CÓMO CONDUCIR LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS

Una Dinámica para grupos puede, en teoría, no requerir de un conductor. Todo podría ser arreglado para
que se conduzca por sí sola. Lo anterior, sería muy afortunado en nuestro mundo que es un poco
imperfecto para permitir éstas circunstancias. Es más, estamos convencidos de que las personas aprender
mejor en colaboración con otros y con quien los guíe en el proceso de aprendizaje.

El cambio más importante que debe realizar un profesor, instructor o capacitador que desea convertirse en
un buen conductor de Dinámicas para grupos, es que debe "remplazar" algunas conductas y actitudes
arraigadas a través de muchos años de experiencia escolar como alumno y como docente. Ya que, el rol
habitual de maestro o instructor difiere notoriamente del rol que desempeña el conductor de Dinámicas
para grupos.

El conductor de Dinámicas para grupos no impone, no juzga, no adoctrina. Acompaña a las personas en un
viaje de descubrimiento de la vida para que por si mismos encuentren. Debe ver a los alumnos no como
cerebros a los que hay que informar sino como seres humanos integrales.

De acuerdo a la teoría que fundamenta a las Dinámicas para grupos, el aprendizaje a través de estas ocurre
en un proceso de cuatro fases:

1. Experiencia concreta: Vivir experiencias concretas nuevas

2. Observaciones reflexivas: Observar estas experiencias desde muchos puntos de vista, reflexionar sobre
ellas, seleccionar datos y añadir sentidos culturales y personales.

3. Generalización: Extraer conclusiones y adoptar nuevas creencias sobre el mundo.

4. Experimentación activa: Actuar según las nuevas creencias.

Una adecuada conducción de las Dinámicas para grupos implica el guiar a los participantes por estas cuatro
fases.

Conducción eficaz de Dinámicas para Grupos

Primera fase: "Experiencia concreta"

Esta constituido por la realización de las actividades indicadas en el desarrollo de la Dinámica y este es el
paso que frecuentemente es asociado con "juego" o "diversión".

La única finalidad de esta fase es generar datos comunes que sean la base para un análisis posterior.
Cualquier cosa que ocurra en la realización de las actividades de la Dinámica, esperada o no, dará las bases
para poder hacer el análisis.

El conductor deberá vigilar que se realicen todas las actividades tal como se describen en la Dinámica y
permitir que los comportamientos se den libremente. Un error común en conductores inexpertos es limitar
la presentación de comportamientos no esperados, lo que provoca el fracaso de la Dinámica al manipular al
grupo a hacer o decir lo que el conductor quiere.

Un aspecto muy importante de cuidar, es no dar al grupo más información que la descrita en el desarrollo
de la Dinámica. Es común que algunos conductores inexpertos cometan el error, antes de iniciar la
Dinámica, de tratar de concientizar a los participantes de la importancia de "percibir todo lo que pase". Lo
anterior, puede provocar que la Dinámica fracase ya que las personas pueden darle más importancia a su
rol de observadores que de participantes. Además, el grupo puede inhibir sus comportamientos naturales
por sentirse observados. Otro aspecto en el que se debe tener cuidado, es no generar actividades y datos en
exceso o crear una atmósfera de presión y competencia que resulte penosa.Por último, limitarse a este paso
provocaría que no se dé el aprendizaje y la actividad se quede simplemente como un juego divertido.

Segunda fase: "Observaciones reflexivas"

Después de vivir la experiencia concreta, los miembros del grupo se encuentran listos para analizar lo que
vieron, escucharon y percibieron durante la realización de las actividades de la Dinámica.

La intención de esta fase, es hacer que el grupo aproveche la experiencia vivida por cada individuo en la
etapa de "Experiencia Concreta".

Existen varios métodos que puede utilizar el conductor para ayudar al grupo a obtener información sobre lo
ocurrido:

· Registrar hechos concretos observados durante el desarrollo de las actividades y leerlos al grupo reunido
en sesión plenaria.

· Dividir al grupo en subgrupos para que trabajen en preguntas como: ¿Qué vimos?, ¿Qué sentimos?, etc.

· Entrevistar a cada participante acerca de las experiencias que vivió durante la actividad.

· Entrevistas por parejas o tríos

· Llenando individualmente cuestionarios con preguntas como: "El liderazgo fue......" , "Los más
participativos fueron.......", etc.

Una vez obtenidos los datos el conductor deberá guiar al grupo para trabajar en tres importantes aspectos:

1. Adquirir mayor conciencia de sus pensamientos y razonamientos (reflexión)

2. Compartir el pensamiento y razonamiento con los demás (alegato)

3. Indagar el pensamiento y razonamiento de los demás (indagar)

Para lograr lo anterior, el conductor debe alentar al grupo a explorar sus afirmaciones, premisas y
datos a través del siguiente procedimiento:

1. Identificar las conclusiones a que llegan los participantes

2. Solicitar los datos que llevaron a esas conclusiones

3. Identificar el razonamiento que conecta los datos y las conclusiones

4. Identificar las creencias o premisas

5. Exponer las inferencias y verificarlas con los demás miembros del grupo

Lo anterior se obtiene por medio de preguntas como las siguientes:

· ¿Cuáles son los datos observables que respaldan esta afirmación?

· ¿Todos concuerdan en la índole de los datos?

· ¿Puedes explicarme en que basas tu razonamiento?

· ¿Qué prueban tienes de ello?

· ¿Qué te lleva a esta conclusión?

· ¿Por qué dices eso? · ¿Qué significa eso?

· ¿Cómo se relaciona esto con ....?

· ¿A que te refieres?

· Veamos si he comprendido ¿Estás diciendo que....?

· ¿En qué estamos de acuerdo y en qué no? · ¿No estamos partiendo de supuestos diferentes?

· Tercera fase: "Generalización"

La tercera fase comprende que el grupo generalice el conocimiento adquirido al mundo real. La tarea
especifica para el conductor es que el grupo logre abstraer del proceso algo importante que puedan aplicar
"afuera".

Algunas de las estrategias generales para lograr lo anterior son:

· Guiar a los participantes a imaginar situaciones reales

· Análisis personal con cuestionarios con preguntas como: ¿Qué aprendi?, etc

· Aplicar una Dinámicas de evaluación del aprendizaje

En esta fase es posible que sea necesario presentar alguna teoría y/o recursos para apoyar o argumentar el
aprendizaje.

Cuarta fase: "Experimentación activa"

La fase final del proceso de aprendizaje es el propósito para el cual fueron diseñadas las Dinámicas para
grupos. La cuestión central es ¿Ahora que?. El conductor debe ayudar a los participantes a aplicar las
generalizaciones a la situación real en la cual viven.

Las técnicas que pueden ser utilizadas en esta fase son:

· Entrevistas en parejas o triadas para ayudarse unos a otros

· Escribir individualmente aplicaciones en la vida real

· Haciendo promesas explícitas de cambio

· Trabajo en subgrupos

NORMAS GENERALES

Existen ciertas normas de carácter general sustentadas en la teoría de la Dinámica de grupo, que resumen
en cierto modo lo dicho hasta aquí:

1. Quien se proponga utilizar las Dinámicas para grupos, deberá conocer previamente los fundamentos
teóricos de la Dinámica de grupo. Las Dinámicas no son un frío "folleto de instrucciones" que pueden
seguirse mecánicamente. Como todo método didáctico se requiere de una formación teórica básica y una
capacitación adecuada.
2. Antes de utilizar una Dinámica apara grupos debe conocerse suficientemente su estructura, su proceso,
sus posibilidades y riesgos. Esto se logrará mediante el detenido estudio de la Dinámica antes de llevarla a
la practica.

3. Debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en el desarrollo. Sólo cuando el conductor
del grupo posea una experiencia suficiente podrá intentar adaptaciones o cambios justificados por las
circunstancias.

4. Las Dinámicas para grupos deben aplicarse con un objetivo claro y definido.

5. Las Dinámicas para grupos requieren una atmósfera cordial y democrática. Por su propia naturaleza
estas técnicas no pueden funcionar en un ambiente autoritario, hostil, agresivo o donde exista riesgo de
sanciones.

6. En todo momento debe existir una actitud de cooperación. Esta actitud de todos los miembros, y aun
más del conductor, es indispensable para la existencia del grupo.

7. Debe incrementarse en todo lo posible la participación activa de todas las personas. Esta tarea
corresponde especialmente al conductor, quien tendrá en cuenta que la participación depende mucho más
del clima que haya creado en el grupo, que de los estímulos directos.

8. Los miembros deben adquirir conciencia de que el grupo existe en y por ellos mismos, y sentir que están
trabajando en "su" grupo. El grupo no es del conductor, ni de la institución sino de todos los miembros que
lo forman. Éstos deben sentir que no asisten al "grupo de Juan o Raúl", sino a "nuestro grupo".

9. Todas las Dinámicas para grupos se basan en el trabajo voluntario, la buena intención y el "juego
limpio". Las motivaciones deben ser espontáneas y legitimas; las actitudes positivas y leales, fundadas en
una buena disposición para el trabajo cooperativo.

10. Todas las Dinámicas para grupos tienen como finalidad implícita:

· Desarrollar el sentimiento de nosotros

· Enseñar a pensar activamente

· Enseñar a escuchar de modo comprensivo

· Desarrollar capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, creatividad.

· Vencer temores e inhibiciones, superar tensiones y crear sentimientos de seguridad

· Crear una actitud positiva ante los problemas de las relaciones humanas, favorables a la adaptación social
del individuo.

CÓMO ELEGIR LA DINÁMICA ADECUADA.

Las diversas Dinámicas para grupos poseen características variables que las hacen aptas para determinados
grupos en distintas circunstancias. La elección de la técnica adecuada en cada caso corresponde
generalmente al conductor del grupo.

Para seleccionar la Dinámica más conveniente en cada caso hay que considerar los siguientes factores:

1. Objetivos que se pretenden lograr:

El primer aspecto que se debe considerar para seleccionar una Dinámica es el objetivo que se pretende
lograr.

En toda Dinámica bien diseñada, se debe describir claramente los objetivos que se pueden lograr con su
aplicación en un grupo. Este objetivo se basa en estudios sobre la dinámica de grupos y repetidas
aplicaciones del ejercicio.

Las dinámicas varían en su estructura de acuerdo a los objetivos que persiguen cada una de ellas. Hay
Dinámicas diseñadas para promover el intercambio de ideas y opiniones; las hay para desarrollar
habilidades de toma de decisiones; otras favorecen el aprendizaje de conocimientos específicos; otras
facilitan la comprensión vivencial de situaciones; otras tratan de desarrollar la creatividad; etc.

Así, la elección ha de hacerse considerando los objetivos que se pretenden lograr con un determinado
grupo. Para lo cual, es indispensable que el conductor tenga previamente definido los objetivos antes de
tratar de seleccionar una Dinámica.

Existe la posibilidad de que una Dinámica, por su estructura, pueda ser utilizada para lograr un objetivo
diferente al que tiene fijado, pero esto solo es recomendable si se actúa con prudencia y se cuenta con
experiencia previa en su aplicación.

2. Características de los integrantes del grupo

Los grupos varían, de acuerdo con las características de sus miembros: edades, nivel de instrucción,
intereses, expectativas, predisposición, experiencias, etc. Los grupos serán distintos en el nivel primario,
secundario y superior; En los diferentes niveles organizacionales de una empresa; en los medios religiosos
o gremiales. Así por ejemplo existen Dinámicas muy "movidas" para grupos de mayor edad y algunas
"poco movidas" para jóvenes.

3. Madurez y experiencia del grupo.

Las Dinámicas varían en su grado de complejidad y en su propia naturaleza. Algunas son fácilmente
aceptadas por el grupo y otras provocan cierta resistencia por su novedad, por ser ajenas a sus hábitos y
costumbres, por promover actitudes poco desarrolladas, etc. Para grupos no experimentados en la actividad
grupal, para grupos constituidos por personas muy estructuradas, para grupos tradicionalistas y para grupos
cuyos miembros tengan un bajo nivel cultural y de habilidades, conviene seleccionar aquellas Dinámicas
más sencillas y menos "revolucionarias". Por el contrario, en los grupos muy maduros y experimentados se
tiene un mayor éxito con Dinámicas "revolucionarias" o muy novedosas.

Las Dinámicas también varían en el impacto emocional que pueden producir en las personas. Existen
Dinámicas que desafían intencionalmente las emociones, que provocan que salgan a la superficie
sentimientos intensos y otras enfocadas al terreno desconocido para el individuo. Este tipo de Dinámicas
pueden ser manejadas solamente con grupos muy maduros.

4. Tamaño del Grupo.

Por la naturaleza y complejidad de cada Dinámica, se requiere un número determinado de participantes

para poder ser desarrollada con éxito.

La propia Dinámica debe marcar el número de participantes que requiere para ser aplicada y en su caso el
número de subgrupos en que se requiere dividir a los participantes.

Existen Dinámicas cuyo desarrollo exige un número determinado de participantes debido a que cuenta con
roles establecidos y otras que pueden ser adaptadas para cualquier grupo.

La limitánte más importante para seleccionar una Dinámica en contar con un grupo menor a 10 personas,
ya que la mayoría requiere de un mayor número de participantes. Por otro lado, si se cuenta con un grupo
mayor de participantes al indicado en la Dinámica, no existe ningún problema ya que únicamente se
requerirá de conductores de apoyo.

Es importante considerar que el comportamiento de los grupos depende en gran medida de su tamaño. En
los grupos pequeños (hasta 20 personas) se da una mayor cohesión e interacción, existe más seguridad y
confianza, las relaciones son más estrechas y amistosas, se llega más fácilmente al consenso, y los
miembros disponen de más oportunidad y tiempo para intervenir. Por lo anterior, en estos grupos se
pueden utilizar casi todas las Dinámicas para grupos aun aquellas que son poco estructuradas y muy
permisivas.

En los grupos grandes, en la medida de su amplitud, se dan las características opuestas a las citadas: menor
cohesión e interacción, etc. Por ello la conducción de un grupo grande exige mayor capacidad y
experiencia por parte del conductor. Éste deberá comenzar por elegir aquellas Dinámicas más adecuadas
para este tipo de grupos, buscando aquellas muy estructuradas y poco permisivas o por estar basadas en la
subdivisión en pequeños grupos. En esta última opción, en la medida de lo posibles, es conveniente contar
con facilitadores de apoyo.

5. Ambiente físico. Cuando se elige una Dinámica deben tenerse en cuenta las posibilidades reales del
local. Ciertas Dinámicas requieren un local amplio que permita la actuación de un grupo numeroso, o la
labor simultánea de varios pequeños grupos.

El contar con las instalaciones que se adapten a las necesidades de la Dinámica es un factor determinante
para el éxito de la misma.

6. Tiempo.

Unas Dinámicas llevan más tiempo que otras, y el tamaño del grupo incide también sobre las necesidades
del tiempo. Este factor deberá tenerse en cuenta, ya que no es recomendable "dejar a medias" una
Dinámica.

7. Materiales

Algunas Dinámicas requieren el uso de elementos auxiliares: Rotafolio, pizarrón, grabadoras, escenario,
etc. La disponibilidad de estos elementos afectará también la selección de la Dinámica más adecuada para
un determinado grupo.

Por otro lado, existen Dinámicas que requieren de diferentes materiales y algunos de ellos es necesario
prepararlos o comprarlos con anticipación.

8. Características del entorno externo.

Existen ciertas circunstancias externas al grupo en sí, que de alguna manera influyen sobre el éxito o el
fracaso de una Dinámica. Se trata del ambiente o clima psicológico de la Institución o medio donde ha de
desarrollarse la tarea del grupo. Aplicar en un grupo una Dinámica que presente innovaciones, actividades
que rompan con hábitos y costumbres establecidas, o con la rutina, tendera al fracaso

. Por esta razón, es conveniente elegir aquellas Dinámicas que más se asemejen al tipo de entorno en el que
vive y se desarrolla el grupo.

9. Capacidad del conductor.

El uso de las Dinámicas para grupos requiere el estudio analítico de las mismas y el entrenamiento y
experiencia en su aplicación.

Es muy importante dominar el desarrollo de la Dinámica y actuar con prudencia en los comienzos de su
aplicación siguiendo las normas establecidas en su procedimiento. Luego la propia experiencia irá
indicando los eventuales cambios que convenga hacer para adaptarla a determinadas situaciones.

Existen Dinámicas muy complejas en su estructura que requieren de una explicación teórica previa, dividir
al grupo en subgrupos, manejar varias fases o formatos y un alto control del tiempo. Lo anterior requiere
de que el conductor domine el manejo de la Dinámica para que pueda tener éxito. Se sugiere que
conductores no experimentados inicien con Dinámicas sencillas.

