Tema 9

Tema 9
Procesos de Memoria, Habilidades y TIC
Procesos superiores de
pensamiento: aprender a
aprender
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
9.1. Introducción y objetivos 4
9.2. Aprender a aprender 5
9.3. El papel del profesor para que el alumno
«aprenda a aprender»: taxonomía de Bloom 9
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
9.4. El desarrollo de la inteligencia emocional 11

9.5. Cognición corporizada 13
9.6. Características de los nativos digitales 19
9.7. Referencias bibliográficas 23
A fondo 28
Test 29
Esquema

3
Tema 9. Esquema
Ideas clave
9.1. Introducción y objetivos
Este tema se va a centrar en la importancia de que los alumnos sean conscientes y

participen en su propio aprendizaje, es decir, que aprendan a aprender. Para ello se
profundizará en la metacognición y en el desarrollo del pensamiento crítico; no solo
para conocer sus fortalezas y dificultades, sino para que sean capaces de regularlas y
saquen el máximo partido a su esfuerzo durante el aprendizaje.
También se va a exponer la taxonomía de Bloom como herramienta de gran utilidad

para que, a la hora de diseñar las distintas situaciones educativas, los profesores
tengan en cuenta tanto las habilidades de orden inferior como las de orden superior
en el desarrollo de su pensamiento.
Por último, se presentarán evidencias de cómo en el aprendizaje no solamente está

implicada la cognición, sino que también es importante la dimensión emocional y el
cuerpo (cognición corporizada). Todo esto teniendo en cuenta que estamos ante una
generación de nativos digitales.
Los objetivos que se pretende que los alumnos alcancen en este tema son:
 Conocer el concepto de metacognición y sus implicaciones en el aprendizaje de los

alumnos, especialmente durante la adolescencia.
 Conocer la importancia del desarrollo del pensamiento crítico para pensar por uno
mismo.
 Profundizar en el conocimiento de la taxonomía de Bloom.
 Identificar otros procesos biológicos implicados en el aprendizaje.
 Descubrir las principales características de los nativos digitales.

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Tema 9. Ideas clave
9.2. Aprender a aprender
Metacognición
Sin lugar a duda, la metacognición es un concepto primordial a la hora de hablar de

las habilidades superiores de pensamiento. La metacognición se refiere a todos
aquellos procesos en los que los mecanismos del conocimiento se aplican al propio
proceso de conocer. Es una reflexión sobre el conocimiento (proceso y producto al
mismo tiempo).
La necesidad de introducir esta dimensión en el desarrollo cognitivo surge al

considerar que, no solo cuenta la capacidad de ejecutar determinadas estrategias
para solucionar un problema; sino que, previamente, hay que escoger una de ellas
como la más adecuada. Esto conlleva, además, una reflexión paralela y coordinada
sobre otras secuencias potenciales, los posibles efectos y los errores a los que daría
lugar.
El término de metacognición fue introducido en la literatura psicológica a finales de

la década de los años 70 por Flavell (1979) a raíz de sus estudios sobre el desarrollo
de los procesos de memoria. Flavell y sus colaboradores (1977) muestran que la
capacidad que tienen los niños para estimar correctamente cuántos ítems van a
recordar (estimación de su propia capacidad de memoria) mejora con la edad.
Asimismo, señalan que también mejora su capacidad para controlar su tiempo de

estudio y recordar una lista de palabras, ya que los sujetos más pequeños tienden a
terminar el estudio de la lista mucho antes de que sean capaces de recordarla.
Según Flavell (1979), la metacognición puede referirse a dos aspectos:
 El conocimiento sobre los procesos cognitivos. Por ejemplo, conocer la amplitud

de la propia memoria, saber que una tarea es más difícil que otra, darse cuenta de

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Tema 9. Ideas clave
si se ha entendido una explicación… A este respecto, Flavell distingue tres
categorías de conocimientos:
• Conocimiento sobre personas: pueden ser intraindividuales, interindividuales
y universales.
• Conocimiento sobre las tareas.
• Conocimiento sobre las estrategias.
 La regulación de los procesos cognitivos. Por ejemplo, repasar un texto el tiempo

suficiente para recordarlo, planificar las acciones antes de realizar una tarea
difícil... A este respecto, Flavell distingue tres procesos:
• La planificación, manifestada antes de la resolución de una tarea y que consiste
en anticipar las actividades, por ejemplo, previendo los posibles resultados o
enumerando las posibles estrategias.
• El control o monitoreo realizado durante la resolución de la tarea, que puede
manifestarse en actividades de verificación, rectificación y revisión de la
estrategia empleada.
• La evaluación de los resultados de la estrategia empleada justo al finalizar la
tarea y que permite determinar su eficiencia.
Ambos aspectos de la metacognición son complementarios.

