Capítulo I

Introducción

1
La investigación se planteó como propósito general el diseño y la validación de una

unidad didáctica, incluyendo la evaluación del impacto pedagógico sobre el aprendizaje,

de contenidos matemáticos estipulados en el programa de matemática del Ministerio de

Educación Pública (MEP) para el nivel de undécimo año, en la que el programa

GeoGebra constituya la herramienta didáctica fundamental.

En efecto, la investigación se desarrolló con la intención de generar un conjunto de guías

de aprendizaje para los temas de “Círculo y Circunferencia” y “Polígonos Regulares”, que

permitan desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje de estos temas, según los

objetivos oficialmente consignados en el programa de matemática del MEP, mediante

estrategias didácticas que hacen uso de la computadora con el programa GeoGebra

como elemento fundamental.

La investigación se justifica en la intención de construir materiales didácticos que,

enmarcados en los parámetros oficiales de nuestro país, posibiliten al docente de

matemática acceder al uso de la computadora como facilitador de los procesos de

aprendizaje de la matemática, desde la perspectiva de utilizar programas de software

libre. De esta manera, la investigación aporta conocimientos y productos que se espera

contribuyan a facilitar los procesos de aprendizaje de la matemática en la educación

media, a la vez que propician el uso de la tecnología computacional en esos procesos y

acerca al docente y a los estudiantes al empleo de programas computacionales de

software libre.

2
1.1 Antecedentes

Con el objetivo de contextualizar la aplicación de la computadora en la enseñanza y el

aprendizaje de la matemática, es necesario iniciar haciendo referencia a los retos que

tiene la educación en la actualidad, tanto desde una visión globalizada como desde la

perspectiva nacional.

1.1.1 Retos de la educación en la era actual

Vivimos en un mundo caracterizado por la globalización de las economías y de las

sociedades. Desde esa visión, el conocimiento se globaliza, aunque no necesariamente

se democratiza el acceso al mismo y se pone de manifiesto. El desarrollo tecnológico

juega un papel cada vez más importante en el cambio en los patrones de vida de la

población mundial. Las transformaciones que provoca la globalización plantean demandas

a la educación.

Según Meza (2003), citado por García y Suárez (2003, p.3), “la globalización compromete

a la educación a adoptar posiciones con respecto a temas como los valores y definir

nuevos enfoques para tratar las actitudes, las habilidades y los contenidos necesarios

para integrarse a un mundo que evoluciona rápidamente”.

Tedesco (2001), citado por Meza (2003, p.4), afirma que en “América Latina, el fenómeno

de la globalización nos impone nuevos retos en el campo educativo”. Situación que,

según sostiene este autor, conlleva enfrentar nuevos retos sin haber podido resolver los

viejos problemas de la educación.

3
Para la UNESCO (1996), citado por Delors (1996, p.8), “las exigencias en materia de

educación son tanto más imperiosas por cuanto de ella depende en gran medida el

progreso de la humanidad”.

Siguiendo los planteamientos de Delors (2006), pensamos que la educación tiene el

desafío de promover procesos de aprendizaje permanente (aprender a aprender), de

favorecer que la persona se incorpore de manera provechosa al proceso productivo

(aprender a hacer), de formar de manera integral al ser humano (aprender a ser) y de

estimular el respeto por los otros y su cultura en el marco de una convivencia pacífica

(aprender a vivir juntos).

Consecuentemente, creemos que requerimos y merecemos una educación de mejor

calidad. No obstante, somos conscientes de que en el contexto de nuestro país la

educación secundaria pierde cada vez más protagonismo ante los alumnos, pues éstos se

sienten solo como simples oyentes en el proceso. Por tanto, consideramos que se debe

promover una integración del currículo, con nuevos métodos y técnicas, que promueva

una mejor actitud participante en el alumno, buscando que se involucre en su propio

proceso de aprendizaje. Aspiramos a que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la

matemática sea una experiencia agradable para las y los estudiantes.

1.1.2 La tecnología computacional en el ámbito educativo

La tecnología computacional ha contribuido en la última década a desarrollar nuevas

estrategias de aprendizaje, propiciando un nuevo sentido a los procesos de enseñanza-

aprendizaje, sobre todo en el campo de la matemática.

4
De Faria (2001), citado por Gutiérrez y Martínez (2002, p.8), afirma al respecto que “la

tecnología ofrece un medio para que el estudiante explore, conjeture, analice, verifique

ideas, y desarrolle habilidades y estrategias que serán importantes para la resolución de

problemas y en otros contextos”.

La NCTM (2000, p.11), (“National Council of Teachers of Mathematics”), la asociación

más grande del mundo de profesores de matemática, considera a la tecnología como uno

de los seis principios de la matemática en la enseñanza escolar: “la tecnología es esencial

en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, ya que influye en la matemática que

se enseñanza y refuerza el aprendizaje de los alumnos”.

En Inglaterra, la Teacher Training Agency (TTA) (2000, p.32), ofrece una justificación para

hacer uso de la tecnología para apoyar a los niños en el aprendizaje de la matemática.

Sugiere que la tecnología tiene el potencial de hacer una contribución significativa a los

alumnos en el aprendizaje de las matemáticas, ya que puede ayudar a la práctica y la

consolidación de varias competencias; explorar, describir…

En nuestro país, el empleo de las tecnologías computacionales en la enseñanza y el

aprendizaje de la matemática han ido calando paulatinamente en los diferentes sectores

que se ven involucrados en el tema. Tal como indicaban Gutiérrez y Martínez (2002, p.32)

“actualmente existe en nuestro país gran cantidad de personas dedicadas a la enseñanza,

que hacen esfuerzos por producir, aportar e introducir programas educativos en nuestro

medio”.

Como bien señala Gamboa (2007, p.10),

5
La introducción de la tecnología en el salón de clases ha cambiado la forma en
que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
A diferencia del enfoque algorítmico que se le ha dado a la enseñanza de esta
disciplina, ésta se puede desarrollar ahora en un ambiente de descubrimiento y
reflexión.

Brenes y González (2005, p.18) señalan al respecto que “la tecnología moderna ocupa

cada vez más un lugar importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la

matemática. En particular, se observa una creciente utilización de equipo computacional y

de programas para asistir las lecciones de matemática”. Como bien señalan estos

autores,

La influencia que ha tenido la computadora sobre la enseñanza de la matemática

ha sido un proceso dinámico, por tanto cambiante, que ha estado influenciado en
muchos sentidos por las tendencias sobre la enseñanza de la disciplina y por los
mismos avances, a veces vertiginosos, que se han producido en el desarrollo de
las computadoras y de los programas computacionales (Brenes y González,
2005, p. 21).

Como indica Chacón (2006, p.2) educar “ya no es prever las necesidades sociales, sino

preparar a los jóvenes para lo imprevisible, desarrollarles la capacidad para resolver

problemas, en donde es importante la participación, la construcción, la vivencia y la

cooperación”.

Como bien señala esta autora,

El profesor no se debe limitar a recitar sus lecciones, más bien debe de ser un
constructor del conocimiento y para ello es importante que haga uso de una
forma adecuada de la información que dispone, en especial de las bibliotecas,
internet y enciclopedias y todos los recursos que la multimedia proporciona; esto
debido a que se presentan los casos en que jóvenes y niños están mejor
informados que sus propios docentes o pedagogos (Chacón, 2006, p. 2).

La NCTM (2000, p.25), indica al respecto que,

El uso eficaz de la tecnología en el aula de matemáticas depende del profesor.

La tecnología no es una panacea. Como con cualquier

6
herramienta de enseñanza, puede usarse bien o mal. Los profesores deberían
utilizar la tecnología para mejorar en sus estudiantes las oportunidades de
aprendizaje, seleccionando o creando tareas matemáticas que aprovechen lo que
la tecnología puede hacer de manera eficiente (…).

Según los planteamientos hasta ahora dados, es conveniente que los criterios a seguir en

la educación sean los de una transformación de la era de la globalización, que aunque

sea de una forma paulatina y tal vez escalonada, la educación tiene la obligación de

centrar su atención en preparar a individuos pensantes, críticos y capaces de utilizar los

medios y recursos tecnológicos disponibles para su formación, pero no dejamos de lado

que nuestra posición se centra en que se debe tener claro cuál es la educación que se

desea impulsar, para que la tecnología juegue un papel importante en la labor educativa.

La labor educativa será eficaz y tendrá éxito cuando también los docentes estén

adecuadamente preparados para hacer frente a las nuevas decisiones en sus creencias y,

por ende, los cambios que la tendencia actual le hace tomar, por tanto el docente debe

poseer un conocimiento que va más allá del nivel que enseñará y ser capaz de adaptarse

a las variaciones de los métodos.

Como se indica en el Programa del Ministerio de Educación Pública (2005) es tarea del

docente “promover actividades, en las cuales el estudiante realice sus propios

planteamientos, descubra hipótesis en que se basará su procedimiento o mecanismos de

resolver problemas” (p. 37).

Al respecto Chaves, Castillo y Gamboa (2008, p.41) mencionan que en varias

investigaciones realizadas para valorar las creencias que tienen los estudiantes hacia la

matemática, éstos consideran que lo que un buen profesor debe hacer es “establecer un

7
buen ambiente afectivo; ser pedagógicamente competente; tener aptitud para trabajar con

personas y ser matemáticamente competente”.

Como bien señalan estos autores “en general, una gran cantidad de estudiantes poseen

creencias, emociones y actitudes hacia las Matemáticas y a la forma en que

tradicionalmente se enseña y evalúa, que dificulta su aprendizaje” (Chaves, Castillo y

Gamboa, 2008, p.42).

Según nuestra propia experiencia profesional, desarrollada directamente en el aula de

educación media, consideramos que el uso de la tecnología como complemento en la

labor educativa, puede conllevar beneficios en el aprendizaje y en la motivación de los

alumnos. Sin embargo, esto dependerá en gran medida del enfoque pedagógico que el

docente le dé al uso de herramientas tecnológicas.

Brenes y González (2005, p.4), indican que “la educación continua se convierte en la vía

para mediar en el proceso de transformación de un educador cada vez más flexible,

conocedor de las diversas disciplinas y mejor preparado para dar respuestas desde

diferentes fuentes del conocimiento”.

Pero esta aspiración requiere que las y los profesores, en tanto actores importantes del

proceso educativo, se formen y apliquen en el aula los enfoques teórico-metodológicos y

las estrategias didácticas que, a nivel mundial, cada vez más son utilizadas para lograr

una educación de calidad (García y Suárez, 2003, p.6).

Quizás, uno de los mayores retos que tiene la educación, es dotar a las escuelas y

colegios con suficientes recursos (infraestructura, bibliográficos, tecnológicos, etc.) que

logre de esta manera ambientes de aprendizaje significativos. Al respecto, como señala 8

Delors (1996), “se debe dotar al sistema de enseñanza no solo de maestros y profesores

adecuadamente formados, sino también de los elementos necesarios para impartir una

enseñanza de calidad: libros, medios de comunicación modernos, entorno cultural y

económico” (p.25).

1.1.3 La Educación Costarricense

En esta sección se incluye información relativa a las propuestas que se estipulan en los

programas oficiales de matemática en la educación diversificada del Ministerio de

Educación Pública, en cuanto a las posturas, expectativas de lo que se pretende alcanzar

y las propuestas que se dirigen al desarrollo en el uso de elementos de enseñanza no

tradicionales. Se incluye además, un análisis sobre lo que denominaremos “la pirámide de

objetivos”. La sección se cierra con información relativa al programa vigente de

matemática de la educación media, dando énfasis a lo que concierne al estudio del nivel

educativo de undécimo año, que fue el campo de estudio de nuestra investigación.

3.1 ¿Qué proponen los programas oficiales de Matemática en la Educación

Diversificada?

Los programas oficiales del Ministerio de Educación Pública indican, que la educación es

una llave para el progreso, con ello debe incentivar la colectividad: “tenemos que volcar

gran energía y muchos recursos en la educación científica y tecnológica sin descuidar la

perspectiva integral y humanista, que debe constituir el valor central de partida en el

decurso nacional” (p.12).

Así mismo, dichos programas indican que “la educación debe estructurarse, como lo

sugiere Delors (1996) en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, donde estos 9

aprendizajes, serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento”

(p. 12).

Dichos pilares propuestos por la Comisión de la UNESCO son a saber:

Aprender a conocer: el incremento de saber permite comprender las diferentes

características del entorno y nos brindan las condiciones propicias para evaluar, para

diagnosticar y desarrollar perspectivas prospectivas ante el devenir de nuestra propia

historia.

Aprender a hacer: existe una relación permanente y dialéctica de la teoría con la práctica,

pues es garantía de que el conocimiento se construye y reconstruye de cara a la realidad

y en función con los procesos históricos.

Aprender a vivir juntos: la educación ha de conducirnos a descubrir gradual y

aceleradamente la necesidad de los demás como fundamento para el desarrollo de

proyectos comunes.

Aprender a ser: es importante pues debe incentivar la autonomía porque permite que el

ser humano se descubra a sí mismo y se constituya en constructor.

Es importante señalar, que de aquí en adelante centraremos nuestra atención, ya que así

resultó suficiente para los efectos de la investigación, en considerar específicamente lo

que señalan los Programas de Estudio de la Educación Diversificada en Matemática.

Los programas oficiales de matemática vigentes plantean que en la educación secundaria

en la actualidad, existe la necesidad de fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje

de la Matemática, al señalar que “el llamado al fortalecimiento de la formación matemática

constituye uno de los principales reclamos de la nueva etapa histórica” (p. 13).

10
Es necesario subrayar que la educación matemática de nuestro país debe tener un

propósito más allá de una formación en el desarrollo de habilidades y destrezas para la

resolución de problemas con la utilización de algoritmos o procedimientos: “el propósito

de la Educación Matemática no puede ser planteado prominentemente como la

memorización de hechos y el desarrollo de cálculos y sus destrezas asociada. Debe

además procurar obtener actitudes, destrezas y valores en el estudiante, donde se logre

alcanzar un desarrollo integral de la persona (Alfaro, Gamboa, Ruiz, 2003, p. 288)

Como se señala en el Programa Oficial del Ministerio de Educación Pública,

La Educación Matemática no solo debe lograr la obtención de contenidos teóricos

o culturales, sino- y esto es esencial- fomentar las destrezas, habilidades y
recursos mentales indispensables que debe tener el ciudadano del nuevo orden
histórico en las nuevas condiciones. No de manera exclusiva, pero deben
ponerse en relieve las calidades de la formación matemática como mecanismo
indispensable para el desarrollo de las capacidades analíticas, lógicas, de
síntesis y criticidad cognoscitivas, del razonamiento inductivo y la abstracción
(p.13)

Para el logro del desarrollo integral de las y los estudiantes debe, además, existir un

compromiso por parte de los docentes de matemática, en la búsqueda de nuevas

opciones metodológicas para promover procesos de enseñanza-aprendizaje, que logre

desarrollar en los estudiantes estructuras de pensamiento, ya que las matemáticas no

deben enseñarse ni aprenderse solamente con el fin de desarrollar técnicas para superar

exámenes diseñados para alcanzar la promoción de las y los estudiantes, cuestión que ha

venido siendo general a nivel de la educación costarricense, de tal forma que las

matemáticas no actúen como un filtro negativo bloqueando el progreso de la vida de

aquellos que no lo aprueben.

11
En el programa de estudios vigente se señala que “los docentes deben comprender que

su misión como formadores de personas, no se debe limitar a transmitir conocimientos y a

la consolidación de cualidades de tipo afectivo, sino que, también debe tomar en cuenta

como propósito relevante, el desarrollo de las habilidades mentales” (p. 17).

Para el alcance de este propósito y a su vez la ejecución de las metodologías para el

cumplimiento de los objetivos que se plantean en el programa de estudios, debe existir

una planificación por parte de cada docente. Como señala Meza (2003),

El educador tiene la responsabilidad de planificar procesos de enseñanza-aprendizaje con

el fin de que sus estudiantes alcancen determinados objetivos educativos. A veces la

atención se centra exclusivamente en los objetivos específicos (tal vez en los generales

también) que el programa de estudios señala para cada uno de los temas (pp. 152-153).

Para efectos de nuestro trabajo adoptamos algunos elementos de la denominada

“pirámide de objetivos”, propuesta por Meza (2003, p.153), que a continuación

describimos y está compuesta por niveles diferentes de priorización en el alcance de los

objetivos educativos.

1.1.5 Los objetivos de materia

Mora (1987), citado por Meza (2003), plantea que el fin más general que se desea

conseguir con la enseñanza de la matemática es “que cada estudiante adquiera un grado

de competencia en matemática acorde con sus posibilidades” (p. 156).

En el programa de Matemática para la Educación Diversificada del Ministerio de

Educación Pública (2005) se señala que el currículo de la educación matemática:

12
Debe responder a las exigencias del nuevo siglo. Debe verse a la luz de la
perspectiva del futuro, porque de lo contrario, la dinámica vertiginosa del
momento nos dejará perdidos. Esto supone que la definición del nuevo perfil
educativo debe poder leer las principales líneas del curso cognoscitivo, cultural,
educativo mundial y definir con lucidez y perspicacia los ejes del desarrollo futuro
del país (p. 14).

Por otra parte, y en concordancia con lo anterior, la enseñanza de la matemática en la

educación secundaria costarricense debe “contribuir a educar al estudiante, esto es,

permitirle por una parte, desarrollar sus potencialidades y por otra, ayudarle a integrarse

de manera constructiva en la sociedad” (Meza, 2003, p. 9). Como lo señala este autor,

Sin negar la importancia del aprendizaje de ciertos contenidos y la adquisición de

algunas habilidades operatorias que pueden ser útiles en su vida, lo más
importante es que, mediante el estudio de la matemática, el estudiante desarrolle
su imaginación, su creatividad, su razonamiento, su pensamiento riguroso y la
habilidad para plantearse y resolver problemas (Meza, 2003, p. 10).

Diversos autores presentan diferentes razones para justificar el estudio de la matemática.

Sin embargo, podemos considerarlas como diferentes énfasis o elementos particulares de

tres razones fundamentales: un fin práctico, un fin instrumental y un fin formativo.

Estudiamos matemática con un “fin práctico” para poder realizar algunos cálculos que

ocupamos en nuestra vida diaria. Por esta razón aprendemos a sumar, a restar, a

multiplicar, a dividir y otra importante cantidad de operaciones y de conceptos que nos

permiten hacer frente a las demandas de la vida cotidiana.

Estudiamos matemática con un “fin instrumental” porque la matemática es una

herramienta de otras disciplinas. Si queremos estudiar otras ciencias como física,

química, astronomía, etc., o deseamos desarrollarnos en otros campos como la

economía, la administración de empresas, la computación, la estadística, cualquiera de

13
las ramas de la ingeniería, etc., necesitamos conocer el lenguaje de la matemática porque

estas disciplinas están escritas en ese lenguaje.

E. P. Winger, profesor de la Universidad de Princenton, ganador del Premio Nobel de

Física afirmó alguna vez que “la enorme utilidad de las matemáticas es algo que linda con

lo misterioso y que no tiene explicación racional”.

El profesor Albert Einstein, uno de los científicos más renombrados de nuestro siglo, se

preguntaba “¿cómo explicar que las matemáticas, un producto de la mente humana,

independiente de la experiencia, se adapte tan admirablemente bien a los objetos de la

realidad?”

Estudiamos matemática con un “fin formativo” para disciplinar nuestra mente y cultivar

nuestra capacidad de razonamiento. Estudiando matemática podemos desarrollar la

imaginación, ejercitar el poder de generalización y abstracción, dominar el uso del

simbolismo, ganar precisión en el uso del lenguaje, así como exactitud y claridad en la

expresión de conceptos y razonamientos.

Aun cuando para muchas personas no sea necesario utilizar la matemática con carácter

práctico o instrumental, si utilizarán en cualquier circunstancia y en cualquier profesión y

oficio, el poder de razonar correctamente adquirido mediante el estudio disciplinador de la

matemática.

Para complementar lo expuesto establecemos a continuación algunos de los fines de la

enseñanza de la matemática que rigen en los Programas de Matemáticas en la Educación

Diversificada del Ministerio de Educación Pública y que serán de pertinencia en nuestra

investigación. Se pretende que la y el estudiante:

14
Aprenda a valorar las matemáticas.

Se sienta seguro de su capacidad para hacer matemáticas y confíe en su propio

pensamiento matemático.

Llegue a resolver problemas matemáticos. Aprenda

a razonar matemáticamente.

Explore y pueda predecir e incluso cometer errores y corregirlos de modo que gane

confianza en su propia capacidad de resolver problemas simples y complejos.

Pueda leer, escribir y debatir sobre las matemáticas y formular hipótesis, comprobarlas y

elaborar argumentos sobre la validez de las hipótesis.

En el programa de Matemática para la Educación Diversificada del Ministerio de

Educación Pública (2005) se señala que:

La educación matemática persigue varios fines, por lo que debe tener una serie
de orientaciones metodológicas, lo cual debe procurar no solo la obtención de
contenidos y conceptos, sino también debe fomentar destrezas y habilidades en
este campo, así como lograr interés por su aprendizaje. En esta etapa formativa,
debe tenerse cuidado de emprender el desarrollo de habilidades intelectuales
para la construcción de modelos matemáticos a partir de situaciones del entorno
y experiencias cotidianas
(p.16).

En este ciclo, donde la capacidad de concentración y abstracción se van

consolidando cada vez más… Los objetivos que se proponen están dirigidos
hacia la realización de inferencias y generalizaciones, así como a la
interpretación de información concreta sobre la realidad y la experiencia
inmediata. Esto se convierte en el preámbulo a la formulación de conjeturas e
hipótesis, como una forma de pensamiento y de razonamiento matemático, que
culminará con la interpretación, resolución y planteamiento de problemas
extraídos tanto de cultura cotidiana como de la sistematizada (p.16).

15
La educación matemática no se trata de circunscribir los contenidos y objetivos educativos

a realizar en un marco de las matemáticas consideradas como un cuerpo abstracto, sino

de conducir a los estudiantes al dominio de conceptos, métodos y destrezas matemáticas

a través de procesos pedagógicos y didácticos específicos (Alfaro, Gamboa y Ruiz, 2003,

p.289).

Enseñar matemática como un medio de resolver problemas multidisciplinarios,

mediante métodos que permitan modelar la realidad, contribuirá a restaurar el
interés de los estudiantes por esta disciplina, pues al presentar la matemática
como una disciplina útil, relacionada con una amplia gama de temas, facilitará
también el análisis de fórmulas y métodos matemáticos, logrando que se
transforme en una disciplina asequible y accesible (Brenes y González, 2005,
p.18).

Sintetizamos lo expuesto indicando que el aprendizaje y la enseñanza de la matemática

se justifican en la educación media por tres razones fundamentales: una de índole

práctica, otra de índole instrumental y finalmente una formativa. En la primera, la

enseñanza y el aprendizaje de la matemática pretende aportar a la persona

conocimientos y destrezas que le permitan desenvolverse con acierto ante demandas de

la vida ordinaria, la segunda le prepara para el estudio de otras disciplinas que hacen de

la matemática su lenguaje de expresión. Por último el más importante, según nuestro

criterio basado en nuestra propia experiencia es el fin formativo, el cual pretende

fortalecer la capacidad de razonamiento riguroso, la creatividad, la tenacidad y las

habilidades en la solución de problemas.

Los argumentos expuestos evidencian lo que a nivel de las autoridades educativas del

país pretenden alcanzar, pero estos ideales deben fundamentarse en aspectos que van

más allá de estipularlo en un programa de estudio, y para ello se deben buscar

estrategias pertinentes y pedagógicamente correctas, que encaminen procesos de

16
experimentación, exploración y así llegar a hacer de la enseñanza de la matemática lo

que realmente se persigue. Consideramos de interés para el alcance de los objetivos y

fines educativos propuestos, la innovación educativa y fundamentar la implementación del

recurso tecnológico por parte de los docentes, ya que como bien señala la NCTM (2000)

“los entornos tecnológicos permiten a los maestros adaptar sus métodos de instrucción y

enseñanza de manera más efectiva a las necesidades de los estudiantes” (p. 24).

Para acercarse al cumplimiento de los objetivos de la educación matemática que se

proponen, es necesario la integración de otras prácticas no tradicionalistas por parte de

los profesores y profesoras, es oportuno propiciar oportunidades creativas para apoyar el

aprendizaje de las alumnas y los alumnos y así fomentar la adquisición de más

habilidades y conocimiento matemático. Como bien señala la NCTM (2000), “los

estudiantes pueden desarrollar y demostrar una comprensión más profunda de los

conceptos matemáticos y así sean capaces de tratar con contenidos matemáticos más

avanzados que los tradicionales” (p.24).

1.1.6 Los objetivos de la enseñanza de la matemática en la educación diversificada

En cada uno de los ciclos de la educación secundaria, se han establecido en la asignatura

de matemática, un conjunto de propósitos y objetivos que se pretenden alcanzar.

Mencionaremos aquellos que fueron importantes considerar para nuestra investigación:

Según el Programa de Estudios de Matemática del la Educación Diversificada (2005),

algunos de los propósitos de este nivel, es lograr:

3.2 Favorecer la aplicación de la Matemática en el análisis y la resolución de

situaciones problemáticas, derivadas de la cultura cotidiana y sistematizada

17
fomentando la superación personal y grupal.

Promover la investigación acerca de los aportes de la Matemática en los avances

científicos y tecnológicos que han contribuido al progreso y bienestar del individuo

en la sociedad.

Profundizar en el conocimiento de sus propias capacidades, potencialidades y

limitaciones para enfrentar y resolver situaciones de reto, haciendo uso de su

formación matemática, con independencia, perseverancia y tenacidad.

Incrementar el razonamiento lógico, divergente y analógico, el pensamiento

deductivo e inductivo y los procesos de análisis y síntesis mediante actividades

creativas que contribuyan al estudio de los temas matemáticos correspondientes al

Ciclo Diversificado.

Fomentar la habilidad para la construcción y reconstrucción de modelos

matemáticos que permitan comprender y resolver situaciones problemáticas o de

reto mediante el uso de los métodos propios de la Matemática.

1. Los objetivos de aula

Meza (2003) denomina como objetivos de aula “a los objetivos específicos que el docente

se propone alcanzar en períodos cortos, ya sea un semestre, un trimestre, un mes, etc.”

(p.158).

Los objetivos de aula que se pretendieron alcanzar con la investigación, se desarrollaron

en el contexto de aquellos estipulados en el Programa de Estudios de Matemática vigente

para el Ciclo de la Educación Diversificada, específicamente en el nivel de undécimo año,

en los temas de Círculo, Circunferencia y Polígonos Regulares.

18
Los objetivos a nivel de undécimo año en el área de la Geometría específicamente para el

tema de Círculo y Polígonos Regulares estipulados en el Programa de Estudios son los

siguientes:

2. Aplicar las relaciones entre los elementos básicos del círculo y la

circunferencia, en la solución de ejercicios y problemas.

3. Aplicar las relaciones que se establecen entre circunferencias concéntricas,

circunferencias tangentes, y circunferencias secantes.

4. Aplicación de teoremas relacionados con la congruencia de cuerdas y con la

perpendicular de la recta tangente.

5. Aplicar las relaciones métricas entre ángulos del círculo y el arco que

respectivamente interceptan.

6. Aplicar el concepto de áreas y perímetros del anillo o corona circular y del

segmento circular.

7. Aplicar las características de los polígonos regulares inscritos y circunscritos.

8. Aplicar las relaciones entre los elementos básicos de los polígonos regulares,

inscritos o circunscritos.

Así mismo, los contenidos que se desglosan para cada objetivo en el área de la

Geometría para el tema de Círculos y Polígonos Regulares son los siguientes:

5. Círculo y circunferencia. Representación gráfica y simbólica de radio, centro

del círculo, cuerda, diámetro, ángulo central, arco, recta tangente, recta

secante.

6. Relaciones referentes a la medida entre:

7. El diámetro y el radio.

19
a) La cuerda de mayor longitud y el diámetro.

b) El ángulo central y el arco que subtiende.

c) Circunferencias concéntricas, circunferencias tangentes interiores, y exteriores,

circunferencias secantes.

Teoremas:

Una recta perpendicular a un radio en su punto de intersección con la

circunferencia, es tangente a la circunferencia.

Toda tangente a la circunferencia es perpendicular al radio, en su punto de

tangencia.

En una misma circunferencia, o en circunferencias congruentes, dos cuerdas

congruentes equidistan del centro.

En una misma circunferencia o en circunferencias congruentes, las cuerdas

equidistantes del centro son congruentes.

b) Ángulo inscrito, ángulo semi-inscrito, ángulo circunscrito.

c) Relaciones métricas entre los ángulos: central, inscritos, semi-inscritos y

circunscritos, y los respectivos arcos que interceptan.

d) Áreas y perímetros del anillo o corona circular, del sector circular y del

segmento circular.

e) Polígonos regulares o inscritos o circunscritos y sus elementos (en su

representación gráfica y simbólica).

f) Ángulo central, interno, externo de un polígono regular inscrito o circunscrito.

g) Apotema, radio, diagonal y lado de un polígono regular inscrito o circunscrito.

h) Perímetro y área de polígonos regulares.

20
 Relaciones entre los elementos básicos de los polígonos regulares inscritos o

circunscritos en una circunferencia:

El número de lados y el número de diagonales del polígono regular.

El número de lados y la medida del ángulo externo.

El número de lados y la medida del ángulo interno.

El número de lados y la suma de las medidas de los ángulos internos.

Suma de las medidas de los ángulos externos de un polígono.

a) Estado de la cuestión

En esta sección reflexionamos sobre el papel que ha venido desempeñando la

computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, con la finalidad

de tener un panorama más amplio en el cual ubicar la investigación. Para ello reseñamos

una serie de investigaciones realizadas en esta temática, considerando tanto experiencias

de Costa Rica como de otros países.

1.2.1 La enseñanza de la matemática con apoyo de la computadora

Con fundamento en Scott (1990), citado por Gutiérrez y Martínez (2002), tenemos que las

computadoras han sido utilizadas para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de la

matemática desde hace unos cincuenta años. Como señalan Gutiérrez y Martínez (2002),

Hoy en día la tecnología ha llegado para quedarse y nosotros debemos

formarnos para poder adaptarnos a un nuevo mundo… Muchas personas se
dedican a investigar y producir mejores métodos e implementos de trabajo con el
uso de la tecnología. La educación no debe escapar a estos adelantos ni a estas
transformaciones, no puede quedarse atrás (p.3).

Los avances de la tecnología se dan con una velocidad cada vez mayor. Paralelamente el

costo de obtener un equipo computacional y los programas necesarios, se ha reducido

21
significativamente en los últimos años. La combinación de estos dos factores ha

incrementado el potencial de utilizar tecnología para apoyar la enseñanza y el aprendizaje

de la matemática, poniendo a los docentes en posesión de nuevas formas de enseñar a

las y los estudiantes y a estos ante nuevas opciones para aprender matemática.

Pensamos que una de las ventajas que ofrece la utilización de la tecnología es hacer

posible que muchos de los conceptos matemáticos que se enseñan resulten más

accesibles y comprensibles mediante procesos de visualización. Por ejemplo, las

capacidades gráficas de la computadora facilitan que esas visualizaciones se puedan

presentar a los estudiantes de una forma más sencilla. Como bien señala Macias (2007),

El proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas es sumamente

complejo y a través del tiempo el hombre ha desarrollado una diversidad de
metodologías para lograr la efectividad de dicho proceso. Con la llegada de las
nuevas tecnologías, en particular las computadoras, se abre un nuevo campo de
investigación en cuanto a nuevos ambientes de aprendizaje y metodologías de
enseñanza aprovechando el enorme potencial de estos recursos electrónicos
(p.11).

Sánchez (2002), citado por Macias (2007), señala como ventajas del uso de la

computadora en la enseñanza de las matemáticas:

Participación activa del alumno en la construcción de su propio aprendizaje,

interacción entre el alumno y la máquina, la posibilidad de dar una atención
individual al estudiante, la posibilidad de crear micromundos que le permitan
explorar y conjeturar, permite el desarrollo cognitivo del estudiante, control del
tiempo y secuencia del aprendizaje por el alumno, a través de la
retroalimentación inmediata y efectiva, al alumno puede aprender de sus errores
(p.11).

En particular, nuestro país propone a través del Ministerio de Educación Pública en los

programas oficiales de matemática, el uso de tecnología, aunque no se sugieren

estrategias metodológicas específicas para los docentes, pues se considera que cada una

de ellas es muy propia de cada docente.

22
En el programa de estudios vigentes (2005, p.34) se estipula que,

“En este momento histórico, en el que la tecnología ha puesto al servicio de la humanidad

un sin número de inventos novedosos, se lucha por incrementar el interés y el agrado

hacia el estudio de la Matemática, mediante sus aplicaciones”.

La enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina, debe partir de una metodología

actualizada que se base en la construcción e investigación del conocimiento, basado en

las experiencias concretas, vivencias cotidianas, hechos científicos y tecnológicos, de tal

manera que el aprendizaje sea significativo para el estudiante.

Por su parte Meza (2003) considera que:

Es posible utilizar las computadoras para apoyar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la matemática de muchas maneras distintas: desde el simple
apoyo que recibe el educador en la elaboración de materiales o en el desarrollo
de presentaciones expositivas hasta la creación de ambientes de aprendizaje
basados en la exploración, la conjetura y el descubrimiento (p. 22).

Por otra parte, los programas de estudio del MEP también hacen mención al empleo de la

calculadora y la utilización de software educativo, como un importante recurso para la

Enseñanza de la Matemática.

La calculadora agiliza los procedimientos algorítmicos, los mecanismos que se

llevan a cabo sin ningún razonamiento, por ello, no se debe tener temor en su
uso pues de ninguna manera la calculadora atrofia el razonamiento de los
estudiantes. También, en el desarrollo tecnológico actual se encuentra la
utilización de los diferentes programas de computación, que aunados con la
creatividad y las innovaciones del docente constituyen una valiosa herramienta
para el desarrollo de muchos de los contenidos (p. 47).

23
Es importante señalar que el uso de la tecnología para la enseñanza de la matemática ha

sido toda una innovación, ya que no se limita al aprendizaje de solo algoritmos que tal vez

muchas veces no tiene sentido para los estudiantes. Como bien señala Gamboa (2007),

Tradicionalmente las evaluaciones, tareas y discusiones de la clase de

matemáticas se realizan enfatizando en el manejo de reglas algebraicas, cuyo
dominio “muestra la comprensión o no” de cierto contenido. Cuando se enfrenta a
los estudiantes a situaciones que no dependen de una formulación simbólica
(como gráficas, tablas, aproximaciones) o que no representa un “ejercicio típico”
siempre tratan de reducir el problema a una expresión algebraica, fracasando o
teniendo mucha dificultad en el proceso de solución (p. 9).

Fundamentados en los argumentos expuestos, se concluye sobre la pertinencia, y la

existencia de posibilidades reales de usar computadoras en los procesos de enseñanza y

de aprendizaje de la matemática, planteando el aprendizaje como algo más que

“entrenarse” para el manejo de algoritmos, y potenciando la creatividad. Como bien

señala Martin (2000) citado por Gamboa (2007),

La tecnología debe ser utilizada en la educación matemática, y que ésta puede

ser usada para enfatizar el uso del conocimiento matemático, yendo más allá de
los procedimientos rutinarios que han estado tan prevalecientes en los cursos de
matemáticas. Los cambios recientes en el currículo de matemáticas reconocen la
importancia del uso de las calculadoras y computadoras en el aprendizaje de los
estudiantes (p. 15).

A pesar de estos ideales y que las tendencias actuales en el uso de la tecnología es cada

vez más marcada, con aspiraciones de centrar los procesos educativos en enfoques

constructivistas del aprendizaje, las experiencias en la enseñanza de la matemática con el

uso de tecnología en países como el nuestro, son escasas o limitadas, ya que una gran

cantidad de docentes, permanecen herméticos para apoyarse con las tecnologías, aún

contando con ellas, prefiriendo el uso de los métodos didácticos tradicionales.

24
Martínez, Montero y Pedrosa (2001), realizaron una investigación en Argentina, logrando

determinar que “en la utilización de la computadora, se deriva que, o bien este recurso no

es usado o, en los casos que ello ocurre, cumple un papel marginal en el desarrollo

didáctico y en el trabajo cotidiano de los alumnos”. Así mismo, se concluye en la

investigación, que los elementos que mayor inciden en el trabajo de aula son “tiza y

pizarrón,” “libros”, “diarios” y “revistas”.

En otra investigación realizada en Venezuela, Garassini y Padrón (2004) establecen en

una de sus conclusiones que:

Predomina el uso y producción de medios impresos en comparación con los medios

audiovisuales e informáticos para desarrollar las actividades en los centros preescolares.

Los docentes son grandes productores de medios impresos, más no de medios

audiovisuales e informáticos donde son consumidores (p. 237).

Inclusive a nivel universitario la implementación de la tecnología como apoyo a la

formación en las áreas de matemática es limitada. Atanes, Legrá, Lores y Silva (2004),

investigaron el uso de la computación para las carreras de Ingeniería en Cuba,

determinando que “en sentido general el uso que se hace de la computación en la

impartición de matemática es correcto pero aún muy insuficiente por su alcance y por su

nivel de generalización” (p.25).

En particular, en nuestro país la realidad no cambia mucho, ya que los docentes se

mantienen con los mismos métodos tradicionales, ya que la falta de uso de la

computadora en muchos casos es porque no se cuenta con el equipo y en otros, debido a

no poder lograr que sea una vivencia común en las aulas por parte de los docentes por

25
falta de formación en el área. De esta forma, existe un contraste con lo que se establece

en la política educativa antes mencionada y con lo que piden los mismos programas

oficiales del Ministerio de Educación Pública en cuanto al uso de la tecnología en la

enseñanza de la matemática.

Como bien indica Fernández, (1998), citado por Macias (2007),

Los planes y programas de estudio señalan como propósitos fundamentales para

los cursos de Matemáticas, desarrollar en los estudiantes habilidades y
conocimientos para adquirir un pensamiento crítico, reflexivo, flexible, capaz de
realizar generalizaciones, clasificar, inducir, inferir, estimar numéricamente, y
resolver problemas. Las actividades y recursos didácticos de uso generalizado en
la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas han proporcionado resultados
poco satisfactorios, los diagnósticos muestran que el aprendizaje de los
estudiantes es principalmente de tipo algorítmico, con escaso aprendizaje de los
aspectos conceptuales y de aplicación (p.12).

Por estas y otras razones se evidencia que la incursión de la computadora en el aula

presenta aún alguna resistencia, que se sigue imponiendo la tradición didáctica de otros

tiempos. Como señalan Castro, Corrales y Seas (2004) “los docentes que añoran

tiempos, enfoques y técnicas pasadas, serán los más acérrimos enemigos de que se

introduzca el computador en el sistema educativo, y por tanto, de sus aplicaciones

didácticas” (p. 47).

Gamboa (2007) señala al respecto que “aunque se le ha dado un gran impulso a las

nuevas tecnologías, aún muchos profesores rechazan el uso de calculadoras y

computadoras porque creen que su uso inhibirán otras habilidades” (p. 15).

No obstante, bajo esta premisa “el número de docentes convencidos y convencidas de los

beneficios que se pueden obtener con el uso de programas de computadoras y

26
calculadoras como herramienta de clase, aumenta notablemente” (Gutiérrez y Martínez,

2002, p.3).

Es razonable pensar que cada día la implementación de la tecnología en la enseñanza de

la matemática será posible y debe convertirse en una necesidad ineludible, que en forma

paralela aumentará el interés de los profesores de usarla cuando se convenzan de todas

las posibilidades que esta permite. Como bien señala Hitt (1998) citado por Gamboa

(2007),

El profesor de matemáticas sentirá la necesidad del cambio cuando se le

presenten materiales y estudios que muestren la efectividad de la tecnología en
el aula…además, la clave está en trabajar las situaciones cotidianas y los
problemas presentes en los libros de texto desde un nuevo enfoque, apoyadas en
las herramientas tecnológicas disponibles
(p.16).

El efecto que ha tenido el uso de tecnología en la enseñanza de la matemática ha sido

toda una revolución, que en los últimos tiempos apunta a la “Enseñanza de la Matemática

Asistida por Computadora”, que según los planteamientos anteriores, la implementación

de la computadora, figura como una de las más significativas formas que pueden

contribuir con la enseñanza de la matemática en nuestro país. Claro está que debe haber

un equilibrio entre los conocimientos tecnológicos con que cuenten los docentes y el

enfoque pedagógico que se propone brindar con el uso de tecnología.

También será importante señalar que su uso requiere de formación, ya que esta

revolución va más allá de solo utilizar tecnología. Castro, De Faria, Díaz y Espeleta

(1998), citado por Gutiérrez y Martínez (2002), señalan que “la incorporación de

tecnología en el aula requiere mucho más que proporcionar instrumentos tecnológicos a

las y los estudiantes” (p.7).

27
Cabe destacar que el docente será el eje en el uso que se le brinde a la tecnología en el

proceso educativo, por tanto las y los profesores deben decidirse a emprender procesos

formativos en este campo, ya que como señala Fonseca (2000), “la capacitación de los

docentes en el uso de la tecnología debe ser concebida como una acción permanente que

debe ser complementada con una labor de seguimiento pedagógico y técnico” (p.171).

La implementación de las computadoras en el salón de clase como una nueva

metodología para la enseñanza de la matemática además de ser una innovación, exige un

adecuado uso por parte de los docentes, en cuanto a identificar su pertinencia, ya que se

debe orientar a las alumnas y los alumnos con el potencial que cuentan, y no solo creer

que la tecnología sustituye al profesor, ya que como señala Gamboa (2007) al docente le

“corresponde tomar la decisión sobre cuándo y cómo aplicar la tecnología” (p.

18).

Es importante identificar los espacios donde se logrará que el alumno analice, critique y

logre extraer conclusiones. Gutiérrez y Martínez (2002, p.28) señalan al respecto que “la

tecnología abre espacios para que la y el estudiante vivan experiencias que no se

lograrían con métodos tradicionales”.

Además, “la tecnología provee oportunidades para que el sujeto pase de ver los objetos

matemáticos y sus relaciones como herramientas de procedimiento, a objetos con

características propias que pueden ser usados en la construcción de otros objetos y otras

relaciones” (Gutiérrez y Martínez, 2002, p.28).

El enfoque que se debe seguir con el uso de una computadora como recurso para

enseñar los conceptos matemáticos de una manera más novedosa, debe estar más allá

28
del concepto que tienen muchos docentes con respecto a su implementación en el salón

de clase, ya que utilizarla para muchos, es solo presentar el conocimiento en una pantalla

y no descubrirlo, así lo único que se estaría haciendo es cambiar el nuevo instrumento por

el tradicional, pero el estudiante continúa siendo solo espectador. En otras palabras,

estaríamos haciendo lo mismo. Como bien señala Balacheff (1998),

Por consiguiente, tanto desde el punto de vista del alumnado como desde el del

profesorado, el conocimiento es la esencia de la interacción con la máquina. Pero el

conocimiento no puede simplemente leerse en la pantalla, es el resultado de una

construcción en el proceso de interacción con la máquina (p.13).

Por otra parte, el estudiante no debe ser más un sujeto pasivo que recibe de forma

acrítica la información que le proporcione el profesor, los multimedia bien utilizados

pueden permitir al alumno tener mayor protagonismo en su propio aprendizaje… (Alfaro,

Chavarría, Mora, Salas, 2003, p.209).

Según los anteriores planteamientos teóricos, el promover un cambio, una reforma, que

permita llenar algunos de los vacíos que tal vez con las técnicas tradicionales no se ha

logrado obtener cambios sustanciales en el sistema, será importante en adelante para,

propiciar ambientes más constructivistas con la tecnología, sin embargo no se puede

creer que la tecnología es la solución absoluta de los problemas educativos. Como bien

señala Crespo (1997) citado por Meza (2003),

Mucha gente está vendiendo y comprando la idea de que la tecnología es una

herramienta necesaria en nuestras aulas pero quizás con una visión muy ingenua
o estrecha de que la tecnología de manera mágica y milagrosa transformará
nuestras aulas en lugares donde las y los estudiantes querrán aprender y
aprenderán mucho mejor lo que nosotros les enseñamos (p. 161).

29
b) Apreciaciones mostradas por estudiantes sobre el uso de computadoras como

apoyo en el aprendizaje de la matemática.

A continuación exponemos algunos resultados obtenidos en investigaciones realizadas en

Costa Rica y en algunos otros países, acerca de la percepción que han mostrado los

estudiantes cuando su proceso de aprendizaje ha sido apoyado con la computadora.

En una investigación desarrollada por Domínguez, Galindo y Salinas (2003), con

estudiantes del Instituto Tecnológico de Monterrey, México, con el propósito de apoyar el

aprendizaje en los cursos de Cálculo con el apoyo del programa computacional

“MathWorlds”, obtuvieron resultados muy positivos por parte de los estudiantes, ya que la

mayoría (el 83% de los estudiantes) coincidieron en lo adecuado de este programa para el

aprendizaje del Cálculo.

Por su parte, Gutiérrez y Martínez (2002) realizaron un estudio con docentes y

estudiantes de secundaria y algunos estudiantes universitarios, apoyados con guías de

aprendizaje sobre el tema de Funciones, utilizando el programa de geometría dinámica “El

Geómetra”, en la que manifiestan en sus conclusiones que: “El material tuvo mucho éxito,

entre los estudiantes, ya que éstos manifiestan frases como “Me encantaría que

siguiéramos utilizando este tipo de métodos de enseñanza para que las matemáticas

dejen de ser aburridas o como excelente actividad”. Vemos que la gran mayoría de los

participantes en los talleres se sintió a gusto realizando la actividad, y las y los estudiantes

estarían de acuerdo con llevarlo a sus clases. La interacción que se da con la

computadora, y el que el y la estudiante cambien su papel por uno mucho más activo,

fueron bien recibidos por las y los participantes” (p.167).

30
Además en Costa Rica, González y Hernández (2003), llevaron a cabo una investigación

denominada “Enseñanza de la Matemática en la educación secundaria con apoyo de

software libre tomado de Internet: Winplot”. Los autores indican que:

El conjunto de guías diseñadas para los y las estudiantes tuvieron gran

aceptación entre los participantes en los talleres. Los y las estudiantes que las
utilizaron tienen mejor manejo de los tópicos que las guías abordan, y muestran
gran interés en trabajar guías con temas relacionados a funciones desde sus
propias computadoras (p. 197).

Por otro lado, Arias y Maza (2000), realizaron una investigación en la Universidad

Autónoma de Madrid, con el uso de programas computacionales como Derive,

GeoGebra, Calc, entre otros, para complementar la enseñanza de la matemática en los

distintos cursos impartidos en dicha unidad académica, obteniendo una aceptación muy

importante por parte de las y los estudiantes, ya que la mayoría de ellas y ellos

manifestaron que de la cantidad de lecciones de matemática que reciben las más

interesantes fueron las lecciones impartidas en el laboratorio de computación.

También en Costa Rica, Garita y Villalobos (1997), efectuaron una investigación con el

programa computacional “MathCad”, desarrollando el tema de funciones, para lo cual los

autores concluyen lo siguiente:

El computador resultó ser un medio motivador y atrayente para los alumnos, ya

que les permitió manipular las funciones y observar todas las posibles variantes,
que con otros medios es muy difícil y a veces imposible de lograr. Durante las
experiencias se mostró el interés de los estudiantes al usar el computador,
notando como facilita cálculos engorrosos y facilitando las representaciones
gráficas (p. 154).

En general, basados en los resultados de las investigaciones mencionadas, apoyan la

idea de que la enseñanza de la matemática con el uso de apoyo computacional es

pertinente y bien aceptada por la mayoría de los estudiantes. Cabe destacar, que

31
consideramos que muchos otros estudiantes sentirán amenaza al efectuar un cambio

sustancial en la técnica más común de enseñanza, debido al impacto que pueda generar

su éxito académico con dichas metodologías tradicionales.

