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CEREBRO. Amplia investigación en inteligencia artificial y neurociencia

ISSN: 2068-0473 | e-ISSN: 2067-3957
Cubierto en: Web of Science (WOS); PubMed.gov; IndexCopernicus; La lista de lingüistas; Google académico; Ulrichs; obtenerCITED;
Genámica JournalSeek; Puerta J; SHERPA/RoMEO; Sistema de Diario Dayang; Proyecto de Conocimiento Público; BIO; NuevoJour;
ArtículoReach Direct; Enlace+; CSB; CiteSeerX; socolar; KVK; WorldCat; RefCruz; Ideas RePeC; Econpapers; Socionet.

2022, Volumen 13, Número 1, páginas: 17-28 | https://doi.org/10.18662/brain/13.1/266

Resumen: El artículo revisa la literatura, las principales tendencias y perspectivas

Idioma extranjero para la construcción y, en mayor medida, la evaluación de la competencia en

Competencia lenguas extranjeras con estudiantes universitarios en el contexto de la modernidad.

neurociencia Por primera vez, se determinan aspectos neurocientíficos en los
Desarrollo de ahora comunes métodos de evaluación de competencias en lenguas extranjeras
y se fundamenta la conveniencia de utilizar el método asociativo como una
Estudiantes herramienta eficaz de desarrollo y evaluación. Se encuentra que el neuroenfoque
Universitarios y su a nivel de linguodidáctica en la evaluación y construcción de competencias
lingüísticas y comunicativas con los estudiantes es posible con la actualización
Evaluación en el Contexto dey metódicamente modelada de relaciones lógico-asociativas de
apropiada
significados subjetivos libres de palabras y significados obligatorios
Neurociencia moderna (paradigmáticos). La trascendencia internacional del artículo radica en su carácter
resumido relacionado con los métodos de evaluación de competencias en
Ruslana DOVHANCHYNA¹, lenguas extranjeras, determinando la relativa universalidad y accesibilidad del
Roksolana POVOROZNYUK2 , método asociativo como el más accesible de los neuro orientados y accesibles al
Svitlana KYRYCHENKO3 , profesor medio de idiomas de educación superior.
Anastasiia PETROVA4 ,
Nataliia BAILIUK5 , Palabras clave: evaluación, mecanismos neurocognitivos, subjetividad, métodos,
Bogdana KOLODII6 experimento asociativo.

1 Universidad Nacional Taras Shevchenko de Kiev,
Instituto Científico y Educativo de Filología, Kiev,
Ucrania, dovganchina@ukr.net
2 Universidad Nacional Taras Shevchenko de
Kiev, Instituto Educativo y Científico de Filología,
Kiev, Ucrania, salina.sunset@gmail.com
Cómo citar: Dovhanchyna, R., Povoroznyuk, R., Kyrychenko, S., Petrova, A.,
Bailiuk, N. y Kolodii, B. (2022).
Desarrollo de competencias en lenguas extranjeras de estudiantes universitarios
y su evaluación en el contexto de la neurociencia moderna. CEREBRO.
Investigación amplia en inteligencia artificial y neurociencia, 13(1), 17-28. https://
doi.org/10.18662/brain/13.1/266

3 Universidad Nacional de Construcción Naval

Almirante Makarov, Mykolaiv, Ucrania,
svitlana.kyrychenko@nuos.edu.ua
4 Universidad Pedagógica Estatal Vinnytsia
Mykhailo Kotsiubynskyi, Vinnytsia, Ucrania,
nastyapetroff@ukr.net
5 Universidad Estatal Politécnica de Odessÿ,
Odessa, Ucrania nataliia.bailiuk@opu.ua
6 Universidad Nacional Taras Shevchenko de Kiev,
Instituto Educativo y Científico de Filología, Kiev,
Ucrania, danah13ua@gmail.com
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Ruslana DOVHANCHYNA, et al.