El primero se refiere al aspecto declarativo del conocimiento (saber qué) y
ofrece a la persona una serie de datos sobre diferentes aspectos de la
cognición. El segundo se refiere al aspecto procedimental del conocimiento
(saber cómo) y permite a la persona encadenar de forma eficaz las acciones
que le permiten realizar una tarea con éxito.
Según Brown (1987), los primeros aspectos suelen ser una información relativamente
estable, tematizable, a menudo falible y de desarrollo tardío; mientras que los

segundos aspectos suelen ser procesos inestables, no necesariamente tematizables
y relativamente independientes de la edad del niño.

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Tema 9. Ideas clave
A continuación (Tabla 1), se presenta un ejemplo de cómo se conjugan todos estos
procesos a la hora de realizar una actividad en la vida real, como puede ser hacer la
compra:
Tabla 1. Ejemplo de proceso de metacognición. Fuente: elaboración propia.
El pensamiento crítico
Complementario al concepto de metacognición, se encuentra el desarrollo del

pensamiento crítico en el alumno que tal como establece López Aymes (2012), se
puede definir como:

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Tema 9. Ideas clave
«El tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar y dominar las ideas.
Su principal función no es generar ideas; sino revisarlas, evaluarlas y repasar
qué es lo que se entiende, se procesa y se comunica mediante los otros tipos
de pensamiento (verbal, matemático, lógico, etcétera). Por lo tanto, el
pensador crítico es aquel que es capaz de pensar por sí mismo» (p. 44).
La calidad de todo tipo de pensamiento tiene que ser evaluada en función de ciertos
estándares intelectuales universales, que según Richard y Elder (2005) son:
 Claridad: para saber si una proposición es cierta o no, debe ser comprensible y
alcanzable. Para ello, podemos emplear las siguientes preguntas: ¿se puede
elaborar un poco más ese punto? ¿Se puede poner un ejemplo?
 Veracidad: una proposición debe ser veraz, libre de errores y distorsiones. Si, por
ejemplo, decimos «la mayoría de los perros pesan más de 150 kilos», estamos ante
una proposición clara; pero nada veraz.
 Precisión: una proposición debe ser exacta hasta el nivel necesario de detalle. Por
ejemplo, si decimos «Paco tiene exceso de peso», estamos siendo claros, veraces;
pero poco precisos.
 Relevancia: una proposición debe estar relacionada con la pregunta o tema para
la que se emplee. Por ejemplo, en ocasiones, los estudiantes piensan que la
cantidad de esfuerzo que ponen de cara a un examen debe tenerse en cuenta en
la nota y eso, en muchas ocasiones, no es así.
 Profundidad: una proposición debe ser compleja y estar relacionada con otras. En
muchas ocasiones nos encontramos con respuestas superficiales, cuando el
estudiante necesita que dicha respuesta sea profunda para entender mejor el
concepto o idea que se quiere transmitir. Un ejemplo claro es cuando hablamos
de drogas. En muchas ocasiones, la respuesta rotunda es un no, cuando sería
bueno explicar al estudiante el porqué de ese no.
Amplitud: toda proposición o línea de razonamiento debe englobar o tener en
cuenta distintos puntos de vista. En ocasiones, nos encontramos con preguntas

que pueden tener distintos puntos de vista y solamente se profundiza en uno. Hay
que conseguir que los estudiantes profundicen desde distintas perspectivas.

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Tema 9. Ideas clave
 Lógica: todas las partes de una proposición deben tener sentido juntas, sin que
haya contradicciones entre ellas.
 Importancia: toda proposición debe centrarse en lo importante, sin caer en lo
trivial.
 Justicia: toda proposición debe ser justificable y no servir únicamente a nivel
personal, individual o unilateral.
En el aula, para potenciar este tipo de pensamiento, según López (2000) es necesario
que el profesor tenga en cuenta determinados factores a la hora de impartir
docencia:
 Potenciar un clima en el aula adecuado y con apertura al diálogo.

 Motivar a los alumnos para trabajar en equipo.
 Promover un ambiente de ayuda entre sí para la resolución de problemas.
 Apertura del docente para aceptar las diferentes participaciones de los alumnos.
 Motivar a los alumnos a investigar.
Para conocer posibles actividades para trabajar el pensamiento crítico en el aula,

consulta el artículo «Actividades de pensamiento crítico y creativo»
en el apartado de A fondo.
9.3. El papel del profesor para que el alumno

«aprenda a aprender»: taxonomía de Bloom
En la segunda mitad del siglo XX, Bloom (1956) elaboró la conocida como «taxonomía
de Bloom», en la que ordenaba las distintas habilidades relacionadas con el proceso
del pensamiento. En ella, Bloom parte de habilidades de pensamiento de orden
inferior hasta el desarrollo de habilidades de orden superior. Bloom (1956) resume
cada categoría con un sustantivo (ver Figura 1) y las organiza de forma ascendente