1.2.3 Experiencias con el uso de software educativo

Dedicamos esta sección a exponer algunas experiencias que se han realizado en Costa

Rica y en algunos otros países, relacionadas con el uso software matemático en la

enseñanza y el aprendizaje de la matemática.

1.2.3.1 Algunas experiencias en Latinoamérica

Ferreyra, Parodi, Pedro, Rechimont y Scarímbolo (2007), realizaron una investigación con

estudiantes de los primeros años de la carrera de Profesorado en Matemática de la

Universidad Nacional de La Pampa, Argentina. El propósito de la investigación fue

trabajar con la resolución manual de un problema y luego con otro grupo de estudiantes

propusieron el mismo problema pero utilizando el programa GeoGebra.

Ferreyra, Parodi, Pedro, Rechimont y Scarímbolo (2007), plantean que una primera

ventaja del programa con respecto a la resolución manual del problema es la construcción

dinámica, puesto que de los datos iniciales depende la movilidad de la figura y obliga al

usuario a pensar en distintas alternativas de construcción para poder variar las distintas

medidas de la figura. Además, manifiestan que “al disponer en pantalla de áreas y

longitudes, es posible corroborar algunas conjeturas y animar al estudiante a intentar una

demostración” (p.4).

32
Coincidimos con este planteamiento, ya que consideramos que la visualización y el

trabajo con construcciones, permite un mayor grado de exploración, y por ende un mayor

análisis, lo que nos indica que el software hace posible que el trabajo sea más

significativo que el que se logra hacer comúnmente. Además, Ferreyra, Parodi, Pedro,

Rechimont y Scarímbolo (2007), indican que:

Las experiencias realizadas con los dos grupos de alumnos muestran las
ventajas de la utilización de un software, en particular el GeoGebra, en la
producción de conjeturas y propuesta de validaciones, sin embargo, se requiere
del acompañamiento serio del docente para evitar que, a raíz de las posibilidades
dinámicas de las construcciones, los estudiantes puedan pensar que la prueba de
una propiedad es la consideración de todas las variantes y posibilidades del
gráfico (p.6).

De acuerdo con lo anterior, se evidencia, que el acompañamiento del docente es

elemento determinante en el proceso. Por ello, el profesor o profesora debe estar bien

preparado para lograr instruir a los y las estudiantes de la manera correcta en las

conjeturas y conclusiones que éstos vayan generando y planteando.

Finalmente, los autores señalan un elemento fundamental relativo a la experiencia vivida.

En el trabajo con el software los alumnos se mostraron más entusiasmados,

propusieron variaciones del problema y ofrecieron diferentes alternativas de
resolución, actitudes que no aparecieron en la resolución tradicional con lápiz y
papel. Podríamos afirmar que la utilización del software, en este caso, ha sido no
sólo motivador sino también el disparador de procesos de resolución, elaboración
de conjeturas y validación (Ferreyra, Parodi, Pedro, Rechimont y Scarímbolo,
2007, p.7).

En otro estudio, Fernández, Lima e Izquierdo (2003), realizaron una investigación con

aplicaciones de varios programas computacionales para trabajar las distintas áreas de la

matemática con estudiantes universitarios de la Universidad Pedagógica de La Habana,

Cuba, y con estudiantes de secundaria de la Escuela InterArmas Antonio Maceo, Cuba.

33
El propósito de esta investigación estuvo fundamentado en la exploración y aplicaciones

de distintos programas de computación existentes actualmente.

Como parte de las experiencias, los autores plantean que se desarrollaron tutoriales y

manuales de ejercicios prácticos para resolverse con algún software en específico.

Además se llevaron a cabo validaciones como parte de la metodología de la investigación

de este tipo de materiales, donde docentes y estudiantes lograron de una manera muy

satisfactoria crear conocimientos con los distintos programas computacionales.

Como parte de las conclusiones los autores indican que:

Estos estudios nos confirmaron los beneficios que incluyen el coste reducido, la
consistencia instructiva, el incremento de la retención, el aumento de la
motivación, el acceso generalizado, mayor individualización, reducción del tiempo
y la flexibilidad de los periodos de formación. Por supuesto estas herramientas
deben ser utilizadas en correspondencia a las características del grupo de
alumnos a quien va dirigida. (Fernández, Lima e Izquierdo, 2003, p.8).

Además, manifiestan que “la Informática Educativa modifica el rol del docente, pasando a

ser un guía que se apoya en la tecnología con el empleo de metodologías modernas de

enseñanza-aprendizaje” (p.8). La experiencia de la investigación nos sugiere que el

proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática se favorece con el uso de la

tecnología.

1.2.3.2 Algunas experiencias en Costa Rica

En esta sección haremos referencia a investigaciones realizadas en Costa Rica, en las

cuales las experiencias desarrolladas se fundamentaron en la enseñanza de la

matemática con el uso de computadoras. Exponemos siete estudios realizados, de los

cuales dos de ellos corresponden a nivel de educación universitaria, y los cinco restantes

34
se desarrollaron a nivel de educación media, que en consecuencia corresponde al

contexto de nuestra investigación, donde algunos de ellos ya se han citado en secciones

anteriores.

Ávila (2003) desarrolló un proyecto en el curso “Cálculo en varias variables”, que se

imparte en la Universidad de Costa Rica. El fin principal del proyecto fue desarrollar los

temas del curso con el uso de los programas Mathematica 5.0 y Graphing Calculator,

donde un porcentaje de las lecciones fueron impartidas en un aula tradicional y el otro

porcentaje en el laboratorio de computadoras.

Los profesores contaron con un manual que los orientara para impartir los distintos temas

del curso, y los estudiantes con un manual de ejercicios y actividades para desarrollar con

estos programas.

El autor plantea que bajo esta metodología se notó un impacto muy importante en cuanto

al rendimiento de los estudiantes que llevaron el curso en la forma tradicional y los que lo

hicieron bajo la modalidad de laboratorio. Además, considera conveniente el uso de

software bajo esta modalidad indicando que:

Una de las características importantes en el uso del software es la capacidad de

realizar ejercicios más difíciles pero con menos esfuerzo. Una segunda razón por
la que usar software es conveniente, se refiere a la posibilidad de que el
estudiante experimente. No es lo mismo memorizar un teorema a descubrirlo por
sí solo. Usando el software el estudiante está en capacidad de conjeturar en
forma rápida y esto hace que el aprendizaje sea mucho más significativo (Ávila,
2003, p.2).

Una aplicación importante del software es también la de servir como tutor. Hay
programas de cómputo para matemáticas que le permiten al estudiante recibir
ayuda oportuna sin la necesitad de contar con la asesoría de un humano. En
algunos casos el software solo le da la respuesta final de un cálculo, sin embargo
el estudiante puede con esta, saber por lo menos al punto al que debe llegar. El
estudiante puede usar

35
el software para corroborar si el resultado que obtuvo es correcto o no. Ya no
necesita preguntar al profesor o a sus compañeros, o consultar el libro. El
software le ayuda en esto. Esto puede representar algún grado adicional de
independencia del estudiante con respecto a su profesor
(Ávila, 2003, p.2).

Finalmente, Ávila (2003) recomienda el uso de este tipo de metodologías, señalando que

“otro de los aspectos que se puede aprovechar con el software es la posibilidad de lograr

que el estudiante haga más énfasis en la interpretación de los resultados obtenidos” (p.3).

Coincidimos plenamente con dicha posición, creemos que una de las realidades que se

viven en el aula tradicional es la falta de interés y entusiasmo por parte de las y los

estudiantes por debatir y profundizar en los resultados que sus profesores les exponen.

Por otra parte, Jiménez (2006) desarrolló un proyecto en el Instituto Tecnológico de Costa

Rica, Sede de San Carlos, con estudiantes de la carrera de Ingeniería en Computación. El

eje central del proyecto, fue aplicar software desarrollado a partir de proyectos de los

mismos estudiantes para impartir lecciones en distintas áreas de la matemática,

especialmente en las áreas de Probabilidad y Estadística.

El autor plantea que bajo este tipo de metodología ha permitido que exista una “mayor

motivación y participación de los estudiantes tanto en clases como fuera de esta”

(Jiménez, 2006, p.4).

También ha permitido que “mientras se desarrolla la destreza de interpretación de

resultados y toma de decisiones, se eleva el nivel de criticidad en los estudiantes, se

favorece la participación grupal y búsqueda del consenso y construcción del

conocimiento” (Jiménez, 2006, p.4).

36
Finalmente, Jiménez (2006) indica en una de sus conclusiones que “es necesario variar el

sistema de evaluación tradicional y es necesario a veces realizar los exámenes parciales

en el laboratorio de computación para ser consecuente con el proceso descrito” (p.5).

Como parte de las investigaciones que se han desarrollado a nivel de secundaria en

Costa Rica, Montiel y Rodríguez (2001), llevaron a cabo un proyecto denominado

“sistema informático para prácticas de pruebas de bachillerato en matemática vía

Internet”. El sistema permitió que las y los estudiantes obtuvieran prácticas de bachillerato

en el área de matemática, con las características de una prueba real, donde al final de

realizadas las actividades el estudiante logró verificar sus respuestas.

Los autores destacan que el uso de la informática en la educación permite en el

estudiante:

“La identificación de potencialidades y la canalización de oportunidades, para un

aprendizaje placentero. Además, hace posible el desarrollo de destrezas; facilita la

adquisición de conocimientos específicos, por medio del descubrimiento más que por la

instrucción directa; favorece intereses del estudiante así como las distintas formas de

aprendizaje abierto” (Montiel y Rodríguez, 2001, p.4)

En sus conclusiones, los autores manifiestan que:

a) Los grandes desarrollos que han tenido lugar en los últimos años en las tecnologías de

la información (hardware, software, comunicaciones) han cambiado radicalmente el

panorama. Las perspectivas que se les ofrecen a los educadores y estudiantes son

mucho mejores.

37
b) La tecnología informática, viene a cumplir un papel fundamental en la educación,

generando nuevas alternativas que cambian los esquemas

tradicionales del sistema educativo, en particular las recientes aplicaciones que

complementan el proceso de aprendizaje a través de Internet, como se evidencia

en el análisis, diseño e implementación del proyecto (Montiel y Rodríguez, 2001,

p.148).

También, Brenes y González (2005), realizaron un estudio en un colegio público de la

provincia de Cartago, cuyo fin fue investigar sobre el impacto en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la matemática, utilizando computadoras para apoyar el

proceso educativo de manera complementaria en el aula ordinaria.

Los autores proponen en su estudio algunas consideraciones importantes:

En estos procesos de interacción entre la tecnología, el profesor o la profesora,

los y las estudiantes, hay que entender que el uso de computadoras como parte
innovadora, o de paquetes computacionales, no es suficiente… se necesita de la
disposición, compromiso, dedicación del y la docente y de los y las estudiantes
(Brenes y González, 2005, pp. 31-32).

El rol del docente cuando se utilizan equipo computacional, puede verse

afectado, porque cuando se brinda una lección magistral, el o la docente maneja
la clase, es el centro de atención, y para una lección asistida por computadora,
sería una guía o ayudante en los procesos de enseñanza-aprendizaje por
computadoras (Brenes y González, 2005, p.31).

Además, Brenes y González (2005), como parte de las conclusiones alcanzadas en su

investigación establecen que:

a) Los colores, las animaciones y demás elementos a los que se puede tener acceso con

el uso de equipo computacional, parecieron promover una mayor participación y atención

38
por parte de las y los estudiantes a la hora de ser utilizadas en las lecciones de

matemática. Se pudo comprobar teoremas y resultados de una manera mucho más

convincente, pues era posible modelar situaciones con figuras, gráficos y medidas que

facilitaban la comprensión de los mismos (p.172).

b) La investigación sugiere que los y las estudiantes tiendan a regular su asistencia a las

lecciones de matemática cuando el equipo computacional va a ser usado en el aula. Al

parecer el componente computacional, al menos como fue utilizado en esta investigación,

parece aportar una motivación adicional al estudiantado (Brenes y González, 2005,

p.173).

c) Vivenciamos que el uso de computadoras en el salón de clase vino a ser un apoyo

más, una herramienta con la cual se dispone para la preparación, la ejecución y la

evaluación del proceso de enseñanza y del aprendizaje de la matemática. No es en sí

misma, una respuesta a los inconvenientes y problemas que podamos tener a la hora de

enseñar matemática o cualquier otra disciplina (Brenes y González, 2005, p.176).

También, Gutiérrez y Martínez (2002), diseñaron una unidad didáctica para el tema de

funciones en secundaria, con el uso del programa “El Geómetra”, con el fin de utilizarlo en

un ambiente de laboratorio. En dicha investigación las autoras destacan que:

Sin embargo, la totalidad de los participantes consideraron que el método presentado

sería útil en una clase en secundaria. Entre las razones que argumentaron, sobresale que

atraería la atención de los y las estudiantes, al presentar los contenidos de una forma más

atractiva y que les permite experimentar (Gutiérrez y Martínez, 2002, p.79).

39
También atribuyen la pertinencia del trabajo, señalando que dos de las participantes

externaron que “... a los estudiantes les quedaban más claros los conceptos con material

de este tipo y otra se refirió al carácter constructivista de una lección como esta”

(Gutiérrez y Martínez, 2002, p.79).

Finalmente, estos autores recomiendan que “se continúe con los esfuerzos por hacer que

la tecnología sea accesible a toda la población estudiantil del país, pero que no se limite a

ello” (p.169). Coincidimos con tal posición, ya que es preciso promover la investigación en

este campo donde estamos involucrados las y los docentes de matemática.

Por otra lado Meza (2003) desarrolló un estudio de caso con un grupo de sétimo año de

un colegio público urbano, cuyo fin era “comprender los procesos de interacción, en un

aula de educación secundaria a nivel de sétimo año cuando el proceso de aprendizaje de

la matemática se desarrolla con metodologías que contemplan el uso de computadoras”.

Destacamos principalmente:

a) “El trabajo desarrollado en el laboratorio de computadoras tuvo una dinámica distinta al

observado en el aula” (Meza, 2003, p.195). El autor señala que los distintos grupos de

trabajo manifestaron características como fueron el avance de los grupos se siguió en

ritmos distintos y que el error fungió como una fuente de aprendizaje”.

b) “La mayoría de los estudiantes indican que les gustó mucho trabajar en el laboratorio”

(Meza, 2003, p.196). Sin embargo, “dos estudiantes indicaron claramente que no

prefieren el ambiente del laboratorio al del aula” (Meza, 2003, p.196).

40
c) “Esta investigación devela el potencial que tiene la tecnología computacional,

especialmente desde la óptica de las estrategias de verificación y descubrimiento, para

potenciar ambientes de aprendizaje enriquecidos en los cuales las y los estudiantes

pueden asumir tareas similares a las que realizan investigadores o investigadoras” (Meza,

2003, p.223).

Finalmente, nos referimos al estudio realizado por García y Suárez (2003), donde llevaron

a cabo una investigación en la cual diseñaron un conjunto de sesiones de aprendizaje de

acuerdo con los objetivos y el temario del programa vigente de la educación media, que

utilicen como herramienta didáctica fundamental un programa computacional gratuito

tomado de Internet.

Entre sus conclusiones destacamos,

“Es posible la elaboración de material didáctico, usando programas computacionales

gratuitos de Internet. Las y los docentes pueden utilizarlos como complemento en el

proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula” (García y Suárez, 2003, p.278).

Se destaca en las investigaciones mencionadas los diferentes esfuerzos que se están

realizando por parte de muchos(as) investigadores(as) por mejorar la labor docente,

donde se busca la orientación de un proceso para enseñanza de la matemática con el uso

de las nuevas tecnologías.

1.2.3.3 Otras experiencias a nivel mundial

Destacamos una investigación realizada en Australia por Kissane (1999), específicamente

en algunas instituciones de educación primaria y secundaria de ese país. La investigación

41
se fundamentó en el uso de calculadoras gráficas como la TI-92, donde a las y los

estudiantes se les facilitó tales herramientas para tratar los temas de ecuaciones y

desigualdades, así como tópicos relacionados con funciones lineales, cuadráticas y

exponenciales.

El autor expone en sus conclusiones la importancia de este tipo de tecnologías

argumentando que “las calculadoras gráficas ofrecen nuevas formas de tratar con los

problemas que tradicionalmente se abordan sobre el álgebra en la escuela secundaria”

(p.9).

Además, puntualiza en la importancia del elemento gráfico para el alumno, ya que como

bien señala el investigador, “las ecuaciones y desigualdades elementales pueden ser

explorados probablemente por los alumnos haciendo uso de una calculadora gráfica con

las posibilidades gráficas y tabulaciones numéricas” (p.8).

También agrega su importancia y elemento de cambio en la forma tradicional y

algorítmica de cómo tratar el tema de álgebra, indicando que “los estudiantes al estar

dotados de las calculadoras gráficas, existen expectativas de explorar nuevas relaciones

entre funciones, ecuaciones y gráficos, y así elaborar un repertorio de nuevas formas de

tratar las ecuaciones y desigualdades, en lugar de la manera tradicional” (Kissane, 1999,

p.8).

Finalmente considera que,

Con una calculadora gráfica disponible, los estudiantes pueden aprender a utilizar
los gráficos de funciones en lugar de limitarse a señalar en ellos, podemos
incluso esperar que los estudiantes se decidan por sí mismos cuándo y por qué
un gráfico sería apropiado, en lugar de confiar en los maestros y los libros de
texto para decirlo. La diferencia es de considerable importancia práctica para el
currículo de álgebra.

42
Por otro lado, Ferbar y Trkman (2003), llevaron a cabo una investigación denominada

“Impact of Information Technology on Mathematics Education – A Slovenian Experience”,

donde se muestra el uso de la tecnología en Eslovenia, basándose en el análisis de los

datos de varias investigaciones ya realizadas por otros autores en ese país.

Una de éstas investigaciones se realizó por Reglin (1990, p.3), citado por Ferbar y Trkman

(2003), donde se estudió los efectos de la enseñanza de la matemática asistida por

computadora, con un grupo de 53 estudiantes universitarios, dividido en dos grupos, uno

con uso de computadoras y el otro sin ella. Se indica que “el principal hallazgo fue que

los estudiantes mejoraron significativamente el rendimiento de aquellos que trabajaron por

separado”.

Otro de los estudios llevado a cabo por Owens y Waxman (1994), citado por Ferbar y

Trkman (2003), se realizó con una muestra de 231 estudiantes que fueron distribuidos en

dos grupos. Los investigadores indican que,

Los resultados mostraron un mejor puntaje para los estudiantes en el grupo de geometría

asistida por computadora. “Quizás aún es más importante que de los estudiantes que

utilizaron computadora había un grupo que mostró significativamente mayor actitud hacia

las matemáticas al final del curso” (p.344).

Finalmente cabe destacar que como parte de la metodología de la investigación,

se utilizaron encuestas realizadas a las y los estudiantes participantes, y una
conclusión importante que mostraron, es que cuando se les preguntó sobre los
beneficios que tuvieron con el uso de la computadora éstos indican que, “el
aprendizaje de las matemáticas ha mejorado la capacidad de pensar y resolver
problemas… ” (p. 351).

43
1.2.4 Algunas consideraciones sobre el aprendizaje de la Geometría

Tomando en cuenta que nuestra investigación se enfocó en los temas de geometría que

se plantean en los Programas vigentes del Ministerio para la Educación Diversificada, es

importante considerar algunos aspectos que incluye el estudio de la Geometría en cuanto

a las habilidades, destrezas etc. que se deben estimular en el aprendizaje de la

geometría en el ciclo diversificado de la educación secundaria de nuestro país.

Según el Programa de Estudios de Matemática vigente (2005), para la educación

diversificada en los temas de Geometría se debe “combinar la intuición, la

experimentación y la lógica. Se usarán las construcciones y lo intuitivo para que

paulatinamente se logren formular deducciones lógicas, sin que esto signifique que se

hará una presentación axiomática-deductiva-rigurosa” (p.48).

Con esta premisa que se propone en los programas vigentes del MEP, es importante el

uso de materiales educativos como la computadora para el aprendizaje de la geometría,

con el afán de cumplir con los parámetros que se establecen e incentivar lo que al nivel

educativo en estos temas corresponde. Como bien señala Cabello (2006),

La Geometría vista desde el ámbito pedagógico presenta en la actualidad

carencias en el tratamiento didáctico dado que los docentes adolecen de medios,
materiales educativos y técnicas funcionales que le permitan desarrollar sus
lecciones en forma más interesante y eficaz. En tal sentido para lograr este
propósito, entre otras cosas, debemos puntualizar que es fundamental la fuerza
de voluntad del docente para innovar en sus acciones educativas y, demostrar
creatividad y originalidad para resolver las dificultades metodológicas todo ello,
acorde con el contexto y necesidades educativas de los estudiantes (p.5).

44
Cabello (2006) indica en su propuesta que se debe reconocer la necesidad del uso de

materiales educativos para la enseñanza y aprendizaje de la Geometría. Con respecto a

la computadora indica que,

Las computadoras pueden también ser usadas para obtener un entendimiento

más profundo de las estructuras geométricas gracias al software específicamente
diseñado para fines didácticos. Los ejemplos incluyen la posibilidad de simular las
construcciones tradicionales con regla y compás o la posibilidad de mover los
elementos básicos de una configuración sobre la pantalla mientras se mantienen
fijas las relaciones geométricas existentes, lo cual puede conducir a una
presentación dinámica de objetos geométricos y favorecer la identificación de sus
invariantes (p. 11).

Un aspecto de importancia para el aprendizaje de la Geometría en la última década, es el

uso de software de geometría dinámica, lo cual permite la visualización, y con ello es

posible lograr explorar algunos conceptos y llegar a conjeturar. La experiencia nos dicta

que con los métodos usados tradicionalmente, son mecanismos que pretenden enseñar

simples recetas de aplicación en ejercicios y problemas.

Arcavi y Hadas (2000), citado por Páez (2003), señala que,

El software de geometría dinámica es un recurso innovador e importante en el

proceso de aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes, este tipo de
software permite la exploración, la construcción de figuras con ciertas
propiedades, la visualización de estas propiedades y la posibilidad de transformar
las construcciones en tiempo real, de esta manera se logra que los estudiantes
investiguen y aprendan matemáticas (p.2).

El desarrollo de recursos y estrategias propias del quehacer matemático, como descubrir

relaciones, generalizar resultados, plantear conjeturas y argumentar para explicar

resultados, entre otros, es una tarea que se puede favorecer con el empleo de software

de geometría dinámica en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Páez, 2003,

p.2).

45
Coincidimos con dicha posición, ya que creemos que la introducción de nuevos recursos

didácticos como el uso de software para geometría dinámica, logrará la exploración del

estudiante en los temas de geometría, y con ello descubrir hechos reales que podrá

conjeturar y luego podrá justificar con los conceptos, propiedades y teoremas.

Consideramos pertinente profundizar en los temas que actualmente los profesores y

profesoras de educación media enseñan, en especial en el área de geometría, ya que es

una de las áreas de la matemática que en el ejercicio profesional las y los docentes se

limitan a “recitar”.

1.2.5 Uso de la tecnología para la enseñanza y aprendizaje de la Geometría: Logros y

Limitaciones

Gutiérrez (2004), señala que,

En particular, una agenda de investigación muy activa es la dedicada a la

enseñanza de la geometría con la ayuda del software de geometría dinámica. La
principal ventaja de este software sobre los materiales didácticos tradicionales
(tanto estáticos como dinámicos) es la facilidad y rapidez con que los estudiantes
pueden transformar las construcciones hechas en la pantalla, realizar mediciones
y disponer de un gran número de ejemplos tan variados como quieran (p.1).

El uso de las tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de la Geometría vienen

utilizándose cada día más en los diferentes países, y al parecer su uso adecuado es de

gran pertinencia como estrategia pedagógica y su incorporación parece permanente en

los distintos escenarios educativos.

Desde su primera aparición en el escenario educativo con LOGO en los años ochentas y

desde entonces programas computacionales como Cabri-Geometry, un programa francés

que fue presentado en la comunidad internacional de educación matemática en una

46
conferencia en Budapest en 1988 (Villiers, 1996, p.1), o como el Geometer’s Sketchpad,

diseñado por una compañía norteamericana y con asistencia de la Fundación Nacional de

las Ciencias y el proyecto de Geometría Visual de Swarthmore College, USA, (Villiers,

1996, p.1), así como “Regla y Compás”, entre otros, y en la actualidad el programa

GeoGebra, han sido utilizados por muchos docentes y estudiantes a nivel mundial, cada

uno con sus potentes y particulares herramientas para dinamizar y visualizar los distintos

tópicos de la geometría.

Como bien señala Gutiérrez (2004),

El uso de software para la enseñanza de la geometría se generalizó a comienzos

de los años 80 con la aparición del Logo. La segunda revolución se produjo unos
años después, con la aparición del software de geometría dinámica (la primera
presentación internacional de Cabri tuvo lugar en 1988, durante ICME-6). Desde
entonces, numerosos investigadores de todo el mundo nos hemos dedicado a
explorar las posibilidades del software de geometría dinámica en la enseñanza de
la geometría y a experimentar las más variadas formas de enseñanza (p.1).

En la última década el impacto de las nuevas tecnologías para la enseñanza y

aprendizaje de la Geometría ha sido caracterizado principalmente por la implementación

de éstas en el aula, así como la motivación a los docentes activos para utilizar este tipo

de recursos. Por ejemplo, Vilchez (2007), llevó a cabo una investigación con profesores

en Venezuela, para capacitar a las y los docentes en el uso de programas para la

enseñanza de la Geometría y que a su vez éstos diseñaran unidades didácticas que

apoyaran sus metodologías de enseñanza.

Como bien señala la autora,

Para desarrollar esta investigación me planteo varias tareas, una de ellas es

motivar a los docentes mediante la implementación de pequeños talleres
enmarcados dentro de la enseñanza de la Geometría y del

47
manejo de los recursos multimedia por parte del docente, utilizando para ello tres
programas … ; otra tarea es desarrollar actividades para formar paquetes con
esos programas, en los que se integren varios elementos, como pueden ser
combinaciones de texto, color, imagen, sonido y animación, para la enseñanza de
la Geometría, sin apartarnos del contexto real de la clase en el aula, esto es, sin
dejar de considerar los contenidos manejados por el docente, el ambiente que
rodea y el conocimiento previo del alumno (Vilchez, 2007, p.3).

Las diversas experiencias llevadas a cabo por investigadores en todo el mundo muestran

en sus conclusiones interesantes resultados sobre el efecto positivo y los avances que se

han logrado con lo que podemos denominar el binomio “Geometría-Tecnología”, tomando

en cuenta dentro de éstas, variables como la realidad escolar y la planificación.

Trabajos como el de Penalva, Roig y del Río (2009), indican que dentro de los resultados

y conclusiones mostradas por los alumnos que utilizaron programas para la enseñanza de

la Geometría, éstos han logrado “participar activamente en la solución de problemas,

plantear conjeturas, realizar comprobaciones experimentales, analizar el potencial del

contenido geométrico, crear nuevas formas de aprender” (p.5), entre otras.

Además, investigaciones como la de Villiers (1996) indican que,

La habilidad para transformar rápida y eficientemente las configuraciones

geométricas con el software de geometría dinámica también permite modelar
eficazmente situaciones reales y problemas por medio de dibujos dinámicos a
escala. De esta manera es posible entregar a los alumnos problemas reales
mucho más complicados de los que se les presentan actualmente (p.6).

Debido a este crucial avance de las tecnologías, hoy en día los países ya proponen en

sus programas de estudio en los distintos ciclos educativos, el uso de las herramientas

tecnológicas como fuente de mediación para la enseñanza de la matemática. Parte de la

realidad en esta dirección es que las y los docentes cada vez son más conscientes de su

48
rol como mediadores y creadores de nuevas formas metodológicas y para ello se han

apoyado en el software de geometría dinámica.

Apoyados en estas ideas, como ya se mencionó, existen muchos programas y paquetes

de computación que centran su atención en el estudio de la Geometría. Con ello se ha

logrado realizar investigación, y la gran parte de éstas se fundamentan en el diseño de

materiales para la enseñanza de la Geometría con dichos software, así como la formación

en este campo a las y los profesores y su aplicación con alumnos de primaria y

secundaria, con el objetivo de apoyar los procesos de la enseñanza y aprendizaje de la

Geometría.

Cabe mencionar que los centros de estudio superior a nivel internacional, implementan en

los programas de formación de los futuros profesores de matemática el uso de tecnología,

y en particular para los cursos de Geometría. Nuestro país no escapa de esta realidad, ya

que el Instituto Tecnológico de Costa Rica ya imparte hace algunos años la carrera de

Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora, logrando de esta manera formar

a docentes en este campo.

Con el uso de las tecnologías en la enseñanza y aprendizaje de la Geometría se ha

logrado que los docentes cuenten con más posibilidades para la exploración de relaciones

geométricas, y actualmente estos paquetes se están utilizando para enseñar de una

forma dinámica propiedades geométricas y aspectos formales de la geometría y con ello

lograr que sin obviar esta formalidad y demostración matemática los programas permiten

con la experimentación la construcción de las ideas y conceptos que hacen válidos los

resultados. Como bien indica Abraira y Maz (s.f.),

49
En la actualidad los estudiantes pueden explorar la geometría euclídea usando
programas informáticos, de modo que puedan sentir el control de la materia y,
con ayuda, redescubrir la mayor parte de los teoremas por ellos mismos, incluso
a veces a encontrar las pruebas. Con el uso de programas de ordenador es
posible dar vida de nuevo a la geometría, cuya importancia ha vuelto a ser
reconocida. El ordenador nos ofrece medios para implementar nuestro modelo
abstracto del trabajo real y proporciona una ayuda para aprender geometría (p.1).

Cabe destacar que dentro de este proceso de innovación e implementación de programas

computacionales para la enseñanza y aprendizaje de la Geometría se han marcado

logros y avances en diferentes partes del mundo. En nuestro país también se muestran

avances en este tema, organizando con mayor frecuencia actividades académicas como

congresos internacionales de matemática, simposios, formación para docentes en el uso

de tecnología a través de talleres, divulgación de materiales en forma escrita y por medio

electrónico, entre otros medios importantes, que permitan la motivación de los docentes

en usar de forma adecuada estos medios, dando paso a que los temas de geometría

dejen de ser enmarcados solo en la presentación de resultados y que el estudiante solo

los “aprenda” para resolver problemas, aplicando únicamente procedimientos algebraicos

y no se tome en cuenta la comprensión del estudiante.

Sin embargo aun existen limitaciones que se han podido comprobar y son características

generalizadas en las investigaciones realizadas en este tema, como es el caso de la falta

de motivación de las y los docentes de matemática activos para utilizar las tecnologías

disponibles, y esto genera que probablemente continuarán enseñando tal y como fueron

formados, ya que como bien indica Glasser (s.f.) citado por Grimes y Noguera (2007), “...

en su trabajo de investigación encontró que el 95% de lo que las y los profesores enseñan

está determinado por la forma en que ellos mismos aprendieron como estudiantes” (p.1).

50
Además la falta de tiempo para que los docentes puedan planificar lecciones con uso de

tecnología, es una limitación casi generalizada ya que la carga académica y lo extenso de

los programas de estudio les imposibilita realizarlo.

También existen limitaciones de tipo económico para la compra de equipo, y en muchos

casos aunque se cuente con éste, la compra de licencias de los programas imposibilita la

tenencia de estos recursos, entre algunos otros se pueden destacar problemas de

espacio para ubicar los equipos en los centros educativos, así como la imposibilidad de

los docentes de matemática para utilizar los centros de cómputo de los centros educativos

y algunos otros factores de tipo logísticos como la seguridad del equipo y conexiones que

hacen necesario la intervención gubernamental para vencer estos obstáculos.

1.2.6 El software libre

El software libre está cobrando, en muchos campos cada vez mayor importancia. Este

tipo de software está siendo utilizado para muchos propósitos y en la red Internet es

posible encontrar una cantidad importante de este tipo de programas.

En cuanto al campo de la enseñanza y aprendizaje de la matemática no es la excepción,

ya que hoy día se está recurriendo a este tipo de software para uso docente y

particularmente, está siendo una herramienta importante para avanzar en el tema de la

enseñanza asistida por computadora.

Expertos en el campo como Abánades, Botana, Escribano y Tabera (2009) definen el

software libre como aquel que se tiene:

1. Libertad para ejecutarlo en cualquier sitio, con cualquier propósito y para siempre.

51
 2. Libertad para estudiarlo y adaptarlo a nuestras necesidades.

3. Libertad de redistribución, de modo que se nos permita colaborar con colegas,

alumnos, …

4. Libertad para mejorar el programa y publicar mejoras (p. 1).

Bajo esta filosofía, el software libre se convierte hoy en día en una opción para poder

llevar la tecnología a las aulas y que las y los docentes puedan utilizarlo adecuadamente

en sus lecciones, ya que el acceso a programas con licencias limita aun más la capacidad

de utilización. Como bien señala Abánades y otros (2009),

En cuanto a la docencia, la utilización de programas informáticos es cada vez

más común en el aula, a todos los niveles. Programas para realizar diversos
cálculos, para representar funciones o configuraciones geométricas son cada vez
más utilizados. Sin embargo, los precios de las licencias de estas herramientas, y
su dificultad de acceso, pueden limitar a veces su utilización. En cambio, el uso
de programas libres puede facilitar el acercamiento de estos programas a los
alumnos y a los profesores (tanto en el aula como, sobre todo, en la casa), por su
inmediato acceso gratuito. En los últimos tiempos han aparecido interesantes
aplicaciones en este sentido (p. 2).

El software libre hoy en día es utilizado para apoyo de la enseñanza de la matemática

esto debido a los nuevos enfoques formativos que logren nuevos aprendizajes y en

especial aquellos que sean para toda la vida.

Como ya se ha mencionado, diversos investigadores sugieren el uso de la computadora

en el aula de matemáticas, ya que entre algunos de los factores más importantes que se

han logrado demostrar, es que su implementación favorece la adquisición de conceptos,

permite la diversidad del conocimiento y el trabajo en equipo, y sobre todo funciona como

un elemento motivador que logra valorar de una forma positiva el error.

52
El uso de software de matemática se venía concentrando solo en aquellos centros

educativos donde se podía comprar licencias y contar con los permisos para su uso, así

como los docentes que tenían medios para adquirir licencias particulares, por tal razón en

los últimos años estadísticamente se ha incrementado el uso de paquetes

computacionales debido al surgimiento del software libre en todos los países.

Actualmente existe en la red Internet una gran variedad e infinidad de proyectos

diseñados con software libre y esto ha permitido que tanto usuarios como docentes de

todas partes del mundo puedan conocerlo, y sobre todo ver sus alcances y limitaciones, lo

que anteriormente, no era posible para la mayoría. Por tanto es oportuno y pertinente su

uso, ofreciendo el software libre una exploración profunda de los distintos paquetes y

haciéndonos conocer el potencial con que cuentan, y con ello facilitando aun más la labor

docente, destacando que a nivel del uso matemático se ha popularizado, cobrando cada

vez mayor importancia, no solo desde un punto de vista práctico, sino también desde un

punto de vista conceptual.

Finalmente en nuestro país muchos docentes ya conocen de muchos programas

computacionales de uso libre, y con ayuda de los medios existentes los han aprendido y a

su vez ha utilizado en sus lecciones de matemática. Además mediante los congresos de

matemática y simposios realizados en el país por ejemplo, se ha logrado conocer más

sobre el tema y en comparación con diez años atrás el uso del software libre viene siendo

un punto a considerar. El incremento en el uso de programas tomados de forma libre y en

su mayoría tomados de la red de Internet queda evidenciado con las investigaciones

realizadas en el país, donde se manifiesta el interés de proponer e investigar sobre el uso

de tecnología en las lecciones de matemática por parte de los distintos actores del campo

53
de la investigación matemática del país, así como la publicación de documentos donde se

muestra el avance sobre este tema.

1.2.7 Acerca del programa GeoGebra: una opción de software libre

1.2.7.1 ¿Qué es GeoGebra?

GeoGebra es un software de matemática dinámica para la enseñanza y aprendizaje de la

matemáticas que combina muchos de los aspectos matemáticos de diferentes paquetes

con funcionalidades para el estudio de la Geometría, el Álgebra y el Cálculo (Hohenwarter

y Lavicza, 2007, p.2). Es un software de disposición libre que proporciona una

herramienta flexible para visualizar las ideas matemáticas desde la primaria hasta la

universidad, que van desde simples hasta complejas construcciones.

GeoGebra es un sistema de geometría dinámica que permite realizar construcciones

geométricas planas que luego pueden ser modificadas dinámicamente. Además permite

introducir ecuaciones y coordenadas directamente. Tiene el potencial de manejar

variables vinculadas a números, ofreciendo una gama de comandos propios del análisis

matemático.

GeoGebra se gestó en el año 2001 en el departamento de Didáctica de la Matemática de

la Universidad de Salzburgo (Austria) por Markus Hohenwarter por entonces profesor del

instituto y actualmente se encuentra disponible en la dirección electrónica

www.geogebra.org. Este software tiene la particularidad que las construcciones realizadas

se pueden guardar en un archivo del tipo XML y con ello lograr publicarlas en la red de

Internet.

54
En el año 2002 este software ganó el premio de la academia europea de software (EASA)

en la categoría de Matemáticas (Abanadés y otros, 2009, p.11) y en el año 2003 el premio

al mejor software académico austriaco. La herramienta está diseñada para utilizarse en 44

idiomas, actualmente es utilizado en 190 países y tiene medio millón de visitas mensuales

de su página web.

Losada (2007) señala entre las principales características del software GeoGebra:

1. Es gratuito y de código abierto.

2. Está disponible en español, incluido el manual de ayuda.

3. Presenta foros en varios idiomas, el castellano entre otros.

4. Ofrece una wiki (GeoGebraWiki) en donde compartir las propias realizaciones con

los demás.

Usa una plataforma de Java, lo que garantiza su portabilidad de sistema de Windows,

Linux, Solaris y MacOs X.

Las realizaciones son fácilmente exportables a páginas web, por lo que se pueden crear

páginas dinámicas en pocos segundos.

En su corta historia ya ha obtenido una serie de prestigiosos premios, el último en el año

2006 (p.1).

Uno de los aspectos más interesantes del programa es el hecho de que es un software

libre que combina la Geometría y el Álgebra, y eso lo hace particular y más potente,

diferente de otros programas similares como Cabri y Sketchpad, además de que estos

55
últimos deben utilizarse solo con licencias, lo cual lo hace tener un valor agregado.

Además de estas características GeoGebra es utilizado como sistema de Geometría

Dinámica, permite importar imágenes las cuales pueden ser utilizadas como objetos

dinámicos en las construcciones y pueden ser suceptibles a transformaciones como la

traslación, la homotecia, la reflexión, la rotación y la dilatación. También es un software

que es utilizado como un sistema de Álgebra Computacional, lo que permite introducir

valores numéricos, ecuaciones de rectas y cónicas, puntos, vectores y representar

funciones. A partir de ellas es posible resolver sistemas, hallar las raíces de una ecuación,

o representar la función derivada y primitiva por ejemplo.

En esta misma línea, el interés de su creador de desarrollar todo el potencial educativo de

GeoGebra, le ha llevado a impulsar la creación de una red de Institutos GeoGebra

Internacionales que sirven como plataforma desde la cual profesores e investigadores de

todo el mundo trabajan juntos para promover la docencia de las matemáticas. Más

concretamente, Abánades y otros (2009) indican que “desde estos institutos se pretende

apoyar y coordinar actividades entre las que destacan el desarrollo de:

Materiales docentes para talleres (de libre disposición).

Talleres formativos para profesores y futuros formadores de GeoGebra.

Mejoras y nuevas funcionalidades de GeoGebra.

Un sistema online de apoyo a profesores.

Proyectos de investigación sobre GeoGebra.

Presentaciones en congresos nacionales e internacionales” (p.12).

56
Dichos institutos se iniciaron en el año 2008 y actualmente cuenta con ocho institutos a

nivel internacional en países como Noruega, Austria, Estados Unidos, Turquía, España y

próximamente la inauguración de otros más en Egipto, Suecia y Costa Rica (Abánades y

otros, 2009, p.12).

GeoGebra está específicamente diseñado para propósitos educativos y puede ayudar a

los estudiantes para fomentar su aprendizaje matemático (Hohenwarter y Preiner, 2007).

Su ambiente es matemáticamente agradable y por el hecho de que es interactivo

promueve la exploración matemática. También proporciona una amplia gama de

conceptos matemáticos que son dinámicos y por lo tanto, más accesible a las y los

alumnos. GeoGebra proporciona una retroalimentación visual y conceptual para el

alumno. Como es un software libre, las y los alumnos y las y los profesores pueden

utilizarlo no sólo en los centros educativos sino también en el hogar, teniendo las y los

estudiantes la oportunidad de hacer sus tareas y las y los docentes de preparar sus

lecciones.

GeoGebra puede utilizarse de muchas maneras en la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas: para demostración y visualización, ya que puede proporcionar diferentes

representaciones, como una herramienta de construcción, ya que permite la construcción

de formas, para la investigación, para descubrir las relaciones matemáticas, ya que puede

ayudar a crear un adecuado ambiente para el aprendizaje, y para la preparación de

materiales didácticos utilizando la cooperación, la comunicación y la herramienta de

representación. Además en su página oficial cuenta con un foro internacional el cual se

pueden compartir experiencias y materiales con profesores de varios países alrededor del

mundo, lo que lo convierte en un programa muy particular.

57
Como se ha mencionado actualmente GeoGebra es utilizado en muchos países, por

ejemplo la profesora de Matemáticas Maha Ahmed Ismail del Ministerio de Educación de

Egipto reseña características positivas en cuanto a su implementación y uso por parte de

los docentes, y en este momento se está tratando de implementar en el mundo árabe.

Ahmed (2009) indica que “GeoGebra es un programa muy importante para ayudar a

integrar la tecnología en la enseñanza de la matemática en las aulas y les permite

desarrollar con mucho éxito distintas actividades…” (p.3).

En la Universidad de Cambridge se han realizado una serie de investigaciones con el uso

didáctico del GeoGebra. Por ejemplo Irini Chrysanthou llevó a cabo una investigación en

el año 2008 en Chipre, con 16 estudiantes de sexto grado de primaria con el uso del

programa GeoGebra. Su trabajo consistió en analizar el programa GeoGebra como

herramienta en la enseñanza y aprendizaje de la matemática mediante exploraciones y

talleres con estudiantes.

Esta autora señala en una de sus conclusiones que “los resultados de este estudio

demuestran que la rutina del aula se rompe con el uso de GeoGebra. Facilita la actividad

de clase y aumenta su productividad y calidad” (Chrysanthou, 2008, p.68).

Además señala que,

En las conclusiones de la investigación también revelan que el uso de GeoGebra

puede ofrecer mejores entornos en los que los estudiantes se dedican a la
actividad de clase. Parece que tienen el potencial para facilitar la interacción
entre parejas, así como que la interacción se centra en el aprendizaje. Su
autonomía parece haber aumentado. Se ven a sí mismos como los alumnos,
desarrollan la confianza para probar cosas en una forma experimental y están
motivados para buscar justificaciones para sus conjeturas (Chrysanthou, 2008,
p.71).

58
Finalmente Chrysanthou (2008) indica que “en general los alumnos respondieron

positivamente con la utilización de GeoGebra…, su comportamiento fue bueno y su

actitud para el aprendizaje fueron buenos” (p.72).

Otra investigación utilizando este software fue realizada por Yen-Hu Allison Lu, un

investigador taiwanés el cual llevó a cabo un proyecto de capacitación a profesores de

secundaria de Taiwán e Inglaterra. Dicho proyecto consistió en dar a conocer este

programa y que los docentes lograran aprender sus potencialidades y que se atrevieran a

utilizarlo en sus lecciones de matemática. El autor propone entre las conclusiones de su

trabajo que “el personal docente de ambos países expresaron opiniones favorables

respecto al GeoGebra” (Allison, 2008, p.71).

Además este autor señala que,

Podría decirse que hubo un cambio conceptual, de conformidad con los cambios
de infraestructura, cuando la tecnología se introduce en la enseñanza de la
matemática. Los maestros son los primeros en encontrar esta nueva
conceptualización de las prácticas pedagógicas. Experiencia que no sólo es en
los cambios en sus concepciones, sino también en la modificación de sus
prácticas, con la experiencia de la transición. Esta transición hace posible que los
profesores cambien "las opciones de la matemática y sus posibilidades con el
uso de GeoGebra cuando se utiliza como una herramienta educativa a la luz de
sus nuevas prácticas pedagógicas (Allinson, 2008, p.73).

Con base a las experiencias señaladas, es posible argumentar que el éxito del programa

GeoGebra alrededor del mundo es cada vez más conocida, actualmente se está

utilizando este programa por más personas por todo el potencial con que cuenta, como ya

se describió anteriormente, y por ello lo hace un paquete interesante lo cual ha llevado a

muchos países a implementarlo sin tener que invertir grandes sumas de dinero y así

lograr la evolución en las nuevas estrategias pedagógicas a un bajo costo.

59
1.3 El problema de investigación

Fundamentados, en primer lugar en nuestra experiencia profesional, hemos notado que

los temas de Geometría que se proponen en los programas vigentes (2005) del Ministerio

de Educación Pública, y en específico, en los temas de “Círculo y Circunferencia” junto

con el de “Polígonos Regulares” para el nivel educativo de undécimo año, son

presentados y abordados básicamente con el estudio de teoremas y resultados que el

profesor expone en una forma magistral con el apoyo de un libro de texto o con sus notas,

y como consecuencia inmediata el estudiante se “aprende”, sin dar paso a un proceso de

descubrimiento y análisis adecuado; éste último simplemente los aplica para resolver

ejercicios y problemas que le son planteados. Sin embargo, la mayoría de veces no se

propician los espacios para la discusión, donde él pueda refutar la veracidad de dichos

resultados o pueda convencerse de que los resultados son realmente fidedignos;

simplemente la práctica tradicional nos dicta que las y los alumnos en estos temas

asumen verdades absolutas que el docente expone, ya que no ha habido un proceso de

experimentación y no se trabaja sobre un desarrollo de construcción del conocimiento.

Además es importante rescatar que las y los profesores se ven limitados la mayoría de

veces a proponer explicaciones convincentes para las y los estudiantes en estos temas,

cuando éstos desean saber el significado de los elementos que hacen que los teoremas y

resultados a utilizar son verdaderos, ya que no poseen muchas veces las herramientas

matemáticas suficientes para lograr analizar y estudiar las demostraciones de cada

teorema.

También como hemos evidenciado en la sección anterior, la tecnología moderna ocupa un

lugar importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática, razón 60

por la cual fundamentaremos nuestra percepción en los resultados obtenidos en una

investigación desarrollada por Meza (2003) en un colegio público en la provincia de

Cartago, Costa Rica. Este autor indica que durante la investigación concluyó que “la

tecnología computacional tiene potencial para propiciar transformaciones en los

escenarios educativos” (Meza, 2003, p. 265). Además Meza (2003) ratifica nuestra

posición cuando indica que,

Hemos observado el empleo de la tecnología para crear ambientes de

aprendizaje de tipo exploratorio, y su potencial para transformar la práctica
educativa, introduciendo variantes en la dinámica del aula. Este hecho es
importante para quienes soñamos con generar ambientes de aprendizaje de la
matemática más ricos, más creativos, de características más heurísticas.
Develamos en el presente estudio como la tecnología computacional ofrece
oportunidades para ello (p.267).

Con ambas acotaciones surgió la iniciativa de desarrollar la presente investigación.

