Gestión de clases y estrategias de enseñanza

Unidad IV: La gestión de la clase
• Estrategias para diseñar y gestionar clases. Técnicas, procedimientos, estrategias y recursos en los
procesos de enseñar y aprender.
• Resignificación de la organización de la clase: el trabajo grupal e individual
• Gestión de los tiempos y los espacios.
• La evaluación formativa. La enseñanza y los diferentes contextos.
Bibliografía
Anijovich. Mora (2009) “Estrategias de Enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula”. Aique. Bs As.
Bolivar, Antonio: Los contenidos actitudinales en el currículo de la reforma. Problemas y propuestas.
Cap. I.
Harf, Ruth Estrategias metodológicas: El docente como enseñante.
Trillo Alonso, Felipe – Sanjurjo, Liliana: “Didáctica para profesores de a pié.” Homo Sapiens 2008.
Cap. 1, 2, 3 y 4.
Souto, M: “Lo grupal en las aulas”. Praxis Educativa.
Documentos de apoyo a la planificación de la dirección General de Escuelas.
Material del Docente.
Santos Guerra, Miguel Ángel: “Evaluación Educativa 2. Un enfoque práctico de la evaluación de
alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos.” Editorial MAGISTERIO DEL RIO DE
LA PLATA. Bs. As. República Argentina. Cap. 6.
Didáctica General
Unidad IV: La gestión de la clase.
Prof. Cuello, María de Lourdes.
Didáctica General
Estrategias para diseñar y gestionar clases.

Técnicas, procedimientos, estrategias y
recursos en los procesos de aprender
En el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su actividad. Es
cierto que cada uno imprime sus características
personales a la tarea que realiza y que hay rasgos
propios de la enseñanza de ciertas materias o "Saber algo ya no es suficiente; es
áreas. Pero también es cierto que la actividad
docente presenta rasgos generales que permiten preciso también saber enseñar"
establecer un marco básico de capacidades, Maurice Tardif
necesarias para desenvolverse de manera
adecuada. Un breve repaso mental de la
actividad docente permite representar qué tipo de problemas debe ser capaz de resolver, en qué
situaciones debería poder desenvolverse, qué funciones tendría que estar preparado para cumplir y qué
instrumentos necesita dominar.
En principio, puede decirse que un buen desempeño escolar requiere capacidad para desenvolverse
en distintas tareas. Ellas están dirigidas a crear los escenarios propicios para los propósitos formativos de
las escuelas. Desde un punto de vista general, puede decirse que estas tareas son: la enseñanza interactiva,
la planificación, la evaluación, la coordinación de la dinámica grupal, la organización y disciplina y la actividad
institucional. Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de la tarea escolar y cada una
tiene importancia en el éxito de la misión de las escuelas.
En el caso de una asignatura en Didáctica, el sentido clásico indica que su preocupación enfatiza el
trabajo sobre la enseñanza entendida en sentido amplio de enseñanza práctica, interactiva y pos-activa.
De allí que tanto la planificación como la evaluación formen parte de la “enseñanza” en este sentido
amplio. A ellas se dedicará lo que sigue de este trabajo. Este apartado expondrá algunas cuestiones con
respecto a la enseñanza interactiva (o lo que entendemos por enseñanza a secas) y los próximos tomarán
los temas de la programación y de la evaluación.
Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la
preparación y presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la organización y coordinación
de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen, “enseñanza” son las acciones
ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendizaje. Agrupa las
acciones del profesor relativas a la presentación del material, la puesta en marcha de tareas y la creación de
situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Puede decirse que esta tarea se
compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pedagógica y generar situaciones
de aprendizaje. Pero también debe ser capaz de crear un marco para el aprendizaje y la experiencia
educativa favoreciéndola vida grupal y creando un orden de trabajo. Se hará una breve referencia a cada
uno de ellos.
GESTIONAR LA CLASE
“Gestionar la clase” hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo y
variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera que tenga experiencia en la
enseñanza comprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las estrategias
destinadas a promover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La
gestión de la clase, desde ya, está relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea cual
sea este, siempre un docente debe ser capaz de:
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Didáctica General
a. Organizar las tareas de aprendizaje.

» Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos.
» Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.
» Establecer objetivos de trabajo.
» Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.
» Promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas.
b. Promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo
adecuado:
» a las estrategias;
» a los propósitos;
» a los eventos de la clase.
c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos

alumnos.
d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.
» Observar el grupo.
» Adecuar la planificación a los momentos del grupo.
» Modificar las secuencias de las actividades.
» Cambiar el formato previsto de las actividades.
El dominio de la gestión de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de enseñanza y

en cualquier área o asignatura. Sus variables básicas forman parte del escenario general en el cual se pueden
desenvolver, de manera adecuada, las actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje. De alguna
manera, la gestión de la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, entre los
cuales el tiempo siempre es crítico, para que la actividad educativa sea posible. Es bien sabido que lo que
diferencia a los docentes expertos delos noveles es, justamente, la mayor capacidad de los primeros para la
gestión de la clase y el hecho de que, generalmente, dedican tiempo específico del curso lectivo para
promover y consolidar las pautas organizativas necesarias.
GENERAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas
estrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza.
Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos métodos pedagógicos disponibles superaba el
uso real que se hacía de ellos y que, por lo tanto, el problema didáctico no consiste en la búsqueda de la
propuesta “salvadora” sino en desarrollar la capacidad de usar de forma válida métodos válidos. El
repertorio disponible responde a distintas perspectivas, pero puede ser considerado, de manera flexible y
amplia, como instrumento válido para diferentes propósitos educativos, para diferentes situaciones
educativas, para diferentes maestros y profesores o para diferentes alumnos. Ese repertorio se expresa en
una variedad de estrategias, procedimientos y técnicas. “Estrategias”, “procedimientos” y “técnicas” no son
lo mismo aunque todas formen parte del instrumental necesario para enseñar. Trataremos de explicarlo.
Procedimientos y técnicas
Las técnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba los medios para formar la
experiencia. Se definen con relación a un curso de acción: preguntar, exponer, mostrar, narrar y referir,
mostrar, observar, leer con los alumnos, escribir y redactar textos y cuatro funciones principales en el
proceso de aprendizaje: solucionar problemas de todo tipo, elaborar o formalizar las soluciones, ejercitar,
aplicar. Junto a las tres formas básicas del contenido: acciones, operaciones y conceptos, constituyen las
doce “formas básicas” que se combinan entre sí...
Constituyen instrumentos básicos para la dirección de la clase y del aprendizaje. Por ejemplo:
• Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o momentos del proceso
de aprendizaje.
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Didáctica General
• Narraciones.
• Exposiciones breves sobre distintos temas.
• Actividades basadas en la formulación y resolución de distintos problemas
• Uso de distintas formas de representación de la información en las actividades de enseñanza y en
las tareas de aprendizaje.
• Actividades de discusión grupal.
• Actividades de observación.
• Actividades mediante la demostración (o proporcionar un modelo de acción).
• Uso de recursos tradicionales (láminas, mapas, maquetas, objetos, modelos) y herramientas
informáticas en las actividades de enseñanza y tareas de aprendizaje.
• Lectura de textos específicos y escritura de textos específicos (informes, narraciones,
descripciones).
Estos recursos básicos no se identifican con una orientación pedagógica en particular, ni constituyen
un enfoque de enseñanza. Tal como aquí se estipula el sentido del término, se diferencian de las estrategias
o de los modelos de enseñanza. La diferencia se verá a continuación.
Estrategias o modelos de enseñanza

Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedagógicas definidas. Son estrategias
complejas que valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones del
aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una secuencia específica de actividades, una forma particular
de intervención del docente, una estructuración definida del ambiente de la clase, principios acordes para
regular la comunicación, etc. Dentro de su campo de aplicación conforman una metodología completa. Solo
por dar algunos ejemplos:
• Enseñanza por descubrimiento.
• Formación de conceptos o enseñanza inductiva.
• Instrucción programada.
• Investigación científica.
• Organizadores previos o métodos de exposición-discusión.
• Investigación jurisprudencial.
• Simulación.
• Trabajo por proyectos.
• Enseñanza directa.
• Método de casos.
Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de enseñar que son, según
David Perkins: la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. No son “métodos” o
“actividades” en sentido propiamente dicho. Son, más bien, maneras generales de enfocar la enseñanza y
cada una de ella puede expresarse en distintas metodologías, enfoques o tipos de actividades. La instrucción
didáctica consiste en:
“(...) La presentación clara y correcta de la información por parte de los maestros y los textos. Su objetivo
se centra especialmente en la explicación: se exponen los qué y los por qué de un determinado tema”.
(Perkins, 1997:61)
A su vez, en el entrenamiento:
“La analogía con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuera el
desempeño de los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los débiles, hace
observar ciertos principios, ofrece guía e inspiración y decide qué tipo de prácticas se deben enfatizar.
Esta función es tan importante en la clase de matemáticas o de literatura como en el campo de juego”.
(Perkins, 1997: 62)
Por último, en la enseñanza socrática, el profesor:
“(..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto ¿Qué piensan al respecto? ¿Qué posición
se podría tomar? ¿Qué definiciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro actúa como
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Didáctica General
incitador y moderador de la conversación: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e
irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfacción
prematura”. (Perkins, 1997: 63)
Las formas de enseñanza definen un principio general de la actividad más que una actividad
especificada: enseñar mediante la exposición, enseñar mediante la guía, el control y la modelización de la
actividad del alumno, enseñar mediante la incitación a la búsqueda, la reflexión y la investigación por parte
de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede apreciar, estas maneras generales de enseñar guardan
una estrecha relación con la manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos.
Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras y, más bien, cumplen funciones
complementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins:
“La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir
el repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar
una práctica efectiva. Y, por último, la enseñanza socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a
comprender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo
hacerlo”. (Perkins, 1997: 65)
Para terminar, es necesario reconocer que en los últimos años tuvo mucha influencia el enfoque de
las didácticas centradas en disciplinas. Su aporte es de la mayor importancia. Sin embargo, en este trabajo
se utiliza un punto de vista más general: se propone que la función principal de la actividad docente es la
creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas
generales para promoverlos. Estas formas generales son válidas en distintos dominios de conocimiento y
han sido propuestas por distintos enfoques. No suplantan los enfoques específicos, sino que ofrecen
estrategias que pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las propuestas que se realicen para
cada área. También, en muchas ocasiones, informan y dan fundamento a elecciones que se realizan desde
opciones más especializadas. Por supuesto que esto varía según el trayecto específico. En el caso de los
profesores de educación básica, el carácter polivalente de la formación avala que dominen formas generales
que les permitan un tránsito flexible por las distintas situaciones que deban enfrentar. En el caso de la
formación de profesores de enseñanza media es probable que los recursos básicos resulten igualmente
válidos, pero que el dominio de estrategias resulte mucho más específico de sus áreas o asignaturas. Sin
embargo hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y transferencia a distintas áreas. Tal es el
caso, probablemente, del trabajo con proyectos, el método de casos, formación de conceptos o estrategias
de discusión grupal. Queda claro que la formación didáctica completa depende de decisiones que
corresponden a los profesores y a la coordinación del conjunto de la carrera.
ENSEÑAR Y APRENDER.
Qué son Técnicas Didácticas
Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de
conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales.
La palabra técnica deriva de la palabra griega technikos y de la

latina technicus y significa relativo al arte o conjunto de procesos de un
arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo. Se las
entiende como una sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un
fin concreto, conocido y que conducen a unos resultados precisos.
Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de clasificarlas.
La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero puede ser también
adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.
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Didáctica General
Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución
de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica y
pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales como estrategia
didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos marcos de referencia que
permitan esclarecerlos.
Técnica conjunto de procedimientos, tácticas o recursos de los que se vale una ciencia, arte, un
oficio o una profesión. Cuando se habla de educación una técnica de enseñanza es un tipo de acción
concreta, planificada por el docente y llevada a cabo por el propio docente y/o sus estudiantes con
la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje.
Técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para

concretar un momento de la lección o parte del método en la realización
del aprendizaje. La técnica representa la manera de hacer efectivo un
propósito bien definido de la enseñanza.
Las técnicas de enseñanza son variadas, se pueden adaptar a cualquier disciplina o circunstancia de
enseñanza-aprendizaje y pueden aplicarse de modo activo para propiciar la reflexión de los alumnos.
Dentro de ellas se pueden mencionar:

Técnica expositiva, consiste en la exposición oral por parte del profesor del asunto de la clase,
es la más usada en las escuelas. Para que sea activa en su aplicación se debe estimular la
participación del alumno y el docente debe usar un tono de voz adecuado para captar la
atención.
Técnica biográfica, se exponen los hechos o problemas a través del relato de las vidas de
personajes que contribuyeron con sus descubrimientos y trabajo al conocimiento de la
humanidad.
Técnica exegética, es una lectura comentada y pretende comunicar e interpretar y se puede
aplicar en todas las áreas.
Técnica de efemérides, se basa en el estudio de acontecimientos o fechas significativas a lo largo
del ciclo escolar. Las efemérides pueden ser aprovechadas en asambleas cívicas.
Técnica del interrogatorio, consiste en plantear preguntas a los alumnos con el fin de conocer
las dificultades de los alumnos, conocimientos, conducta, manera de pensar, intereses y valores.
Al aplicar está técnica, las preguntas deben apoyarse en procesos de reflexión y dirigirse a la
clase en general para que todos piensen en la posible respuesta y luego el profesor señalará
quien debe responder. Cuando un alumno no sabe responder, el docente se dirigirá a otro. En
el caso de que la falta de respuesta persista, debe preguntar a toda la clase quién quiere
responder. El docente responderá cuando esté convencido de que la clase es incapaz de hacerlo.
Técnica de la argumentación, es una forma de interrogatorio destinado a comprobar lo que el
alumno debería saber. Se encamina a diagnosticar conocimientos, por eso es un interrogatorio
de verificación del aprendizaje. Está técnica exige el conocimiento del contenido que será
tratado y requiere la participación activa del alumno.
Técnica del diálogo, es otra forma de interrogatorio, cuyo fin es llevar a los alumnos a la
reflexión valiéndose de razonamientos. El principio básico es que el docente propone alguna
cuestión y debe encauzar al alumno para que encuentre soluciones.
Técnica de la discusión (debate), exige el máximo de participación de los alumnos en la
elaboración de conceptos y la realización de la clase. Consiste en debatir un tema por parte de
los alumnos bajo la dirección del profesor, para llegar a una conclusión. Para la aplicación de esta
técnica se debe ser un buen escucha y tener una actitud crítica y respetuosa con respecto a
ideas opuestas de otro.
Técnica del seminario, encuentro didáctico donde se desarrolla un estudio profundo sobre un
tema, donde los participantes interactúan con un especialista y todos elaboran la información en
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Didáctica General
colaboración recíproca. Puede desarrollarse en el horario de clases o en horario

extraordinario.
Técnica del estudio de casos, recibe también el nombre de caso-conferencia, consiste en la
presentación de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones según
convenga.
Técnica de problemas, se manifiesta a través de dos modalidades, una se refiere al estudio de
una cuestión desarrollada evolutivamente desde el pasado hasta el presente y la otra propone
situaciones problemáticas que el alumno tiene que resolver.
Técnica de la demostración, procedimiento deductivo que se asocia a otra técnica de enseñanza.
Su finalidad es confirmar explicaciones, ilustrar lo expuesto teóricamente, propiciar un esquema
de acción correcto y seguro en la ejecución de una tarea.
Técnica de la experiencia, es un procedimiento activo que procura que el alumno reproduzca
acciones, vivencias, comportamientos de manera eficiente y consciente. Una experiencia puede
demostrar, ejercitar o investigar. Para la aplicación de esta técnica se deben dar instrucciones
precisas.
Técnica de la investigación, conjunto de actividades intelectuales y experimentales que se
abordan sistemáticamente con la intención de aumentar los conocimientos sobre un tema.
Técnica del descubrimiento, estimula el espíritu de investigación y trabajo, el alumno es llevado a
descubrir por propio esfuerzo la información. Esta técnica se puede encaminar formulando
preguntas o generando dudas en los alumnos de tal manera que investiguen y despejen sus
dilemas.
Técnica del estudio dirigido, el docente elabora guías de estudio, se componen de introducción,
objetivo, el tema, conexión con otras ramas de estudio y un plan de actividades que se deben
realizar. Las instrucciones deben ser bien específicas y explicadas.
Técnica de laboratorio, consiste en una serie de preguntas en relación a un
contenido, promueve destrezas organizativas, creativas, manipulativas y de comunicación, con el
fin de aplicar todos los conocimientos a un caso o situación en particular.
Representación de roles, los estudiantes ejecutan un papel asignado en una actuación, con el fin
de entender situaciones reales.
Qué son Estratégicas Didácticas
Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar. Entre
los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El estratega
proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo hiciese con la habilidad
suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la
obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del
docente.
El concepto procede del ámbito militar: “arte de proyectar y dirigir

grandes movimientos militares”. La actividad del estratega consistía en
proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que
se consiguiera la victoria. Implican un proceso regulable, con un conjunto
de reglas, que aseguran una decisión óptima en cada momento. Los
pasos, en este contexto, que forman una estrategia son llamados
“técnicas” o “tácticas”. La estrategia es, por lo tanto, un sistema de
planificación aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a
una meta.
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Didáctica General
De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias cuando no hay una meta hacia donde
se orienten las acciones. La estrategia debe estar fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la
estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación,
la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.
Estrategias metodológicas son las que el docente utiliza con el fin de

enseñar. En el proceso de conocimiento y de la actividad práctica los
educadores nos proponemos determinados fines y nos planteamos
diversas tareas. Esto nos lleva a la necesidad de hallar las vías que
conducen mejor al fin propuesto, los modos eficientes de resolver las
tareas planteadas.
Plantea Peter Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son
conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines más amplios y generales.
Qué son los Método de enseñanza.
El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados de acciones que se
fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter
ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de método Montessori, de método de enseñanza
activa, etc.
Métodos: Etimológicamente, método quiere decir “camino para llegar a

un fin”. Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones
para alcanzar un fin. Es, asimismo, la disciplina impuesta al pensamiento
y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desea
realizar. No sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que
estas acciones se consideran procedimientos más o menos complejos
entre los que también encontramos las mencionadas técnicas. Un método
puede incluir diferentes técnicas.
El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación científica y

para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es decir para definir y
designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación de la realidad.
Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas

lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos. Para alcanzar sus objetivos, un método de
enseñanza necesita echar mano de una serie de técnicas. Se puede decir
que el método se efectiviza a través de las técnicas. Cada campo de la
ciencia o de la práctica elabora sus métodos particulares. Es decir, que el
método está determinado por el contenido mismo de la realidad
indagada.
Nos parece interesante agregar lo que se puede considerar una diferencia esencial entre técnicas y
estrategias: las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica. Las estrategias, en cambio,
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo. La estrategia se considera como una guía
de las acciones que hay que seguir. (Nisbet, 1991)
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Didáctica General
Es interesante observar la relación entre las estrategias empleadas y la situación de cambios en las
que se encuentra o se puede encontrar la situación educativa: cuanto más estable sea la situación, más
rutinarias se volverán las estrategias y las nuevas estrategias necesitarán hacerse más claras y explícitas. Por
el contrario, mientras más rápido sea el cambio, más problemas surgirán de la nueva situación: las antiguas
estrategias se tornarán caducas y otras nuevas serán constantemente solicitadas.
Los maestros están inmersos en un tipo de trabajo que está siendo rebasado continuamente por los
aconte-cimientos. Antes de que
puedan idear un sistema de
trabajo satisfactorio, tienen que ¿Cuál es el contenido que quiero enseñar?,
tomar medidas ad-hoc, sobre la ¿Cuál es la actividad de los alumnos que quiero promover?”
marcha, de modo que idean ¿Cuáles son las estrategias que yo pongo en juego para lograr
estrategias dentro de las
que los alumnos realicen determinadas actividades?”
estrategias mismas.
Monereo y Clariana (1993)
hacen referencia al docente “estratégico” como un profesional que posee unas habilidades regulativas que
le permiten planificar, regular y evaluar reflexivamente su actuación docente.
Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada como un procedimiento
didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.
Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación
completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra
manera, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los
propósitos planeados desde la estrategia.
Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las técnicas
determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo
ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese enfoque al
ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento
psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.
Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta incide en
un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del
curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más parciales y
específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja.
Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
LAS ESTRATEGIAS Y EL DOCENTE COMO ENSEÑANTE

Estas son las primeras preguntas que un docente debe hacerse para seleccionar las estrategias.
Los docentes se dan cuenta de que las estrategias que ponen en juego no dependen únicamente de
los objetivos y de los contenidos, sino también de los estilos de cada uno.
¿Qué subyace a la elección de una estrategia? :
Las estrategias tienen que ver con concepciones teóricas de base y con el estilo o la modalidad con la
que uno lleva a cabo una actividad. El abrir espacios de reflexión, el estimular el diálogo, el permitir el
intercambio; son todas estrategias.
Concepciones que fundamentan el empleo de una estrategia:
Reafirmamos que toda estrategia implica un concepto de hombre, un concepto de sociedad, un