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Tema 9. Ideas clave
desde la habilidad más inferior hasta la más superior. Posteriormente, las adapta a
los nuevos comportamientos, retos y oportunidades que aparecen, en los que la
tecnología cobra un papel predominante y las herramientas de aprendizaje se han
modificado. Anderson y Krathwohl (2001), discípulos de Bloom, la actualizan y
proponen un nuevo modelo en el que cambian los sustantivos por verbos (ver Figura
2). Además, introducen un nivel en el que es primordial el papel activo del alumno.
PENSAMIENTO
ORDEN SUPERIOR
Evaluación Crear
Síntesis Evaluar
Análisis Analizar
Aplicación Aplicar
Comprensión Comprender
Conocimiento Recordar
PENSAMIENTO PENSAMIENTO
ORDEN INFERIOR ORDEN INFERIOR
Figura 1. Taxonomía de Bloom, 1956. Figura 2. Taxonomía de Bloom, 2001.
Según Anderson y Krathwohl (2001), cada una de las categorías tiene unos verbos
clave asociados a ella:
 Recordar: Reconocer, listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar,

encontrar.
 Comprender: Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar,
explicar, ejemplificar.
 Aplicar: Implementar, desempeñar, usar, ejecutar.
 Analizar: Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar,
estructurar, integrar.
 Evaluar: Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar,

detectar, monitorear.
 Crear: Diseñar, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar.

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Tema 9. Ideas clave
Churches (2009) incluye otras modificaciones a esta taxonomía, ya que introduce
dentro de cada categoría algunos verbos que implican el reconocimiento de la era
digital en los alumnos actuales. Entre otros se pueden destacar: recordar (resaltar,
marcar, googlear), comprender (categorizar, etiquetar, comentar, anotar), aplicar
(jugar, cargar, compartir, editar), analizar (recombinar, enlazar), evaluar (publicar,
modelar, validar), crear (programar, filmar, animar, mezclar, producir).
Puedes profundizar en este tema con el artículo «Taxonomía de Bloom

en la era digital» que tienes disponible en el A Fondo.
El papel del profesor en el aula es determinante a la hora de generar la

metacognición, a través de las distintas prácticas educativas. Por este motivo, la
taxonomía de Bloom se ofrece como una herramienta fundamental para que el
profesor pueda desarrollar habilidades superiores de pensamiento de forma
estratégica en los alumnos tanto antes, durante, como en la evaluación del proceso
de aprendizaje. A la hora de realizar las programaciones de aula, los verbos serán la
base para el desarrollo de habilidades de orden inferior y superior; de tal forma que
se pueda operativizar en el aula el desarrollo completo del pensamiento en el
alumno. El siguiente vídeo detalla en qué consiste la Taxonomía de Bloom.
9.4. El desarrollo de la inteligencia emocional

Hoy por hoy es indiscutible que los factores intelectuales deben ir acompañados de
otros factores que son determinantes para conseguir el desarrollo óptimo del
alumno. Sin lugar a duda, uno de estos factores es el desarrollo emocional de los
alumnos. En los centros educativos es necesario potenciar una inteligencia emocional
adecuada que permita a los alumnos enfrentarse y solventar los retos del siglo XXI.

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Tema 9. Ideas clave
El concepto de inteligencia emocional surge con Salovey y Mayer (1990) y aumenta
su auge con Goleman (1995). Salovey y Mayer definen la inteligencia emocional
como:
«La habilidad para monitorizar las emociones y los sentimientos propios y

ajenos, para discriminar entre ellos y para usar esa información para guiar el
pensamiento y las acciones del individuo» (Salovey y Mayer, 1990, p. 189).
A la hora de trabajar la inteligencia emocional, hay que tener en cuenta:
 La generación de sentimientos.
 La comprensión y conocimiento de las emociones.
 La regulación de las emociones.
La inteligencia emocional se puede trabajar introduciendo en las aulas la educación

emocional, es decir, introduciendo programas de desarrollo de las habilidades o
competencias emocionales. Uno de los modelos más actuales para el desarrollo de
las competencias emocionales es el modelo pentagonal de Rafael Bisquerra (2007).
En él aparecen cinco competencias o habilidades emocionales (Figura 3):
 Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones

y de las de los demás. Dentro de la conciencia emocional, se trabajan los siguientes
aspectos: toma de conciencia de las propias emociones, dar nombre a las
emociones, comprender las emociones de los demás y dar importancia a la
relación entre emoción (¿qué siento?), cognición (¿qué pienso?) y
comportamiento (¿cómo actúo?).
 Regulación emocional: capacidad para controlar y manejar las emociones de
forma adecuada. Dentro de ellas se trabajarían habilidades como expresiones
emocionales, regulación de las emociones y los sentimientos, afrontamiento y

autogeneración de emociones positivas.
 Autonomía emocional: capacidad para gestionar las propias emociones. Incluye
la autoestima, la automotivación, la autoeficiencia, la responsabilidad, la actitud
positiva, el análisis crítico de normas sociales y la resiliencia.