Desde una perspectiva general se utilizó el programa de geometría dinámica “GeoGebra”

para desarrollar, en primera instancia, una unidad didáctica que abordara la temática que

se propone en el programa vigente del Ministerio de Educación Pública, relacionado con

los temas de Círculo, Circunferencia y Polígonos Regulares que se imparte en el nivel de

undécimo año. Una vez realizada esta etapa, se valoró el impacto pedagógico en el

aprendizaje de una población de estudiantes, mediante una propuesta didáctica que

lograra dar un nuevo enfoque de cómo abordar los objetivos y contenidos que en este

nivel educativo se deben enseñar, basándose en una perspectiva exploratoria y de

verificación con el uso de una herramienta de geometría dinámica, específicamente con

estudiantes de décimo año, donde se logró exponer dichas temáticas con ayuda de estas

unidades didácticas.

61
Consecuentemente, resumimos el problema de interés en nuestro trabajo mediante la

siguiente pregunta:

En el ámbito del undécimo nivel de la educación media costarricense, ¿cómo utilizar

GeoGebra como recurso didáctico para el aprendizaje de la Geometría?

1.4 Objetivos de la investigación

El proyecto de investigación se llevó a cabo en un colegio diurno oficial y abarcó

exclusivamente los objetivos y los contenidos del área de geometría que, según el

programa oficial, deben estudiarse en undécimo año, y para ello los esfuerzos se

centraron en aquellos objetivos para cuyo logro fue posible desarrollar sesiones de

aprendizaje sustentados con el programa GeoGebra.

Fue de interés primario diseñar sesiones de aprendizaje que promovieran ambientes de

aprendizaje caracterizado por la exploración, el establecimiento de conjeturas, el

descubrimiento, el trabajo en equipo y la comunicación de resultados.

Por esta razón, se trabajó con aquellos objetivos que favorecieran el descubrimiento de

definiciones y de propiedades, y en algunos casos, la verificación de proposiciones

geométricas.

Con base en lo expuesto, el objetivo general de la presente investigación se especifica a

continuación:

1.4.1 Diseñar una unidad didáctica para el aprendizaje de la Geometría en undécimo año

de la Educación Costarricense, en la que se use GeoGebra como recurso didáctico

fundamental.

62
Además, para lograr el cometido planteado, nos proponemos los objetivos específicos que

se presentan a continuación.

1.5 Objetivos específicos

1.5.1 Elaborar un máximo de 31 guías de trabajo con el programa “GeoGebra” para el

desarrollo de objetivos de Geometría, incluidos en el programa vigente de

matemática de la educación secundaria de undécimo año

1.5.2 Determinar desde la percepción de los participantes en el estudio, el uso del

GeoGebra como recurso para el aprendizaje de la Geometría.

1.5.3 Analizar, desde la posición de los participantes del estudio, los aspectos que se le

deben incluir a las sesiones para su futura implementación.

1.5.4 Elaborar una unidad didáctica para el aprendizaje de la Geometría con el

GeoGebra como recurso didáctico, considerando los resultados de validación.

1.5.5 Someter en forma parcial las unidades didácticas una vez validadas, a dos grupos

de estudiantes de décimo nivel.

1.5.6 Evaluar el impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes participantes en el

estudio, una vez aplicadas las unidades didácticas.

1.6 Justificaciones de la investigación

A continuación presentamos los aspectos relevantes que justifican la investigación.

63
a) Un incremento en el uso de tecnologías modernas para apoyar los procesos de

enseñanza y aprendizaje de la matemática en Costa Rica.

En los últimos diez años se ha venido impulsando la utilización de recursos tecnológicos

para apoyar la educación matemática de nuestro país. El Instituto Tecnológico de Costa

Rica desde 1995 inició con más dedicación esta etapa, al desarrollar procesos de

enseñanza de la matemática que respondan a diversos enfoques didácticos, además ha

venido trabajando en la formación de docentes en esta área, con la apertura de la carrera

“Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora”, en el año 1996, donde se ha

centrado la atención en la preparación de profesoras y profesores bien capacitados para

el uso de estas metodologías modernas.

También se viene trabajando con más intensidad y regularidad los congresos y eventos

académicos, donde ya se evidencia la importancia y el interés de muchos académicos

universitarios y docentes de secundaria, en investigar y preparase más sobre este tema

de la actualidad educativa.

Otro aspecto a tomar en cuenta, es que el mismo Instituto Tecnológico de Costa Rica a

través de la Escuela de Matemática ha venido trabajando en los colegios públicos con

proyectos de innovación tecnológica donde, con la colaboración del estado costarricense,

se ha dotado de computadoras a muchas instituciones, y con ello ha permitido a

estudiantes de secundaria conocer y proyectar su formación matemática con otro tipo de

metodologías, así mismo, se ha capacitado a muchos docentes en todo el país para el

uso de programas computacionales que ayuden a complementar las metodologías

tradicionales con el uso de un computador.

64
Trabajos académicos desarrollados en las universidades estatales, van mostrando las

posibilidades que ofrecen diversos programas computacionales para apoyar procesos de

enseñanza y de aprendizaje de la matemática. Resaltemos los realizados en la

Universidad Nacional en los últimos años, dentro de los cuales podemos citar los

siguientes:

Garita y Villalobos (1997). “Proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática

apoyado con el software MathCad”. Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática.

Universidad Nacional.

Martínez y Gutiérrez (2002). “Enseñanza y aprendizaje de funciones en la educación

secundaria con apoyo del programa El Geómetra”. Licenciatura en la Enseñanza de la

Matemática. Universidad Nacional.

González y Espinoza (2003). “Enseñanza de la Matemática en la educación secundaria

con apoyo de software libre tomado de INTERNET: WINPLOT”. Licenciatura en la

Enseñanza de la Matemática. Universidad Nacional.

Soto y Jiménez (2003). “Aplicaciones del programa Dr. Geo para la enseñanza de la

Geometría en la Educación Secundaria”. Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática.

Universidad Nacional.

Suárez y García (2003). “Enseñanza de la matemática en la educación secundaria con

apoyo de software libre tomado de INTERNET. El caso “Regla y Compás”. Licenciatura en

la Enseñanza de la Matemática. Universidad Nacional.

65
Brenes y González (2005). “Enseñanza de la matemática: un caso de estudio con apoyo

de computadoras en noveno año en un colegio público urbano”. Licenciatura en la

Enseñanza de la Matemática, Universidad Nacional.

Chavarria y Fallas (2008). “Validación del software educativo POLIESTUDIO

1.0”.Licenciatura en la Enseñanza de la Matemática, Universidad Nacional.

Todos estos trabajos, con excepción del último, no solo han mostrado el potencial de los

programas para apoyar los procesos de aprendizaje y enseñanza de la matemática, sino

que han generado materiales concretos.

Por otra parte, debemos tomar en cuenta que hoy en día los colegios tienen mucho

equipo computacional, ya que como apuntan Gutiérrez y Martínez (2002, p.3), “la mayoría

de los colegios tienen su centro de informática, se estima que la infraestructura está

disponible y garantizada”.

Como bien señalan las autoras “El MEP hace esfuerzos por instalar Laboratorios de

Cómputo en los Centros Educación Secundaria en todo el país, proporcionando también a

profesoras y profesores capacitados para instruir a las y los estudiantes en el uso de este

equipo” (Gutiérrez y Martínez, 2002, p.4).

Con respecto al uso del programa GeoGebra las autoridades del Ministerio de Educación

Pública, específicamente desde la Dirección de Recursos Tecnológicos (DRTE) se ha ido

implementando este programa en algunos colegios del país como el Liceo de Santa Ana,

Liceo Luis Dobles Segreda entre otros, y las autoridades desde los asesores supervisores

de matemática, cuentan con dos años de trabajar difundiendo y realizando talleres de

capacitación con docentes de primaria y secundaria del país con el uso de GeoGebra,

66
cuyo objetivo se ha centrado en ofrecer capacitaciones en el manejo básico del programa

y a su vez conocer las posibilidades con que cuenta este software.

Actualmente el Ministerio de Educación Pública cuenta con la dirección electrónica

http://www.educatico.ed.cr/Secundaria/Matematica/Forms/AllItems.aspx donde docentes

del país llevan a cabo unidades didácticas que han logrado elaborar gracias a estas

capacitaciones, lo cual indica el interés de las autoridades del país por llevar a cabo

investigaciones con dicho software. Esto ha dado pie a la divulgación de materiales

didácticos realizados por docentes de secundaria del país, que están disponibles en la

página web de este centro de recursos tecnológicos y pueden ser vistos y utilizados de

forma libre por docentes de primaria y secundaria.

Cabe mencionar, que aunque el uso de las tecnologías se ha venido utilizando con mayor

frecuencia en nuestro país, es importante tener claro el cómo y cuándo utilizarlas. Como

bien señala Brenes y González (2005),

El uso de la tecnología en el aula es una herramienta que usada correctamente y en el

momento acertado se convierte en un agente que, aparte de motivar a los y las

estudiantes, funciona también para que el docente pueda realizar acciones educativas

que sin ella sería difícil de llevar a cabo en una sesión de aprendizaje (p. 39).

Además, en el proceso de entendimiento de las ideas y conceptos matemáticos, se hace

cada vez más necesario que la y el estudiante se planteen interrogantes y a su vez

conjeturen para transmitir sus propios resultados, y con ello se abra nuevos espacios de

autoevaluación. En la actualidad, el uso de herramientas tecnológicas y en especial

67
aquellas que ofrecen programas dinámicos son un buen recurso que puede utilizarse para

poder lograr dicho cometido.

Páez y Santos (2007), reafirman nuestra posición cuando indican que:

En particular, las representaciones dinámicas que se realizan con la ayuda del

software resultan importantes en la búsqueda de relaciones. Así, los estudiantes
pueden construir su propio repertorio de resultados matemáticos a partir de
analizar el comportamiento de los elementos de la configuración (búsqueda de
invariantes) al mover componentes dentro de la misma figura o construcción. En
este proceso, se ilustra la importancia de que el estudiante se plantee preguntas,
formule conjeturas, busque argumentos que le permitan explicar la validez de las
conjeturas y comunique sus formas de razonamiento y resultados (p. 68).

Apoyados en los planteamientos anteriores, podemos concluir que es necesario continuar

desarrollando espacios donde se incorpore el software educativo en las aulas, ya que no

escapamos de un modelo globalizado de la educación, donde no se puede justificar dejar

pasar por alto los avances que hoy en día se nos brindan, donde es justo proponer en los

diferentes contextos de aprendizaje de la matemática nuevas ofertas para los estudiantes

y que de esta manera se logren con efectividad todos los objetivos que los programas

oficiales del Ministerio de Educación Pública propone, sobre todo en formar

costarricenses para la nueva era.

b) El programa computacional a utilizar “GeoGebra” es de fácil acceso

El uso de programas gratuitos como “GeoGebra” es una excelente opción para que las y

los docentes de secundaria lo aprendan y de esta manera diseñen e implementen en sus

lecciones aplicaciones didácticas. GeoGebra es un programa muy fácil de utilizar y con un

gran potencial, como ya se ha mencionado, ya que ofrece una amplia gama de

posibilidades para la exploración y el descubrimiento.

68
La promoción del GeoGebra se convierte en una opción al alcance de la mayoría, ya que

su incorporación, es hoy en día una de las opciones más factibles, que puede estar a la

mano de muchos docentes e instituciones porque no se necesita una licencia para su uso,

que en muchos casos éste es el principal impedimento para tener acceso a este tipo de

recursos.

c) Contribuir al mejoramiento de la labor docente del país

La integración de los recursos tecnológicos en la labor docente ha venido siendo un

complemento importante en los últimos años, aunque sin lugar a duda la computadora no

sustituirá en ninguna forma al profesor o profesora en el aula. Sin embargo, lo que es una

constante hoy en día, es el fortalecimiento de los planes de formación docente, donde

cada vez más se incorporan en las carreras universitarias cursos asociados con las

tecnologías, además que en nuestro país se ofrecen constantemente este tipo de

capacitaciones y por tanto es responsabilidad inherente de generar nuevas ideas

metodológicas o fomentar las ya existentes, que realicen una transformación gradual de

nuestro sistema educativo.

d) Fomentar la construcción del conocimiento matemático en la educación media

costarricense

Es importante continuar creando nuevas opciones metodológicas, que permitan

situaciones de aprendizaje diferentes y significativas para las y los alumnos, que la

construcción del conocimiento matemático con apoyo de tecnologías logre que el

estudiante explore y con ello infiera resultados, que haya un espacio para corregir sus

propios errores y con ello se logre crear una mejor actitud hacia la matemática, ya que

69
proyectos de esta naturaleza deben promover cada vez más la participación del

estudiante, que se deje de lado el exceso de lenguaje complejo e innecesario y se dé

lugar al hacer y al descubrir.

e) Valorar el posible impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes

Cabe destacar que en los últimos años se han llevado a cabo una serie de

investigaciones sobre el uso de la computadora como apoyo en la enseñanza de la

matemática, sin embargo, existe poca información sobre objetivos pedagógicos que

muestren directamente un impacto sobre el aprendizaje de las y los estudiantes utilizando

herramientas didácticas de índole computacional, por tal razón, es de interés de los

investigadores llevar a cabo de una forma parcial una evaluación en esta dirección que

permita un mayor acercamiento a los efectos sobre los aprendizajes de ciertos contenidos

matemáticos.

70
Capítulo II

Marco Teórico

71
2.1 Introducción

El presente capítulo constituye el marco teórico que sustenta la investigación. En el

mismo se abordan tópicos relevantes relacionados con el aprendizaje, con particular

atención a elementos significativos de las teorías del aprendizaje. Posteriormente, se

presenta el tema de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, centrando el análisis

en las estrategias didácticas que se pueden emplear para desarrollar procesos de

enseñanza y de aprendizaje de la matemática con apoyo de computadoras.

2.2 Conceptos importantes en el estudio sobre las teorías del aprendizaje

3.2 Aprendizaje

Astorga (2001, p.1) señala que el proceso de aprendizaje es “el conjunto de actividades

realizadas por los alumnos, sobre la base de sus capacidades y experiencias previas, con

el objetivo de lograr ciertos resultados, es decir modificaciones de conducta de tipo

intelectual, psicomotriz y afectivo-volitivo”.

Según Shuell (1986), citado por Schunk (1997, p.2), “aprender es un cambio perdurable

de la conducta o en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la

práctica o de otras formas de experiencias”.

Para Edel (2004, p.22), el aprendizaje es,

La acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el

proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a
situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más
compleja de recopilar y organizar la información.

72
“El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de conducta, resultado de la

experiencia con los acontecimientos ambientales” (Domjan y Burhard, 1996, p.34).

Para Gutiérrez y Martínez (2002), “el aprendizaje no es una memorización mecánica de

información o procedimientos, sino que debe conducir al educando a desarrollar su

capacidad de resolver problemas y pensar” (pp. 19-20).

Con base en los conceptos anteriores, entendemos el aprendizaje, según los objetivos

planteados en el estudio, como la acción de transformar la conducta cognitiva del sujeto,

como resultado de las experiencias en la construcción de nuevas estructuras del

pensamiento, donde éste participa, y que se apropia del conocimiento permitiendo la

estimulación de las estructuras mentales.

2.2.2 Principios constructivistas del aprendizaje

López (1999), afirma que el constructivismo

Es una tendencia epistemológica que considera el proceso de conocimiento

como una interacción indisociable entre el sujeto cognoscente y el objeto de
conocimiento, donde el sujeto no es un ente receptor ni tampoco un mágico
creador, que desconoce la información ofrecida por la realidad externa, tanto
física como social (p.58).

Hernández (2001), citado por García y Suárez (2003, p.23), afirma que:

El o la docente actúa en el paradigma constructivista como mediador o

mediadora respectivamente, es decir, selecciona contenidos, elabora diseños e
invita a los estudiantes a entrar en la cultura como dueño de sus propias
capacidades. El o la docente interviene en el proceso educativo para brindar
ayuda u orientar a los y las alumnas.

Según los argumentos expuestos, el constructivismo actúa como una filosofía y no como

un método educativo; éste nos ofrece argumentos para comprender la forma cómo se

73
produce el conocimiento; donde se propone, que ese conocimiento se adquiere mediante

la experiencia del individuo, y que a su vez se da en una forma activa.

Por lo tanto, la experiencia e interrelaciones de los sujetos con los elementos que quieren

conocer, constituyen el modo como se construye el conocimiento. De esta manera

consideramos que cada persona es la constructora de su conocimiento y según el

intercambio que se establezca con el medio y las nuevas experiencias que se le ofrecen,

incidirá en el desarrollo de su conocimiento.

Según (López, 1999, p.58), entre las bases epistemológicas más importantes del

constructivismo se enumeran:

1. La inteligencia y el aprendizaje se desarrollan en interacción dialéctica sujeto-

objeto.

2. Las representaciones mentales, esquemas conceptuales, marcos de referencia,

preconceptos, son los instrumentos que le permiten al sujeto codificar, filtrar,

seleccionar, interpretar y construir la información que ofrece la realidad.

3. La realidad ofrece al mismo tiempo información y resistencia a la acción cognitiva

del sujeto. Si no hubiese resistencia no habría necesidad de construcción por parte

del sujeto.

4. La realidad y el conocimiento no son estáticos, sino se encuentran sujetas a las

transformaciones, por lo tanto, no constituyen objetos completos y acabados, ni

pueden ser transmitidos, ni adquiridos, sino construidos.

Por otra parte, Molina (1999, p.12) propone los siguientes principios del constructivismo:

74
El proceso de aprendizaje es continuo y progresivo. Es decir, es inacabado y

está en constante evolución.

El aprendizaje se realiza mediante actividades que desarrolla el sujeto para

construir el conocimiento.

Los niños, adolescentes y adultos de ambos sexos aprenden de manera

significativa y permanente, cuando construyen en forma activa sus propios

conocimientos.

Los conceptos toman forma cuando se dirigen a la resolución de un problema

o un conflicto cognitivo.

Las experiencias y los conocimientos previos del educando facilitan o inhiben

la construcción de nuevos conocimientos.

La base del proceso del conocimiento está en la “acción sobre la realidad” que

realiza el sujeto que conoce. Esto es, que el individuo debe entrar directamente

en contacto con esa realidad: con los objetos, las personas y los procesos que

interesa conocer.

El desarrollo cognitivo consiste en apropiarse de las herramientas

culturalmente desarrolladas para enfrentar, interpretar y constar la realidad.

Todos los procesos mentales u operaciones mentales, tales como la

percepción, atención voluntaria, memoria, razonamiento, solución de

problemas, etc. tienen su origen en la interacción social entre sujetos mayores

y menores de la sociedad.

La acción grupal cooperativa y solidaria dinamiza los procesos de creación del

conocimiento y fomenta la calidad de los aprendizajes.

75
 3.3 Las estructuras del pensamiento se pueden transformar conforme se

transforman las condiciones sociales de vida.

3.4 En el proceso de construcción del conocimiento, la mediación es fundamental.

Se trata de la interacción del sujeto que aprende con un objeto, una persona,

un instrumento, un libro, un cassette, etc., que actúa como mediador entre el

sujeto que construye el conocimiento y el objeto de conocimiento. En este

aspecto el rol mediador del docente es fundamental.

En el constructivismo es necesario que el conocimiento que se fomente en el individuo,

sea significativo, esto es, que tenga sentido, donde los contenidos sean novedosos y

relevantes, a través de actividades bien diseñadas y seleccionadas. Sobre esto Novak

(1987), citado por López (1999, p.58), afirma que,

El método pedagógico que se utilice debe caracterizarse por incentivar la

actividad del estudiante quien debe convertirse en el artífice de su saber, es decir
que construya por sí mismo el conocimiento en lugar de imponérselo. El
aprendizaje se logra actuando. El método en enseñanza es el medio para
conducir la acción educativa, organizando todos los elementos propios del
proceso enseñanza aprendizaje.

Sobre esto mismo, Díaz y Hernández (1998), citado por López (1999), afirman que “las

técnicas de enseñanza que se utilicen deben ser activas, participativas, creativas, críticas,

para que tengan una orientación constructivista” (p.58).

Así mismo, la función del docente como mediador de este proceso es transcendental. El

profesor o profesora debe tener una participación activa en el planeamiento curricular, ha

de ser creativo y desempeñar un papel constructivo. Su papel es el de “facilitador” puesto

que debe proporcionar las situaciones de aprendizaje para que las y los alumnos

interactúen con su pensamiento, con los objetos y con otros estudiantes.

76
Como señala Díaz (1998), citado por López (1999), “las actividades de aprendizaje deben

ser consecuentes con el enfoque constructivista que fomenta la actividad en el estudiante

para alcanzar el aprendizaje, se deben escoger actividades que motiven y despierten el

interés y atención del educando” (p.59).

El estudiante es el actor principal del proceso de aprendizaje, por tanto es a quién se

dirige, lo cual implica que el docente debe buscar en las actividades la participación activa

del educando tanto física como intelectualmente. Así mismo, se debe superar la visión

tradicional de la educación, en cuanto a que el profesor es el dueño absoluto del

conocimiento.

García y Suárez (2003) reafirman nuestra posición cuando afirman que “académicamente,

se debe promover una relación docente-estudiante de tipo no autoritaria, totalmente

amistosa, respetuosa, armónica, cortés y estimulante” (p.27).

El modelo constructivista enfatiza el desarrollo de conocimiento nuevo en las y los

estudiantes por medio de procesos de construcción activa que vincula el nuevo

conocimiento con el conocimiento previo. En lugar de recibir de manera pasiva o tan solo

copiar la información de las y los profesores o de los libros de texto, se busca darle

sentido a la información de entrada tratando de relacionarla con lo que ya conocen

respecto al tema.

Es necesario promover instrumentos y actividades que se desarrollen con este enfoque,

ya que hay un gran contraste con respecto a las expectativas que se proponen en la

política educativa impulsada por Ministerio de Educación Pública, ya que muchos

77
docentes continúan enfocando el proceso de enseñanza-aprendizaje con prácticas no

constructivistas exclusivamente.

Con este ideal la evaluación debe ser menos cuantitativa, ya que como señala López

(1999) “el maestro constructivista debe ser un investigador que se preocupe por el

proceso de construcción y las estrategias cognoscitivas involucradas y no por las

respuestas correctas; que ayude al estudiante a encontrar el error y buscar otras

alternativas correctas” (p.59).

2.2.3 La Zona de Desarrollo Próximo

Vigotski (1980), citado por Meza (2003), definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

como:

La distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente de problemas, y el nivel más
elevado de desarrollo potencial tal como es determinado por la resolución de
problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con iguales más capaces (p.
49).

Según Meece (2000), la Zona de Desarrollo Próximo “es la brecha entre las actividades

cognoscitivas que el niño puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda

de otros” (p. 131).

Dicho autor, afirma que en la práctica la (ZDP) “representa la brecha entre lo que el niño

puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda”.

Según Pérez (1999), citado por García y Suárez (2003), “aprender, en la concepción

vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del

apoyo y ayuda de los adultos o de las personas con mayor experiencia” (pp. 28-29).

78
Como bien señala Meece (2000),

Vigotsky usó la designación de (ZDP) para designar la diferencia entre lo que el

niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o
compañero le ofrece apoyo u orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar
un nivel más alto de desempeño por su cuenta. Las interacciones con los adultos
y con los compañeros sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento
mental (p. 140).

Según Meza (2003),

La introducción de (ZDP), permite a cada estudiante ser un constructor de su

propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda de un mediador
competente, quien tiene como uno de sus tareas asegurar que la adquisición y la
transformación de los conocimientos se hagan de manera correcta (p.49).

Con base a los argumentos planteados, consideramos importante la interacción entre

profesor/estudiante, ya que esta relación permitirá un desarrollo cognitivo significativo

para el estudiante. El hecho de que la interacción social esté presente en los procesos de

aprendizaje, significará un crecimiento en el conocimiento individual, puesto que se abren

espacios de relación mutua para el estudiante, ya que el conocimiento no solo será de su

propia construcción, sino que debe tener una orientación de tipo pedagógica.

Para Onrubia (1999), citado por Meza (2000), al crear (ZDP) entre estudiantes y

profesores, se debe tomar en cuenta los siguientes aspectos:

2. Supervisar el trabajo de cada estudiante para que no se desvíe de las

situaciones de aprendizaje.

3. Incorporar a todo el grupo en las actividades didácticas, sin importar el nivel de

conocimiento de cada alumno o alumna.

4. Conversar constantemente con los y las estudiantes para que se pongan de

acuerdo con respecto de lo que deben hacer y cómo, en qué orden y con qué

79
materiales.

2. Establecer un ambiente agradable, basado en la confianza, la seguridad y la

aceptación mutua, y en el que se fomente la curiosidad, la capacidad de

sorpresa y el interés por el conocimiento.

3. Variar constantemente los grupos conformados para que aprendan a aceptar

diferentes maneras de pensar y trabajar.

4. Introducir modificaciones a las guías didácticas, conforme se vaya

enriqueciendo del proceso en el aula.

5. Promover la autonomía y capacidad de creación individual y la expresión oral

de las ideas de cada estudiante.

6. Plantear específicamente los objetivos que deben ser alcanzados por las y los

estudiantes y describir con precisión lo que se espera que aprendan o sean

capaces de hacer al terminar la tarea grupal.

7. Repasar constantemente lo que se ha aprendido en el aula.

8. Utilizar un lenguaje claro, preciso y de fácil entendimiento para los estudiantes.

Para Onrubia (1999), citado por (Meza, 2003, p.59) algunas de las características de las

interacciones entre estudiantes, que parecen resultar particularmente relevantes para la

creación de ZDP son:

9. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propósito de una

tarea o contenido de resolución conjunta.

10. La explicitación de resolución conjunta.

11. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción

de mutuos de ayuda.

80
De acuerdo a lo propuesto anteriormente, para fortalecer la creación de ZDP entre las y

los estudiantes es preciso planificar de manera muy atenta y cuidadosa estas

interacciones, y con esto lograr ambientes de intercambio mutuo sin dejar de lado el

respeto ante los distintos puntos de vista en los diferentes grupos. Además, la creación de

ZDP debe considerar a todos los actores del proceso, y que así mismo jueguen un papel

protagónico en la labor que le compete a cada uno, ya que fue importante para los

objetivos planteados en nuestra investigación todos los elementos relevantes para

potenciar ZDP, tal es el caso de la importancia de la orientación y de la asistencia del

docente, que haya una enseñanza recíproca, se debe evitar la exclusión y fomentar la

interacción entre las y los compañeros, logrando superar el trabajo en grupos tradicional y

generar procesos de aprendizaje a través de características de aprendizaje cooperativo.

2.2.4 Aprendizaje significativo

Para Ausubel (1970), citado por Méndez (2005), “el aprendizaje significativo es un

proceso por medio del que se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente

en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se

intenta aprender” (p. 91).

Según Brenes y González (2005), “el aprendizaje debe entenderse como una labor que

tenga un significado para el y la estudiante y las relaciones con conocimientos que ya

posee” (p.50).

Según los planteamientos constructivistas del aprendizaje, para que haya un aprendizaje

significativo se debe promover una enseñanza que contemple elementos activos y de

interés para el estudiante, donde se involucren sus conocimientos previos sobre la

81
temática nueva que se desea promover, que los contenidos estén contextualizados, que

la enseñanza no se convierta en una repetición de conceptos y aspectos netamente

memorísticos, sino que haya una disposición por parte del estudiante hacia lo que se

desea transmitir, pero ello implica una claridad por parte del docente a la hora de

transmitirlos.

Como señala Astorga (2001, p.5), concordando con nuestra posición, “en consecuencia,

es importante para las y los profesores enfocar su instrucción en el contenido significativo

y enseñar a sus estudiantes estrategias para realizar aprendizaje significativo” (p.5).

Como señala Méndez (1993), “la comprensión o capacidad de entender claramente lo

aprendido es un elemento importante del aprendizaje significativo.” (p.92).

De esta manera, en la medida en que el estudiante tenga claro el panorama del tema que

estudia, aumenta la probabilidad de que pueda establecer relaciones entre los conceptos

y, por consiguiente, de que el aprendizaje sea duradero.

2.2.5 Ambientes de aprendizaje

Según Dwyer (1991), citado por Meza (2003), coexisten dos formas sistemáticas para la

creación de ambientes de aprendizaje, las cuales denominó enfoque algorítmico y

enfoque heurístico.

2.2.5.1 Enfoque algorítmico

Galvis (1991), afirma que,

El enfoque algorítmico se orienta hacia la definición y realización de secuencias

predeterminadas de actividades que, cuando se acierta en los supuestos sobre
nivel de entrada y las expectativas de los destinatarios y

82
cuando se llevan las actividades en la forma esperada, conducen a lograr metas
mensurables previamente definidas (p. 63).

Brenes y González (2005) opinan que en el enfoque algorítmico “la fuente de información

es el profesor o profesora, un texto u otros materiales educativos, hacia un destinatario

que es el o la estudiante” (p.51).

Con base a los argumentos planteados, se logra definir un enfoque algorítmico como

aquel donde el conocimiento está condicionado solo por el profesor, donde éste expone

las estrategias, métodos, procedimientos, pasos etc., a seguir, para lograr el objetivo del

aprendizaje que se plantea, y se deja de lado la construcción por parte del estudiante.

2.2.5.2 Enfoque heurístico

García y Suárez (2003) plantean que “en el enfoque educativo heurístico el aprendizaje se

produce por discernimiento repentino a partir de situaciones experimentales y

conjeturables, por descubrimiento de aquello que interesa aprender, no mediante la

transmisión de conocimientos” (p.33).

La experiencia del y la aprendiz se convierte en una fuente cada vez más rica de
auto-aprendizaje y que debe ser explotada junto con los recursos que ponen a
disposición los expertos y el individuo está listo para aprender lo que requiere
para realizar las diversas tareas que conlleva cada nivel de desarrollo a lo largo
de la vida y que cada individuo, por consiguiente, sigue un patrón algo diferente
de aprestamiento de otros individuos (García y Suárez, 2003, p.33).

Brenes y González (2005), afirman que “el enfoque heurístico tiene relación con el arte de

inventar, de descubrir o hallar; también es un principio general para resolver problemas”

(p.51).

Es claro que el profesor tiene un papel protagónico en el proceso de aprendizaje, lo cual

83
lo convierte en el mediador como una fuente de información importante, lo que conlleva a

un acto de orientación del mismo; sin embargo estos procesos deben planificarse para

que el conocimiento no esté condicionado, sino que a través de procesos de exploración,

descubrimiento, análisis, conjeturas, etc., lleguen también a incentivar las estructuras del

pensamiento y aspectos emocionales en el estudiante. Las y los estudiantes también

deben motivarse a través de todos estos elementos, ya que se hace necesario una

autoestima hacia lo que se proyecta, para que se logren cosas nuevas, que exista el

deseo de conquistar y crecer, así como la curiosidad de conocer y experimentar cosas

diferentes.

2.2.6 Trabajo colaborativo

El trabajo cooperativo, tiene que privilegiar la interacción y colaboración entre los

estudiantes, principales objetivos del aprendizaje cooperativo (Ruiz-Velasco, 2004, p.82).

Ruiz-Velasco (2004), señala que “los entornos de aprendizaje colaborativos permiten una

construcción activa del conocimiento entre los participantes, además de privilegiar un

enfoque auto-dirigido” (p.86).

El trabajo colaborativo no es el simple agrupamiento de varios(as) alumnos(as), sino que

exige una rigurosa planificación del diseño didáctico, así como de las actividades que las

y los alumnos realizarán. Sobre todo, del rol que cada uno de los participantes

desempeñará durante el proceso. (Ruiz-Velasco, 2004, p.71).

La persona cooperativa posee una actitud hacia la convivencia con los demás. Se debe

promover el intercambio de opiniones e ideas, para el logro de los objetivos comunes que

se plantean. Debe existir una capacidad de crear y descubrir elementos que conformarán

84
el conocimiento en forma grupal, lo que significa que se debe evitar la competencia e

individualidad, entendiéndose la individualidad en este contexto, como el hecho de no

aportar los conocimientos para desarrollar el trabajo cooperativo.

Para Yus (1995), citado por García y Suárez (2003, p.35), el trabajo cooperativo supone

una serie de ventajas, entre las que menciona:

Mayor coordinación: Favorece la comunicación y la eficacia del trabajo.

Valoración positiva de los demás: Propicia un mayor entendimiento y ayuda mutua, así

como la aceptación de otras ideas.

Mayor cohesión grupal: Se desarrolla más confianza y amistad entre los miembros del

grupo.

Mayor maduración personal: Pues desarrollan la capacidad de cooperar.

El trabajo colaborativo supone además, que en la conformación de grupos se deben

aplicar elementos de heterogeneidad, que permitan condiciones idóneas para el

desarrollo de los trabajos.

Las y los profesores no deben ser mediadores directos sobre los grupos, donde se

obstaculice el proceso y vayan a intervenir sobre las estrategias de solución de los

problemas o situaciones de aprendizaje planteadas. El docente al ser el facilitador del

proceso, debe procurar la motivación y la afectividad entre los estudiantes.

2.2.7 Los Estilos de Aprendizaje

Meza (2003) afirma que,

Actualmente existen muchas y diversidad de acepciones acerca de los estilos de

aprendizaje, aunque en la mayoría de éstas coinciden en que

85
se trata de cómo la mente procesa la información, del modo cómo se vale de
ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la información, o el cómo es
influida por las percepciones de cada individuo (p.64).

Keefe y Ferrel (1988), citados por Astorga (2001), definen el estilo de aprendizaje como

“el compuesto de factores característicos cognoscitivos, efectivos y fisiológicos que sirven

como indicadores relativamente estables de cómo el aprendiz percibe, interactúa con su

entorno y responde a él” (p.1).

De acuerdo con lo anterior, el concepto de estilo de aprendizaje que adoptaremos se

refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada sujeto utiliza su propio

método o conjunto de estrategias. Cada persona procesa la información de acuerdo con

el estilo de aprendizaje de preferencia.

Cada estilo de aprendizaje se va modificando de acuerdo a ciertas condiciones, los estilos

de aprendizaje pueden cambiar y conforme los estudiantes avanzan en este proceso,

descubren mejores formas o modos de aprender.

Los estilos de aprendizaje son modificables en función a su mejora y perfeccionamiento

permanente, ningún estilo dura toda la vida y conforme avancen en su propio proceso

permiten desarrollarse dependiendo del enfoque que se oriente. En diferentes situaciones

los estilos se presentan variados de acuerdo a la edad y niveles de exigencia en la tarea

de aprendizaje.

Revilla (1998), reafirma nuestra posición cuando señala que “los estilos de aprendizaje

varían de acuerdo con la edad del alumno y los niveles de exigencia en la tarea del

aprendizaje, los cuales son susceptibles de mejora” (p.65).

Consideramos que en el contexto del proceso de enseñanza – aprendizaje éste depende

86
generalmente de las características sociales, físicas y personales del alumno, así como

del contenido y del ritmo para aprender. Por tanto es importante para facilitar éste proceso

intervenir para ayudar al alumno o alumna a reconocer su estilo de aprendizaje. Los

estilos de aprendizaje se ajustarán dependiendo del trabajo asignado que se debe realizar

y al estilo de enseñanza que se utiliza en el salón de clase.

El profesor deberá tomar siempre en consideración las diferencias en cuanto a los ritmos

y estilos de aprendizaje de las y los estudiantes en lo individual y entre estudiantes que

participan en el grupo y con ese propósito, planear situaciones didácticas flexibles y

eficaces.

Como bien señala Revilla (1998) “uno de los aspectos más relevantes de tomar en cuenta

en el estilo de aprendizaje de las y los estudiantes, es que éstas y éstos aprenden con

más efectividad cuando se les enseña según sus estilos de aprendizaje predominante”

(p.65).

En consecuencia, se debe exponer a las y los estudiantes frente a diferentes experiencias

de aprendizaje para que ellos ganen confianza, muestren mayor interés de aprender,

logrando desarrollar destrezas de razonamiento, análisis, solución de problemas y

desarrollen otros estilos de aprendizajes. Una buena experiencia de aprendizaje reta las

capacidades del alumno, por lo tanto, se debe establecer un balance al propiciar maneras

alternas para aprender.

Con los argumentos planteados, el profesor o profesora debe reflexionar acerca de que se

debe estar más consciente sobre las diferencias entre los estilos de aprendizaje y las

estrategias de enseñanza que se utilizan en el aula. Esto implica que el profesor o

87
profesora debe ser atento, flexible y receptivo a las necesidades del estudiante, para

estimular la colaboración y la participación de éste.

Cada persona aprende de manera distinta a las demás, utiliza diferentes estrategias,

aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia aunque tengan

las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén

estudiando el mismo tema. Sin embargo más allá de esto, es importante no utilizar los

estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a las personas en categorías

cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente. No hay

que interpretar los estilos de aprendizaje, como esquemas de comportamiento fijo que

predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden a modelos teóricos,

por lo que actúan como horizontes de la interpretación en la medida en que permiten

establecer el acercamiento mayor o menor de la actuación de un sujeto a un estilo de

aprendizaje.

Es importante tratar de identificar las características en cuanto a los distintos estilos de

aprendizaje de las y los estudiantes, ya que aunque éstos sean distintos en todas las

alumnas y alumnos, se debe procurar que se transmita el conocimiento a la mayoría, y se

debe tener interés en actualizar los métodos de enseñanza.

Meza (2003), señala que “los educadores y las educadoras debemos tener presente que

los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de enseñar” (p.65). Como

bien señala Gardner (2000) citado por Nevot (2001),

El docente debe plantear unas preguntas, unidades y ejercicios de comprensión

que encajen bien entre sí, debe hacer que los estudiantes se interesen por el
tema y, en última instancia, debe procurar que la inmensa mayoría pueda
comprender el tema con profundidad (p.64).

88
En la enseñanza se debe aprender día a día. Aprendemos de nuestros alumnos y ellos

aprendan de nosotros. No podemos enseñar de forma idéntica a como nos enseñaron, ni

podemos ni debemos actuar en el aula como actuaban los que nos enseñaron hace veinte

o treinta años. Es tan importante formarse en la materia específica como en pedagogía y

psicología. Es tan importante conocer la asignatura que se explica cómo interesarse por

los acontecimientos de la vida actual en sus múltiples facetas (Nevot, 2001, p.64).

2.3 Enseñanza de la matemática y su metodología

2.3.1 Metodología de la enseñanza de la matemática

Toranzos (1963) señala que “la solución del problema metodológico está en una

conveniente aplicación combinada de todos los métodos, desde los tradicionales de

exposición del o de la docente y de exposición de las y los alumnos, hasta los modernos

de laboratorio y proyectos” (p.76). Como señala Gómez (2000),

Desde la tendencia didáctica tradicional el profesor es el transmisor del

conocimiento matemático, es el especialista en contenidos. Esta tendencia ha
comenzado a modificarse con la incorporación de la perspectiva constructivista
del aprendizaje, en la cual el profesor es dinamizador del aprendizaje (p.77).

Gómez (2000), afirma que en una investigación sobre las reacciones emocionales de los

estudiantes en el aula, una de las conclusiones fue el hecho que “se detecta que cuando

el estudiante está involucrado en la resolución de un problema, disfruta suponiendo

nuevas ideas y estrategias, indagando conceptos” (p.125).

Con base en los argumentos planteados, están fundamentadas una serie de

metodologías para la enseñanza de la matemática, y en particular uno de los métodos

89
más apropiados para ser incorporados en dichos procesos, es el denominado método de

laboratorio.

2.3.2 Ambiente de aprendizaje con la técnica de laboratorio

Según González y Hernández (2003, p.39), “el método de laboratorio es una estrategia

didáctica que poco a poco ha ido incursionando en nuestro medio educativo”.

Para Avolio (1980), citado por González y Hernández (2003), “la técnica de laboratorio es

aquella en que las y los estudiantes tienen una experiencia directa con objeto o

fenómenos reales, ya pueden ejercer una acción sobre ellos para elaborarlos,

transformarlos o adquirir la técnica de su manejo” (p.39).

Según González y Hernández (2003), “así, podríamos decir que el principal propósito de

esta técnica es ofrecer al y la estudiante una experiencia significativa para su aprendizaje”

(p.40).

Meza (2003), señala que “el método de laboratorio es un modo de enseñanza que tiene

como propósito presentar una situación que pone a la y al estudiante en contacto con

objetos o fenómenos reales o simulados” (p.84).

Ruiz-Velasco (2004), apunta que la técnica de laboratorio “debe promover básicamente la

participación de los estudiantes para hacerlos activos, investigadores y diseminadores de

su propia información y de la realimentación y retroalimentación del proceso” (p. 81).

Según Mora (1997), citado por González y Hernández (2003), existen varios tipos de

laboratorios que se pueden utilizar:

90
De exploración.

De descubrimiento de métodos.

De descubrimiento de aplicaciones. De

descubrimiento de hechos.

De acuerdo con Mora (1997),

Las lecciones desarrolladas con el método de laboratorios mejoran las relaciones

de aula, brindan buenas oportunidades para crear condiciones para que las y los
estudiantes acometan la solución de problemas, mejora la motivación de las y los
estudiantes y reduce el ausentismo (p.15).

Para Avolio (1980), “en el método de laboratorio el estudiante y la estudiante tiene

oportunidad de formular problemas, reunir datos, sugerir hipótesis, experimentar,

observar, conjeturar, verificar hipótesis y extraer conclusiones” (p.22)

Consideramos además, que para el éxito en la metodología de laboratorios se hace

necesario que los contenidos sean pertinentes y se cuente con un instructor que esté en

capacidad de resolver las diferentes situaciones que se puedan plantear en el proceso.

Como bien señala Ruiz-Velasco (2004),

El usuario no interactúa con el sistema computacional, sino a través del sistema

computacional. Estas interacciones son efectuadas en función del diseño del
software o sistema computacional y como se nota, estos sistemas ya están
definidos, preestablecidos y difícilmente son modificables. Es en este sentido que
se vuelven más importantes aún, los contenidos. Si los contenidos son buenos y
si se cuenta con un buen instructor, entonces podría asegurarse un éxito en el
uso de estos sistemas computacionales o software educativo (p.72).

Así mismo, éste tipo de metodología requiere de tiempo y planificación, donde a su vez se

cuente con los equipos y materiales necesarios. Además se deben considerar los posibles

problemas que se puedan suscitar en el proceso.

91
Como señala González y Hernández (2003, p.42), “el profesor o profesora también debe

tomar en cuenta en el momento de planear algunas consideraciones que posee la técnica

de laboratorio”.

Entre éstas se pueden mencionar:

i) Demanda mayor cantidad de tiempo (de planeamiento y aplicación).

j) El y la estudiante debe tener conocimientos previos con respecto al uso de los

materiales que utilizarán.

k) La motivación juega un papel muy importante en el éxito de esta actividad.

l) Sin una guía adecuada el y la estudiante puede tomar como válidos resultados

erróneos.

m) Debe ser aplicado bajo condiciones óptimas en las cuales se cuente con el

espacio físico y materiales necesarios para llevarlos a cabo.

Algunas investigaciones sobre el uso de la técnica de laboratorio por Benneth (1999),

citado por González y Hernández (2003, pp. 42-43), señalan que,

Los y las estudiantes muestran mayor persistencia y efectividad en la resolución

de problemas, las clases son más productivas cuando se trabaja en forma
colectiva, que cuando se hace en forma individual, las computadoras y
calculadoras permiten aliviar a los y las estudiantes de los tediosos cálculos en
algunas situaciones, abriendo espacio para la exploración o interiorización de
otros conceptos (p.43)

También, Arnold (1996), citado por González y Hernández (2003), señala que “los

estudiantes y las estudiantes de todos los niveles mejoran su actitud hacia la matemática,

así como han mejorado la confianza en su habilidad matemática” (p.43).

92
Citamos a Gutiérrez y Martínez (2002), quienes hacen referencia en su investigación a las

actividades experimentales con el uso de la técnica de laboratorio:

Vemos que una gran mayoría de los participantes en los talleres se sintió a gusto
realizando la actividad… La interacción que se da con la computadora, y el que el
estudiante cambien su papel por uno más activo, fueron bien recibidos por las y
los participantes (p.167).

De acuerdo a las conclusiones de los autores, consideramos pertinente continuar

investigando en el tema de la enseñanza y aprendizaje de la matemática, aplicando

distintas metodologías, en particular con el apoyo de computadoras, para lograr optimizar

el aprendizaje de los estudiantes, y dan pie al cumplimiento de los objetivos que se

plantean en el programa oficial de matemática de la educación media.

2.4 El uso de la computadora en la enseñanza de la matemática

Como se expuso en el capítulo anterior, la computadora ha sido una herramienta que ha

facilitado el trabajo del ser humano, ya que cuenta con una serie de características que

colaboran en hacer con más efectividad y rapidez muchas de las labores numéricas y

visuales que se necesitan. De igual manera, en el campo de la matemática no podemos

excluir la computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se han venido señalando algunas experiencias de investigadores sobre su uso en la

enseñanza de la matemática, que a su vez nos han dado una orientación de cómo

utilizarlas y el impacto que ha causado como herramienta pedagógica.

2.4.1 Creencias sobre el uso de la computadora

Actualmente se destacan una serie de mitos y amenazas sobre el uso de las

computadoras en la enseñanza de la matemática, ya que existen ideas no tan claras al 93

respecto por parte de muchas personas, pues consideran que con ayuda de las

tecnologías las y los estudiantes aprenderán mucho mejor, pero quizás erróneamente se

piensa que la computadora actúa por sí sola. Por ello es importante destacar los retos y

las oportunidades que ofrece la computadora.

Meza (1998) señala dos mitos que se tienen sobre el uso de la computadora en

educación.

1. La incorporación de la computadora en el proceso educativo mejorará el proceso.

Es importante considerar al respecto, que el docente debe tener claro que los resultados

que se logren con la utilización de una computadora, está relacionada directamente con lo

que él realice, y también lo que hagan los estudiantes; ya que hay percepciones acerca

de que si en la escuela o en el colegio cada estudiante tiene una computadora se mejora

la educación, como si por sí solo va a producir resultados milagrosos.

2. Las computadoras son para los jóvenes o para los expertos.

Meza (1998) señala al respecto que la realidad nos indica que “todos podemos usar la

computadora de muchas distintas maneras, y con el empleo de muy diversos programas.

Ya no es necesario ser un programador experto para utilizar las computadoras

provechosamente” (p.32).

También este mismo autor considera algunas amenazas que podemos encontrar al

utilizar la computadora (Meza, 1998, pp. 32-33).

b) La cantidad insuficiente de equipo y de programas y la poca capacidad para

mantenerlos actualizados.

94
 b) La introducción de cambios hoy puede generar deficiencias en el mañana.

c) Que se haga más énfasis en las computadoras que en la enseñanza de la

matemática

d) Que sobrepasemos lo matemáticamente necesario

e) La resistencia al cambio.

f) Incorporar las computadoras en la enseñanza de la matemática sin cuestionar el

proceso mismo (p.33).

Debemos tener presente que si bien existe una incursión importante en el uso de las

computadoras en la enseñanza de la matemática, es posible encontrar algunas

limitaciones en cuanto a la cantidad pertinente de equipo, así como a la capacidad de

mantener y comprar programas actualizados.

El uso de la computadora debe tener una orientación hacia los objetivos por alcanzar, es

preciso tomar en cuenta que aunque sean herramientas muy eficientes que facilite la labor

de cálculo numérico y mejor en el aspecto visual, no se debe dejar de lado el trabajo

algorítmico en los procedimientos que se aplican en matemática, porque

equivocadamente podemos pensar que la computadora hace innecesarios éstas labores

comunes en el quehacer matemático.