Por otro lado, se requiere un buen conocimiento del grupo, de sus miembros, sus intereses, necesidades,
valores y objetivos. De la medida en que el conductor del grupo se encuentre capacitado en todos estos
aspectos, dependerá también la elección de la Dinámica. Así mismo, es conveniente elegir aquellas
Dinámicas más afines con las características de personalidad del conductor de forma tal que se facilite su
manejo. Otro aspecto muy importante de considerar, al seleccionar una Dinámica, es el impacto emocional
que puede producir y que tanto el conductor tiene la capacidad profesional para manejarlo. Recomendamos
que los conductores inexpertos o no capacitados en comportamiento humano utilicen Dinámicas con un
bajo impacto emocional.

Los criterios más importantes para determinar si una Dinámica es adecuada son los siguientes:

· Que cumpla con el objetivo de aprendizaje

· Que sea fácil generalizarlo a otras situaciones fuera de la sala de capacitación

· Que sea congruente con la cultura y madurez del grupo

· Que sea posible realizarlo (tiempo, espacio, materiales)

· CÓMO MANEJAR LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS

Una Dinámica para grupos puede, en teoría no requerir de un instructor, todo puede ser preparado para que
la dinámica pueda conducirse "sola".

Tal vez esto sería muy utópico en nuestro mundo, que es un poco imperfecto para permitir éstas
circunstancias, es más, nosotros creemos que la gente aprende mejor en colaboración con otros y con quien
los puede guiar en el proceso de aprendizaje.

Esta es la esencia del rol del instructor, es importante que el instructor conserve siempre en mente que la
Dinámica no es una actividad por sí misma, ya que el proceso de análisis y reflexión que le sigue
inmediatamente es lo verdaderamente importante.

El instructor debe aceptar la responsabilidad cuando surjan todos los datos generados por la Dinámica y
hacer que los capacitandos puedan hablar libremente, con seguridad y en forma integradora, la habilidad en
el manejo del proceso de la Dinámica, es la capacidad más importante que el instructor debe tener para el
éxito en el manejo de la misma.

Esta capacidad es muy importante para poder ayudar a los participantes a lograr la generalización y el
aprendizaje producto de la Dinámica, el instructor debe estar preparado para insertar aspectos teóricos y
aplicaciones prácticas.
EL CICLO DE APRENDIZAJE

El aprendizaje por medio de las Dinámicas para grupos ocurre cuando una persona:

· Participa en alguna actividad

· Analiza los resultados de la actividad críticamente
· Pone los resultados a trabajar

Si éste proceso se da en una experiencia espontánea de la vida cotidiana de algunas personas le llamamos
"Proceso Inductivo" es bueno, sin embargo da mucho mejores resultados realizar el proceso a priori
(Proceso Deductivo).El aprendizaje puede ser definido como un cambio estable y relativo en el
comportamiento, y esto es lo que se busca como propósito común en el entrenamiento. Las Dinámicas para
grupos nos provee de una estructura para que el proceso inductivo pueda ser facilitado.

FASE EXPERIENCIA O VIVENCIA

El primer paso esta constituido por el desarrollo de las actividades indicadas en la Dinámica, y la
información generada por su realización, este es el paso que frecuentemente es asociado con "juegos" o
"diversión". Obviamente que si el proceso se detiene o se limita a este paso, toda la enseñanza se puede
perder y no se dará el aprendizaje.

Las siguientes actividades (individuales o de grupo) son las más comunes en las Dinámicas para grupos:

 Haciendo productos
 Creando Objetos de Arte
 Escribiendo una parodia
 Caracterizaciones
 Transacciones
 Resolviendo Problemas
 Retroalimentación
 Auto - Descubrimiento
 Fantaseando
 Seleccionando
 Comunicación No verbal
 Escribiendo
 Análisis de Casos
 Negociación
 Planeación
 Competencia
 Confrontación
 Estas actividades pueden ser conducidas de manera individual, por parejas, triadas, pequeños
grupos, grupos arreglados estratégicamente o grandes grupos, el objetivo del grupo está
determinado por la actividad y la forma en que se estructuran los grupos.

Es importante hacer notar que los objetivos de las Dinámicas son necesariamente generales, y están
establecidos en términos como "explorar...", "estudiar...", "identificar..." etc. el aprendizaje se da a través
del descubrimiento, y las cosas exactas que pueden ser aprendidas, no pueden ser especificadas de
antemano, todo lo que se desea en esta etapa del círculo de aprendizaje es desarrollar datos comunes que
sean la base de futuras discusiones.

Esto significa que cualquier cosa que ocurra en la Dinámica, ya sea esperado o no, dará las bases para un
análisis crítico; los participantes pueden aprender serena y profundamente. Algunas veces el instructor
invierte gran cantidad de energía planeando la Dinámica pero permite un desarrollo y evaluación de ella
fuera de lo planeado. Como consecuencia, el aprendizaje no es facilitado.
Es axiomático decir que las siguientes 4 etapas del círculo de aprendizaje son más importantes que la fase
de experiencia, por lo anterior, el instructor necesita ser cuidadoso en generar actividades y datos en exceso
o en crear una atmósfera que provoque una discusión que resulte penosa, esto puede ocasionar una gran
cantidad de excitación o "clima de burla" como también conflicto en la interacción personal, pero esto no
es sinónimo de aprendizaje; esto provoca que el grupo se convierta en una vulgar forma de indagar.

FASE PUBLICACIÓN.

Después de "vivir" la Dinámica, los participantes se encuentran listos para participar con lo que vieron y
percibieron durante el desarrollo de la misma. La intención de ésta fase es hacer que el grupo aproveche la
experiencia de cada individuo.

Esta etapa involucra el descubrimiento ocurrido dentro del individuo en los dos niveles: cognoscitivo y/o
afectivo, mientras la Dinámica iba desarrollándose.

Un gran número de métodos puede ayudar al instructor para reafirmar las reacciones y observaciones
individuales de los participantes.

 · Registrar los datos durante las etapas de la Dinámica (Anotando los datos para una discusión
futura)
 · Llevando un registro de aspectos como productividad, satisfacción, confidencia, liderazgo,
comunicación
 · Realizar asociaciones libres, alrededor o sobre varios aspectos concernientes a la actividad
 · Participación de subgrupos
 · Generando listas de doble entrada como "Como lo vimos/Como lo sentimos"
 · Empleando una lista de eliminación
 · Desarrollo de grados de dimensiones relevantes de la actividad, ajustando y cotejando estas
medidas
 · "Entrevistando" a los individuos sistemáticamente acerca de sus experiencias durante la actividad

FASE PROCESO.

Esta etapa comprende la forma sistemática de examinar la experiencia por las personas involucradas.

El proceso es la fase en la cuál esencialmente los participantes reconstruyen los patrones e interacciones de
la actividad generada en la fase de "publicación", esta fase es parte crítica del círculo, y no puede ser
ignorada o manejada espontáneamente si se quieren lograr beneficios de aprendizaje. El instructor necesita
planear cuidadosamente como será llevado el proceso.

Algunas de las técnicas que pueden ser usadas en el proceso son las siguientes:

 · Proceso de Observación
 · Reportes panel de discusión (los observadores están con frecuencia, indebidamente negativos y
necesitan un entrenamiento para desempeñar sus funciones)
 Temática de Discusión
 Buscando recurrir a temas acerca de los reportes de los individuos
 Oraciones de Complemento
 Escribiendo individualmente acerca de "Liderazgo fue..." "La participación con esta actividad fue
conducida..."
 Cuestionarios
 Escribir respuestas individuales sobre desarrollo particular de la actividad de la Experiencia
Estructurada (por ejemplo, ver "Motivación, retroalimentación, opiniones").
 Análisis de Datos
 Estudiando la dirección y correlación en grado y adjetivos extraídos durante las etapas de
publicidad de discusión
  Retroalimentación Interpersonal
 Enfocar la atención sobre el efecto de las caracterizaciones y conductas que representan los
miembros en la actividad.
 Esta etapa debe ser enteramente trabajada antes de seguir con la próxima. Los participantes deben
ser conducidos a mirar que sucede en términos de dinámica y no en términos de "significado"; ya
que lo ocurrido fue real, pero fue algo que artificialmente fue ideado por la estructura de la
actividad.

Es importante tener presente que un consenso de la dinámica de la actividad es vital para el aprendizaje.
Frecuentemente los participantes se anticipan a la siguiente etapa del círculo de aprendizaje y realizan
declaraciones generales prematuras. El instructor necesita lograr que el proceso haya sido completado antes
de continuar.

GENERALIZACIÓN

Un problema de llegar de prisa a este paso es el creer que una Dinámica para grupos es la realidad, en lugar
de una actividad extraída de la realidad de cada día y aprovechada para fines del entrenamiento. La clave
de la cuestión está en que los participantes estén conscientes de que son conducidos por un enfoque que
provee una situación personal o de su vida de trabajo que es similar a esa, y que únicamente sirve y es real
como parte del proceso de aprendizaje. Su tarea es abstraer del proceso algo importante que ellos puedan
aplicar "afuera". Este paso hace prácticas las Dinámicas para grupos, y sí esto se omite o se evita en el
proceso de aprendizaje, la Dinámica se vuelve débil o superficial, aquí hay algunas estrategias generales
para el desarrollo de esta etapa del proceso:

 · Fantasías. Guiar a los participantes a imaginar situaciones reales y los "regresa de la fantasía" para
mostrarles que han aprendido en la discusión y que puede ser aplicado a su vida.
 · "Lo verdadero" .Escribiendo declaraciones del proceso de discusión acerca de que es lo
"verdadero" sobre "el mundo real".
 · Análisis Individual. Escribiendo "Que he aprendido", "Que estoy comenzando a aprender", "Que
he de aprender".
 · Términos Clave. Apostando temas para generalizaciones potenciales, como liderazgo,
comunicación, sentimientos, etc.
 · Complexión de la Oración. Escribiendo complexiones de temas, como "La efectividad de un buen
líder depende de ..." · Generalizaciones que son presentadas no solamente oralmente sino
visualmente.
 Esta estrategia ayuda a facilitar el aprendizaje entre los participantes. El instructor requiere dirigir
para evaluar acerca de lo que se aprendió, orientar y complementar las reacciones de otras
generalizaciones que aparecieron incompletas; y separar las controversias. En la etapa de
generalización es posible que el instructor presente teorías y recursos para argumentar el
aprendizaje. Esta práctica provee de una estructura para que el aprendizaje se produzca
inductivamente y encaje con una orientación real del proceso.

El instructor debe tener cuidado porque esta práctica puede alentar dependencia del instructor, como dar
origen a defensas para adquirir el conocimiento y puede minar la seguridad de la etapa final del círculo.

ETAPA APLICACIÓN

ETAPA APLICACIÓN. La etapa final del círculo de aprendizaje es el propósito para el cual fueron
elaboradas las Dinámicas para grupos. La cuestión central es ¿Ahora Qué? el instructor ayuda a los
participantes a aplicar generalizaciones a la situación real en la cual ellos están involucrados. Ignorar esta
fase disminuye la probabilidad de que el aprendizaje sea útil. Se debe dar especial atención para que los
participantes apliquen a su realidad el aprendizaje generado durante la Dinámica, planeando una forma más
efectiva de conducta.

Las técnicas que pueden ser incorporadas dentro de esta etapa son:
  · Consultado parejas o triadas
 · Platicando por turnos ayudándose unos a otros con la situación del problema al "regresar de la
fantasía"
 · Aplicando generalizaciones.
 Escribiendo aplicaciones de acuerdo a los criterios de los objetivos como especificaciones,
ejecución, implicación, realismo, y observabilidad.
 Contratos y compromisos.
 Haciendo promesas explícitas unos a otros acerca de sus aplicaciones.

Introducción

En las instituciones educativas, sobretodo cuando se trabaja para adolescentes, las dinámicas de grupo son
una alternativa didáctica que fortalecen el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales. Entrar en
contacto directo con lo que piensan y sienten los estudiantes, representa encontrarse uno mismo ante su
ignorancia o riqueza de conocimientos, pero además todo este encuentro da paso a generar actividades que
enfrenten al estudiantado con su sensibilidad y las de los demás participantes.

La la silla surge como una necesidad de aceptación a un grupo a partir de lo conocido y lo desconocido de
cada participante. Como una búsqueda de todas aquellas debilidades y fortalezas que tiene el ser humano
para enfrentarse a sí mismo y a los demás. Con el único objetivo, de reconocer que se trabaja con seres
humanos que piensan y sienten como cualquiera. Pero que se les da la oportunidad de descubrir en sí
mismos su capacidad de adaptación, aceptación y consolidación de su propia personalidad, con la finalidad
de ingresar a cualquier medio sin temor a arriesgarse, dando valor a su autoestima y fortaleza en su
carácter.

Independientemente de que sea una dinámica de grupo, genera gran participación individual, en donde la
toma de decisiones es parte fundamental en la evaluación de cada participante.

Antecedentes

La la silla ha sido bautizada con este nombre a partir de la emocionalidad que genera encontrarse en una
situación de observancia y juicio a la que el alumno acepta enfrentarse con su grupo.

Esta dinámica toma como antecedente una actividad realizada en los retiros espirituales denominada "entre
rosas y espinas" la cual se llevaba a cabo en una sesión de retiro como forma de desahogo y
retroalimentación a las actitudes observables durante ese día. Sin embargo, se quedaba corta ante los
resultados que se podían obtener de ella. Es así como se logra adaptarla y adoptarla como dinámica de
grupo, pero con toda la formalidad didáctica que apoya su resultado en un medio estudiantil.

Ya adaptada y adoptada, esta dinámica ha dado resultados satisfactorios en este nivel educativo desde hace
17 años, tiempo que no ha impedido actualizarla y renovarla a través de los años.

En la medida que los años han pasado, las generaciones también han sufrido cambios que las han llevado a
distintas formas de comunicarse, en este caso la la silla ha sido mediadora de esas transformaciones,
adaptándose a ese lenguaje retador e innovador con el que se entienden los jóvenes.

Desarrollo

Como toda dinámica que se basa en la aplicación y uso de estrategias didácticas, la la silla se fundamenta
en una serie de pasos que fortalecen su desarrollo.

1. Realización de actividades previas que ayudan a preparar al alumno al encuentro consigo mismo y con
sus compañeros
2. Desarrollo de la actividad en un ambiente cálido de aceptación y disposición por ambas partes

3. Colocación física tanto de alumnos, participante elegido y mobiliario destinado para llevar a cabo la
dinámica.

4. Participación activa, dinámica y organizada.

5. Cierre de la participación con conclusiones grupales e individuales.

6. Reporte / clase de la silla de cada participante.

7. Realización de actividades posteriores a la silla como estrategias que fortalecen los resultados obtenidos
de la dinámica principal.

Objetivo:

Lograr que los participantes emitan una serie de juicios y emociones a través de la palabra hablada hacia
los participantes elegidos, con la intención de comprender los procesos que se llevan a cabo para el
fortalecimiento de las relaciones humanas

Descripción:

Cada participante tiene la opción de pasar de manera voluntaria en el momento en que es elegido al azar
para sentarse en una silla al centro del salón, sin que evoque ninguna palabra, simplemente será un buen
escucha.

Rodeado por un círculo de compañeros que le van a dirigir unas breves palabras y que van a hacer
aportaciones con respecto a su persona, con la intención de mejorar su autoestima, de aclarar malos
entendidos, de fortalecer lazos de amistad o de iniciar relaciones humanas nuevas. Todo ello con la firme
convicción de aprender a vivir lo más afectivamente posible con sus compañeros de generación y así dar
inicio a nuevos proyectos y programas en apoyo a la comunidad social con la que se convive.

Todas las aportaciones que se le den a las personas elegidas tienen que ir asistidas de una comunicación
cuidadosa, respetuosa, asertiva y perlada de comentarios que fortalezcan esos lazos de amistad, ya que
siendo lo contrario se les penaliza con hacer ejercer el código de honor que firman al inicio de la dinámica.

La duración de la dinámica está en función de la personalidad de cada participante elegido.

El cierre de la dinámica termina con la participación del profesor (a) como parte elemental de la generación
ya que él o ella también pasa al centro a ser otro buen escucha.

Presentación de resultados

Una forma de comprobar el efecto cuantitativo de la presentación de la dinámica, fue a través de la

aplicación de una encuesta que fuera autoevaluativa, llevando el propósito de preguntar los detalles que
más apoyaron el objetivo de la misma.

Las preguntas se establecieron a partir de las necesidades vistas en clase, y siendo éstas de carácter
conductual, permitieron evaluar comportamientos sobresalientes en el transcurso de la dinámica, así como
establecer conclusiones que abrieron paso al desenvolvimiento de muchas otras conductas de carácter
socioafectivo.