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Tema 9. Ideas clave
 Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con los demás.
Dentro de ella se encuentran habilidades como las habilidades sociales básicas, el
respeto a los demás, la comunicación receptiva y expresiva, compartir las
emociones, comportamiento prosocial, asertividad, prevención y solución de
conflictos y capacidad para gestionar situaciones emocionales.
 Habilidades de la vida y el bienestar: capacidad para adoptar comportamientos
responsables que nos permitan conseguir los objetivos de nuestra vida. Se
incluyen habilidades como fijar objetivos adaptativos, la toma de decisiones,
buscar ayudas y recursos, el bienestar emocional y el fluir (capacidad para generar
experiencias positivas).
Figura 3. Habilidades emocionales. Fuente: elaboración propia.
En los últimos años, muchos colegios están desarrollando dentro de las propias aulas
estos programas que se integran en el propio currículum a través de dinámicas de
grupo, tanto en situaciones hipotéticas como para la resolución de conflictos reales.
9.5. Cognición corporizada

El cuerpo es más importante de lo que se creía hace años para el desarrollo del
pensamiento y de nuestros sentimientos. No solo tiene una repercusión en nuestra
forma de actuar, sino que modifica los sentimientos y los pensamientos. Los sistemas

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Tema 9. Ideas clave
neurales que intervienen en la planificación y ejecución de nuestras acciones también
lo hacen para interpretarlas y dotarlas de significado. Por este motivo, se habla de
cognición corporizada (Guillén, 2017).
Tal y como dice Damasio (2006):
«La mente conoce el mundo exterior a través del cerebro, pero el cerebro
sólo puede ser informado por el cuerpo» (p. 150).
Los principales factores biológicos que pueden ser determinantes a la hora de

aprender son:
Los ritmos circadianos
Muchas de las funciones del cuerpo humano (temperatura, respiración, digestión…)

sufren ciclos, con valles y picos, a lo largo del día. A estos ciclos se les denomina ritmos
circadianos y están regidos por la exposición a la luz del día y, por lo tanto, se ven
influidos por los ciclos de sueño-vigilia. La región cerebral encargada de su regulación
es el núcleo supraquiasmático, un componente del sistema límbico que se encuentra
inmediatamente por encima del quiasma óptico, el área donde los nervios ópticos de
ambos ojos se encuentran en su camino hacia el cerebro.
Uno de estos ritmos circadianos (ciclo psicológico-cognitivo) regula la capacidad de

concentrarse en la información durante el aprendizaje. Como se puede observar en
la Figura 4, la atención disminuye alrededor del mediodía para volverse a recuperar
una hora más tarde aproximadamente e ir disminuyendo paulatinamente a partir de
entonces. Además, este ritmo es similar en preadolescentes y en adultos; pero
comienza más tarde en adolescentes debido a la pubertad (Figura 4) (Sousa, 2017).

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Tema 9. Ideas clave
Figura 4. Ciclo psicológico/cognitivo regulado por los ritmos circadianos según la edad.
Fuente: adaptado de Sousa, 2017, p. 173.
Algunas de las implicaciones de estos ritmos en el aprendizaje son:
 En la planificación de las clases: la bajada en la atención del mediodía hace que no

se saque tanto rendimiento a las actividades realizadas en ese período, por ello
sería conveniente que los profesores:
• Intentaran no poner todos los días la misma asignatura en ese período.
• Realizaran actividades cortas. Es mejor realizar actividades cortas y cambiar
más frecuentemente para mantener el interés y paliar este efecto, en la medida
de lo posible.
 En la hora de comienzo de las clases: debido al desplazamiento del ritmo
circadiano de los adolescentes, ellos tienden a estar más somnolientos durante la
mañana y a quedarse más tarde despiertos. Por ello, es más probable que durante
las primeras horas su rendimiento sea peor. El profesor debería tener esto en
cuenta y adaptar las actividades que realizan.
 La iluminación de la clase: mantener las clases bien iluminadas reduce los niveles
de melatonina, la hormona responsable de inducir el sueño, e influye en los niveles
de atención.