Introducción

El desarrollo y la evaluación de las competencias en lenguas extranjeras

en el mundo globalizado de hoy con nuevos desafíos que cambian rápidamente es
un problema importante. Si antes la tríada “conocimiento – experiencia – habilidades”
en lenguas extranjeras ha sido relevante durante décadas, ahora la configuración
de competencias es diferente: es necesario desarrollar y evaluar la habilidad
lingüística teniendo en cuenta los procesos neurocognitivos naturales que se
correlacionan con la capacidad de resolver problemas prácticos de hoy, potencial
para tomar decisiones flexibles, orientación de perspectiva, etc. (Melnyk et al., 2019;
Nerubasska y Maksymchuk, 2020; Onishchuk et al., 2020; Púrpura, 2016).
Durante más de un siglo, el mundo ha utilizado una escala de niveles para
el dominio de idiomas extranjeros desde A1 (nivel de supervivencia) hasta C2: el
nivel de dominio perfecto, pero el contenido y el significado funcional de estos
niveles requieren una revisión de los principios y métodos de evaluación de la
competencia en lenguas extranjeras. Los científicos señalan que la siguiente etapa
de revisión de los principios de desarrollo y evaluación de la competencia en
lenguas extranjeras, que tendrían en cuenta las nuevas condiciones neurolingüísticas,
digitales, interculturales y otras, es actualmente relevante (Turnbull, 2017).
Los linguodidactas modernos (incluso aquellos que no dominan las bases
de la neurociencia) entienden intuitivamente: un bilingüe profesional debe poseer
una lengua extranjera de acuerdo con principios orientados psicológica y
neurofisiológicamente como la naturalidad, el automatismo, la velocidad de reacción
del habla, la autenticidad, la flexibilidad (García , 2017). La reforma de la educación
en lenguas extranjeras debe combinar enfoques científicos y naturales (Creese et
al., 2014; Melnyk et al., 2021; Nerubasska et al., 2020). Todo esto sugiere la
necesidad de un enfoque tetralateral integral (cuatro aspectos) en la construcción y
evaluación de competencias en idiomas extranjeros: teniendo en cuenta la
neurofisiología, las necesidades de la comunicación interpersonal,
comunicación intercultural – comunicación digital. Si toma solo un plan personal,
entonces la competencia en idiomas extranjeros aún parece más generalizada que
hace 10-20 años. Un profesional bilingüe es una persona que no solo puede
comunicarse en una lengua extranjera para resolver problemas profesionales, sino
también argumentar, transformar, ilustrar con hechos y opiniones, determinar
contextos, sacar conclusiones, formular hipótesis, etc. Como vemos, estas
competencias complejas (aunque a primera vista parciales) muestran una estrecha
conexión con la categoría neuropsicológica de subjetividad activa, reflexividad y
actividad.
Por otro lado, es necesario construir competencias inherentes y manifiestas
en el grupo de hablantes nativos: asociaciones típicas,

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conceptos (formaciones lingüísticas mentales), eficiencia lingüística del equipo,

lenguaje corporativo, etc.
A pesar de la importancia del análisis y la descripción del retrato
psicolingüístico colectivo de firmas, compañías y corporaciones en términos de su
discurso y eficiencia comunicativa (ver la siguiente sección), en la etapa actual está
claro: solo el principio de construcción y evaluación “desde abajo –
up to top” da buenos resultados en términos de evaluación válida y desarrollo de
competencias en idiomas extranjeros. Al mismo tiempo, una gran importancia
pertenece a la autoevaluación y conciencia del sujeto en el proceso linguodidáctico,
su naturalidad y conexión con las condiciones de comunicación existentes, lo que
determina la naturaleza de la educación lingüística superior moderna.