concepto de educación, de enseñanza, de aprendizaje, etc. La elección de una estrategia docente nunca es
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Didáctica General
una elección “neutra”, puramente tecnicista: implica una elección basada en concepciones de hombre, de
sociedad, de educación, de enseñanza, de aprendizaje, etc. Las posturas ideológicas de la Institución y de los
educadores se juegan en la selección de estrategias.
Las consignas; planteo y seguimiento:
Muchas veces la riqueza de las respuestas del alumno depende justamente de la consigna elaborada y
propuesta por el docente. En estos casos también debemos pensar en la intervención docente no sólo al
plantear la consigna, sino durante el seguimiento: un docente puede alentar o desalentar la participación de
los alumnos mediante todo tipo de sugerencias e indicaciones, aunque no diga claramente si una respuesta
está correcta o errada. Por ejemplo, siguiendo los señalamientos de Delia Lerner, cuando se le dice a un
alumno, que ha contestado incorrectamente: “pensalo de nuevo” o a otro que ha respondido
adecuadamente: “a ver, repetí lo que dijiste así te escuchan todos”. Podremos observar que muy pronto los
chicos aprenden y comprenden este código y saben si lo que respondieron es correcto o incorrecto para el
docente, aunque no se lo diga así explícita-mente. Afirma Delia Lerner: “los alumnos tienden a buscar
permanentemente indicios de aprobación o desaprobación en la actitud docente y limitan así las
posibilidades de una discusión genuina. Las intervenciones docentes han de respetar por un lado, la
diversidad de respuestas u opiniones de los alumnos y paralelamente, incentivar la participación de los
alumnos, defendiendo sus afirmaciones y convicciones, discutiendo en grupo, explicando sus puntos de
vista, para avanzar en la resolución de los problemas planteados.”
Hay expectativas mutuas con respecto a las conductas esperadas por parte de todos los miembros
de la situación educativa; los unos respecto de los otros. Muchas veces el alumno termina respondiendo lo
que él cree que el docente espera de él.
Las estrategias y la toma de decisiones:
Las estrategias ponen en juego el estilo de conducción de los docentes en el lugar concreto de la
tarea pedagógica. Es muy importante entender el lugar del docente como un lugar de decisión, puesto de
manifiesto, en este caso, en las estrategias docentes. El tema de quién toma las decisiones en el desarrollo
de una clase o situación educativa, ha provocado bastantes problemas en lo referido al lugar de los
docentes. En un momento se hizo visible una intervención más activa y notoria por parte del docente, pero
se percibía muchas veces como el lugar del autoritarismo. La preocupación por “correrse” de esa
adjudicación alcanzó a un momento en el cual el corrimiento llevó de un “autoritarismo” a un “laissez
faire”. Se corrió el peligro de quitar al docente del lugar de la toma de decisiones en cuanto a la conducción
de la situación educativa.
El docente establece en esta situación educativa una relación asimétrica: por un lado se encuentran
las sugerencias que pueda recibir de todos los actores protagonistas de la situación educativa y por el otro
lado están las decisiones que debe tomar, desde su lugar de profesional de la educación. Estas sugerencias y
sus decisiones no necesariamente son paralelas ni tampoco siempre complementarias.
Pueden ser establecidos los lugares de la toma de decisión. Puede decidirse que la toma de
decisiones sea compartida, pero entonces debe ser aceptado en todo su significado por el docente, quien
deberá incluso tener en cuenta las consecuencias de esta decisiones. No sería correcto plantear en un
momento dado el compartir la toma de decisiones y cuando la decisión a que se llega no le “gusta” decidir
volver atrás y tomar sólo las decisiones, arbitrariamente.
El lugar de decisión es un concepto sano, bueno e importante. No tiene nada que ver con el
autoritarismo. Se complementa con el de autonomía; pero muchas veces se consideran como lugares de
oposición: si el alumno es autónomo, el docente no puede tomar ninguna decisión. Esto no es así.
La toma de decisiones es inherente a la autoridad. La toma de decisiones absolutamente arbitraria
tiene que ver con el autoritarismo. Como eso muchas veces asusta a los educadores, tratan de alejarse de
ello, pero eso no implica que nos alejemos de la autoridad. Aquí la autoridad tiene que ver con el
conocimiento privativo del maestro sobre qué contenido/s quiere enseñar, cómo los va a enseñar, cómo
orientará a los alumnos en la construcción y apropiación de los saberes, etc.
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Didáctica General
Las estrategias y los contenidos escolares:
Hemos observado que en general las discusiones actuales rondan fundamentalmente en torno a la
definición de los contenidos que se deberán enseñar. Ello se debe, correctamente, a una necesidad
histórico-social.
Por el otro lado no podemos dejar de considerar que aún el contenido más claramente definido y
correctamente seleccionado, puede no ser aprendido por los alumnos si la actividad mediante la cual se
busca su apropiación no es pertinente. Agregaremos a ello que una actividad de los alumnos
adecuadamente seleccionada puede no producirse si las consignas del docente son inadecuadas.
Las estrategias y las actividades de los alumnos:
Hay una tendencia a definir la estrategia a partir de la actividad que se espera que el alumno haga. Por
ejemplo: “Pintar con témpera, construir con bloques, resolver problemas, etc.”.
Se debe comprender la complementariedad entre ambos aspectos: Estrategias del docente
actividades del alumno.
Un ejemplo de complementariedad, a nivel metafórico, es la acción de estrecharse las manos dos
personas: ninguno lo puede hacer sin el otro, aunque las actividades que para saludar realizan ambos
“miembros del saludo” puedan ser analizadas por separado: Para saludar se “necesitan dos”. En toda
actividad educativa “se necesitan dos”: el docente y el alumno. Muchas veces sólo se describe lo que hace el
alumno, y se infiere lo que el docente hará.
Las estrategias y su planificación:
En las planificaciones se observa explicitada, a veces, una tendencia a hacer una especie de simbiosis
entre las actividades que se espera que los alumnos realicen, y las actividades que los docentes realizarán
con tal propósito.
Consideramos que la falta de conciencia que el docente algunas veces tiene de las estrategias que
emplea en su hacer concreto, impide muchas veces un uso consciente y voluntario de las mismas, llegando
a veces a obstaculizar su evaluación y eventual modificación.
La estrategia metodológica que utilice el educador definirá en gran medida el grado de significatividad
que puedan otorgar a los contenidos los alumnos.
Diferentes consignas pueden apuntar a la enseñanza de diferentes contenidos, aunque a veces en la
planificación figuren como una misma actividad. Por ejemplo: la actividad descripta en la Planificación es
“Observación”.
Podemos darle un vaso a un alumno y decirle:
1. Por favor, describí lo que observás en este vaso, o
2. Por favor: observá el diámetro de la circunferencia de la base y comparalo con el diámetro de la
circunferencia del tope: ¿Son iguales?, ¿Cuál es la diferencia?
En ambos casos la persona ha realizado, en tanto actividad, una observación. En un caso más libre y
en el otro dirigida. Podemos analizar ambas situaciones y darnos cuenta que no se está abordando el mismo
contenido. La diferencia en los contenidos está marcada concretamente por la diferencia entre ambas
consignas. Si en la planificación - en este caso - se escribe únicamente “observación”, con ello no se da
cuenta cabal de la relación con el contenido que se desea abordar. Vemos que es en la consigna donde se
registra claramente la enseñanza sistemática e intencional del contenido deseado.
Podemos dar otro ejemplo de explicitación de actividades “a realizar” por el alumno, sin indicación
de las estrategias que el docente empleará:
En la planificación del docente figura: “Recorrido por el Jardín, observando las dependencias”. La
“observación” sola no da cuenta de los aprendizajes: “recorrer el Jardín” de la mano de la maestra y
observar las distintas dependencias que la docente va mostrando y explicando es un modo de resolver la
actividad.
Se puede cambiar radicalmente la actividad de los alumnos si se cambia la propuesta docente:
“Jugamos a las escondidas”. Apunta a que los alumnos recorran independientemente el espacio; luego cada
10
Didáctica General
uno cuenta dónde se escondió, qué había allí, etc. Luego se podrá ir a en forma conjunta a recorrer esos
ámbitos encontrados por los alumnos.
Son los mismos contenidos y objetivos; pero entre una estrategia y otra lo que cambia es la
concepción de hombre, de sociedad, de aprendizaje y de enseñanza, etc.
Las consignas para las actividades:
Si afirmamos que las estrategias son fundamentalmente las actividades que el docente realiza, y no
apuntan simplemente a una cuestión de estilo, podemos comprender que las consignas entran dentro del
campo de las estrategias.
Es importante el tipo de consigna que se da, ya que se puede alterar el modo como los alumnos
encaran su resolución. Detrás de ellas hay una concepción de enseñanza, de aprendizaje que las sustenta.
El “cómo” se enseña condiciona los aprendizajes de contenidos por parte de los alumnos.
Incluso deberíamos tomar conciencia de que una estrategia docente se constituye en un contenido
en sí misma. No siempre la estrategia utilizada por el docente es la más adecuada desde lo disciplinar, desde
lo psicológico y/o desde lo pedagógico.
Las estrategias y el desempeño docente:
Es interesante agregar a ello que cuando un directivo realiza una observación de clase, justamente lo
que debe observar son estas estrategias puestas en marcha: el desempeño docente, entre otras cosas es la
concreción constante de estrategias metodológicas.
Es por ello que deseamos en este escrito hacer un recorte focalizado de la actividad escolar,
proponiéndonos analizar y reflexionar acerca del “cómo” del docente; tomándolo como una de las
variables que intervienen y que condicionan en grado sumo las posibilidades de brindar situaciones
educativas adecuadas a los alumnos.
Los docentes realizan todo tipo de actividades durante su “día en la escuela” - por ejemplo: pasar
lista, firmar circulares, etc. Las Estrategias Docentes hacen referencia a aquellas actividades cuya intención
explícita es la de enseñar contenidos escolares. Las estrategias como “arquitectura para la acción”: Dice F.
Terigi (1994) que el diseño de la enseñanza se parece más a una “arquitectura de la acción”, a la
determinación de los marcos que fundamentan la intervención para enseñar determinados contenidos a
sujetos particulares en contextos específicos, que a la elección de la técnica óptima dentro de un recetario
universalmente válido.
LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y LAS CONCEPCIONES

EXPLÍCITAS E IMPLÍCITAS DE LOS DOCENTES
Cuando nos referimos a las estrategias metodológicas empleadas por el docente es esencial
comprender que las estrategias no pertenecen únicamente al ámbito escolar, ni es únicamente desde el rol
docente que una persona hace uso de ellas.
Estrategias son algo que los humanos empleamos, elaboramos, aprendemos, utilizamos en muchos otros
ámbitos y en función de muchos otros roles que desempeñamos. Es por ello que consideramos
importante hacer referencia a ellas de un modo general para comprender cómo se ubican en el contexto
escolar y en especial en el desempeño docente. Trataremos de acercarnos a su definición desde ámbitos
más generales para ir paulatinamente acotando su significado al ámbito escolar y dentro del mismo a su
relación concreta con el desempeño docente.
Estrategias como comportamientos efectivos y como procesos mentales.
Deseamos poner nuestra atención no sólo en las acciones concretas sino también en los procesos
mentales que transcurren en el pensamiento docente, en lo referido a la decisión, selección y
organización de las estrategias metodológicas.
11
Didáctica General
Estrategias docentes – objetivos a alcanzar - contenidos a enseñar - actividades de los alumnos.
Cuando hablamos de estrategias metodológicas, hacemos referencia a uno de los componentes didácticos
más importantes en el quehacer docente. Es justamente aquél que hace referencia a las modalidades,
actividades didácticas que un docente implementa a los fines de promover el compromiso de sus alumnos
en la realización de aquellas actividades necesarias para aprender los contenidos seleccionados, o sea:
para que se efectúe el proceso de aprendizaje de los alumnos.
De ahí la necesidad de reflexionar sobre las estrategias que se seleccionan y diseñan, considerando
no solamente en qué medida permiten aprender adecuadamente los contenidos que se pretenden enseñar,
sino también preguntándonos qué modelo de hombre estamos contribuyendo a formar con las estrategias
que seleccionamos (“hombre repetidor”, “hombre imitador”, “hombre cuestionador”, “hombre sometido
al supuesto poder del saber de otros”, etc.).
Estas estrategias no son únicamente medios para enseñar contenidos. Creemos que estas mismas
estrategias se convierten en contenidos dentro de la escuela. En la selección, organización y puesta en
práctica de estas estrategias se están “enseñando” contenidos, los cuales muchas veces no están
explicitados en las planificaciones.
Si se utiliza como estrategia la propuesta de trabajo en equipos se estará enseñando simultáneamente
el valor del trabajo colectivo y solidario. Si se selecciona como estrategia de modo casi único y
predominante, la clase “magistral”, se está enseñando que el docente es el único poseedor de una verdad
que debe ser trasmitida y no debe ser cuestionada.
Al respecto podemos mencionar a Posner, quien dice que “el modo de enseñar moldea la actitud
ante el aprendizaje de los alumnos”, y da un ejemplo: en la escuela secundaria nadie tomaba apuntes de las
clases especiales que daban sus compañeros, y si los tomaban, luego no lo utilizaban para estudiarlo para los
exámenes.
Algo similar sucede cuando se trabaja en pequeños grupos y el docente hace que cada grupo
comente lo que produjo: muchas veces a esta práctica le subyace la concepción de que si el docente no se
enterar no vale lo hecho, como si el docente fuera el único que tiene que saberlo para ver si lo que
hicieron sirve o no. En realidad la puesta en común no tiene que ser para que lo conozca la maestra sino
para permitir la circulación de los conocimientos elaborados y potenciar los saberes que se adquieren.
Es importante conocer un amplio abanico de Estrategias, para analizar, discutir y seleccionar.
Las estrategias y el “modelo perfecto”:
Vamos a comenzar planteando lo absurdo de la idea de que pueda existir un “modelo” perfecto.
El encontrarnos con una modalidad que nos resuelve algunas situaciones, no lo convierte en un modelo
“ideal”, ya que la experiencia nos ha demostrado a todos que no hay modelo que pueda dar respuesta a
la enorme diversidad de situaciones con las que nos podemos encontrar en una clase. Por ejemplo:
partimos de la convicción de que existen diversas clases de aprendizaje, los cuales exigirán también
poner en juego diversas modalidades o estrategias de enseñanza.
También deberemos estar abiertos a la certeza de que nuestros alumnos traen diferentes estilos o
formas de aprender, lo cual exigirá tener grados de versatilidad a la hora de diseñar cursos de acción para
ellos. Podemos sentarnos a discutir mucho tiempo, y en el aire, si hay un modo de enseñar, una estrategia
metodológica mejor que otra. Retomando lo expresado anteriormente, estas valoraciones de “mejor” o
“peor” son muchas veces inútiles si no consideramos todas las otras variables que inciden en la situación
escolar:
La “mejor” de las estrategias para un contexto, y para un contenido,

puede constituirse en la “peor” manera de enseñar en otro contexto, con
otro docente, con otros alumnos y para otro contenido. No podemos
afirmar la existencia de un enfoque único, óptimo, seguro y garantizado.
12
Didáctica General
El problema de elegir estrategias adecuadas de enseñanza es diferente si en lugar de perseguir el

único camino bueno, nos concentramos en las posibilidades de elaborar o analizar una variedad de
modalidades que nos ofrece la experiencia propia y ajena. Lo que podremos afirmar con certeza es que no
conocemos ninguna estrategia metodológica o modalidad de enseñanza que “garantice” el resultado
pretendido en los aprendizajes de los alumnos.
La supuesta neutralidad de las estrategias:
Una de las ideas que con más fuerza se ha arraigado en estos últimos tiempos en el pensamiento, el
discurso y las prácticas docentes es la convicción de que el docente no es una entidad “aséptica” y
“neutra”: es un sujeto social condicionado, atravesado por una serie de variables que inciden en gran
medida en el modo en que lleva a cabo el proceso de enseñanza.
Entre estos factores encontramos: los supuestos y mitos que su rol conlleva; la valoración social e
individual, su postura ante la vida, sus concepciones ideológicas, las experiencias escolares y los saberes de
los que se fue apropiando. En algunos casos predominan como fundamento y/o condicionamiento de las
acciones las experiencias personales e individuales por sobre aquellos saberes profesionales generalizables.
Los saberes culturales se verán a veces “teñidos” por las concepciones

que los docentes sustentan. Ello también se pone de manifiesto en las
estrategias que los docentes seleccionan, organizan y ponen en marcha.
Las estrategias “bajo la lupa”:
Es por ello que proponemos que los docentes puedan “poner bajo la lupa” las estrategias
metodológicas, ya que
Su pertinencia no debería ser evaluada únicamente en función de

aprendizajes logrados (o no) en forma inmediata, sino, por ejemplo,
también en función de la repercusión que podrían tener a largo plazo, en
cuanto al tipo de hombre y de sociedad que con estas estrategias se está
promoviendo.
Antes se enseñaba primero el contenido de Matemática, se lo “explicaba” y luego se daba el

“problema” a resolver, para ejercitar, fijar ese contenido que se había dado. Ahora es al revés: la idea del
planteo de situaciones problemáticas implica que para poder resolverlos, el alumno verá la necesidad de
aprender contenidos; hay una modificación de la estrategia metodológica del docente.
Lo fundamental es rescatar la idea de la “intencionalidad pedagógica” en el quehacer docente.
APORTES ACTUALES AL TEMA DE LAS ESTRATEGIAS