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Tema 9. Ideas clave
 Evaluación: normalmente, las pruebas de evaluación se suelen llevar a cabo por la
mañana pronto, mientras que los adolescentes son más eficientes rato después.
Intentar realizar las pruebas de evaluación más tarde por la mañana o a primera
hora de la tarde puede influir en el desempeño de los alumnos.
 El clima de la clase: debido a la desincronización entre el profesor y los
adolescentes, por la tarde el profesor se encuentra en un momento de descenso
de la atención y la actividad. Por lo tanto, más cansado e irritable; mientras que
los alumnos tienen un nivel de actividad mucho más alto, lo que puede conducir a
confrontaciones entre ambos. Una forma de paliar esto es planear en este período
actividades que puedan realizar los estudiantes solos, como trabajo en el
ordenador, simulaciones, grupos cooperativos, proyectos de investigación…
La importancia del sueño en el aprendizaje
El paso de la información a memoria a largo plazo tiene lugar durante el sueño, más
concretamente, durante la fase REM (rapid eye movement). Durante este proceso, el
cerebro bloquea la entrada de información sensorial para poder centrarse en
consolidar la información aprendida durante el día.
Durante esta etapa, el cerebro revisa los eventos y tareas del día y los almacena de
forma más segura y permanente de lo que se hizo durante el día. Y no solo eso,
también hace que estén más accesibles para su recuperación cuando se está
despierto (Dumay, 2016). Por ello, dormir adecuadamente es vital para el proceso de
consolidación de la memoria, especialmente a edades tempranas. Los adolescentes
necesitan en torno a nueve horas de sueño; sin embargo, muchos de ellos no
duermen ese número de hora. Algunos factores responsables de ello son:
 Las clases comienzan temprano.

 Tienen actividades después de la jornada escolar (deportes, eventos sociales,
deberes, televisión, videojuegos…).
 Beben grandes cantidades de cafeína, un estimulante que retarda el ciclo del
sueño.

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Tema 9. Ideas clave
Esta falta de sueño y el cambio en los ritmos circadianos puede desencadenar un
síndrome crónico denominado «síndrome de la fase de sueño retardada» (SFSR o
DSPS, en inglés) caracterizado por una dificultad para quedarse dormido por la noche
y para despertarse por la mañana, fatiga diurna e insomnio.
Algunos estudios muestran que los alumnos con peor calidad del sueño obtienen
peores resultados académicos y realizan peor las tareas abstractas y complejas que
requieren utilizar habilidades superiores de pensamiento, así como memorizar
(Kopasz et al., 2010).
El movimiento y el cerebro
Tradicionalmente, las funciones físicas y las cognitivas se consideraban distintas y

nada relacionadas entre sí. Por eso, actividades en las que estaba involucrado el
movimiento como el deporte, el baile o el teatro se realizaban como actividades
extraescolares. Actualmente se sabe existe una profunda relación entre cuerpo y
mente, por lo que el movimiento es importante para el aprendizaje cognitivo.
La estructura cerebral por excelencia involucrada en las actividades motoras es el

cerebelo. Antes se creía que esta estructura se comunicaba únicamente con la
corteza motora para llevar a cabo su función; sin embargo, estudios más recientes
han mostrado que está involucrada en otras funciones más cognitivas como la
atención, la memoria a largo plazo, la percepción espacial, el control de los impulsos,
las interacciones sociales y las funciones cognitivas del lóbulo frontal (Bower y
Parsons, 2003; Edde et al., 2019; Hautzel, Mottaghy, Specht, Müller y Krause, 2009;
Van Overwalle y Mariën, 2016).
También se ha visto que está relacionado con la memoria de trabajo verbal, en tareas
relacionadas con el habla e, incluso, en el procesamiento de las emociones (Durisko
y Fiez, 2010; Marvel y Desmond, 2016; Timmann et al., 2010).

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Tema 9. Ideas clave
A nivel funcional, la actividad física aumenta el número de capilares en el cerebro, lo
que facilita la llegada de sangre al cerebro. También aumenta la cantidad de oxígeno
que lleva la sangre; lo que, unido a la mayor irrigación del cerebro, hace que este esté
mejor nutrido. Concentraciones altas de oxígeno en el cerebro mejoran el
desempeño cognitivo en adultos jóvenes (Chung et al., 2009).
Todas estas evidencias muestran la necesidad de mantener a los alumnos físicamente

activos durante las horas de clase. Realizar algo de ejercicio físico antes de una clase
o un examen les permite calmar su ansiedad y mejorar su concentración y
desempeño cognitivo. Además, también va a influir en su estado emocional,
generando emociones positivas y favoreciendo las relaciones sociales. Según Sousa
(2017), algunas de las estrategias que pueden utilizar los docentes para incluir el
movimiento en sus clases son:
 Movimiento: consiste en aumentar los niveles de energía en los alumnos. Se

pueden realizar actividades como:
• Medir la longitud de la clase en palmos.
• Tocar siete objetos en la clase que tengan el mismo color.
• Ir a cuatro fuentes de información distintas en el aula.
• Utilizar lanzamientos de pelota para hacer entrevistas, contar una historia…
 Representar los conceptos clave: consiste en utilizar el cuerpo para representar un
concepto. Facilita la retención de los conceptos difíciles.
 Role playing.
La alimentación: glucosa, desayuno y agua
Una buena alimentación y un estilo de vida saludable son fundamentales para la

transmisión y procesamiento de la información debido a los distintos procesos

moleculares y celulares asociados al metabolismo energético y la plasticidad sináptica
(Gómez-Pinilla y Tyagi, 2013). A esto contribuye la dieta mediterránea rica en
verduras, frutas, cereales, pescados y grasas insaturadas.