A continuación se presenta el cuestionario autoevaluativo que se aplicó:

 LA SILLA
Autoevaluación
Nombre: Matrícula:
1. ¿Participaste en la La silla? Si No
2. ¿Habías participado en otras ocasiones en una dinámica como ésta? Si No
3. ¿Te pareció interesante la dinámica? Si No
4. Tu participación te hizo sentir:
Incómodo (a) Seguro de ti Desafiante

Resignado Todo lo anterior Indiferente

Otro

5. Consideras que es una dinámica para: (Puedes marcar más de uno)

Integrar al grupo Conocer más acerca de uno
mismo
Conocer más acerca de los demás Abrirte a la participación formal
Desahogar emociones Iniciar rencillas
Otro: Otro:
6. Tu participación fue al inicio, en medio o al finalizar el proceso de dicha dinámica:
Al inicio En medio Al final

7, ¿Recomendarías esta dinámica a otros Grupos? Si No

8. ¿Volverías a participar en ella? Si No
9. Si tu respuesta anterior fuera afirmativa ¿en qué tiempo lo harías?
Un mes Dos meses Próximo semestre Otro:
10. En términos generales describe tu sentir sobra la dinámica y en especial cómo te sentiste en tu
participación como protagonista:
Gracias por haber participado

Características para la retroalimentación de la dinámica

 Llevarla a cabo con un grupo de personas que por lo menos hayan convivido un año.
 El número de participantes no sea mayor de 25.
 Que la dinámica se de en un espacio físico ventilado y silencioso.
 Que sea dirigida por una persona especialista y experta en manejo y control de grupos.
 Que la participación sea libre más que impuesta.
 Que las condiciones bajo las que se da como es la firma del código de honor se de al inicio de la
misma, no dejarlo para después.
  La retroalimentación que se da a la participación de cada participante se otorgue al término de cada
sesión.
 Nunca dejar a un participante con la sensación de sentirse mal, sino como una apertura al cambio o
modificación de conducta para ser cada día mejor.

Resultados cualitativos

 Apertura a las necesidades psicoafectivas y de comunicación de los adolescentes

 Participación grupal e individual activa y dinámica.
 Consolidación de relaciones afectivas, con la intención de tener sentido de pertenencia a un grupo
 Valoración y conceptualización de la personalidad de cada participante.
 Apertura a una gama de emociones propias de todo ser humano, desde el llanto hasta la risa.
 Surgimiento de nuevos proyectos académicos en beneficio de la comunidad académica y
extraacadémicas.

Conclusiones

Se considera una dinámica fuerte, en la que la confrontación con uno mismo y con los demás, sirve como
una reflexión personal, que nos hace ser más conscientes de las actitudes positivas o negativas que se
emiten en el actuar con los demás, y esto lleva al mejoramiento de las relaciones humanas

DINÁMICAS PARA GRUPOS

A muchas personas, producto de su visión del juego como derroche de tiempo, puede ser que no les
agraden las Dinámicas para Grupos, pero con un mayor conocimiento sobre aprendizaje y las
características de esta técnica didáctica, es muy seguro que ellos mismos serán los futuros defensores de
esta forma de educación. Este es el objetivo del presente articulo.

En todo proceso de capacitación o docente existe una interrelación entre dos factores: el contenido
temático de la enseñanza y las técnicas didácticas a utilizar. Existen dos áreas básicas para englobar las
diferentes técnicas para la transmisión de conocimientos: las técnicas dirigidas al aprendizaje teórico y las
técnicas dirigidas al aprendizaje por medio de la experiencia vivencial. Estas dos tipos de técnicas no se
rechazan, por el contrario, su coordinación y complementación es necesaria para lograr una formación
completa e integral sobre cualquiera de las ramas del conocimiento humano.Tanto en las ciencias exactas
como en las sociales se ha cuestionado la concordancia del aprendizaje teórico con aquel basado en la
experiencia vivencial. Evidentemente ninguna de estas dos formas puede ser considerada autónomamente
para lograr un aprendizaje significativo, por lo que debe existir coordinación entre los dos tipos
mencionados.

Todas las teorías modernas de aprendizaje están de acuerdo en que la mejor situación para aprender, resulta
ser aquélla en donde la actividad es tan agradable y satisfactoria para el aprendiz, que éste no puede
diferencias el juego con el aprendizaje. Es decir la considera como actividad integrada: juego-aprendizaje.

Las dinámicas para grupos son un método de enseñanza basado en actividades estructuradas, con propósito
y forma variables, en las que los alumnos aprenden en un ambiente de alegría y diversión. Se fundamenta
en la formación por la experiencia vivencial.

Si dos personas juegan a las vencidas frente a un grupo será simplemente un juego; sin embargo, en cuanto
se solicita del grupo información y toma de conciencia sobre lo que se "siente y vive" el vencedor y el
perdedor, qué emociones tuvieron los observadores, etc., se transforma en una Dinámica para grupos que
puede arrojar enseñanzas útiles para analizar el logro, la competencia, la motivación, etc.

Existen un campo interminable de Dinámicas para Grupos que van desde un extremo de juegos infantiles
escasamente estructurados hasta los juegos de negocios con estructura, materiales y protocolos
perfectamente definidos para vivir problemas de alta dirección y de conductas y comportamientos
trascendentes en la empresa.

Las Dinámicas para grupos son fruto de la Psicología social experimental, el psicodrama, la sociometría, la
psicoterapia, el Trabajo social, la teoría del juego, las ciencias administrativas y organizacionales y otras
disciplinas especializadas.

Las Dinámicas para Grupos no son juegos en sentido estricto, pero, gracias al sentido didáctico de juego,
se genera un ambiente de alegría y juego, que permite establecer una Dinámica rica en sentimientos,
actitudes y comportamientos.

La diferencia entre un juego y una Dinámica para Grupos es que en el primero se busca como fin último la
diversión y en las Dinámicas para Grupos se busca el aprendizaje a través del juego.

Las Dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que no solo estimula la creatividad y
la sociabilización, sino también introducen diversos estados emocionales y dinamismo que facilitan el
aprendizaje significativo de los alumnos.

La educación por medio de Dinámicas para grupos permite responder a una didáctica activa que privilegia
la experiencia de las personas, respetando sus auténticas necesidades e intereses, dentro de un contexto
educativo que asume la espontaneidad, la alegría, el sentido de libertad y sus posibilidades de
autoafirmación y que en lo grupal, recupera la cooperación y el equilibrio afectivo de la persona en el
grupo.

Las Dinámicas para grupos suponen un propósito, pues no se puede intentar alguna actividad de
aprendizaje efectiva si antes no se propuso un objetivo, y por consiguiente ciertas reglas. Para alcanzar la
meta en cualquier Dinámica es necesario que se establezcan, se acepten y respeten algunas normas.

Pero también creemos que "No existe algo tan práctico como una buena teoría". Sin una base teórica firme,
una Dinámica puede acabar por confundir a los capacitandos con actividades incongruentes o conceptos
contradictorios, o simplemente exhibir delante de ellos una serie de actividades novedosas pero inútiles.

Para que la educación interactiva tenga éxito, los capacitandos necesitan conocer las teorías fundamentales
sobre las que se basa.

LAS DINÁMICAS DE GRUPO Y SUS CAMPOS DE UTILIZACIÓN

En general, las Dinámicas para Grupos pueden ser utilizadas para diversos fines; sin embargo,
generalmente proporcionan un contexto adecuado para el aprendizaje en tres terrenos principales:

 El conocimiento y cómo aplicarlo

 El aprendizaje de habilidades y
 · El aprendizaje en el plano de los valores y actitudes
 Algunas de las aplicaciones más comunes, son las siguientes:

1. REFORZAMIENTO DE CONCEPTOS TEORICOS-MEMORISTICOS. Puedes usarse para

estimular el aprendizaje téorico-memoristico de los conceptos más importantes de un determinado tema o
curso. Esta utilización como reforzamiento, facilita el aprendizaje al trabajar el capacitando en un clima de
reto, alegría y diversión.

2. ESTIMULACIÓN DE LA TEMÁTICA PERSEGUIDA. Esta utilización conduce a que los

participantes observen con más detalle o experimenten los conceptos aprendidos durante la fase teórica.

3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. Las Dinámicas para Grupos pueden ser utilizadas para el
control de la eficiencia del aprendizaje, a través de su demostración en una situación practica vivencial.
4. CONCIENTIZACIÓN DE PROBLEMAS. Las Dinámicas para Grupos pueden ser utilizadas para que
los participantes concienticen y verbalicen "Problemas palpables", haciéndolos así accesibles a una
aclaración tanto racional como emocional.

5. GENERALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE. Otra utilización esta relacionada con lograr que los
participantes transfieran y traduzcan los conceptos aprendidos en la sesión teórica a situaciones reales.

6. SOLUCIÓN DE CONFLICTOS. Pueden servir para resolver conflictos existentes. A través de crear
un clima más favorable para su solución.

7. DINÁMICA DE GRUPO. Pueden servir para demostrar procesos de dinámicas de grupo y técnicas de
intervención.

8. ENERGETIZACIÓN. Pueden aplicarse para superar el "cansancio" o "estancamiento" de un grupo en

procesos de aprendizaje largos y fatigosos.

9. ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. Mediante la utilización de Dinámicas para Grupos

puede hacerse más conciso y efectivo el análisis de problemas que, en trabajo individual, durarían mucho
tiempo.

10. MODELAJE. Pueden aplicarse para dar a conocer, mediante un modelo, pautas de comportamiento.

Existe un amplísimo ámbito de aplicación de las Dinámicas para Grupos. En ellas existe un alto potencial;
sin embargo, es importante citar que no obstante lo amplio de la gama de posibilidades de utilización, no se
debe caer en el error de creer que son apropiadas para todos los problemas. La aplicación de una Dinámica
para Grupos depende siempre de las aptitudes del instructor, de los objetivos de aprendizaje y de las
características del grupo.

Una misma Dinámica puede permitir diferente manejo de información aún con un objetivo idéntico de
aprendizaje dependiendo del enfoque y actitudes del Instructor. Así algún instructor puede provocar más el
autoánalisis y la empatia para que la catarsis de grupo se desarrolle en un clima de confianza y ayuda. En
cambio otro instructor buscará el aprendizaje más en la confrontación orientada de los conflictos y un
tercero quizás siga la técnica de no intervenir y dejar que el grupo haga lo que considere adecuado.

EL CICLO DE APRENDIZAJE POR MEDIO DE DINÁMICAS PARA GRUPOS.

Una Dinámica para grupos puede, en teoría no requerir de un instructor. Todo puede ser preparado para
que la dinámica pueda conducirse "sola". Tal vez esto sería muy utópico en nuestro mundo, que es un poco
imperfecto para permitir éstas circunstancias. Es más, nosotros creemos que la gente aprende mejor en
colaboración con otros y con quien los puede guiar en el proceso de aprendizaje. Esta es la esencia del rol
del instructor.

Es importante que el instructor conserve siempre en mente que la Dinámica no es una actividad por sí
misma, ya que el proceso de análisis y reflexión que le sigue inmediatamente es lo verdaderamente
importante. El instructor debe aceptar la responsabilidad cuando surjan todos los datos generados por la
Dinámica y el hacer que los capacitandos puedan hablar libremente, con seguridad y en forma integradora.

La habilidad en el manejo del proceso de la Dinámica, es la capacidad más importante que el instructor
debe tener para el éxito en el manejo de la misma.

Esta capacidad es muy importante para poder ayudar a los participantes a lograr la generalización y el
aprendizaje producto de la Dinámica. El instructor debe estar preparado para insertar aspectos teóricos y
aplicaciones prácticas.

Existe un ciclo de aprendizaje que puede aplicarse a las Dinámicas para Grupos. Para identificarlo con
mayor facilidad es conveniente partir del ciclo que formalizó David Kolb:

 1. El aprendizaje empieza con una experiencia concreta.

 2. El individuo piensa sobre esa experiencia y recopila información.
 3. El individuo que aprende empieza a hacer generalizaciones y a internalizar lo ocurrido en la
experiencia.

En el caso de las Dinámicas para grupos, este modelo se complementa con unos pasos más:

 1. Experiencia o vivencia
 2. Publicación
 3. Proceso
 4. Generalización
 5. Aplicación

FASE EXPERIENCIA O VIVENCIA:

El primer paso esta constituido por el desarrollo de las actividades indicadas en la Dinámica, y la
información generada por su realización.

Este es el paso que frecuentemente es asociado con "juegos" o "diversión".

Obviamente que si el proceso se detiene o se limita a este paso, toda la enseñanza se puede perder y no se
dará el aprendizaje.

Estas actividades pueden ser conducidas de manera individual, por parejas, triadas, pequeños grupos,
grupos arreglados estratégicamente o grandes grupos.

El aprendizaje se da a través del descubrimiento, y las cosas exactas que pueden ser aprendidas, no pueden
ser especificadas de antemano. Todo lo que se desea en esta etapa del círculo de aprendizaje es desarrollar
datos comunes que sean la base de futuras discusiones.

Esto significa que cualquier cosa que ocurra en la Dinámica, ya sea esperado o no, dará las bases para un
análisis crítico; los participantes pueden aprender serena y profundamente.

Algunas veces el instructor invierte gran cantidad de energía planeando la Dinámica pero permite un
desarrollo y evaluación de ella fuera de lo planeado. Como consecuencia, el aprendizaje no es facilitado.
Es axiomático decir que las siguientes 4 etapas del círculo de aprendizaje son más importantes que la fase
de experiencia.

FASE PUBLICACIÓN:

Después de "vivir" la Dinámica, los participantes se encuentran listos para participar con lo que vieron y
percibieron durante el desarrollo de la misma.La intención de ésta fase es hacer que el grupo aproveche la
experiencia de cada individuo. Esta etapa involucra el descubrimiento ocurrido dentro del individuo en los
dos niveles: cognoscitivo y/o afectivo, mientras la Dinámica iba desarrollándose.

Un gran número de métodos puede ayudar al instructor para reafirmar las reacciones y observaciones
individuales de los participantes

 . · Registrar los datos durante las etapas de la Dinámica (Anotando los datos para una discusión
futura)
 · Llevando un registro de aspectos como productividad, satisfacción, confidencia, liderazgo,
comunicación
 · Realizar asociaciones libres, alrededor o sobre varios aspectos concernientes a la actividad
  · Participación de subgrupos
 · Generando listas de doble entrada como "Como lo vimos/Como lo sentimos" · Empleando una
lista de eliminación
 · Desarrollo de grados de dimensiones relevantes de la actividad, ajustando y cotejando estas
medidas
 · "Entrevistando" a los individuos sistemáticamente acerca de sus experiencias durante la actividad

FASE PROCESO:

Esta etapa comprende la forma sistemática de examinar la experiencia por las personas involucradas.

El proceso es la fase en la cuál esencialmente los participantes reconstruyen los patrones e interacciones de
la actividad generada en la fase de "publicación". Esta fase es parte crítica del círculo, y no puede ser
ignorada o manejada espontáneamente si se quieren lograr beneficios de aprendizaje.

El instructor necesita planear cuidadosamente como será llevado el proceso.

Algunas de las técnicas que pueden ser usadas en el proceso son las siguientes:

 · Proceso de Observación
 · Reportes panel de discusión (los observadores están con frecuencia, indebidamente negativos y
necesitan un entrenamiento para desempeñar sus funciones)
 · Temática de Discusión
 · Buscando recurrir a temas acerca de los reportes de los individuos
 · Oraciones de Complemento
 · Escribiendo individualmente acerca de "Liderazgo fue..." "La participación con esta actividad fue
conducida..."
 · Cuestionarios
 · Escribir respuestas individuales sobre desarrollo particular de la actividad de la Experiencia
Estructurada (por ejemplo, ver "Motivación, retroalimentación, opiniones").
 · Análisis de Datos
 · Estudiando la dirección y correlación en grado y adjetivos extraídos durante las etapas de
publicidad de discusión
 · Retroalimentación Interpersonal
 · Enfocar la atención sobre el efecto de las caracterizaciones y conductas que representan los
miembros en la actividad.

Esta etapa debe ser enteramente trabajada antes de seguir con la próxima. Los participantes deben ser
conducidos a mirar que sucede en términos de dinámica y no en términos de "significado". Ya que lo
ocurrido fue real, pero fue algo que artificialmente fue ideado por la estructura de la actividad. Es
importante tener presente que un consenso de la dinámica de la actividad es vital para el aprendizaje.

Frecuentemente los participantes se anticipan a la siguiente etapa del círculo de aprendizaje y realizan
declaraciones generales prematuras. El instructor necesita lograr que el proceso haya sido completado antes
de continuar.

FASE GENERALIZACIÓN:

Un problema de llegar de prisa a este paso es el creer que una Dinámica para grupos es la realidad , en
lugar de una actividad extraída de la realidad de cada día y aprovechada para fines del entrenamiento.