Es fundamental tomar en cuenta que el uso de computadoras demandará al profesor todo

un planeamiento educativo, que logre centrar la atención en lo que realmente se persigue

y no desviar la atención en la computadora. Aunque la computadora permite una extensa

gama de posibilidades, de igual manera es prudente focalizar el aprendizaje con lo

realmente necesario.

95
Así mismo, la resistencia al cambio es un factor importante a considerar, ya que como

señala Meza (1998) “la resistencia al cambio puede presentarse en los profesores, en

quienes no desean asumir nuevos retos o jugar un nuevo papel en el proceso de enseñar

matemática” (p.33). De igual manera puede presentarse éste fenómeno en muchos

estudiantes, como consecuencia de una nueva forma de aprendizaje que implique en los

alumnos y alumnas un papel más dinámico que conlleve más esfuerzo.

Meza (1998) indica que el uso de computadoras también nos propone una serie de retos y

oportunidades, al respecto se señalan:

“Reto 1: sobreponernos conscientemente y críticamente a los encantos de la

computadora, y adoptar su empleo sólo cuando, dentro de un proceso de planificación

educativa, tengamos elementos para considerar que su empleo supera otros recursos.

Utilizar computadoras en la enseñanza de la matemática de manera acrítica, puede

llevarnos, además de realizar gastos innecesarios, a dejar de hacer cosas que hacíamos

de manera excelente sin las computadoras, para pasar a hacer cosas mediocres con las

computadoras.

Reto 2: prepararnos para usar adecuadamente las computadoras en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la matemática. La computadora no es un aparato mágico con

el cual se puede enseñar matemática con sólo conectarla, el docente debe estar

preparado para utilizarla.

Reto 3: construir una visión común de para qué enseñamos matemática. Necesitamos

fortalecer el para qué de la enseñanza de la matemática, para que el cómo, que es donde

96
las computadoras aportan principalmente, permita que las y los estudiantes alcancen

metas de aprendizaje más importantes.

Reto 4: considerar de manera integral el impacto que las computadoras tienen en el

proceso de enseñanza de la matemática.

Las computadoras tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática un

impacto que va más allá del mero hecho metodológico. Afecta todo el espectro curricular.

Reto 5: visualizar cómo se redefine el papel del profesor y de los estudiantes en los

ambientes de aprendizaje enriquecidos con computadoras.

El nuevo papel que le toca desempeñar al profesor puede tener una altísima relevancia

para el docente, pues lo puede sacudir profundamente si no está adecuadamente

preparado para desarrollarlo” (p. 34).

A su vez, Meza (1998) señala una serie de oportunidades que brinda el uso de la

computadora en la enseñanza:

“Oportunidad 1: crear ambientes de aprendizaje basados en la exploración, la conjetura y

el descubrimiento.

Oportunidad 2: poner énfasis en la comprensión de los procesos matemáticos más que en

la ejecución de rutinas.

Oportunidad 3: la tecnología introduce una nueva era de la enseñanza de la matemática

basada en la visualización.

Oportunidad 4: facilita la comunicación” (p.35).

97
Coincidimos con la posición de Meza (1998), en cuanto a que, la computadora brinda una

serie de posibilidades de gran transcendencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje

de la matemática, para lo cual es relevante que las y los docentes estén preparados para

su buen uso, donde se impulse un aprendizaje heurístico, y que se dé atención primordial

a los mecanismos y estructuras para el aprendizaje de la matemática y comprendan que

la computadora es un facilitador del aprendizaje, ya que procesos como la visualización

se convertirán en elementos que ayudarán a representar las situaciones difíciles de

observar entre los entes matemáticos.

Enseñar matemática con ayuda de computadoras exige toda una planificación y esfuerzo

por parte del docente, además implica que, se debe tener conocimiento y habilidad en su

uso, aún así el profesor o profesora se podría enfrentar a una serie de eventos

inesperados, tal es el caso de las y los estudiantes que no les satisface trabajar con

computadoras, ya que como señala Crespo (1997) “en lo que concierne a los estudiantes,

mucha gente presume que todos los estudiantes disfrutarán y aprenderán mejor con

computadoras. Pero, hay algunos estudiantes que se sienten incómodos o tienen una

actitud negativa hacia ellos” (p.1).

2.4.2 ¿Cómo utilizar las computadoras en el Colegio?

De acuerdo al planteamiento de Covarrubias (1999) podemos señalar tres posibilidades

de uso de computadoras en el aula y una en el laboratorio de computación. Cabe

destacar que estas actividades implican una organización física distinta a la tradicional y

requiere de guías de trabajo para el profesor y para los alumnos.

98
2.4.2.1 Trabajo de rincones

En esta organización se trata de distribuir las mesas, sillas y computadores utilizando

lugares (esquinas) de la sala para definir "rincones" o espacios dedicados a un tipo de

actividad. Esta distribución permite al profesor trabajar en actividades diferentes, dentro

de un mismo período de clases, ya sea en una o en diferentes asignaturas (Covarrubias,

1999, p.1).

Figura 1. Trabajo de Rincones

2.4.2.2 Trabajo cooperativo

La distribución de los computadores en la sala de clases, es muy similar a la anterior

(trabajo de rincones). Sin embargo implica un diseño de actividades diferentes, pues lo

que se pretende con esta organización es fomentar el trabajo grupal colaborativo, de un

modo más independiente del computador que en el trabajo de rincones (Covarrubias,

1999, p.1).

99
Figura 2. Trabajo Cooperativo

2.4.2.3 Trabajo en laboratorio de computación

Según Covarrubias (1999) “el trabajo de laboratorio es la organización que se ha usado

más comúnmente. En esta organización lo principal es que existe un laboratorio

especialmente dedicado al trabajo con computadores” (p.1).

La siguiente gráfica ilustra la distribución tradicional de un laboratorio de computadoras.

Figura 3. Trabajo en el Laboratorio

100
2.4.2.4 El computador para presentaciones

En esta organización el profesor utiliza el computador para apoyar sus clases, puede

combinarse el uso del computador solo o con proyector de pantalla. Es una valiosa

organización pues permite mostrar y conducir reflexiones en torno a materias que

requieren de discusión en grupo amplio y/o que requieren mostrar procesos. En este caso

el profesor tiene control sobre lo que se muestra desde el computador y junto al software

adecuado puede facilitar su labor al tener una herramienta muy motivadora y capaz de

realizar operaciones que con otros medios sería imposible (Covarrubias, 1999, p.1).

Figura 4. El Computador para Presentaciones

2.4.3 Estrategias didácticas con apoyo de computadoras

Garita, Meza y Villalobos (1997) consideran los siguientes principios en los procesos de

enseñanza de la matemática asistida por computadora:

c) El uso de la computadora en el proceso de enseñanza aprendizaje de la

matemática debe enmarcarse en un planeamiento educativo.

d) La computadora debe incorporarse en el proceso de enseñanza aprendizaje de

la matemática sólo cuando sea más eficaz o más eficiente que otros medios.

101
 d) La incorporación de la computadora en el proceso de enseñanza aprendizaje

de la matemática permite aumentar la eficacia o eficiencia de algunas

estrategias que el docente utilizaba antes de incorporar la computadora.

e) El empleo de la computadora en el proceso de enseñanza aprendizaje de la

matemática permite diseñar algunas estrategias docentes que no es posible

desarrollar con otros medios (p.1).

Como bien señalan los autores, es de suma relevancia que el proceso de enseñanza de

la matemática con ayuda de computadoras se dé con base a una planificación, que

busque la claridad de los objetivos que se plantean con las actividades, así como buscar

los espacios correctos para su utilización, ya que la computadora no es la que resuelve

los problemas en la enseñanza de la matemática. Entonces cabe preguntarse ¿cómo se

pueden utilizar las computadoras en la enseñanza de la matemática?, para ello Meza

(2003, p.97) propone una serie de estrategias didácticas que puede usar el docente para

apoyarse cuando se utilice la computadora.

Estrategia uno: explorar para verificar

En esta estrategia didáctica se propone la verificación de ciertos resultados matemáticos

con apoyo de la computadora, donde el estudiante puede manipular y con ello verificar lo

que se propone, por tanto se puede denominar una “exploración guiada”, ya que es el

mismo docente quién a través de una guía dirige al estudiante en la búsqueda de

resultados. Por ejemplo el estudiante puede realizar construcciones y con esto lograr

manipular y visualizar teoremas y propiedades que se desean corroborar.

102
Estrategia dos: explorar para descubrir

El profesor actúa como un facilitador de los procesos. Con ello el estudiante debe lograr

llegar a sus propias conclusiones interactuando con la computadora, ya sea observando,

manipulando, realizando construcciones, y sobre todo compartiendo criterio e ideas de

sus descubrimientos con los compañeros. Es posible que ocurran eventos inesperados,

como es el caso en que los estudiantes logren hacer conjeturas erróneas, o soluciones

válidas pero distintas al que el docente esperaba, así como algún otro tipo de resultado

que no se esperaba.

El docente debe fomentar ambientes que permitan al estudiante proponer sus

experiencias y descubrimientos, por tanto la evaluación formativa es fundamental en esta

estrategia, ya que existen una serie de características como la observación, la conjetura,

la búsqueda de la precisión, el error como una fuente de aprendizaje y la comunicación de

los resultados.

Estrategia tres: jugarle la vuelta al software

El estudiante puede utilizar la computadora para adquirir una serie de conceptos que le

sean necesarios para cumplir con lo que se le pide. Mediante la exploración el estudiante

logra determinar una serie de componentes conceptuales de la matemática tal vez sin

comprender ninguno de ellos.

Estrategia cuatro: ejercitación y práctica

Esta estrategia sirve como una alternativa donde el estudiante pueda ejercitar y practicar

según su ritmo de aprendizaje y necesidad. No requiere de una supervisión constante del

docente, ya que el objetivo se centra en trabajar en ciertas destrezas matemáticas.

103
Estrategia cinco: como herramienta

La computadora aparece como una

herramienta disponible para que el

estudiante lleve a cabo cálculos

numéricos o gráficos necesarios

para resolver determinado

problema.
 Capítulo III

Marco Metodológico

105
3.3 Introducción

En esta sección se describe el marco metodológico que se utilizó en el desarrollo del

proyecto. Esta investigación se desarrolló en tres fases esenciales que, aunque distintas,

estuvieron estrechamente ligadas, cada una de las cuales requirió de abordajes

metodológicos diferentes. En efecto, el desarrollo del proyecto contempló una primera

fase de diseño de las guías de aprendizaje y de los archivos de GeoGebra

correspondientes, y de las guías de las y los docentes. Posterior a esta etapa se realizó

una segunda fase de validación de las guías y de los archivos asociados con participación

de profesores de matemática de la educación media y superior, así como estudiantes de

secundaria y universitarios de carreras formadores de profesores de matemática, que

conocieran de las temáticas tratadas en las diferentes guías. Finalmente, como tercera

etapa, se procedió al diseño de una prueba escrita, que fue aplicada a las y los

estudiantes participantes, con la particularidad de que éstos contaban con conocimientos

muy básicos y remotos sobre las temáticas que trató cada guía didáctica. Posterior a

dicha aplicación de este pre-test, se realizó la validación en el aula con las y los

estudiantes, mediante un trabajo en que participaron en un proceso educativo que utilizó

el material elaborado como recurso didáctico fundamental, para obtener una perspectiva

acerca de los aprendizajes adquiridos con la utilización de la unidad didáctica diseñada, y

que posterior a esta experiencia, se valorara el impacto en el aprendizaje de las y los

estudiantes una vez concluido el estudio de cada tema, utilizando la misma prueba escrita

inicial, con la diferencia de haber tenido la experiencia de aprendizaje con las guías

didácticas.

106
La primera fase se desarrolló mediante trabajo creativo de los investigadores,

fundamentado en la revisión de trabajos similares, su formación en el campo de la

enseñanza de la matemática asistida por computadora y su experiencia como profesores

de matemática en la educación media y universitaria. La segunda fase de la investigación

se desarrolló mediante una investigación cualitativa que produjo datos descriptivos que

fueron de utilidad para los investigadores para la implementación de mejoras a las guías

didácticas que se diseñaron en la primera fase. La estrategia fundamental en esta etapa

fue el desarrollo de talleres con estudiantes de la educación media, quienes utilizaron las

guías directamente en el laboratorio de computadoras. Del trabajo que desarrollaron las y

los estudiantes se recabaron datos mediante la observación no participante, las

respuestas que anotaron en las propias guías y algunas entrevistas realizadas al finalizar

cada taller.

Para la tercera etapa se seleccionó un grupo de 55 estudiantes de décimo año, y se les

aplicó una prueba (pre-test) sobre los conocimientos relacionados con la temática que

cubrió el paquete didáctico, como ya se mencionó. Posteriormente se desarrollaron

lecciones en el laboratorio de computadoras utilizado el material del paquete didáctico, y

al finalizar este proceso se aplicó la misma prueba (post-test), y se comparó los

resultados para ver si hubo diferencias significativas. Adicionalmente, se aplicó a estos

estudiantes un instrumento para analizar la aceptación de la experiencia con el uso del

material didáctico utilizado, específicamente un diferencial semántico.

3.2 Marco metodológico de la primera fase

En esta etapa las acciones principales a desarrollar fueron las siguientes:

107
5. Identificación de los objetivos y de los contenidos del tema de geometría según el

programa oficial del MEP correspondiente a undécimo año. Esta actividad se

desarrolló con base en el programa oficial del MEP disponible en la página WEB del

Ministerio de Educación. Para el análisis de los datos en esta etapa se procedió a la

confección de matrices de datos, constituidas por la información relevante de acuerdo

con los propósitos de la misma.

6. Selección de los objetivos y contenidos para los cuales se diseñaron treinta y un

sesiones de aprendizaje en el cual GeoGebra fue un recurso didáctico central. Para

esta actividad se analizaron cada uno de los objetivos y de los contenidos y, con base

en la experiencia de los investigadores, se determinó para cuales objetivos y

contenidos se consideró factible desarrollar sesiones de aprendizaje en las que

GeoGebra fuera utilizado como recurso didáctico fundamental. Para validar esta etapa

se consultó con el Dr. Gerardo Meza, en su condición de Director del Trabajo Final de

Graduación y de experto en el empleo de computadoras en la enseñanza y el

aprendizaje de la matemática.

7. Diseño de las guías de aprendizaje de las y los estudiantes conjuntamente con los

archivos de GeoGebra asociados. Para cada uno de los objetivos seleccionados se

diseñó al menos una sesión de aprendizaje en la que GeoGebra se utilizara como

recurso didáctico fundamental. Esta parte se realizó mediante el trabajo individual de

cada investigador, en una primera etapa, y sometiendo los resultados a la revisión del

otro investigador con el fin de realimentarla. Además, los resultados de esta etapa

fueron validados mediante consulta al Dr. Meza y con profesores universitarios con

experiencia en este tipo de metodologías.

108
Con los resultados de esta etapa se inició la validación con los y las participantes

mediante una investigación de tipo mixta.

En la parte cualitativa:


se consideraron los datos descriptivos en las propias palabras de las personas,

 habladas o escritas, y la conducta observable.

 
 se considera el aprendizaje de las experiencias y puntos de vista de los individuos.


se consideraron las reacciones y conductas naturales que se observaron de los

participantes durante el desarrollo de los talleres.

En la parte cuantitativa:


Se hizo un preexprimento con un pre–test y un post–test con un grupo de 55

 estudiantes de décimo año.

3.5 Marco metodológico de la segunda fase

3.3.1 Naturaleza de la investigación

Fundamentados en el propósito de la investigación, consideramos que el enfoque

cualitativo resultó adecuado y por lo tanto, lo seleccionamos para desarrollar la

investigación correspondiente a la segunda fase.

La investigación cualitativa, consideran Taylor y Bogdan (1986), es “aquella que produce

datos descriptivos en las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la

conducta observable” (p.20).

109
Neuman (1994), citado por Hernández, Fernández y Baptista (2008, p.10) señala entre

otras, las siguientes características que son propias del investigador cualitativo:

5. El investigador observa eventos ordinarios y actividades cotidianas tal como suceden

en sus ambientes naturales, además de cualquier acontecimiento inusual.

6. Adquiere un punto de vista “interno” (desde dentro del fenómeno), aunque mantiene

una perspectiva analítica a una distancia como observador externo.

7. Mantiene una doble perspectiva: analiza los aspectos explícitos, conscientes y

manifiestos, así como aquellos implícitos, inconscientes y subyacentes.

La investigación en esta fase se llevó a cabo mediante el desarrollo de talleres, tanto con

las y los estudiantes de secundaria, así como con profesores y estudiantes universitarios

en un laboratorio de computadoras, en horario adicional al lectivo ordinario (sesiones

extra horario). Al final de esta validación se procedió a la aplicación de entrevistas donde

los participantes externaron aspectos como la pertinencia, dinámica, diseño etc., de las

guías de aprendizaje.

En el estudio se consideraron las reacciones y conductas naturales que se observaron de

los participantes durante el desarrollo de los talleres.

3.4 Marco metodológico de la tercera fase

En esta etapa las acciones principales a desarrollar fueron las siguientes:

9. Identificar en forma parcial aquellas guías de aprendizaje que se utilizaron en el

campo para su aplicación. Esta actividad se desarrolló mediante la selección de una

110
 unidad didáctica que los investigadores con supervisión del Dr. Meza consideraron

pertinentes ejecutar para los efectos de la investigación.

12. Diseño de una prueba escrita donde se reflejaron distintos tipos de ítems que

cumplieran con los objetivos y contenidos de las dos unidades didácticas elegidas por

los investigadores. En esta fase ambos investigadores realizaron la propuesta de un

examen escrito para su aplicación y fue validado por consulta al Dr. Meza, así como a

los tutores de la investigación y también por cinco profesos de matemática que

impartían décimo o undécimo nivel en algunos colegios de la provincia de Cartago.

13. Ejecución de la prueba escrita a un grupo de cincuenta y cinco estudiantes, que

cursan el nivel de décimo en un colegio diurno oficial. Para esta etapa se convocó a

los y las estudiantes presentarse a la institución (extra horario), para el cual ambos

investigadores fueron los encargados de la aplicación de dicha prueba. Cabe destacar

que se seleccionó esta población de estudiantes, por razones de tiempo, ya que en la

etapa que se encontraba el año, las y los estudiantes de undécimo nivel conocían

sobre los temas tratados en las guías.

14. Aplicación de las guías de aprendizaje al grupo de estudiantes participantes. Basados

en la elección de las unidades didácticas, se impartieron talleres en un laboratorio de

computadoras, donde las y los estudiantes pusieron a prueba las guías didácticas

como herramienta para el aprendizaje de los objetivos y contenidos que se pretenden

alcanzar con su uso. En esta etapa se concentraron los esfuerzos en el aprendizaje

del objetivo de cada unidad. Al finalizar se pasó a cada estudiante un “diferencial

semántico” para evaluar las percepciones de los participantes en cuanto a la

111
 enseñanza de la matemática asistida por computadora. Este instrumento fue validado

por varios expertos antes de su aplicación.

8. Una vez concluida la etapa de talleres, se convocó nuevamente a las y los estudiantes

participantes para la aplicación de la misma prueba escrita, donde una vez realizada

esta etapa, se procedió al análisis de los resultados de la primera prueba (antes de las

guías) y así mismo los resultados del después de las guías y de esta forma evaluar el

impacto sobre el aprendizaje de las y los estudiantes.

3.5 Descripción del contexto y participantes

3.5.1 Características de la institución

La investigación fue desarrollada en el Colegio del Sagrado Corazón de Jesús ubicado en

Cantón Central de la provincia de Cartago. Se trata de una institución de carácter privado

subvencionada, afiliada a la Asociación Nacional de Educación Católica (ANADEC) y

dirigida por la congregación religiosa de Hermanas Bethlemitas. Su fundación data del

año 1877, por lo cual es una institución consolidada y de mucha trayectoria en el país.

El colegio cuenta con instalaciones muy modernas, ya que hace siete años se construyó

un nuevo edificio para brindar la oferta académica que está distribuida en dos pisos.

Actualmente cuenta con 30 aulas equipadas con pizarras acrílicas, excelente iluminación,

inmobiliario de primera calidad y piso cerámico. Cuenta además con un taller para impartir

la materia de Artes Industriales y otro para Artes Plásticas, así como un salón para las

lecciones de Educación Musical. Adicionalmente, dispone de instalaciones deportivas

como gimnasio, cancha de fútbol, piscina, una cancha de básquetbol, infraestructura que

es complementada con dos sodas, una librería, una capilla, oficinas de orientación y

112
oficinas administrativas donde se ubican salas especiales para la atención de visitantes y

padres de familia. A su vez se cuenta con un parqueo amplio para docentes y visitantes.

La institución dispone de seguridad ya que se cuenta con tres guardias de seguridad así

como con cámaras que trabajan las 24 horas.

Como parte de la oferta educativa, los y las estudiantes cuentan con tres laboratorios

equipados con alta tecnología, donde uno de ellos es para complementar la materia de

inglés, y en los otros dos reciben lecciones de informática, contando cada uno con 30

computadoras con el servicio de internet cada una de ellas. Además las aulas que

corresponden al Departamento de Matemática cuentan con computadoras y proyectores

como apoyo para sus lecciones.

Es importante rescatar que en los niveles de décimo y undécimo año se imparten seis

lecciones semanales en el área de matemática, y los y las estudiantes participan en las

Olimpiadas Costarricenses de Matemática y el proyecto de MATEM de la Universidad de

Costa Rica.

Cada grupo está formado por, a lo sumo, 32 estudiantes y al ser un colegio oficial, tanto el

director, como el personal docente y administrativo, es nombrado por el Ministerio de

Educación Pública, con la característica de que tanto la Directora como la Subdirectora

son religiosas, nombradas por personeros de su congregación.

3.5.2 Razones de la escogencia

Las razones que justificaron la escogencia de esta institución para desarrollar el proyecto

fueron:

113
d) Cuenta con las condiciones necesarias para desarrollar la investigación, porque

dispone del equipo computacional adecuado y suficiente.

e) Uno de los investigadores trabaja en la institución como profesor de matemática, lo

que facilitó la negociación del “acceso al campo”. Este hecho, además, generó una

disposición favorable por parte de la Directora para colaborar con el proyecto.

f) Existe interés de la institución por implementar más la tecnología con la que cuenta en

los diferentes niveles educativos, así como en las asignaturas que se imparten.

g) Con base a la experiencia de uno de los investigadores en la institución, se conoce de

la disposición y del interés por parte de las y los estudiantes en colaborar en proyectos

de investigación, así como en la incursión en el aprendizaje de tecnologías.

3.5.3 Participantes en el estudio

La investigación tuvo como participantes en la segunda fase a un grupo de ocho

estudiantes de undécimo año, un grupo de cinco profesores de matemática de secundaria

y 35 estudiantes de la carrera de Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora

que imparte el Instituto Tecnológico de Costa Rica de distintos cursos del programa de

estudios.

En la tercera fase de la investigación se contó con la participación de cincuenta y cinco

alumnas y alumnos de décimo año, donde estas y estos estudiantes no conocían sobre la

temática del círculo, circunferencia y polígonos regulares al inicio de la investigación.

Para la escogencia de los estudiantes participantes de la segunda y tercera fase del

proyecto se establecieron los siguientes criterios:

a) El género: el grupo estuvo compuesto tanto por hombres como por mujeres.

114
n) El rendimiento académico: se incluyó tanto a estudiantes de alto rendimiento como a

estudiantes de rendimiento menor.

o) Interés de colaborar en la investigación: la participación en el proyecto fue voluntaria.

p) La experiencia con el uso de tecnologías computacionales: se incluyó tanto a

estudiantes que habían tenido experiencias previas aprendiendo matemática con

apoyo de computadoras como a los que no.

Para la selección de los profesores de matemática que participaron en el estudio se

definieron los siguientes criterios:

c) Debieron tener al menos dos años de experiencia docente en undécimo año.

d) Se consideraron tanto docentes con experiencia en la enseñanza de la matemática

con computadoras como los que no.

e) Tener disposición a participar en talleres en horario no lectivo.

También, y con el propósito de triangular datos se contó con la participación de

estudiantes universitarios que se forman en el campo de la enseñanza de la matemática

asistida por computadora en el ITCR, para esta etapa los participantes pusieron a prueba

cada una de las guías que fueron ejecutadas con las y los estudiantes y profesores de

secundaria, pero con las mejoras de acuerdo a las sugerencias que realizaron en una

primera etapa los estudiantes y profesores de secundaria.

3.5.4 Negociación de la entrada al campo

De acuerdo con Barrantes (1999, p.164), el acceso al campo “es un proceso en que el

investigador va accediendo a la información”. Según Rodríguez, Gil y García (1996, p.52)

115
el acceso al campo “se entiende como un proceso en el cual el investigador va

accediendo a la información fundamental para su estudio”.

Para Hernández y colaboradores (2008, p. 534) la primera tarea para ingresar al campo

de estudio es “explorar el contexto que se ha seleccionado inicialmente, lo que significa

visitarlo y evaluarlo para cerciorarnos que es el adecuado”

Para la “negociación de la entrada al campo”, esto es, obtener el permiso de la Directora

del colegio para realizar la investigación, se aprovechó la circunstancia de que uno de los

investigadores es profesor de la institución. Se solicitó formalmente una cita con la

Directora para exponerle las características de la investigación, y los alcances del

proyecto, y solicitarle su autorización para realizarlo en la institución.

Con el fin de facilitar esta etapa y de precisar los alcances de la autorización que se

solicita, se entregó a la Directora un documento en el cual se describió el proyecto y se

expuso los compromisos que se esperaba asumiera el colegio, a la vez que se indicaron

los que asumimos los investigadores. Este documento constituyó la base de la

negociación.

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de información

Rodríguez, Gil y García (1996), citados por Meza (2003), sostienen que “la investigación

cualitativa puede realizarse no sólo preguntando a las personas implicadas en cualquier

hecho o fenómeno social, sino también observando” (p.156).

Por su parte Barrantes (1999) sostiene que “la observación permite obtener información

sobre los fenómenos o acontecimientos tal y como se producen” (p. 202). En

116
consecuencia, en la investigación se empleará fundamentalmente dos tipos de técnicas

para la recolección de la información: la observación participante y la entrevista.

La observación participante, según Taylor y Bodgan (1986) citado por Meza (2003), “se

caracteriza porque involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en

el ambiente de los últimos, y dentro de la cual se recogen datos de modo sistemático y no

intrusivo” (p. 157).

La observación participante es el método más utilizado para la recolección de datos en

una investigación cualitativa, ya que como señala Taylor y Bodgan (1986) citado por Meza

(2003) “con la técnica de la observación participante se puede interactuar con los

participantes en su contexto de manera sistemática y flexible” (p. 201).

El empleo de esta técnica nos permitió involucrarnos directamente en el ambiente en que

se desarrolló el proyecto, pero principalmente la convivencia con los participantes en un

laboratorio, logrando así tomar nota de las vivencias y los avances que se fueron

produciendo con el accionar y aplicación de las guías de aprendizaje con las que se

trabajaron. Además, nos permitió ir recabando la información pertinente por medio de

comentarios, expresiones, gestos, etc. del accionar en el proceso.

Para esto los talleres fueron impartidos por ambos investigadores y cada uno tomó

apuntes de lo detallado en el párrafo anterior. De acuerdo a la cantidad de talleres

estipulados se alternó el trabajo de los investigadores, en cuanto a que el que dirige el

taller se encargó de recapitular y brindar conclusiones sobre el objetivo de cada guía, así

como orientar en las posibles conclusiones de los y las estudiantes. Mientras que el

segundo investigador recolectó datos como las expresiones de las y los estudiantes, y

117
tuvo una observación más detallada de los acontecimientos. Así como tomar fotografías y

vídeos, en los que los investigadores previamente seleccionaron en cuáles de éstos se

realizaría este proceso.

Para los talleres con los estudiantes de décimo año, participaron ambos investigadores

aclarando inquietudes y atención a las consultas pertinentes que se generaron como

parte del proceso.

También se utilizó las entrevistas. Según Hernández y colaboradores (2008) “la entrevista

se define como “una reunión para intercambiar información entre una persona (el

entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados)” (p. 597).

Janesick (1998), citado por Hernández y colaboradores (2008), señala que “en la

entrevista, a través de las preguntas y respuestas, se logra una comunicación y la

construcción conjunta de significados respecto a un tema” (p. 597).

En la investigación se utilizó entrevistas abiertas y semiestructuradas, mismas que se

definen a continuación.

Según Hernández y colaboradores (2008),

Las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general de

contenido y el entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla. Este
tipo de entrevista es individual, es decir, se aplica a un solo entrevistado,
así mismo el entrevistador es quién maneja el ritmo, la estructura y el
contenido de los ítems de su interés.

Para estos mismos autores las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de

asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales

para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados. Ello

118
significa que en este tipo de entrevistas las preguntas no necesariamente están

predeterminadas, sino que algunas se van generando en el proceso y tomando en

consideración al formularlas los intereses particulares de los participantes.

Se aplicó estos dos tipos de entrevistas en forma periódica, se realizaron un mínimo de

diez entrevistas con el fin de favorecer una recolecta de datos que reoriente el proceso de

investigación.

La recolecta de datos también se basó en el uso de instrumentos que permitieran

captarlos, almacenarlos y mantenerlos. Para ello utilizaremos la grabadora de audio para

las entrevistas, la cámara fotográfica digital, la cámara de vídeo y libretas de notas para la

toma de las “notas crudas” de las observaciones.

3.7 Análisis de datos

Rodríguez, Gil y García (2008), citados por Meza (2003), consideran que el análisis de los

datos en una investigación cualitativa es “el conjunto de manipulaciones,

transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que se realizan sobre los

datos con el fin de extraer significados relevantes en relación con el problema de

investigación” (p. 169).

Miles y Huberman (1994), citados por Meza (2003), señalan que dar sentido a los datos

significa “reducir notas de campo, descripciones, explicaciones, justificaciones, etc., más o

menos detalladas, hasta llegar a una cantidad manejable de unidades con significado,

estructurar y exponer estos enunciados, y extraer y confirmar unas conclusiones

comprensivas”

119
Barrantes (1999), por su parte, plantea que “lo primero que debe hacerse en esta fase, es

tener un contacto íntimo y profundo con los materiales recogidos, procurando un dominio

total de los temas que contienen, recordando el volumen que de éstos tiene cada tema”

(p. 143).

Para el análisis de los datos de la investigación se tomó en cuenta, en primer lugar, que

este proceso fue parte integral de toda la actividad investigativa y no solo una parte final:

el proceso de investigación de los datos estuvo presente desde el mismo inicio de la

investigación, en la recogida de los datos y naturalmente, en una parte final propiamente

dicha.

Para realizar el análisis de los datos se procedió a categorizar los datos, definiendo las

siguientes categorías iniciales:

g) Primera categoría: pertinencia del lenguaje utilizado en las guías.

h) Segunda categoría: pertinencia de los temas y del abordaje pedagógico de los temas

según las exigencias de la educación media.

i) Tercera categoría: claridad y precisión de las guías.

j) Cuarta categoría: tiempo de ejecución requerido por las guías.

k) Quinta categoría: exigencias en cuanto al manejo del programa GeoGebra de las y los

estudiantes.

l) Sexta categoría: evaluación del impacto sobre los aprendizajes de los estudiantes.

Para el análisis de los datos se realizó una codificación de las categorías utilizando

colores, de la siguiente manera:

a) Primera categoría: rojo.

120
e) Segunda categoría: azul.

f) Tercera categoría: verde.

g) Cuarta categoría: café.

h) Quinta categoría: morado.

i) Sexta categoría: amarillo.

De cada uno de los documentos que

contenían datos se realizó una lectura

cuidadosa, seleccionando los

párrafos con sentido completo e

identificando a cual categoría

correspondía. Con marcadores de

colores se pintará el párrafo según el

color de la categoría correspondiente.

Posteriormente se recortarán los

párrafos y se agruparán los

correspondientes a cada categoría.

Con sendas lecturas cuidadosas y

meditadas de los párrafos de cada

categoría se extrajo conclusiones que

fueron utilizadas para replantear las

guías según correspondía.

La validez fue considerada mediante

la triangulación de los datos y la

participación directa de los

investigadores en cada una de las

fases de recolección, transcripción y

análisis de los datos apoyándonos en

las notas, grabaciones y filmaciones.

Sobre los resultados que se obtuvo

en las pruebas escritas aplicadas a

los y las estudiantes se utilizó la

correlación de datos para el análisis

cuantitativo de esta etapa.

1
2
1
 Capítulo IV

Abordaje del Análisis

122
3.4 Introducción

En este capítulo se presenta el análisis realizado de los datos que fueron recolectados

durante el proceso de investigación.

Según Colás y Buendía (1998) “el análisis cualitativo de los datos aplica técnicas y

procedimientos adecuados para llegar a establecer inferencias y poder conocer si se ha

cumplido con los objetivos planteados al inicio de la investigación” (p.269). Como lo

plantean estas autoras, “el análisis de datos en la investigación cualitativa resulta arduo y

complejo debido a la gran amplitud de informaciones con las que se trabaja, la diversidad

y apertura de los datos y la inexistencia de guías de procedimentales precisas y

concretas” (Colás y Buendía, p.276).

Otros autores como Taylor y Bodgan (1996) señalan que:

El análisis de datos implica ciertas etapas diferenciadas. La primera es

una fase de descubrimiento en progreso. Identificar temas y desarrollar
conceptos y proposiciones. La segunda fase, que típicamente se produce
cuando los datos ya han sido recogidos, incluye la codificación de los
datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. En la fase
final, el investigador trata de relativizar sus descubrimientos, que consiste
en contextualizar los datos tales y como fueron recogidos (p.159).

De esta manera, este capítulo corresponde a la etapa final, para “contextualizar los datos

tales y como fueron recogidos”.

Las características en el desarrollo de la investigación, coinciden plenamente con las

fases que se mencionan anteriormente. Por la naturaleza de la investigación recolectar los

datos consistió en la transcripción de frases dichas o escritas por los participantes en la

investigación, tal y como se fueron desarrollando en el campo. El análisis, por tanto

123
consiste en la revisión de estos datos, donde se reflexiona y analizan con el fin de obtener

una interpretación adecuada de los mismos. Después de desarrollar la primera y segunda

fases, los investigadores nos reunimos y revisamos con detalle la información recopilada.

Con intensidad nos preocupamos por cumplir con las distintas categorías planteadas en el

marco metodológico, con respecto a las características que se perseguía en cada guía

didáctica, en cuanto a su análisis y abordaje para su afinamiento y mejoramiento. En los

talleres realizados con estudiantes de secundaria, profesores de secundaria y profesores

y estudiantes universitarios, para poner a prueba cada una de las guías didácticas, nos

enfocamos en seguir estrictamente lo que se planteó en el proyecto en cuanto a la

pertinencia del lenguaje utilizado en las guías, a la pertinencia de los temas y su abordaje

pedagógico según las exigencias de la educación media, la claridad y precisión de las

guías, el tiempo requerido para el desarrollo de cada una, y las exigencias en cuanto al

manejo del programa computacional utilizado.

Este análisis nos permitió llevar a cabo una reestructuración de las guías didácticas; ya

que en algunos casos se encontraron inconsistencias en las diferentes interrogantes

planteadas en cada una de ellas, así como errores del programa computacional en el

incumplimiento del objetivo que se planteaba. Cabe mencionar que con cada una de las

guías didácticas se llevó a cabo este proceso de refinamiento de una forma muy estricta,

según los datos recogidos y analizados, de acuerdo a las sugerencias de los participantes

en los distintos talleres, provocando que unas guías sufrieron cambios en menor escala

con respecto a otras. Por esto, podemos sostener que el análisis de los datos se llevó a

cabo la triangulación de la información como fue planteado para esta etapa en el marco

metodológico.

124
Las guías se transformaron desde la primera fase, y fueron paulatinamente cambiando

para ser aplicadas nuevamente con dichas mejoras en los nuevos talleres. Tal es el caso

de la guía denominada “Longitud de circunferencia” que se mostrará cuál fue el proceso

de cambio y restructuración.

4.2 Análisis de la información proporcionada por las y los estudiantes de undécimo

año

El fin primordial de esta etapa fue analizar en una primera instancia las treinta y un guías

didácticas con estudiantes de undécimo año, que en su caso particular ya contaban con

los conocimientos sobre los distintos temas que se estaban tratando en las guías.

El grupo estuvo conformado por ocho estudiantes de undécimo nivel de las cuatro

secciones con la que el colegio contaba. El trabajo se realizó en el laboratorio con treinta

computadoras lo que facilitó que cada estudiante contaba con una computadora, y uno de

los estudiantes ocasionalmente prefirió trabajar con su computadora personal, y además

cabe destacar que seis de los ocho estudiantes estuvieron en una sola fila y las otras dos

estudiantes prefirieron trabajar en fila contraria del laboratorio, siendo ésta la dinámica en

todas las sesiones.

En la primera sesión ambos investigadores nos dedicamos a ofrecer una explicación

sobre el manejo de los distintos comandos del programa GeoGebra que iban a necesitar.

Se permitió unos 20 minutos para que ellos exploraran sobre la interfaz del mismo y muy

rápidamente se ubicaron en los distintos controles y sus funciones particulares, cosa que

nos facilitó aún más el trabajo. Cabe destacar que las y los estudiantes decidieron

125
ubicarse seguido uno del otro, lo que también permitió el intercambio de ideas y discusión

de los resultados como se aprecia en la figura 4.1.

Figura 4.1: Taller con estudiantes de undécimo nivel

El trabajo con dichos estudiantes se realizó de una forma muy seria, además de manera

activa y participativa, en promedio cada taller consistió en la ejecución de 4 a 5 guías lo

que nos llevó a efectuar 6 talleres, y cada estudiante logró efectuar la totalidad de las

guías. Como ya se mencionó las y los estudiantes ya tenían los conocimientos previos

necesarios, lo que enriqueció aún más esta fase.

En la figura 4.2 se observa a dos de los ocho estudiantes participantes realizando el

trabajo con las guías didácticas.

126
 Figura 4.2: Taller con estudiantes de undécimo

Los distintos talleres se realizaron fuera del horario lectivo, a pesar de que las y los

estudiantes ya habían terminado sus lecciones y se preparaban para los exámenes de

bachillerato, lo cual implicaba que se retiraban de la institución de forma temprana, sin

embargo, los laboratorios no se podían utilizar porque los demás estudiantes del colegio

recibían lecciones de informática, lo que nos llevó a coordinar algunas sesiones entre

semana, después de las 2:30 pm; sin embargo esto no fue un obstáculo, ya que las y los

estudiantes vivían a escasos minutos de las instalaciones.

El único inconveniente que se tuvo en esta etapa fue el hecho de que en un inicio se invitó

a diez estudiantes por parte de uno de los investigadores que labora en el colegio, ya que

los conocía porque fue profesor de estos en algún momento, sin embargo solamente un

masculino participó de los talleres, y las siete personas restantes fueron mujeres.

Todas las sesiones de trabajo en el laboratorio se desarrollaron mediante el uso de

guías. Al finalizar el trabajo de cada taller ambos investigadores realizamos la discusión

de los resultados de cada guía en ese taller.

127
Por otra parte, durante todos los talleres, los estudiantes llegaron al laboratorio a la hora

pactada, lo que permitió iniciar cada sesión en forma puntual.

Cabe mencionar que el contacto con las y los estudiantes se realizó a través de uno de

los profesores investigadores, como ya se mencionó, razón por la cual no se necesitó la

ayuda del profesor de matemática que les impartía las lecciones en su nivel respectivo.

Sin embargo aunque éste no fue parte de la investigación sí nos interesó conocer el tipo

de metodología que utilizó para enseñar los temas que trataríamos en las guías. En una

entrevista con el docente éste nos explicó que los temas de geometría se habían

abarcado de una forma “normal” pero no permitió realizar mucha “práctica”. Nos indicó

textualmente:

Por lo extenso del programa de estudios del MEP para bachillerato, en

este colegio el tema de geometría se inicia a estudiar después de las
vacaciones de medio año, lo que dificulta y hay que correr mucho, sin
embargo todos los temas se abarcaron pero con muy poca práctica;
espero que en los repasos para bachillerato se puedan hacer más
ejercicios.

De este modo, cuando indagamos a los estudiantes acerca de esta vivencia nos

manifestaron opiniones diversas, pero sí coincidieron en que muchos temas sentían que

los habían visto rápido. Esto creó una expectativa interesante sobre el trabajo que

realizarían, y cuando inició el trabajo manifestaron opiniones muy positivas. Las

siguientes frases de los estudiantes evidenciaron esta situación:

“Es más interesante así, pues uno puede mover los objetos y en la pizarra están

fijos”.

“Ay qué bonito me dio igual”

128
 “Ves ahora sí entendí para que sirve este teorema”

“Me gusta eso que sea colorido, ¡así sí me gusta!”

Por otra parte, varios estudiantes expresaron su conformidad con la metodología

empleada en las sesiones de trabajo con los archivos en GeoGebra, las cuales

catalogaron como pertinentes. Frases como las siguientes lo evidencian:

“Muy bonito, así uno aprende mejor y de una forma que lo hace a uno

concentrarse”

“Ya ahora sí entendí muchas cosas que al profe cuando lo vimos en clase

no le pude entender ”

“Para mí estas guías serán de gran ayuda para los estudiantes que vayan

a aprender estos temas”

Finalmente, describimos una práctica frecuente en los participantes, y fue el hecho de que

a pesar de que se indicó que hasta que todos terminaran cada guía se discutirían los

resultados, cada uno al terminar nos llamaban para que les revisáramos las respuestas

para ver si lo habían hecho bien. Esto nos brindó espacios para obtener las opiniones de

una forma más efectiva.

4.2.1 Recomendaciones realizadas por los estudiantes de undécimo año

Durante el desarrollo de la investigación se buscó determinar desde la perspectiva de los

participantes, todos aquellos aspectos que se debían mejorar o incluir tanto a las guías

didácticas como a los archivos asociados en GeoGebra.

129
Durante los seis talleres, los investigadores nos mantuvimos muy al tanto de todas las

situaciones para aprovechar la experiencia y el conocimiento de los estudiantes en los

temas y lograr así recomendaciones y sugerencias adecuadas. Los comentarios y

recomendaciones de los estudiantes apuntaron principalmente hacia: la forma de las

preguntas de cada guía y algunas veces hacia los archivos en GeoGebra. Al finalizar el

análisis de las guías probadas con los estudiantes se pudo concluir varias cosas,

principalmente las que se destacan a continuación:

Los estudiantes no necesitaron tener un manejo avanzado del software para

responder las diferentes guías didácticas.

El tiempo requerido para responder en forma total cada una de las guías se

extendió en algunas. Esto nos obligó a sintetizar las preguntas en interrogantes

más concretas.

En algunas guías se encontraron errores de coincidencia de numeración y en

algunas ocasiones los estudiantes no entendían lo que se les estaba preguntado,

lo que provocó un cambio en la forma de redactar las preguntas.

En algunos archivos hubo que cambiarlos en forma parcial y en otros en forma

total porque los elementos presentes no coincidían con lo que se solicitaba

responder.

Se pudo comprobar que los estudiantes pusieron mucho de su empeño y

sugirieron los cambios que se fueron produciendo y destacaron la pertinencia del

material.

130
 En algunas actividades adicionales los estudiantes sugirieron realizar animaciones

que les permitiera comprobar los resultados a los que habían llegado, lo que nos

indujo a realizar estos cambios.

10. Análisis de la información proporcionada por las y los estudiantes de la

carrera de Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora del ITCR

Una vez concluida la primera etapa con los estudiantes de secundaria, se produjeron

cambios importantes en las guías didácticas, lo cual nos llevó a analizar con mucho

cuidado y detenimiento para poder generar cambios sustanciales. En esta etapa

participaron cerca de 35 estudiantes de la carrera de Enseñanza de la Matemática

Asistida por Computadora del ITCR, específicamente con estudiantes de los cursos

Geometría I, Taller de Software Didáctico y Metodología de la Enseñanza de la

Matemática. Esta colaboración se produjo por contacto de los investigadores con los

profesores encargados de impartir estos cursos, los que muy amablemente nos facilitaron

algunas clases para lograr llevar a cabo una segunda validación las guías didácticas.

Estas validaciones se realizaron en un aula especializada de la Escuela de Matemática

del ITCR, donde se contó con todas las condiciones para poder realizar los talleres. Cabe

destacar que con el grupo de Geometría y Taller de Software se realizaron un taller en

cada grupo, y en el grupo de Metodología se pudo coordinar la realización de cuatro

sesiones de trabajo.

En la figura 4.3 se observa una aplicación en GeoGebra mediante el uso de la pizarra

electrónica.

131
 Figura 4.3: Uso de la pizarra electrónica en el laboratorio

Las sesiones fueron de aproximadamente 2 horas cada una y se contó con la presencia

de entre 12 a 18 estudiantes; y en algunos de estos talleres contamos con la colaboración

de nuestro director de tesis el Dr. Luis Gerardo Meza Cascante.

Para lograr incorporar nuevos cambios a las guías didácticas se dividieron las 31 sesiones

en varios grupos, y a cada estudiante en promedio se le asignaron cerca de 5 guías en

cada sesión de trabajo.

Un aporte muy importante en estos talleres fue el hecho de que las y los estudiantes

universitarios ya habían cursado las materias que involucraban los contenidos tratados en

las distintas guías, lo que permitió que fueran más analíticos a la hora de externar

opiniones y poner a prueba el paquete de guías, facilitando así el enriquecimiento de cada

sesión, y permitiendo que muchos errores aún presentes se lograran corregir. Sus

sugerencias iban siendo muy concretas y en algunos casos se pudieron discutir todos los

comentarios que los estudiantes iban anotando o comentándonos a los investigadores.

132
15. Recomendaciones realizadas por los estudiantes de la carrera de Enseñanza de la

Matemática Asistida por Computadora

Durante el desarrollo de las distintas sesiones de trabajo los investigadores nos

mantuvimos muy atentos de los comentarios de las y los estudiantes, y cada investigador

contaba con sus anotaciones particulares, que luego serían analizadas y discutidas por

ambos. Lo trascendental en esta etapa para nosotros fue desarrollar sesiones de

discusión y análisis cuidadoso, que tuvieran un punto de vista más objetivo en cuanto a

que cada guía cumpliera con las expectativas de lograr los objetivos temáticos que se

pretendían alcanzar según los programas oficiales del MEP en el área de la geometría de

undécimo nivel.

En muchos de los aportes por parte de las y los participantes en esta etapa, se indica que

las guías les parecían muy buenas por tratarse temas de undécimo nivel, ya que

consideran que este nivel es muy “recetero”, lo cual desde este enfoque les podría ayudar

mucho a los docentes y contribuir al buen entendimiento de los temas a las y los

estudiantes. Además su percepción en cuanto a la parte estética de los archivos de

GeoGebra fue valiosa, opinaron muchos de ellos que las visualizaciones y objetos eran

muy importantes e interesantes, que les gustaba muchos los efectos dinámicos que

presentaban.

En estos talleres, hubo mucha riqueza de criterios que pudimos analizar gracias a las

anotaciones cuando desarrollaban las guías, ya que se les pidió que trataran de

responderlas tal y como podrían hacerlo las y los estudiantes que estuvieran conociendo

dichos temas, y que profundizaran en el análisis de los conceptos que se pretendían

alcanzar.

133
En la figura 4.4 se observa a los y las estudiantes de EMAC respondiendo las distintas

actividades de las guías didácticas.

Figura 4.4: Taller con estudiantes de EMAC

Particularmente las guías que más resaltaron fueron aquellas donde se mostraban efectos

de animaciones, sobre todo en donde se mostraba una comprobación después de realizar

la guía, ya que les pareció un muy buen detalle para que el estudiante se convenciera de

los resultados que obtuvo al realizar la guía didáctica. Respecto al comentario anterior, un

estudiante indicó que, “esta parte de la animación para comprobar está muy buena,

porque el estudiante comprueba sus conjeturas y puede realimentar”.