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Tema 9. Ideas clave
El desayuno tiene una especial relevancia. Investigaciones como las de Adolphus et
al. (2013) han analizado que los niños y adolescentes que desayunan se desenvuelven
mejor en las tareas escolares que requieren de una mayor atención y memoria.
Unido a esto está la importancia de mantener los niveles de glucosa altos, realizando
pequeñas comidas al día que aporten hidratos de carbono. En este sentido, Ortiz
(2009) comprobó cómo los niños que presentaban niveles de glucosa bajos veían
afectados su aprendizaje y su rendimiento cognitivo.
Por último, investigaciones como las de Khan et al. (2015) evidencian que es
necesario que los niños tengan acceso al agua durante la jornada escolar, ya que un
mayor consumo de agua permite a los niños un mejor rendimiento en tareas que
requieren un buen uso de las funciones ejecutivas del cerebro.
9.6. Características de los nativos digitales
Para concluir, hay que tener en cuenta el entorno social en el que se mueven los
alumnos actuales, cuya característica más determinante sería el uso de la tecnología.
Merzenich (2019), profesor de Neurociencia de la Universidad de California e

investigador en plasticidad cerebral, sostiene que «en las nuevas generaciones ya se
está produciendo un aumento de la especialización». Se podría decir que los cerebros
de las nuevas generaciones están cada vez más organizados para resolver problemas
más específicos y tareas determinadas.
Los alumnos que tenemos en nuestras aulas son alumnos del siglo XXI, alumnos
completamente distintos a los que teníamos hace tan solo veinte años. Estamos ante
la generación Z, nacidos a partir de 1995, jóvenes multitarea, abiertos de mente e
innovadores; pero, al mismo tiempo, todo tiene que ser «ya y ahora» (Prensky, 2010).

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Tema 9. Ideas clave
Por su parte, la generación alfa, los nacidos a partir de 2010, es la primera generación
a la que le serán completamente ajenos muchos elementos del mundo analógico.
En la generación Z los alumnos conviven y se adaptan a un mundo digital. Sin

embargo, la generación alfa es la primera generación digital a la que, según Nellis
(2019), se augura un futuro con más oportunidades en la educación y con una mayor
sensibilidad ante el medio ambiente.
Ante estas nuevas generaciones, es necesario adaptar los aprendizajes a los nuevos
procesos mentales con que cuentan nuestros alumnos. Por lo tanto, debemos
conocer las características principales del pensamiento de los nativos digitales.
Atendiendo a García, Portillo, Romo y Benito (2007), estas son:
 Son alumnos que sienten atracción por todo lo relacionado con la tecnología.
 Con las TIC y las redes sociales satisfacen sus necesidades de entretenimiento,
comunicación, información y formación.
 Absorben fácilmente toda la información multimedia (imágenes, vídeos), incluso
mejor que los textos.
 Son alumnos del «aquí y ahora». Consumen datos de distintas fuentes, esperan
respuestas simultáneas, están comunicados de forma permanente y crean sus
propios contenidos.
 Utilizan correctamente todo tipo de herramientas informáticas (consolas,
ordenadores, tabletas, reproductores, aplicaciones…).
 Utilizan distintos canales de comunicación y prefieren los formatos gráficos. Les
gusta trabajar en red y los juegos.
 Inmediatez en su toma de decisiones.
 Se están realizando estudios que parecen demostrar la existencia de nuevas
estructuras neuronales.
Se suele decir que esta generación es multitarea. Sin embargo, el cerebro no puede
realizar dos procesos cognitivos de forma simultánea; por lo que sería más correcto
decir que son muy eficientes a la hora de cambiar de tarea, tanto de forma secuencial