Finalmente, el hecho de que a los estudiantes modernos les resulte más

difícil construir un discurso oral espontáneo e improvisado, lo que indica problemas
en los niveles y profundidad de interiorización de una lengua extranjera, le da especial
relevancia al tema de este artículo. Esto incentiva la búsqueda de métodos de
desarrollo y evaluación de competencias en lenguas extranjeras, teniendo en cuenta
patrones neuropsicológicos naturales.
Marcadores de alto aprendizaje neurocognitivo de una lengua extranjera son la falta
de estrés, la flexibilidad, la asociatividad, la adecuación del uso de los recursos
psicoenergéticos, la capacidad de cambio, etc.
Así, el objetivo del artículo es analizar métodos de construcción y evaluación
de competencias en lenguas extranjeras con estudiantes en términos de enfoque
neurocientífico y la justificación de uno de estos métodos como relativamente accesible
y universal para profesores de idiomas que no cuentan con conocimientos
neurofisiológicos especiales y apropiados. equipo.

Aspectos neurocientíficos de la evaluación de los procesos mentales y

neurológicos en el aprendizaje – percepción – uso de una lengua extranjera

La neurociencia moderna, que está profundamente integrada con las

humanidades, adopta un nuevo enfoque al problema de evaluar el lenguaje y otras
competencias sociales. Así, S. Volk, T. Köhler y M. Pudelko consideran la evaluación
de un idioma extranjero o un segundo idioma no en términos del efecto interpersonal
del uso de idiomas extranjeros, sino en términos de “procesos cognitivos intrapersonales
que afectan el desempeño general de los empleados”. ” (Volk et al., 2014). Los
científicos creen que es necesario desarrollar modelos de evaluación que tengan en
cuenta el procesamiento cognitivo de la percepción y reproducción de una lengua
extranjera. Desde el punto de vista del ingenio, dicho procesamiento consume energía
y no es lineal. Que

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es decir, agota gradualmente el recurso mental, lo que “puede conducir a una toma
de decisiones sesgada y una autorregulación reducida” (Volk et al., 2014). Este
enfoque es válido para la evaluación grupal (colectiva) del uso de la lengua
extranjera corporativa, que afecta las actividades de la organización, tiene
implicaciones prácticas para los negocios, la sociología y la esfera de servicios.
Sin embargo, el principal problema del enfoque neurocientífico de la
evaluación de lenguas extranjeras es si es posible utilizar las herramientas de
neuroimagen del procesamiento cognitivo léxico-semántico y gramatical de la
información por parte de un bilingüe. Por otro lado, surge el problema de “si es
posible procesar L2 por el mismo mecanismo neuronal que subyace a la recolección
y procesamiento de L1” (segunda lengua y primera lengua) (Abutalebi, 2008). J.
Abutalebi proporciona evidencia experimental de que el segundo idioma se aprende
sobre la base de las mismas neuroestructuras que el primero. Sin embargo, dado
que la segunda lengua (extranjera) es estudiada, por regla general, por una persona
más madura, su asimilación neural se produce en “una actividad más amplia del
sistema nervioso” (Abutalebi, 2008). Estos desarrollos pueden ser utilizados en las
humanidades (pedagogía, psicología) en la evaluación de las competencias
lingüísticas, si se tiene en cuenta: el procesamiento cognitivo de la lengua materna
es más fuerte y más automatizado, y uno extranjero está menos fijado por la
experiencia y es más débil. está menos automatizado (más controlado por el
individuo). También es posible estudiar neurovisualmente la "competencia y el
conflicto" entre idiomas, lo que puede ampliar la gama de herramientas de
diagnóstico en las sociohumanidades.
En los enfoques neurocientíficos para la evaluación de las competencias
en lenguas extranjeras, el concepto de "control" aparece con más frecuencia que el
de "seguimiento" y "evaluación". Los neurocientíficos no se centran tanto en medir
el conocimiento lingüístico como en cuestiones de representación, eficiencia y
gestión del lenguaje, que pueden medirse mediante métodos de neuroimagen y
analizarse mediante un aparato categórico metodológico apropiado. Hasta el
momento, a pesar de los avances significativos en neurociencia, no se ha
encontrado un vínculo directo entre la representación neuronal del "segundo idioma"
y su eficiencia funcional con un individuo. Sin embargo, está comprobado que “la
producción del habla de los bilingües es un proceso dinámico que incluye estructuras
corticales y subcorticales que utilizan procesos de excitación/inhibición para resolver
problemas de competencia léxica al momento de elegir las herramientas del
lenguaje” (Abutalebi & Green, 2007). Este patrón se puede utilizar en el desarrollo
de herramientas pedagógicas reales para "medir" la relación entre las lenguas
nativas y extranjeras.
La evaluación y el control de la competencia lingüística a nivel de equipo
(empresa) pueden generar datos sobre el retrato psicológico general del grupo,