La clave de la cuestión está en que los participantes estén conscientes de que son conducidos por un
enfoque que provee una situación personal o de su vida de trabajo que es similar a esa, y que únicamente
sirve y es real como parte del proceso de aprendizaje. Su tarea es abstraer del proceso algo importante que
ellos puedan aplicar "afuera".
Este paso hace prácticas las Dinámicas para grupos, y sí esto se omite o se evita en el proceso de
aprendizaje, la Dinámica se vuelve débil o superficial, aquí hay algunas estrategias generales para el
desarrollo de esta etapa del proceso:

 · Fantasías. Guiar a los participantes a imaginar situaciones reales y los "regresa de la fantasía" para
mostrarles que han aprendido en la discusión y que puede ser aplicado a su vida.
 · "Lo verdadero" .Escribiendo declaraciones del proceso de discusión acerca de que es lo
"verdadero" sobre "el mundo real".
 · Análisis Individual. Escribiendo "Que he aprendido", "Que estoy comenzando a aprender", "Que
he de aprender".
 · Términos Clave. Apostando temas para generalizaciones potenciales, como liderazgo,
comunicación, sentimientos, etc.
 · Complexión de la Oración. Escribiendo complexiones de temas, como "La efectividad de un buen
líder depende de ..."
 · Generalizaciones que son presentadas no solamente oralmente sino visualmente. Esta estrategia
ayuda a facilitar el aprendizaje entre los participantes.

El instructor requiere dirigir para evaluar acerca de lo que se aprendió, orientar y complementar las
reacciones de otras generalizaciones que aparecieron incompletas; y separar las controversias. En la etapa
de generalización es posible que el instructor presente teorías y recursos para argumentar el aprendizaje.
Esta práctica provee de una estructura para que el aprendizaje se produzca inductivamente y encaje con una
orientación real del proceso. El instructor debe tener cuidado porque esta práctica puede alentar
dependencia del instructor, como dar origen a defensas para adquirir el conocimiento y puede minar la
seguridad de la etapa final del círculo.

ETAPA APLICACIÓN:

La etapa final del círculo de aprendizaje es el propósito para el cual fueron elaboradas las Dinámicas para
grupos. La cuestión central es ¿Ahora Qué? el instructor ayuda a los participantes a aplicar
generalizaciones a la situación real en la cual ellos están involucrados. Ignorar esta fase disminuye la
probabilidad de que el aprendizaje sea útil. Se debe dar especial atención para que los participantes
apliquen a su realidad el aprendizaje generado durante la Dinámica, planeando una forma más efectiva de
conducta. Las técnicas que pueden ser incorporadas dentro de esta etapa son:

 · Consultado parejas o triadas

 · Platicando por turnos ayudándose unos a otros con la situación del problema al "regresar de la
fantasía"
 · Aplicando generalizaciones. Escribiendo aplicaciones de acuerdo a los criterios de los objetivos
como especificaciones, ejecución, implicación, realismo, y observabilidad.
 · Contratos y compromisos. Haciendo promesas explícitas unos a otros acerca de sus aplicaciones

SUGERENCIAS PARA EL USO DE DINÁMICAS PARA GRUPOS:

Como se ha citado las Dinámicas para Grupos no son el tipo usual de estrategia de enseñanza en el cual el
Instructor ocupa el centro del escenario y domina la acción. Antes que nada, ninguna Dinámica debe
emplearse nunca sin que el Instructor esté completamente familiarizado con la estructura, los
procedimientos, los papeles y la organización de la Dinámica. . Una vez decidido a emplear una Dinámica,
no debe titubear en adecuarla a su realidad. ¡Use su creatividad e imaginación!. Sí desea adaptar la
Dinámica para satisfacer objetivos educativos concretos, debe hacerlo.

Repase sus notas físicas o mentales antes de iniciar la Dinámica y ensáyela mentalmente para asegurarse de
que podrá realizarla de la manera que usted quiere. Compruebe que estén dispuestos los materiales o
ayudas visuales que hagan falta. Quizá deba preparar de antemano un acetato u hoja de rotafolio para
proyectar las Instrucciones de la Dinámica, ya que nuestra experiencia nos dice que uno de los errores más
graves es dar instrucciones poco precisas o claras. Se sugiere también que no prepare demasiado a los
capacitandos para la acción planteada en la Dinámica. tan malo es dar poca información como excederse.

El siguiente paso es que proporcione la información previa para iniciar la actividad; así como, las reglas o
información adicional cuando se requiera. El papel del Instructor en muchas Dinámicas está muy bien
definido. Si este es el caso, desempeñe su papel pero no interfiera con los capacitandos más de lo
necesario, y sí no tiene un papel claramente definido, observe y hágase notar lo menos posible. Después de
realizar la actividad de una Dinámica, resulta esencial para cumplir con el ciclo de aprendizaje que los
capacitandos puedan intercambiar observaciones y opiniones de lo realizado.

Los pasos a seguir son los siguientes:

Primero, en los momentos posteriores a las actividades de la Dinámica, guíe a los capacitandos para que
hablen y expresen sus opiniones sobre su vivencia. Es necesario crear un clima de libertad, confianza y
respeto, que permita generar el libre debate. Las discusiones han de enfocarse sobre la manera cómo los
capacitandos actuaron o representaron sus papeles, sobre las conductas y actitudes, sobre cómo se
sintieron. Se debe evitar las largas discusiones sobre los modos ingeniosos para ganar en la Dinámica, pero
las discusiones en cuando a la razón por las que ciertas estrategias fueron más efectivas es legítima.

Segundo, guíe y oriente de las discusiones u opiniones, sin imposición, de tal forma que el grupo decida su
tratamiento.

Tercero, aliente a los capacitandos tímidos o introvertidos para que participen; tratando siempre de no
hacer evidente su comportamiento.

Cuarto, no actúe autocráticamente, corrigiendo errores temáticos, conceptuales o de cualquier tipo, sino por
el contrario póngalo a consideración del grupo y oriente su participación.

Quinto, guíe al grupo para que identifiquen los puntos clave de aprendizaje. Lo que piensan haber
aprendido y la manera como se sienten.

Sexto, guíe al grupo para lograr que generalicen al aprendizaje adquirido.

Otros aspectos que deben cuidarse durante la aplicación de las Dinámicas para grupos son los siguientes:

1. Tener bien definido el objetivo. Se requiere tener siempre presente la necesidad de aprendizaje y lograr
satisfacerla en la mejor medida.

2. Tener un marco teórico y una experiencia práctica de la Dinámica, ya que una equivocación la hará
fracasar.

3. Enfatizar las reglas y limitaciones que deber respetarse en el desarrollo de la Dinámica.

LAS DINÁMICAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES ESPECIFICAS

Las dinámicas para el desarrollo de habilidades especificas son actividades estructuradas en las que los
alumnos practican habilidades en un ambiente alentador. Por consiguiente, constituyen el núcleo de la
formación por la experiencia. Su forma y su propósito son variables; así por ejemplo, tanto una dinámica
de calentamiento para que los alumnos se presenten unos a otros como una larga interpretación de papeles
para practicar habilidades de negociación son dinámicas para el desarrollo de habilidades las dos. Las
mejores dinámicas no sólo conducen a las personas por una secuencia que las lleva a descubrir por ellas
mismas las habilidades o conocimientos implícitos en la dinámica, sino que también los instalan. Una
dinámica realmente buena permite a los alumnos hacer descubrimientos que usted ni siquiera se había dado
cuenta de que estaban en el material.
El proceso de manejo de las dinámicas sigue las siguientes fases:

Preparación

Organización y encuadre de la Dinámica

Demostración · explicación de la demostración

Realización y supervisión de la Dinámica

Tratamiento de la Dinámica

No todas las dinámicas pasan por estas etapas, así que adáptelas y aplíquelas de la manera que convengan a
su material.

La preparación:

Repase sus notas físicas o mentales antes de iniciar la dinámica y ensáyela mentalmente para asegurarse de
que podrá realizarla de la manera que usted quiere. Compruebe que estén dispuestos los accesorios o
ayudas visuales que hagan falta. Quizá deba preparar de antemano una transparencia para proyectar o
escribir las instrucciones de la dinámica. Repase los objetivos para la dinámica, tanto los descubiertos
como los encubiertos, y piense en la manera de enlazarla y que encaje con fluidez en el proceso de la
formación

Los papeles son parte de la preparación es aclarar los distintos papeles que intervienen en la dinámica. En
la dinámica puede participar cualquier número de personas, desde una sola hasta un grupo entero, según la
naturaleza del material. La clásica dinámica diseñada para instalar una habilidad de comportamiento,
consta de tres papeles distintos.

El primero es el de la persona que practica la nueva habilidad.

El segundo es el de la persona con la que practica él capacitando; el papel de «sujeto» o «cliente». El

cliente se interpreta a sí mismo o a otro personaje para que él capacitando pueda practicar la técnica. La
persona debe entrar de veras en su papel.

Por último, está el «observador». El observador tiene varias responsabilidades. Es el representante del
monitor en el grupo y mantiene encaminados al cliente y al capacitando asegurándose de que ninguno de
los dos está sobrecargado. El observador suele ser el responsable de mantener el marco de tiempo fijado
para la dinámica y se halla en una posición perfecta para proporcionar información útil tanto para él
capacitando como para el cliente, implicado pero no comprometido.

Las dinámicas para el desarrollo de habilidades especificas suelen ser bastante cortas, de 5 20 minutos por
tanda. Cada ejercicio se compone de tres tandas, de manera que pueda durar entre 15 minutos y una hora.

La organización y el encuadre del ejercicio:

Tendrá usted que presentar la dinámica y enlazarla con lo que ha ocurrido antes y con lo que viene
después. Establezca encuadres para la dinámica: ¿cómo quiere que los alumnos lo perciban? De todas las
cosas posibles a las que podrían dirigir su atención, ¿hacia dónde hará usted que la dirijan? Sea explícito
acerca del encuadre de los objetivos, lo que la dinámica pretende lograr.Exponga el porqué, el qué y el
cómo: Porqué van a hacer la dinámica, qué conceptos la fundamentan y qué aplicaciones tiene. En qué
consiste la dinámica. Cómo se desarrolla, los distintos pasos y los detalles prácticos. Procure que todos los
participantes tengan claros estos puntos.

Si la dinámica está diseñado para afrontar un determinado tipo de problemas, indíquelo desde el primer
momento, de manera que los participantes tengan tiempo suficiente para pensar en un ejemplo específico
para la interpretación de papeles.

La demostración:

Ahora tiene usted que elegir cómo organiza los pasos y los detalles prácticos de la dinámica. Lo más
eficaz, por lo general es hacer primero una demostración. Una buena demostración ejemplifica el
procedimiento de la dinámica, de manera que los alumnos no necesitan esforzarse por comprender una
serie de instrucciones. Sin embargo, las demostraciones son un arma de doble filo, por que los alumnos
copiarán lo que vean, y eso le obliga a hacer una demostración muy bien pensada.

El mejor modo de hacer la demostración depende de la complejidad de la dinámica. En una dinámica

complicada que tenga que ver con habilidades de negociación, seguramente convendrá hacer una tanda
completa. Por otra parte, si se trata de una dinámica repetitiva, como convertir una pregunta cerrada, es
probable que baste con el número justo de repeticiones para que los alumnos se pongan en marcha.

Si por cualquier motivo se aparta significativamente de la técnica que está demostrando, anúncieselo al
grupo en ese momento.

Es posible que quiera usted comentar sobre la marcha el desarrollo de la demostración para poner de
relieve algunas enseñanzas. Cuando haga tales comentarios, señalícelos claramente cambiando su atención,
tono de voz, postura y posición en la sala. Cuando haya terminado, cambie otra vez a la demostración. Esto
mantiene separados los dos aspectos de la demostración.

Identifique los sujetos de demostración más adecuados. Si necesita un sujeto de demostración, pregúntese
qué clase de persona es probable que haga la mejor demostración de la dinámica qué miembro del grupo se
aproxima más al ideal. Elija una persona de la que sepa que va a cooperar

. Hay dos clases de personas que puede resultar difíciles como sujetos de demostración. La primera es la
persona que habitualmente se halla en una posición, con tendencia a estar disociada de su experiencia. Esta
clase de persona no es muy útil si lo que usted quiere es expresividad e impacto emocional; para eso
necesita un sujeto que se asocie plenamente a la experiencia. El segundo tipo de sujeto difícil es la persona
que se rige mucho por su referencia interna, puesto que juzgará y decidirá por si misma durante toda la
dinámica en lugar de seguirle a usted automáticamente. Las personas que presentan esta pauta tienden a
sentarse en el fondo de la sala, a menudo con los brazos cruzados y recostados en el asiento.

Puede usted averiguar desde el principio del seminario cuales son las personas que siguen referencias
externas, más propensas a cooperar, si les pide a todos que realicen alguna tarea de poca envergadura,
como cambiar de sitio unas sillas. Anote mentalmente quiénes son los primeros que responden. Por lo
general, serán los mejores sujetos de demostración.

Reclutar a sus sujetos de demostración: Una vez identificados de antemano sus ayudantes en potencia, la
manera más sencilla de reclutarlos consiste en pedirles ayuda directamente.

Por otra parte, quizá prefiera ser un poco más sutil y decir algo así como: «Para demostrarle cómo se
desarrolla la dinámica necesitaré la colaboración de alguien, y me gustaría saber quién está dispuesto a
ayudarme». Mientras habla, vaya estableciendo contacto visual con los posibles ayudantes y termine la
frase mirando a la persona que usted preferiría. Asimismo, puede formular una invitación no verbal por
medio de un gesto.

Después de la demostración, de las gracias al sujeto y permítale regresar a su asiento, a menos que sea
importante que permanezca al frente para responder a preguntas sobre su experiencia en la dinámica. Si
quiere que se quede, compruebe que eso no le produzca incomodidad.

En una demostración, su tarea como monitor consiste principalmente en demostrar el ejercicio al grupo y
sólo en segundo lugar beneficiar al sujeto de demostración. Si estos dos objetivos entran en conflicto, el
grupo tiene prioridad. Quizá sea conveniente establecer un encuadre al respecto antes de empezar, de
manera que si usted comprueba que la demostración está llevando demasiado tiempo pueda hacerse a un
lado y decirlo así.

Compruebe que la persona no tiene inconveniente en detenerse ahí por el momento. En caso necesario,
quede de acuerdo para seguir trabajando con ella más tarde. A continuación, de las gracias a la persona,
hágala volver a su sitio y reclute otro voluntario o describa lo que habría hecho usted si la demostración
hubiera seguido hasta el final.

Si no hace demostración...

Si quiere que los alumnos encuentren su propia manera de utilizar la habilidad, de instrucciones claras para
cada papel pero no haga ninguna demostración. Dé las instrucciones de cada papel desde un sitio diferente,
para que los papeles queden espacialmente separados y las instrucciones resulten claras.

Explicar la demostración

Después de la demostración y antes de la dinámica, puede inducir los pasos de la dinámica en el grupo.
Pregunte repetidamente: «¿Qué hice a continuación?». Escriba los pasos principales de la dinámica en el
rotafolio o proyéctelos con una transparencia. También puede decirles directamente los pasos o repartir
apuntes. Ahora el grupo tiene una demostración por el comportamiento, un recordatorio visual e
instrucciones auditivas. Ha cubierto usted las tres maneras principales de aprender.

Para concluir, aún tiene que responder a las posibles preguntas. Encuadre esta parte pidiendo preguntas
exclusivamente acerca del proceso. Diga: «¿Tienen alguna pregunta acerca de cómo hacer esto ahora? Por
favor, guárdense las demás preguntas para después de la dinámica». Responder a preguntas como «¿Y si en
vez de esto hubiera ocurrido aquello o lo otro?»Carece de utilidad. El propósito de la dinámica es que los
participantes lo descubran por ellos mismos.

Cuando no haya más cuestiones a las que responder, pregunte si están todos preparados para empezar la
dinámica y observe que haya un asentimiento congruente. Indique con claridad el marco de tiempo.«Ésta
es una dinámica para tres personas a 10 minutos por tanda, es decir, 30 minutos en total». Hágales saber
que pueden formularle preguntas durante el ejercicio.

Realización y supervisión de la dinámica

Probablemente dedicará usted la mayor parte del tiempo a supervisar la dinámica, teniendo siempre
presente la pregunta: «¿Qué puedo hacer que resulte más significativo para la calidad de la dinámica?».
Supervisar es una habilidad en sí misma, y existen libros dedicados únicamente a este tema. He aquí unas
cuantas ideas claves.

En primer lugar, como el aprendizaje por la experiencia se fundamenta en el descubrimiento, absténgase de

intervenir hasta el último momento. Intervenga sólo si en la dinámica se ha desencaminado
significativamente, si el alumno está atascado y si le piden ayuda específicamente. Si el observador da
muestras de incomodidad, por lo general puede considerarse una señal para intervenir. Si no está usted
seguro de lo que está ocurriendo, pregúnteselo al observador en voz baja. A menudo es mejor reservar los
comentarios hasta el final de la dinámica.

Cuando decida intervenir, evite la trampa de mostrarse como el experto que «sabe hacerlo bien»y va a
enseñarle al pobre capacitando incompetente cómo se hace. Una enseñanza dada se olvida pronto, mientras
que una enseñanza inducida es del alumno para toda la vida.