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Tema 9. Ideas clave
(la atención se mueve de A a B y luego a C) como alternante (la atención se mueve
entre A y B).
Siempre que el cerebro cambia de foco de atención hay pérdida cognitiva, ya que el
cerebro debe desconectarse de la tarea que se estaba realizando para conectarse con
la nueva tarea (Al-Hashimi, Zanto y Gazzaley, 2015; Dindar y Akbulut, 2016). Algunos
estudios indican que cuando una persona es interrumpida durante la realización de
una tarea puede tardar hasta un 50 % más en terminar la tarea y cometer hasta un
50 % más de errores (Altmann, Trafton y Hambrick, 2014; Mansi y Levy, 2013).
Los alumnos de hoy en día están tan acostumbrados a cambiar de tarea que puede
que no estén desarrollando la disciplina cognitiva necesaria para realizar algunas
tareas como, por ejemplo, leer textos complejos. Y es que, según Bauerlein (2011),
para leer y comprender textos complejos es necesario:
 Disposición para indagar en los significados literales e implícitos del autor, así
como para reflexionar sobre el desarrollo de lo que se cuenta. Por el contrario, los
textos electrónicos (e-text) suelen ser cortos y puedes ir adelante y atrás
fácilmente, lo que habitúa a los estudiantes a moverse rápidamente por el texto
en vez de detenerse y reflexionar.
 Capacidad para mantener el hilo de pensamiento y mantener suficiente
información en la memoria de trabajo como para entender un texto, a pesar de
las interrupciones. Entender el significado de los textos complejos requiere
dedicarse únicamente a esa tarea y mantener constante el foco de atención, no
cambiar rápidamente de tarea o interaccionar con otros elementos (imágenes,
audios…).
 Predisposición para realizar análisis profundos como decidir si se está de acuerdo
o en desacuerdo con el autor, reflexionar sobre posibles alternativas… Los textos

complejos suelen enfrentar a los adolescentes con su falta de conocimiento y sus
limitaciones; por lo que, en vez de promover su interés por investigar más a fondo
sobre el tema, suelen aceptar lo que leen como cierto.

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Tema 9. Ideas clave
Ante los nativos digitales, es importante que los maestros se adapten a estas nuevas
generaciones. García et al. (2007) proponen el siguiente esquema comparativo:
Tabla 2. Comparación del modelo clásico y el nuevo modelo de aprendizaje en el aula.


22
Tema 9. Ideas clave
9.7. Referencias bibliográficas
Adolphus, K., Lawton, C. L., y Dye, L. (2013). The effects of breakfast on behavior and
academic performance in children and adolescents. Frontiers in human neuroscience,
7, 425.
Al-Hashimi, O., Zanto, T. P. y Gazzaley, A. (2015). Neural sources of performance

decline during continuous multitasking. Cortex; a journal devoted to the study of the
nervous system and behavior, 71, 49-57.
https://doi.org/10.1016/j.cortex.2015.06.001
Altmann, E. M., Trafton, J. G. y Hambrick, D. Z. (2014). Momentary interruptions can

derail the train of thought. Journal of Experimental Psychology: General, 143(1), 215-
226. https://doi.org/10.1037/a0030986
Anderson, L. W. y D. Krathwohl (Eds.) (2001). A taxonomy for learning, Teaching and

Assessing: a Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Longman.
Bauerlein, M. (2011). Too dumb for complex texts? Educational Leadership, 68(5), 28-
33.
Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XX1, 10,

61-82. http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:EducacionXXI-2007numero10-
823/Documento.pdf
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain.

McKay.
Bower, J. M. y Parsons, L. M. (2003). Rethinking the lesser brain. Scientific American,

289(2), 51-57.

23
Tema 9. Ideas clave
Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more
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27
Tema 9. Ideas clave
A fondo
Taxonomía de Bloom para la era digital
Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital. Eduteka.

https://www.academia.edu/8380418/TAXONOM%C3%8DA_DE_BLOOM_PARA_LA_ER
A_DIGITAL?bulkDownload=thisPaper-topRelated-sameAuthor-citingThis-citedByThis-
secondOrderCitations&from=cover_page)
El siguiente artículo profundiza en la última revisión que se ha realizado de la

taxonomía de Bloom para adaptarla al entorno digital en el que los jóvenes viven
inmersos en sus prácticas educativas.
Desarrollo del pensamiento y teorías cognitivas para enseñar a pensar y producir

conocimientos
Jara, V. (2012). Desarrollo del pensamiento y teorías cognitivas para enseñar a pensar y
producir conocimientos. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, (12), 53-66.
https://doi.org/10.17163/soph.n12.2012.03
El siguiente artículo muestra los tipos de pensamiento y cómo se desarrollan.
Actividades de pensamiento crítico y creativo
Ministerio de Educación Pública. (2006). Actividades de pensamiento crítico y creativo.

MEP. https://mep.janium.net/janium/Documentos/10783.pdf
El siguiente artículo presenta un programa detallado, realizado por el Ministerio de

Educación de Costa Rica, que incluye múltiples actividades para el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo.

28
Tema 9. A fondo
Test
1. ¿A qué dos aspectos puede referirse la metacognición?
A. Al conocimiento y a la regulación.
B. Al conocimiento y a las estrategias.
C. A la regulación y al control.
D. A la regulación y a las estrategias.
2. ¿Cuál de los siguientes no es un proceso de regulación de la metacognición?

A. La planificación.
B. El conocimiento.
C. El control.
3. ¿Cuál de los siguientes no es una categoría de conocimiento de la metacognición?