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y de ahí su eficacia. Así, en 2009 se llevó a cabo una evaluación de la

competencia en idiomas extranjeros de las filiales de Finlandia y China.
Estas empresas estaban ubicadas en el exterior. Las entrevistas estructuradas
con la gerencia de la empresa y su análisis psicolingüístico y de desempeño
mostraron que “las subsidiarias con baja competencia lingüística estaban más
controladas por la centralización y la formalización que las divisiones con alta
competencia lingüística” (Björkman & Piekkari, 2009). Al mismo tiempo, la
competencia lingüística del personal de apoyo casi no tuvo efecto en el retrato
psicolingüístico de la empresa. Tales estudios prueban la relevancia del control
psicolingüístico y neurolingüístico del núcleo del equipo (grupo), lo que determina
su efectividad lingüística y social en general.
Los neuropsicólogos también han sugerido que el uso de un idioma
extranjero debería provocar una ralentización del pensamiento al aumentar la
carga en las áreas responsables del procesamiento de la información. Este
último se genera mentalmente en el idioma nativo y está sujeto a traducción
interna simultánea. La veracidad de esta hipótesis se demostró realizando un
experimento con atención dividida (el experimento involucró a bilingües anglo-
japonés y japonés-inglés) (Takano & Noda, 1993). Ciertas tesis de los resultados
de este estudio pueden ser utilizadas en linguodidáctica, específicamente: a) la
disminución de la actividad mental difiere de las dificultades de traducción; b) la
eficiencia de las tareas lingüísticas en una lengua extranjera siempre es menor
que en la lengua materna; c) se observa una disminución de la eficiencia mental
incluso en otros tipos de pensamiento (al realizar varias tareas no relacionadas).
También se realizaron estudios neuropsicológicos para determinar si
había una carga adicional notable en la memoria de trabajo total (WM) en la
percepción de un idioma extranjero. Se postuló la siguiente tesis: el idioma
nativo está completamente automatizado, el extranjero, parcialmente.
En ese momento, los participantes del experimento evaluaron las oraciones
escuchadas en un idioma extranjero en términos de comprensión y memorizaron
la última palabra de cada oración al reconocer las imágenes mostradas. Al
mismo tiempo, las oraciones aumentaban de tamaño cada vez, y después de
cada acto de percepción era necesario recordar todas las últimas palabras.
Simultáneamente, se determinó la duración del recuerdo. Las frases se
alternaban y se presentaban en la lengua materna de los participantes del
experimento o en la segunda lengua aprendida. El resultado es predecible: la
percepción y el recuerdo de oraciones en un idioma extranjero crearon un déficit
de memoria de trabajo, y la calidad y precisión del recuerdo-reproducción en el
idioma nativo fue mayor (Service et al., 2002). Se realizaron experimentos
similares sobre el procesamiento de textos escritos, la memoria fonológica a
corto plazo y las diferencias/similitudes lingüísticas. El principio general relevante

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para la linguodidáctica: con la práctica, aumenta la velocidad y la calidad de la

comprensión de oraciones en un idioma extranjero, y disminuye la carga sobre los
recursos del pensamiento y la memoria. Tal evaluación psicolingüística también se
puede considerar como una evaluación multifacética extendida en el tiempo.