Ponga al alumno en segunda posición y, desde el punto de vista de él, decida qué enfoque le parece más
susceptible de dar buenos resultados: delicado o más desafiante, abierto o encubierto. Es buena costumbre
solicitar información útil de la siguiente manera: empiece reconociendo lo que hacen bien, formule una
pregunta para comprobar cualquier dificultad y termine con otro reconocimiento. En nuestra cultura, pocos
padecemos de un exceso de valoración.

Las siguientes preguntas suelen resultar útiles:

o «¿Qué puntos no estaban claros?»

o «¿Qué más hubiera podido hacer?»
o «¿Qué cree que habría hecho la persona "X"? »

Quizá crea conveniente hacerle preguntas al observador para cambiarlo a un estado de mayor plenitud de
recursos:

o «¿De qué manera distinta tendría que sentir para ser capaz de hacer esto?»
o «¿Podría citar una ocasión en que se haya sentido de esa manera? »

También puede pedirle que se aparte del grupo de tres y que repase mentalmente los últimos minutos de la
dinámica desde la posición del observador, para adquirir una nueva perspectiva.

Si él capacitando se queda en blanco, puede usted ofrecerle respetuosamente algunas opciones:

o «¿Qué le parece que habría ocurrido si hubiera usted hecho "X"?»

o «¿Querría considerar algunas otras posibilidades? »

Sobre todo, resista la tentación de entrar en la dinámica y realizarla por ellos. Si lo hiciera, ni usted ni los
alumnos aprenderían gran cosa, y ellos perderían una significativa oportunidad de aprendizaje.

Por último, sitúe al capacitando en el futuro:

«Así pues, la próxima vez usted puede... »

Puesto que es usted el responsable de controlar el tiempo, puede resultarle útil disponer de una campanilla
o un diapasón para señalar las etapas o las tandas de la dinámica. Quizá desee reservar los últimos minutos
de cada tanda para que los grupos realicen el tratamiento de la dinámica.

Finalmente, elabore una serie de maneras eficaces para devolver a los participantes en la dinámica al grupo
principal. Lo que usted diga es importante. Compare: «¿Quiere acabar ya? » con «Me gustaría que llegara
ya a la conclusión y, en cuanto esté dispuesto, puede regresar ya a su sitio. Mientras lo hace, fíjese en los
comentarios y preguntas que se lleva usted de vuelta. »

El tratamiento de la dinámica:

Para completar el ciclo de aprendizaje, tendrá que proceder al tratamiento de la dinámica. Cada uno de los
miembros del grupo aprenderá de su experiencia y la de los demás, y su tarea como monitor consiste en
crear el contexto para que suceda así y en facilitar el proceso. Así pues, una vez terminado la dinámica
solicite comentarios, observaciones y preguntas, estableciendo los encuadres que juzgue adecuados.
Aproveche la ocasión para impartir enseñanzas sobre puntos clave y entreteje el material en un todo
coherente. Aclare cualquier posible malentendido y empiece a generalizar el material aplicándolo a otras
situaciones, ya sea por medio de ejemplos o formulando la pregunta: «¿Qué más pueden hacer con este
material? ».

Situarse en el futuro:

La parte final de las dinámicas consiste en situarse en el futuro, o hacer un ensayo mental. Las habilidades
funcionan bien en el ambiente de colaboración de la sala de formación. El mundo exterior no ofrece tantas
facilidades, y mucho menos cuando los alumnos deben regresar a un entorno de trabajo, con sus antiguas
asociaciones y la presencia de personas que intentan dejarlo todo otra vez como estaba antes del seminario.

La formación tradicional no presta demasiada atención a situarse en el futuro; las dinámicas para grupos lo
convierte en parte integral de todo proceso de aprendizaje. Un diez por ciento es el tiempo mínimo que se
debería dedicar a situarse en el futuro, pues de otro modo las habilidades no se transferirán.Puede usted
organizar una dinámica completa dedicada a situarse en el futuro, en el que los alumnos interpreten los
papeles de cliente difícil, director desdeñoso o cónyuge cínico para tener ocasión de ensayar las nuevas
habilidades.

El manejo de las Dinámicas para el desarrollo de habilidades especificas:

Puntos clave:

 Preparación de la dinámica: Centrarse claramente en el propósito de la dinámica y en los objetivos

para los alumnos. Decida si quiere hacer una demostración del ejercicio y, en caso afirmativo,
identifique a buenos sujetos.
 Organice y encuadre la dinámica: Explique el porqué, el qué y el cómo. Dé instrucciones claras,
marcándolas espacialmente para separar los distintos papeles. En caso necesario, haga una
demostración del ejercicio. Acepte sólo preguntas que aclaren el procedimiento.
 Realice la dinámica: Instruya y supervise. Intervenga lo menos posible, sólo para poner de relieve
lo que están aprendiendo los alumnos. Instruya mediante el reconocimiento de lo que ha ido bien y
también de lo que hubiera debido hacerse de modo distinto. Administre el tiempo de cada etapa y
vuelva a reunir el grupo al final.
 Realice el tratamiento de la dinámica:. Acepte comentarios, observaciones y preguntas. Generalice
el material, dé ejemplos y sitúe a los alumnos en el futuro para transferir las habilidades fuera de la
sala de formación.

EL SENTIDO DEL HUMOR Y LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS

En todos los grupos el sentido del humor es una circunstancia que se presenta en forma natural y puede
cambiar el proceso del grupo en el desarrollo de una Dinámica. El sentido del humor puede convertir una
dinámica es un proceso más interesante e incluso emocionante.

Que se reconozca el sentido del humor y se le emplee como parte constructiva en el proceso de un grupo,
es uno de los secretos de los expertos en el manejo exitoso de Dinámicas para grupos.

Al desarrollar y utilizar positivamente el sentido del humor existente en todo grupo, el facilitador puede
ejercer una importante influencia en las actitudes y la ejecución de una Dinámica grupal.

Un sentido del humor positivo aumenta el goce de una actividad, reduce las defensas, incrementa la
disponibilidad, abre la comunicación y aumenta la sensación personal de pertenencia. Obviamente, el
sentido del humor no es una panacea para lograr el éxito de una Dinámica; sin embargo, no reconocerlo y
manejarlo influirá en la forma en que trabaje el grupo, en la actitud de sus miembros y el modo de
funcionamiento general.

Los grupos que presenten patrones defensivos, no creativos e incluso hostiles, el empleo del humor puede
ser un ingrediente importante para cambiar el patrón no constructivo o para reducir el desarrollo del
mismo.

Los miembros de un grupo, sin haber nacido cómicos o sin ser particularmente graciosos, tienen la
capacidad de desarrollar un sentido del humor positivo, desde sonrisas internas hasta carcajadas externas.
La clavé esta en la habilidad para planear ciertos acontecimientos que permitan que el humor tome forma y
surja de la vida progresiva del grupo, de su actividad y propósito. Si el grupo ha desarrollado cierto grado
de confianza, será más fácil explotar el humor, en virtud de que los individuos serán menos tímidos, les
será más fácil expresar sus sentimientos, serán menos competitivos y, por tanto, capaces de participar más
positivamente en una experiencia grupal compartida.

Es paradójico que aunque a la mayoría de las personas les gusta divertirse y disfrutar del humor, con
mucha frecuencia se resistan a usarlo. Para muchas personas, incluyendo a algunos facilitadores, el sentido
del humor es equivalente a ser tontos o a perder el tiempo. Quizá la mayor resistencia de las personas al
uso del humor es la sensación aprendida de que en la escuela y en el trabajo no son lugares para divertirse
y reír. Tienen la creencia de que para lograr el aprendizaje es necesario trabajar duro y debe ser tratado en
forma seria. El sentido del humor y la diversión señalan la falta de seriedad, el mal uso del tiempo y la falta
de atención a lo que es realmente importante.

El sentido del humor no sólo se relaciona con la tontería, perder el tiempo y la pereza, sino que también
con mucha frecuencia se le considera una señal de inmadurez.

Sabemos que el sentido del humor puede emplearse de manera eficaz para desorientar a los individuos,
para alejarlos de las situaciones potencialmente hostiles y agresivas, y para minimizar un suceso negativo.
Asimismo se puede utilizar como medio de evitar el conflicto o la confrontación dentro del grupo. En
contraste, los miembros de un grupo pueden valerse del humor para lastimar o dañar a otros o para reducir
el valor de las contribuciones de éstos. El facilitador es responsable de identificar y guiar el sentido del
humor de un grupo para utilizarlo como una herramienta que le ayude al logro de sus objetivos de
aprendizaje.

JUEGOS EN LA ENSEÑANZA Y CAPACITACIÓN

La utilización de juegos en la enseñanza y capacitación permite hacer que los conocimientos que
pretendemos se aprendan y sean más fácilmente asimilados y recordados, ya que las personas al jugar,
liberan su ansiedad, disfrutan de un momento agradable y pueden repetir los conceptos en varias ocasiones
sin que se les transforme en una actividad rutinaria.

Los juegos también tienen la ventaja de poder organizarse de múltiples formas. Tomando en cuenta el
tiempo que se dispone, el número de personas que participarán, los recursos con los que contamos y el área
física para llevarlos a cabo, pudiendo realizarse en el suelo, en un patio, sobre una mesa, etc.

Permite también integrar grupos de trabajo con finalidades bien definidas o alternar a los integrantes de los
grupos para que interactuen y pongan a trabajar su inteligencia interpersonal. Algunos juegos pueden
realizarse en forma individual, con lo que favorecemos la concentración y a la inteligencia intrapersonal.
Los juegos pueden estimular el desarrollo de cualquiera de las inteligencias, dependiendo de la dinámica,
temática, tipo de juego, etc.

Podemos decir que existen un sinnúmero de tipos de juegos, los cuales no necesitan ser especialmente
diseñados para estos fines sino que juegos comunes como la lotería, damas, serpientes y escaleras, tableros,
o incluso las cartas, pueden ser utilizadas. Siendo la aplicación de juegos una cuestión de imaginación.
Hablaremos de algunos de ellos, pero la mejor recomendación que podemos hacer es que se busquen libros
de juegos y actividades de salón y se adapten un poco a los fines que se buscan.

JUEGOS CLASIFICADOS:

Este tipo de actividades permiten crear los fundamentos para el desarrollo de habilidades cognoscitivas. La
clasificación es una operación mental básica. Para lograr el conocimiento completo de una materia, se
requiere de práctica y repaso, no solamente de memorizar el contenido del material estudiado.

Este grupo de juegos se realizan frecuentemente con un grupo de personas que trabajan para revisar y
clasificar un material determinado. La clasificación obtenida por el o los grupos de trabajo comparada por
un panel de expertos o por personas que conocen sobre el tema. Se otorga a través de un sistema de puntos,
premios o reconocimientos por cada clasificación correcta.

Se pueden utilizar este tipo de juegos para actividades de cuatro tipos:

1. Hacer diferencias entre materiales similares. Categorías, tipos de personalidad.

2. Verificar el contenido de un material considerando sus características o criterios específicos.
Evaluación de contratos, comunicación clara.
3. Revisar los pasos a seguir en un proceso. Solución de problemas, desarrollo de grupos,
procedimientos de trabajo.
4. Seleccionar la solución más apropiada a un problema específico. Colección de datos, estrategias.

Este tipo de juegos pueden realizarse en grupos de 6 a 40 personas y pueden tomar de 30 a 45 minutos,
pero pueden acortarse o alargarse dependiendo de las circunstancias.

Dentro de estos juegos se encuentran los que tocan un tema específico (maniobra de Heimlich), los que
definen metas (de acuerdo a las metas o pasos para lograrlas, criterios), repetición (revisión de procesos de
instrucción), ABCD (permite resolver conflictos entre personas a través de seleccionar diferentes
estrategias).

La mayoría de estos juegos requieren del siguiente material:

 Uno o más juegos de tablas, resúmenes, listas de verificación, etc.

 Lista de aspectos u objetos que se van a clasificar.
 Lista maestra de facilitación, en la que se especifique la secuencia en que los jugadores deberán
revisar y clasificar los objetos.
 Hoja de registro de puntos y decisiones del grupo.

En todos los juegos debe explicarse la actividad, distribuir el material a clasificar, demostrar la forma de
hacerlo, formar los grupos, explicar las reglas de la actividad, explicar el sistema de registro o puntos que
se seguirán, inicio del primer juego, monitoreo de los equipos de trabajo, dar a conocer las respuestas
correctas, se otorgan puntos, se continua el juego, se concluye el juego, discusión de los resultados.

JUEGOS QUE ENSEÑAN:

Este tipo de actividades permiten formar grupos de trabajo y estudio, además ayudan a sus miembros a
aprender procedimientos, principios y técnicas. Durante el juego el coordinador muestra la forma de hacer
las cosas y cada persona trabaja para mejorar su habilidad apoyado por un escrito, video o instructor. Las
personas se organizan como grupo y cada miembro debe conocer uno de los pasos del proceso. El grupo
trabaja con ejercicios prácticos, permitiendo que cada persona contribuya en el desarrollo del grupo. Cada
miembro del grupo aprende de otra persona del grupo.

En algún momento que el coordinador considere adecuado, se aplica un examen de evaluación sobre los
conocimientos que se han impartido. Los participantes identifican individualmente las áreas en que fallaron
y que deben mejorar, para posteriormente reagruparse nuevamente para continuar el aprendizaje.

Este tipo de juegos se utilizan para enseñar principios y procedimientos. Podemos mencionar
procedimientos de computación, gráficas, habilidades motoras como construcción de origamis, técnicas de
pensamiento, formas y hojas de trabajo, escritura de artículos, etc.

Generalmente las actividades se desarrollan entre 30 y 45 minutos, pero pueden ajustarse en base alas
necesidades de tiempo del que se dispone. Pueden participar de 12 a 30 personas, sin embrago
dependiendo de la complejidad del procedimiento que se desea aprender, puede incluirse a grupos mayores
de personas.
JUEGOS DE GRUPO:

Este tipo de actividades está diseñado para grupos pequeños de trabajo, logrando en ellos mejores
relaciones grupales, aprendizaje de nuevos conceptos, exploración de puntos de controversia y
necesidades, trabajos con tormenta de ideas, evaluación de productos y procesos.

En esta actividad se pueden manejar temas como administración de juntas, construcción de equipos de
trabajo, temas culturales, discusiones sobre sexualidad, calidad total, etc.

La ventaja de este tipo de actividades es que puede adaptarse fácilmente a necesidades de tiempo, poco o
mucho, número de personas, inexperiencia de facilitadores, y grupos heterogéneos.

Estos juegos de grupo pueden jugarse durante 30 minutos con grupos de 10 a 30 personas. Se pueden
adaptar para jugarse en unos cuantos minutos o varias horas y el número de personas puede variar de 3 a
300.

CRUCIGRAMAS Y ROMPECABEZAS DE INSTRUCCIÓN:

Hay diferentes tipos de actividades en estos juegos y que pueden utilizarse como medios de instrucción:

 Los crucigramas con preguntas y cuestionamientos relacionados a un tema.

 Acertijos o mensajes en clave.
 Dominó de preguntas relacionadas.
 Cajas de mensajes en las que se colocan varias letras que contienen un mensaje relacionado a la
instrucción.
 Crucigramas con letras clave que forman una respuesta.

Se usan para lograr una elevada motivación e instrucción efectiva.

Algunas estrategias para usar este tipo de juegos incluyen:

Introducción. Se puede utilizar para dar una idea general sobre un nuevo procedimiento, con lo que
despertaremos el interés y deseo de conocer sobre el procedimiento-

Revisión. Es un excelente método para revisar los principios y procedimientos que se enseñaron en la
sesión de entrenamiento.

Prueba. Se pueden utilizar como un método novedoso para verificar a las personas, si aprendieron o
estudiaron, liberándolas del estrés de un examen final.

Práctica. Permite motivar a las personas en entrenamiento para que a través de la repetición dominen un
procedimiento y tengan retroalimentación.

Enriquecimiento. Podemos utilizarlos como un medio para reconocer a las personas que aprender
rápidamente con nuevos métodos no tradicionales.

Este tipo de juegos pueden utilizarse en momentos de descanso, o durante el trabajo pueden distribuirse
instrucciones a los participantes de un curso previamente al inicio del mismo, o incluso como repaso
después de haber terminado. Las respuestas pueden también ser enviadas unos días después de que se ha
asignado el trabajo.

Este tipo de actividades pueden permitir la asesoría mutua entre varios participantes y reforzar la
cooperación y aprendizaje.

Este tipo de acertijos desafían nuestra ingenuidad ya que es una forma de reforzar nuestra autoconfianza en
el momento en que llegamos a la solución del mismo. Son actividades intrigantes y adictivas y se mantiene
el interés por periodos controlados de tiempo.

Los acertijos, crucigramas, y otros juegos similares incorporan dentro de su contenido la posibilidad de dar
a conocer el tema que queremos que se aprenda en forma preliminar, o de revisión, o a través de exámenes
o simplemente como un medio para enriquecer el conocimiento de las personas.