Un aspecto interesante dentro de esta etapa fue el hecho de que algunos estudiantes

comentaban sus resultados, inclusive se presentó el caso de que alguno no lograba

interpretar de modo correcto las interrogantes planteadas en la guía, o simplemente nos

indicaba que no concluía nada. Sin embargo a pesar de ello lo discutíamos con él o con

134
algún compañero, y en algunos casos lograba encontrar las respuestas y soluciones, tal y

como se observa en la figura 4.5.

Figura 4.5: Taller con estudiantes de EMAC

Al finalizar el análisis de las guías validadas con los estudiantes universitarios se pudo

concluir varias cosas, principalmente las que se destacan a continuación:

Se tuvo que modificar algunos aspectos de forma y fondo en aquellas guías

didácticas, donde se les pedía conjeturar o deducir alguna fórmula matemática.

Dos archivos se tuvieron que modificar en forma parcial, por el hecho de que las y

los estudiantes manifestaron que algunas preguntas les resultaba complejas para

el nivel de razonamiento de los estudiantes a ese nivel.

135
 Muchos estudiantes indicaron que el programa GeoGebra es bastante sencillo de

usar y lo ratificaron con el uso que hicieron de éste, durante las diferentes

sesiones de trabajo en el laboratorio.

En muchos casos las guías no indicaban las herramientas del programa GeoGebra

que se debían utilizar para desarrollar las guías didácticas, lo que provocó que

incorporáramos este aspecto en todas las 31 guías.

En algunas de las guías se deben incluir preguntas cuyas respuestas pueden ser

deducidas de lo que el estudiante comprobó y que tienen que ver con el contenido

en estudio.

La interfaz y la interactividad de las guías deben mejorar, sobre todo porque

algunos objetos de los archivos no eran visibles. En cuanto a los estilos de letras y

colores no hubo sugerencias.

Como síntesis de este apartado, resaltamos el hecho de que los aspectos que deben

mejorarse son los que van dirigidos a corregir algunos errores de los archivos y de las

preguntas planteadas en las guías didácticas, no obstante cuando se les consultó a los

participantes sobre la pertinencia del material, su valoración fue muy adecuada, lo cual

fue confirmado por los comentarios y anotaciones que anotaron las y los participantes.

4.4 Análisis de la información proporcionada por las y los docentes de matemática

de enseñanza secundaria

Una vez finalizada la etapa de validación con los estudiantes del ITCR, analizados los

datos y realizados los correspondientes cambios, se sometió esta nueva versión de cada

136
una de las guías didácticas al criterio y evaluación de profesores que tuvieran alguna

experiencia en la enseñanza secundaria con estudiantes de undécimo año.

Los docentes que nos apoyaron y colaboraron en esta etapa fueron seis docentes de

diferentes centros educativos de la provincia de Cartago, como el Colegio de San Luis

Gonzaga, Colegio José Figures Ferrer, Colegio Vocacional de Artes y Oficios de Cartago

(COVAO) y de la Unidad Pedagógica. Estos colegas fueron contactados por ambos

investigadores y mostraron su interés de colaborar.

Las sesiones de trabajo se desarrollaron en el laboratorio del ITCR, mismo donde se

llevaron a cabo las sesiones con los estudiantes universitarios. En este caso se

programaron tres talleres para los días sábados.

Cabe destacar que el objetivo fundamental en la escogencia de los docentes fue el de que

tuvieran experiencia de trabajar con estudiantes de undécimo año, como ya se destacó

anteriormente. Sin embargo algunos de estos colegas fueron egresados de la carrera de

Enseñanza de la Matemática Asistida por Computadora del ITCR, lo que provocó un

elemento adicional en el análisis, como lo fue su punto de vista como conocedores y por

su formación en el uso de la tecnología.

Esta fase del análisis consistió en una última revisión de las guías didácticas para su

ejecución con los estudiantes de décimo año. En cada uno de los talleres con las y los

docentes de secundaria se procuró realizar las anotaciones y grabaciones de las

entrevistas de la forma más detallada y cuidadosa, así como interpretar de la mejor forma

todas las observaciones que cada profesor realizaba por escrito en cada guía que se le

137
entregaba para su revisión y ejecución; esto con el objetivo de que fueran lo más cercano

posible en el alcance de los objetivos temáticos planteados en cada guía.

En la primera sesión se tomaron 30 minutos para mostrarle a los y las docentes el tipo de

software utilizado en la investigación, así como permitir el manejo libre de los distintos

comandos que eventualmente se utilizarían en las guías didácticas. Al finalizar el tiempo

dedicado para esta etapa comprobamos nuevamente en esta fase del proyecto que el tipo

de programa que se utilizó para el trabajo fue una excelente opción, ya que en las tres

fases fue de rápido conocimiento y manejo por parte de los participantes.

Seguidamente se inició el trabajo con las guías didácticas, para el cual cada docente pudo

trabajar con cinco guías por sesión, lo cual nos llevó a tener un buen parámetro

comparativo, ya que al finalizar la etapa, cada docente pudo trabajar con quince guías.

Nuestro interés radicó en observaciones acerca de la pertinencia del material, el tipo de

lenguaje utilizado, la redacción de cada una de las preguntas planteadas, el alcance de

los objetivos y contenidos temáticos y la forma de presentación en el archivo dinámico.

Esto nos llevó a realizar una cuidadosa revisión en esta última etapa de la validación, ya

que a pesar de haber sido modificadas ya en las dos etapas anteriores, las y los docentes

centraron mucho su atención en revisar que cada guía condujera al estudiante al

resultado correcto, y esto fue comprobado por el hecho de que las y los docentes

encontraron errores mínimos en los archivos dinámicos, además nos hicieron

observaciones en cuanto al lenguaje utilizado y a la forma de redactar las preguntas.

Se muestran a continuación, algunas anotaciones realizadas por las y los docentes en las

distintas guías didácticas.

138
“En lugar de escribir secante cambiar por RECTA SECANTE”

“Agregar una instrucción para que le llegue a que CD es un diámetro”

“afectada parece que es una afirmación en lugar de una pregunta”

“Observe que el ángulo RBD tiene las mismas características que el descrito en el

punto 5”.

“¿El arco que corresponde al ángulo CGE recibe el nombre de arco 1 o arco 2?”

“Está difícil que le lleguen por lo del concepto de razón”

“La verdad no la entendí bien”

“No corresponde el color con el ángulo inscrito si el ángulo se encuentra en la

parte inferior”

“algunos preguntaran que significa”

“sigue el problema de los decimales en algunos archivos”

“Faltan espacios y líneas para que puedan responder”

“debe tener cuidado porque si está en propiedades admite ángulos cóncavos

porque si esta casilla está seleccionada el ángulo vale más de 180°”

“corregir definición interseca por corresponde”

“No creo que lo deduzcan de esto”

139
 “Tratar de cambiar porque se saca relación entre ángulo central y ángulo inscrito”

“Utilizar la opción gráfica del transportador, así se descongestiona la pantalla”

“Sí, pero como garantizarlo. Tal vez puede verse la opción de que se active las

medidas de los arcos”

Algunas frases que externaron las y los docentes las cuales nos ofrecieron mucha ayuda

para tomar decisiones con respecto a la aceptación y pertinencia de las guías didácticas

fueron entre otras:

“Qué bien manejan las animaciones para poder aprender bien los conceptos”

“Muy bien, con solo esta construcción quedará muy claro para el estudiante el

concepto que se pretende alcanzar aquí”

“Las guías están muy bien orientadas a lo que el estudiante debe aprender en este

nivel”

En síntesis podemos decir que de acuerdo a la realización de esta fase del proyecto se

logró concluir que:

j) Las guías didácticas son pertinentes para la enseñanza de la geometría en

undécimo año.

k) El programa computacional seleccionado es de fácil manejo, y tiene un potencial

que permite desarrollar actividades dinámicas orientadas a la enseñanza de la

geometría.

140
 f) Replanteamiento de algunas interrogantes en las guías didácticas.

g) Hubo planteamientos que se esperaban de fácil deducción, sin embargo se

tuvieron que modificar debido a que en algunas guías presentaba alta complejidad

para el nivel de conocimientos del estudiante.

h) Las y los docentes recomiendan este material para su futura implementación.

En la figura 4.6 se observa a una de las docentes participantes, discutiendo una de las

guías de trabajo con uno de los investigadores.

Figura 4.6: Taller con profesores de secundaria

4.5 Historia de vida de una guía

A manera de ejemplo del proceso de transformación que sufrieron las diferentes guías a

continuación se presentan las distintas versiones que se obtuvieron para una guía

específica durante el proceso de validación.

141
 Para cada una de las guías se siguió el mismo proceso de revisión y transformación, lo

cual mostramos con la guía 14. El objetivo que se planteó fue aplicar la relación entre el

diámetro y la circunferencia, para determinar una expresión con el fin de calcular la

longitud de una circunferencia mediante exploraciones y la construcción de un lugar

geométrico dados dos archivos adjuntos con el programa GeoGebra.

4.5.1 Primer momento

SESIÓN DE APRENDIZAJE No. 14

Objetivo: Aplicar la relación entre la circunferencia y el diámetro para deducir la fórmula de
longitud de arco.

Procedimiento:

1.2.6 Cargue el archivo razoncircunferencia.ggb.

1.2.7 En pantalla aparece una circunferencia de centro O.

1.2.8 Calcule la medida del diámetro CD de la circunferencia, tomando los puntos en

ese mismo orden ______________________

1.2.9 Calcule la medida de la circunferencia ________________________________

1.2.10 En la herramienta “Vista” elija la opción “Ejes”.

1.2.11 Digite en la entrada de GeoGebra (distanciaCD, pericónicac). Esta instrucción

debe proporcionarle un punto graficado en el sistema de coordenadas. Puede que el
punto que acaba de graficar se encuentre fuera de pantalla. Arrastre el punto D para
encoger el círculo hasta permitirle ver el punto graficado.

1.2.12 Escoja Lugar Geométrico del menú, y selecciones el punto graficado y el punto
D, en el mismo orden.

1.2.13 Arrastre el punto D para cambiar el diámetro del círculo. ¿Qué

observa?_______________________________________________________________

142
 5. Construya otro punto en el lugar geométrico y luego una recta que atraviesa los dos
puntos.

6. Calcule la medida de la pendiente de la recta.

7. ¿Con quién puede relacionar el número que obtuvo?_____________________

8. Arrastre el punto D para cambiar la medida del diámetro del círculo y observe el valor de
la pendiente de la recta.

9. ¿Qué sucede con ese valor? _______________________________________________

10. Manipulando el punto D para cambiar la medida del diámetro del círculo y la medida de
la circunferencia anote cuatro de ellos y complete la siguiente tabla.

DIÁMETRO CIRCUNFERENCIA CIRCUNFERENCIA

DIÁMETRO

5. ¿Qué puede concluir?

______________________________________________________________________
6. Conjeture una fórmula para calcular la medida de la circunferencia
______________________________________________________________________

Opcional

Cargue el archivo longcircunferencia.ggb.

Manipule los deslizadores y observe qué sucede.

¿Qué efecto se muestra en la figura?_________________________________________

143
Los dos archivos adjuntos de GeoGebra se muestran a continuación:

Figura 4.7: Archivo razoncircunferencia.ggb

Figura 4.8: Archivo longcircunferencia.ggb

144
4.5.2 Segundo momento

Una vez realizadas las sugerencias luego de ser aplicada la guía a los participantes de

undécimo año se decidió modificar algunos aspectos de redacción y en los archivos

adjuntos, así como la implementación de otras interrogantes, ya que en algunos casos la

guía no fue muy clara a la hora de responder algunas interrogantes Presentamos a

continuación las modificaciones realizadas a la guía para ser aplicada a las y los

estudiantes universitarios. En esta nueva versión se agregó un tercer archivo asociado a

la guía.

SESIÓN DE APRENDIZAJE No. 14

Objetivo: Aplicar la relación entre la circunferencia y el diámetro para deducir la fórmula
de longitud de arco.

Procedimiento:

1.5.7 Cargue el archivo longitud.ggb.

1.5.8 Antes de iniciar con la aplicación de este laboratorio responda las

siguientes interrogantes con sus propias palabras:

¿Qué entiende usted por longitud de una circunferencia?

__________________________________________________________________

¿Cuál es la interpretación gráfica que usted tiene sobre cómo medir la

circunferencia?

_________________________________________________________________

1.5.9 En la pantalla se muestran dos deslizadores que permitirán modificar el

radio de la circunferencia y activar una animación donde se logre analizar el
concepto de longitud de circunferencia.

145
4. Arrastre el deslizador “Noción gráfica”. Ahora modifique el radio de la
circunferencia utilizando el otro deslizador.

5. Después de lo que observó, ¿qué puede decir acerca del segmento que se genera
con la animación?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6. ¿Coincide esta idea gráfica con la que anotó en las preguntas del paso 2?

__________________________________________________________________

7. Verifique que el deslizador “Noción gráfica” esté al máximo.

8. Cambie el radio de la circunferencia utilizando el deslizador adecuado y complete

la siguiente tabla dejando los resultados en términos del valor numérico π .

Longitud del radio Longitud de la circunferencia

0.5

1.5

2.5

9. Según los datos proporcionados en la tabla, ¿cuál puede ser una fórmula que
proporcione la longitud de la circunferencia para cualquier valor del radio?

146
 __________________________________________________________________

¿Conoce usted de dónde se genera el valor del número π ?

Para acercarlo a esta idea realice lo siguiente.

10. Cargue el archivo razoncircunferencia.ggb.

11. En pantalla aparece una circunferencia de centro O.

12. Calcule la medida del diámetro CD de la circunferencia, seleccionando los puntos

en ese mismo orden ______________________

13. Calcule la medida de la longitud de la circunferencia utilizando la herramienta

“Distancia o Longitud”. Anótelo ________________________________

14. En la opción “Vista” elija la herramienta “Ejes”.

15. Digite en la entrada de GeoGebra (distanciaCD, perímetrocónicac). Esta

instrucción debe proporcionarle un punto graficado en el sistema de coordenadas.
Puede que el punto que acaba de graficar se encuentre fuera de pantalla. Arrastre
el punto D para encoger el círculo hasta permitirle ver el punto graficado.

16. Elija la herramienta “Lugar Geométrico” del menú, y seleccione el punto graficado y
el punto D, en ese orden.

17. Arrastre el punto D para cambiar el diámetro del círculo. ¿Qué observa?

__________________________________________________________________

18. Construya otro punto en el lugar geométrico y luego una recta que atraviesa los
dos puntos.

19. Calcule la medida de la pendiente de la recta. Para ello utilice la herramienta

“Pendiente”.

20. ¿Con quién puede relacionar el número que obtuvo?_____________________

21. Arrastre el punto D para cambiar la medida del diámetro del círculo y observe el
valor de la pendiente de la recta. ¿Qué sucede con ese valor?
__________________________________________________________________

147
 22. Manipulando el punto D para cambiar la medida del diámetro del círculo y la
medida de la circunferencia anote cuatro de ellos y complete la siguiente tabla.

DIÁMETRO CIRCUNFERENCIA CIRCUNFERENCIA

DIÁMETRO

23. ¿Qué puede concluir?

_______________________________________________________________

24. Conjeture una fórmula para calcular la medida de la circunferencia. Coincide esta
con la que obtuvo en el paso 9.

_______________________________________________________________

Opcional

25. Cargue el archivo animalongitud.ggb.

26. En la pantalla se observa un deslizador con la etiqueta “Gira”. Con el mouse dé clic
derecho sobre el punto del deslizador eligiendo “Animación Automática” y
obsérvela detenidamente

27. Según los efectos que observó en la animación, ¿cuántas veces cabe el diámetro
en la circunferencia?

__________________________________________________________________

28. ¿Con qué número relacionaría esta idea? ________________________________

148
 29. Establezca una fórmula para calcular la longitud de la circunferencia a partir de su
diámetro: ________________

30. ¿Es equivalente esta fórmula con la obtenida en el paso 9 o en el paso 24?
Explique:__________________________________________________________
_________________________________________________________________

Los tres archivos asociados a la guía son los siguientes:

Figura 4.9: Archivo longitud.ggb

149
Figura 4.10: Archivo razoncircunferencia.ggb

Figura 4.11: Archivo animalongitud.ggb

150
4.5.3 Tercer momento

Para la tercera validación de esta guía se realizaron cambios importantes en la estructura

de la sesión, sobre todo sintetizando la cantidad de interrogantes para tener más claridad,

según las sugerencias recibidas en la validación del segundo momento. Las y los

participantes en esta etapa consideraron que los archivos adjuntos estaban bien

diseñados, sin embargo pusieron en duda el archivo “razoncircunferencia.ggb” por

tratarse de conceptos que a ese nivel las y los estudiantes no dominan y son de un mayor

nivel de razonamiento, por lo tanto se decidió eliminarlo para esta etapa.

De acuerdo a dichas sugerencias trabajamos sobre ellas con el fin de mejorar la actividad

y prepararla para la tercera y última validación con las y los profesores de secundaria. Los

cambios se realizaron en el tipo de redacción y presentación de instrucciones, pero

manteniendo solamente dos archivos adjuntos, como se indicó anteriormente. A

continuación se muestra la guía modificada.

SESIÓN DE APRENDIZAJE No. 14

Objetivo: Aplicar la relación entre la circunferencia y el diámetro para deducir la fórmula
de longitud de circunferencia.

Tema: Longitud de la circunferencia.

Procedimiento:

1. Cargue el archivo longitud.ggb.

2. Familiarícese con los objetos en la pantalla.

3. Antes de iniciar con la aplicación de este instrumento didáctico responda las

siguientes interrogantes:

151
 a) ¿Qué entiende usted por longitud de una circunferencia?
______________________________________________________________

b) Si recuerda alguna fórmula para poder calcular dicha longitud anótela en el

siguiente espacio: _______________

4. Una vez realizado los pasos anteriores realice lo siguiente.

5. En la pantalla se muestran dos deslizadores que permitirán modificar el radio de la

circunferencia y a la vez activar una animación, donde se logra visualizar una idea
gráfica sobre el concepto de “longitud de circunferencia”

6. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Noción gráfica”. Ahora modifique el radio de

la circunferencia utilizando el deslizador con la etiqueta “radio”.

7. Después de lo que observó, ¿qué puede decir acerca del segmento que se genera
del movimiento del círculo durante la animación?

__________________________________________________________________

8. ¿Coincide esta idea gráfica con la que anotó en las preguntas del paso 2?

__________________________________________________________________

9. Arrastre deslizador con la etiqueta “Noción gráfica” hasta la derecha.

10. Cambie la medida del radio de la circunferencia utilizando el deslizador con la

etiqueta “radio” y complete la siguiente tabla, expresando los resultados en
términos del valor numérico π . Por ejemplo, en lugar de realizar la operación 2
3,14 lo representamos solamente como 2π .

152
 Longitud del radio Longitud de la circunferencia

0.5

1.5

2.5

11. Según los datos proporcionados en la tabla, deduzca una fórmula que proporcione
la longitud de la circunferencia para cualquier medida del radio de la
circunferencia? _____________________________________________________

12. ¿Coincide dicha fórmula con la que anotó en el paso 3? _____________________

13. ¿Conoce usted qué relación existe entre la circunferencia y el diámetro del círculo?
Para averiguarlo complete la siguiente tabla utilizando ambos deslizadores
anotando los datos que se muestran al manipularlos.

LONGITUD MEDIDA DEL LONGITUD DE CIRCUNFERE NCIA

CIRCUNFERENCIA DIÁMETRO MEDIDA DEL DIÁMETRO

153
 14. ¿Qué puede concluir?

__________________________________________________________________

15. De acuerdo a la información de la tabla anterior, establezca una fórmula para

calcular la longitud de la circunferencia que dependa del diámetro del círculo.

__________________________________________________________________

Actividad adicional

16. Cargue el archivo animalongitud.ggb.

17. Active el botón “ANIMAR”.

18. Según los efectos que observó en la animación, ¿cuántas veces cabe el diámetro
en la circunferencia?

________________________________________________________________

19. ¿Con qué número relacionaría esta idea? ________________________________

20. Establezca una fórmula para calcular la longitud de la circunferencia a partir de su

diámetro: ________________

21. ¿Es equivalente esta fórmula con la obtenida en el paso 9 ó en el paso 15?
Explique:__________________________________________________________
_________________________________________________________________

22. Realice los siguientes ejercicios:

a) ¿Cuál es la longitud de una circunferencia si la medida del diámetro es de

4cm? _______________________________

b) Si la longitud de una circunferencia equivale a 26π cm, entonces, ¿cuál es la

medida del diámetro del círculo? ____________________________________

154
4.5.4 Sesión definitiva

Después de esta última prueba, la guía se inserta en el manual del y la estudiante con un

último y definitivo formato, sin modificar los archivos adjuntos según la última etapa,

quedando como se indica a continuación:

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 14

Objetivo: Deducir una fórmula para calcular la longitud de una circunferencia.

Tema: Perímetro del círculo.

Instrucciones____________________________________________________________

1. Cargue el archivo longitud.ggb.

2. Familiarícese con los objetos en la pantalla (use el mouse y explore).

3. En la pantalla se muestran dos deslizadores: uno que permitirá modificar el radio

de la circunferencia y el segundo activa una animación, donde se logra visualizar la
idea geométrica sobre el concepto de “longitud de circunferencia”

4. Arrastre hasta la derecha el deslizador con la etiqueta “Noción gráfica”. Luego

modifique el radio de la circunferencia utilizando el deslizador con la etiqueta
“radio”.

5. Después de lo que observó, ¿qué relación existe entre dicho segmento y la

longitud de la circunferencia?

155
 __________________________________________________________________

Utilizando el deslizador con la etiqueta “radio” observe con detalle los cambios en
la medida del segmento y luego complete la siguiente tabla, con las medidas de los
radios que se indican.

Longitud del radio Longitud del segmento

0.5

1.5

2.5

6. Según los datos proporcionados en la tabla, deduzca una fórmula que proporcione
la longitud de la circunferencia para cualquier medida del radio de la
circunferencia? _____________________________________________________

7. ¿Conoce usted qué relación existe entre la circunferencia y el diámetro del

círculo?

Para averiguarlo complete la siguiente tabla utilizando ambos deslizadores y anote

los datos que se muestran al manipularlos.

LONGITUD MEDIDA DEL LONGITUD MEDIDA DEL

CIRCUNFERENCIA DIÁMETRO RADIO

156
 8. ¿Qué puede concluir acerca de las relaciones que encontró en el paso anterior?

__________________________________________________________________

9. De acuerdo a la información de la tabla anterior, establezca una fórmula para

calcular la longitud de la circunferencia que dependa del diámetro “d” del círculo.

__________________________________________________________________

Actividad adicional

10. Cargue el archivo animalongitud.ggb.

11. Active el botón con la etiqueta “ANIMAR”.

12. Según los efectos que observó en la animación, ¿cuántas veces cabe el diámetro
en la circunferencia? __________

13. ¿Con qué número relaciona la respuesta del paso anterior? ________________

14. Establezca una fórmula para calcular la longitud de la circunferencia a partir de su

diámetro: ________________

15. ¿Son equivalentes las fórmulas del paso 9 y 14?

Explique: __________________________________________________________

__________________________________________________________________

16. Realice los siguientes ejercicios:

17. ¿Cuál es la longitud de una circunferencia si la medida del diámetro es de 4cm?

_______________________________

18. Si la longitud de una circunferencia equivale a 26π cm, entonces, ¿cuál es la

medida del diámetro del círculo? ____________________________________

157
Como ya se mencionó esta sesión de aprendizaje fue transformada mediante la validación

con distintos actores, lo cual consideramos una etapa muy importante pues favoreció una

retroalimentación del trabajo y con ello el logro de sesiones de aprendizajes bien

depuradas donde se logró que tanto la redacción como el diseño de cada archivo

asociado fuera el más adecuado para el logro de cada objetivo.

4.6 Análisis de la información proporcionada por las y los estudiantes de décimo

año

4.6.1 Diseño de la prueba escrita

Una vez concluidas las tres etapas de validación de las guías didácticas, se procedió a

seleccionar un conjunto de 12 sesiones de las 31, con el fin de diseñar una prueba escrita

que contemplara los objetivos que se pretendían alcanzar en estas guías didácticas. En la

identificación de las guías didácticas a utilizar en esta etapa de la investigación, nos dimos

a la tarea de analizarlo con nuestro director el Dr. Luis Gerardo Meza Cascante y tomar la

decisión de cuáles guías se utilizarían para ser aplicadas con las y los estudiantes de

décimo año.

Seguidamente ambos investigadores nos dimos a la tarea de elaborar una prueba escrita,

cumpliendo con los parámetros establecidos en el reglamento de Evaluación de los

Aprendizajes del Ministerio de Educación Pública, tomando para ello como fundamento

los objetivos planteados en las 12 guías didácticas seleccionadas.

La sometimos a revisión por nuestro director el Dr. Luis Gerardo Meza Cascante, la MEd.

Zuleyka Suárez-Valdés y el MSc. Eduardo Chávez Barboza. Además por los mismos

158
profesores de secundaria que participaron en la tercera validación de las guías didácticas,

por el conocimiento que tuvieron de los objetivos planteados en las distintas guías.

Luego de este proceso se llegó a la conclusión de que la prueba tenían un diseño

adecuado y era apropiada según la evaluación de los objetivos y contenidos temáticos

planteados en las guías didácticas, en opinión de los profesionales consultados. Su

recomendación fue aplicar esta prueba como un pre-test y luego como pos-test para

valorar el impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes una vez que se sometieran al

proceso de enseñanza con las guías didácticas y, en efecto, así lo hicimos. Esta prueba

se muestra en el Anexo 1.

4.6.2 Aplicación de la prueba escrita a las y los estudiantes de décimo año como pre-
test

Una vez validada la prueba escrita por los profesionales, inició la última etapa de la

investigación, la cual consistió en valorar el impacto en el aprendizaje de los estudiantes,

utilizando las guías didácticas para el estudio de los temas de geometría en undécimo

año. Para ello se convocó a los 55 estudiantes de décimo año que se identificaron por los

investigadores para la aplicación de la prueba escrita, y se hizo en un horario no lectivo.

El fundamento de la realización de esta prueba en un primer momento fue con el objetivo

de que sirviera como un pre-test y nos brindara información antes de aplicar las guías

didácticas, y destacamos este hecho porque como ya se mencionó en el marco

metodológico, esta población de estudiantes no tenían aún conocimientos profundos en

los objetivos que trataba la prueba.

159
Ambos investigadores les solicitamos a las y los estudiantes que resolvieran en forma

completa el examen ayudándose de todos los conocimientos adquiridos hasta ese

momento.

Una vez dadas las instrucciones para la ejecución de la prueba se procedió a distribuir de

forma aleatoria a los 55 estudiantes en dos grupos, dos aulas que nos facilitaron en el

colegio, y cada investigador se encargó de cuidar uno de los grupos.

Las y los estudiantes respondieron de forma completa la prueba, a excepción de algunos

pocos casos, con una pregunta. Durante la prueba no hubo intervenciones por parte de

los investigadores, salvo en aquellos casos donde se consultó sobre alguna simbología

que las o los estudiantes no conocían.

En las figuras 4.12 y 4.13 se observa a los y las estudiantes realizando la prueba del pre-

test.

Figura 4.12: Aplicación del pre-test a estudiantes de décimo

160
 Figura 4.13: Aplicación del pre-test a estudiantes de décimo nivel

4.6.3 Análisis de la información proporcionada por las y los estudiantes de décimo año

con la aplicación de las guías didácticas

En esta etapa se trabajó en uno de los laboratorios del Colegio del Sagrado Corazón de

Jesús de Cartago, para lo cual se convocó a las y los estudiantes en horario no lectivo,

incluyendo algunas sesiones los días sábados. Los investigadores decidimos convocar de

acuerdo a los dos grupos en los que se había dividido la realización del pre-test, y para

ello se tuvieron que aplicar las distintas guías didácticas en dos días de la semana, uno

para cada grupo.

Se seleccionaron dos guías por sesión, con el fin de que el trabajo fuera eficiente por

parte de las y los estudiantes; se procuró que se trabajara en parejas para fomentar la

discusión y el trabajo cooperativo, tal y como se estipuló en el marco teórico. En esta

etapa solamente nos interesaba el desarrollo de las guías como tal, lo que implicó

colaborar con las y los estudiantes en sus cuestionamientos y detalles sobre el programa

utilizado, lo cual no fue un obstáculo para el buen desarrollo de las actividades.

161
Destacamos que todas las guías fueron desarrolladas en forma completa por cada

estudiante, y aunque en algunos casos no encontraban las soluciones o deducciones que

se les solicitaba, los investigadores no intervinimos en ningún caso sobre esto, y dejamos

en discusión de cada pareja de trabajo.

Al finalizar cada sesión de trabajo, los investigadores realizamos una revisión exhaustiva

en forma grupal sobre las diferentes interrogantes planteadas en las guías didácticas. En

promedio cada taller tuvo una duración promedio de 1 hora y media, incluyendo el tiempo

para la retroalimentación y discusión de resultados, provocando un escenario como el de

una lección de matemática en un laboratorio de computadoras.

En todo momento se contó con una motivación importante por parte de las y los

estudiantes en la realización de cada guía didáctica, y en el proceso manifestaron

satisfacción por desarrollar este tipo de trabajo.

En las figuras 4.14 y 4.14 se observa el trabajo en el laboratorio con los y las estudiantes

de décimo nivel.

Figura 4.14: Aplicación de guías didácticas con estudiantes de décimo nivel

162
 Figura 4.15: Aplicación de guías didácticas con estudiantes de décimo nivel

4.6.4 Análisis de la información proporcionada después de la aplicación de las guías

didácticas (el pos-test)

Luego de concluido el proceso de trabajo con las y los estudiantes de décimo año en el

laboratorio, nos interesó conocer la percepción de las y los participantes en esta etapa

acerca de la experiencia del aprendizaje de la matemática asistida por computadora. Para

ello se utilizó el instrumento denominado “diferencial semántico”.

4.6.4.1 Instrumento y técnicas para la recolección y análisis de los datos

Una de las formas de recolección de información se llevó a cabo mediante la aplicación

de un “diferencial semántico”, con el objetivo de medir la actitud de las y los estudiantes

de décimo año en cuanto al aprendizaje de la matemática asistido por computadora.

El diferencial semántico es un procedimiento destinado a medir la significación que tienen

ciertos objetos, hechos, situaciones o personas para los encuestados. Concretamente se

163
mide esa significación a partir de la situación del concepto del objeto analizado en un

espacio semántico de dimensiones valorativas.

El instrumento fue diseñado siguiendo los procesos que ordinariamente se aplican en este

tipo de actividades. En efecto, se integró un listado de adjetivos bipolares con base en

diferenciales semánticos aplicados en otras investigaciones y con los aportes que hicimos

los investigadores. Para la selección de este primer listado se utilizaron los siguientes

criterios:

1. Pertinencia de los adjetivos bipolares con el tema de la investigación.

2. Facilidad de comprensión de los términos por parte de los sujetos participantes en

la investigación.

Procediendo de esta manera, se integró un primer listado de 17 parejas de adjetivos

bipolares (ver anexo 2). Después de una segunda selección, aplicando nuevamente los

mismos criterios, se redujo la lista a 15 parejas de adjetivos. Con estas 15 parejas se

integró la primera versión del diferencial semántico, misma que fue sometida al juicio de

cinco expertos con el fin de obtener la validación de contenido. La versión final del

instrumento se obtuvo a partir de la valoración de los jueces. El instrumento finalmente

quedó integrado por 11 parejas de adjetivos bipolares. En el Anexo 2 se encuentra el

instrumento que fue aplicado a las y los estudiantes de décimo nivel.

La aplicación del instrumento se hizo posterior a la aplicación de las sesiones de

aprendizaje y antes de la aplicación de la segunda prueba escrita (pos-test). Lo anterior,

con el fin de obtener información pertinente sobre la percepción que las y los estudiantes

tenían respecto a la enseñanza de la matemática asistida por computadora.

164
Para el análisis de los datos se procedió a la tabulación en un programa computacional,

específicamente EXCEL, con el cual se completó el procesamiento de los datos: cálculo

de medias para cada pareja de adjetivos bipolares para la población total y cálculo de

medias por género.

Para realizar el análisis de los datos recabados por el diferencial semántico, se procedió a

utilizar el procedimiento usual: valorar cada una de las parejas de adjetivos bipolares de

acuerdo con el valor de la media aritmética de los datos correspondientes.

El diferencial semántico utilizado contaba con siete opciones, distribuidas desde el valor 1

hasta el valor 7. De acuerdo con esta distribución, el valor 1 implica una actitud negativa

extrema (muy negativa) y 7 una actitud positiva extrema (muy positiva). El valor 4 se

asocia con una posición de indiferencia.

Para facilitar el análisis y la interpretación de los datos, especialmente de las medias

diferentes de los valores extremos, se procedió a definir las siguientes categorías, de

acuerdo con el valor p de la media de cada pareja de adjetivos bipolares:

1 p < 2: actitud muy negativa

2 p < 3: actitud negativa moderada

3 p < 4: actitud negativa baja

4 p < 5: actitud positiva baja

5 p < 6: actitud positiva moderada

6 p 7: actitud muy positiva

165
De acuerdo con estos resultados, y utilizando las categorías previamente definidas, se

obtiene la siguiente clasificación, reflejada en la Tabla 1.

Parejas de adjetivos bipolares Media Valoración

Aburrido – Divertido 5,47 Positiva moderada

Ineficaz – Eficaz 6,07 Muy positiva

Sin valor – Valioso 5,65 Positiva moderada

Feo – Bonito 5,40 Positiva moderada

Complicado – Sencillo 4,62 Positiva baja

Innecesario – Necesario 5,85 Positiva moderada

Desagradable – Agradable 5,89 Positiva moderada

Irrelevante – Relevante 5,40 Positiva moderada

No formativa – Formativa 6,11 Muy positiva

166
 Poco práctico – Práctico 6,35 Muy positiva

Inaplicable – Aplicable 6,11 Muy positiva

Tabla 1: Valoración de las parejas de adjetivos bipolares

Esta información se muestra en el Gráfico 1.

Gráfico 1: Medias de las parejas bipolares de adjetivos

167
De estos datos se pudo concluir que las y los estudiantes muestran una actitud muy

positiva acerca de que la matemática asistida por computadora es eficaz, formativa,

práctica y aplicable.

También se concluyó que la actitud de las y los estudiantes también es positiva, aunque

en grado menor, acerca de que la matemática asistida por computadora es divertida,

valiosa, bonita, necesaria, agradable y relevante.

En el rubro complicado–sencillo las y los estudiantes mostraron una actitud positiva, pero

en una dimensión menor. De aquí se concluyó que la actitud de las y los estudiantes es

poco positiva, acerca de que la matemática asistida por computadora es sencilla.

En la Tabla 2 se muestran las categorías que corresponde a cada género y la que

corresponde a la población total.

Pareja Mujeres Categoría Hombres Categoría Población Categoría

AD 5,68 Pos. Moderada 5,06 Pos. Moderada 5,47 Pos. Moderada

IE 6,16 Muy positiva 5,89 Pos. Moderada 6,07 Muy positiva

SV 5,68 Pos. Moderada 5,61 Pos. Moderada 5,65 Pos. Moderada

FB 5,38 Pos. Moderada 5,44 Pos. Moderada 5,40 Pos. Moderada

168
 CS 4,70 Positiva baja 4,44 Positiva baja 4,62 Positiva baja

IN 5,97 Pos. Moderada 5,61 Pos. Moderada 5,85 Pos. Moderada

DA 5,86 Pos. Moderada 5,94 Pos. Moderada 5,89 Pos. Moderada

IR 5,57 Pos. Moderada 5,06 Pos. Moderada 5,40 Pos. Moderada

NF 6,19 Muy positiva 5,94 Pos. Moderada 6,11 Muy positiva

PP 6,43 Muy positiva 6,17 Muy positiva 6,35 Muy positiva

IA 6,30 Muy positiva 5,72 Pos. Moderada 6,11 Muy positiva

Tabla 2: Categorías por género y de la población total

Se adoptó como criterio para el análisis, que una diferencia en valor absoluto igual o

superior a uno es significativa, por cuanto implica necesariamente un cambio en la

categoría de ubicación. No obstante, diferencias menores a uno también pueden implicar

una clasificación en distintas categorías. En esta segunda condición se realizó un análisis

particular para evaluar si las diferencias se podrían considerar como relevantes.

Procediendo en consecuencia, en la Tabla 3 se muestran las diferencias absolutas entre

las medias de los hombres y de las mujeres.

169
 AD IE SV FB CS IN DA IR NF PP IA

Diferencia 0,62 0,27 0,07 0,06 0,26 0,36 0,08 0,51 0,25 0,26 0,58

Tabla 3: Diferencias absolutas entre las medias de los hombres y de las mujeres

Por tanto, dado que todas las diferencias entre las medias de las parejas de adjetivos

bipolares correspondientes a los dos géneros son menores que uno, se consideró, en

primera instancia que no eran significativas en la actitud por género. Sin embargo, luego

de un análisis posterior se decidió que diferencias mayores a 0,5 podrían ser significativas

e implicar un cambio en la clasificación por categoría.

Es así, como diferencias mayores a 0,5 se observan en las parejas aburrido – divertido,

irrelevante – relevante, inaplicable – aplicable. De las tres parejas anteriores, sólo se

observa un cambio de categoría en la última pareja, es decir, mientras las mujeres tienen

una actitud muy positiva; los hombres tienen una actitud positiva moderada hacia la

enseñanza de la matemática asistida por computadora.

Existen dos parejas de adjetivos bipolares cuya diferencia no la consideramos

significativa, más sin embargo, se observa un cambio en categoría, estas son: ineficaz –

eficaz, cuya diferencia es de 0,27; no formativa – formativa, cuya diferencia es de 0,25. Es

importante resaltar que las mujeres coinciden en un 100% con la clasificación de las

parejas de adjetivos en las distintas categorías, lo cual es explicable si se toma en cuenta

que las mujeres representan un 67,27% de la población seleccionada para esta

investigación, por ende, todas las valoraciones realizadas por ellas tendrán mayor peso

170
en la opinión de la población. En el gráfico 2 se muestra las medias de la población y por

género.

Gráfico 2: Medias de la población y por género

En efecto, la Tabla 4 muestra las diferencias (en valor absoluto) calculadas entre la media

de la población y la media de cada género.

AD IE SV FB CS IN DA IR NF PP IA

Mujeres 0,21 0,09 0,03 0,02 0,08 0,12 0,03 0,17 0,08 0,08 0,19

Hombres 0,41 0,18 0,04 0,04 0,18 0,24 0,05 0,34 0,17 0,18 0,39

Tabla 4: Diferencias de las medias de la población y por género

171
De esta tabla se desprende que no existen diferencias significativas entre la actitud

mostrada por cada uno de los géneros por separado, con la que muestra la población en

general.

En conclusión, se encontraron diferencias significativas en la actitud hacia la matemática

asistida por computadora sólo en la pareja inaplicable – aplicable, claro está, al comparar

las diferencias entre mujeres y hombres, pues esta misma pareja no muestra una

diferencia significativa al analizar las diferencias calculadas entre la media de la población

y la media de cada género.

4.6.5 Análisis de la información sobre los resultados obtenidos después de la aplicación

de la prueba escrita como pos-test

Los investigadores convocamos a los 55 estudiantes de décimo año para realizar

nuevamente la prueba escrita como un pos-test, con el fin de que nos permitiera recoger

la información sobre el rendimiento en dicha prueba una vez aplicadas las guías

didácticas, y, de esta forma poder comparar los resultados con los obtenidos en un primer

momento con el pre-test.

Esta prueba fue aplicada transcurridos dos días después de haber concluido el último

taller con las y los estudiantes, y se llevó a cabo fuera del horario lectivo. En esta ocasión

se realizó la prueba con las mismas condiciones que en el primer momento (pre-test), es

decir, utilizando el mismo tiempo y utilizando una calculadora. Cabe destacar que ningún

estudiante consultó acerca de la simbología utilizada como sí ocurrió en el pre-test.

172
Nos llamó mucho la atención el hecho de que los estudiantes al finalizar el examen, nos

manifestaron que se sentían muy satisfechos. Algunas frases que pudimos recoger según

lo expuesto, fueron las siguientes:

“Profe ahora sí pude hacer bien el examen”

“Profe que dicha, ahora creo que sí me fue bien”

“Profe me acordé de casi todo, que dicha”

Cabe destacar que en ninguno de los talleres se les ofreció ningún tipo de ejemplos o

ejercicios adicionales como práctica fuera de la lección, ya que el objetivo se centraba en

valorar el aprendizaje solamente con el uso de las guías didácticas.

En la siguiente figura se muestra el proceso de aplicación del pos-test a los y las

estudiantes de décimo nivel.

Figura 4.16: Aplicación del pos-test a estudiantes de décimo nivel

173
4.6.6 Resultados estadísticos obtenidos en la investigación

Como ya se mencionó anteriormente, en esta etapa de la investigación se consideró una

muestra de estudiantes de décimo año del Colegio del Sagrado Corazón de Jesús. De los

cuatro décimos existentes en la institución, participaron 55 estudiantes, distribuidos de la

siguiente manera:

Sección Cantidad de estudiantes

10 - 1 15

10 - 2 16

10 - 3 13

10 - 4 11

Total 55

Tabla 5: Distribución de estudiantes de décimo año por sección

La participación de los 55 estudiantes se efectuó de forma voluntaria, garantizándose así,

una confiabilidad de la muestra y siguiéndose los criterios establecidos en el marco

metodológico.

La razón que nos llevó a elegir este nivel, fue fundamentalmente por la circunstancia de

que no conocían a profundidad sobre el tema de geometría por tratarse de estudiantes de

un nivel inferior al que se enseñan dichos temas, que es fundamentalmente en undécimo

año. Lo anterior, permitiría que la aplicación de la unidad didáctica, conformada por las

sesiones de aprendizaje elaboradas en el programa GeoGebra, rindiera mayores frutos en

cuanto al impacto pedagógico sobre las y los alumnos. En otras palabras, al aplicar la

174
unidad didáctica, ¿se tendrá un impacto en el aprendizaje de los estudiantes utilizando las

guías didácticas?

Al responder esta interrogante, estaríamos en capacidad de poder sacar conclusiones

sobre el objetivo específico planteado en el capítulo I, a saber: “Evaluar el impacto sobre

el aprendizaje de las y los estudiantes participantes en el estudio, una vez aplicada la

unidad didáctica.”

Precisamente, se deseaba comprobar mediante la aplicación de una prueba escrita con

contenidos de geometría, que con ayuda de las sesiones de aprendizaje, que promueven

un aprendizaje en los y las estudiantes, en la comprensión, de los conceptos geométricos

seleccionados para conformar la unidad didáctica. Se notó una mejoría en el aprendizaje

de las y los estudiantes, pues en la primera aplicación de la prueba el promedio obtenido

fue de 31 (en escala del 0 al 100) y en la segunda, el promedio fue de 54,42, lo cual

genera una diferencia de 23,42. Si bien es cierto que el promedio de la segunda

aplicación no es bueno, en comparación con el primero, permite concluir en forma parcial,

que la aplicación de la unidad didáctica permite al estudiante asimilar algunos conceptos

que no poseía antes del estudio efectuado con el uso de las distintas sesiones de

aprendizaje con el programa GeoGebra.

Se ofrece a continuación una tabla con las notas y el promedio obtenido, por parte de los

55 estudiantes, en cada una de las pruebas aplicadas.

175
N° de estudiante Nota Prueba 1 Nota Prueba 2 Diferencia

1 36,67 83,33 46,66

2 33,33 63,33 30

3 26,67 30 3,33

4 33,33 26,67 -6,66

5 40 56,67 16,67

6 23,33 43,33 20

7 20 56,67 36,67

8 23,33 70 46,67

9 33,33 60 26,67

10 23,33 46,67 23,34

11 30 36,67 6,67

12 26,67 83,33 56,66

13 30 63,33 33,33

14 23,33 53,33 30

15 43,33 76,67 33,34

16 26,67 23,33 -3,34

17 43,33 26,67 -16,66

18 30 53,33 23,33

19 40 60 20

20 16,67 56,67 40

21 30 56,67 26,67

22 26,67 53,33 26,66

176
23 23,33 43,33 20

24 36,67 66,67 30

25 36,67 46,67 10

26 26,67 53,33 26,66

27 16,67 43,33 26,66

28 55 70 15

29 26,67 43,33 16,66

30 26,67 40 13,33

31 20 63,33 43,33

32 46,67 90 43,33

33 30 40 10

34 30 43,33 13,33

35 30 70 40

36 36,67 63,33 26,66

37 40 56,67 16,67

38 23,33 60 36,67

39 26,67 46,67 20

40 43,33 63,33 20

41 33,33 50 16,67

42 33,33 56,67 23,34

43 33,33 50 16,67

44 40 33,33 -6,67

45 36,67 53,33 16,66

177
 46 20 90 70

47 26,67 43,33 16,66

48 16,67 46,67 30

49 50 53,33 3,33

50 26,67 70 43,33

51 33,33 63,33 30

52 16,67 26,67 10

53 20 53,33 33,33

54 46,67 43,33 -3,34

55 36,67 76,67 40

PROMEDIO 31 54,42 23,4235

Tabla 6: Datos comparativos de los resultados de las pruebas

Se puede observar el caso del estudiante 1, pasa de un 36,67 a un 83,33; el estudiante 2,

pasa 33,33 a un 63,33; el estudiante 9, pasa de un 33,33 a un 60; el estudiante 15, que

pasa 43,33 a un 76,67; el estudiante 31, que pasa 20 a un 63,33; el estudiante 32, que

pasa 46,67 a un 90; el estudiante 46, que pasa 20 a un 90; entre otros, en donde el

aumento ronda los 30 puntos, con excepción del estudiante 46, cuyo aumento es de 70

puntos, después de haber utilizado las sesiones de aprendizaje.

Sin embargo, se encontró a cinco estudiantes que no muestran una mejoría con la

aplicación de las guías didácticas; tal es el caso del estudiante 4, que pasa de una nota

de 33,33 a una de 26,67; el estudiante 16, que pasa de una nota de 26,67 a una de 23,33;

el estudiante 17, que pasa de una nota de 43,33 a 26,67; el estudiante 44, que pasa de

178
una nota de 40 a 33,33 y el estudiante 54, que pasa de una nota de 46,67 a una de 43,33.

Es importante recalcar que en el caso de estos cinco estudiantes, su nota de primer y

segunda prueba tiende a mantenerse, a excepción del estudiante 17 que decrece en

16,67 puntos su nota. Se podría deducir que para estas cincos personas las guías no

surtieron mucho efecto, pues el efecto pudo ser negativo, quizás para estos estudiantes

no resultó esta su forma de aprendizaje.