METODOLÓGICAS
Robert Heargraves: Características primordiales de las estrategias
Las estrategias le sirven al maestro para manejar las situaciones
cotidianas. Son el producto de una actividad constructiva y creativa por
parte del maestro. El maestro crea relaciones significativas.
Las estrategias que se usan para manejar situaciones son no solamente

constructivas, sino también adaptativas. Son soluciones creativas para los
problemas cotidianos corrientes
13
Didáctica General
Como se dijo anteriormente: son estrategias utilizadas para manejar situaciones, pero queda
claro, sin embargo, que existen límites a la variedad de estilos o actitudes que los maestros
Pueden adoptar en el aula: las actitudes que el maestro tiende a adopta y mantener vigentes son
generalmente aquellas que le permitieron y permiten manejar las situaciones con éxito.
Mientras mejor “funcionen” estas soluciones, más rápido se convierten en algo
instituido, rutinario y, en consecuencia, abiertamente aceptado como un hecho, no sólo como una versión
posible de la enseñanza, sino como la enseñanza misma. Es en este momento en que las estrategias se
aceptan, institucional y profesionalmente, como formas pedagógicas legítimas, de manera que resisten las
innovaciones que surgen constantemente.
La noción de mediaciones institucionales impide que el concepto de estrategia se emplee de una
manera demasiado simplista. Permite tender un puente entre las características de la sociedad y los
problemas del salón de clase. La creación de este puente permite entender que los estilos de enseñanza
son la respuesta, si bien una respuesta creativa y personal, a una serie de condicionantes institucionales y
sociales.
José Gimeno Sacristán: Los esquemas prácticos
Relaciona los esquemas prácticos del educador al saber hacer profesional vinculado con el cómo
desarrollar la práctica escolar, enseñando y aprendiendo algo relacionado con los contenidos curriculares.
Los esquemas prácticos son los que le sirven al docente para desarrollar su tiempo de trabajo y para
darle dirección a la práctica.
Cuando el educador decide abordar una determinada tarea está considerando:
• el teatro de operaciones en el que se moverá él mismo y los alumnos,
• las relaciones entre ambos,
• la forma de abordar el contenido de que se trate,
• el proceso de aprendizaje.
El docente decide, cuando empieza, los pasos a dar y qué condiciones han de producirse para que la
actividad se considere concluida. Por ello los esquemas prácticos o tareas son fuertes reguladores de la
práctica y son los elementos en los que se condensa la sabiduría profesional de los docentes. Su gran
ventaja es que le muestran formas de comportarse y de operar en contextos complejos. El que la actividad
sea rutinaria o no depende de la variabilidad, originalidad y rigidez en esos esquemas prácticos. Si la práctica
profesional se mantiene estable durante el tiempo es porque esos esquemas son muy perdurables en el
tiempo. Y, además, son esquemas útiles porque resultan ser respuestas adaptativas. Y si son tan resistentes
al cambio es porque son el esqueleto de la profesionalidad misma.
Si se entiende el esquema práctico como un modelo a aplicar automática y mecánicamente ésta es
una interpretación inadecuada. Un esquema práctico debe tener la suficiente flexibilidad como para poder
adaptarlo a situaciones diversas, aplicarlo con distintos alumnos, dentro de ambientes organizativos
peculiares, etc., es decir, nunca se lo puede entender como una receta terminada, sino como una
estructura moldeable y flexible, a la cual el docente aporta aquellos componentes personales que son
indisociables de su práctica.
Bárbara Rogoff: La participación guiada y el traspaso paulatino del control de la

situación
Plantea Rogoff la imposibilidad de separar las tareas de enseñanza, sean ellas espontáneas o
intencionales, del contexto sociocultural en el cual tienen lugar. Las metas educativas están definidas
socioculturalmente, en función de los saberes valorados por ese contexto /grupo como imprescindibles
(tanto grupos pequeños, como una comunidad determinada, o grupos sociales mayores, como un país).
Bárbara Rogoff ha desarrollado recientemente la idea de que el docente y el alumno gestionan
conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en “el proceso de participación guiada” (Rogoff 1984).
Nos habla de la gestión conjunta, que no implica en absoluto simetría de las aportaciones: en la
interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente
imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al
14
Didáctica General
alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus
reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación. El maestro
tendrá que ser capaz de “leerlas” para actuar en consecuencia.
Hay principios generales que caracterizan, según Rogoff, las situaciones de enseñanza y aprendizaje en
las que se da un proceso de participación guiada:
• Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible, el “conocimiento previo”, y el
“conocimiento nuevo” necesario para afrontar la situación.
• Ofrecen un sostén global para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
• Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente por el
profesor a ser asumido prácticamente en su totalidad por el alumno.
• Hacen intervenir activamente al profesor y al alumno.
Delia Lerner: Las situaciones problemáticas
Plantea Delia Lerner (1996), una serie de interesantes consideraciones sobre el enseñar: lo
interesante es ver cómo se hace para enseñar en el contexto escolar, como permitir que haya una
construcción por parte del alumno, sin dejar de lado el papel protagónico del maestro, quien plantea
desafíos, situaciones problemáticas.
Es función de los educadores plantear situaciones problemáticas que impliquen la necesidad de poner
en juego los saberes que se poseen y ampliarlos, resignificarlos y adquirir nuevos saberes.
Se tiene que aprender a hacer preguntas.
Lerner dice que la mejor confrontación es la que se da con los otros

chicos (conflictos sociocognitivos) y no únicamente con el maestro. Se
plantea así el conflicto sociocognitivo y no sólo cognitivo. Ante la
pregunta de cómo hacer para enseñar, esperando el conflicto entre el
alumno y el Objeto de conocimiento, se plantea el otro conflicto, el
sociocognitivo, porque es el grupo el que produce conocimientos.
El conflicto sociocognitivo permite que los chicos se den cuenta de que existe más de una respuesta
posible para resolver un problema. Pero para que haya discusión, hay que saber conducirla. (Hay vicios:
Cuando alguien dice algo correcto el docente que comenta: “A ver, escuchen lo que dice el compañero”.
Cuando alguien dice algo incorrecto: “Piénsalo otra vez”)
Nada tiene validez de certeza, pero al reflexionar se llega a evaluar sinceramente. Por ejemplo: En
Nivel Inicial las estrategias en muchos casos están mejor manejadas, pero hay muchos contenidos que los
chicos saben antes de ir al Jardín.
Por ejemplo con respecto al supermercado: mucho de lo que se les “enseña” ya lo saben antes de ir
al Jardín. Conocen muchos de los roles, personas y funciones, los lugares, góndolas y productos. En este
caso, mucho de lo que se hace es “legitimar” en el ámbito escolar lo aprendido en otros ámbitos y
circunstancias. Esto es correcto, siempre que no caigamos en pensar que estamos “enseñando” cuando en
realidad los chicos ya lo sabían.
Por el otro lado no le damos un rompecabezas con equis piezas, si no estamos seguros de que
pueden hacerlo: Podríamos preguntarnos, con algo de ironía: Si ya lo saben hacer ¿Dónde está la situación
de aprendizaje?
Hablamos hoy en día de las situaciones problemáticas: nos podríamos preguntar hasta qué punto
están explicitadas en las planificaciones. Im porta tener claro que el sólo hecho de realizar una pregunta al
alumno, no garantiza que ello implique una situación problemática. Hay diversos tipos de preguntas que se
le pueden hacer a los alumnos:
• las que sólo buscan información (no son automáticamente provocadoras de situaciones
problemáticas)
• las que plantean al alumno la necesidad de investigar, establecer relaciones, etc. porque no sabe la
respuesta, no conoce los contenidos necesarios para ello. (La información que posee no le alcanza)
15
Didáctica General
• también podemos hacer referencia a las preguntas cerradas que sólo admiten una afirmación o
negación
H.G. Franck: El espacio didactológico:
Deseamos reproducir ahora un esquema que propone H.G. Franck, donde se registran seis variables
que definen la actividad pedagógica.
El contenido, que responde

a la pregunta ¿qué enseñar?
El objetivo, que responde a
la pregunta ¿por qué
enseñar?
La estructura psicológica
del alumno, que responde a
la pregunta ¿a quién
enseñar?
La pregunta sociológica del
medio del aprendizaje, que
responde a la pregunta ¿a
través de quien enseñar?
Los medios, que responden
a la pregunta ¿por medio de
qué enseñar?
El conjunto de reglas que
rigen la acción pedagógica
que responden a la
pregunta ¿cómo enseñar?
El conjunto de reglas que
rigen la acción pedagógica
que responden a la pregunta ¿cómo enseñar?
SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS. ASPECTOS QUE SE DEBEN

TENER EN CUENTA
Retomando conceptos abordados anteriormente podemos indicar que:

Deben tener coherencia con los propósitos y los contenidos.
No podemos decir que existe una única estrategia que sea la “correcta” para toda enseñanza.
Es necesario que el docente posea un verdadero “abanico” de estrategias posibles, a los fines
de poder seleccionar la más adecuada, e incluso ir adecuándolas a las diferentes situaciones
institucionales, grupos, contenidos, etc.
Se deben considerar las características reales de cada grupo.
Se deben relacionar recursos “necesarios” y recursos “disponibles”.
Hay intervención de otras variables: las estrategias metodológicas son un ingrediente
condicionante e indispensable de la situación educativa, pero no por ello suficiente para
analizar y comprender su complejidad. Otros factores que se deben tener en cuenta:
▪ Características propias de la institución, del grupo, de cada chico, de los
docentes
▪ Los vínculos que se establecen en los grupos escolares
▪ El contenido específico a enseñar
▪ Las prioridades - desde lo valorativo - de los diversos actores de la situación.
Raths (1973) plantea criterios o principios que un docente debería tener en cuenta en el diseño de
propuestas didácticas: A condiciones iguales, una propuesta es preferible a otra:
16
Didáctica General
 si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las
consecuencias de su elección.
 si atribuye al alumno un papel activo en su realización
 si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos
de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma
 si lleva al alumno a interactuar con su realidad.
 si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses
diferentes.
 si lleva al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc., que ya
conoce.
 si lleva al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la
sociedad.
 si lleva a aplicar y dominar reglas significativas, normas o pautas.
 si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y
comparar los resultados obtenidos.
 si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos.
REFLEXIONES SOBRE ALGUNAS ESTRATEGIAS HABITUALES

Las estrategias, en tanto instrumentos con los que cuenta el docente para llevar a cabo su tarea,
ponen de manifiesto la profesionalidad del docente.
Deseamos volver a recalcar la relación existente entre las actividades de los alumnos y las estrategias
del docente. Ambos son aspectos complementarios, pero no por ello idénticos.
Ha habido y hay una cierta tendencia a reunir, en la planificación, ambos aspectos bajo un solo
término: "actividad". Cuando sólo se describe la actividad del alumno, no se percibe clara y explícitamente
el papel que la estrategia empleada por el docente tiene en provocar, producir o inducir las actividades de
los alumnos; por el otro lado, cuando sólo se describen los pasos que llevará a cabo el docente, se termina
considerando que una buena metodología indefectiblemente deberá conducir a una actividad determinada y
garantizará un resultado de aprendizaje esperado.
La modalidad adoptada en este documento es la de explicitar en algunos casos las estrategias del
docente y en otros casos aproximarnos a las mismas a partir del análisis de las actividades de los alumnos
que se desea y espera producir.
Ambos criterios son válidos, siendo como es que partimos de la complementariedad y necesariedad
entre ambos aspectos: La estrategia docente tiene como finalidad la producción de actividades de
aprendizaje en los alumnos, por el otro lado, toda actividad de aprendizaje de los alumnos que se puedan
observar en la escuela, son consecuencia de estrategias más o menos conscientes y más o menos
pertinentes llevadas a cabo por el docente.
Tomaremos a continuación algunos de los aspectos que hacen a la actividad cotidiana, tratando de
analizar el lugar de las estrategias, desde una posibilidad de reconocimiento de las mismas, a los fines de
lograr realizar reflexión crítica a los fines de eventuales modificaciones.
Coordinación de conversaciones grupales
Las conversaciones que puede mantener el docente con el alumno, pequeños grupos y grupo total,
deben ser consideradas como un instrumento sumamente valioso.
Estos diálogos o intercambios pueden contener mayores o menores grados de espontaneidad o de
direccionalidad:
• En algunos casos estas conversaciones están focalizadas en contenidos determinados que el docente
desea que sean abordados (tanto sea en sus aspectos conceptuales, actitudinales o procedimentales)
• En otros casos estas conversaciones surgen de la misma actividad áulica: problemas que se
presentan, situaciones que se desarrollan y que el docente desea aprovechar, etc. es decir: ante la situación
el docente organiza la conversación en función de contenidos y objetivos no determinados previamente,
pero igualmente considerados valiosos.
17
Didáctica General
El espontáneo intercambio cotidiano, el cual, a primera vista, parece contemplar sólo las
características de cualquier intercambio verbal en contextos sociales. Estas conversaciones, no por
espontáneas y aparentemente "no-didácticas" deben merecer por eso menos atención: el contexto escolar,
los roles que se asumen y el "contrato didáctico" establecido, hacen que todo intercambio entre las
personas - en el contexto escolar - adquieren significación pedagógico-didáctica y merece por ello la
atención adecuada: no podemos dividir entre un "conversar didáctico" y un "conversar social".
Al tomar este desarrollo de las conversaciones estamos privilegiando el papel de la palabra como
vehículo preferente de ideas, intenciones y concepciones.
Selección y elaboración de consignas para las actividades educativas
La palabra (vehículo de ideas, valores, estados afectivos, etc.) como elemento omnipresente se pone
de manifiesto también en el planteo de consignas de trabajo: no alcanza con que el docente tenga claridad
en cuanto a las actividades que desea que los alumnos lleven a cabo, esta claridad de intenciones debe
ponerse de manifiesto en las consignas que emite, ya que son estas consignas y no la intención del docente
(si se los toma separadamente) quien "dispara" la actividad.
Por ejemplo: Si las actividades tienen que ver con desplazamientos para hacer reconocimientos de
lugares diversos y sus elementos, hay muchas estrategias que pueden considerarse. La elección de las
mismas dependerá de numerosas variables: características del contexto, de la institución, del grupo de
alumnos, de la etapa del año, etc.
Estrategias posibles
Hacer preguntas directas sobre qué les parecerá que se deberá hacer en esos lugares, qué elementos les
parecerá que encontrarán en el lugar (variando entonces entre la certeza, la mera adivinación y una
supuesta hipótesis)
Plantear la situación de un modo problemático: explicitar, por ejemplo, primero la meta a la cual se
desea llegar o la actividad que se desea desarrollar y preguntar acerca del modo de alcanzar esta meta y
discutir en el grupo las alternativas que surjan del grupo o que el mismo docente pueda proponer.
Presentar modos o formas alternativos mediante los cuales la situación fue resuelta por otros grupos, y
discutir su pertinencia o no. Esto puede lograrse mediante videos, fotos, relatos. Esta estrategia tiene la
intención de generar ámbitos de discusión e incluso confrontación; permitiendo así a los chicos desarrollar
actitudes que equilibran el respeto por la heterogeneidad y la posibilidad de analizar críticamente
producciones de otros. Etc.
Este ejemplo nos sirve para reflexionar acerca de modalidades generales: No hay ninguna duda de
que todo maestro desea seleccionar y/o elaborar aquellas estrategias que le permitan a los alumnos
desarrollar actividades de aprendizaje lo más pertinentes posible.
Organización de propuestas de “actividades libres o espontáneas” versus “actividades