Estas actividades funcionan extraordinariamente bien para incrementar la amistad y la motivación entre los
participantes de un curso.

Para que uno de estos juegos sea efectivo en la instrucción y enseñanza debe mantener un balance entre los
elementos de instrucción y los elementos del acertijo. Estos son algunos aspectos que se deben de tomar en
cuenta:

 Que tenga relevancia real y que esté relacionado a las actividades de trabajo cotidianas.
 Que tenga el formato apropiado a la instrucción que se pretende.
 Que se presente el acertijo de una manera atractiva, que invite al participante a actuar con el
material que se le proporciona.
 Que las instrucciones sean simples y claras para lograr resolverlo. Algunos ejemplos antes de
iniciar la actividad pueden aclarar la forma de trabajo.
 Que sean estimulantes intelectualmente y que permitan al participante enfrentarse a una situación
que le sea factible resolverla.

SESIONES INTERACTIVAS:

Hay diferentes formas de integrar una sesión interactiva, sin embargo podemos decir que algo tienen en
común es lo siguiente:

 El participante es invitado y requerido para hablar a las demás personas en actividad.

 Debido a que es una sesión de instrucción, el conferencista realiza una presentación del material a
enseñar.
 A diferencia de las sesiones tradicionales de enseñanza, éstas requieren que los participantes
procesen la información continuamente.
 Los participantes reciben retroalimentación continua tanto del instructor como de sus compañeros
de trabajo.
 El instructor mantiene el control absoluto de la interacción entre los participantes.
 La información recibida a través de la interacción se procesa en el cerebro activamente y se
almacena de tal manera que permite recordarla incluso por periodos largos de tiempo.

En este tipo de juegos pueden participar cualquier número de personas y formar grupos pequeños de tres o
grandes hasta de trescientos.

Se pueden utilizar para presentar temas generales de información, procedimientos específicos, temas
conceptuales de toma de decisiones, principios como puede ser manejo de la calidad, aspectos de
comunicación interpersonal o temas de tipo afectivo como políticos, religiosos, etc.El instructor puede
controlar el tiempo de estas actividades dependiendo del tema que se trate e interés observado en el grupo.
Se pueden desarrollar actividades de diez minutos o prolongar éstas hasta varias horas.

Algunos ejemplos de este tipo de juegos pueden ser elaborados como mapas o esquemas con espacios en
blanco para ser llenados por los participantes, como hojas de trabajo en donde se definen el orden y
prioridades de una actividad, cuestionarios de análisis, etc.
JUEGOS EN CLASE:

Este tipo de actividades combina la enseñanza tradicional con los juegos de entrenamiento. El instructor
entra en contacto directo con los asistentes a través de una presentación oral requiriendo también la
participación activa de la audiencia. Se establecen los mecanismos de retroalimentación entre el instructor
y los asistentes.

Diferentes estudios en las ciencias del conocimiento han demostrado que este tipo de actividades son
altamente eficientes y efectivas. Cualquier tema puede ser tratado a través de esta actividad, desde
terminología básica en computadoras hasta conceptos que se encuentran en un manual de operaciones para
un empleado.

El tiempo utilizado también puede variar con mucha flexibilidad, sin embargo, lo habitual es que dure
alrededor de una hora y pueden integrarse pocas o muchas personas.

Algunos de estos juegos pueden ejemplificarse con cartas con preguntas y enigmas, ejemplificaciones de
procedimientos, tormenta de ideas, bingo, o actividades en donde el instructor explica conceptos y el
participante genera ejemplos específicos.

GRUPOS DE APRENDIZAJE:

Este es un tipo de actividad que utiliza la capacidad motivacional de la cooperación y la competencia. Al

inicio del juego el participante estudia un documento en su parte inicial. Después de diez minutos se
integran grupos de aprendizaje en donde se les induce para que se hagan preguntas con relación al material
previamente leído. El grupo de trabajo continúa estudiando el material que se les proporcionó. Se puede
utilizar un tablero que permita calificar a los grupos de trabajo conforme responden preguntas, con lo que
se estimula la competencia entre los grupos. El juego alterna actividades de cooperación y competencia, ya
que cada grupo va obteniendo reconocimientos y al final el grupo que obtiene el mayor número de ellos es
triunfador.

Se pueden utilizar este tipo de juegos en actividades de contenido técnico o conceptual como es la misión o
valores corporativos, culturas de diferentes países, nueva políticas, especificaciones de productos,
regulaciones y reglas. Estas actividades generalmente se desarrollan en periodos de tiempo que varían de
45 minutos a 2 horas, sin embargo dependerán de la complejidad del contenido y la naturaleza de los
objetivos de instrucción.

El número ideal para trabajar este tipo de actividades es en grupos de 16 a 36 personas, sin embargo se
pueden realizar con un mínimo de 8 jugadores y un máximo de 200.

JUEGOS DE MATRIZ:

Este tipo de juego utiliza un tablero en forma de una matriz o patrón (tipo ajedrez) y permite realizar
actividades para grupos pequeños de trabajo.

El juego requiere que los jugadores relaten diferentes aspectos a los demás participantes. Específicamente
los juegos de matriz requieren que los jugadores comparen y contrasten diferentes conceptos, descubran el
impacto que causa el incrementar o disminuir un factor en relación a otros, identifiquen conexiones así
como causas y efectos, comparen ventajas y desventajas de diferentes soluciones y exploren diferentes
puntos de vista.

Estas actividades pueden realizarse en 30 o 45 minutos y pueden adaptarse a periodos de tiempo mayores o
menores dependiendo de las necesidades.

Pueden participar idealmente de 9 a 15 personas pero pueden adaptarse a grupos menores o mayores.
TOMANDO CINCO IDEAS:

Este tipo de juegos se pueden utilizar en cualquier situación en la que se utilice una tormenta de ideas,
logrando una gran participación y efectividad.El juego se inicia cuando se anuncia un tema para discutirlo.
Las personas y grupos a través de tomenta de ideas expresan diferentes opiniones relacionadas al tema. El
instructor elabora una lista común con las ideas de todos los grupos y se solicita que se escojan las cinco
ideas que identifiquen más claramente el tema a discutir. Se escoge una sola idea a la vez.

Este tipo de actividades permite la discusión y el consenso entre los grupos. La actividad es seguida por
trabajos de aplicación.

Se pueden utilizar para estimular el trabajo en equipo, para calificar desempeño de grupos, para inducir
aprendizaje grupal o para revisar conceptos aprendidos con otros métodos o cursos.

Generalmente juegan de 12 a 30 personas pero también puede ser modificado para realizarse con 1 o 100
jugadores.

Un típico juego de cinco ideas requiere de 30 a 45 minutos pero pueden hacerse las modificaciones
necesarias para realizarlo en mayor o en menor tiempo.

Esta es una actividad que requiere de muy poco material para poder llevarla a cabo: simplemente se
necesita papel y lápiz. En grupos mayores se puede requerir de proyector de acetatos o pizarrones.

Artículo tomado del libro:"Aprendizaje Acelerado". Linda Kasuga Y., Dra. Carolina Gutierrez de Muñoz,
Dr. Jorge D. Muñoz H.

Grupo Editorial Tomo S.A. de C.V.México.

LA RELACIÓN EDUCATIVA EN EL GRUPO

Por Ricardo Tonelli, revista Misión Joven.

Vamos a estudiar ahora un problema que tiene influencia sobre la vida y maduración de un grupo: el
modelo de relación educativa.

La dura crisis que aún hoy afecta a la función educativa repercute de manera especial en el grupo. En
efecto, la figura del educador se ve sometida a comprensiones y actuaciones muy particulares. Hemos de
considerar, por ello, atentamente y a fondo problemas y perspectivas. Pero eso, la investigación sobre la
relación educativa comporta el esfuerzo de reformular y concretar la función educativa, dentro del grupo
juvenil eclesial, para despojarla de las críticas y desfiguraciones a que se ha visto sometida. No pensamos,
por tanto, en el educador en abstracto, sino únicamente en el educador concreto, dentro de un grupo.

Ante todo, precisamos los términos de la cuestión, resaltando las razones de su problematicidad. Una vez
hechas estas aclaraciones concretas sugeriremos proyectos y prospectivas.

¿QUÉ SON LAS DINÁMICAS PARA GRUPOS?

La Dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los grupos,
comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y
comprensión de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensión de cada uno de los
aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes.

Características del grupo:

Las características del grupo, tal como la concibe la Dinámica de Grupo, son las siguientes:

1. Una asociación de dos o más personas identificables por nombre o tipo

2. Los miembros se consideran como grupo, tienen una "percepción colectiva de unidad", una
identificación consciente de unos con otros.
3. Existe un sentido de propósitos compartidos. Los miembros tienen el mismo objetivo, interés o
ideal.
4. Existe un sentido de dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades. Los miembros
necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propósitos para cuyo cumplimiento se reunieron en
grupo.
5. Los miembros se pueden comunican unos con otros.

Las investigaciones realizadas en el campo de la Dinámica de grupo han permitido establecer un cuerpo
normal de practicas o "conocimientos aplicados", útiles para facilitar y perfeccionar la acción de los
grupos. Algunos llaman a esta tecnología "Dinámica de grupo aplicada".

Dinámica de grupo aplicada

Las técnicas de la Dinámica de grupo aplicada son procedimientos o medios sistematizados de organizar y
desarrollar la actividad de grupo, fundamentados en la teoría de la Dinámica de grupo.

Son medios, métodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la acción del grupo.
Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica
interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las
metas del grupo.

Como se le concibe de manera corriente, son técnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo
adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en él) conceptos, conocimientos y en
particular, nuevos comportamientos.
Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la sociedad y un laboratorio
donde los individuos realizan una investigación sobre ellos mismos, pero al mismo tiempo sobre los grupos
sociales en general. Las técnicas grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino como
instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal.

Las diversas Dinámicas para grupos, como técnicas grupales, poseen características variables que las hacen
aptas para determinados grupos en distintas circunstancias, entre las áreas más importantes de aplicación
destacan:

1. Formativa: Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de
desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple conocimiento, y de superar problemas
personales, por el mero hecho de compartir una situación con otros, cuando las condiciones del grupo se
presentan positivas.

2. Psicoterapéutica: Los grupos pueden curar. En esto trabajan los psicoanalistas de grupo.

3. Educativa: Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender.

4. Sociabilización: Los grupos provocan que sus integrantes aprendan a comunicarse y aprendan a
convivir.

5. Trabajo en equipo: Los grupos generan formas de trabajo en conjunto. La aplicación concreta de estas
técnicas grupales en el mundo real se realiza principalmente en: · Organizaciones laborales. · Educación ·
Psicoterapia de Grupo · Integración familiar · Organizaciones religiosas · Trabajo en Comunidades ·
Grupos Scouts · Grupos Multinivel, etc.

Las técnicas Dinámicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras técnicas, que proporcionan un
contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos específicos:

· Conocimientos y cómo aplicarlos

· Habilidades

· Valores y actitudes.

La técnica de: Dinámica para grupos

Una de las técnicas más conocidas de la Dinámica de grupo aplicada son los ejercicios y casos problema,
los cuales han recibido diversos nombres como: Juegos experienciales, Ejercicios vivenciales, Experiencias
estructuradas o el más común: Dinámicas para grupos.

A las Dinámicas para grupos se les ha denominado como "juegos", porque son divertidos y atractivos para
las personas y porque son ficticios.

Las Dinámicas para grupos adquieren un valor especifico de diversión que no sólo estimula emotividad y
la creatividad, sino que también introduce dinamismo y tensión positiva en los grupos. El carácter de juego
encierra, además, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situación del
momento y, por otra, logra una identificación profunda con los problemas con los cuales se trabaja.
Identificación imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposición de un juego suele ir unida a
un cambio en el medio de interacción. Lo más importante es que el carácter de juego integra los seis
componentes esenciales del ser humano: Corporal, afectivo, cognitivo, social, estético y espiritual.

A las Dinámicas para grupos también se les ha llamado "vivenciales", porque hacen vivir o sentir una
situación real. Lo cual es muy importante porque hoy más que nunca la educación se vuelve formativa y
deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Las Dinámicas para grupos
proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mínima para que las
personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia.

A las Dinámicas para grupos se les denominan también "experiencias estructuradas", porque son diseñadas
con base a experiencias del mundo real que se estructuran para fines de aprendizaje. Lo que se busca es que
las personas experimenten el hecho como si éste en realidad estuviera sucediendo.

A las Dinámicas para grupos se les llama comúnmente Dinámicas para grupos, por costumbre y tradición.
Las Dinámicas para grupos como técnica son el planteamiento de situaciones colectivas estructuradas que
pueden ser desde un problema, un modelo de conducta o conflictos simulados que el facilitador utiliza para
provocar que los integrantes de un grupo puedan observarse a sí mismos y puedan identificar las conductas
de los demás con fines de aprendizaje no tanto como asimilación de conocimientos, sino como un cambio
de comportamiento y en ocasiones de actitud. Es una técnica en el cual existe una participación activa del
grupo y del facilitador. Guiado por el segundo, el grupo basa su aprendizaje en experiencias propias dentro
de una sesión. Dichas experiencias son comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias
prácticas provocadas por juegos o casos. La tarea central de la Dinámica para grupos es llevar a la
superficie los modelos mentales (imágenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de sí
mismos, los demás, las instituciones y todos los aspectos del mundo) de las personas para explorarlos y
hablar de ellos sin defensas, para que sean conscientes de cómo influyen en su vida y encuentren maneras
de modificarlos mediante la creación de nuevos modelos mentales que les sirvan mejor en su mundo real.

En la Dinámica para Grupos los puntos específicos que trabaja el facilitador con el grupo, son los
siguientes:

· Percibir el propio comportamiento y el de los demás

· Indagar el pensamiento y razonamiento de los demás

· Hacer los pensamientos y razonamientos propios más visibles para los demás

· Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos.

El proceso general que se sigue en esta técnica, es facilitar que el Grupo:

1. Genere datos y experiencias observables por medio la realización de diversas actividades fijadas en un
Dinámica para grupos.

2. Seleccione y analice los datos de lo que se observo

3. Identifiquen los supuestos, creencias, emociones y sentidos personales que provocan las conductas
observadas.

4. Obtengan conclusiones y desarrollen nuevas creencias y modelos mentales

5. Generalicen el aprendizaje a su vida real.

En general, las Dinámicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos:

1. Estimular y/o reforzar la temática perseguida en un proceso de aprendizaje.

2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales, los conceptos teóricos.

3. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas.

4. Evaluar el conocimiento
5. Identificar las expectativas del grupo

6. Fijar reglas en un grupo

7. Superar el estancamiento de la dinámica de un grupo.

8. Energetizar o preparar a un grupo para el aprendizaje

9. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos

10. Integrar a grupos de trabajo, etc.

Criticas a la Dinámica para Grupos

Las más fuertes criticas que se hacen a las Dinámicas para grupos son las siguientes:

Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si sé compara con los métodos tradicionales en los cuales
en cinco minutos se puede presentar la teoría de la comunicación.

No puede medirse. Muchos instructores y maestros tradicionales quisieran que las Dinámicas para grupos
existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto conocimiento han memorizado las personas, aunque
esto no signifique nada en realidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan
fácilmente. La única forma de medir el resultado en las Dinámicas para grupos es el seguimiento de
conductas observables.
DINÁMICAS PARA GRUPOS TIPS PARA DOCENTES

Didácticamente resulta muy útil contar con algunas normas y principios para utilizar las dinámicas para
grupos, a fin de aprovechar este importante medio para la formación de la infancia:

Realizar una planeación anual, evaluando los siguientes aspectos:

 El grupo de niños con quien se trabajará.

 Las instalaciones y materiales disponibles
 El número de clases del ciclo escolar
 Duración de las clases

Preparar las clases tomando en cuenta:

 Época del año y condiciones climáticas

 Necesidades e intereses de los niños que componen el grupo
 Seleccionar las dinámicas tomando en cuenta que deben permitir la participación del conjunto de
los alumnos; que no haya exclusiones y que posibilite la actividad constante.
 La enseñanza debe adecuarse al ritmo natural de aprendizaje del grupo; dando la posibilidad de que
los niños disfruten de las dinámica. El maestro no debe mostrarse ansioso por brindar contenidos.
 Es importante tener un criterio amplio en la realización de lo programado, manteniendo como
parámetros constantes, la adecuación al niño y a la realidad.