Al analizar la primera y segunda prueba por separado se halla un patrón interesante en

cuanto a la frecuencia de las notas obtenidas por las y los estudiantes. Por ejemplo, en la

primera prueba se tienen los siguientes datos:

Referencia Nota Frecuencia Frecuencia relativa

1 16,67 4 7,3%

2 20 4 7,3%

3 23,33 6 10,9%

4 26,67 10 18,2%

5 30 7 12,7%

6 33,33 7 12,7%

7 36,67 6 10,9%

8 40 4 7,3%

9 43,33 3 5,5%

10 46,67 2 3,6%

11 50 1 1,8%

12 55 1 1,8%
Tabla 7: Distribución de frecuencias con base a los resultados obtenidos en el pre-
test 179
Al observar la tabla anterior, parece que los datos se comienzan a agrupar conforme la

nota aumenta y cuando se llega a una nota de 40 inicia un descenso en la frecuencia

relativa. Gráficamente, se tiene lo siguiente

Gráfico 3: Frecuencias de notas obtenidas en el pre-test

Gráfico 3: Frecuencia de notas de la primera prueba

En el caso de la segunda prueba, se halla el mismo patrón obtenido en la primera prueba,

la distribución de frecuencias se muestra en la siguiente tabla:

Referencia Nota Frecuencia Frecuencia relativa

1 23,33 1 1,8%

2 26,67 3 5,5%

3 30 1 1,8%

4 33,33 1 1,8%

5 36,67 1 1,8%

180
 6 40 2 3,6%

7 43,33 7 12,7%

8 46,67 4 7,3%

9 50 2 3,6%

10 53,33 7 12,7%

11 56,67 6 10,9%

12 60 3 5,5%

13 63,33 6 10,9%

14 66,67 1 1,8%

15 70 4 7,3%

16 76,67 2 3,6%

17 83,33 2 3,6%

18 90 2 3,6%

Tabla 8: Distribución de frecuencias con base a los resultados obtenidos en el pos-test

Se puede notar que a diferencia de la primera prueba, los datos se distribuyen en 18

notas distintas, mientras que la primera en 12. Lo anterior no parece relevante, sin

embargo, al analizar las diferencias, se nota que varios estudiantes superan su primer

nota, tal y como se mencionó al inicio de este apartado. Gráficamente, la frecuencia de

notas de la segunda prueba se visualiza de la siguiente manera:

181
 Gráfico 4: Distribución de frecuencias obtenidas del post-test

Gráfico 4: Frecuencia de notas de la segunda prueba

Los dos gráficos anteriores se vuelven más interesantes al analizarlos en forma

simultánea en una distribución de frecuencias con intervalos de clase de longitud 10. La

tabla que se genera es la siguiente:

Referencia Intervalos de Clase Frecuencia Prueba 1 Frecuencia Prueba 2

1 0 a 10 0 0

2 10 a 20 4 0

3 20 a 30 20 4

4 30 a 40 20 3

5 40 a 50 9 13

6 50 a 60 2 15

7 60 a 70 0 10

8 70 a 80 0 6

9 80 a 90 0 2

182
 10 90 a 100 0 2

Total 55 55

Tabla 9: Distribución de frecuencias del pre-test y pos-test

Gráficamente, la tabla anterior se observa de la siguiente manera:

Frecuencia de las notas en los intervalos de

clase definidos en la tabla anterior

Gráfico 5: Distribución de frecuencias obtenidas del pre-test y post-test

El agrupamiento de los datos, de la Prueba 1 y Prueba 2, nos sugería que las notas

seguían un comportamiento semejante a la curva normal, lo cual nos permitiría realizar

algún tipo de inferencia en cuanto al impacto sobre el aprendizaje de los y las estudiantes.

183
Con este preámbulo, nos dimos a la tarea de efectuar una prueba de hipótesis, con el fin

de determinar la probabilidad que tendría un grupo de personas de superar su nota en un

examen luego de aplicar las sesiones de aprendizaje y por ende valorar el impacto en el

aprendizaje.

Para tal efecto, se decidió trabajar con la diferencia de los promedios de la prueba 1 y la

prueba 2. Para iniciar al análisis de las diferencias, creemos conveniente tabular los datos

en una distribución de frecuencias con intervalos de clase de longitud 10, para

posteriormente realizar un gráfico de barras con el fin de determinar si el comportamiento

detectado con la gráfica anterior se mantenía, es decir, se deseaba verificar si las

diferencias de las notas de la pruebas seguían un comportamiento normal. A continuación

se ofrece la tabla y la gráfica respectivamente de las diferencias de las notas obtenidas.

Referencia Intervalos de Clase Frecuencia Diferencias

1 -20 a -10 1

2 -10 a 0 4

3 0 a 10 3

4 10 a 20 13

5 20 a 30 14

6 30 a 40 10

7 40 a 50 8

8 50 a 60 1

9 60 a 70 0

184
 10 70 a 80 1

Total 55

Tabla 10: Distribución de frecuencias

Gráfico 6: Diferencias de la distribución de frecuencias del pre-test y post-test

En este último gráfico puede observarse, que los datos parecen seguir un comportamiento

normal, lo cual, nos da certeza de que, hay una relación entre los datos recopilados y el

comportamiento que siguen. Recuérdese que el teorema del límite central establece, en

esencia, “que sin importar la distribución de X , la variable aleatoria X tiene una

2
distribución aproximadamente normal con media  y varianza  /n para tamaños de

muestra razonablemente grandes” (Walpole, Myres y Myers, 1999, p.306)

185
Ahora bien, de forma subjetiva puede observarse que la diferencia de las notas es mayor

que cero o, en su mayoría, que el promedio de la prueba dos es mayor que el promedio

de la prueba uno. De manera simbólica se tendría lo siguiente:

La muestra en este caso fue la población de 55 estudiantes de décimo año, entonces:

Sea 2 :promedio de la prueba 2

1: promedio de la prueba 1

d: diferencia de los promedios, es decir,2–1

Así:

2–1> 0 d> 0

Como el examen se aplicó a la misma muestra, se trata de observaciones pareadas, es

decir las deducciones se harán para una población, lo que permite afirmarse que d > 0,

dado que d = 23,42. En una afirmación a priori, se podría inferir que dado un grupo de

estudiantes, que no tienen conocimiento sobre el tema, superarán su promedio luego de

analizar y resolver cada una de las sesiones de aprendizaje mediante el uso del programa

GeoGebra.

Es muy probable que si este estudio se repitiera con otro grupo de estudiantes, de

características similares al primero, la tendencia sea incrementar el promedio de la

segunda prueba con respecto a la primera. Sin embargo, preocupados por darle un

sustento matemático a esta afirmación, se decidió aplicar una prueba de hipótesis, con el

fin de determinar la probabilidad de que d > 0. Simbólicamente, se desea determinar:

186
 P (d > 0 | d = 0)

Se establece como hipótesis nula la siguiente: H0 : d = 0

Hipótesis alternativa: H1 : d > 0

Ahora, dado que la muestra es n= 55 y se tiene que n > 30 suficientemente grande,

además de que la población se asume normal, entonces la desviación estándar muestral

(s) es aproximadamente igual a la desviación estándar poblacional (). Por lo tanto, la

desviación estándar muestral, de las diferencias, que denotaremos como sd es igual a

16,3435 y por lo que se mencionó anteriormente sd d. Luego, aplicando el estadístico

de prueba z, calcularemos el área bajo la curva normal centrada en d = 0. Entonces,

z  μ  μ0 , donde se tomará a  = 23,4235 y a 0 = 0, entonces

σ
n

23,4235 0
z 
16 ,3435
55

z 10,6289

Para el valor anterior de “z”, el área (a la derecha) bajo la curva normal es

aproximadamente cero, lo cual significa que la probabilidad de que z > 10,6289 es muy

pequeña o casi cero. Simbólicamente, se tiene que P (z > 10,6289) 0.

187
Para efectos de nuestra investigación, la probabilidad hallada anteriormente nos lleva a la

conclusión de que existe evidencia fuerte para rechazar H0 a favor de H1. En

consecuencia, en una eventual investigación con una población de características

similares a las del presente estudio, la probabilidad de que las y los estudiantes aumenten

su nota es muy alta.

Una afirmación más ambiciosa fue analizar la probabilidad de que d > 19, es decir, tratar

de probar que las y los alumnos no sólo superan su nota sino que lo hacen 19 puntos en

promedio. Para probarlo, se utilizó el programa de estadística Fathom, el cual usa la

distribución T para evaluar los datos de las diferencias de los promedios, obteniéndose lo

siguiente:

Test of Collection 1 Test Mean

Attribute (numeric): Attr1
Ho: population mean of Attr1 equals 19
Ha: population mean of Attr1 is greater than 19

Count: 55
Mean: 23,4235
Std dev: 16,3435
Std error: 2,20376
Student's t: 2,007
DF: 54
P-value: 0,025

Tabla 11: Datos estadísticos asociados a la distribución T

188
 Gráfico 7: Distribución T

Puede observarse que el valor del estadístico t es de 2,007 y para dicho valor el área bajo

la curva es de 0,025 (véase el gráfico 7), lo cual implica que la probabilidad de que t >

2,007 es del 2,5 %. Utilizando un nivel de significancia del 5% se podría aceptar la

hipótesis alternativa y rechazar la hipótesis nula.

Es por lo anterior que se escogió “d > 19” puesto que para d > 20 el valor del

estadístico t es de 1,553, lo cual arroja un área bajo la curva de 0,063, es decir, 6,3%. Sin

embargo, si de deseara un valor “p” menor que 5%, tomamos d > 15, ya que para dicho

valor, el estadístico t es de 3,82, lo cual genera un área bajo la curva de 0,00017, es decir,

0,017%, lo cual es menor que 5%.

Luego de analizar los resultados obtenidos en las pruebas, concluimos que:

189
1. La hipótesis planteada

inicialmente sobre que las

diferencias en las

calificaciones de las y los

estudiantes una vez

aplicadas las pruebas debe

aumentar, se demuestra

basados en el análisis

estadístico realizado.

2. La unidad didáctica tiene un

impacto de positivo en el

aprendizaje de las y los

estudiantes, en los temas de

geometría de undécimo año.

3. El uso del programa

GeoGebra para el diseño de

actividades en el aprendizaje

de la matemática, es una

herramienta muy valiosa

para el estudio del tema de

geometría en undécimo año.

4. Con el uso de las guías

didácticas diseñadas se

muestra un incremento en el
 puntaje de calificaciones en

las pruebas aplicadas a las y

los estudiantes.

5. La percepción de las y los

estudiantes por el

aprendizaje de la

matemática asistido por

computadora es aplicable,

práctico, formativo y eficaz.

Como síntesis de este apartado, es

importante señalar que a través de

la aplicación de las guías didácticas,

evidenciamos que hay un impacto

sobre el aprendizaje de las y los

estudiantes, lo cual es confirmado

mediante el análisis estadístico de

los datos obtenidos y además que

las y los estudiantes consideran que

el aprendizaje de la matemática

asistida por computadora estimula

su aprendizaje.
 1
9
0

Capítulo V

Propuesta Didáctica
191
192
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 1

Objetivo: Identificar los segmentos y rectas en la circunferencia.

Tema: Segmentos y rectas en la circunferencia.

Instrucciones

3.5 Cargue el archivo segmentos.ggb.

3.6 Familiarícese con los objetos de la pantalla (use el mouse y explore).

3.7 Tome nota que el punto O es el centro de la circunferencia.

3.8 En el lado derecho de la pantalla aparecen los deslizadores que muestran y

ocultan varios segmentos y rectas en la circunferencia.

3.9 En el lado izquierdo de la pantalla aparecen cinco “casillas” con una serie de
títulos, que al activarlas mostrarán varios puntos sobre la circunferencia.

3.10 Active la casilla con la etiqueta “UBICAR PUNTO P” y arrastre uno a uno
los distintos deslizadores.

3.11 Tome nota que el punto P esta sobre la circunferencia.

3.12 Con el mouse arrastre libremente el punto P. ¿Qué nombre recibe el

segmento que contiene a los puntos O y P?______________________.

3.13 Con lo que observó en el paso anterior, proponga una definición de radio:
__________________________________________________________________

3.14 Mantenga visualmente en pantalla el radio del círculo.

3.15 Oculte, arrastrando los deslizadores, los segmentos y rectas que se

mantienen visualmente en pantalla, con excepción del radio.

3.16 Active la casilla con la etiqueta “UBICAR PUNTOS A y B” y arrastre

nuevamente uno a uno los distintos deslizadores.

193
8. Tome nota que los puntos A y B están sobre la circunferencia.

9. ¿Qué nombre recibe dicho segmento?___________________________________

10. Active la herramienta Distancia o Longitud y determine:

m OP  ____________ m AB  ___________

¿Qué relación encuentra entre las medidas de ambos segmentos?

__________________________________________________________________

Arrastre el deslizador con la etiqueta “CAMBIAR MEDIDA DEL RADIO” para

verificar si se cumple lo observado en el punto anterior independientemente de la
medida del radio.

Oculte las rectas “secante y tangente”.

Desactive las casillas que estén activadas, y oculte arrastrando uno a uno, todos
los segmentos y rectas de la circunferencia.

Active la casilla con la etiqueta “UBICAR PUNTOS C y D” y arrastre el deslizador

“CUERDA”.

Active la herramienta Distancia o Longitud y determine:

m CD  _____________

3.6 Tome nota que los puntos C y D están sobre la circunferencia.

3.7 Arrastre libremente los puntos C y D.

3.8 ¿Qué sucede si la cuerda pasa por el origen? ¿Qué puede decir al respecto?
__________________________________________________________________

3.9 Según lo que observó en el paso anterior, ¿será posible que la cuerda y el
diámetro lleguen a tener la misma medida? _____________________

3.10 ¿Es correcto afirmar que toda cuerda de la circunferencia en también un

diámetro?
__________________________________________________________________

3.11 ¿Es correcto afirmar que todo diámetro del círculo es también una cuerda?
__________________________________________________________________

3.12 Oculte todos los objetos que están visualmente activos, utilizando los
deslizadores y desmarcando las casillas según corresponda.

29. Active la casilla con la etiqueta “UBICAR PUNTO T”, luego arrastre los

194
 deslizadores con la etiqueta “SECANTE” y “TANGENTE”, con el fin de mostrar
ambas rectas.

8. Tome nota que el punto T está sobre la circunferencia.

9. ¿Qué nombre recibe la recta pasa por el T? _______________________________

10. Arrastre libremente el punto T ¿Qué característica observa de dicha recta?

__________________________________________________________________

11. Proponga una definición para recta tangente:

__________________________________________________________________

12. Active la casilla con la etiqueta “UBICAR PUNTOS E y F”.

13. Tome nota que los puntos E y F están sobre la circunferencia.

14. Arrastre libremente los puntos E y F.

15. ¿Cuál recta pasa por dichos puntos? ____________________________________

16. En relación con el punto anterior, ¿cuál es la diferencia entre la recta secante y la
recta tangente?
_________________________________________________________________

17. Según el punto anterior, proponga una definición para recta secante
__________________________________________________________________

Actividad adicional

11. Cargue el archivo animasegmentos.ggb.

12. Active el botón con la etiqueta “Animar”

13. Observe la animación y, en el espacio proporcionado, proceda a dar una definición

de cada uno de los segmentos o rectas en la circunferencia:

Recta secante:
_____________________________________________________________________

Recta tangente:
_____________________________________________________________________

Radio:
_____________________________________________________________________

195
Diámetro:
_____________________________________________________________________

Cuerda:
_____________________________________________________________________

196
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 2

Objetivo: Establecer la relación entre el ángulo central de una circunferencia y el arco

que subtiende.

Tema: Ángulo central.

Instrucciones

16. Cargue el archivo central.ggb.

17. Familiarícese con los objetos que se muestran en la pantalla (use el mouse y
explore).

18. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Activar”. Seguidamente arrastre libremente el

deslizador con la etiqueta “Animar”.

19. Tome nota que los puntos A y B son dos puntos de la circunferencia y O es
el centro de ésta.

20. Active la casilla con la etiqueta “Mostrar definición de arco” y analícela observando
la figura.

21. Arrastre libremente el deslizador con la etiqueta “Animar” y observe

detalladamente el movimiento de los arcos que se muestran en la circunferencia.

22. A continuación active la casilla con la etiqueta “Mostrar cuerda”.

23. Tome nota que AB es una cuerda de la circunferencia.

24. Arrastre libremente el deslizador con la etiqueta “Animar” y observe

cuidadosamente como se traslada de dicha cuerda.

25. ¿En cuántas porciones observa que queda dividida la circunferencia al trazar la
cuerda?
__________________________________________________________________

26. ¿Qué nombre recibe cada una de estas porciones?

_________________________________________________________________

197
9. ¿Es posible que los dos arcos lleguen a ser iguales? Para averiguarlo realice lo
siguiente.

10. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Animar” hasta la derecha y observe

cuidadosamente.

11. Tome nota que AB es un diámetro de la circunferencia.

12. ¿Qué nombre observa en los títulos de ambas porciones determinadas por el
diámetro de la circunferencia?
_________________________________________________________________

13. De acuerdo a su respuesta del paso anterior, ¿cuándo los dos arcos pueden llegar
a ser iguales?
__________________________________________________________________

14. Desactive la casilla con la etiqueta “Muestra cuerda” y luego mueva libremente el
deslizador “Animar”.

15. Tome nota que se determina un ángulo AOB en la circunferencia y es igual a

180°

16. ¿Qué nombre reciben los segmentos AO y OB en la circunferencia?

__________________________________________________________________

17. ¿Qué puede afirmar sobre el vértice del ángulo AOB?

__________________________________________________________________

18. El ángulo AOB recibe el nombre de ángulo central. Proponga una posible
definición para este ángulo de acuerdo a las características que anotó en los
pasos 19 y 20.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

19. Active la casilla con la etiqueta “Definición”. Lea con detalle la definición que se
propone y compárela con la que usted anotó en el paso anterior.

20. Active la casilla con la etiqueta “Activa imagen”. Observe que al lado aparece una
imagen de un transportador, que permitirá medir ángulos en grados.

21. Arrastre libremente el deslizador con la etiqueta “Animar” y compare la medida del
ángulo central que se muestra en la circunferencia, con la que se indica en el
transportador. Realice esta acción para varias medidas de ángulos.

22. Ubique en el transportador un ángulo de 90°. ¿Cuántos grados mide el arco?

__________________________________________________________________

198
h) ¿Cuántos grados mide el ángulo central?
__________________________________________________________________

i) ¿Se cumple la observación del paso anterior para cualquier medida del ángulo
central?
__________________________________________________________________

Compruébelo utilizando el deslizador “Animar”.

j) De acuerdo a las acciones realizadas en los pasos anteriores, ¿se puede afirmar
que el ángulo central y el arco que le corresponde, siempre tienen la misma
medida en grados?
_________________________________________________________________

k) ¿Cuál es su conclusión con respecto a la medida del ángulo central y el arco que
le corresponde?
__________________________________________________________________

199
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 3

Objetivo: Establecer la relación entre arcos congruentes y sus cuerdas subtendidas.

Tema: Congruencia entre arcos.

Instrucciones

q) Cargue el archivo congruenciaarcos.ggb.

r) Familiarícese con los objetos que se muestran en pantalla. Explore

s) En pantalla se muestran dos deslizadores que muestran dos ángulos centrales de

la circunferencia de centro O.

t) Arrastre ambos deslizadores y observe los ángulos centrales y las

correspondientes medidas en grados de los arcos que les corresponden.

u) Active la herramienta Segmento entre Dos Puntos y construya la cuerda AB.

v) Activando la misma herramienta anterior, construya la cuerda CD.

w) Active la herramienta Distancia o Longitud y mida los segmentos:

AB = _______________ CD = ______________

f) Con ayuda de los deslizadores en pantalla, modifique la medida de los ángulos

centrales y logre que ambos segmentos tengan la misma medida.

g) ¿Qué relación encuentra entre la longitud de las cuerdas congruentes y los arcos
determinados por dichas cuerdas?
__________________________________________________________________

h) Arrastre los deslizadores para modificar la medida de ambos ángulos centrales con
el fin de que sean de igual medida. Observe las longitudes de los segmentos.

i) ¿Qué relación existe entre los ángulos centrales congruentes y las cuerdas
correspondientes?
__________________________________________________________________

j) Arrastre los deslizadores para corroborar su observación.

200
 m) ¿Qué tipo de relación se puede establecer entre los ángulos centrales y sus
cuerdas correspondientes cuando estos ángulos son de igual medida?
_________________________________________________________________

n) Con base a las acciones realizadas anteriormente ¿cuáles son sus conclusiones?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Actividad adicional

l) Ubique un ángulo central de 90º con ayuda de uno de los deslizadores.

m) Anote la medida de la cuerda que le corresponde a ese ángulo central:

_________________________________________________________________

n) Utilizando el otro deslizador ubique un ángulo central de 45º.

o) Anote la medida de la cuerda que le corresponde a ese ángulo central: _________

p) De acuerdo a los datos obtenidos, ¿se puede llegar a la conclusión de que la

cuerda que le corresponde el ángulo central de 90º es el doble del que le
corresponde al ángulo de 45º? _______________________________________

q) Corrobore su observación para la medida de otros ángulos centrales que cumplan

la condición de ser uno el doble del otro.

201
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 4

Objetivo: Determinar las relaciones entre segmentos y rectas en la circunferencia.

Tema: Cuerda perpendicular a un radio.

Instrucciones

i) Cargue el archivo cuerda.ggb.

j) Familiarícese con los objetos que se muestran en la pantalla. Explore.

k) Observe que se muestra una circunferencia con centro O, y en ella están

determinados tres puntos (A, B y P).

l) Active la herramienta Segmento entre Dos Puntos y conecte los puntos O y P.

m) ¿Qué nombre recibe el segmento OP de la circunferencia? __________________

n) Activando nuevamente la herramienta Segmento entre Dos Puntos conecte los

puntos A y B.

o) ¿Qué nombre recibe el segmento AB de la circunferencia? ___________________

p) Active la herramienta Intersección de Dos Objetos y construya el punto de

intersección entre los segmentos OP y AB .

q) Dé un clic derecho sobre este último punto y active la herramienta Muestra

Rótulo.

r) Cerciórese que este punto se nombre como C, si no es así active la herramienta

Renombra y realícelo.

s) Active la herramienta Ángulo y calcule la medida del ángulo OCB (seleccione los
puntos en este mismo orden).
m OCB  __________

1.2.14 ¿Qué relación encuentra entre el radio OP y la cuerda AB?

__________________________________________________________________

202
 13. Activando la herramienta Distancia o Longitud calcule la medida de los
segmentos:
AC CB
= __________ = __________
11. ¿Qué puede concluir con respecto a la medida de ambos segmentos?
__________________________________________________________________

15. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Mover cuerda” para corroborar su

observación.

7. ¿Se cumplirá la observación anterior si se cambia la medida del ángulo?

Para investigarlo realice lo siguiente:

8. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Mover cuerda” hasta llevarlo hacia la

izquierda.

9. Luego arrastre el deslizador con la etiqueta “Comparar”. Observe que se muestra

en la pantalla una circunferencia congruente a C1.
10.Calcule la medida delB CP
marcando los puntos en ese mismo orden:
__________________________________________________________________

11. Active la herramienta Distancia o Longitud y encuentre la medida de los

segmentos:
AC CB .
=__________ =__________
21. Arrastre el deslizador “Mover cuerda” y luego el punto P’ entre A’ y B’.

22. ¿Qué observa con respecto a la medida de los segmentos A C y C B ?

__________________________________________________________________

¿Bajo qué condiciones se cumple lo observado en el paso 13?

__________________________________________________________________

Enuncie un resultado de acuerdo a la relación que existe entre el radio y la cuerda

que se trazaron.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Actividad adicional

25. Cargue el archivo perpendicular.ggb.

203
1.5.10 Active el botón con la etiqueta Animar y observe con detalle las relaciones que
se muestran.

1.5.11 Detenga el botón de la animación y actívelo libremente.

1.5.12 ¿Qué nombre recibe el segmento OT?

_________________________________________________________________

1.5.13 ¿Qué nombre recibe la recta que pasa por el punto T?

_________________________________________________________________

1.5.14 ¿Qué relación existe entre el radio OT y la recta que pasa por el punto T?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

1.5.15 ¿Qué puede concluir acerca de la recta tangente que pasa por el extremo del
radio?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

1.5.16 Proponga una conclusión sobre la relación existente entre el radio y la recta
tangente
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

1.5.17 Corrobore su observación activando libremente la animación.

204
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 5

Objetivo: Determinar la relación entre dos cuerdas tangentes a una circunferencia,

trazadas desde un mismo punto exterior al círculo.

Tema: Rectas tangentes trazadas desde un punto exterior al círculo.

Instrucciones

9. Cargue el archivo rectastangentes.ggb

10. Familiarícese con los objetos en pantalla (utilice el mouse y explore).

11. Observe que se muestran dos rectas tangentes a la circunferencia que pasan por
los puntos Q y R.

12. Active el deslizador con la etiqueta “Mover tangentes” hasta el lado derecho, y
observe que ambas rectas tangentes se intersecan en un punto P.

13. Tome nota que el punto P es un punto exterior a la circunferencia.

14. Activando la herramienta Segmento entre Dos Puntos trace los segmentos OQ y
OR.

15. ¿Qué nombre reciben estos segmentos? _________________________________

16. ¿Cuánto miden los ángulos OQP y ORP? Justifique:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

17. Compruebe su respuesta activando la herramienta Ángulo y midiendo cada uno

de los ángulos descritos en el paso anterior.

18. Activando la herramienta Segmento entre Dos Puntos construya el segmento

OP.

19. ¿Es OP una bisectriz de QPR ? Para investigarlo realice lo siguiente:

20. Activando la herramienta Ángulo mida:

205
 QPO  ___________ y OPR  __________

10. ¿Qué observa con respecto a la medida de los ángulos?

__________________________________________________________________

11. Arrastre libremente el deslizador con la etiqueta “Mover tangentes” y corrobore su

observación.

12. ¿Es correcto afirmar que OP es bisectriz del QPR ? ______________________

13. Activando la herramienta Ángulo mida:

POQ  ___________ y ROP  __________

22. ¿Qué observa con respecto a la medida de los ángulos?

__________________________________________________________________

23. Arrastre libremente el deslizador con la etiqueta “Mover tangentes” y corrobore su

observación.

19. ¿Son congruentes los triángulos OPQ y OPR ? Justifique

__________________________________________________________________

20. Activando la herramienta Distancia o Longitud mida los segmentos:

RP  __________ QP  __________

25. ¿Qué puede concluir de la medida de ambos segmentos tangentes?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

26. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Mover tangentes” y corrobore sus

observaciones.

27. ¿Se cumplen las relaciones anteriores si el punto P está sobre la circunferencia?
Justifique:
__________________________________________________________________

28. Proponga una conclusión con respecto al segmento OP

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

29. Proponga una conclusión con respecto a los segmentos tangentes PQ y PR

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

206
Actividad adicional

29. Abra el archivo anima.ggb.

30. Active el botón con la etiqueta “Animar” y corrobore todas las afirmaciones
anteriores.

207
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 6

Objetivo: Determinar la relación entre dos cuerdas equidistantes al centro del círculo.

Tema: Cuerdas Equidistantes.

Instrucciones

31. Cargue el archivo cuerdaequi.ggb.

32. Familiarícese con los objetos de la pantalla. Explore

33. Active la casilla de “Mostrar Cuerdas” dando clic sobre ella.

34. Active la herramienta Distancia o Longitud y mida las cuerdas dando un clic
sobre ellas.

35. ¿Qué puede concluir acerca de la medida de las cuerdas?

_________________________________________________________________

36. Mueva el Punto E y luego el Punto F para verificar si se cumple lo concluido en el

paso anterior. (No olvide que para seleccionar objetos en GeoGebra, primero debe
de darse un clic sobre la flecha que se halla en el primer recuadro).

37. Active la casilla “Mostrar Distancias” dando un clic sobre ella.

38. Proceda a medir los segmentos CA y CG activando la herramienta Distancia o

Longitud.
CA = ___________, CG = __________

2 ¿Qué puede concluir acerca de la medida de los segmentos anteriores? Anote su

respuesta en el siguiente espacio
__________________________________________________________________

3 Mueva el Punto E y luego el Punto F para verificar si se cumple lo que concluyó en

el paso anterior.

4 Cambian las conclusiones de los puntos 6 y 10 en caso de que se modifique el

tamaño del círculo? Verifíquelo arrastrando el deslizador “Radio de la
circunferencia”. Anote su respuesta”: ___________________________________

208
4. Qué puede concluir con respecto a la longitud de las cuerdas si éstas son
equidistantes (igual distancia) del centro de la circunferencia. Anote su respuesta:
__________________________________________________________________

5. Es correcto afirmar que las cuerdas congruentes siempre serán equidistantes del
centro?
__________________________________________________________________

6. ¿Qué sucede cuando las cuerdas coinciden con el diámetro?

__________________________________________________________________

7. ¿Cómo es la distancia de éstas al centro de la circunferencia?

__________________________________________________________________

8. Para verificar las conclusiones de los pasos anteriores, active la casilla “Mostrar
Diámetro” y haga coincidir las cuerdas con el diámetro.

9. Discuta con sus compañeros las conclusiones.

209
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 7

Objetivo: Caracterizar las posiciones relativas de dos circunferencias.

Tema: Circunferencias concéntricas, circunferencias tangentes y circunferencias

secantes.

Instrucciones

2 Cargue el archivo posiciones1.ggb.

3 Familiarícese con los objetos de la pantalla (use el mouse y explore).

4 En el extremo izquierdo de la pantalla aparecen dos deslizadores que permiten

cambiar la medida de los radios de las dos circunferencias y otros dos que
permiten desplazar horizontalmente las dos circunferencias.

5 Active la casilla “Posiciones de las circunferencias”.

6 Observe que al activar esta casilla se muestra una imagen con dos circunferencias
exteriores.

7 ¿Qué caracteriza a dos circunferencias exteriores?

__________________________________________________________________

8 Haga coincidir, usando los deslizadores horizontales, los centros de las dos
circunferencias.

9 ¿Qué nombre reciben las circunferencias cuando mantienen la posición según lo

indicado en el punto anterior?
_________________________________________________________________

10 ¿Qué puede concluir acerca de dicha posición?

__________________________________________________________________

11 Arrastre los cuatro deslizadores en pantalla, observe cuidadosamente y nombre

las distintas posiciones que pueden tomar las circunferencias, ayudándose con la
figura de la parte inferior derecha.

12 Mencione las características que cumple cada una de las posiciones en la

circunferencia que nombró en el paso anterior.

210
a.___________________________________________________________________
b.___________________________________________________________________
c.___________________________________________________________________
d.___________________________________________________________________
e.___________________________________________________________________
f.____________________________________________________________________

Actividad adicional

8. ¿En cuál de las posiciones anteriores se puede trazar un segmento que sea
cuerda en una de ellas y tangente en la otra?
__________________________________________________________________

9. Cargue el archivo posiciones.ggb.

10. De clic sobre el botón animar y observe cuidadosamente.

11. ¿Coinciden las posiciones que se observan en la animación con las anotadas por
usted en el paso 11? Anote su respuesta
__________________________________________________________________
________________________________________________________________

211
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 8

Objetivo: Establecer la relación entre la distancia que une los centros de dos
circunferencias tangentes y sus radios.

Tema: Circunferencias tangentes.

Instrucciones

11. Cargue el archivo posicionestangente.ggb.

12. Familiarícese con los objetos de la pantalla (use el mouse y explore).

13. Arrastre los deslizadores “Posición C1” y “Posición C2” y haga que las
circunferencias sean tangentes exteriores.

14. Con la herramienta Segmento entre Dos Puntos conecte los centros de las
circunferencias.

15. Calcule la medida del segmento que une los centros de las circunferencias, para
ello utilice la herramienta Distancia o Longitud

16. Use la herramienta Insertar Texto, dé clic sobre la pantalla y digite, en la caja de
diálogo emergente, la palabra suma (no es necesario ponerla en negrita) y dé clic
sobre el botón OK. Lo anterior, hará que se visualice en pantalla la suma de los
radios r1 y r2

17. Compare el resultado anterior con la medida obtenida en el paso 5.

18. ¿Qué puede concluir respecto a la distancia entre los centros de dos
circunferencias y la suma de sus radios?
__________________________________________________________________

19. Arrastre libremente los deslizadores que cambian la medida de los radios pero que
las circunferencias mantengan la posición de tangentes exteriores y corrobore su
observación.

20. Arrastre los deslizadores “Posición C1” ó “Posición C2” y haga que las
circunferencias sean tangentes interiores: m OP  _________________________

212
 14. Use la herramienta Insertar Texto, dé clic sobre la pantalla y digite, en la caja de
diálogo emergente, la palabra resta (no es necesario ponerla en negrita) y dé clic
sobre el botón OK. Lo anterior, hará que se visualice en pantalla la resta de los
radios r1 y r2.

15. Compare el resultado anterior con la medida obtenida en el paso 10.

16. Mueva libremente los deslizadores que cambian la medida de los radios pero que
las circunferencias conserven la posición de tangentes interiores y corrobore su
observación.

17. Obtenga una conclusión de lo observado para las circunferencias tangentes

interiores
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Actividad adicional

16. Si los radios de dos circunferencias miden respectivamente 4 y 3 y la distancia

entre los centros de ambas es igual a 7. ¿Qué posición tienen ambas
circunferencias?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

213
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 9

Objetivo: Deducir las relaciones entre circunferencias interiores, circunferencias secantes

y circunferencias concéntricas en relación con la distancia entre sus centros y la medida
de sus radios.

Tema: Circunferencias interiores, secantes y concéntricas.

Instrucciones

23. Cargue el archivo posiciones2.ggb.

24. Familiarícese con los objetos de la pantalla. Explore

25. Arrastre el deslizador “Posición interior” hasta el otro extremo y observe que la
circunferencia C2 es interior a la circunferencia C1.

26. Con la herramienta Distancia o Longitud, calcule la distancia entre los centros de
éstas circunferencias.

27. Observe la medida de los radios r1 y r2.

28. Use una calculadora y calcule la diferencia de los radios r1 – r2.

29. Compare ambos resultados. ¿Qué puede concluir respecto a la distancia entre los
centros y la resta de los radios?
__________________________________________________________________

30. Arrastre libremente los deslizadores “Posición interior”, “r1” y “r2” manteniendo
siempre la posición interior de ambas circunferencias para corroborar si se cumple
su observación.

31. Obtenga una conclusión de lo observado para las circunferencias interiores.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

32. Con el deslizador “Posición interior” retorne la circunferencia C2 a su posición

inicial. Coloque los deslizadores “r1” y “r2” en su mínimo.

33. Con la herramienta Distancia o Longitud, calcule la distancia entre los centros de
las circunferencias C1 y C3.

214
2 Arrastre el deslizador “Posición concéntrica” hacia el otro extremo y observe que la
circunferencias son concéntricas.

3 ¿Qué observa con respecto a la distancia entre ambos centros? Justifique

__________________________________________________________________

4 Arrastre libremente los deslizadores de los radios de ambas circunferencias para

corroborar su observación.

5 Proponga una conclusión para el caso de las circunferencias concéntricas.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6 Con el deslizador “Posición concéntrica” retorne la circunferencia C3 a su posición

inicial. Coloque los deslizadores “r1” y “r3” en su mínima posición.

7 Arrastre el deslizador “Posición secante” al otro extremo y observe que la

circunferencias son secantes.

8 Con la herramienta Distancia o Longitud, calcule la distancia entre los centros de

las circunferencias C1 y C4.

9 Observe la medida de los radios r1 y r4. ¿Cuál es la suma de dichos radios? Anote
su respuesta__________________________________________________

10 Use la herramienta Insertar Texto, dé clic sobre la pantalla y digite, en la caja de

diálogo emergente, la palabra suma (no es necesario ponerla en negrita) y dé clic
sobre el botón OK. Lo anterior, hará que se visualice en pantalla la suma de los
radios r1 y r4

11 Compare el resultado anterior con el obtenido en el paso 19.

12 ¿Qué puede concluir con respecto a la distancia entre los centros y la suma de los
radios de ambas circunferencias?
__________________________________________________________________

13 Nuevamente seleccionando la herramienta para Insertar Texto dé clic sobre la

pantalla. Escriba la palabra “resta” para poder visualizar la diferencia entre los
radios r1 y r4.

14 Compare el resultado anterior con el obtenido en el paso 18.

15 ¿Qué puede concluir con respecto a la distancia entre los centros y la resta de los
radios de ambas circunferencias?
__________________________________________________________________

215
6. Arrastre libremente los deslizadores “Posición secante”, “r1” y “r4” manteniendo
siempre la posición secante de ambas circunferencias para verificar que se
cumplen las conclusiones obtenidas en los pasos 22 y 25.
7. De acuerdo con el punto anterior, ¿sería correcto afirmar que dos circunferencias
son secantes si la distancia entre sus centros es mayor que la resta de sus radios
y menor que la suma de sus radios? Anote su respuesta
__________________________________________________________________

Actividad adicional

8. Cargue el archivo comprobacion.ggb.

9. Dé clic sobre el botón “Animar” y observe la animación que se visualiza en

pantalla.

10. ¿Coinciden todas sus respuestas, dadas en los pasos anteriores, con lo que se
muestra en pantalla? Anote su respuesta _________________________________

216
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 10

Objetivo: Establecer la relación entre los radios y la distancia entre los centros de dos
circunferencias exteriores.

Tema: Circunferencias exteriores.

Instrucciones

10. Cargue el archivo posicionesexteriores.ggb.

11. Familiarícese con los objetos de la pantalla (use el mouse y explore).

12. En la pantalla se muestran dos circunferencias exteriores cuyos centros son O y P.

13. Con la herramienta Segmento entre Dos Puntos conecte los centros de las
circunferencias.

14. Con la herramienta Distancia o Longitud, calcule la medida del segmento que
une los centros de las circunferencias.

6. Cambie la medida de los radios de las circunferencias arrastrando los

deslizadores r1 y r2.

16. Active la herramienta Insertar Texto, dé clic sobre la pantalla y digite, en la caja de
diálogo emergente, la palabra suma (no es necesario ponerla en negrita) y dé clic
sobre el botón OK. Lo anterior, hará que se visualice en pantalla la suma de los
radios r1 y r2.

17. Compare el resultado anterior con la medida obtenida en el paso 5.

18. ¿Qué puede concluir respecto a la suma de los radios y la distancia entre los
centros? Anote su respuesta
__________________________________________________________________

19. Arrastre libremente los distintos deslizadores para corroborar si se cumple su

observación.

20. Entonces, para que dos circunferencias sean exteriores, ¿cómo debe ser la suma
de los radios respecto a la distancia entre sus centros? Anote su respuesta
__________________________________________________________________

217
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 11

Objetivo: Establecer la relación entre dos cuerdas congruentes y los segmentos

comprendidos entre ellas.

Tema: Relaciones entre cuerdas y arcos.

Instrucciones

17. Cargue el archivo arcocuerda.ggb.

18. Familiarícese con los objetos en pantalla. Explore.

19. Active la casilla “Mostrar AB ”.

20. Tome nota que dicho segmento es una cuerda de la circunferencia.

21. Active la casilla “Mostrar CD ”.

22. Tome nota que dicho segmento es otra cuerda de la circunferencia que
interseca a la cuerda AB .

7. Arrastre los deslizadores con las etiquetas “Mover AD” y “Mover BC”, y observe
como ambas cuerdas se mueven sobre la circunferencia.

8. Activando la herramienta Distancia o Longitud calcule la medida de las cuerdas.

AB  ____________ CD  ____________

4.6.3 ¿Qué observa con respecto a la medida de ambos segmentos?

__________________________________________________________________

4.6.4 Arrastre los deslizadores con las etiquetas “Mover AD” y “Mover BC” y
observe si se mantiene la relación de congruencia entre la medida de ambos
segmentos.

4.6.5 ¿Qué puede decir al respecto?

_________________________________________

12. Activando la herramienta Segmento entre Dos Puntos construya AC y BD .

218
13. Activando la herramienta Distancia o Longitud calcule la medida de:

m AC  _____________ , m BD _______________

4.6.4 ¿Qué observa con respecto a la medida de ambos segmentos?

__________________________________________________________________

4.6.5 Arrastre los deslizadores con las etiquetas “Mover AD” y “Mover BC” y
corrobore su observación.

4.6.6 ¿Se cumplirá la observación del paso anterior si las cuerdas no son
congruentes? Para ello realice lo siguiente:

4.6.7 Arrastre el deslizador con la etiqueta “Circunferencia”.

4.6.8 Tome nota que se muestra una circunferencia congruente a C_1.

4.6.9 Active la casilla con la etiqueta “Mostrar longitudes”.

4.6.10 Arrastre libremente el deslizador “Manipular cuerdas”. Observe que se

conserva la congruencia entre las cuerdas y los segmentos comprendidos entre
ellas.

4.6.11 Arrastre el deslizador con la etiqueta “Manipular cuerdas” y haga que ambas
cuerdas se intersequen en el centro O’.

4.6.12 Tome nota que los segmentos PS y RQ son diámetros de la

circunferencia.

4.6.13 ¿Se mantiene la relación de congruencia entre los segmentos cuando las
cuerdas son diámetros de la circunferencia?
_____________________________________

4.6.14 Arrastre el deslizador con la etiqueta “Mover punto P”, luego observe que al
realizar esta acción las cuerdas no son congruentes.

4.6.15 Arrastre el deslizador “Manipular cuerdas”. ¿Qué sucede con la medida de los
segmentos determinados por ambas cuerdas?
__________________________________________________________________

4.6.16 ¿Qué puede concluir al respecto?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

4.6.17 Enuncie una propiedad que relacione cuerdas congruentes y los segmentos
que ellas determinan
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
219
Actividad adicional

4.6.5 Abra el archivo anima.ggb.

4.6.6 Active el botón de animar y compruebe su conclusión del paso

27.

220
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 12

Objetivo: Establecer la relación entre rectas paralelas y los arcos comprendidos entre
ellas.

Tema: Arcos determinados por rectas paralelas.

Instrucciones
_______________________________________________________________________

3. Cargue el archivo arcosparalelas.ggb.

4. Familiarícese con los objetos en pantalla (use el mouse y explore).

5. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Paralelas”. Observe que se muestran dos

rectas paralelas “m” y “n” determinadas sobre la circunferencia.

6. ¿Qué nombre reciben estas rectas en la circunferencia? _____________________

7. Active la casilla con la etiqueta “MOSTRAR ARCOS”. Seguidamente active la

casilla con la etiqueta “MOSTRAR MEDIDA ANGULAR” y observe que se
muestran los arcos determinados entre las rectas paralelas y sus
correspondientes medidas angulares.

¿Qué relación se cumple entre los arcos?

__________________________________________________________________

Arrastre libremente los deslizadores con las etiquetas “Desplazar recta m” y

“Desplazar recta n” para corroborar su observación.

¿Se cumplirá la misma relación si las rectas no son paralelas?

Para investigarlo realice lo siguiente:

Arrastre el deslizador “Concurrentes”. Observe que las rectas que se muestran no

son paralelas.

Analice las medidas angulares de los arcos formados entre ambas rectas
arrastrando libremente cualquiera de los puntos pertenecientes a las rectas sin
que éstas se intersequen.

221
 4.6.6 ¿Qué puede concluir acerca de la medida angular de los arcos?
__________________________________________________________________

4.6.7 Enuncie una propiedad acerca de la relación existente entre los arcos y las
rectas que los determinan
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Actividad adicional

Arrastre hacia la izquierda el deslizador con la etiqueta “Concurrentes” para

retornar a las rectas paralelas.

¿Serán de la misma medida los arcos AB y CD? ¿Cómo se podría determinar su

medida angular?
__________________________________________________________________

Después de haber realizado su procedimiento ¿qué puede concluir con respecto a

dichos arcos?
___________________________________________________________________
_

222
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 13

Objetivo: Establecer las relaciones métricas entre segmentos y rectas en la

circunferencia.

Tema: Relaciones métricas en la circunferencia.

Instrucciones
_______________________________________________________________________

6. Cargue el archivo relacionmetrica.ggb.

7. Familiarícese con los objetos en pantalla (use el mouse y explore).

8. Arrastre hasta la posición mínima el deslizador con la etiqueta “Mostrar cuerdas”.

9. Tome nota que se muestran dos cuerdas en la circunferencia que se

intersecan en el punto P.

10. Active la herramienta Distancia o Longitud y determine la medida de los

segmentos

CP  __________PD  __________AP  __________BP  __________

6. Utilice una calculadora y determine el producto de los segmentos:

AP BP = __________ CP PD = __________

7. ¿Qué observa en relación con la medida de ambos productos?

__________________________________________________________________

8. Active las casillas con las etiquetas “ AP BP ” y “ CP PD ” y corrobore su

observación manipulando cualquiera de los puntos A,B,C ó D.

9. Enuncie una propiedad según las relaciones que observó entre las cuerdas
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

10. Arrastre nuevamente hacia arriba el deslizador con la etiqueta “Ocultar cuerdas”, y
luego arrastre hasta la derecha el deslizador con la etiqueta “Mostrar secantes”.

223
11. Tome nota que se muestran dos segmentos secantes que se intersecan en
un punto exterior K de la circunferencia.

12. Activando la herramienta Distancia o Longitud determine las medida de los

segmentos:

KI  __________ KJ  __________ MK  __________ LK  __________

13. Utilice una calculadora y determine el producto de los segmentos:

KI KJ  __________ MK LK  __________

14. ¿Qué observa con respecto a la medida de ambos productos?

__________________________________________________________________

15. Active las casillas “ KI KJ ” y “ MK LK ” y corrobore su observación manipulando

cualquiera de los puntos J, L, M ó I.

16. Enuncie una propiedad con respecto a los segmentos determinados por las dos
secantes a la circunferencia.
__________________________________________________________________

17. Arrastre nuevamente hasta la izquierda el deslizador con la etiqueta “Ocultar

secantes” y seguidamente arrastre hasta arriba el deslizador con la etiqueta
“Mostrar segmentos”.

18. Tome nota que se muestran dos segmentos sobre la circunferencia que se
intersecan en el punto F.

19. ¿Qué nombre reciben los siguientes segmentos en la circunferencia?

HF ____________________ EF ____________________

20. Activando la herramienta Distancia o Longitud determine la medida de los

segmentos:

EF  __________HF  __________GF  __________

21. Con la ayuda de una calculadora determine los valores de

2
EF  __________ HF GF  __________

22. ¿Qué relación encuentra entre ambas medidas?

__________________________________________________________________

224
 2
23. Active las casillas “EF ” y “HF GF” y corrobore su observación manipulando alguno
de los puntos de los segmentos determinados sobre la circunferencia.

24. Enuncie una propiedad con respecto a las relaciones que encontró entre ambas
rectas
__________________________________________________________________

225
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 14

Objetivo: Deducir una fórmula para calcular la longitud de una circunferencia.

Tema: Perímetro del círculo.

Instrucciones
________________________________________________________________________

1. Cargue el archivo longitud.ggb.

2. Familiarícese con los objetos en la pantalla (use el mouse y explore).

3. En la pantalla se muestran dos deslizadores: uno que permitirá modificar el radio de

la circunferencia y el segundo activa una animación, donde se logra visualizar la
idea geométrica sobre el concepto de “longitud de circunferencia”

4. Arrastre hasta la derecha el deslizador con la etiqueta “Noción gráfica”. Luego

modifique el radio de la circunferencia utilizando el deslizador con la etiqueta
“radio”.

5. Después de lo que observó, ¿qué relación existe entre dicho segmento y la longitud
de la circunferencia?
__________________________________________________________________

6. Utilizando el deslizador con la etiqueta “radio” observe con detalle los cambios en la
medida del segmento y luego complete la siguiente tabla, con las medidas de los
radios que se indican.

Longitud del radio Longitud del segmento

0.5
1
1.5
2
2.5

7. Según los datos proporcionados en la tabla, deduzca una fórmula que proporcione
la longitud de la circunferencia para cualquier medida del radio de la
circunferencia? _____________________________________________________

8. ¿Conoce usted qué relación existe entre la circunferencia y el diámetro del círculo?

226
Para averiguarlo complete la siguiente tabla utilizando ambos deslizadores y anote los
datos que se muestran al manipularlos.