El análisis de la literatura linguodidáctica de orientación neurológica anterior

muestra que es necesario buscar aspectos neurolingüísticos en los métodos didácticos
reales para que sea posible tener en cuenta y utilizar estos aspectos por parte del
maestro promedio que no tiene una formación y herramientas neurocientíficas
especiales. para la neuroimagen de los procesos del habla en lenguas extranjeras.

Justificación del experimento formativo-diagnóstico asociativo como

método “entre didáctica y neuro”.

En las universidades europeas modernas hay una desviación gradual del

método universal de evaluación y similares, y los métodos para determinar el
conocimiento de un idioma extranjero, en lugar de las funciones, han sido cosa del
pasado. Incluso en las repúblicas postsoviéticas de donde proviene el autor, las
pruebas tradicionales en el aprendizaje de idiomas extranjeros se complementan
activamente con formas naturales de usar el lenguaje: establecer la cantidad de
significados adquiridos de las palabras y sus asociaciones, generación espontánea de
discurso extranjero oral y escrito. , métodos creativos más que reproductivos, etc.
Está claro que la evaluación de las competencias en lenguas extranjeras sobre la
base de un neuroenfoque (es un reflejo metodológico de los procesos naturales del
pensamiento del habla) debe ser diagnóstica y formativa.
Las competencias comunicativas, que actualmente se encuentran entre las cinco
principales competencias clave del adulto moderno, son el objetivo principal del
enfoque neurodidáctico. La comunicación en una lengua extranjera es un proceso
neurocognitivo complejo que se desarrolla, evalúa y funciona sincréticamente, por lo
que es necesario enseñar y monitorear simultáneamente la efectividad de adquisición
del estatus bilingüe por parte de los estudiantes (Turnbull, 2017).
La búsqueda de un método universal, o al menos el más accesible para el
docente, orientado neurolingüísticamente, de construcción y evaluación de
competencias en lenguas extranjeras, que tuviera en cuenta todos los aspectos,
permitió distinguir el experimento asociativo. Los investigadores señalan que “tal
experimento diagnostica no solo el conocimiento de una lengua extranjera, sino
también la flexibilidad de pensamiento, la capacidad de establecer conexiones
sintagmáticas y paradigmáticas, sentir la semántica periférica de elementos léxicos y
utilizar la riqueza lingüística para generar un texto oral coherente” ( Kirzoeva, 2008).
Al mismo tiempo, es tanto un método de desarrollo como de evaluación.

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Este método utiliza tanto los mecanismos reales del lenguaje como construye
las competencias lingüísticas reales (la capacidad de establecer conexiones sintagmáticas
y paradigmáticas, utilizar la riqueza lingüística para generar un texto oral coherente, sentir
la semántica periférica de elementos léxicos) y neurolingüísticas (flexibilidad de
pensamiento), estableciendo conexiones entre referentes y denotaciones de elementos
léxicos, sentimientos y expresiones de la conciencia colectiva lingüística (conceptos), etc.

A pesar de que el experimento asociativo del lenguaje se inventó a principios

del siglo XX, recién en el siglo XXI cobró una nueva vida en el seno de la cognitiva, la
neurolingüística y la psicolingüística, ya que se correlaciona con la teoría de las
conexiones neuronales. Este último en términos lingüísticos se manifiesta claramente en
la teoría lingüística mental (Thumb & Marbe, 1901).
Los científicos sugieren que los conceptos clave en el sistema de conexiones lingüísticas
lógicas, asociativas y metafóricas son una construcción cognitiva específica (individual y,
en la mayoría de los casos, colectiva): concepto. Se puede medir en el marco de un
experimento asociativo tanto a nivel personal como corporativo.