En la dinámica en sí, tener en cuenta los siguientes puntos:

 Toda dinámica tiene un inicio y explicación, luego un desarrollo que va generando una gran euforia
e interés por parte de los niños, con una duración muy elástica (de acuerdo a diversos factores); y
finalmente decadencia del entusiasmo y necesidad de cambio de actividad. El maestro tiene que
estar muy atento a que no caiga en la última etapa y que por el contrario, que los niños se queden
con el deseo de repetir en otros momentos la dinámica.
 Aprovechar la organización, la distribución del grupo y él uso del material, para la realización de
varias dinámicas o actividades. De esta forma se evitarán pérdidas de tiempo.
 En el desarrollo secuencial de las dinámicas en una misma clase, es importante tener en cuenta la
dosificación de los esfuerzos; sobre todo, no realizar dinámicas sofocantes continuadas sin la
debida recuperación.
 Tratar de eliminar al máximo la espera de turnos o el momento de intervenir activamente en la
dinámica.
 Preparar el material necesario con anticipación para que no haya interrupciones y la clase tenga
agilidad.
 Mostrar prácticamente lo que quiere enseñar y dar explicaciones atractivas y sintéticas. No valerse
siempre de los mismos alumnos para las demostraciones prácticas.
 Aclarara antes de comenzar la dinámica cuáles serán las normas o reglas a seguir, y no permitir que
sean transgredidas.
 Al final de la clase es conveniente introducir dinámicas calmantes que preparen a los niños para las
tareas que realizarán después en el aula.

TIPS PARA DOCENTES

¿Cómo puedo utilizar las dinámicas en mi materia?

Nuestra experiencia nos permite sugerir varios momentos específicos en los cuales un docente puede
utilizar las dinámicas para grupos:

Primer día de clases:

  Al inicio de cualquier curso es muy útil manejar una dinámica de presentación para que los
alumnos se conozcan y se inicie adecuadamente la conformación de los alumnos como una
comunidad de aprendizaje.
 Después de la presentación es conveniente manejar una dinámica para conocer las expectativas que
los alumnos tienen con relación a su materia.
 El primer día de clases también es muy importante establecer las reglas del salón, sobre todo
cuando se va a trabajar en la formación de valores, para lo cual existen muchas dinámicas para el
establecimiento de reglas y muchas más para revisar estar reglas ya avanzado el ciclo escolar.

Durante el desarrollo del curso escolar:

 De acuerdo a las teorías modernas, el aprendizaje se facilita cuando los alumnos están libres de
tensiones y se prepara su cuerpo a un proceso de aprendizaje. Por lo anterior, antes de iniciar una
clase es recomendable aplicar una dinámica de "Preparación al aprendizaje".
 Si usted detecta, antes de iniciar su clase, que el grupo se encuentra tenso, cansado o por el
contrario muy energetizado es conveniente manejar antes de iniciar la sesión una dinámica para
contrarrestar estas situaciones.
 Nuestra experiencia nos permite afirmar que muchas dinámicas pueden ser modificadas para
reforzar el aprendizaje de su materia y hacer la ejercitación una experiencia divertida.
 Cuando usted desee que sus alumnos realicen tareas o actividades en grupo, ayúdelos integrándolos
primero en un autentico equipo de trabajo a través de una dinámica con este objetivo. No cometa el
error de esperar que este proceso se genere en forma natural.
 Es posible que usted observe que, durante el desarrollo de su cátedra, el grupo no se integra o
existen emociones negativas producto de un conflicto surgido por un problema entre los alumnos.
Si esta situación esta afectando el proceso de aprendizaje es muy útil para ayudar a sus alumnos a
enfrentar y solucionar sus problemas el aplicar una dinámica.
 Es posible también utilizar dinámicas para evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos.

Termino del ciclo escolar:

 Para cerrar o clausurar con "broche de oro" su curso, existen muchas vistosas dinámicas con este
objetivo.
 Si usted esta interesado en mejorar, existen diversas dinámicas para que los alumnos lo evalúen y
usted obtenga útil información para mejorar.

Si usted requiere mayor información o no localiza dinámicas para cualquiera de los aspectos citados en los
Tips anteriores, no dude en llamarnos.

TRABAJANDO EN GRUPO

Una definición básica de grupo es "un conjunto de individuos que comparten un fin común y que se
caracteriza por una relación de interdependencia entre sus miembros".

Hay muchas formas de grupos, distinguiéndose dos como las más comunes: Grupo Primario y Grupo
Secundario. El grupo primario consta de un número reducido de miembros, tipícamente de 3 a 15 personas,
y se caracteriza por la frecuente interacción de sus miembros y por la relación cara a cara que se genera al
tener objetivos y metas en común. Otra característica importante es la conciencia que tienen sus miembros
de pertenencia al grupo. Por su parte el grupo secundario se caracteriza por estar conformado por un mayor
número de miembros, y por lo tanto, generar relaciones más lejanas entre las personas que lo componen, de
esto se desprende además que existe una vaga conciencia de pertenencia entre sus componentes.

El trabajo en grupo es una metodología de enseñanza/aprendizaje que se enmarca más apropiadamente

dentro de la categoría de los grupos primarios. Esto debido a que, para que realmente cumpla con su
objetivo pedagógico, debe tener un número reducido de miembros para que cada uno de los integrantes
tenga un rol activo dentro del grupo.
Este rol activo de los estudiantes en su proceso de aprendizaje implica un cambio o transición desde el
modelo pedagógico tradicional en el que se considera al alumno como un receptor pasivo de la información
que el profesor provee. En la pedagogía tradicional, el profesor es el único que detenta la autoridad en la
sala de clases y la responsabilidad de entregar el conocimiento a los alumnos. En cambio, al utilizar el
trabajo en grupo, la responsabilidad del profesor es compartida con los alumnos, quienes asumen entonces
parte de la autoridad y del rol de enseñanza del profesor.

Pensemos en una sala con un profesor dictando a una clase de 30 alumnos, al realizar una pregunta a todo
el curso, un alumno se levanta y responde. El porcentaje de participación de los alumnos es 1 de 30, es
decir, un 3,3%, ¿qué sucede con el resto de los alumnos? Se supone, o se espera que el restante 96% esté
prestando atención.

Analicemos qué sucede, en cambio, cuando otro profesor realiza una actividad grupal llamada "Juntando
Cabezas" en la cual reúne grupos de cuatro estudiantes asignándole a cada miembro del grupo un número
del 1 al 4. El profesor asigna a todos los grupos una tarea con una consigna como "asegúrense que todos en
este grupo sepan sumar 1/2 mas 1/6". Posteriormente, el profesor nombra uno de los números y sólo los
alumnos con ese número pueden responder. Al momento de responder, uno de cada cuatro alumnos
participa, es decir, un 25% de la clase.

La diferencia es notable y se hace aún más importante si se considera que en un momento dado todos los
alumnos (el 100% de la clase) deben participar para encontrar y saber la respuesta correcta ya que el
profesor puede llamar a cualquiera de los cuatro números. La estructura "una pregunta a la clase - una
respuesta a la pregunta" plantea un ambiente educativo competitivo que sólo permite a los más capaces
participar, relegando al rol de simples espectadores a los demás alumnos. Por su parte, la estructura
"juntando cabezas" obliga a todos los alumnos a participar, tanto los más capaces como los más
desventajados.

El trabajo en grupo implementado en la sala de clases es fuente de dinamización para los alumnos debido a
la necesidad que se les presenta de interactuar y colaborar con otros compañeros para lograr la consecución
de las tareas asignadas, las cuales no podrían ser resueltas si trabajaran individualmente. Por otra parte,
también implica una mayor actividad y compromiso para el profesor ya que debe dejar de lado la
relativamente cómoda posición de estar parado frente a una clase repitiendo año tras año los mismos
contenidos escritos en sus apuntes. En esta modalidad de trabajo, el profesor entrega parte del control de la
clase a los alumnos, quienes son dejados en relativa libertad para trabajar, teniendo que rendir cuenta del
proceso de trabajo y del producto final de su tarea. La supervisión del profesor no es directa e inmediata,
sino que principalmente al finalizar la tarea asignada.

Debe quedar claro, finalmente, que el trabajo en grupo "se aprende", requiere de un aprendizaje de
habilidades sociales cooperativas.

DINAMICAS DE GRUPO (Trabajo de observación y análisis de un grupo específico).

Trabajo realizado por: Silvio Caviglia, Karina Petrucci, Héctor Aviles. haviles@ciudad.com.ar.
INTRODUCCION

En virtud de lo solicitado por el profesor del curso, se ha elegido observar a uno de los grupos de ventas de
la Cervecería y Maltería QUILMES, ubicada en la zona de Palermo, de la Ciudad de Buenos Aires. La
realización de la observación no resultó sencilla debido a que estos grupos se reúnen dos veces en el día,
durante las primeras horas de la mañana y las últimas horas de la tarde, y por un lapso de tiempo no mayor
de 30 (treinta) minutos cada vez. Sin embargo, hemos hallado la forma de poder cumplir con el objetivo
propuesto, estructurando el trabajo como a continuación se presenta.

ETAPAS DE UN GRUPO

Son todos los estados por los que transita un grupo. Pichón Rivière decía que todos los grupos atraviesan
por las siguientes etapas:

•Formación del grupo: un o unos objetivos comunes

•Conflicto de intereses entre los miembros del grupo
•Organización interna, diferenciando las tareas, responsabilidades y derecho
•Integración de los miembros del grupo en cuanto tal (el nosotros)

Etapa de Formación

Es la etapa inicial del grupo, cuando aún estos no poseen bien definido un objetivo o tarea común.

• En el grupo observado: no pudo ser observada esta etapa, ya que el grupo estaba formado al comenzar la
realización del trabajo.

Etapa de Conflicto

Es la etapa en la cual cada miembro del grupo define su rol al interior del mismo y las tareas que deberán
cumplir. Es en esta etapa de conflicto, producto del choque de intereses, en donde se manifiestan los pares
contradictorios, que son sensaciones opuestas que percibe el individuo. Los pares contradictorios más
comunes son:

- Lo nuevo, lo viejo
- Proyecto, resistencia al cambio
- Cooperación, competencia
- Individuo, grupo
- Necesidad, satisfacción
- Lo latente Lo manifiesto
- Los dos últimos pares, no dependen solo de uno mismo, sino también de los otros.

•En el grupo observado: nos encontramos ante un grupo en plena etapa de conflicto, donde los miedos
básicos, al ataque y a la pérdida, aparecen en no pocas situaciones. Del mismo modo, los pares
contradictorios, sobre todo Cooperación–Resistencia, e Individuo–Grupo, resultan palpables al observarlos
a simple vista.

Organización Interna

Es la etapa en la cual los roles ya se encuentran distribuidos, los conflictos de intereses se encuentran mas o
menos resueltos y aparecen las primeras sensaciones de que para poder sobrevivir hay que buscar intereses
comunes y actitudes de solidaridad. Para que este rol solidaria sea operativo, deben darse en conjunto las
siguientes orientaciones para la acción:

•Si puedo
•Si quiero

•Si me dejan

•En el grupo observado: se observaron determinados roles que están asumidos, como se detalla mas
adelante (ver grupo operativo, ítem roles).

Integración

Es la etapa en la cual nace el sentido del "nos", donde el grupo ya se ha consolidado como tal, y se logra
realizar la tarea que posibilita alcanzar el objetivo.

•En el grupo observado: por la naturaleza del trabajo, no existe un sentimiento del "nos". La tarea resulta
personal, los objetivos a alcanzar son individuales, entablan la acción de ventas en forma personal, utilizan
técnicas y recursos propios. El único momento donde existe una conjunción con el resto del grupo es para
recibir los presupuestos o para justificar el alcance de los mismos.

DINAMICA GRUPAL

Como todo hecho de la realidad, un grupo se presenta en un encuadre (o contexto). El encuadre está
compuesto por Tiempo, Espacio, y Objetivos / Función. Es lo que relaciona al grupo con la tarea; ella se
activa bajo las constantes espaciales, temporales y funcionales.

•En el grupo observado: Tiempo: Se reúnen dos veces al día, de Lunes a Viernes, durante treinta minutos
cada vez; una reunión a las 08:00 hrs. , y la otra por la tarde, a las 16:00 hrs. Espacio: Barrio de Palermo,
Cuidad de Buenos Aires, en una oficina destinada exclusivamente a la reunión de sus equipos de ventas de
Capital Federal.Habitación grande y luminosa, con luz artificial, alfombrada en gris con paredes blancas,
sillas confortables de color azul, habiendo seis de cada una alrededor de las seis mesas ovales que hay en el
lugar. El salón se ubica en un primer piso, posee pocas ventanas y está protegido contra los ruidos
externos. En las paredes se hallan cuadros que hacen referencia a la publicidad institucional. Objetivos /
Función: Por la mañana, se juntan para revisar los objetivos de venta; por la tarde, para traer las cobranzas
y las ventas efectuadas durante el día y rendirlas.

DINAMICA INTERNA

Atmósfera

Se compone de todos aquellos elementos que hacen al clima grupal y al "rapport", para la construcción más
adecuada del ambiente, es decir, conversaciones previas al ingreso, forma y puntualidad del ingreso,
comunicación, silencios, etc.

•En el grupo observado: todos los integrantes del grupo se esperan entre sí para comenzar la reunión.
Mientras, cada uno pasa en planillas sus cobranzas o ventas realizadas, las cuales están almacenadas en el
"Hand Held". El trato entre los vendedores es cordial. La reunión de la mañana transcurre durante el
desayuno; se turnan para traer facturas. En el salón está permitido fumar. Al llegar se sacan el saco, abren
una carpeta, toman una planilla, le sacan fotocopias y regresan a cargar lo que está contenido en el "Hand
Held". El que se levanta a sacar copias saca también para los demás. Se sirven café los unos a los otros. El
supervisor, antes de dar comienzo a la reunión, no toma asiento y deambula por alrededor del grupo,
observando por sobre el hombro de cada uno lo que vuelcan en las planillas.

Liderazgo

Según Pichón Rivière, los roles no son fijos o estereotipados, sino funcionales y rotativos. Un individuo
tomará tal o cual rol según su situación individual, y la situación generada en el aquí y ahora grupal. En el
interjuego de roles propiamente dicho, destaca especialmente tres roles que se podrían presentar como
prototipos: el Portavoz, el Chivo Emisario, y el Líder, agregando un cuarto que es el Saboteador, que será
aquel que en determinado momento asuma el liderazgo de la resistencia al cambio.

•En el grupo observado: hay un líder formal, impuesto por la organización, con carácter autoritario. Utiliza
un sistema de premios y castigos en función de la producción. Por lo que respecta a la calidad y efectos del
ejercicio de la autoridad, es un líder coercitivo: castiga al que no cumple lo ordenado. Es quien prepara y
guía la reunión. Si es necesario les llama la atención a los vendedores.

Comunicación

Resulta fundamental en todo proceso grupal. Esta puede ser verbal o pre verbal, manifestándose a través
de gestos, posturas, o palabras.

•En el grupo observado: según lo observado, la comunicación en este grupo aparenta ser polarizada en la
figura del supervisor; no está democratizada, sino que cada integrante se dirige directamente a él.

Homogeneidad / Heterogeneidad

Son los atributos que caracterizan a un grupo, siendo homogéneo cuando las partes integrantes son de una
misma naturaleza; y heterogéneos, cuando su naturaleza es diferente. Es importante resaltar que cuanto
más heterogéneo sea un grupo, mayor será su creatividad, y logrará mejores resultados.

•En el grupo observado: el grupo observado es un grupo centrado en la tarea, heterogéneo en las edades
(entre 25 y 50 años aproximadamente) y homogéneo con relación al sexo: son todos hombres.

Tamaño del Grupo

Es un conjunto de personas, a partir de tres, que unidas por u objetivo en común, pueden interaccionar
entre sí, aceptando ciertas normas y compartiendo emociones pero, sobre todo, participando de un
sentimiento común: el "nosotros" grupal. Pueden clasificarse en:

•Pequeños: Hasta 12 personas;

•Medianos: Hasta 40 personas;

•Grandes: Más de 40 personas.

•En el grupo observado: nos hallamos ante un pequeño grupo, puesto que está conformado por seis
personas. Interactúan cara a cara, y todos se conocen. Este hecho los hace un grupo primario.

Normas del Grupo

Son las reglas de funcionamiento del grupo, por las que se regulan las conductas y padecimientos.
Generalmente conocidas y aceptadas, al menos en cierto grado, por todos los miembros. Estas pueden ser
básicas, formales e informales.

•Básicas: Son las que determinan el ser del grupo y lo distinguen de los demás.

•Formales: Son las dirigidas hacia la eficacia y el logro de los objetivos.

•Informales: Son las que se orientan hacia la satisfacción y los aspectos emocionales.

•En el grupo observado: se pueden distinguir las siguientes normas: •Básicas: Todos los integrantes
utilizan una carpeta roja, la cual los distingue de los otros grupos de vendedores. •Formales: Deben ser
puntuales y vestir de acuerdo a la función que desempeñan y llevar siempre el "Hand Held".•Informales:
Llevar las facturas para el desayuno, uno cada vez por la mañana.

Sentimiento del "Nos"

Se da cuando un conjunto de personas tiene un sentimiento colectivo de su proximidad, sabiendo que

necesitan colaborar en tareas coordinadas y coherentes, de cara al ambiente exterior. Asumir y aceptar esta
"noción de grupo", es el primer paso para la colaboración en el logro de la eficacia, y para que se disfrute
la satisfacción de estar juntos.