LONGITUD MEDIDA DEL LONGITUD MEDIDA DEL RADIO

CIRCUNFERENCIA DIÁMETRO

9. ¿Qué puede concluir acerca de las relaciones que encontró en el paso anterior?
__________________________________________________________________

10. De acuerdo a la información de la tabla anterior, establezca una fórmula para

calcular la longitud de la circunferencia que dependa del diámetro “d” del círculo.
__________________________________________________________________

Actividad adicional

11. Cargue el archivo animalongitud.ggb.

12. Active el botón con la etiqueta “ANIMAR”.

13. Según los efectos que observó en la animación, ¿cuántas veces cabe el diámetro
en la circunferencia? __________

14. ¿Con qué número relaciona la respuesta del paso anterior? ________________

15. Establezca una fórmula para calcular la longitud de la circunferencia a partir de su

diámetro: ________________

16. ¿Son equivalentes las fórmulas del paso 9 y 14?

Explique: __________________________________________________________
__________________________________________________________________

17. Realice los siguientes ejercicios aplicando sus conclusiones:

a) ¿Cuál es la longitud de una circunferencia si la medida del diámetro es de

4cm? _______________________________

b) Si la longitud de una circunferencia equivale a 26π cm, entonces, ¿cuál es la

medida del diámetro del círculo? ____________________________________

227
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 15

Objetivo: Deducir una fórmula para calcular la longitud de un arco de una circunferencia.

Tema: Longitud de arco

Instrucciones
_______________________________________________________________________

1. Cargue el archivo longitudarco.ggb.

2. Familiarícese con los objetos en pantalla. Explore.

3. Active la casilla con la etiqueta “Mostrar datos”. Observe que se muestra la medida
del diámetro del círculo y la medida de su circunferencia.

4. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Arco” y observe el movimiento del arco de

circunferencia, que conforme se arrastra el deslizador aumenta su tamaño.

5. Tome nota que se muestra el valor del ángulo central que le corresponde a
este arco, así como la longitud del mismo.

6. Arrastrando el deslizador con la etiqueta “Arco” establezca un ángulo central de

90°.

7. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Separar arco”

8. ¿Qué fracción de la circunferencia representa la figura? _____________________

9. Con ayuda de una calculadora realice el producto de la longitud de la

circunferencia y la fracción obtenida en el paso anterior _____________________

10. ¿Qué observa en relación con la medida obtenida en el paso anterior y la longitud
del arco?
________________________________________________________________

11. ¿Cuál fracción se obtiene al realizar la división entre el ángulo central subtendido
por el arco AB y el ángulo central que determina la circunferencia completa?
__________________________________________________________________

228
12. ¿Qué relación encuentra entre las medidas obtenidas en el paso 8 y 11
respectivamente? ___________________________________________________

13. Arrastre nuevamente el deslizador con la etiqueta “Arco” hasta lograr que le
corresponda un ángulo central 180°.

14. ¿Qué fracción de la circunferencia representa la figura? _____________________

15. Con ayuda de una calculadora realice el producto entre la longitud de la

circunferencia y la fracción que obtuvo en el paso anterior. Anote su respuesta
__________________________________________________________________

16. ¿Qué puede concluir con respecto a los resultados obtenidos?

__________________________________________________________________

17. Cuál es el resultado de dividir el ángulo central subtendido por el arco del paso 13
y el ángulo central que determina la circunferencia completa? ________________

18. Qué relación encuentra entre las medidas obtenidas en los pasos 14 y 17
respectivamente? ___________________________________________________

19. ¿Se cumplirá lo anterior para cualquier fracción de arco?

Para investigarlo arrastre el deslizador con la etiqueta “Arco” y muévalo libremente.

Para ello complete la siguiente tabla para distintos valores de ángulos centrales.

Ángulo Longitud Ángulo central Ángulo central

central del arco 360 Circunferencia• 360

20. Cambie la medida del radio arrastrando el deslizador con la etiqueta “Radio” y
corrobore sus observaciones.

21. Deduzca una fórmula que permita determinar cualquier longitud de un arco

Longitud de arco = _______________

229
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 16

Objetivo: Establecer la relación entre la medida de un ángulo inscrito a una circunferencia

y el arco que le corresponde.

Tema: Ángulo inscrito en una circunferencia.

Instrucciones

1. Cargue el archivo inscrito.ggb.

2. Familiarícese con los objetos que se muestran en la pantalla. Explore.

3. Arrastre libremente los deslizadores con la etiqueta “Variar tamaño de ángulo

inscrito” y “Mover ángulo inscrito”, con el fin de completar la siguiente tabla con las
medidas en grados solicitadas.

Arco que le
Ángulo Inscrito corresponde al
(Color Verde) ángulo Inscrito
(Color Rojo)
110°

40°

230°

50°

75°

210°

4. ¿Qué relación encuentra entre la medida del ángulo inscrito y el arco que le
corresponde? Justifique
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

230
5. Ahora, arrastre libremente el deslizador con la etiqueta “Variar tamaño de ángulo
inscrito” hasta obtener un ángulo inscrito de 90° (está en color verde), con el fin de
poder responder las siguientes preguntas.

5.1 De acuerdo a la medida de sus ángulos ¿cómo se clasifica el triángulo CAD?

__________________________________________________________________

5.2 ¿Qué nombre recibe el segmento CD con respecto a la circunferencia?

__________________________________________________________________

5.3 ¿Cuál es la medida del arco que le corresponde a un ángulo inscrito de 90°?
Anote su respuesta: _________________________________________________

5.4 ¿Coincide la respuesta anterior con lo hallado en el paso 4?

__________________________________________________________________

5.5 En el CAD el segmento CD ¿es un cateto o una hipotenusa?

__________________________________________________________________

5.6 ¿Si usted arrastra libremente el deslizador con la etiqueta “Mover ángulo
inscrito”, alguna de las cinco respuestas anteriores cambia?
_________________________________________________________________

5.7 ¿Es correcto afirmar que: “si los lados de un ángulo inscrito coinciden con los
extremos de un diámetro, entonces, el triángulo inscrito que se forma siempre va a
ser un triángulo rectángulo”? ____________________

6. Resuelva, con la ayuda del archivo inscrito.ggb, el siguiente problema:

“Si el arco en color azul mide 160° grados, ¿cuánto mide el ángulo inscrito
señalado en color verde? Justifique
_________________________________________________________________

Actividad adicional

7. Cargue el archivo animainscrito.ggb.

8. Dé clic sobre el botón “Animar”.

9. Observe la animación y anote una explicación sobre la relación entre la medida del
ángulo central y el ángulo inscrito.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

231
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 17

Objetivo: Determinar la relación entre un ángulo semiinscrito y el arco que le

corresponde.

Tema: Ángulo Semiinscrito

Instrucciones

1. Cargue el archivo semiinscrito.ggb

2. Familiarícese con los objetos que se muestran en la pantalla. Explore.

3. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Mostrar Cuerda” y luego el deslizador con la

etiqueta “Mostrar Tangente”. Recuerde que una cuerda es aquel segmento que
pasa por dos puntos distintos de la circunferencia y; una recta tangente es aquella
recta o subconjunto de recta que interseca en un único punto a la circunferencia.

4. El ángulo semiinscrito es aquel que se forma entre la cuerda y la tangente, tal y

como se muestra en este archivo archivo.

5. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Mostrar medida de arco comprendido entre

la cuerda y la tangente”.

6. ¿Puede determinar alguna relación entre la medida del ángulo semiinscrito y el

arco que le corresponde (marcado en color rojo)? Si es así, escríbala en el
siguiente espacio: __________________________________________________
__________________________________________________________________

7. Mueva los puntos B, C y D con el fin de descubrir o verificar la conjetura del paso
anterior.

8. Manipule los puntos B o C, de tal modo que la medida del ángulo semiinscrito se
aproxime a un número entero, por ejemplo: 30º, 40º ó 60º. ¿Cuánto mide el arco
que le corresponde al ángulo semiinscrito? ¿Qué relación existe entre las dos
medidas?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

232
9. Cambie la medida de radio de la circunferencia arrastrando el deslizador “Radio de
la circunferencia”, con el fin de comprobar si se cumple lo hallado en el paso
anterior.

10. Anote su conclusión final:

__________________________________________________________________
____________________________________________________________

11. Discuta con sus compañeros y compañeras la conclusión del punto anterior, con el
fin de verificar si todos y todas descubrieron lo mismo.

Actividad adicional

12. Cargue el archivo inscritosemiinscrito.ggb

13. El ángulo BCA es un ángulo inscrito en la circunferencia con centro en O.

Recuerde cuál era la relación entre al ángulo inscrito y el arco que le corresponde,
anótela en el siguiente espacio:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

14. Active la casilla “Medidas relacionadas con el ángulo Inscrito” y manipule los
puntos B o C para recordar o determinar la relación existente entre el ángulo
inscrito y el arco que le corresponde.

15. Anote la relación encontrada en el paso anterior:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

16. Active la casilla “Medidas relacionadas con el ángulo Semiinscrito” y manipule el

punto K despacio, de tal forma que el rayo CK coincida con el rayo CD. ¿Cuál es la
relación existente entre la medida del ángulo inscrito y la medida del ángulo
semiinscrito? Justifique

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

17. Manipule los puntos B, C y D con libertad para ubicar el ángulo semiinscrito en
diferentes posiciones sobre la circunferencia. Manipule el punto K con el fin de
hacer coincidir el ángulo inscrito con el ángulo semiinscrito y verificar lo planteado
en el paso anterior.

233
18. Discuta con su docente, compañeros y compañeras la conclusión obtenida en los
pasos 15 y 16. Anote sus conclusiones.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

19. Aplique lo aprendido en esta guía para determine la m α de la siguiente figura,

sabiendo que la m AMB = 210°

m α = ________ B
α

M
A

234
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 18

Objetivo: Determinar la medida de un ángulo exterior a una circunferencia a partir de la

medida de los arcos que le corresponden.

Tema: Ángulo Exterior

Instrucciones

1. Cargue el archivo exterior.ggb

2. Familiarícese con los objetos que se observan en la pantalla. Explore

3. Tome nota que el punto B, es un punto exterior a la circunferencia.

4. Mueva libremente el punto B. Observe con detalle que el punto B es el vértice del
CBE.

5. Mueva el punto B hacia el interior de la circunferencia y consérvelo ahí. Observe y

lea el texto que aparece en pantalla.

6. Tome nota que el CBE no es exterior a la circunferencia, por lo tanto queda

indefinido como tal.

7. Mueva nuevamente el punto B hacia el exterior de la circunferencia.

8. Anote en el espacio adjunto una definición de lo que usted considera que es un

ángulo exterior a la circunferencia
__________________________________________________________________

9. Active la casilla con la etiqueta “Medida del Arco Mayor” y mueva libremente los
puntos C ó E. Observe como cambia el nombre del arco y su respectiva medida de
acuerdo a la posición que toman estos puntos en la circunferencia.

10. Active la casilla con la etiqueta “Medida del Arco Menor” y mueva libremente los
puntos C ó E. Observe como cambia el nombre del arco y su respectiva medida de
acuerdo a la posición que toman estos puntos en la circunferencia.

11. Active la casilla con la etiqueta “Diferencia de Arcos” y seguidamente la casilla con
la etiqueta “Medida de Ángulo Externo”. Mueva libremente los puntos B, C ó E, y
observe como cambian las medidas según la posición de dichos puntos en la
circunferencia.

235
 12. Complete la siguiente tabla, anotando los valores que se muestran en cada casilla.
Para realizar esta acción mueva los puntos C ó E con el fin de formar los arcos
solicitados. Importante: cuando anote la medida de un arco mayor, también anote
la medida del arco menor correspondiente y los demás datos. La tabla se debe de
llenar por filas y no por columnas.

Nombre Medida de Nombre de Medida de Diferencia Medida de

Arco Arco Mayor Arco Menor Arco Menor de Arcos Ángulo
Mayor Externo
CLE GKI
CLG EKI
GLI CKE
ELI CKG

13. Analice los datos de las dos últimas columnas de la tabla anterior con el fin de
determinar alguna relación entre la diferencia de los arcos y la medida del ángulo
exterior. Anote su conjetura al respecto en el siguiente espacio
__________________________________________________________________

14. Discuta con otros compañeros y compañeras sobre la conjetura obtenida en el

paso anterior.

15. Escriba una fórmula para hallar la medida del ángulo exterior a partir de los arcos
que le corresponden. Anótela en el siguiente espacio:

B = ____________________

16. ¿Cambiará la fórmula obtenida en el paso anterior si varía el tamaño del círculo?
Para averiguarlo arrastre el deslizador con la etiqueta “Radio de la circunferencia”
y compruébelo.

17. ¿Qué puede concluir respecto a la fórmula obtenida en el punto 15 y lo analizado

en el punto anterior?
__________________________________________________________________

Actividad adicional

18. De acuerdo con los datos de la figura, si m AEB  44 y la medida del arco AB es
igual a 120°, ¿cuál es la medida del arco CD? __________________

A
C

D
B 236
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 19

Objetivo: Aplicar la fórmula para calcular la medida de un ángulo exterior, en otros tipos
de ángulos exteriores.

Tema: Ángulo Exterior

Instrucciones

1. Cargue el archivo extcircunscrito.ggb

2. Familiarícese con los objetos que se observan en la pantalla. Explore.

3. Active las casillas de verificación que se encuentran en la pantalla, con el fin de

visualizar los valores de los arcos y del ángulo RBW.

4. Mueva libremente el punto B, para observar los cambios en las medidas de los
arcos y el ángulo RBW.

5. Utilizando la herramienta Ángulo, mida el ángulo RBD seleccionando los puntos

en ese mismo orden. Anote su respuesta _________________

6. Tome nota de que dicho ángulo es un ángulo exterior puesto que su vértice
se encuentra fuera de la circunferencia, con la particularidad de no estar
formado por dos rectas secantes.

7. Mueva el punto V hasta que coincida con el punto P.

8. Cerciórese de que los arcos Mayor y Menor estén en 0º

9. Vuelva a seleccionar el punto V, muévalo hasta hacer coincidir el rayo con la recta
tangente y observe lo que va sucediendo con la medida del ángulo RBW en
comparación con la medida del ángulo RBD. Anote lo observado en relación con
las medidas de los ángulos mencionados
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

10. ¿Será válida la fórmula para calcular la medida de un ángulo exterior, si este está
formado por una secante y una tangente? ________________________________

237
 11. Mueva el punto P, hasta que el rayo sea tangente a la circunferencia.
12. Tome nota que el ángulo RBD tiene las mismas características descritas en
paso seis.

13. Anote los valores respectivos en los espacios siguientes.

RW  _______ SZ  _______ RBW = _______ RBD = _________

14. Repita los pasos siete, ocho y nueve.

15. ¿Será válida la fórmula para calcular la medida de un ángulo externo, si este está
formado por dos tangentes? ____________

16. Escriba la fórmula para calcular la medida de un ángulo exterior de una

circunferencia, independientemente de la ubicación de sus rayos sobre la misma.

Exterior = _________________

Actividad adicional

17. Determine la medida del arco ALB, sabiendo que el m C = 45° y la m DB = 80°

A
D

L
C 45° 80°

m ALB = _______

238
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 20

Objetivo: Deducir la fórmula para calcular la medida de un ángulo interior de un círculo.

Tema: Ángulo Interior de un círculo.

Instrucciones

1. Cargue el archivo angulointerior.ggb

2. Familiarícese con los objetos de la pantalla (use el mouse y explore).

3. Active la casilla “Definición” y proceda a leer el concepto de ángulo interior de un

círculo.

4. Construya el segmento GE utilizando la herramienta Segmento entre Dos

Puntos.

5. Mida los siguientes ángulos y anote su valor. Para realizar esta acción utilice la
herramienta Ángulo seleccionando los puntos en ese orden.

CGE = __________ GED = ___________ CBE = __________

6. ¿Cuál es el valor de la suma de los ángulos CGE y GED? ___________________

7. ¿Qué puede concluir en relación con el valor obtenido en el paso anterior y la

medida del CBE?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

8. Anote una fórmula que relacione el CBE con los ángulos CGE y GED.

CBE = ___________________

9. El CGE es un ángulo inscrito de la circunferencia. De acuerdo a la figura, ¿qué

nombre recibe el arco que este ángulo le corresponde: Arco1 ó Arco2?
__________________________________________________________________

239
10. ¿Cuál es la fórmula para calcular la medida del ángulo CGE, a partir del arco que
dicho ángulo le corresponde?

CGE = ___________________

11. El GED es un ángulo inscrito de la circunferencia. De acuerdo a la figura, ¿qué

nombre recibe el arco que este ángulo le corresponde: Arco1 ó Arco2?
__________________________________________________________________

12. ¿Cuál es la fórmula para calcular la medida del ángulo GED, a partir del arco que
dicho ángulo le corresponde?

GED = __________________

13. Retome la fórmula del paso 9, sólo que en lugar de escribir CGE y GED, escriba lo
concluido en el paso 11 y 13, de tal forma que la nueva fórmula sea

CBE = ___________________

14. Active las casillas “Medida de Arco1” y “Medida de Arco2”. Pruebe la fórmula
obtenida en el paso anterior, sustituyendo los valores de los arcos, con el fin de
verificar si se obtiene el valor del CBE que se muestra en la pantalla.

15. Manipule los puntos B, E, C ó D libremente. Realice un par de pruebas más de la

fórmula del paso 14 con distintos valores. Anote sus valores.

Prueba 1 Prueba 2

Arco1

Arco2

m CBE

16. De acuerdo con los datos de la tabla anterior, ¿qué relación existe entre las
medidas de los arcos y la m CBE? Anote su respuesta.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

17. Luego de los pasos anteriores, puede usted decir cuál es la fórmula para calcular
la medida de un ángulo interior de un círculo. Escríbala en el siguiente espacio.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

240
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 21

Objetivo: Deducir la fórmula para calcular el área del círculo.

Tema: Área de un círculo.

Instrucciones

1. Cargue el archivo areacirculo.ggb.

2. Familiarícese con los objetos que se muestran en pantalla. Explore.

3. Observe que se muestra una figura (polígono) cuya cantidad de lados depende del
número de triángulos determinados en ella, que a su vez son triángulos
congruentes.

4. Tome nota que para calcular el perímetro de esa figura basta multiplicar la
cantidad de triángulos por la longitud de cada lado “b” del triángulo.

5. Active la casilla con la etiqueta “Mostrar círculo” y observe que el círculo

determinado está inscrito en la figura.

6. Active la herramienta Zoom de Acercamiento y dando clic las veces necesarias

sobre la figura analice detalladamente que la altura “h” de uno de los triángulos es
igual al radio del círculo.

7. Active la herramienta Desplazar Vista Gráfica como ayuda para analizar la figura.

8. Para retornar a la figura inicial active la herramienta Deshace en el lado superior

derecho de la zona gráfica

9. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Mostrar triángulo”.

10. Con la acción del paso anterior se muestra uno de los triángulos de base “b” y
altura “h” inscritos en el círculo.

11. Tome nota que todos los triángulos tienen la misma base y la misma altura,
que a su vez la altura “h” de cada triángulo es igual al radio del círculo
inscrito como se pudo comprobar en el paso 6.

12. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Aumentar número de triángulos”.

241
 13. Observe que aumenta el número de triángulos congruentes inscritos en el círculo.

14. Tome nota que la suma de las áreas de todos los triángulos se aproxima al
área del círculo.

15. Active la casilla con la etiqueta “Área del triángulo”. Se muestra la fórmula del área
del triángulo.

16. Suponiendo que la cantidad de triángulos aumenta, entonces “n” representa la

cantidad de esos triángulos.

17. Tome nota que el perímetro de la figura que queda determinada por los “n”
triángulos se puede calcular mediante la fórmula P  n b como se mencionó
en el paso 4.

18. ¿Cuál es la fórmula para calcular el perímetro del círculo? ___________________

19. Tome nota que como la cantidad de triángulos aumenta, entonces el

perímetro de la figura determinada por los “n” triángulos se aproxima al
perímetro del círculo.

20. Establezca una igualdad entre las fórmulas del paso 17 y 18:

Perímetro de la figura de n lados = Perímetro del círculo

_______________ = _______________

21. Deduzca una fórmula para calcular el área total de la figura, considerando los “n”
triángulos que pueden trazarse : AT = _______________

22. Analice que conforme la cantidad de triángulos aumenta, el área de la figura se

aproxima al área del círculo, entonces, según la fórmula que planteó en el paso
anterior y con la igualdad en el paso 20, así como la consideración del paso 10,
establezca una fórmula para calcular el área de un círculo:

AC = __________

23. Active el botón con la etiqueta “COMPROBACIÓN” y compare su respuesta del

paso anterior.

Actividad adicional

24. Cargue el archivo circulo.ggb.

25. Active la casilla con la etiqueta “ANIMA” y corrobore las afirmaciones de los pasos
anteriores según se desarrolla la animación.

26. ¿Cuál es el área de un círculo si la medida de su radio es de 4cm? __________

242
 2
27. Si el área de un círculo es igual a 36π cm , ¿cuál es la medida del diámetro del
círculo? _______________________

243
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 22

Objetivo: Determinar la fórmula para hallar el área de una corona circular.

Tema: Corona Circular

Instrucciones

1. Cargue el archivo coronacir.ggb

2. Familiarícese con los objetos de la pantalla (use y mouse y explore).

3. Active la casilla llamada “Definición” y proceda a dar lectura del concepto de

corona circular.

4. Active el botón de “Animar” y compare la definición con lo mostrado por esta

animación. Si desea detener la animación vuelva a dar clic sobre el botón
“Animar”.

5. Desactive la casilla “Definición” y proceda a activar las dos casillas llamadas “Área
del círculo mayor” y “Área del círculo menor”

6. Manipule los dos deslizadores que regulan los radios de las circunferencias y
observe como cambian las áreas de los círculos y el área de la corona circular
(ACorona)

7. Complete la siguiente tabla con los datos que se le solicitan. Para completar la
columna de “Resta de las áreas” puede utilizar calculadora.

Radio R Radio r Área círculo Área círculo Resta de las áreas ACorona
mayor menor (Mayor – Menor)
8 5
7.5 4.5
6 3.2
5.5 2

8. ¿Qué relación observa con respecto a las dos últimas columnas? Anote su
respuesta _________________________________________________________

244
9. De acuerdo con lo realizado anteriormente, escriba una fórmula, que dependa de
los radios de los círculos, para calcular el área de la corona circular.

ACorona = ____________

Actividad adicional

10. ¿Cuál será el área de una corona circular si el radio mayor mide 7 cm y el radio
menor mide 4 cm?

11. ¿Cuál será el área de una corona circular si el radio mayor mide 8 cm y el radio
menor mide 6.4 cm?

12. ¿Cuál será el área de una corona circular si el radio mayor mide 12 cm y el radio
menor mide 10 cm?

13. ¿Cuál será el área de una corona circular si el radio mayor mide 9.5 cm y el radio
menor mide 4.3 cm?

14. ¿Cuál será el área de una corona circular si el radio mayor mide 8.5 cm y el radio
menor mide 3.9 cm?

15. ¿Cuál será el área de una corona circular, en términos del radio, si se sabe que el
radio mayor es el doble del radio menor?

16. ¿Cuál será el área de una corona circular, en términos del radio, si se sabe que el
raido mayor es el triple del radio menor?

17. ¿Cuál será el área de una corona circular, en términos del radio, si se sabe que
uno de los radios es dos unidades mayor que el otro radio?

18. ¿Cuál será el área de una corona circular, en términos del radio, si se sabe que
uno de los radios es el doble, aumentado en uno, del otro radio?
2
19. Si el área de una corona circular es 56  cm y el radio menor mide 5 cm,
entonces, ¿cuál será la medida del otro radio?
2
20. Si el área de una corona circular es 99  cm y el radio menor mide 15 cm,
entonces, ¿cuál será la medida del otro radio?
2
21. Si el área de una corona circular es 27  cm y el radio mayor mide 6 cm,
entonces, ¿cuál será la medida del otro radio?
2
22. Si el área de una corona circular es 45  cm y el radio mayor mide 7 cm,
entonces, ¿cuál será la medida del otro radio?

245
 2
23. Si el área de una corona circular es 0 cm , entonces, ¿qué característica poseen
los radios?
2
24. Si el área de la circunferencia mayor es de 49 cm y el área de la corona circular
2
es de 40 cm , entonces, determine la medida del radio de la circunferencia
menor.
25 2
25. Si el área de la circunferencia menor es de 9  cm y el área de la corona
119 2
circular es de 9  cm , entonces, determine la medida del radio de la
circunferencia mayor.

26. Determine la medida de los radios de las circunferencias que forman una corona
2
circular, si se sabe que el área de la corona es de 216 cm y que el radio mayor
es cinco veces el radio menor.

27. Determine la medida de los radios de las circunferencias que forman una corona
2
circular, si se sabe que el área de la corona es de 32 cm y que el radio menor
es la tercera parte del radio mayor.

246
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 23

Objetivo: Determinar la fórmula para hallar el perímetro de una corona circular.

Tema: Perímetro de una corona circular

Instrucciones

1. Cargue el archivo pericorona.ggb

2. Familiarícese con los objetos de la pantalla.

3. ¿Recuerda usted cuál es la fórmula para calcular el perímetro de un cuadrado, un

rectángulo, un rombo o un triángulo? ¿Cuál cree usted sea la fórmula para calcular
el perímetro de una corona circular? Escriba una posible fórmula para calcular el
perímetro de una corona circular, tomando en cuenta el análisis realizado en la
primera pregunta de este mismo punto.

Perímetro de la corona circular = _________________________

4. Verifique que los deslizadores de los radios de los círculos estén en la posición
con R = 8 y r = 5; de lo contrario, proceda a moverlos a dichos valores.

5. Dé clic sobre el botón de “Animar” y observe lo que sucede con las

circunferencias.

6. Utilice la herramienta Distancia o Longitud dando un clic sobre los segmentos EJ

y FA.

7. Con ayuda de una calculadora sume las dos medidas anteriores. Anote su
respuesta: _______________

8. Ahora, con la herramienta Distancia o Longitud, mida el segmento E1 A1. Anote

su respuesta: _______________

9. ¿Qué puede concluir respecto al valor obtenido en el paso 8 y en el paso 9?

10. Haz un par de intentos más para verificar si tu observación es verdadera; para ello
será necesario variar los valores de los radios.

247
 11. De acuerdo con lo realizado, ¿cuál puede es una fórmula para calcular el
perímetro de una corona circular? Anote su respuesta

Perímetro de la corona circular = _________________________

12. ¿Es igual la fórmula anterior con la que anotó en el punto 3? _________________

13. En caso de ser distintas, realice pruebas con distintos valores para los radios y
verifique cuál es la correcta.

Actividad adicional

14. ¿Cuál es el perímetro de una corona circular si se sabe que sus radios miden 25
cm y 10 cm?

15. ¿Cuál es el perímetro de una corona circular si se sabe que sus radios miden 
cm y 2 cm?

1
16. ¿Cuál es el perímetro de una corona circular si se sabe que sus radios miden 2
3
cm y 8 cm?

17. ¿Cuál es la medida del radio menor de una corona circular si se sabe que el otro
radio mide 8 cm y el perímetro es de 28 cm?

18. ¿Cuál es la medida del radio mayor de una corona circular si se sabe que el otro
radio mide 5 cm y el perímetro es de 56 cm?

19. ¿Cuál es la medida del radio menor de una corona circular si se sabe que el otro
radio mide 12 cm y el perímetro es de 48 cm?

248
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 24

Objetivo: Determinar la fórmula para hallar el área del sector circular.

Tema: Área del sector circular.

Instrucciones

1. Cargue el archivo sectorcircular.ggb

2. Familiarícese con los objetos de la pantalla.

3. Active la casilla definición para dar lectura al concepto de un Sector Circular,

desactive la casilla cuando ya la haya leído o cuando lo considere conveniente.

4. Arrastre el deslizador “Porción de círculo” y observe como varía el sector circular

de acuerdo al ángulo central.

5. Arrastre el deslizador “Extraer Sector Circular” con el fin de observar la porción de

círculo que corresponde únicamente al Sector Circular; también puede arrastrar el
deslizador del punto anterior para observar el sector circular con mayor claridad.

6. Puede manipular el tamaño del círculo arrastrando el deslizador “Radio de la

circunferencia”. Observe como cambia el área de sector circular, denominada As

7. Arrastre el deslizador “Extraer Sector Circular” totalmente hacia la derecha y active

la casilla “Área del círculo”.

8. Deje el radio en un valor fijo, no lo varíe. Arrastre el deslizador “Porción de círculo”,

deténgase en un valor determinado y proceda a extraer la siguiente información.
En la columna tres y cinco necesitará calculadora para efectuar la operación
indicada, si no la tiene a mano, use la que posee la computadora.

Medida del Área del Central Área Total del AT . Central

Central Sector 360º Círculo (AT) 360º
Circular (As)

249
9. Repita el paso anterior otras tres veces más, anote esta información, junto con la
del paso anterior, en la siguiente tabla.

Medida del Área del Central Área Total del AT . Central

Central Sector 360º Círculo (AT) 360º
Circular (As)

10. ¿Qué observa en relación con las columnas dos y cinco? Anote su respuesta
__________________________________________________________________

11. Redacte una fórmula para calcular el área del sector circular, tomando en cuenta
lo concluido en el paso anterior. Anótela en el siguiente espacio.

As = ______________

Actividad adicional

12. ¿Cómo se llega a concluir la fórmula del sector circular a partir de la aplicación de
proporciones (regla de tres)? Anote sus ideas en el espacio restante.

__________________________________________________________________

13. Discuta con algún compañero, compañera o el profesor sus razonamientos

respecto al punto anterior.

14. Determine el área de un sector circular cuyo radio es de 5 cm y ángulo central

mide 250°.

250°
O

250
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 25

Objetivo: Deducir la fórmula para calcular el área de un segmento circular.

Tema: Área de un segmento circular.

Instrucciones

1. Cargue el archivo segmentocircular.ggb

2. Familiarícese con los objetos de la pantalla (use el mouse y explore).

3. Arrastre el deslizador “Radio de la circunferencia” con el fin de cambiar el tamaño

del círculo; y escoge un tamaño preferiblemente grande

4. Arrastre el deslizador “Porción de círculo” de tal forma que el ángulo central sea
agudo.

5. Active el botón “Animar” y observe cuidadosamente el efecto. Para reiniciar la

animación, dé pausa a la animación, arrastre el deslizador “Segmento Circular” a
su posición inicial y luego active el botón “Animar”.

6. De acuerdo con el paso anterior, se observa que el área de la región sombreada

de color naranja se denomina “Segmento Circular”. Un segmento circular es
aquella área que está determinada por la porción de circunferencia comprendida
entre una cuerda y un arco.

7. Complete la siguiente tabla con el objetivo de deducir una fórmula para calcular el
área de dicha región. Para realizar la acción de determinar el área del triángulo
utilice la herramienta Distancia o Longitud para medir la base del triángulo
(cuerda del círculo)

Medida del Área del sector Área del triángulo Área del
ángulo central circular segmento
circular
36°
122°
180°
227°
360°

251
 8. De acuerdo con los cálculos obtenidos en el paso anterior conjeture una fórmula
para cada tipo de ángulo que se le propone en la siguiente tabla.

Si ángulo central es La fórmula es

mayor que 0º y menor que 180º ASeg =

igual a 180º ASeg =

mayor que 180º y menor que 360º ASeg =

igual a 360º ASeg =

Actividad adicional

9. Abra el archivo sombreada.ggb

10. Arrastre el deslizador “Radio de la circunferencia de centro A” y selecciona un

determinado valor para r (preferiblemente entero)

11. Diseñe una estrategia, y póngala a prueba, para determinar el valor de la región
sombreada. Puede utilizar su calculadora, así como las herramientas de medición
que ofrece el programa.

12. Verifique su respuesta activando la casilla “Mostar valor de área sombreada”.

13. Con lo aprendido en esta guía, y de acuerdo a los datos de la siguiente figura,
determine el valor de segmento circular que se indica, sabiendo que el área del
9 3
AOC es igual y la m AOC = 120°
4

252
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 26

Objetivo: Caracterizar a los polígonos regulares inscritos o circunscritos en una

circunferencia.

Tema: Polígonos regulares inscritos y circunscritos.

Instrucciones

1. Cargue el archivo poligono.ggb

2. Familiarícese con los objetos de la pantalla (use el mouse y explore).

3. Arrastre el deslizador de la derecha a la posición Inscrito. Arrastre el deslizador de

la izquierda para variar el número de lados del polígono regular.

4. Cambie el tamaño del polígono moviendo el punto B.

5. De lo observado en los pasos 3 y 4, cómo se podría definir el concepto de

polígono inscrito. Anote su respuesta
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6. Arrastre el deslizador de la derecha a la posición Circunscrito. Arrastre el

deslizador de la izquierda para variar el número de lados del polígono regular.

7. De lo observado en el paso anterior, cómo se podría definir el concepto de

polígono circunscrito. Anote su respuesta en el siguiente espacio:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

8. ¿Se modifica la definición anterior si se varía el tamaño del polígono? Mueva el

punto B. ¿Qué concluye?
__________________________________________________________________

9. Discuta con sus compañeros y docente las definiciones del punto 5 y 7 con el fin
de anotar una respuesta común.

10. Anote en el siguiente espacio las definiciones del paso anterior:

Polígono Inscrito: ____________________________________________________

253
 Polígono Circunscrito: ________________________________________________

Actividad adicional

11. ¿A qué figura geométrica tiende a ser el polígono regular inscrito conforme
aumenta el número de lados?
__________________________________________________________________

12. Verifique su hipótesis cambiando las propiedades del deslizador de la izquierda,

de modo que su pueda visualizar un polígono de 500 lados.

13. Arrastre el deslizador para observar los cambios realizados.

14. ¿Sucederá lo mismo cuando el polígono es regular circunscrito?

15. Ubique el deslizador de la derecha en “Circunscrito” y también arrastre el

deslizador de la izquierda para comprobar si sucede lo mismo del punto 8.

16. Escriba una conclusión final:

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

254
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 27

Objetivo: Caracterizar el concepto de radio y apotema de un polígono regular.

Tema: Radio y Apotema de un Polígono Regular

Instrucciones

1. Cargue el archivo rapotema.ggb

2. Familiarícese con los objetos de la pantalla (use el mouse y explore).

3. Arrastre completamente el deslizador “Radio”

4. Arrastre el deslizador para variar el número de lados del polígono y verificar que
sucede con el radio del polígono.

5. ¿Cómo podría definir el concepto de radio de un polígono regular? Anote su

respuesta en el espacio siguiente
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6. ¿Se modifica la definición anterior si cambia el tamaño del polígono? Arrastre el

deslizador “Tamaño del polígono” y verifica si se sigue cumpliendo la definición
propuesta en el punto anterior.

7. Arrastre completamente el deslizador “Apotema”.

8. Utilice la herramienta Distancia o Longitud para medir los dos segmentos que
determina la apotema sobre el lado del polígono.

9. ¿Qué características poseen dichas medidas? Anote su respuesta en el siguiente

espacio:
__________________________________________________________________

10. ¿Qué podría concluir sobre el punto, que está sobre el lado del polígono y del cual
parte la apotema? Anota tu respuesta _______________________________

11. Utilice la herramienta Ángulo para medir los ángulos que forma la apotema con el
lado del polígono.

255
12. ¿Cuánto miden dichos ángulos? Anote su respuesta ________________________

13. ¿Afectará en algo lo concluido en los pasos 9 y 12 si cambia el tamaño del

polígono? Arrastre el deslizador “Tamaño del polígono” y verifique si se continúa
cumpliendo lo concluido en dichos puntos.

14. ¿Cómo podría definir el concepto de apotema de un polígono regular? Anote su

respuesta
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

15. Arrastre el deslizador para variar el número de lados del polígono y verificar que
sucede con la apotema del polígono.

16. Arrastre el deslizador de tal forma que el polígono sea de tres lados.

17. Mida con la herramienta Distancia o Longitud, la longitud de la apotema. Anote

su respuesta ______________________________________________________

18. Mida la altura del triángulo. Anote tu respuesta:

__________________________________________________________________

19. Divida el valor de la altura del triángulo entre el valor de la apotema. Anote su
repuesta _________________________________________________________

20. Arrastre el deslizador para variar el tamaño del polígono y verificar si cambia lo
concluido en el punto anterior

21. ¿Qué porción (mitad, tercera parte, cuarta parte, etc.) representa la apotema de la
altura?
____________________________________________________________

22. De acuerdo con lo concluido en el punto anterior, complete el siguiente teorema:

“En un triángulo equilátero, la medida de la apotema siempre será

________________ de la medida de la altura”

23. Ahora, varíe el número de lados del polígono de tal forma que corresponda a un
cuadrado.

24. Mida, con la herramienta Distancia o Longitud, el lado del cuadrado. Anote su
respuesta:
__________________________________________________________________

25. ¿Qué porción (mitad, tercera parte, cuarta parte, etc.) representa la apotema del
lado del cuadrado?
________________________________________________________________

256
26. De acuerdo con lo concluido en el punto anterior, complete el siguiente teorema:

“En un cuadrado, la medida de la apotema siempre será ________________ de

la medida del lado del cuadrado
”
27. Ahora, varíe el número de lados del polígono de tal forma que corresponda a un
hexágono.

28. Si tiene alguna medida que recargan la pantalla, recuerde que puede ocultarlas
dando clic derecho, sobre lo que se desea mantener oculto, y eligiendo la opción
“Expone objeto”

29. Mida el lado del hexágono y también mida el radio del hexágono.

30. ¿Qué puede concluir respecto a las medidas del radio y del lado en un hexágono
regular? Anote su respuesta: _________________________________________

31. De acuerdo con lo concluido en el punto anterior, complete el siguiente teorema:

“En un hexágono regular, la medida del radio y del lado son ________________”

32. Es conveniente que discutas con su profesor o profesora, compañeros y

compañeras el concepto de radio, apotema y lo completado en los puntos 22, 26, y
31.

257
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 28

Objetivo: Deducir una fórmula para calcular la suma de los ángulos internos de un
polígono.

Tema: Ángulos internos de un polígono.

Instrucciones

1. Cargue el archivo sumainterno.ggb.

2. Familiarícese con los objetos que observa en pantalla. Explore.

3. ¿Cuál es la suma de los ángulos internos de un triángulo? __________________

4. Active la casilla con la etiqueta “Cuadrilátero”.

5. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Ángulos”. Observe que se muestran las

medidas de los ángulos internos del cuadrilátero.

6. ¿Cuánto es la suma de dichos ángulos? _______________

7. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Diagonal”.

8. ¿Cuántos triángulos quedan determinados en el cuadrilátero al trazar la

diagonal?________

9. Considerando su respuesta del paso 3, ¿cómo se puede calcular la suma de los

ángulos internos del cuadrilátero utilizando la diagonal como referencia?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

10. ¿Cuánto es la suma de esos ángulos? ___________________________________

11. ¿Coinciden las respuestas de los pasos 6 y 9? ____________________________

12. Manipule libremente los vértices del polígono y corrobore sus observaciones.

13. ¿Se cumplirá la misma relación para un pentágono?

Para investigarlo realice lo siguiente:

258
14. Active la casilla con la etiqueta “Pentágono”.

15. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Ángulos”.

16. ¿Cuánto es la suma de los ángulos internos del pentágono? _________________

17. Arrastre el deslizador con la etiqueta “Diagonal”.

18. ¿Cuántos triángulos quedan determinados por la diagonal del pentágono? ______

19. Considerando su respuesta del paso 3, ¿cómo se puede calcular la suma de los
ángulos internos del pentágono utilizando como referencia su diagonal?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

20. ¿Cuánto es la suma de esos ángulos internos? ___________________________

21. ¿Coinciden las respuestas de los pasos 16 y 19? __________________________

22. ¿Se cumple la misma relación del número de triángulos como en el cuadrilátero?
__________________________________________________________________

23. Active la casilla con la etiqueta “Hexágono”. Luego arrastre el deslizador con la
etiqueta “Diagonales”.

24. De acuerdo a las observaciones de los pasos 8 ,18 y 23, ¿qué relación encuentra
entre el número de lados del polígono y el número de triángulos que se forman con
dichas diagonales?
__________________________________________________________________

25. Complete la siguiente tabla según las relaciones hasta ahora deducidas con el fin
de determinar alguna fórmula que permita calcular la suma de los ángulos internos
de un polígono.

Número de Número de Diferencia entre el Suma de los

lados triángulos número de lados y ángulos internos
la cantidad de del polígono
triángulos
4
5
6
10
14
17
50
n

259
26. ¿Cuál es relación existente entre la cantidad “n” de lados del polígono y el número
de triángulos que se forma en el polígono trazando una de sus diagonales desde
un mismo vértice?
__________________________________________________________________

27. De acuerdo a la respuesta del paso anterior, deduzca una fórmula que permita
calcular la suma de los ángulos internos de un polígono de “n” lados:

Suma de ángulos internos = ___________________

28. Proponga una fórmula para calcular la medida de un ángulo interno de un polígono
regular de “n” lados:

Ángulo interno = _______________

260
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 29

Objetivo: Determinar la relación entre los ángulos opuestos de un cuadrilátero inscrito en

una circunferencia.

Tema: Polígonos.

Instrucciones

1. Cargue el archivo cuadrilatero.ggb.

2. Familiarícese con los objetos que se muestran en pantalla. Explore.

3. Tome nota que el cuadrilátero está inscrito en la circunferencia.

4. ¿Cuál es la principal característica que presentan la pareja de ángulos C y D, y la

pareja B y E?

__________________________________________________________________

5. Arrastre libremente el deslizador con la etiqueta “Anima”.

6. ¿Cuánto es la suma de los ángulos opuestos del cuadrilátero?

__________________________________________________________________

7. Mueva libremente los puntos del cuadrilátero para corroborar su observación.

8. Enuncie una propiedad según lo que observó en el paso 5.

_______________________________________________________________

9. ¿Se cumplirá la misma relación para cualquier cuadrilátero que no esté inscrito en
una circunferencia?

Para averiguarlo explore y realice una construcción con un nuevo archivo en GeoGebra.

261
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 30

Objetivo: Determinar la suma de los ángulos externos de un polígono regular.

Tema: Polígonos regulares.

Instrucciones

1. Cargue el archivo trianguloexterior.ggb.

2. Active la casilla con la etiqueta “Ángulos Internos”.

3. ¿Cuánto es la suma de α  β  θ ? ________________

4. Active la casilla con la etiqueta “Ángulos externos”.

5. Tome nota que se muestran los ángulos externos del triángulo.

6. ¿Cuánto es la suma de las siguientes parejas de ángulos?

α  α'  __________ β  β'  ____________ θ  θ'  __________

7. ¿Cuánto es la suma de ( α  α' )  ( β  β' )  ( θ  θ' )? _____________________

8. Ordenando los términos de la ecuación del paso anterior despeje α' β' θ'

9. De acuerdo al despeje realizado en el paso anterior, ¿cuánto es la suma de los

ángulos externos de un triángulo?___________

10. Desactive la casilla con la etiqueta “Ángulos internos ”

11. Active el botón con la etiqueta “ANIMAR” y corrobore su observación.

12. Manipule los vértices del triángulo y verifique si se sigue cumpliendo su afirmación.

13. ¿Usted considera que se sigue cumpliendo la misma relación para otro tipo de
polígonos como por ejemplo un hexágono? Justifique su afirmación.
_____________________________________________________________________

262
_____________________________________________________________________

14. Cargue el archivo hexagonoexterior.ggb.

15. Active el botón con la etiqueta “ANIMAR” y corrobore su respuesta del paso 13.

16. Manipule libremente los vértices del polígono y verifique su observación.

17. ¿Se cumple la relación si el polígono no es regular?

_____________________________________________________________________

18. ¿Qué puede concluir con respecto a la suma de los ángulos exteriores?
____________________________________________________________________

19. Proponga un resultado para la suma de los ángulos internos de un polígono

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

263
 SESIÓN DE APRENDIZAJE No 31

Objetivo: Verificar las fórmulas para calcular el número de diagonales de un polígono

regular.

Tema: Diagonales de un polígono regular.

Instrucciones

1. Cargue el archivo diagonal.ggb

2. Familiarícese con los elementos que observa en la pantalla. Explore.

3. Asegúrese de que en la pantalla se visualice un triángulo, en caso contrario,

arrastre el deslizador “Lados del Polígono” a su posición inicial (izquierda).

4. En un triángulo, ¿cuántas diagonales se pueden trazar desde un mismo vértice?

_________________ Sugerencia: Active la casilla “Cantidad de diagonales desde
un vértice”

5. En un triángulo, ¿cuál es el número total de diagonales? _________________

Sugerencia: Active la casilla “Número total de diagonales”

6. Asegúrese de que los deslizadores “Diagonales desde un vértice” y “Número Total

de diagonales” estén en su posición inicial (izquierda), en caso contrario, proceda
a arrastrar los deslizadores mencionados hasta la izquierda.

7. En un cuadrado, ¿cuántas diagonales se pueden trazar desde un mismo vértice?

_________________ Sugerencia: Active la casilla “Cantidad de diagonales desde
un vértice” y arrastre el deslizador “Diagonales desde un vértice”

8. En un cuadrado, ¿cuál es el número total de diagonales? _________________

Sugerencia: Active la casilla “Número total de diagonales” y arrastre el deslizador
“Número Total de diagonales”

264
9. Manipule los distintos deslizadores y active o desactive las casillas con el fin de
poder completar la siguiente tabla:

Nombre del Número de Número de Número total de

polígono regular lados (n) diagonales desde un diagonales (D)

vértice (d)

Triángulo 3 0

Cuadrado 2

Pentágono 2

Hexágono 6 9

Heptágono 4

Octágono 8 20

10. De acuerdo con los datos de la tabla anterior, verifique si la fórmula “n – 3” permite
calcular el número de diagonales desde un vértice.
11. De acuerdo con los datos de la tabla anterior, verifique si la fórmula “ n(n  3) ”
2
permite calcular el número total de diagonales de un polígono

265
Actividad adicional

12. Complete la siguiente tabla con las fórmulas verificadas en el punto 11 y 12.

Número de lados del Número de diagonales Número total de

polígono regular desde un vértice (d) diagonales (D)

10

11

15

17

20

266
267
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 1
SEGMENTOS EN LA CIRCUNFERENCIA

Nombre del archivo: segmentos.ggb.

Prerrequisitos: Ninguno.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Identificar los segmentos y rectas en la circunferencia.

Tiempo estimado: 30 minutos.

Contenido: Segmentos y rectas en la circunferencia.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

8 Radio
9 Segmento cuyos extremos son el centro de la circunferencia y un
punto de la misma
14 Diámetro
16 La longitud del diámetro es el doble de la longitud del radio
24 Al pasar la cuerda por el centro de la circunferencia se convierte en
un diámetro
25 Verdadero
26 Falso
27 Verdadero
31 Recta tangente
32 La recta contiene un único punto de la circunferencia
33 Recta que pertenece al mismo plano de la circunferencia y contiene
exactamente un punto de la circunferencia
37 Secante
38 La recta secante contiene dos puntos de la circunferencia
39 Recta que contiene a dos puntos de la circunferencia

268
Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


 adicional pueden transcribirse las respuestas que se
En las respuestas de la actividad
 dieron en los pasos anteriores.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

269
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 2

ÁNGULO CENTRAL

Nombre del archivo: central.ggb.

Prerrequisitos: Conocer el concepto de radio de un círculo.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Establecer la relación entre el ángulo central de una circunferencia y el arco

que subtiende.

Tiempo estimado: 20 minutos.

Contenido: Ángulo central

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna.

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

10 Dos porciones
13 Arcos
15 Semicircunferencias
16 Cuando están correspondidos por ángulos de 180°
19 Radios
20 Es el centro de la circunferencia
21 Un ángulo central es aquel cuyo vértice es el centro de la
circunferencia y sus lados corresponde a dos radios del círculo
26 90°, 90°

27 Verdadero

28 Verdadero

29 La medida de un ángulo central es igual a la medida angular del

arco que le corresponde y viceversa

270
Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

271
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 3

ARCOS CONGRUENTES

Nombre del archivo: congruenciaarcos.ggb.