En cambio, el enfoque clásico de las competencias profesionales del habla

ofrece considerar las habilidades necesarias para el conocimiento de las unidades
lingüísticas y su uso práctico (creación del habla oral o escrita). Estamos de acuerdo en
que dicho primer nivel de interiorización de una lengua extranjera se evalúa válidamente
a través de pruebas, traducción y conversación. En cambio, el habla extranjera como
producto de neuroestructuras profundas requiere no solo un enfoque individual lógico
sino también irracional, que se “diagnostica construyendo conceptos en forma de un
campo léxico-semántico o, utilizando un experimento asociativo, un campo asociativo-
semántico”. (Sternin, 2001).
La obtención del título de bachiller implica no sólo el dominio profesional (a
partir del B 2), sino también el dominio más natural de una lengua extranjera, por lo que
proponemos diagnosticar la estructura asociativa individual de la palabra por analogía
con la estructura del concepto. Este proceso puede ser definitivo al reflejar el experimento
asociativo.
Con el fin de confirmar la eficacia del método neurolingüístico asociativo de
construcción y evaluación de competencias en lenguas extranjeras, describimos
brevemente nuestra propia experiencia de su aplicación.
Sobre la base de la Facultad de Idiomas Extranjeros, se llevó a cabo un
experimento asociativo para evaluar las competencias en idiomas extranjeros mediante
el establecimiento de asociaciones individuales entre palabras completas de un idioma extranjero.
Hay de 5.000 a 6.000 palabras de este tipo en cada idioma indoeuropeo, pero las 50
palabras completas más utilizadas se eligieron mediante muestreo aleatorio.
Después de eso, el maestro lee los ítems léxicos en orden aleatorio y los estudiantes

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tuvo 5-7 segundos para registrar asociaciones blitz. El número máximo de estos
últimos no estuvo limitado y osciló entre 3 y 7 en los grupos control y experimental.

El dominio profesional de una lengua extranjera no es solo el conocimiento

de los significados de las palabras aprendidas, sino también el desarrollo del propio
idioestilo, el desarrollo de las conexiones neuronales lingüísticas habituales e
individuales (ocasionales). Los científicos señalan: "Estos procesos en forma lineal
ocurren casi inconscientemente (actualización de la relación entre el referente y su
objetivación verbal)" (Khirzoeva, 2008) Por lo tanto, tales conexiones solo pueden
evaluarse indirectamente y de forma acelerada. Por tanto, el experimento asociativo
es el más válido: permite identificar no tanto conexiones semánticas como
conexiones entre estímulos-excitantes externos, verbalizados al instante. La rapidez
y naturaleza de las asociaciones permiten concluir sobre la calidad de la apropiación
y el grado de interiorización de las unidades de lengua extranjera.

En la siguiente etapa del experimento asociativo lingüístico, recolectamos

un número máximo de asociaciones a un número pequeño de palabras sin límite
de tiempo. En esta etapa, a cada estudiante se le ofreció una unidad léxica y una
cantidad de tiempo ilimitada (hasta una hora o más). El estudiante tuvo la
oportunidad de comprender y explicar arbitrariamente los significados y la esencia
de las asociaciones seleccionadas. En esta etapa se aclaró el alcance máximo del
concepto de individuo.
La última etapa de la investigación es la construcción de un concepto
individual a partir de todos los significados máximos posibles de una sola palabra y
la definición de sus significados asociativos y subjetivos. Se utilizó el método de las
asociaciones libres, que ilustra esencialmente el pensamiento lógico y emocional
(inteligencia emocional) teniendo en cuenta todo tipo de asociaciones. En esta
etapa, los investigadores proponen establecer tipos de relaciones, inventariar
asociaciones y explicar subjetivamente su origen (Sternin, 2001).
Como se comprobó, los marcadores neuropsicológicos más llamativos en
el experimento fueron: a) la relación de la frecuencia individual de asociaciones al
número total de unidades léxicas; b) la presencia de combinaciones de clichés en
el habla; c) indicadores psicológicos (espontaneidad, rapidez, valores teñidos
emocionalmente, intención, etc.).
Al tratamiento de los resultados se usaban oportunamente los métodos
cuantitativos y cualitativos, la interpretación neuropsicológica y lingüística de los
datos, en particular la correspondencia del volumen de los valores obligatorios e
individuales del diccionario individual, la rapidez y la cualidad de su reproducción.
Dichos valores se compararon con los exigidos para el contenido de la educación
en esta etapa. Posteriormente, dichos datos se evaluaron en el contexto