estructuradas
Cuando se habla de "actividades libres o espontáneas" por parte de los alumnos, es necesario tener
en cuenta que ello no implica eliminar el lugar del docente en cuanto a organizador y seleccionador de
estrategias.
Para que una actividad "libre o espontánea" sea coherente con los lineamientos sostenidos en los
Diseños Curriculares, el docente deberá prestar igual atención a las estrategias seleccionadas que en todo
otro tipo de actividad áulica.
La "libertad" se refiere en gran medida a la "libertad de elección" y todos sabemos que esta misma
libertad se verá condicionada cuando no conocemos entre qué elegir.
Permitir que los chicos elijan la actividad significa para el docente comprometerse a que los chicos
tengan elementos para hacer esa elección, en caso contrario terminarán eligiendo sólo lo que ya conocen,
limitando a veces con ello sus horizontes.
Se pueden alternar momentos en los cuales es el docente quien propone directamente las actividades
con otros en los cuales el docente propone que sean los alumnos quienes hagan propuestas de actividades.
18
Didáctica General
A lo largo del año se podrá ir evaluando el modo cómo esta estrategia docente ha ido produciendo más
autonomía y responsabilidad individual y grupal en sus alumnos.
Cuando se hacen propuestas de observación a los alumnos, ellas pueden ser más o menos dirigidas.
Ello dependerá del contenido a enseñar, del "objeto" a observar, de las características del grupo, de la
necesidad de alternar y complementar diversos tipos de observación.
Indagación de los saberes previos
Para indagar los saberes previos el docente tiene a su alcance numerosas estrategias, la elección de
las cuales dependerá de los mismos factores señalados anteriormente; es por ello que se hace
prácticamente imposible hacer una valorización de las estrategias con carácter de un “universal”, “absoluto”
y “verdadero”.
Cuando el docente trata de indagar los saberes previos de los alumnos, puede tener dos finalidades,
ambas igualmente válidas, pero no por ello idénticas:
Puede desear saber qué saben sus alumnos para:
• saber qué es lo que ya saben, y así no repetirlo

• tomar lo que saben cómo plataforma para otros aprendizajes
• otorgar significatividad a nuevas propuestas
• legitimar en el contexto escolar saberes provenientes de otros ámbitos
• producir confrontación entre los saberes y creencias de los distintos alumnos y grupos
Puede desear que sus propios alumnos sepan lo que ellos mismos saben o no saben, creando de este
modo necesidades y demandas nuevas: conflictos cognitivos y sociocognitivos. Posibilidades:
• Hacer preguntas directas y focalizadas

• Comenzar una conversación y dirigirla paulatinamente hacia aquellos ejes que se desea indagar
• Plantear un problema a nivel verbal y organizar la discusión grupal sobre las alternativas posibles de
resolución
• Presentar una tarea a realizar o resolver, en la cual se supone que se pondrán en juego los saberes
previos: Ejemplo: hacer una maqueta.
• Observar y escuchar a los alumnos en sus actividades habituales e inferir de ello los saberes que poseen
y que posibilitan ese desempeño.
Puesta en común: análisis de la estrategia docente que la posibilita
Esta actividad es una de las más habituales en las situaciones educativas cotidianas y por ello
consideramos que merece nuestra atención:
• Qué es en realidad
• Cuáles son sus propósitos
• Cuál es la estrategia docente más adecuada para que su desarrollo sea pertinente y coherente para
con los objetivos que el docente se propone.
La puesta en común se ha convertido muy a menudo en una mera exposición de los resultados de las
actividades de diversos subgrupos, en una suerte de monólogo colectivo, en el cual cada subgrupo o no
escucha o escucha por cortesía a los demás grupos, pero en realidad está esperando su turno para exponer
sus realizaciones y/o conclusiones. En general el destinatario de estas exposiciones de cada subgrupo es
más el docente que los propios compañeros. Es importante que el propio docente comprenda que esta
“puesta en común” responde a un principio esencial: la socialización de los saberes.
El propio término remite a su significado: excede a la mera exposición para

convertirse en una instancia constructiva: “lograr hacer común a todos las
producciones parciales” para así llegar a la conformación de nuevos saberes que
son propiedad de todos, independientemente de quienes los hayan originado.
19
Didáctica General
Si el docente emplea como única estrategia el que cada chico o grupo, en forma sucesiva, vaya
contando o mostrando sus procesos y productos, la actividad se convertirá en una letanía poco significativa
para sus mismos protagonistas.
La puesta en común podrá requerir de estrategias alternativas, de acuerdo a la situación, a los
contenidos abordados y actividades desarrolladas por los alumnos; por ejemplo:
• Un alumno o grupo expone o muestra y se le solicita a los otros chicos y grupos que planteen sus
dudas u opiniones
• Para la exposición de cada chico o grupo, el docente hace preguntas diferentes, de tal modo que al
terminar la ronda hay un panorama rico, complejo y complementario
No podemos negar que durante mucho tiempo los educadores se vieron sometidos a dos fuerzas de
opinión aparentemente divergentes y contrapuestas:
1. una de ellas afirmaba que todo intento de organizar y sistematizar la intervención docente
implicaba de modo explícito o implícito un “tecnicismo” con olor a “autoritarismo”, con aroma a
“conductismo” y con sabor a “imprinting” en un alumno “tábula rasa”.
2. La otra decía que el deseo de efectivizar la intencionalidad pedagógica necesitaba de una urgente
reflexión sobre estas mismas modalidades de intervención.
Lo que nunca se dejó de tener en claro es que los educadores siempre pusieron en práctica diversos
mecanismos de intervención pedagógica.
Lo que intentamos en este documento es acercar material para la reflexión. Hoy en día no se puede
dejar de establecer una red de relaciones entre diversos conceptos: no se puede hablar de enseñanza sin
referirnos al docente como enseñante. Tampoco se puede obviar la relación entre ese mismo docente y los
fundamentos pedagógico-didácticos de su quehacer.
Las estrategias, métodos, metodología, mecanismos de influencia, mecanismos de ayuda pedagógica, o
el modo que se considere pertinente para nominar la actividad consciente, explícita o implícita, llevada a
cabo por el docente, necesita ser analizada e incluso, muchas veces, puesta en tela de juicio.
Resignificación de la organización de la clase:

tiempos, espacios, trabajo grupal e individual
Además de lo planteado hasta aquí hay dos dimensiones de la tarea de enseñanza que requieren
particular formación. No fueron atendidas principalmente por la didáctica pero resultan, en muchas
ocasiones, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Innumerables problemas se
producen cuando buenas intenciones no se acompañan por la capacidad de promover una actividad grupal y
un orden para realizarla. Es probable que en la distribución general de tareas, algunas de estas cuestiones
puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formación docente. Sin embargo,
es necesario dejarlas planteadas. Será tarea delos profesores y de la institución realizar la necesaria
coordinación para garantizar que los futuros maestros y profesores adquieran capacidad para coordinar la
vida grupal y para establecer un orden básico para el trabajo escolar. Nos referiremos muy brevemente a
cada una de ellas.
En el formato más generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos cumple
funciones relativas al ordenamiento escolar y a la progresión de los aprendizajes. Pero, además, la vida
grupal es una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para niños y adolescentes
los grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos,
construyen identidades. Ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden
actuar favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente
debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consisten en
dirigir y facilitar la vida grupal, así como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a
solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como:
• favorecer la comunicación;
20
Didáctica General
• utilizar juegos grupales;

• proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;
• realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;
• proponer actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo y con
otros grupos escolares.
Como toda práctica institucionalizada con propósitos bien definidos, la vida escolar requiere un
marco normativo, reglas de convivencia y un orden básico para el trabajo escolar y la vida en la escuela.
Esto constituye el aspecto explícitamente regulador de la actividad y requiere una actividad planificada y
sistemática por parte de los docentes para:
• establecer pautas y reglas de convivencia;
• promover condiciones de trabajo;
• formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la vida en la escuela.
GESTIÓN DE LOS TIEMPOS Y LOS ESPACIOS.

Las escuelas, las aulas y la clase
El profesor o el equipo a cargo de la enseñanza puede (y debería) haber programado la enseñanza,
seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias particulares para hacerlo y
previendo las actividades para desarrollarla.
Ha llegado la hora de poner los motores en marcha en el contexto de la acción. El núcleo del
proceso está en las actividades o tareas previstas para enseñar. Pero la enseñanza y el aprendizaje se
desarrollan en un ambiente que puede facilitar o dificultar las tareas. Aún más, el ambiente mismo y la
forma en que se lo utilice forma parte del mensaje educativo e influye en gran medida en el curso del
proceso.
Es sabido que, muchas veces, las características y condiciones de las escuelas no son las más
favorables. Aulas limitadas, grupos de alumnos numerosos, tiempos rígidos determinados por el
cumplimiento del currículo y por la organización de las instituciones, falta de acceso a recursos de
aprendizaje indispensables. En más de una ocasión se presentan mayores problemas o dificultades en las
escuelas más pobres o en las que concurren alumnos de origen social más pobre; cualquier actitud pasiva
ante estas situaciones, desde el punto de vista de la gestión docente, sería social y políticamente peligrosa.
Implicaría, como mínimo, abandonar la mejora de la enseñanza en algunas escuelas y pensarla para otras
que tienen los recursos asegurados.
Sin desconocer estas situaciones y sin plantear condiciones idílicas, el profesor no es un simple
espectador del contexto. Puede mejorarlo o aprovecharlo de distintas formas o puede sacar poca ventaja
de lo que le rodea. En otros términos, los docentes no pueden alterar el tamaño físico de las aulas
(¿empujar las paredes?) o determinar los horarios (¿termino cuando quiero?), pero sí pueden gestionar la
clase.
La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula a estudiantes, docentes y recursos de
aprendizaje, enmarcados en coordenadas espaciales, temporales y socio-culturales. La clase es, en fin, el
ambiente de aprendizaje y de enseñanza situado y se puede mejorar. En este capítulo, compartiremos
criterios de acción a fin de colaborar con los profesores en el manejo de la clase y en la generación de
ambientes de enseñanza y de aprendizaje, tomando decisiones sobre:
• La organización del espacio y las tareas.
• La organización del tiempo y las tareas.
• La coordinación del grupo y las tareas.
• La administración de los recursos y las tareas.
La organización del espacio y las tareas