Prerrequisitos: Conocer el concepto de ángulo central de un círculo.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Establecer la relación entre arcos congruentes y sus cuerdas subtendidas.

Tiempo estimado: 20 minutos.

Contenido: Congruencia entre arcos.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

9 Los arcos miden igual.
11 Las cuerdas son de igual medida.
Cuando los ángulos centrales son de igual medida las cuerdas que
13 se determinan en esos ángulos son también iguales.
14 Ángulos centrales congruentes determinan cuerdas congruentes y
viceversa.
16 4.81
18 2.6
19 Falso

272
Sugerencias:

Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
abrir el archivo.

 al estudiante el concepto de
Previo a la realización de esta guía didáctica, recordarle
 ángulo central y su relación con el arco que subtiende.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

273
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 4

CUERDA PERPENDICULAR AL RADIO

Nombre del archivo: cuerda.ggb.

Prerrequisitos: Conocer los conceptos de segmentos en la circunferencia.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Determinar las relaciones entre segmentos y rectas en la circunferencia.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Cuerda perpendicular a un radio.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

5 Radio.
7 Cuerda.
12 Son perpendiculares.
14 Son congruentes.

274
 21 No son de la misma medida.
22 El radio y la cuerda deben ser perpendiculares.
23 Todo radio perpendicular a una cuerda, biseca a dicha cuerda y
viceversa.
27 Radio.
28 Tangente.
29 Son perpendiculares.
30 La recta siempre es perpendicular cuando pasa por el extremo del
radio.
31 Una recta perpendicular a un radio en su punto extremo, es
tangente a la circunferencia y viceversa.

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre

el archivo de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
 abrir el archivo.


Para determinar la medida del ángulo que se solicita, reiterar que los puntos deben ser
 seleccionados en el orden que se presentan en esta guía.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

275
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 5

TANGENTES DESDE UN PUNTO EXTERIOR

Nombre del archivo: rectastangentes.ggb.

Prerrequisitos: Conocer el concepto de recta tangente y bisectriz de un ángulo.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Determinar la relación entre dos cuerdas tangentes a una circunferencia,

trazadas desde un mismo punto exterior al círculo.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Cuerda perpendicular a un radio.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

7 Radios.
8 90°. Toda recta tangente es perpendicular al radio en su punto
extremo.
13 Son de la misma medida.
15 Verdadero.
17 Son congruentes.
19 Verdadero. Por el criterio ALA.

276
 21 Son congruentes.
23 No se cumple.
24 El segmento trazado desde el centro del círculo hacia el punto
exterior de la circunferencia es una bisectriz del QPR .
25 Los segmentos tangentes trazados desde un mismo punto exterior
a la circunferencia, son congruentes.

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre

el archivo de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
 abrir el archivo.



Para determinar la medida del ángulo que se solicita, reiterar que los puntos deben ser
 seleccionados en el orden que se presentan en esta guía.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

277
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 6

CUERDAS EQUIDISTANTES

Nombre del archivo: cuerdaequi.ggb.

Prerrequisitos: Comprender e identificar el concepto de cuerda de una circunferencia.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Determinar la relación entre dos cuerdas equidistantes al centro del círculo.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Cuerdas equidistantes al centro de una circunferencia.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

5 La cuerdas son de igual medida.
9 Los segmentos CA y CG son de igual medida
11 No.
12 Si las cuerdas son equidistantes al centro de la circunferencia
entonces, serán de igual medida.
13 Si.
14 Las cuerdas medirán lo mismo que el diámetro.
15 Cero

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
volver a abrir el archivo.

278

Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

279
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 7

POSICIONES RELATIVAS DE DOS CIRCUNFERENCIAS

Nombre de los archivos: posiciones1.ggb y posiciones.ggb.

Prerrequisitos: Segmentos de una circunferencia.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Caracterizar las posiciones relativas de dos circunferencias.

Tiempo estimado: 30 minutos.

Contenido: Posiciones relativas de dos circunferencias.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna.

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

6 Las circunferencias poseen radios distintos y además no comparten
ningún punto (no se tocan). También es válido afirmar que la
distancia entre sus centros es mayor que la suma de sus radios.
8 Concéntricas.
9 Comparten el mismo centro. También alguien podría concluir que la
distancia entre sus centros es cero.
10 Concéntricas, tangentes interiores, tangentes exteriores, exteriores,
interiores y secantes
11 Concéntricas: comparten el mismo centro ó la distancia entre sus
centro es de cero.
Tangentes interiores: las circunferencias se tocan en un solo punto y
una circunferencia esta dentro de la otra. También se puede concluir
que la distancia entre sus centros es igual al radio mayor menos el
radio menor.
Tangentes exteriores: las circunferencias se tocan en un solo punto
pero exteriormente. También se puede concluir que la distancia
entre sus centros es igual a la suma de sus radios.
Exteriores: las circunferencias poseen radios distintos y además no

280
 comparten ningún punto (no se tocan). También es válido afirmar
que la distancia entre sus centros es mayor que la suma de sus
radios.

Interiores: Una circunferencia esta dentro de la otra.

Secantes: Las circunferencia sólo se intersecan en dos puntos.
También es válido afirmar que la distancia entre sus centros es
menor que la suma de las medidas de los radios y mayor que la
diferencia de los mismos.
12 Existen varias respuestas: interiores, secantes, concéntricas ó
tangentes interiores.
15 Si.

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
 continúe utilice una resolución de 1280 x 800.


La intención de esta guía es diferenciar las distintas posiciones entre dos
circunferencias. La relación que existe entre la distancia entre sus centros y la
medida de sus radios es analizada en guías posteriores, por lo tanto, esta guía
debería utilizarse sólo para establecer las características visuales (no se tocan, se
tocan en dos  puntos, una está dentro de la otra, entre otras) de dos
circunferencias.

281
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 8

CIRCUNFERENCIAS TANGENTES

Nombre de los archivos: posicionestangente.ggb.

Prerrequisitos: Posiciones relativas entre dos circunferencias.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Establecer la relación entre la distancia que une los centros de dos
circunferencias tangentes y sus radios.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Circunferencias tangentes.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

8 Son de igual medida.
14 La distancia entre los centros es igual a la diferencia entre el radio
mayor y el radio menor.
15 Tangentes exteriores

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

282
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 9

CIRCUNFERENCIAS INTERIORES, SECANTES Y

CONCÉNTRICAS

Nombre de los archivos: posiciones2.ggb y comporobacion.ggb.

Prerrequisitos: Posiciones relativas entre dos circunferencias.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Deducir las relaciones entre circunferencias interiores, circunferencias secantes

y circunferencias concéntricas en relación con la distancia entre sus centros y la medida
de sus radios.

Tiempo estimado: 30 minutos.

Contenido: Circunferencias interiores, secantes y concéntricas.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

7 La diferencia de los radios es mayor que la distancia entre los
centros de de las circunferencias.
9 Para que una circunferencia sea interior a otra, la diferencia de los
radios debe ser mayor a la distancia entre sus centros.
13 Es igual a cero
15 Dos circunferencias se dicen concéntricas si poseen el mismo
centro.
22 La distancia entre los centros es menor que la suma de los radios.
25 La distancia entre los centros es mayor que la diferencia de los
raidos.
27 Si
30 Si

283
Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x 768. En caso de que el problema
continúe, utilice una resolución de 1280 x 800.

284
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 10

CIRCUNFERENCIAS EXTERIORES

Nombre del archivo: posicionesexteriores.ggb.

Prerrequisitos: Posiciones relativas entre dos circunferencias.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Establecer la relación entre los radios y la distancia entre los centros de
circunferencias exteriores.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Relaciones entre dos circunferencias exteriores.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

9 La suma de los radios es menor que la distancia entre sus centros.
11 Menor

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

285
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 11
RELACIONES ENTRE CUERDAS Y ARCOS

Nombre de los archivos: arcocuerda.ggb y anima.ggb.

Prerrequisitos: Segmentos de una circunferencia y concepto de arco de circunferencia.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Establecer la relación entre dos cuerdas congruentes y los segmentos

comprendidos entre ellas.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Relaciones entre cuerdas y arcos.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

9 Son de igual medida.
11 Las cuerdas son congruentes
14 Son de igual medida.
23 Si
25 No son de igual medida
26 Si las cuerdas no son de igual medida, los segmentos
comprendidos entre ellas no son congruentes.
27 SI dos cuerdas de una circunferencia son congruentes, los
segmentos comprendidos entre ellas también lo serán.

286
Sugerencias:


 cierre el archivo
Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que
de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

287
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 12

ARCOS DETERMINADOS POR RECTAS PARALELAS

Nombre del archivo: arcosparalelas.ggb.

Prerrequisitos: Conocer el concepto de rectas paralelas.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Establecer la relación entre rectas paralelas y los arcos comprendidos entre
ellas.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Arcos determinados por rectas paralelas.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

4 Rectas secantes.
5 Son congruentes en su medida angular.
10 Son de diferente medida angular.

11 Si dos rectas secantes de una circunferencia son paralelas,

entonces los arcos determinados por ellas son congruentes y
viceversa.
13 Calculando la medida de los ángulos centrales que los subtienden.
14 No son congruentes.

288
Sugerencias:


 cierre el archivo
Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que
de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
abrir el archivo.


Para determinar la medida del ángulo  central que se solicita, los puntos se seleccionan a
 en el orden que lo solicita la guía.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

289
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 13

RELACIONES MÉTRICAS EN LA CIRCUNFERENCIA

Nombre del archivo: relacionmetrica.ggb.

Prerrequisitos: Conocimiento de los conceptos de segmentos en la circunferencia.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Establecer las relaciones métricas entre segmentos y rectas en la

circunferencia.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Relaciones métricas en la circunferencia.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

7 Son iguales.
9 El producto de CP por PD es igual al producto de BP por PA.
14 Son iguales.
16 El producto de una secante por su correspondiente segmento
exterior, es igual al producto de la segunda secante por su
correspondiente segmento exterior.
19 Secante y tangente respectivamente.
22 Son iguales.
24 El producto de la secante por su correspondiente segmento exterior
es igual al segmento tangente elevado al cuadrado.

290
Sugerencias:


 cierre el archivo
Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que
de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
abrir el archivo.

Sugiérale al estudiante que responda la guía estrictamente como se le solicita, y
evitar la manipulación 
de objetos del archivo cuando no se pida hacerlo, para no
 entorpecer el proceso.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x 768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

291
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 14

LONGITUD DE LA CIRCUNFERENCIA

Nombre del archivo: longitud.ggb.

Prerrequisitos: Ninguno.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Deducir una fórmula para calcular la longitud de una circunferencia.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Perímetro del círculo.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna.

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

5 La medida de dicho segmento es igual al perímetro del círculo.
7 2πr
9 En todos los casos se obtiene como resultado el número π .
10 π d
13 3.14 veces
14 π

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el

archivo de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
 abrir el archivo.


Sugiérale al estudiante que responda la guía estrictamente como se le solicita, y
evitar la manipulación 
de objetos del archivo cuando no se pida hacerlo, para no
entorpecer el proceso.

292
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 15

LONGITUD DE UN ARCO

Nombre del archivo: longitudarco.ggb.

Prerrequisitos: Ninguno.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Deducir una fórmula para calcular la longitud de un arco de una circunferencia.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Longitud de arco.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna.

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

8 ¼
10 Son iguales.
11 ¼
12 Son iguales.
14 ½
16 Son iguales.
17 ½
18 Son iguales.
21 π r m AOB
180

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el

archivo de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
abrir el archivo.

293
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 16

ÁNGULO INSCRITO

Nombre de los archivos: inscrito.ggb y animainscrito.ggb.

Prerrequisitos: Concepto y medida de ángulo central y arco de circunferencia.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Establecer la relación entre la medida de un ángulo inscrito a una circunferencia

y el arco que le corresponde.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Concepto y medida del ángulo inscrito a una circunferencia.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

3 Arco que le
Ángulo Inscrito corresponde al
(Color Verde) ángulo Inscrito
(Color Rojo)
110° 220°

20° 40°

115° 230°

50° 100°

75° 150°

294
 105° 210°

4 La medida del ángulo inscrito es la mitad del arco que le

corresponde ó el arco que le corresponde mide el doble del ángulo
inscrito.
5.1 Rectángulo
5.2 Diámetro
5.3 180°
5.4 Si
5.5 Hipotenusa
5.6 No, únicamente cuando el punto A coincide con el punto C o D
5.7 Si
6 100°
9 Si al ángulo central y al ángulo inscrito les corresponde un mismo
arco entonces, el ángulo central será el doble del ángulo inscrito.

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


Es conveniente que retome o explique el concepto de ángulo inscrito, es decir,
es aquel formado
indicarle al estudiante que el ángulo inscrito a una circunferencia
 por dos cuerdas y cuyo vértice se ubica sobre la circunferencia.


En el ítem 6 debe indicarle al estudiante que debe deducir. Observe que la
medida del arco de color azul no se muestra, por lo tanto, si el arco de color azul
mide 160° implica que el arco de color rojo mide 200°; se concluiría entonces que
 el ángulo inscrito mide 100°


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

295
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 17

ÁNGULO SEMIINSCRITO

Nombre de los archivos: semiinscrito.ggb e inscritosemiinscrito.ggb.

Prerrequisitos: Concepto y medida de ángulo inscrito.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Determinar la relación existente entre el ángulo semiinscrito y el arco que le

corresponde.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Ángulo semiinscrito en una circunferencia.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

6 El ángulo semiinscrito mide la mitad del arco que le corresponde.
8 Para el ángulo semiinscrito de 30°, el arco mide 60°; para el de 40°,
el arco mide 80° y para el de 60°, el arco mide 120°. La relación
existen entre las dos medidas es que una es la mitad de la otra ó
una es el doble de la otra.
10 El ángulo semiinscrito mide la mitad del arco que le corresponde.
13 El ángulo inscrito mide la mitad del arco que le corresponde.
15 El ángulo inscrito mide la mitad del arco que le corresponde.
16 Son iguales
18 La fórmula que se utiliza para hallar la medida del ángulo inscrito
también es válida para el ángulo semiinscrito.
19 105°

296
Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


El los cálculo que los y las estudiantes efectúen, se pueden presentar problemas
con los redondeos decimales realizados por el programa. Puede sugerirle al
estudiante tratar de realizar sus deducciones con base en números  enteros,
 aunque no siempre se podrá visualizar con facilidad una medida entera.


Es importante que si se efectúa la actividad adicional, usted se tome el tiempo de
analizar junto con el o la estudiante la relación existente entre el ángulo inscrito y
el ángulo semiiscrito. Es decir, conforme el ángulo inscrito se aproxima al ángulo
 semiinscrito, la medida del primero tiende a ser igual a la del semiiscrito.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

297
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 18

ÁNGULO EXTERIOR

Nombre del archivo: exterior.ggb

Prerrequisitos: Concepto y medida arco de circunferencia.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Determinar la medida de un ángulo exterior a una circunferencia a partir de la

medida de los arcos que le corresponden.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Ángulo exterior a una circunferencia.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna.

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

8 Ángulo cuyo vértice se encuentra en el exterior de la circunferencia y
cuyos lados pueden ser dos secantes, dos tangentes ó una secante y
una tangente.
12 A continuación se ofrece una posible respuesta del sin número que
existen:

Nombre Medida Nombre Medida Diferencia Medida

Arco de de Arco de de Arcos de
Mayor Arco Menor Arco Ángulo
Mayor Menor Externo
CLE 124,66 GKI 44,78 79,87 39,94
CLG 114,5 EKI 40,93 73,57 36,78
GLI 96,33 CKE 33,09 63,24 31,62
ELI 139,5 CKG 52,11 87,39 43,69

298
 Es importante recalcar que la tabla se debe de llenar por fila, es
decir, en el momento que se toma el dato del arco mayor, se toma
también el respectivo valor del arco menor, de la diferencia de arcos
y de la medida del ángulo externo.
13 La diferencia de arcos es el doble de la medida del ángulo externo
15 Arco Mayor  Arco Menor
2
16 No
17 La fórmula es independiente del tamaño del círculo, es decir, para
determinar la medida del ángulo exterior siempre ha de efectuarse
(Arco Mayor – Arco Menor) / 2
18 32°

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


El los cálculo que los y las estudiantes efectúen, se pueden presentar problemas
con los redondeos decimales realizados por el programa. Puede sugerirle al
estudiante tratar de realizar sus deducciones con base en números  enteros,
 aunque no siempre se podrá visualizar con facilidad una medida entera.


En el ítem 12, es importante recalcar que la tabla se debe de llenar por fila, es
decir, en el momento que se toma el dato del arco mayor, se toma también el
respectivo valordel arco menor, de la diferencia de arcos y de la medida del
 ángulo externo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

299
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 19

OTROS TIPOS DE ÁNGULO EXTERIOR

Nombre del archivo: extcircunscrito.ggb

Prerrequisitos: Ángulo exterior.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Aplicar la fórmula para calcular la medida de un ángulo exterior, en otros tipos
de ángulos exteriores.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Ángulo circunscrito y ángulo exterior a la circunferencia.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

5 Existen muchas posibilidades para estén ítem, todo depende de
donde esté ubicado el punto B y de la abertura que posean los lados
que conforman el ángulo.
9 Conforme el rayo se aproxima a la recta tangente, la medida del
ángulo RBW tiende a ser igual a la medida del ángulo RBD
10 Si
13 RW  0° SZ  0°RBW = 0°

La medida esperada delRBD dependerá de la ubicación del

vértice B y de la abertura que posean los lados del ángulo..
15 Si
16 Arco Mayor  Arco Menor
2
17 170°

300
Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

301
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 20

ÁNGULO INTERIOR

Nombre del archivo: angulointerior.ggb

Prerrequisitos: Concepto de arco de circunferencia.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Deducir la fórmula para calcular la medida de un ángulo interior de un círculo.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Ángulo interior a una circunferencia.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada
7 Se espera que la suma de los ángulos CGE y GED sea igual al
CBE
8 La suma de los ángulo CGE y GED es igual a la medida del
ángulo CBE.
9 CBE = CGE + GED
10 Arco1
11 Arco1
2
12 Arco2
13 Arco 2
2
14 Arco1 + Arco 2 ó también Arco1  Arco2
2 2 2
17 El CBE equivale a la mitad de la suma de los arcos
18 Arco1  Arco2 , donde los arcos son los que le corresponden al
2
ángulo interior.

302
Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


Es importante que insista en  que la fórmula funciona sólo con los ángulos que el
 corresponden al ángulo interior.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

303
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 21

ÁREA DEL CÍRCULO

Nombre del archivo: areacirculo.ggb.

Prerrequisitos: Ninguno.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Deducir una fórmula para calcular el área del círculo.

Tiempo estimado: 30 minutos.

Contenido: Longitud de arco.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna.

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

18 2πr
20 nb  2πr
b h
21 AT  n

2
2
22 A  n b h ( n b ) h 2πr r πr A
T C
2 2 2

Sugerencias:


 cierre el archivo
Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que
de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
abrir el archivo.


Sugiérale al estudiante que responda la guía estrictamente como se le solicita, y
evitar la manipulación 
de objetos del archivo cuando no se pida hacerlo, para no
entorpecer el proceso.

304

Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x 768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

305
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 22

CORONA CIRCULAR

Nombre del archivo: coronacir.ggb

Prerrequisitos: Fórmula para hallar el área de un círculo.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Determinar la fórmula para hallar el área de una corona circular.

Tiempo estimado: 10 minutos.

Contenido: Corona circular.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna.

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

7 Radio R Radio r Área Área Resta de ACorona
círculo círculo las áreas
mayor menor (Mayor –
Menor)
8 5 201.06 78.54 122.52 122.52
7.5 4.5 176.71 63.62 113.09 113.1
6 3.2 113.1 32.17 80.93 80.93
5.5 2 95.03 12.57 82.46 82.47
8 Son iguales. En algunos casos difieren en una centésima.
2
R -
2 2 2
9 r =(R - r )
2
10 33  cm
2
11 23.04  cm
2
12 44  cm
2
13 71.76  cm
2
14 57.04  cm
2 2
15 3  r ul
2 2
16 8  r ul
2
17 4  (r + 1) ul

306
 2 2
18 (3r + 4r + 1) ul
19 9 cm
20 18 cm
21 3 cm
22 2 cm
23 Son iguales
24 3 cm
25 4 cm
26 Radio menor 3 cm y radio mayor 15 cm.
27 Radio menor 2 cm y radio mayor 6 cm.

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


El tiempo estimado de 10 minutos es sólo para aquel estudiante que no realiza la
 ejercicios adicionales extenderá el
actividad adicional, ya que la realización de los
 tiempo a unos 40 minutos aproximadamente.


Es importante comentar que las diferencias encontradas en las dos últimas columnas

del ítem 7 se debe a que el programa GeoGebra utiliza redondeo a dos decimales
 para calcular el valor de ACorona.


Para efectuar las actividades adiciones será necesario utilizar calculadora o papel
y lápiz, pues en algunos casos los valores de los radios sobrepasan el valor

máximo de los deslizadores respectivos. La intención es que el y la estudiante
 practiquen el uso de la fórmula.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

307
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 23

PERÍMETRO DE LACORONA CIRCULAR

Nombre del archivo: pericorona.ggb

Prerrequisitos: Fórmula para hallar el perímetro del círculo.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Determinar la fórmula para hallar el perímetro de una corona circular.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Perímetro de la corona circular.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

4 Tanto en el cuadrado, rectángulo, rombo y triángulo, el perímetro es
la suma de los lados. Se espera que las y los estudiantes deduzcan
que la suma de las circunferencias corresponde al perímetro de la
corona circular.
8 81.69
9 81.68
10 Son iguales. Difieren en una centésima.
12 Suma de las circunferencias
13 Si
15 70  cm
2
16 6  cm
17 7 cm
4
18 6 cm
19 23 cm
20 12 cm

308
Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


En el ítem 13, se espera que la y el estudiante respondan “si”, sin embargo, la
puesta en práctica arrojó que los estudiantes no logran contestar correctamente el
 ítem 4.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

309
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 24

SECTOR CIRCULAR

Nombre del archivo: sectorcircular.ggb

Prerrequisitos: Fórmula para hallar el área de un círculo.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Deducir una expresión para hallar el área de una corona circular.

Tiempo estimado: 25 minutos.

Contenido: Área de un sector circular.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

9 Existen muchas posibilidades para rellenar la tabla, a continuación
se ofrece una posible respuesta
del Sec tor Central Total del AT . Ce ntr al

Medida Área del Área

360º 360º
Central Circular Círculo
(As) (AT)
61
122° 12.31 36.32 12.31
360
3
216° 21.79 36.32 21.79
5
1
180° 18.16 36.32 18.16
2
8
320° 32.28 36.32 32.28
9

10 Son iguales

310
 11 AT . Central

360º
A
12 T AS
Luego se procede a despejar AS

360 Central
14 625 2 2
cm ó 54.54 cm
36

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


En el ítem 9 podría haber diferencia en las columnas dos y cinco en cuanto a los
decimales,debe recordarle al estudiante que el programa redondea a dos
 decimales.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

311
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 25

SEGMENTO CIRCULAR

Nombre de los archivos: segmentocircular.ggb y sombreada.ggb.

Prerrequisitos: Conocer la fórmula para hallar el área de un sector circular y el área de

un triángulo.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Deducir la fórmula para calcular el área de un segmento circular.

Tiempo estimado: 30 minutos.

Contenido: Área de un segmento circular.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

8 Si ángulo central es La fórmula es

mayor que 0º y menor ASeg = As – A

que 180º

igual a 180º ASeg = As

mayor que 180º y menor ASeg = As + A

que 360º

igual a 360º ASeg = As

312
 Donde As: Área del sector circular correspondiente para el valor de
un determinado ángulo central.
A: Área del triángulo correspondiente para el valor de un
determinado ángulo central.

11 Una posible estrategia sería obtener el valor del área de cada una de
las semicircunferencias determinadas por los lados del triángulo.
Luego obtener el valor de los segmentos circulares determinados por
los lados del triángulo en la circunferencia de centro O. Por último, al
valor del área de cada semicircunferencia se le resta el valor de su
respectivo segmento circular y se procede a obtener la suma de
estos tres valores, lo cual representaría el valor del área sombreada.

Otra posible estrategia sería hacer lo anterior pero sólo con una
semicircunferencia y un segmento circular, luego, el resultado de la
resta se multiplica por tres.
2
13 5.53 ul

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
 archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
volver a abrir el archivo.
 
 En el ítem 7 existen mucha posibilidades todo depende de la medida del radio.
 
Recuérdele al y la estudiante que el programa redondea a dos decimales.


Para la realización del archivo sombreada.ggb, el y la estudiante necesita conocer
del manejo de algunas herramientas básicas de GeoGebra, tales como medir
segmentos, ángulos, áreas, entre otras. Se pretende que el o la docente sean
unos guías y orienten al joven, es decir, que lo interpelen acerca de cuál estrategia
sería la más conveniente para hallar el área de la región sombreada y que, en un
ambiente de discusión, se le invite al y la estudiante a probar sus ideas al
 respecto.
 
 La realización del archivo sombreada alargará el tiempo estimado.

 
El ítem 13 es independiente de los archivos segmentocircular.ggb y sombreada.ggb.


Si no desea prolongar demasiado la ejecución de esta guía, puede optar por solicitar al
estudiante que de la actividad adicional sólo realice el ítem 13.

313

Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

314
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 26

POLÍGONOS REGULARES

Nombre de los archivos: poligono.ggb.

Prerrequisitos: Conocer el concepto de circunferencia, de polígono y recta tangente

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Diferenciar los polígonos regulares inscritos de los polígonos regulares

circunscritos en una circunferencia.

Tiempo estimado: 10 minutos.

Contenido: Polígonos regulares inscritos y circunscritos.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

5 Polígono inscrito es aquel que posee todos sus vértices sobre la
circunferencia.

Otra posible respuesta: Polígono Inscrito es aquel que posee todos

sus vértices sobre la circunferencia y todos sus lados en el interior
de la circunferencia.

7 Polígono circunscrito es aquel cuyos lados son todos tangentes a la

circunferencia.

8 No
10 Polígono Inscrito: es aquel que posee todos sus vértices sobre la
circunferencia.

Polígono Circunscrito: es aquel cuyos lados son todos tangentes a la

circunferencia.
11 Círculo.

315
 14 Si.
16 Tanto en un polígono inscrito como circunscrito, cuando el número
de lados es muy grande o tiende a infinito, su perímetro y área
tienden a ser iguales a la circunferencia y área de círculo al cual
están inscritos o circunscritos.

En palabras más sencillas, se podría concluir que cuando el número

de lados es muy grade o tiende a infinito, tanto el polígono inscrito
como circunscrito toman forman de círculo.

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


En el ítem 12, se debe de dar clic derecho sobre el deslizador “Polígono Regular
Inscrito …”, luego seleccionar “Propiedades”, dar clic sobre la pestaña de

“Deslizador” para proceder a cambiar el campo correspondiente a “max”; por
 último, se debe de dar un clic sobre el botón “Cierra”


Si el y la estudiante ya conocen los términos de radio y apotema de un polígono,
se podría concluir en el ítem 10 que en un polígono regular inscrito, el radio del
polígono coincide con el radio de la circunferencia y en un  polígono regular
 circunscrito la apotema coincide con el radio de la circunferencia.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

316
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 27

RADIO Y APOTEMA

Nombre de los archivos: rapotema.ggb.

Prerrequisitos: Conocer el concepto de radio de una circunferencia, de polígono regular.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Comprender el concepto de radio y apotema de un polígono regular.

Tiempo estimado: 30 minutos.

Contenido: Radio y apotema de un polígono regular.

Herramientas de GeoGebra a utilizar:

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

5 Distancia de un vértice del polígono al centro del mismo.
6 La definición se sigue cumpliendo.
9 Son iguales
10 Es punto medio del lado del polígono.
11 90°
13 No
14 Distancia del centro del polígono al punto medio del lado del mismo.
19 3
21 Tercera parte.
22 La tercera parte
25 Mitad
26 La mitad
30 Son iguales
31 Iguales

317
Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
 volver a abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
 continúe utilice una resolución de 1280 x 800.


Es conveniente efectuar un cierre con los y las estudiantes sobre los conceptos de

radio, apotema de un polígono regular y las propiedades que tienen éstos en el
triángulo equilátero, cuadrado y hexágono regular.

318
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 28

SUMA DE ÁNGULOS INTERNOS

Nombre del archivo: sumainterno.ggb.

Prerrequisitos: Ninguno.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Deducir una fórmula para calcular la suma de los ángulos internos de un
polígono.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Ángulos internos de un polígono.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna.

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

3 180°
6 360°
8 2
9 Aplicar para cada triángulo la suma de sus ángulos internos, luego
multiplicar por dos.
10 360°
11 Verdadero
16 540°
18 3
19 Aplicar para cada triángulo la suma de sus ángulos internos, luego
multiplicar por tres.
20 540°
21 Verdadero
22 Verdadero
24 La diferencia (resta) entre el número de lados del polígono y el
números de triángulos es igual a 2.
26 (n2)

319
 27 180( n  2 )
28 180( n  2 )
n

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el

archivo de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
 abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x 768. En caso de que el problema
 continúe utilice una resolución de 1280 x 800.


Sugiérale al estudiante que responda la guía estrictamente como se le solicita, y
 evitar la manipulación 
de objetos del archivo cuando no se pida hacerlo, para no
entorpecer el proceso.
 
Cerciórese que la tabla del punto 25 se complete en forma correcta.

320
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 29
POLÍGONOS

Nombre del archivo: cuadrilátero.ggb.

Prerrequisitos: Concepto de ángulos suplementarios.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Determinar la relación entre los ángulos opuestos de un cuadrilátero inscrito en

una circunferencia.

Tiempo estimado: 10 minutos.

Contenido: Polígonos

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de ítem Respuesta esperada

3 Son ángulos opuestos.
5 180°
7 La suma de los ángulos opuestos de un cuadrilátero inscrito en una
circunferencia son suplementarios.
9 Falso.

Sugerencias:


 cierre el archivo
Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que
de aplicación en GeoGebra y elegir la opción de No Guardar y volver a
abrir el archivo.


Sugiérale al estudiante que responda la guía estrictamente como se le solicita, y
evitar la manipulación 
de objetos del archivo cuando no se pida hacerlo, para no
entorpecer el proceso.

321
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 30
ÁNGULOS EXTERNOS DE UN POLÍGONO

Nombre de los archivos: trianguloexterior.ggb y hexagonoexterior.ggb

Prerrequisitos: Identificar un ángulo exterior de un polígono.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Determinar la suma de los ángulos externos de un polígono regular.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Ángulos de un polígono.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de item Respuesta esperada

3 180°
6 180° cada pareja de ángulos por ser suplementarios.
7 540°
8 α' β' θ'  540 ( α  β  θ )  540  180  360
9 360°
13 Verdadero.
17 Verdadero
18 Su suma es 360°
19 La suma de los ángulos externos de un polígono regular o irregular
es igual a 360°.

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la guía, solicitarle que cierre el
archivo de aplicación enGeoGebra y elegir la opción de No Guardar para luego
volver a abrir el archivo.

322

Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen desordenados, revise la
resolución del monitor y ubíquela en 1024 x768. En caso de que el problema
continúe utilice una resolución de 1280 x 800.

323
 GUÍA DEL PROFESOR

SESIÓN DE APRENDIZAJE No 31

DIAGONAL DE UN POLÍGONO

Nombre del archivo: diagonal.ggb

Prerrequisitos: Conocer el concepto polígono regular.

Estrategias Didácticas: Laboratorio individual o en parejas.

Nivel: Undécimo año.

Objetivo: Verificar las fórmulas para el número de diagonales de un polígono regular.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Contenido: Diagonal de un polígono regular.

Herramientas de GeoGebra a utilizar: Ninguna

Respuestas esperadas y sugerencias:

No de Respuesta esperada
item
4 0
5 0
7 1
8 2
9 Nombre del Número Número de Número total
polígono de lados diagonales de diagonales
regular (n) desde un vértice (D)
(d)
Triángulo 3 0 0
Cuadrado 4 1 2
Pentágono 5 2 5
Hexágono 6 3 9
Heptágono 7 4 14
Octágono 8 5 20

Las respuestas esperadas se escribieron en negrita.

324
 12 Número de Número de Número total de
lados del diagonales desde diagonales (D)
polígono regular un vértice (d)
9 6 27
10 7 35
11 8 44
15 12 90
17 14 119
20 17 170

Sugerencias:


Si el estudiante explora antes de iniciar a responder la
guía, solicitarle que cierre el archivo de aplicación en
GeoGebra y elegir la opciónde No Guardar para
 luego volver a abrir el archivo.


Si no se logran visualizar algunos objetos ó aparecen
desordenados, revise la resolución del monitor y

ubíquela en 1024 x 768. En caso de que el problema
 continúe utilice una resolución de 1280 x 800.


Para verificar el ítem 11 y 12, puede sugerirle a el y la
estudiante que realice algunas pruebas de las
fórmulas para valores de “n” que pueda verificar con
el archivo diagonal.ggb.
 325

Capítulo VI

Conclusiones y Recomendaciones
326
Según lo plantean Colás y Buendía (1998), en la investigación cualitativa “las

conclusiones se inician desde el comienzo de la recogida de datos, siendo en un principio

abiertas y vagas. Se desarrollan y consolidan a lo largo del nuevo proceso de recogida,

reducción y exposición de datos. Se concretan en advertir regularidades, patrones,

explicaciones y flujos con el objeto de crear una teoría… ” (p.272).

Por lo tanto, según estas autoras, en la etapa de las conclusiones de una investigación

deben abordarse:

Los efectos formativos de la investigación en las personas implicadas en el

proceso.

Las reflexiones acerca de los efectos de la investigación en las prácticas

personales, profesionales y sociales.

Los aportes teórico-científicos (nuevos conocimientos generados por el estudio).

Con esta premisa, presentamos los resultados y recomendaciones de nuestra

investigación.

6.1 Aspectos formativos de la investigación

La experiencia vivida con esta investigación es de suma importancia, para los actores

involucrados directamente en el estudio. Por un lado las y los estudiantes de secundaria

externaron su satisfacción por el proceso desarrollado con ellos, ya que la mayoría no

tenía experiencias similares. Para las y los estudiantes de undécimo año generó

reacciones positivas al haber reforzado los conocimientos que ya tenían sobre las

temáticas expuestas en las guías didácticas y por su parte las y los estudiantes de décimo

327
año el haber obtenido conocimientos que en corto plazo pondrán a prueba en sus

lecciones regulares, lo que hubo expectativa de ya conocer sobre los temas, además de

conocer un programa computacional que les puede ayudar en sus labores académicas.

Sin embargo, los investigadores fuimos beneficiados con la oportunidad de haber

obtenido una riqueza cognoscitiva que surgió como el resultado de desarrollar esta

experiencia. Particularmente pudimos fortalecer áreas que son parte de nuestro quehacer

profesional. En primer lugar, adquirir conocimientos y madurez sobre técnicas y métodos

que se utilizan en procesos de investigación cualitativa. El hecho de poder tener

interacción con grupos de estudiantes de secundaria nos ayudó a comprender mejor el

contexto donde se desarrolla una lección de matemática asistida por computadora, lo que

permitió mediante la observación participante analizar y ver los fenómenos tal y como se

desarrollan en sesiones asistidos con computadoras. Por lo tanto, esta experiencia es

muy valiosa por complementar nuestra formación profesional en este campo.

En segundo lugar, obtuvimos un conocimiento trascendental en cuanto a los aspectos que

se deben tomar en cuenta con el diseño y validación de guías de aprendizaje utilizando

algún tipo de paquete computacional, en este caso particular con el uso del GeoGebra.

Durante nuestra formación académica a nivel de bachillerato universitario, aprendimos a

diseñar y a utilizar guías de aprendizaje elaborados con ayuda de software de

matemática, pero mediante la experiencia vivida podemos tener una visión más objetiva

sobre cómo deben ser planificadas y desarrolladas con un grupo de estudiantes.

En general, hemos logrado identificar aquellos aspectos que son relevantes a la hora de

poner en práctica una propuesta metodológica utilizando la computadora como

herramienta de apoyo para el aprendizaje de las y los estudiantes.

328
Por lo tanto, como acción futura, ambos investigadores nos daremos a la tarea de

compartir los resultados obtenidos en este estudio con las y los futuros profesores

investigadores en esta línea así como con estudiantes de la carrera Enseñanza de la

Matemática Asistida por Computadora del ITCR, ya que uno de los investigadores forma

parte del personal docente de la Escuela de Matemática. Esto podrá ayudar a que

profesores de secundaria que actualmente están activos, así como a las y los futuros

docentes de matemática logren contextualizar y comprender mejor aquellos aspectos que

deben tomarse en cuenta a la hora de planificar una lección asistida por computadora.

Además es de nuestro interés divulgar estos resultados en eventos académicos donde

estén involucrados docentes interesados en conocer sobre la planificación y desarrollo de

este tipo de procesos, pero sobre todo mostrar el impacto en el aprendizaje de las y los

estudiantes con ayuda de este tipo de metodologías.

Sin embargo, quizás el aporte principal de este estudio es proporcionar al sistema

educativo costarricense de toda una unidad didáctica para el estudio de los temas de

geometría que se abarcan a nivel de undécimo año, lo que servirá de apoyo e innovación

para las y los docentes que desean implementarlas en sus lecciones, y que permitan los

espacios para un aprendizaje que sea motivado por la exploración y el descubrimiento de

los resultados y por ende un aprendizaje más significativo, como lo demuestran los

resultados obtenidos en la investigación. Por nuestra parte haremos los esfuerzos

posibles por divulgar y dar a conocer este material a las autoridades del MEP así como a

todas y todos aquellos que decidan utilizarlo.

A continuación damos a conocer los resultados alcanzados en esta investigación.

329
6.2 Conclusiones

Basados en el proceso de investigación vivido podemos dar a conocer las siguientes

conclusiones:

Sobre los objetivos de la investigación

En cuanto a los objetivos de la investigación, consideramos que fueron alcanzados ya que

se logró identificar un programa gratuito que se ajustara a la implementación de una

unidad didáctica para enseñar los temas de geometría de undécimo año, tal y como lo

estipula el programa de estudio vigente del Ministerio de Educación Pública. Respecto a

la elaboración del manual para el estudiante así como para el del docente, se elaboraron

con mucho tiempo y cuidado, lo que los consideramos pertinentes según las

manifestaciones y aceptación que tuvo sobre las y los participantes del estudio en el

proceso de validación.

Además se demuestra que con apoyo de la computadora y particularmente con el uso del

programa computacional GeoGebra el aprendizaje de las y los estudiantes tiene un

impacto, ya que como se queda demostrado cuantitativamente, las calificaciones

obtenidas en los test aplicados tiene un rendimiento favorable después de haber

estudiado los temas con las guías didácticas, pues consideramos que fueron de gran

aceptación y como se mostró en el capítulo IV éstas son de gran complemento para

explorar y conjeturar resultados y propiedades geométricas.

Esto nos lleva a concluir que el aprendizaje de la matemática asistida por computadora es

motivador e innovador para las y los estudiantes, pero lo más relevante es el beneficio

que obtienen en su aprendizaje.

330
Sobre la propuesta didáctica

Las opiniones de las y los estudiantes sobre las sesiones con el programa GeoGebra

fueron variadas, pero en general muestran una actitud muy positiva. La mayoría de las y

los estudiantes consideran que el trabajo con las guías les había agradado y que el

programa era muy dinámico y de fácil aprendizaje. La totalidad de las y los estudiantes

manifestaron y reconocieron que el trabajo con las guías diseñadas con el programa

GeoGebra les favoreció en su aprendizaje, lo que motiva a reconocer que es posible

elaborar materiales didácticos con el uso de programas gratuitos.

Con la propuesta didáctica se cubre el 78% de los objetivos en el área de geometría que

se detallan en el programa de estudios vigente. Además, se elaboran 31 sesiones

basadas en la técnica de descubrimiento, exploración y verificación, así como 43 archivos

de extensión ggb, ejecutables en el GeoGebra. La propuesta incluye el diseño de dos

manuales: la “Guía del estudiante” y la “Guía del profesor”, en la primera se detalla cada

uno de los pasos que el y la estudiante deberán de seguir para descubrir, explorar o

verificar cada uno de los objetivos que se plantean en las sesiones de aprendizaje; en la

segunda, se le detallan al o la docente las posibles respuestas que se esperan por parte

de los y las estudiantes.

Las dinámicas desarrolladas en cada taller favorecieron el rendimiento académico de las y

los estudiantes. El trabajo individual y grupal en las sesiones de trabajo fue muy

provechoso ya que las guías captaron mucho la atención por la versatilidad con el que

fueron diseñadas las guías, y por la claridad de las instrucciones dadas para su

desarrollo.

331
El empleo de un software educativo en las lecciones de matemática no es la solución de

los problemas en el aprendizaje de esta área, esto conlleva a una tarea de planificación

cuidadosa, y una de estas es la preparación adecuada de materiales de apoyo como las

guías didácticas, que orienten y dirijan al estudiante a los objetivos que se desean lograr,

ya que no se trata solo de sustituir la pizarra por la computadora, sino que es toda una

planificación.

Esta experiencia nos ayudó a desarrollar un material adecuado con un lenguaje claro y

que se ajustara a los objetivos y contenidos de interés, claro está que todas las

recomendaciones fueron consideradas e implementadas para obtener un producto final de

nuestra investigación, como lo fue material didáctico para el estudiante y el docente.

Sobre el empleo del software GeoGebra

A pesar de que el programa GeoGebra ofrece grandes ventajas y posibilidades a la hora

de enseñar y aprender algún tema matemático, es indispensable el trabajo en el aula de

la forma “tradicional”, en este caso particular, el empleo de los resultados que se lograron

estudiar con las guías didácticas, deben reforzarse con problemas preparados por el o la

docente, que permitan que el estudiante los utilice y aplique, y de esta forma logre

madurar aún más dichos conceptos, ya que nos dimos cuenta que a pesar de que hubo

resultados importantes aplicando las guías didácticas con el empleo del programa

GeoGebra, creemos que se debe dedicar más tiempo a la aplicación de los teoremas y

propiedades en problemas particulares, para obtener mejores resultados académicos, ya

que como uno de los estudiantes nos lo externo textualmente “me fue bien en el examen

pero me hubiera ido mejor si hubiéramos tenido más práctica”; esto nos lleva a los

investigadores a considerar que el trabajo en el contexto de la enseñanza de la

332
matemática asistida por computadora debe complementarse con la exposición del

docente en la pizarra.

En una lección de matemática debe utilizarse un software educativo solo en casos que

ofrezcan ventajas sobre las metodologías tradicionales. En el ambiente de la investigación

el programa GeoGebra resultó un excelente complemento para estudiar los temas de

geometría, pero si aclaramos que en otro tipo de temáticas, es probable que sus alcances

no sean igualmente efectivos, para lo cual se necesita la discriminación del docente

responsable de cuando es o no pertinente de la tecnología en el aula de matemática. Por

ello el docente debe conocerlo muy bien, éste debe analizar y decidir si el programa

responde o no a los objetivos educativos del o los temas que se van a abordar con las y

los estudiantes, ya que un software puede tener un excelente diseño y diversas

aplicaciones, pero no adaptarse a las necesidades particulares del docente, por ello el

docente debe ser cauteloso cuando desea utilizar programas educativos.

Sobre los resultados cuantitativos

El análisis estadístico que se desarrolló con base en las pruebas del pre–test y post–test

sugiere que las diferencias en las calificaciones de los y las estudiantes pueden aumentar

una vez aplicadas las guías.

La percepción de los y las estudiantes acerca del aprendizaje de la matemática asistida

por computadora es positiva en cuanto a que es aplicable, práctico, formativo y eficaz

333
6.3 Recomendaciones

Presentamos a continuación algunas recomendaciones que consideramos pertinentes,

luego de realizar el presente estudio.

Al Ministerio de Educación Pública

Utilizar la propuesta didáctica generada en esta investigación, promover el uso de

software libre y capacitar a los y las docentes en el planeamiento de lecciones asistidas

por computadora y diseño de guías didácticas.

A las instituciones educativas de secundaria

Hoy en día el Ministerio de Educación Pública está realizando mayores esfuerzos por

llevar la tecnología a los colegios del país, y sobre todo promoviendo el uso de programas

libres, sin embargo los laboratorios de computadoras existentes son acaparados por las y

los profesores de informática, y casi que es nula la utilización por docentes de

matemática, lo cual impide que aunque existan intenciones claras por innovar no hay

accesos a los laboratorios.

En este particular no se trata solamente de dedicar más horas lectivas a la asignatura de

Matemática, pero sí creemos en la posibilidad de planificar mejor el trabajo, pero más aún,

consideramos que en los casos donde existan posibilidades de equipo, la materia de

informática debe ser complementada con el uso de programas educativos de matemática,

y que en este caso exista la mediación de los docentes de informática en apoyar la labor

del docente de matemática y que al final sea el estudiante el beneficiado.

334
A la institución participante en este estudio

En el desarrollo de la investigación observamos que los docentes de matemática de la

institución cuentan con una computadora y un proyector en sus aulas, esto

definitivamente permite que sean utilizadas para apoyar el estudio de las diferentes

temáticas en los distintos niveles educativos, sin embargo esto no es suficiente, ya que a

pesar de que la institución cuenta con excelentes equipos y laboratorios no existe una

planificación para que sean utilizados en las lecciones de matemática, lo que conlleva a

que aunque existan los recursos, no sean aprovechados. Por tal razón creemos que la

institución debe reconsiderar la posibilidad de facilitar sus laboratorios para ser utilizados

con más facilidad por los docentes que imparten matemática.

A las y los docentes de matemática

El uso del programa GeoGebra para apoyar la enseñanza de la matemática es una

excelente opción de programa computacional, ya que como se mencionó las y los

participantes en el estudio externaron su conformidad con su utilización, considerándolo

como un programa con un gran potencial y de fácil manejo, por eso recomendamos a

todas y todos los profesores de matemática en incursionar en su aprendizaje y en el

diseño de actividades donde potencien la enseñanza de la matemática con el uso de este

programa, sobre todo porque existe la posibilidad de encontrar una gran variedad de

materiales diseñados con este software en la internet, lo cual facilita su aprendizaje y

manejo.

335
A la Escuela de Matemática de la Universidad Nacional

Los trabajos de investigación son esfuerzos de estudiantes y académicos por hacer

investigación de una forma seria y responsable, dedicando horas de horas en tratar de

buscar nuevas opciones y estudiar estrategias para mejorar la labor docente en la

enseñanza de la matemática, lo cual conlleva a productos finales que se convierten en

fuentes para los futuros profesores de matemática. Las tesis son productos de calidad que

no deben quedar archivadas, sino más bien divulgar la calidad del profesional que la

realizó; lo cual consideramos que se deben diseñar mecanismos para dar a conocer estas

investigaciones al país, ya que estos trabajos generan resultados que son importantes

para conocer la realidad de la educación costarricense, y más aún, en muchos casos

ofrecen estrategias metodológicas innovadoras que pueden ser modelos para mejorar la

educación matemática del país. Además esto evidencia el compromiso de la Universidad

Nacional con mejorar la calidad de la educación mediante los trabajos desarrollados por

sus graduados.

Finalmente, externamos nuestra satisfacción por la investigación realizada, ya que no solo

desarrollamos un producto como lo fueron las guías didácticas, sino también que se logró

comprobar que el uso de la tecnología genera un impacto positivo en el aprendizaje de la

mayoría de las y los estudiantes, como quedó en evidencia en el análisis de esta

investigación y eso nos deja muy satisfechos, lo cual procuraremos divulgar por los

medios posibles este trabajo y que sea aprovechado nuestro esfuerzo académico. Por

tanto creemos firmemente que se lograron los objetivos planteados.

336
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