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de otras competencias más amplias y en la dinámica del experimento asociativo

repetido (Hu, 2002).
Así, el experimento asociativo puede ser no solo un medio para construir y
evaluar la competencia en lengua extranjera, sino también una herramienta para
construir conceptos o campo asociativo-semántico individual de la lengua nativa o
extranjera (Mubarakshina et al., 2016). La repetición de dicho experimento puede
determinar la dinámica cognitiva y la dinámica del sentido del lenguaje durante el
estudio del idioma por parte de los estudiantes (Aghababyan, 2016). Se confirma que
el experimento asociativo se puede utilizar no solo durante la evaluación, sino también
durante el desarrollo de la competencia en lenguas extranjeras. Para ello, los
estudiantes aprenden relaciones paradigmáticas obligatorias, adquieren durante la
formación y la comunicación la experiencia de establecer asociaciones típicas;
desarrollar nuevas conexiones durante las actividades profesionales (Aghababyan,
2016).
Se confirma la opinión de los científicos, en la que el experimento asociativo
desarrolla un posible uso flexible de las conexiones: “la primera palabra reacción, la
segunda palabra-reacción, cada una posterior a la anterior; toda la cadena de
asociaciones que se coordinan”
(Mukhametzyanova y Shayakhmetova, 2014).
Entre los aspectos negativos del experimento asociativo como método de
linguodidáctica se debe distinguir la contaminación, el desdibujamiento de los valores
nucleares, por lo que no se puede abusar de este método en la enseñanza (Benjamin
& Rahman, 2016). Debe combinarse con los métodos clásicos de aprendizaje de
idiomas y alentar a los bilingües a construir y utilizar un tesauro individual en contextos
cambiantes, en un discurso vivo.

Conclusión

Así, el análisis de los enfoques neurocognitivos modernos y su extrapolación

al campo de la construcción-evaluación de competencias en lenguas extranjeras con
estudiantes universitarios (con elementos de implementación en el proceso educativo)
demostró: para linguodidactos en neurociencias no preparados lo más válido es el
experimento asociativo, método que combina armoniosamente y tiene en cuenta los
patrones lingüísticos y neurocognitivos reales de la expansión del léxico. Este método
puede considerarse relativamente universal y tal que permite “penetrar” en el “mundo”
conceptual individual del alumno, para determinar su perfil lingüístico e idiosincrasia.

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Como resultado de la generalización de los datos experimentales, se demostró:

la conexión entre las relaciones temáticas y las representaciones conceptuales de los
conceptos concretos no siempre coincide, tiene diferencias individuales.
También se demuestra que las conexiones sintagmáticas y paradigmáticas entre
las palabras y sus referentes no solo proporcionan material para diagnosticar el alcance y
la flexibilidad de las conexiones neuronales del habla, sino que también desarrollan la
capacidad de actualizar espontáneamente significados habituales y subjetivos.
En consecuencia, el neuroenfoque a nivel de linguodidáctica en la evaluación y
construcción de competencias lingüísticas y comunicativas de los estudiantes es posible
con la actualización adecuada y metodológicamente modelada de relaciones lógico-
asociativas de significados subjetivos libres de palabras y significados obligatorios
(paradigmáticos).

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