Se dan relaciones mutuas entre la gente y el ambiente en el que vive o desarrolla sus actividades. Un
ambiente (como puede ser la propia vivienda o la oficina) refiere a espacios en los que las personas
encuentran distintas habitaciones y muebles, lugares donde se guardan ciertos objetos, o donde hallan
ciertas herramientas o materiales. En otros términos, lugares donde la gente encuentra cosas, realiza
21
Didáctica General
actividades y satisface necesidades. Estos ambientes y su organización espacial pueden ser facilitadores de
las actividades o pueden ser un obstáculo, por lo cual las personas tratarán de modificarlos, en vistas a
obtener mejores respuestas a sus necesidades.
Pero el espacio no es sólo la distribución de lugares - objetos actividades, sino también la existencia
de "circulación" (caminos, pasillos o flujos de pasaje) para que las personas tengan la posibilidad de ver,
encontrarse o se relacionen con otros. Si los caminos o flujos de intercambio o pasaje dificultan la
interacción con otros, las personas tratarán de abrir ventanas o espacios de comunicación.
Además, un ambiente necesita ser agradable y propicio para hacer lo que se necesita. Nadie se siente
bien ni realiza sus actividades con algún placer si el ambiente es desagradable, frío o limitante. Si se quieren
recibir visitas, las personas también tratarán de hacer más agradable los "lugares" del invitado. En particular,
intentarán encontrar un mejor ambiente según la tarea que van a compartir: estudiar, comer, trabajar o
arreglar un asunto en común. Muchas veces la actividad que esperan realizar o los acuerdos que buscan
lograr, se dificultan o perjudican por las características poco propicias o agradables del ambiente.
Finalmente, debe destacarse que las personas tienden a "apropiarse" de los espacios en los que viven,
trabajan o utilizan, imprimiéndoles algún sentido para las tareas o su estilo personal.
Estas simples observaciones no siempre son tenidas en cuenta cuando de ambientes de enseñanza y
aprendizaje se trata. Los docentes suelen pensar que el espacio de enseñanza (por ejemplo, el aula) está
"dado", y que en general es pobre o insatisfactorio. Sin embargo, no siempre se perciben como gestores en
el manejo y la mejora del espacio.
Es cierto que muchas veces las aulas están demasiado pobladas de alumnos y no quedan espacios de
maniobra. Pero también es cierto que, en muchos casos, los profesores podrían extender su "noción del
espacio", ampliando los ambientes de realización de las tareas de aprendizaje: en bibliotecas con guías de
trabajo brindadas por el profesor, en ambientes externos o naturales, en laboratorios, en actividades
independientes, etc. De este modo, un ambiente de aprendizaje refiere a ámbitos en los cuales las personas
encuentran conocimientos, informaciones, así como herramientas para construir el propio aprendizaje, y no
sólo el lugar donde el docente transmite lo que sabe.
Weinstein (1981) señala que una de las primeras decisiones de los profesores en el momento de
organizar el ambiente de clase es si lo hace en términos de territorios personales o en términos defunciones:
La clase en términos de territorios es la forma más difundida en las escuelas y universidades.
Implica que cada estudiante tiene su pupitre o mesa y que todos los alumnos realizan la
misma tarea simultáneamente. Esta distribución común suele ser más apropiada para la
enseñanza centrada en la transmisión del profesor.
La clase en términos de funciones implica dividir el espacio (e incluso ampliarlo con nuevos
espacios) en áreas de trabajo, por lo cual los estudiantes trabajan en paralelo distintos
aspectos de un contenido. Esta distribución suele ser más apropiada para las tareas centradas
en la actividad de los alumnos.
Asimismo, estas dos modalidades de organización del espacio, tienen otras expresiones: mantener las
aulas fijas o constantes para los alumnos, mientras que los profesores rotan de aula según horarios (muy
típica en las escuelas secundarias) o las modalidades en que los profesores de cada materia tienen su aula
especialmente organizada y los alumnos rotan según la clase a la que asisten. Por ejemplo, aula de ciencias,
aula de computación, aula de música, aula de historia y geografía, en las que se dispone de materiales, libros,
recursos, instrumentales, etc., propios de cada una de ellas.
En cuanto a la apropiación del espacio por parte de los docentes, puede observarse una mayor
tendencia a lograrlo en el nivel inicial y nivel primario o básico. Ello se ve favorecido por la larga
permanencia de los docentes en el horario escolar en el mismo ambiente de clase, lo que además les
permite con frecuencia organizar el espacio por funciones (rincón de biblioteca, área de expresión, espacio
de ficheros, etc.). Es mucho menos frecuente, entre los profesores de enseñanza secundaria o superior,
dada la alta rotación de profesares por las distintas aulas, a excepción de los casos de organización en aulas
específicas según el contenido de enseñanza.
Otras cuestiones emergen en la organización del espacio en la clase, como ambiente de aprendizaje,
a partir de la distribución de los estudiantes y los tipos de tareas de enseñanza. Desde esta perspectiva,
puede organizarse el espacio centrado en la atención a la exposición del profesor o hacerlo en función de
favorecer el trabajo y el intercambio grupal de los alumnos.
22
Didáctica General
Los agrupamientos de los alumnos pueden ser fijos o variables, según las tareas y las características
del grupo. En general, son más recomendables los agrupamientos variables, a efectos de evitar la rutina,
facilitar el trabajo con otros compañeros de aula (y no siempre con el mismo grupo) y aprovechar las
capacidades de unos en apoyo de
El Gran Grupo El Grupo Medio o El Pequeño Grupo o Grupo

Coloquial de Trabajo Individual
otros en el aprendizaje
colaborativo.
En cualquiera de los casos, Weinstein (1981) formula las siguientes recomendaciones para el trabajo
del profesor:
Moverse a través de la clase todo lo posible, evitando quedarse en un lugar fijo.
Comunicarse con los que están más alejados y no sólo con los que están cerca, e invitar a los
que habitualmente se encuentran en las zonas más periféricas a ubicarse en zonas más
integradas al grupo.
Invitar a los alumnos a cambiar periódicamente de lugar, evitando estereotipos fijos y
facilitando el intercambio y apoyos de otros.
Si se trabaja con un grupo pequeño, evitar hacerlo en un aula muy grande.
Observar la elección que hacen los alumnos de su lugar preferido en el espacio. Ello puede
dar pistas de su interés, involucramiento o aprecio por la enseñanza y la escuela, como
también la integración grupal, los etiquetamientos o la competencia entre sus miembros.
Si la escuela tiene en cuenta la diversidad y el derecho a la

individualidad, intentará organizar el espacio áulico de manera que éste
permita la realización de actividades diversas y
simultáneas.
¿De qué espacios
tenemos que ocuparnos
Es preciso plantearse todas las soluciones que puede aportar un los docentes enseñantes?
espacio dado y valorar las distintas posibilidades y alternativas, tanto a
nivel didáctico, como comunicativo y vivencial. - El espacio áulico.
-El espacio escolar.
Espacio áulico -El espacio comunitario
 Cuando el espacio del aula se delimita en forma rígida,

pupitres alineados en fila, uno detrás de otro, se dificulta la percepción del otro, la interacción de alumnos
entre sí y la integración del juego y el movimiento en la construcción del saber.
 En cambio, cuando las mesitas o pupitres se colocan en pequeños grupos siguiendo el perímetro
de la sala, los niños pueden verse y escucharse; todos alternativamente pueden
ser emisores o receptores; se ahorra espacio y se potencia la comunicación, se
propicia también la libertad de movimientos.
 El trabajo en pequeños grupos provoca generalmente eficacia y
satisfacción en las tareas.
 Si dividimos el espacio en zonas o
rincones de trabajo, es importante tener en cuenta:
23
Didáctica General
que los niños participen en la toma de decisiones respecto a la disposición y lugar de las
mismas.
que estén claramente delimitadas y se tenga en cuenta la particularidad de cada una (las zonas
de trabajo que puedan interrelacionar actividades podrán situarse en forma contigua, y por el
contrario las zonas de trabajo más silencioso se situarán distantes de las que
generan mayor actividad).
 Cuando los espacios son reducidos, las zonas pueden ser móviles;
en este caso las mesas, el suelo, la pizarra configuran por sí mismas zonas de
trabajo diferentes y lo bastante interesantes como para tener en cuenta.
Es fundamental no perder de vista el carácter de instrumento que juega el espacio físico

como recurso que el docente puede utilizar según las necesidades de la situación de
enseñanza-aprendizaje.
Una disposición funcional puede convertirse tan rutinaria y rígida como la tradicional
fila de pupitres.
También es importante, tener en cuenta, como la organización del medio físico
condiciona de muchas maneras la conducta de los niños en la escuela.
Muchas conductas, no deseadas, agresivas, confusas, se provocan y son estimuladas por
la disposición del ambiente escolar
Espacio escolar
En lo que se refiere a los espacios de la Escuela, es preciso tener en cuenta y acordar respecto a
aquellos de uso común.
La organización de una agenda adecuada, al comienzo de año, respecto de su uso, permite optimizar
las posibilidades del mismo.
Espacio comunitario.
Utilizar el espacio comunitario implica tener en cuenta todos los recursos utilizables y posibles del
medio para incluirlo o tomarlo como punto de partida para el desarrollo de las distintas unidades o
proyectos. Sea porque se generan propuestas de aprendizaje que se proyectan como servicio a la
Comunidad o porque las propuestas surgen a partir de la posibilidad del medio (Edificios públicos, plazas,
etc.).
Las características culturales del ambiente se convierten así en necesidades para la escuela, sobre
todo para una escuela abierta a la comunidad.
Este tipo de escuela siente la cultura del medio como algo propio. De esta manera el “espacio
exterior" puede aportar incalculables elementos tanto en contenidos como en oportunidades de
experiencia, transformándose en “libro de texto” que permite a los alumnos leer la realidad, interpretarla,
sentir el medio como propio, desarrollándose en ellos el compromiso de salvaguardar el patrimonio
cultural de la Comunidad.
A modo de síntesis, podemos concluir que: la construcción del conocimiento, (a partir de la
interacción alumno - docente - contenido) requiere transformar el aula y todas las dependencias de la
escuela en un verdadero Taller; en un lugar de experiencias vivas, donde el niño desarrolla sus capacidades,
porque los adultos le permitimos que averigüe, explore, se exprese y pruebe a sí mismo, organice y ejecute
proyectos, produciendo un aprendizaje en el que se compromete toda la persona del alumno.
De esta manera, la Escuela toda y el Medio en el que está inserta se transforman en “campo
operativo del aprendizaje”.
La organización del tiempo y las tareas
24
Didáctica General
La enseñanza siempre implica una secuencia de tareas y ellas se desarrollan necesariamente en el