A. Las personas.
B. La planificación.
C. Las tareas.
4. ¿Quién introdujo el término «metacognición»?

A. Ausubel.
B. Vygotsky.
C. Flavell.
D. Bisquerra.
5. ¿Cuál de los siguientes términos no es un estándar intelectual universal?

A. Profundidad.
B. Relevancia.
C. Precisión.
D. Análisis.

29
Tema 9. Test
6. En la revisión de la taxonomía de Bloom, ¿qué habilidad de pensamiento se
incorpora?
A. Crear.
B. Analizar.
C. Evaluar.
D. Recordar.
7. ¿Cuál de las siguientes competencias no pertenece al modelo pentagonal de

Bisquerra?
A. Conciencia emocional.
B. Regulación emocional.
C. Autoevaluación emocional.
D. Autonomía emocional.
8. Para un adolescente es mejor:

A. Empezar las clases muy temprano.
B. Repetir siempre el mismo horario de clases para que adquieran una rutina.
C. No realizar los exámenes a primera hora.
D. No beber agua hasta la hora de comer.
9. Para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en los alumnos es necesario

no solo tener en cuenta los factores cognitivos, sino también cuidar el cuerpo.
¿Cómo se llama este concepto?
A. Cognición corporizada.
B. Cuerpo y cognición.
C. Cognición del cuerpo.
D. Corpóreo.

30
Tema 9. Test
10. ¿Qué característica es propia de los nativos digitales?
A. Son muy pacientes.
B. Toma de decisiones inmediata.
C. Toma de decisiones meditada.
D. Irresponsables.

31
Tema 9. Test

Tema 9

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Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

9.4. El desarrollo de la inteligencia emocional 11

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

9.1. Introducción y objetivos

Este tema se va a centrar en la importancia de que los alumnos sean conscientes y

También se va a exponer la taxonomía de Bloom como herramienta de gran utilidad

Por último, se presentarán evidencias de cómo en el aprendizaje no solamente está

 Conocer el concepto de metacognición y sus implicaciones en el aprendizaje de los

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Sin lugar a duda, la metacognición es un concepto primordial a la hora de hablar de

La necesidad de introducir esta dimensión en el desarrollo cognitivo surge al

El término de metacognición fue introducido en la literatura psicológica a finales de

Asimismo, señalan que también mejora su capacidad para controlar su tiempo de

Según Flavell (1979), la metacognición puede referirse a dos aspectos:

 El conocimiento sobre los procesos cognitivos. Por ejemplo, conocer la amplitud

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

 La regulación de los procesos cognitivos. Por ejemplo, repasar un texto el tiempo

Ambos aspectos de la metacognición son complementarios.

estable, tematizable, a menudo falible y de desarrollo tardío; mientras que los

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Tabla 1. Ejemplo de proceso de metacognición. Fuente: elaboración propia.

Complementario al concepto de metacognición, se encuentra el desarrollo del

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

cuenta distintos puntos de vista. En ocasiones, nos encontramos con preguntas

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

 Potenciar un clima en el aula adecuado y con apertura al diálogo.

Para conocer posibles actividades para trabajar el pensamiento crítico en el aula,

9.3. El papel del profesor para que el alumno

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Figura 1. Taxonomía de Bloom, 1956. Figura 2. Taxonomía de Bloom, 2001.

 Recordar: Reconocer, listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar,

 Evaluar: Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar,

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Puedes profundizar en este tema con el artículo «Taxonomía de Bloom

El papel del profesor en el aula es determinante a la hora de generar la

9.4. El desarrollo de la inteligencia emocional

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

«La habilidad para monitorizar las emociones y los sentimientos propios y

A la hora de trabajar la inteligencia emocional, hay que tener en cuenta:

La inteligencia emocional se puede trabajar introduciendo en las aulas la educación

 Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones

emocionales, regulación de las emociones y los sentimientos, afrontamiento y

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Figura 3. Habilidades emocionales. Fuente: elaboración propia.

9.5. Cognición corporizada

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Tal y como dice Damasio (2006):

Los principales factores biológicos que pueden ser determinantes a la hora de

Los ritmos circadianos

Muchas de las funciones del cuerpo humano (temperatura, respiración, digestión…)

Uno de estos ritmos circadianos (ciclo psicológico-cognitivo) regula la capacidad de

comienza más tarde en adolescentes debido a la pubertad (Figura 4) (Sousa, 2017).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Algunas de las implicaciones de estos ritmos en el aprendizaje son:

 En la planificación de las clases: la bajada en la atención del mediodía hace que no

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

La importancia del sueño en el aprendizaje

 Las clases comienzan temprano.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Tradicionalmente, las funciones físicas y las cognitivas se consideraban distintas y

La estructura cerebral por excelencia involucrada en las actividades motoras es el

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