En el grupo observado: no se manifiesta el sentimiento del "nos", debido a la naturaleza de la tarea que los
miembros llevan a cabo. El trabajo que realizan es individual, donde el único punto en común se da cuando
llevan las cobranzas y los pedidos, como así también cuando son distribuidos los objetivos para todo el
grupo, dados estos por la cantidad de clientes que debe atender cada vendedor.

GRUPO OPERATIVO

Según ENRIQUE PICHON RIVIÈRE, un grupo consiste en una determinada cantidad de personas ligadas
entre sí por constantes de tiempo y espacio, estando articulados por la M.R.I. (Mutua Representación
Interna), los cuales se proponen un objetivo que pasa a transformarse en su tarea, la cual se desarrolla a
través de un mecanismo sumamente complejo de asunción y adjudicación de roles (roles asumidos y roles
adscritos).

Los roles

El Líder Formal

Damián (supervisor) es un líder formal, impuesto por la organización, autoritario y paternalista. Utiliza un
sistema de premios y castigos en función de la producción; no nos olvidemos que lo que él cobra por mes,
resulta de los volúmenes de venta del personal a su cargo. Por lo que respecta a la calidad y efectos del
ejercicio de la autoridad, consideramos que es un líder coercitivo: castiga al que no cumple lo ordenado,
"Flojeaste el mes pasado, este mes tienes que hacer más".

Líder Informal

José es un vendedor que estaba por acceder al puesto de supervisor y no se le dio. Debido a esto casi
siempre trata los temas cierre de ventas con el gerente. Con esta actitud, suele desprestigiar ante el resto al
líder. Consideramos a este como el líder informal, y en algunas oportunidades asume el papel de
saboteador.

El Saboteador

Pablo discute cómo se deben hacer las cosas. Trata de imponer su opinión mostrando que es representativa
del grupo, aunque no lo sea. Genera cansancio y desaliento en los demás.

El Portavoz

Sebastián actúa "como si" intentara cohesionar al grupo, valiéndose constantemente de justificaciones
hacia sus compañeros ("Damián, como querés que Marcelo llegue a horario a la reunión sí el deposito es
un desastre. A mi ayer me paso lo mismo") (nos preguntamos: estará tratando de evitar el conflicto?)

El Poco Participativo

Orlando solo escucha y acata, rara vez hace aportes al grupo, juega al rol del silencioso. Nos preguntamos:
qué se guardara? o mejor, a que le teme Orlando?
El Chivo Emisario

Marcelo es el "quejoso" del grupo ("mi tarea es siempre la más difícil").

La institución

La institución puede actuar como un ente catalizador en donde se depositan las ansiedades y los miedos de
los miembros del grupo, sentimientos siempre latentes en el grupo. En muchos casos, la desorganización
de la empresa (distribución y producción principalmente) facilita esta canalización.

ESQUEMA DEL CONO INVERTIDO

Mediante el análisis por el esquema del Cono Invertido, se puede observar la forma como interactúan los
miembros del grupo, y su proceso grupal.

El Cono está formado por seis vectores, a través de los cuales se puede medir lo que ocurre en el proceso
grupal:

Afiliación – Pertenencia

La Afiliación es el primer momento que se da en el grupo. En el grupo observado, este momento ya ha sido
superado puesto que todos tienen determinada antigüedad en el empleo. Por su parte, la Pertenencia,
consiste en el sentimiento de pertenecer a un determinado grupo, en el cual se ve como una afiliación más
intensa, habiendo una mayor identificación con los procesos grupales, y en lo referido a la tarea, su trabajo
se realiza con mayor intensidad. Es la que hace posible la planificación.

•En el grupo observado: en el grupo observado, se da la pertenencia, existe estabilidad laboral y nos
informaron que la rotación se presenta en raras ocasiones.

Cooperación

Consiste en la contribución, aún silenciosa a la tarea grupal. Son co-operadores de ese grupo y co-operan
en una misma dirección. Un grupo que trabaja con cooperación, integra las distintas operaciones.

•En el grupo observado: en el grupo observado, cada uno ve por lo suyo, cada integrante se arregla como
puede con el presupuesto, reservando para sí los recursos para llegar a su presupuesto. Comparten poco de
las técnicas para mejorar sus ventas. (Parecería que aquí funciona el otro polo del par contradictorio:
Cooperación - Competencia).

Pertinencia

Consiste en el centrarse del grupo en la tarea. Hay un criterio de utilidad, de centralidad sobre el trabajo a
realizar colectivamente.

•En el grupo observado: en este grupo, si bien sus integrantes están centrados en el trabajo, cada uno de
ellos se aboca a la tarea en el ámbito individual. Un ejemplo claro de esto sería lo que anteriormente
mencionamos. Comparten poco de las técnicas para mejorar sus ventas. (Hay un "como sí" en lo que se
refiere a la Pertinencia).

Comunicación

Resulta fundamental en todo proceso grupal. Esta puede ser verbal o pre verbal, manifestándose a través de
gestos, posturas, o palabras.

•En el grupo observado: según lo observado, la comunicación en este grupo aparenta ser polarizada en la
figura del supervisor; no está democratizada, sino que cada integrante se dirige directamente a él.

Aprendizaje

Este se logra por sumación de información de los integrantes del grupo. Es la posibilidad de abordar un
objeto, apoderarse instrumentalmente de un conocimiento para operar con él, lograr una incorporación.
Esto implica un cambio con su secuela de resistencia.

PICHON RIVIÉRE decía que la Comunicación es el riel por donde transita el aprendizaje; en los grupos
donde la comunicación no es eficaz, el aprendizaje se ve empobrecido.

•En el grupo observado: parecería que esto es lo que ocurre en el grupo observado, dadas las
características mencionadas anteriormente.

La Televisión

Es la primera impresión que se tiene del grupo, y, puede resultar positiva o negativa, favoreciendo o
obstaculizando la tarea.

•En el grupo observado: en el grupo observado, no se pudo percibir debido a que este ya estaba formado.

Espiral Dialéctica

Es el movimiento dialéctico de indagación y esclarecimiento que va de lo explícito a lo implícito con el

objeto de explicitarlo.

Lo explícito sería lo que vemos, lo manifiesto, entonces tomando esta punta podemos ver progresivamente
en forma dialéctica a través de una dirección en espiral y, poco a poco llegar al fondo de esta situación a la
que apuntamos. Con esta espiral dialéctica podemos dar en este núcleo central donde está localizado el
miedo al cambio como resistencia.

Dentro de este pasaje de lo manifiesto a lo latente podemos observar dos obstáculos básicos:

•Epistemológicos: Representan el grado de relaciones que establece un sujeto entre su ECRO (Esquema
Conceptual Referencial Operativo) y el medio que lo rodea para el abordaje de la realidad.

• Epistemofílicos : Están conformados por los factores y clima afectivos que van a determinar la capacidad
o disposición que cada sujeto tiene para trabajar con otros.

•En el grupo observado: para el primer punto, el de los epistemológicos, se manifiesta cuando EUGENIO
no traía el Hand Held representaba claramente este obstáculo. Para el segundo, los epistemofílicos, un
ejemplo claro de este tipo de obstáculo sería el que se manifiesta en la relación entre DAMIÁN
(supervisor) y JOSÉ (líder informal), cuando este último evita, en lo posible, hablar con DAMIÁN y en
cambio trata directamente con el gerente más inmediato.

Esquema Conceptual Referencial Operativo ( ECRO )

•Esquema: Conjunto articulado de conocimientos.

•Conceptual: Sistema de ideas que alcanzan una vasta generalización. Son más o menos generales, de
proposiciones que establecen las condiciones según las que se relacionan entre sí los fenómenos empíricos.
Es un conjunto de conocimientos que proporcionan líneas de trabajo de investigación.

•Referencial: Alude al campo, al segmento de la realidad sobre el que piensa y opera y a los
conocimientos relacionados con ese campo o hecho concreto.

•Operativo: Este criterio de operatividad es el que se incluye en nuestro esquema conceptual orientándolo
hacia la operación. El criterio de operación, de producción planificada de cambio, en relación con el logro
de los objetivos propuestos, constituye nuestro criterio de evaluación.

•En el grupo observado: particularmente en el grupo observado el ECRO está conformado, entre otras
cosas, por todos los conocimientos que poseen los individuos acerca de las operaciones de venta de los
productos de cervecería y maltería Quilmes.

AXIOMAS DE LA COMUNICACIÓN

Según Paul Watzlawick estos axiomas enumeran algunas propiedades simples de la comunicación que
encierran consecuencias interpersonales básicas. Estos axiomas, a que hace referencia Watzlawick, son:

•La imposibilidad de no comunicarse.

•Los niveles de contenido y relación de la comunicación.

•La puntuación de la secuencia de hechos.

•Comunicación digital y analógica.

La Imposibilidad de no Comunicarse

Toda conducta es comunicación, es decir, un conjunto fluido y multifacético de muchos modos de

conducta (verbal – tonal – postural – contextual - etc.). Los diversos elementos de este conjunto son
susceptibles de permutaciones muy variadas y complejas, que van desde lo congruente hasta lo
incongruente y paradójico.

Hay una propiedad de la conducta que no puede pasarse por alto: "No hay nada que sea lo contrario de
conducta". En otras palabras no hay no-conducta, es imposible no comportarse. Ahora bien, si se acepta
que toda conducta es una situación de interacción, tiene un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se
deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar.

•En el grupo observado: para el grupo observado podemos enumerar algunas situaciones
comunicacionales a modo de ejemplo de los distintos tipos de comunicación que se detectaron:

•Cuando ORLANDO permanecía durante las reuniones en silencio, también comunicaba a través de su
postura.

•Cuando EUGENIO no traía los elementos necesarios para dar comienzo a la reunión (Hand Held)
también se comunicaba alterando el contexto que debería tener la reunión.

Los Niveles de Contenido y Relaciones de la Comunicación

Una comunicación no solo transmite información sino que, al mismo tiempo, impone conductas.

El aspecto referencial de un mensaje transmite información, por ende, en la comunicación humana el

sinónimo de contenido de mensaje.

Por otro lado, ese aspecto conativo se refiere a qué tipo de mensaje debe entenderse que es, y, por ende, en
última instancia, a la relación entre los comunicantes.

•En el grupo observado: un ejemplo claro de esta situación, se constituye en la figura del supervisor.
Cuando se reúnen Damián (supervisor) da las directivas de cómo alcanzar los objetivos de ventas
(información - contenido), pero la forma en que lo dice cuando se dirige a EUGENIO ("Te rascaste el mes
pasado, este mes tenés que hacer más") denota sus rasgos autoritarios y coercitivos.

La Puntuación de la Secuencia de Hechos

Es indudable que en una secuencia prolongada de intercambio, los organismos participantes- especialmente
si se trata de personas- de hecho puntúan la secuencia de modo que uno de ellos, o el otro tiene iniciativa,
predominio, dependencia, etc. Es decir, establecen entre ellos patrones de intercambio (acerca de los cuales
pueden estar de acuerdo o no) y dichos patrones constituyen de echo reglas de contingencia con respecto al
intercambio de refuerzos. No se trata aquí de determinar si la puntuación de la secuencia comunicacional
es, en general, buena o mala, pues resulta evidente que la puntuación organiza los hechos de la conducta y,
por ende, resulta vital para las interacciones en marcha.

En el grupo observado: dentro del grupo y bajo el plano de lo latente se pudo observar una "competencia
tácita" entre JOSÉ (el vendedor que estaba por ascender a supervisor, y en su lugar se designó a DAMIÁN,
el actual supervisor). Cuando JOSÉ pasa por alto la autoridad, que DAMIÁN por derecho tiene sobre él
como su supervisor, ¿es a causa de su malestar por su ascenso frustrado? O ¿quizás es una consecuencia
como respuesta ante la actitud hostil que tiene DAMIÁN para con él?

Comunicación Digital y Analógica

En la comunicación humana, es posible referirse a los objetos en el sentido más amplio del término, de dos
maneras totalmente distintas. Se los puede representar por un símil, como un dibujo (comunicación
análoga) o bien mediante un nombre (comunicación digital). Cuando se utiliza una palabra par "nombrar"
algo, resulta obvio que la relación entre el nombre y la cosa nombrada está arbitrariamente establecida. Las
palabras son signos arbitrarios que se manejan de acuerdo con la sintaxis lógica del lenguaje.

Entiéndase por comunicación analógica a toda comunicación no verbal como los movimientos corporales,
postura, gestos, la expresión facial, la inflexión de la voz, la secuencia, el ritmo, etc.

Así mismo, cabe destacar que el aspecto relativo al "contenido" se transmite en forma digital, mientas que
el aspecto relativo a la "relación" es de naturaleza predominantemente analógica.

•En el grupo observado: En el grupo y haciendo referencia a su encuadre un ejemplo claro de la

comunicación analógica eran todos los carteles y afiches de publicidad institucional que estaban en las
paredes.

En el ámbito de interacción entre los miembros del grupo cuando SEBASTIÁN por medio de excusas
trataba de justificar las falencias de sus compañeros ("DAMIÁN, cómo quieres que MARCELO llegue a
horario a la reunión, sí el depósito es un quilombo"). Sus gestos y ritmos de voz cambiaban por completo.

Con respecto a la comunicación digital un ejemplo claro era la lectura de los informes semanales de ventas
efectuadas por el equipo que realizaba DAMIÁN.

Interacción Simétrica y Complementaria

Son las relaciones basadas en la igualdad o en la diferencia. En el primer caso, los participantes tienden a
igualar especialmente su conducta recíproca y así su interacción puede considerarse simétrica. Sean
debilidad o fuerza, bondad o maldad, la igualdad puede mantenerse en cualquiera de esas áreas. En el
segundo caso, la conducta de uno de los participantes complementa la del otro, constituyendo un tipo
distinto gestalt y recibe el nombre de complementaria.

•En el grupo observado: un ejemplo claro de una interacción simétrica sería cuando uno de los miembros
del equipo va a la fotocopiadora a hacer sus copias, también las hace para sus compañeros.

En cuanto una interacción complementaria sería cuando DAMIÁN (supervisor) da las directivas y formula
las estrategias para lograrlas y el resto las acata fielmente.

CONCLUCIONES

Por todo lo observado, consideramos que el grupo observado realizaba en forma permanente un "como si"
fuera un grupo, ya que no se permiten como grupo el aprendizaje y cada uno de los miembros se queda en
la pre-tarea, constituyéndose en consecuencia en un sujeto producido.

Las razones de ello pueden argumentarse desde distintos puntos de vista; pero en el fondo, consideramos
que el motivo principal se halla en la propia naturaleza que poseen las personas que se dedican a la venta,
quienes son individualistas, pues sus sueldos son complementados con las comisiones de las operaciones
que ellos realizan; sin olvidarnos que, cada dato demás que se entregue a un colega, quien en la cuestión
laboral se transforma en un enemigo, puede resultar perjudicial para los propios intereses de cada uno de
los integrantes. Vale decir entonces, que el miedo a la pérdida se encuentra permanentemente latente.

En forma individual, cada uno de ellos está comprometido con su tarea, la cual indirectamente, es el fin
último que requiere la compañía a la cual representan, no alcanzando a comprender que, el hecho de
trabajar en grupo, no los afectaría porque no comparten la misma cartera de clientes.

Por lo tanto, consideramos dificultoso arribar a una hipótesis que permita mejorar al grupo pues, para ello,
se debería replantear en forma total la forma en la que el mismo debe ser conducido, mejorando las
comunicaciones en todos los aspectos, y sin olvidarnos que, la forma de ser de cada uno de los vendedores,
debería ser modificada.

NUESTRO GRUPO

Consideramos que nuestra labor como grupo fue muy provechoso al igual que productiva. Nos dejó una
experiencia altamente positiva.

El hecho de que sea tan heterogéneo consideramos que fue un factor determinante en el grado de
creatividad y dinamismo en el que todo el tiempo nos desarrollamos. Ninguno de nosotros nos conocíamos
de antes, ni habíamos cursado materias juntos, sin embargo esto no representó obstáculo alguno en lo que a
operatividad se refiere, el trato fue todo el tiempo cordial, la comunicación nunca estuvo centrada en uno
de nosotros sino que por el contrario, todos nos escuchábamos y nos permitíamos hacer aportes pertinentes
a la tarea.

La Televisión fue muy positiva, la Mutua Representación Interna también y nos atreveríamos a decir que
comenzábamos a experimentar el "nosotros" como grupo.

Si bien debimos afrontar varios inconvenientes como el hecho de que todos trabajamos y cursamos
materias diferentes en distintos horarios supimos organizarnos para poder efectuar las observaciones, tipeo
del trabajo, etc. Además cabe destacar, que nuestro sentimiento de "espíritu de equipo" nunca se vio
afectado por esto siempre existió unidad, participación y responsabilidad.