tiempo. Sin embargo, existen tensiones en relación con el tiempo y las tareas de enseñanza y de
aprendizaje.
Por un lado, las tareas de enseñanza se realizan en el marco del tiempo externo (medible,
cronometrable), cuyo desarrollo es lineal y uniforme, institucionalmente regulado por la
organización de la escuela (turnos, calendarios, horarios fijos, módulos horarios). Es un
tiempo siempre orientado hacia el futuro y sin vueltas hacia atrás.
Por otro, los aprendizajes tienen tiempos internos y variables. Algunos aprendizajes
requieren más tiempo que otros, algunos alumnos requieren más tiempo que otros y, con
frecuencia, pueden ocurrir "retrocesos productivos", que permiten revisar las dificultades y
volver a avanzar.
Sin embargo, llama la atención la débil consideración de estas tensiones a la hora de enseñar, o la
tendencia a pensar que los tiempos son siempre regulados externamente por los calendarios y horarios
académicos fijos, incluyendo los tiempos dedicados a la evaluación y pruebas. Esta visión corresponde a una
visión productivista de la enseñanza, muchas veces en detrimento de los tiempos requeridos para aprender
o para el desarrollo de los aprendizajes educativamente más
valiosos. Tal como indica Eisner (1998), es poco probable ¿De qué tiempos tenemos que
que los docentes dediquen el tiempo necesario para que los ocuparnos los docentes enseñantes?
estudiantes se inicien y desarrollen en el ejercicio de los
métodos inductivos de pensamiento o en el desarrollo de las
capacidades para la acción, si siguen considerando que lo • El tiempo real destinado a la
más importante es el cumplimiento de los planes de estudio enseñanza de los contenidos
o que los alumnos alcancen altos puntajes en las pruebas de curriculares de las distintas
evaluación. áreas.
• El uso y distribución del
La cuestión estriba en torno a cómo el profesor
tiempo en la jornada escolar.
puede ser protagonista en la organización del tiempo en la
• El tiempo del alumno, en lo
enseñanza. Los profesores deberían tomar decisiones para la que se refiere al período de
eficaz distribución y administración de los tiempos adaptación a lo escolar y a sus
considerando las intenciones educativas más valiosas y las ritmos personales de aprendizaje
dificultades que enfrentan los alumnos para alcanzarlas. En
otros términos, no todo lo que se enseña en las aulas ni
todas las actividades requieren la misma cantidad de tiempo ni tienen el mismo peso relativo para el
aprendizaje de los alumnos.
En las escuelas y los espacios académicos se requiere cumplir con los planes de estudio. Entonces,
¿qué decidir y sobre qué criterios? Alrededor de esta importante pregunta, se propone considerar los
criterios básicos de jerarquía, ritmo y secuencia integradora para la administración del tiempo y las tareas de
enseñanza y de aprendizaje.
El criterio de jerarquía representa la importancia diferencial que se atribuye a los contenidos que se
enseñan, al valor educativo de las tareas de aprendizaje o a su complejidad. En otros términos, no todo lo
que se enseña tiene el mismo peso relativo o valor, ni todas las tareas deberían ocupar el mismo tiempo,
requiriendo algunas mayor apoyo o seguimiento del profesor. Desde este criterio, se recomienda:
Analizar el valor educativo de las tareas y priorizar el uso del tiempo para aquellas
enseñanzas más relevantes.
Hacer coexistir tareas basadas en el análisis de situaciones o de problemas con otras
requeridas por el currículo estructurado o los ejercicios más convencionales, dando a las
primeras más dedicación en el tiempo.
Dejar algunas tareas para que los alumnos las completen por sí mismos, sea por su
simplicidad o, aun cuando sean más complejas, de acuerdo con las capacidades y posibilidades
de los estudiantes, apoyados en guías o pistas dadas por el profesor. No vale la pena invertir
tiempos en clase cuando las tareas no requieren del apoyo inmediato del profesor, es
preferible favorecer el desarrollo de la autonomía de los alumnos.
Las investigaciones y la experiencia indican que el tiempo invertido en las tareas más relevantes desde
el punto de vista de su valor educativo no es tiempo gastado, sino por el contrario, implican avances
posteriores más significativos, apoyando el logro de mayor claridad y capacidades en los alumnos.
25
Didáctica General
El criterio del ritmo expresa \a frecuencia diferencial de tareas para lograr un determinado aprendizaje.
En este sentido, no todo lo que se aprende requiere la misma frecuencia de ejercicio ni se desarrolla con el
mismo tiempo físico. Desde este criterio, es importante observar que:
El entrenamiento en habilidades operativas y comunicativas en general requieren períodos
cortos y repetidos en el tiempo, evitando intervalos muy espaciados entre sí.
Este tipo de tareas pueden acoplarse bien a los tiempos y horarios fijos de las clases en las
escuelas. En cada clase o sólo en una parte de ella^ se dedica el tiempo a dicho
entrenamiento; luego puede requerir una clase entera, como momento de aceleración
intensiva.
Las tareas de investigación, de análisis reflexivo o de solución de problemas requieren lapsos
de tiempo más extendidos y regulares que raramente se agotan en una clase; en general,
demandan un proceso sostenido a lo largo de distintas sesiones o clases.
El criterio de secuencia integradora indica que las tareas no son unidades sueltas sino que
corresponden a un proceso desarrollado en el tiempo. Las tareas de este proceso guardan
complementariedad para integrar el aprendizaje y las interacciones de los alumnos. En este sentido, a todo
proceso de análisis le corresponde un momento de síntesis, a toda experiencia práctica le corresponde una
reflexión. Como este proceso suele no agotarse en un horario estricto de clase, se recomienda:
Al completarse un horario de clase, realizar un balance o recapitulación de lo analizado,
aprendido o hecho, para recuperar en la siguiente clase.
Distribuir tareas grupales y tareas individuales a lo largo de una clase, y dejar estas últimas
para el cierre de las tareas de clase.
Finalmente, en cuanto a las distintas actividades de enseñanza previstas en la programación, se hace
necesario distribuir los tiempos en equilibrado balance, considerando: los tiempos centrados en la actividad
del profesor desde el desarrollo de las tareas instructivas y los tiempos dedicados a la participación de los
grupos de alumnos desde el desarrollo de las tareas de aprendizaje.
Cuando el equipo docente ha podido tomar conciencia de los tiempos

reales con que cuenta para trabajaren el aula, puede “maximizarlo”,
generando en sus alumnos esa misma conciencia y ayudándolos a
organizarse y planificar convenientemente las tareas a fin de lograr las
metas propuestas.
“Si pensamos en una distribución y gestión del tiempo áulico coherente

con la propuesta del Modelo Pedagógico - Didáctico, no caben tiempos
rígidos, ni horarios mosaicos; sino una planificación del tiempo: flexible,
variable y adaptada a las actividades de aprendizaje.
Es necesario:
• Permitirle a los alumnos la conciencia del trabajo terminado.
• Unir las fases de comprensión, asimilación y producción, por lo general excesivamente separadas en
el tiempo.
Numerosas experiencias realizadas en las escuelas muestran el claro beneficio de distribuir el tiempo
de la jomada escolar en módulos de aprendizaje (algunas lo hacen en dos módulos, separados por un
recreo de media hora; otras en tres, con dos períodos de recreación de 15' cada uno).
Esta flexibilidad en el uso del tiempo, permite al docente estrategias didácticas diferenciadas.
Hay escuelas en las que el primer módulo se dedica a que los alumnos trabajen en forma personal a
partir de guías de auto aprendizaje en las áreas consideradas instrumentales, dedicando el segundo módulo
al desarrollo de experiencias grupales en las que los alumnos, desde un enfoque globalizador, desarrolla
distintos proyectos o unidades didácticas.
Por último nos referimos “al tiempo del niño”, al que necesita para adaptarse a lo escolar y para
aprender según sus ritmos.
26
Didáctica General
• Al iniciar el niño el período escolar, necesita un tiempo para “adaptarse”, “acomodarse” a la nueva
situación; un tiempo para elaborar el conflicto de separación (en el caso del niño de Jardín); un tiempo para
crear vínculos construyendo nuevas relaciones: con su maestra, con su pares, con el nuevo ambiente, con
los materiales...; un tiempo para construir una nueva “pertenencia”.
Es un tiempo de contención, por parte de la familia y de la escuela toda, en el que debe primar la
seguridad, el afecto y la comprensión.
No puede hablarse de un tiempo determinado de adaptación, ya que son muchos los factores que
influyen.
Los alumnos y las situaciones son diversos, por lo tanto, deberá primar el sentido de flexibilidad,
tanto en los tiempos como en las actividades propuestas.
• En general, el niño que ingresa a los primeros años de escolaridad obligatoria, está ávido de
compartir juegos y actividades con sus compañeros; de allí que más que una “gradación horaria” lo que
necesita son actividades que le permitan disfrutar la experiencia escolar.
• Si consideramos el tiempo desde la perspectiva del trabajo real del alumno y sus posibilidades de
aprendizaje, tendremos que prestar atención a los diferentes “ritmos” y en consecuencia a propuestas
didácticas diferenciadas que le permitan al niño trabajar en forma individual o en pequeños grupos de
aprendizaje cooperativo, sean éstos homogéneos o heterogéneos.
La utilización de guías de auto-aprendizaje se constituyen en un valioso recurso para el docente ya
que le permite atender la diversidad y respetar los ritmos de cada uno.
En esto es importante destacar que el respeto al ritmo del niño, por parte del docente, debe
traducirse en una “espera activa’’, en un “acompañamiento cercano”, en un brindarle la ayuda que necesita
en el momento justo y oportuno. Esto evita en el niño la sensación de fracaso y le permite adquirir
confianza en sí mismo y en los demás.
Si queremos una educación en lo diverso y en et valor de lo único e irrepetible, respetemos el
tiempo de cada niño como punto de partida, para fundamentar una sociedad con individuos que “saben
tomarse su tiempo”, que saben respetar el tiempo ”, de los demás.
La coordinación del grupo y las tareas
A excepción del caso en que una persona enseña a otra en forma individual, la clase es siempre una
situación grupal. La clase es programada y conducida por el profesor o el equipo de docentes, pero el
desarrollo de las tareas y el aprendizaje se produce con la mediación del grupo de alumnos. La organización
del espacio de la clase y de los tiempos constituyen coordenadas significativas para las tareas del grupo de
alumnos. Pero se requiere, asimismo, coordinar su participación, potenciando el aprendizaje compartido y
enriqueciendo el aprendizaje individual.
El reconocimiento del papel mediador del grupo en la enseñanza y en el aprendizaje es relativamente
reciente, y ha contribuido progresivamente a superar la idea del papel protagónico central del docente en
el escenario del aula. En este proceso pueden identificarse distintas fases:
En una primera fase, se enfatizó la perspectiva cognitiva, destacando la mediación de los otros
en la construcción del aprendizaje individual. En esta perspectiva, el grupo es el medio para el
aprendizaje individual (Piaget, Vigotsky y sus seguidores).
En una segunda fase, se centró en los estudios de la dinámica del proceso grupal y de la
comunicación en pequeños grupos, en sus aspectos explícitos e implícitos, en particular
desde los aportes de la psicología de grupos (Filloux, 1969; Díaz Barriga, 1993; Souto, 1993).
En la tercera, se enfatizó la perspectiva socio-cultural situada en la que el grupo es al mismo
tiempo vehículo de la cultura en la que participa y productor del aprendizaje. Desde esta
perspectiva, los estudiantes conforman una cultura particular e integran también de modo
particular su comprensión personal y grupa! con la cultura más amplia: sus resultados son
únicos, pertenecen a ese grupo y tienen efectos transferibles a sus miembros individuales
(Wertsch, 1991; Davydov, 1995).
El objetivo no es desarrollar aquí estas distintas perspectivas y su evolución. Sí puede destacarse que
todas ellas, de un modo u otro, contribuyen para explicar el papel de los grupos de aprendizaje. La primera
permite comprender cómo un alumno individual se beneficia de la interacción con otros para desarrollar su
aprendizaje. La segunda ayuda a entender cómo los procesos implícitos (no siempre observables
27
Didáctica General
rápidamente) colaboran u obstaculizan el desarrollo del aprendizaje, desafiando inclusive lo que estaba
programado para la enseñanza. La tercera posibilita entender por qué el aprendizaje siempre se desarrolla y
tiene resultados distintos según el grupo y su participación. Con frecuencia, los profesores observan que
una misma propuesta de enseñanza varía, tanto en su proceso como en sus contenidos mismos, según sea
la participación y las interacciones del grupo, haciéndola más rica o más restringida.
Pero los profesores, además de comprender, necesitan coordinar la participación del grupo en las
aulas. Entre las principales dificultades que los docentes suelen expresar a la hora de conducir las clases, se
menciona la heterogeneidad de los alumnos y el tamaño del grupo.
En cuanto a la heterogeneidad, es claro que la clase, cualquiera sea la edad de los alumnos, está
integrada por personas con variadas experiencias, modos de acción y reacción, intereses, expectativas
distintas y con situaciones sociales y familiares muy diversas. Imposible pensar en personas homogéneas. Sin
embargo, la mirada de la heterogeneidad hace hincapié en los individuos y no en el grupo mismo, como
sistema social.
Los individuos son heterogéneos en sus estilos, modos de interacción y capacidades. Pero como
grupo conforman un sistema social sinérgico, en el que cada miembro aporta desde su lugar a la interacción
del conjunto y a sus producciones. Lo individual y lo grupal no son opuestos sino polos de un mismo
continuo. Los alumnos aprenden mejor cuando pueden valerse de las ideas y experiencias de los otros,
pensar juntos y elaborar nuevas formas de pensar y hacer. Ello implica un desafío para los profesores,
pensando una enseñanza que no desconozca las diferencias, la singularidad o la diversidad, y que no dificulte
la expresión, la creatividad y la iniciativa de los grupos.
Desde este lugar, el desafío es organizar un grupo colaborativo de aprendizaje, para lo cual se
proponen los siguientes criterios de acción:
Apoyar al grupo para que acuerde un objetivo común, más allá de metas personales.
Utilizar el ambiente social y la cultura en la que viven (símbolos, signos, costumbres) para
ampliar su comprensión sobre los mismos y establecer puentes en la comprensión del
ambiente social ampliado.
Organizar a los grupos integrando distintas capacidades y estilos personales, en lugar de
homogeneizarlos.Proponer un claro plan de trabajo y distribuir las tareas a realizar y
compartir, evitando tareas difusas que deterioran la producción del grupo,
Posibilitar un permanente intercambio entre los miembros, enriqueciendo y aportando a las
tareas.
Variar en el tiempo la conformación de los grupos, de modo de evitar estereotipos o
etiquetamientos, y ampliar las posibilidades de intercambio y conocimiento personal.
En los casos en los que existan diferencias importantes entre las perspectivas y concepciones
de sus miembros, habrá que dar cuenta de ellas y debatirlas.
Brindar explícitos apoyos y retroalimentación (feed back) en el desarrollo de las tareas.
No olvidar el seguimiento individual de los alumnos y poyar las dificultades que se presenten
en su integración al grupo y en los aprendizajes.
Lo que concentra el trabajo en común son las tareas y el vehículo privilegiado es el lenguaje. A través
del lenguaje, se desarrollan diálogos, conversaciones y distintas formas de expresión, se comparten
experiencias, se debaten puntos de vista, se colabora con otros, se analizan los temas y las tareas. De esta
manera, el grupo va construyendo una conversación permanente como diálogo reflexivo ampliado.
En cuanto al tamaño, las clases pueden ser muy numerosas lo que plantea problemas de coordinación
del grupo, dificulta las interacciones dentro del grupo y la realización de las tareas. Pero también pueden
ser pequeñas, lo que reduce el margen de actividades a proponer y disminuye la riqueza y la variedad de los
intercambios y la cooperación.
En cuanto al tamaño se proponen los siguientes criterios de acción a fin de organizar y distribuir las
tareas de la clase:
Distribuir al grupo de clase en grupos más pequeños de trabajo, acompañando la
organización del espacio y facilitando las tareas.
Según sean las tareas, cada grupo puede realizar los mismos trabajos o cada grupo puede
hacer tareas distintas y complementarias respecto del grupo total de clase.
Establecer los límites de tiempo para la realización de las tareas, de modo realista.
28
Didáctica General
Determinar siempre un tiempo posterior para la puesta en común de las tareas de los
distintos grupos.
Realizar un balance conjunto de las tareas realizadas y de las dificultades.
Una vez que el grupo está integrado y trabaja de manera cooperativa, los intercambios son
constantes a lo largo de las tareas. En este momento, la actividad del profesor consiste en:
Estimular la participación y mantener al grupo activo.
En el caso de cuestiones a debatir, moderar los debates sin tomar partido durante su
desarrollo; realizar una síntesis final del debate, en cuyo momento se puede exponer las
ideas propias y fundamentarlas.
Dar seguimiento a cada uno de los miembros.
Encauzar y reencauzar el trabajo del grupo en función de las tareas.
Dar retroalimentación (feed back) al conjunto y en forma individual.
La administración de los recursos y las tareas
El ambiente de la clase no sólo implica la administración del tiempo, del espacio y de los grupos
alrededor de las tareas. También incluye la administración y el aprovechamiento de los recursos en cuanto
soportes de las tareas. Al elaborar la programación, los profesores seleccionan los recursos apropiados
para los contenidos que se enseñarán y para el desarrollo de las actividades.
Para potenciar su valor y utilizarlos en forma apropiada, es conveniente destacar que la función de los
recursos en la enseñanza es:
Poner en contacto el conocimiento tácito (presente y disponible en las "cabezas" de los
alumnos, producto de su cultura, de sus ideas previas y de su experiencia) con el
conocimiento ampliado y estructurado, disponible en el acervo social.
Brindar posibilidades diversificadas de experimentación para la construcción del
conocimiento.
Ofrecer distintos modos de representación del conocimiento.
Apoyar y facilitar el intercambio activo entre los estudiantes y entre éstos y el conocimiento
sistemático.
Desde el punto de vista de sus características, los recursos incluyen:

Herramientas y soportes de información y conocimiento, como textos, libros, tablas y
gráficos, bibliotecas, diccionarios, redes de información, periódicos, museos y exposiciones,
videos, etcétera.
Herramientas y soportes para la acción y el conocimiento operativo, como los laboratorios,
los mapas y maquetas, las computadoras, los ficheros, los simuladores, los talleres de
herramientas, etcétera.
Herramientas y soportes de comunicación y expresión, a través de la pizarra o tablón, los
tableros de mensajes, las guías de trabajo o de lectura, los ejercicios, las narraciones, los
testimonios, mapas conceptuales, etcétera.
Las opciones y posibilidades son múltiples, pero lo más importante es enseñar y aprender cómo se lo
hace en la vida real. Para ello, es importante que se utilicen todos los recursos posibles y disponibles en el
contexto, desde los más inmediatos, simples y cotidianos, hasta las formas de representación y operación
sobre el conocimiento, de acuerdo con las posibilidades y capacidades de los alumnos.
Un soporte cotidiano, y de amplia presencia en las aulas, es la pizarra o tablón. Este recurso es de
gran valor para la enseñanza y el aprendizaje, apoyando el aprendizaje y la comunicación del grupo. El uso
de la pizarra permite comunicar los objetivos, organizar y registrar los pasos en el desarrollo de la
enseñanza, el diseño de gráficos, la elaboración de síntesis y, particularmente, contribuye para fijar lo
importante. Como soporte de comunicación, su utilización debe ser clara, ordenada y legible.
Otro soporte de comunicación, simple de organizar en las aulas, es el tablero de mensajes. En él se
registran las noticias, novedades del grupo e indicaciones, como la agenda de trabajo, la distribución de las
tareas o las recomendaciones.
29
Didáctica General
Para la utilización de los materiales y herramientas de conocimiento, se sugiere considerar los

siguientes criterios, de acuerdo con las secuencias de enseñanza y las tareas:
Al comenzar el tratamiento de un tema o problema, priorizar la utilización de recursos
concretos o expresivos (materiales visuales, materiales manipulables o naturales, narraciones
o testimonios, etc.) y provocar puentes entre éstos y las ideas previas o los supuestos de los
alumnos.
Durante el desarrollo de la enseñanza, utilizar recursos que amplíen progresivamente las
formas de representación del tema o problema, desde ambientes naturales, laboratorios,
tablas o gráficos, hasta textos, bibliotecas, redes de información, etc. y provocar puentes
entre los recursos previos y el conocimiento ampliado. Durante el proceso, emplear
soportes didácticos: guías do trabajo, guías de lectura, ejercicios, ficheros, redes
conceptuales, pizarra o tablón, etcétera. Alternar el uso de los recursos evitando la rutina y
la fatiga.
Utilizar la pizarra o tablón en la integración y la síntesis.
La evaluación formativa. La enseñanza y los

diferentes contextos.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA
En la educación preescolar la importancia de la evaluación se caracteriza por la valoración de los
niveles de logro de las competencias agrupadas en los distintos campos formativos que están contenidos en
el programa, es decir, se hace una comparación de lo que los niños saben o pueden hacer con referencia a
los propósitos educativos del mismo.
Tiene un carácter formativo ya que se realiza de forma continua a través de todo el ciclo escolar, se
utiliza prioritariamente la observación para la obtención de los datos ya que ésta es cualitativa. Su
importancia radica en que a partir de la evaluación diagnóstica realizada al inicio del ciclo escolar la
profesora reúne la información necesaria para guiar, diseñar, coordinar y dar seguimiento al proceso
educativo necesario acorde a las necesidades de sus alumnos, tomando como indicadores de evaluación las
competencias.
Según Díaz y Hernández (2002) al referirse la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como
una forma de evaluar los programas educativos existen dos tipos de funciones: la pedagógica y la social. En
el nivel preescolar su función es eminentemente pedagógica ya que se realiza para obtener la información
necesaria para valorar el proceso educativo, la práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la
finalidad de tomar decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras
pertinentes. Sin embargo, la organización e implementación de estrategias evaluativas puede mejorar.
Haciendo de la evaluación un proceso que genere información más específica acerca de cómo se desarrolla
el proceso de enseñanza y aprendizaje y el nivel de logro de las competencias en los campos formativos que
considera el nivel preescolar, con orientación hacia la toma de decisiones de manera adecuada y oportuna.
La evaluación formativa es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar

información para facilitar la toma de decisiones orientadas a ofrecer
retroalimentación al alumno, es decir, para modificar y mejorar el aprendizaje
durante el período de enseñanza. En preescolar, la función de la evaluación es
eminentemente pedagógica ya que se realiza para obtener la información
necesaria para valorar el proceso educativo, la práctica pedagógica y los
aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar decisiones sobre las
acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras pertinentes.
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Didáctica General
Esta evaluación nos indica el nivel logro y las dificultades que presentan los niños y las niñas para
desarrollar las competencias que se encuentran agrupadas en los campos formativos los cuales son los
componentes básicos de los propósitos generales del programa de educación preescolar.
Estos campos formativos se refieren a los distintos aspectos del desarrollo humano como el personal
y social, pensamiento matemático, lenguaje oral y escrito, desarrollo físico y salud, exploración y
conocimiento del mundo, y la expresión y apreciación artística. En preescolar esta agrupación permite la
identificación clara de la intención educativa a lograr en cada uno de ellos. Por lo anterior en este nivel se
evalúan los aprendizajes de los niños y niñas traducidas en competencias cognitivas, procesales y
actitudinales.
La evaluación en el nivel preescolar es formativa por lo su carácter es cualitativo y se utiliza
principalmente la técnica de la observación directa de los alumnos y del trabajo que realizan, por lo que la
principal fuente de información la es el trabajo de la jornada escolar; la entrevista y diálogo con ellos.
El procedimiento que se realiza es partir de una evaluación diagnóstica la cual se realiza durante
el primer mes de trabajo con los niños para lo cual la profesora de preescolar diseña un plan mensual con
actividades exploratorias que abarcan competencias de los diferentes campos formativos, principalmente
del desarrollo personal y social y de lenguaje y comunicación por ser éstos los campos transversales para
toda la curricula; a partir de ellas se determina el nivel de dominio que tienen sus alumnos. A partir de este
diagnóstico el cual se retroalimenta con las entrevistas realizadas a los padres de familia se definen las
competencias a trabajar durante el siguiente mes elaborando su plan mensual y así continua el proceso de
evaluación formativa durante el ciclo escolar, para realizar la evaluación final aproximadamente en el mes de
mayo.
En el expediente del niño y en el diario de la educadora se incluyen las anotaciones de las
observaciones realizadas a lo largo del ciclo escolar referentes al proceso de desarrollo de las competencias
trabajadas, dificultades, necesidades, posibilidades, etc. También se incluyen evidencias de parte del niño
sobre su trabajo realizado seleccionando aquellas producciones que la maestra considera pertinentes y que
reflejen un nivel mayor de dominio de la competencia.
Otro de los aspectos que componen la evaluación formativa es el diario de clase o diario de la
educadora en el cual se recaba la información referente a la jornada diaria que permitan identificar los
factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos, incluyendo la intervención docente y las
condiciones en las cuales se desarrolla el trabajo educativo que sirve de base a la maestra para valorar su
pertinencia y adecue o modifique sus estrategias, métodos, etc. Ya que de esta intervención docente
depende en gran medida el aprendizaje de los alumnos. Con respecto al trabajo educativo. Con base en
estos registros periódicos la maestra ha de reflexionar y tomar decisiones pertinentes sobre la acción
educativa.
Algunas interrogantes que vienen planteadas en el Programa pueden centrar estas reflexiones
sobre el trabajo del aula en la maestras: ¿a qué
propósitos concedo mayor importancia en los
hechos, es decir, qué tipo de actividades realizo con
mayor frecuencia?, ¿qué estrategias o actividades han
funcionado adecuadamente?, ¿Qué acciones no han
resultado eficaces?, ¿qué factores dificultan el logro
de los propósitos fundamentales?, ¿se derivan éstos
de las formas de trabajo que elijo o de mi
desempeño docente?, ¿Cuáles niños o niñas
requieren mayor tiempo de atención u otro tipo de
actividades?, ¿ qué acciones puedo emprender para
mejorar?, ¿aprovecho los recursos con que cuentan
el aula y el plantel?
En otra dimensión de la evaluación en
preescolar también se realiza una evaluación del
proceso educativo del plantel; es decir, las
acciones realizadas en las escuelas preescolares en la
cual se toma como referencia la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos con la finalidad de dirigir
31
Didáctica General
las acciones del directivo y docentes para el mejor logro de esos resultados; esta invita a realizar una
reflexión colegiada acerca de la práctica docente y de las acciones que resultan o no idóneas para el trabajo
en el aula y la escuela, la cual permiten ver si es adecuada la organización y funcionamiento de la misma.
Otro miembro involucrado en el proceso de evaluación es el supervisor de zona ya que es el responsable
de vigilar que las condiciones de las escuelas propicien el mejor logro de las competencias y se coordine el
trabajo educativo fomentando la actitud y colaboración profesional de los educadores.
LA ENSEÑANZA Y LOS DIFERENTES CONTEXTOS.
En relación a este tema les propongo analizar el título “La enseñanza y los diferentes contextos”…
sobre enseñanza ya hemos visto bastante... pero…
¿Qué es el contexto?
¿De qué contextos hablamos en educación?
¿Cómo afecta la enseñanza al contexto?
¿Y el contexto a la enseñanza?
Observamos el DCP y analizamos en qué sentido/s se refiere a la palabra contexto…

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Retomando conceptos abordados anteriormente podemos indicar que:

REFLEXIONES SOBRE ALGUNAS ESTRATEGIAS HABITUALES

Coordinación de conversaciones grupales

Selección y elaboración de consignas para las actividades educativas

Organización de propuestas de “actividades libres o espontáneas” versus “actividades

Indagación de los saberes previos

• saber qué es lo que ya saben, y así no repetirlo

• Hacer preguntas directas y focalizadas

Puesta en común: análisis de la estrategia docente que la posibilita

El propio término remite a su significado: excede a la mera exposición para

Resignificación de la organización de la clase:

• utilizar juegos grupales;