de los lineamientos de la Reforma.
8.4 Enseñanza, aprendizaje, evaluación
8.4.1 Conclusiones preliminares y propuesta de intervención

Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las entrevistas, se
identifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo de la propuesta
formativa orientada a la apropiación tecnológica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa, este
acceso doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se haya accedido
por experimentación o exploración, dado que los significados dados al objeto
computadora, y computadora-internet, están altamente diversificados, y se concentran
más en funcionalidades útiles para la administración escolar, preparación de clase y
exposición.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diversificación de los
significados de los medios. Lo que parece incidir en este significado es la capacitación
específica sobre un programa o recurso. A su vez, esta capacitación sólo ha tenido
incidencia duradera, en quienes fueron dotados de equipo, espacio y acervo (Aulas
FORACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y
demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello han
generado aversión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado institucionalmente parece
ser el de que la computadora es más útil para determinado tipo de materias, y amerita la
creación de espacios y recursos especiales para el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del significado: si
bien como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y paulatino
manejo del objeto computadora, o computadora/internet, o computadora/programa, es
en el entorno escolar, que se manifiesta la actualización del significado. La tendencia a
hablar de sí en el futuro, como usuario del medio diferenciando lo que se hace de lo que
se puede hacer con un sentido didáctico, permite reconocer que se tiene una percepción
de manejo inacabado, o insuficiente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que
se enuncia el deseo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros, pues en los
presentes, los docentes están más ocupados de su propia capacidad y sentido de
dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente también con la
variación en el número de significados conferidos a este objeto integrado. Son menos
las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas a usos concretos. La
representación del objeto computadora-internet, tiene más consistencia por la
experiencia directa, que por las sensaciones generadas. Quien se acerca a Internet lo
hace ya con conocimiento del artefacto computadora, y significa las funcionalidades
como un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han accedido, no
han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera ejecutado en otro tipo de
artefacto. La computadora sin embargo, si está asociada a otras tecnologías
precedentes, particularmente a la máquina de escribir y los archivos, y el mimeógrafo
(aunque no se enuncia, el aparato está implícito en la función de reproducción de
material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificultades de
acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le confieren al
equipamiento los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento. Esto hace
pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al mismo tiempo éste
significado socialmente construido, tiene que ver con un modo de entender el objeto
tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las posibilidades de ubicuidad por el acceso
extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del control
docente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los
artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la escuela. Por ello
son escasas las enunciaciones de la tecnología desde la perspectiva de extensión espacio
temporal del proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la
computadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilidades,
el entorno en el que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y frontal de
enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interacción con los medios.
Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de relaciones
entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre los propios
estudiantes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo, la
información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico, pareciera
que al significar la diversión como una desviación de las posibilidades del medio, o
como valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando en oposición
aprendizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el esfuerzo,
con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y hasta algo de
sufrimiento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento, o la
posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con otros una
tarea utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entrevista. Los
objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la conversación como objeto
de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escucha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición laboral,
difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para mantener
contacto con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes para
revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar implicaciones
laborales y de expansión del aula hacia otros espacios y momentos en la vida del
docente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone también un
cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en mente al hablar
de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo como de los equipos y los
espacios, pero escasamente de los tiempos, y menos aún de los modos de hacer
educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte de los
estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala una proporción
alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden respecto a otro tanto que
piensan que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevistas al
colocar al estudiante como un sujeto que usa la computadora para el manejo de
información y en una proporción mínima para crear contenido, como el diseño de
páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computación.
Independientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer diferentes tipos
de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capacitación tiene que ver con
discontinuidad, y formación en usos específicos, que suelen redundar en las formas de
uso generales o no docentes de los medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas específicos, acervos
elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso como ligado a
disciplinas, y como si lo que se aprende sobre el medio no pudiera ser transferido a
otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el uso como de
medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los fines.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso educativo
de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las entrevistas en cuanto
a horizonte de uso. El significado social de manejo de la tecnología es positivo. Las
resistencias se observan más en los otros que en sí mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de práctica, está
asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dotación o provisión
institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como elemento
sustancial del uso, pero también es importante orientar la formación hacia la
exploración de usos educativos desarrollados por el acceso doméstico que en la más alta
proporción los docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le ha dado
uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y verlas como
entidades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas para las que no se ha
estado capacitado se llega a sentir una nueva necesidad de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educación
Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas, se
formuló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la formulación
de proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso formativo que comenzó a
delinearse con los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de formación para
la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de acuerdo al
contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-significación de los
usos dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o
funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han tenido
peso temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o menor
adecuación a los contenidos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos
(computadora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se tienen
objetivos o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo sujeto
entrevistado al señalar como uso posible el medio para seguir los lineamientos de
transversalidad y desarrollarlo de proyectos indicados en la Reforma a la Educación
Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea del grado
de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que articula el sentido de
la apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no necesariamente
en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y usos
específicos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha manejado
por necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con poca
orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el uso de un
lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que utilizan, el modo
como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las dimensiones lingüística,
operativa, semántica, creativa y actitudinal se han recogido en el diagnóstico para
mostrar una gama de posibilidades de significación.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuentran estas
posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de manera
contradictoria los objetos y sujetos percibidos como oponentes y coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo supone que
el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los docentes se puede
generar una definición de rasgos de esa apropiación para orientar el modelo a construir
en colaboración con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona, diseña,
desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condiciones y
situaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba como
necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se llevará a cabo
a través de talleres y acompañamiento de equipos en el desarrollo de estrategias y
recursos para el aprendizaje.
9 Bibliografía
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Reporte de Compu.... Alexia.... Lic - Nutricion

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Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la

3.1 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003

3.2 Contexto internacional a 2003

3.3 Caso México en 2003

3.4 La Reforma a la Educación Secundaria

6Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).

4.1 Objetivo general

4.2 Objetivos específicos

Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de

Política Organizacional Económica Cultural

El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el

Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de

Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los sujetos.

Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación de los

5.1 Apropiación tecnológica e innovación educativa

7.1 Descripción de la población encuestada

7Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.

Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas incluidas en el

Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.

8 Condiciones de acceso a la tecnología

Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la

Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la

En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a una

Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su nivel de

Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica con la

Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capacidad de uso

8.1.1 Competencias específicas

Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específicas. Los

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre los

8.1.2 Usos de la tecnología

8.1.3 Tipos de uso

8.1.4 Aplicaciones específicas

8.2 Uso por otros actores

8.2.1 Resultados de la entrevista

8.2.2 A continuación se presentan los resultados del análisis.

8.2.2.2 Iniciación en el campo laboral

8.2.2.3 Iniciación en la Capacitación y Actualización docente

8.2.2.4 Iniciación en el núcleo familiar

8.2.2.5 Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como parte su

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el campo

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el uso de la

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se iniciaron en el

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte de su

Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del proceso

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de la

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el ámbito

8.2.3 La relación sujeto docente con la computadora

En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la computadora,

8.2.4 Tratamiento discursivo

8.2.5 Los objetos dentro del discurso

OBJETO SUJETO 1 SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación

Computadora útil Docente Estudiante Coadyuva en la Posibilidad No se explicita el valor

En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un ordenamiento

Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de

siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:

Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recurso,

Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de

OBJETO SUJETO 1 SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación

Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de

Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como

8.2.6 Horizonte de uso

Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio,