La.tinoa.merica.

na

Coordinadoras:
Adriana Puiggrós
Marcela Gómez

Marcela Gómez / Hugo Zemelman

Adriana Puiggrós / Agustín Cueva
Roxana Perazza / Sandra Carli
Lidia Rodriguez / Sergio de la Peña
Emilio Tenti / Cecilia Braslavsky
Rosa Nidia Buenfil / Horado Pérez
Josefina Granja Castro/ Susana José
Silvia Vázquez / Cristina Ruiz

Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación
Facultad de filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires
 Los trabajos que se presentan en este
volumen fueron expuestos en el Encuentro
Latinoamericano que realizó el proyecto Al­
ternativas Pedagógicas y Prospectiva Educa­
tiva en América Latina (APPEAL), en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universi­
dad Nacional Autónoma de México, con el
ªP<?Yº de la Dirección General de Asuntos del
Personal Académico de esta institución, y en
el Instituto de Sociología de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de Bue­
nos Aires (UBA).
Las ponencias recopiladas en la primera
parte de este libro tuvieron como eje la discu­
sión sobre el diagnóstico de la situación edu­
cativa latinoamericana y sus perspectivas.
Los trabajos sobre las alternativas pedagógi­
cas, crisis y sujetos, así como los informes de
investigación de los académicos pertenecien­
tes al proyecto Historia de la Educación Ar­
gentina en el Siglo XX, de APPEAL, se
presentan en la segunda parte de este libro,
junto con los comentarios de diversos espe­
cialistas participantes en el evento. La tercera
parte incluye las ponencias y avances de
investigación relacionados con la línea de
prospectiva de APPEAL, las cuales fueron
objeto de reflexiones diversas por los investi­
gadores invitados.
 Colección
Educación; Crítica & Debate

Director
Pablo Gentili
 La composición y armado
estuvo a cqrgo de Andrea Tatantino;
el cuid&do de la edición a cargo de Máximo Romero.

© Miño y Dávila editores S.R.L.

Bolívar 547, 2do. A C.P.:1066 Te!: 342-2474 -Buenos Aires

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

La reproducción total o parcial de este libro en forma idéntica o modificada por

cualquier medio mecánico o electrónico, incluyendo fotocopia, grabación o
cualquier sistema de almacenamiento y recuperación de información no
autorizada por los editores, viola derechos reservados.

ISBN 950-9467-48-0

IMPRESO EN ARGENTINA
Alternativas Pedagógicas,
sujetos y prospectiva de la
educación latinoamericana

Adriana Puiggrós y Marcela Gómez

coordinadoras

..:

t.MitJ, 1 ll/J,-il• Edi1fJrt1

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 Prólogo para la edición argentina

Para Agustín Cueva

inmemoriam

Los parámetros neoliberales se están cerrando sobre sí

mismos. Los síntomas de su agotamiento tienen dos tipos
de expresiones: la activa producción de modelos de control
de la enseñanza y el aprendizaje, y la irrupción de nuevos
sujetos político-culturales en la escena latinoamericana. El
neoliberalismo se desarrolló con fuerza durante más de una
década y nubló el cielo creando la ficción de su eternidad.
Su programa económico encontró un espacio vacante, el
que quedó a causa de la hecatombe socialista, y un lugar
vacío en el "imaginario" social latinoamericano., el que
dejaron las utopías revolucionarias de los años 60 y 70.
El derrumbe en cadena del marxismo como teoria
científica universal, de la unión de Repúblicas Socialistas
Soviéticas, del muro de Berlín, del gobierno sandinista y de
las opciones político-militares latinoamericanas, marcó el
agotamiento de concepciones que encuentran su lejano
origen en el jacobinismo, el anarquismo y el socialismo
europeos de mediados del siglo pasado y que se consolida­
ron como teorías y como estrategias políticas durante el
siglo XX. Acompañó a aquel abatimiento, el de los naciona­
lismos populares que instalaban la relación Pueblo-Nación
excluyendo a un tercer tém1ino, democracia, a nuestra
manera de ver indispensable para que tal relación sea
6 A PUIGGRÓS-M. GÓMEZ

posible. Los intereses de los grandes capitalistas interna­

cionales, ordenados ideológicamente en tomo a la ilusión
de los beneficios del libre mercado, se apoderaron de la
planificación económica de los Estados y de las mentalida­
des de los economistas, de los políticos y de la opinión
pública. Ninguna alternativa aparecía en el horizonte; las
expresiones culturales eran aprisionadas en el troquel de
una innovada y frívola cultura dominante. Muchos intelec­
tuales antes revolucionarios, de izquierda o reformistas, se
insertaban y se insertan en las opciones que les ofrecer.
ampliamente los aparatos burocráticos de los gobiernos :
colaboraron en el diseño, la implementación y. la justifi­
cación de los programas de "ajuste" económico y social. Los
pueblos quedan demasiado solos al caducar las formas de
organización y defensa de sus derechos vigentes desde fines
del siglo pasado, al romperse los vinculas entre grandes
sectores sociales y sus dirigentes sindicales y con los
partidos políticos tradicionales. Ni siquiera les resta el mito
populista que los ubicaba como dueños de la razón, al
adjudicarles una esencial adhesión al progresismo, a la
democracia y a la transformación social. Viejos rituales de
las manifestaciones y marchas popÚlares latinoamericanas
se oyen hoy extraños, como voces de un pasado, al mismo
tiempo que su familiaridad suena a repetición, a falta de
respeto por la historia, a pérdida de sentidos sin reposición,
a vacío poblado de repeticiones. Ló que se eterniza familiar­
mente entre nosotros, sin transformarse, se vuelve sinies­
tro. La aotitud conservadora del nacionalismo popular y de
la izquierda, cierran el espacio que es necesario para el
surgim_tento de nuevos discursos que constituyan nuevas
estrategias políticas. Esa clausura fue uno de los factores
que cori :mayor fuerza posibilitó al neoliberalismo producir
el efecto de universidad.
Lo..$ acontecimientos políticos que están ocurriendo en
Amérie,ª Latina producen heridas en la aparente indeleble
piel q�l neoliberalismo. Ponen en evidencia que ningún
sistew_a político, plan económico u organización social son
eternos, que las posiciones que ocupan los distintos secta-
PRÓWGO 7

res sociales no son innatas, naturales ni esenciales sino

construcciones históricas, productos de las luchas políti­
cas y sociales y, por lo tanto, transformables.
La profunda crisis política que vive México no es
solamente una decadencia de un sistema político, del
partido gobernante y del discurso que reprodujo la hegemo­
nía del Estado durante cincuenta años. No se trata sola­
mente de la caducidad sino también del surgimiento de
nuevos sujetos políticos en cuya conformación hay elemen­
tos culturales de enorme importancia. Los nuevos protago­
nistas cle la escena mexicana y los que han aparecido en
Santiago del Esteró y Jujuy en la Argentina o en Caracas,
no son los mismos. Sus orígenes culturales y étnic_os, su
trabajo, su inserción en la sociedad a la cual pertenecen son
muy distintos. Pero se equiparan en un común denomina­
dor: ser significantes de la crisis del neoliberalismo y, como
tales, ser producto y actuar para su cancelación.
Los latinoamericanos que protagonizaron las deman­
das de cambios económico-sociales y culturales son suje­
tos nuevos que no se corresponden a los cortes políticos
tradicionales, ni a los partidos o a los paradigmas ideológi­
cos, no son partidarios de clase y reúnen a múltiples sujetos
sociales. Expresan en combinaciones diversas la articula­
ción entre las demandas de mujeres e indígenas, grupos
regionales y trabajadores del Estado, docentes y estudifil;l­
tes, pequeños comerciantes e intelectuales; levantan defen­
sas de la particularidad de grupos étnicos y lingüísticos y
del derecho a la democratización de los medios de comuni­
cación masiva, los derechos de los homosexuales y de las
minorías nacionales.
Articulaciones entre expresiones particulares de sec­
tores maltratados por las políticas neoliberales surgen
posibilitando la emergencia de viejos· reclamos sociales.
Hasta ahora, interpelaciones de minorías a los Estados
latinoamericanos se articulan conformando dispositivos
que no han mostrado capacidad -y en ocasiones han
declarado su rechazo- a transformarse en focos difusores de
su modelo o a ponerse a la cabeza de movimientos naciona-
8 A PUIGGRÓS-M. GÓMEZ

les. En el caso más importante, que sin duda es el de los

indígenas chiapanecos, manifestaron su interés en lograr
articulaciones con sectores de la sociédad mexicana que
expresaran por distintas vías sus . reclamos de limpieza
electoral, tierra, trabajo, educación y salud. Pero probable­
mente lo novedoso del movimiento chiapaneco fue precisa­
mente que no intentó cubrir el espacio dejado por las
fuerzas progresistas de orden nacional, cuyas dificultades
para articularse con la multitud de complejos sujetos
sociales que pueblan el territorio mexicano son muchas,
que no trató d_e cerrar un discurso considerándose ilumina­
do, sino que dejó un espacio vacío en el centro del escenario
político del país y probablemente del imaginario latinoame­
ricano. Y del movimiento zapatista surgió un discurso que
dice, "ese espacio no lo podemos llenar nosotros, solamente
podemos señalar su existencia; debe ser poblado por la
p8:1abra de todos los mexicanos democráticos, de los opri­
midos, que son muchos, que son diversos". El reconoci­
miento en el plano de la estrategia de la complejidad que
caracteriza a los sujetos políticos y sociales latinoamerica­
nos, es probablemente una de las mayores diferencias del
movimiento chiapaneco respecto a la izquierda tradicional.
Su lógica se emparenta con la que organiza movimientos
como el Partido de la Revolución Democrática (PRD) mexi­
cano, el Partido de los Trabajadores (PT) brasilero, el Frente
Amplio uruguayo y el Frente Grande argentino,-varios de los
cuales constituyen sujetos políticos nuevos en la política
latinoamericana del siglo y provienen de la confluencla de
desgranamientos y disidencias de varios partidos tradicio­
nales.
La enumeración de los mencionados sujetos políticos
no agota todos los que están formándose en la región, cuya
característica es, más allá de la trascendencia que llegan a
cobrar o de las perspectivas reales que posean de ser
gérmenes de algún tipo de cambio específico, que son
productos de recientes articulaciones de viejos y nuevos
sujetos, desprendidos de antiguos arraigos políticos. En
ellos lo cultural opera profundamente. Son rupturas de ese
PRÓWGO 9

último orden las que posibilitan los caml:;>ios en los vínculos

políticos. Esas rupturas no surgen corno expresión de un
"espíritu de la raza", como suponían posible los
espiritualistas de las primeras décadas del siglo, ni del
"espíritu del pueblo", como aún se sostiene desde el
populismo funda-mentalista, que es en alguna medida
heredero de la concepción anarquista de "Pueblo", ni son la
proyección de la situación econórnica de una clase social.
El caso de Chiapas es el que más claramente avala nuestra
hipótesis al respecto porque las condiciones económico­
sociales y políticas de los indígenás no variaron
sustancialmente desde hace muchos siglos y descartamos
desde nuestro marco teórico motivos metafisicos por los
cuales habria surgido repentinamente el "espíritu de la
raza" o del Pueblo. Probablemente en el espejo cóncavo de
los indígenas chiapanecos se reflejaron imágenes antes
inédit s y pedazos inalcanzables de objetos, espacios y
situaciones de la modernidad, imposibles de alcanzar desde
sus tradicionales relaciones no solamente económico­
sociales sino culturales y pedagógicas. Ellas formaban y
forman parte fantasmagórica de ellos mismos como mexi­
canos. Su reflejo les muestra la falta; Vale aquí recordar a
los representantes del pueblo guaraní reclamando en una
reunión realizada en Cochabamba, Bolivia, en 1992, por el
Instituto Interamericano de Derechos Humanos, progra­
mas de computación en su lengua. Un mundo antes ancho
y ajeno pasa ahora a poblar las primeras imágenes de los
niños chiapanecos, (como en otras latitudes la de los niños
paraguayos, neuquinos, guajiros, etc.) mediante los pro­
gramas de educación bilingüe-bicultural, la edu,:::ación
indígena, la televisión y, donde no la hay, las emisoras
radiales, o más adentro de la selva, los relatos de los
viajeros, de los maestros, de los jóvenes que, huyendo de la
miseria campesina, conocieron la modernidad, aunque
fuera desde la miseria urbana o el rincón más miserable de
Ciudad Netzahualcóyotl. También se filtra la presencia de
lo enajenado, a través del resto de oferta de modernidad que
queda de la propaganda política que resulta inevitable para
 -,-

10 A PUIGGRÓS-M. GÓMEZ

la reproducción del poder establecido. Lo negado de la

cultura moderna a los sectores populares, es un elemento
constituyente de su identidad. La expansión teleinformática,
educacional y política del capitalismu no siempre actúa
sobre sus efectos económico-sociales de manera comple­
mentaria. Resultados indeseados para quienes pretenden
monopolizar el lugar del emisor, pueden interferir en la
constitución de los sujetos y articularse con antiguas y
distintas interp�laciones que nunca habían encontrado
"escucha".
La tejeduría de las relaciones humanas es afectada por
la contingencia, por vinculaciones imprevistas y a.conteci­
mientos que se fueron organizando fuera del radio del
espejo que limita la posibilidad de proyectarse de las socie­
dades y en particular de sus instituciones. La hipótesis de
la posibilidad de la contingencia es condición para la
producción de alternativas; éstas surgen donde la trama se
abre permitiendo la gestación de lo imprevisto. Las alterna­
tivas transformadoras probablemente sean las más impre­
visibles desde el pensamiento conservador.
El campo pedagógico latinoamericano está cruzado
por nuevas experiencias, inéditas e imprevistas por el lugar,
por los sujetos y por los enunciados que se-comienzan a
balbucear. Nacen no solamente el amplio espacio de lo no
escolar, sino lo escolar. En realidad, siempre se produjeron
intentos de otra educación dentro y fuera de las institucio­
nes, pero, por épocas, los intelectuales sólo admitieron
verlas en uno u otro espacio. Octave Mannoni tiene razón
cuando advierte que "atenerse al examen critico de la
enseñanza instituida, es decir el examen critico de las
instituciones consagradas a impartir eriseñanza" 1, es un
cami no qué conlleva el peligro de ceder a la tentación de
corregir los síntomas. Su invitación a buscar caminos de
salida del tapiado espacio escolar debe ser entendida en su
dimensión profunda. Una interpretación equivocada lleva-
ria a buscar alternativas en los espacios supuestamente sin
1 Mamzoni, Octave. Un comienza que 110 termina Paidos, Barcelona, 1992,
p. 57
PRÓWGO 11

reglas de la educación no escolar, en las experiencias que

se denominaron de educación "popular", en la educación
para las minorías, y en el conjunto de programas extra
curriculares especialemente aquellos dirigidos por organi­
zaciones no gubernamentales. A la luz de lo ocurrido en los
últimos años, es necesario poner el ojo en las razones del
fracaso de innumerables acciones en las cuales se invirtie­
ron importantes fondos de fundaciones, trabajaron grupos
comunitarios, organizaciones no gubernamentales de di­
verso signo ideológico, y otros sectores. No hay ningún
signo significativo de la eficacia de su acción directamente
en relación a sus objetivos instruccionales. En cambio, es
necesario investigar sus lazos con procesos idep}ógicos
profundos de sectores que actualmente están asomando a
la faz de la política, al mismo tiempo que responder al
interrogante sobre su declinación actual. Pero hoy, desde el
corazón de la escuela, parten voces alternativas que permi­
ten imaginar inéditos vínculos de enseñanza-aprendizaje.
Hay nuevas relaciones entre los sujetos en la comunidad
educativa; donde no son reprimidos crecen toda clase de
innovaciones del gobierno escolar con participación comu­
nitaria; se producen acuerdos disciplinarios, códigos de
convivencia, y toda una nueva normativa, distinta no
solamente por su contenido sino por su forma colectiva de
gestión y de adquisición de consenso. En una escuela de
Buenos Aires se repetía una escena bastante conocida por
los docentes: los niños no quieren cantar el Himno Nacional
Argentino, no lo aprenden, no lo respetan, no les interesa
en lo más mínimo; la directora logró la instalación del ritual
ya centenario, cuando optó por permitir que se sustituyera
el tradicional son por la versión del rockero Charly García,
una música maravillosa que, pese a que _había despertado
iras oficiales, fue adoptada por la juventud.
Al mismo tiempo que numerosos y distintos sintomas
-entre los cuales los que enunciamos son solamente algu­
nos- dan testimonio de la posibilidad de nuevos nacimien­
tos pese a la capa mortuoria que el neoliberalismo intentó
tender sobre la historia, sus posibilidades de desarrollo
12 A PUIGGRÓS-M. GÓMEZ

discursivo parecen haberse agotado en el terreno de lo

pedagógico. No queremos decir que el capitalismo esté
agotado, ni que el proyecto económico-social que reordena
las relaciones internacionlaes para superar la crisis de fin
de siglo esté por sucumbir ante una nueva y vasalladora
alternativa. Nos referimos á. que el monstruo muestra sus
fisuras, que por ellas asoman nuevas formaciones. Señala­
mos más directamente al neopositivismo pedagógico, que
acompañó las políticas de ajuste de los gobiernos latinoa­
mericanos y que hoy repite una estrategia que al parecer
está cerrada. El secreto de su articulación discursiva fue la
re-semantización de categorias vinculadas a las reivindica­
ciones democráticas, tales como "transferencia", "calidad"
"educación popular", "desburocratización", "libertad de
enseñanza" e incluso el término "alternativas"; se las enlazó
con "eficiencia", "eficacia", "costo-beneficio", "desestati­
zación", "ajuste", "mercado". Este discurso, que había naci­
do en la pedagogía economicista de los años 60, alcanzó en
los 90 su máximo punto de organización y comenzó a
producir_formas de control bajo el rubro "evaluación" (de la
calidád, de la gestión, de la inversión, etc.). Cuando el
esfuerzo de un discurso pedagógico está en producir formas
que eviten sus quiebres, formas de control de los sujetos
que produce, cierres a la libertad, ha entrado en decadencia.
Pero debe advertirse que estos cambios solamente son
susceptibles de ser reconocidos para quienes poseen una
capacidad mágica: la de introducirse entre las extensas alas
de la historia. Podrán así llegar al lugar de los imaginarios,
ese rincón de los cuentos -ese intersticio de nuestra cultu­
ra- desde el cual los sujetos son susceptibles para apreciar
las tenues transformaciones de lo social. Colocarnos en el
plano de la imaginación, en el de la historicidad hecha
memoria y experiencia, plantea a las sociedades latinoame­
ricanas construir visiones de realidad en las que la relación
con el pasado se constituya en condición. de posibilidad
para el reconocimiento de opciones y perspectivas de futuro
populares y democráticas.
PRÓWGO 13

Esta nueva edición de "Alternativas pedagógicas y

sujetos", aparece cuando ya se han producido algunos
cambios cuya posibilidad fue objeto de discusión entre los
autores de los trabajos en momentos de realizarse el Vº
Encuentro Internacional de Investigadores del Proyecto
"Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en Amé­
rica Latina" (APPEAL), en la Facultad de Filosofia y Letras
de la Universidad Nacional Autónoma de México. Estará en
manos de los lectores en los días en que se realice el VI º
Encuentro Internacional de APPEAL, en el Instituto de
Ciencia� de la Educación de la Facultad de Filosofia y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. El material que
este texto contiene será entonces objeto de discusión y
esperamos que se difunda en un segundo volumen.

Adriana Puiggrós y Marcela Gómez Sollano

Buenos Aires/México, 6 de Abril de 1994

 Introducción

Los trabajos que se presentan en este volumen fueron

expuestos en el Encuentro Latinoamericano que realizó el
proyecto Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa
en América Latina (API?EAL), en la Facultad de Filosofia y
Leµ-as de la Universidad Nacional Autónoma de México, con
el í:\.PºYº de·la Dirección General de Asuntos del Personal
Ac�qf!rnico de esta institución, y en el Instituto de Sociolo­
gía pe la Faculta<;l de Ci�ncias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires (USA).
Estos encuentros tuvieron como finalidad poner a
discusión de colegas pedagogos y de otras especialidades
dentro de las éiencias sociales los avances teórico­
metodológicos de APPEAL. Por otra parte, se prop-uso la
difusión de las di�cusiones que se estaban de$;;:µTollando
dentro de los equipos de dicho proyecto entre otros grupos
y personas interesadas.
Las ponencias recopiladas en la primera parte de este
volumen tuvieron como eje la discusión sobre el diagnósti­
co de la situación educativa latinoamericana y sus perpec­
tivas. Los trabajos sobre las alternativas pedagógicas, crisis
y sujetos, así como los informes de investigación de los
académicos pertenecientes al proyecto Historia de la Edu­
cación Argentina en el Siglo XX, de APPEAL, se presentan
en la segunda parte de este libro, junto con los comentarios
 INTRODUCCIÓN
16

e ento .. La
de diversos especiali¡ta�·-pki.rti�ip�tes en el � stiga­
de mve
tercera parte incluye las ponencias y av�ces
ción relacionados con la línea de pro s pect iva de APPE�, las
los mves-
cuales fueron objeto de reflexiones diversas por
tigadores ínvitados. ._ · sa-
Las discusiones que siguieron a cada ses10n reba en
licadas
ban por su exten sión las posibilidades de ser pub n de los
su totalidad. Hemos preferido
hacer un resume
temas principales que se abor daron, advirtie?-do que la
mteresados
totalidad se encuentra a disposición de los
ulta� de
tanto en los archivos de APPEAL de México (Fac os Aire
Filosofia y Letras de la UNAM) co13:10 �e Bue�ales en la
s

(Instituto de Sociología, Facultad de Ciencias Soci

UBA). · , · · di .cusi· -
:· ... -El sentido de esta·publicaéión es.poner l a� li� o _ ?s
pub � °;�
nes que se desarrollaron actlnsidéi:'acióh de·urt ndiz ac10n
en está fo a a 1a P º
:" �
amplio,' para contribuir �
o, resulté!-
abierta y franca que,- sin perder- el mv�l academic
indis pensable en-Améric� Latina. · ·
 Investigación educativa y polémica en
América Latina
Marcela Gómez*

. En muchos sentidos resulta significativo pr9blema­

tizar acerca de la producción de conocimientos sobre la
educación, por sus implicaciones tanto en el terreno de la
formación como de la investigación pedagógica, así como
por la urgente nece sidad de definir per:s pectivas ante los
diversos , complejos y, en algunos casos, inéditos proble­
mas a los que nos enfrentamos los educadores en el
momento actual.
: Volv�r la mirada no es fácil, porque exige plantear
p�egi;mtas .espeéíficas a partir de las cuales problematizar
nuestra relación con el pasado e incidir así en la construc­
ción del conocimiento y en la formUlación de proyectos
concretos ; y lo es menos cuando hablámos de la década de
los ochenta, lá. cual todavía no puede ser contada, porque
encierra procesos que ni investigadores ni políticos ni
literatos alcanzan aún a imaginar. Si no nos arriesgamos a
volver la mirada y desentrañamos las complejas tramas que
se entretejieron y entretejen en esta époc_ade crisis , dificil­
mente lograremos avanzar en la construcción de proyectos

* Profesora e investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la

Universidad Nacional Autónoma de México, y corresponsable del Proyecto
APPEAL en México.
 -.-

18 MARCEIA QÓMEZ

sociales e institucionales desde los cuales se pueda imagi­

nar el futuro, " ... haciéndolo no solamente necesario sino
posible" (Zemelman, 1990) 1 •
Las condiciones de posibilidad y las perspectivas de
respuesta de los sujetos de la educacion moderna plantean
una desestructuración de la lógica con la que se sustenta­
ron los sistemas educativos latinoamericanos, la cual,
siguiendo la óptica que heredamos del iluminismo, " ...creyó
en el carácter eternamente perfectible di; mediaciones edu­
cativas como la escuela, cuya función sería ordenar el
ejercicio de la razón para obligar de tal mocio a construir una
sociedad dominada por el hombre. La proyección de esa
esperanza nos confunde, y no alcanzamos a distinguir lo
que está ante nuestros ojos. Seguimos creyendo en la posi­
bilidad del eterno desarrollo de los sistemas educativos
contemporáneos (capitalistas o socialistas), desconociendo
su caracter histórico" (Puiggrós, 1 990).
Su desmitificación obliga a redefinir el rumbo del
debate, preguntándonos si hoy el repensar la educación
debe pasar por problematizar los supuestos en los que se
han sustent�<:10, por más de dos décadas, las lógicas de
construcci(m del conocimiento ert diverso.s campos disci­
plinarios que inciden de manera particular en el éstµpio de
las p���ticas educativas. Por ello plantea co:mp ej� de
anál�if?N:�. la formulación de un campo problemático qµ� se
preg1,1:11te acerca de la especificidad de lo educativq.�y las
imp1fc.8;9iones epistemológicas, teóricas, conceptuales,
met<;>.dológicas, prácticas y políticas que el estudio de situa­
cion�1ª_ concretas plantea.

Acerca de las condiciones de producción de los

discursos pedagógicos

Reintroducir el debate acerca de la crisis ya casi a

finales del milenio apunta a desentrañar la compleja trama
INVESTIGACIÓN EDUCATNA Y POLÉMICA 19

de procesos que se sintetizaron de manera particular en la

década de los ochenta2 , en la que se agudizaron situaciones
que evidenciaban el agotamiento de "modelos" socioeconó­
micos conformados históricamente en la región, desde
finales del siglo pasado, bajo el estigma del modelo liberal,
cuya crisis, de acuerdo con Allan Wolfe (Wolfe, 1977, en
Mouffe, 1 987), "radica en su imposibilidad de articular dos
principios opuestos: el liberalismo; como estrategia diseña­
da para crear, proteger y promovet el sistema de mercado,
y la democracia, entendida como ideal político que combina
el principio de la igualdad social con la participación
política"3 •
Este ejercicio de reconstrucción histórica apunta a
polemizar, en un primer acercamiento, con las lógicas
impuestas, sobre todo desde el Estado, como ausencia de
perspectivas de futuro en las cuales los sujetos se reconoz­
can como hacedores de su historia. A partir de las tenden­
cia:5 neoliberales se tiende a signar el problema de la crisis
con retrocesos, subordinación, imposibilidad, generaliza­
ción, homogeneización, en una palabra; no futuro(s)4, creán­
dose un clima propicio para legitimar como única salida
aquella que el mercado impone, y que ha quedado sinteti­
zada en el New Deal de la llamada nueva derecha, cuyo
atague ideológico se basa en

... transformar el actual sentido común,

que s� conforma en torno a valores social-de­
mócratas, y reducir así las expectativas de la
gente, destruir su sentido de solidaridad y res­
ponsabilidad para los desposeídos y prepararla
para aceptar a la sociedad de corte más autori­
tario
(Mouffe, 1987).

Sin embargo, cuando introducimos en el análisis

perspectivas analíticas que nos permitan pensar los proce­
sos, no desde positividades (como esencialistas, ahistóricas
y desconociendo su especifiddad), sino como proble-
20 MARCELA GÓMEZ

matizadoras, el tema de la crisis abre infinitas vetas en las

que lo histórico social queda signado por lo discontinuo, por
las fisuras, por lo que desordena el discurso y evidencia la
imposibilidad de sutura de la sociedad, cuestionándose el
presente para configurarlo como posibilidades de futuros
diversos; en una palabra, nos obliga a pensar lo no pensado.
Para decirlo con Laclau y Mouffe: "Renunciamos a la hipó­
tesis deún cierre último de lo social, es preciso partir de una
pluralidad de espacios políticos y sociales que no remiten
a ningún fundamento unitario último" (Laclau y Mouffe,
1987).
Este planteamiento obliga a reflexionar-sobre el papel
protagónico del sujeto como constructor de su relación con
la realidad, lo cual no puede darse sin un proceso de
problematización que permita ubicar los límites del cono�
cimiento acumulado y la necesidad de producir, y a su vez,
ser produciente de otras racionalidades.
En este sentido resultan altamente elocuentes algu­
nas afirmaciones que el sociólogo e investigador Edgar
Morin hizo al diario "Le Monde" en una entrevista publicada
recientemente. En ella, el autor de la obra "El método"
plantea dos problemas que me parece importante rescatar
para abrir algunas lineas de reflexión e introducir así el
debate acerca de la pedagogía hoy, como campo disciplina�
rio:

Contrariamente a una opinión común, el

saber no progresa fundamentalmente eñ el
interior de una disciplina. Las _grandes ideas
nacen fuera de la disciplina o en sus fronteras
[... ] Más importante aún, los grandes problemas
que plantean las ciencias ni pueden ser propie­
dad de científicos de laboratorio. El hombre
honesto es capaz de integrar y de discutir las
ideas fundamentales que emergen de una cien­
cia ("Excelsior", sábado 1 1 de enero de 1992:
Tercera Parte, Sección "A" , p. 12) .
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y POLÉMICA 21

La lectura de los enunciados expuestos pueden ser

múltiples y altamente debatibles, sin embargo, su dimensio­
nalidad epistemológica, políticay ética nos permite articu­
lar a la discusión las siguientes tesis en las que se sustenta
el presente trabajo, como campos problemáticos (Zemelman,
1987) " .. .la problematización, afirma Zemelman, permite
determinar mediante las relaciones posibles entre los ele­
mentos del problema originario, un campo de posibilidades,
de opciones, que impida una apresurada selección · de un
corpus teórico".

-� En los discursos pedagógicos han prevalecido tenden­

cias reduccionistas y reproduccionistas que dificultan la
confirmación de corpus que den cuenta de la "especificidad
de lo educativo como objeto gnoseológico". La critica a las
posiciones anteriores abre caminos para el análisis de los
enunciados pedagógicos que se producen en los múl­
tiples procesos de cambio social, a condición de aceptar
la posibilidad de la simultaneidad de continuidades y
djscontinuidades, enunciados dirigidos a realizar la trans­
misión cultural y otros a limitarla, negarla, interrum­
pirla.
* Esta situación no es ajena a las condiciones de produc­
ción en las cuales dichos discursos se han configurado
históricamente a partir de la conformación de los Estados
Nacionales de América Latina y del papel asignado por és­
tos a la educación, desde la instrucción pública, como
espacio de legitimación e interpelación para la constitu­
ción hegemónica del proyecto liberal:
* En estas condiciones han incidido múltiples factores
que, ubicados en el plano de la producción y construc­
ción del conocimiento, se han constituido-en obstáculos
para que el investigador-pedagogo dé cuenta de las
profundas luchas y fracturas que se producen en el
acontecimiento pedagógico y que evidencian la comple­
jidad y lo incompleto de los sujetos de la educación
moderna y la imposibilidad de sutura y cierre de los
discursos pedagógicos, más allá de la ilusión de acabaqo
22 MARCELA GÓMEZ

de la reflexión desde vertientes pragmatistas, cientificistas

y tecnocráticas.
* En el análisis de esas condiciones deben destacarse por
lo menos dos elementos: la competencia del campo téc­
nico-profesional y la fuerte presencia del Estado en la
configuración de los sistemas latinoamericanos. Esta
doble situación ha dificultado, júnto con otros factores,
la construcción de una teoría de la educación que expli­
que la relación entre los procesos educativos y sus
condiciones de producción histórico-sociales, a la vez
que aclare la especificidad de lo pedagógico. Dicha
especificidad debe ser reconstruida teóricamente no como
espacio exterior a los procesos sociales sino como expre­
sión de ellos, para ser más claros, deberíamos postular la
necesidad del discurso pedagógico, pues no todos los
enunciados que pretenden referirse a la educación lo
hacen tratando de construir un lenguaje pedagógico.

En este sentido, el referirnos a las áreas del conoci­

miento como campos personales y/ o disciplinarios nos
plantea la necesidad de ubicar los ámbitos concretos en los
cuales éstos se producen, reproducen, circulan, consumen
y transforman, ya que "Cada campo científico es un espacio
de juego que incluye sujeto e instituciones especializadas
en la producción, difusión y consagración del conocimien-
to" (Ten tí, 1983).

En este proceso, por demás complejo y contradictorio,

juegan de manera desigual y articulada varias dimensiones
(lbarrola, 1987) :

* Dimensión social: Se refiere a los ámbitos de estudio que

uno y varios grupos de poder reconocen como importan­
te.
* Dimensión académica: Se refiere al desarrollo de méto­
dos propios y fructíferos para la construcción teórica de
un objeto de conocimiento.
JNVESTIOACIÓN EDUCATNA Y i¡:'QLÉMICA 23

* Dimensión institucional: Se refiere a los espacios insti­

tucionales de formación y desarrollo profesional, así
como a las organizaciones i:¡;istitui;:ionaj�s e interinstitli­
ciop.,ales que eI1cauzan la producción,_ �istribución y uso
de. los diversos ejercicios profesionales,
· · · ' · ·· ., con el conse-
cu,ente pres�gio y status.

Si el considerar estas dimensiones tiene como inten­

ción el producir instrumentos que pmÍib�Íiten el análisis de
una realidad concreta, con el fin, no soi'cu�ente de acceder
a la descripción, sino de fundamentaI" �9�'iiipuestos en los
cuales se s_u stenta este trabajo, cab�: �yt�Í;lerse en el ejer­
cicio para ubicar algunas característica,::¡ p?Ttlculares de los
campos de formación y producción de� �9,nocimientos en
educación, particularmente en el caso d,<t: México.

Una revisión general de los trabajos_ qu.e se han publi­

cado en los últimos diez años sobre la · situación de la
investigación educativa en nuestro país5 Y la.' formación de
especialistas en educación, coinciden en sej\aj� que se ha
operado una importante ampliación y diver$.��c;:ación del
campo.

. . . la investigación educativa comenzab,a

a cobrar un auge sin precedentes, pasando -��'
90 proyectos en 1971 a 41 97 en 198 1 , en una
década, y de un presupuesto de 35 millones en
1974 a 2500 millones en 198 1 de presupuesto
en educación pública (Padilla y Juárez, 1 986).

Asimismo, el número de estudiantes que se incorpora­

ron a los estudios profesionales relacionados con el área
educativa tuvo un marcado incremento durante la década
de los setenta. Cabe destacar que esta tendencia hacia el
crecimiento acelerado de la matrícula constituyó una ca­
racterística general del sistema educativo, acentuándose
en los niveles de enseñanza superior, no solamente en
24 MARCELA GÓMEZ

nuestro país sino en diversas regiones del continente lati­

noamericano.

El indice de crecimiento (tomando como base 100, el

año 1960) de la matrícula entre 1960 y 1970 alcanzó a
258.3, manteniéndose la curva de crecimiento hasta fines
de los setenta. Si desglosamos este crecimiento global por
especialidad, resulta el cuadro siguiente:

CUADRO
l\1ATRÍCULA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR POR ESPECIALIDADES
196ono (en miles)

Especialidades 1960 1965 1970 Índice en Tasa anual dE

1970 crecimiento
Total % Total % Total % (1960-100) 1960/ 65 196snc
Humanidades, 108 19.8 208 24.3 365 25.9 338 14 1 1.9
Pedagogía y
Bellas Artes

Derecho y 194 35.6 285 33.3 455 32.3 235 8 9.8

Ciencias
Sociales

Ciencias Torne- 23 4.2 39 4.5 68 4.8 296 1 1.l 1 1.8

tas y Naturales

Ingeniería 83 15.2 128 14.9 214 15.2 258 - 9.1 10.8

Cienc. Médica 1 1 6 21 .3 146 17.1 206 14.7 178 4.7 7.1

Agricultura 18 3.3 35 4.1 63 4.5 350 14.2 12.5

Sin especificar 3 0.6 15 1.8 37 2.6 1 .233 - -

Total 545 100 856 100 1.408 100 258

Fuente: UNESCO/MINESIA/3, CUADRO 26, p. 49.

JNVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y POLÉMICA 25

El tema de la educación, y particularmente el de la

escuela, volvió a estar presente, pero esta vez no como una
situación marginal, sino como una cuestión objetiva y
explicitada desde el Estado y sus instituciones. Así, los
cambios curriculares y metodológicos para la enseñanza de
las áreas básicas en el nivel elemental; el impulso de
instituciones que, como el CEMPAE, se abocaron a la tarea
de realizar estudios e investigaciones para la elaboración de
materiales y textos innovadores; la creación de nuevas
instituciones en la educación superior (UAM, CCH, ENEP,
entre otras) eonstituyeron un ámbito importante de acción
y de formación de núcleos de investigadores y especialistas
en el campo educativo, y plantearon exigencias nuevas
tanto a nivel de la planeación como de la implementación de
formas que respondieran y articularan las propuestas con
las prácticas cotidianas ligadas al proceso de enseñanza­
aprendizaje y de organización.
De esta manera, el espacio institucional y social en el
cual se producía el campo de acción de los especialistas de
la educación y su profesionalización, tendió a ser cada vez
más amplio y diversificado, lo cual se tradujo para algunos
como el "edén" del quehacer al interpretarse como una
condición sine qua non de la propia reflexión, aunado a la
constitución de grupos que tendían a hegemonizar, a partir
del discurso de la razón experimental, empírica y tecnicista,
los ámbitos institucionales, conformándose en pequeños,
pero no menos importantes, espacios de poder. El debate
sobre la propia disciplina pedagógica no puede ser disocia­
do de estas condiciones, ya que hacerlo así nos impediria
atender las implicaciones de índole teórica, epistemológica,
metodológica, conceptual, política y práctica que dicho
debate tuvo y tiene en la actualidad tanto en el nivel
curricular, laboral y profesional, como en · el referido a la
producción de conocimientos, en la cual esta se sustenta,
y que especificamos al inicio de este trabajo.
 -.-
¡
,

26 MARCELAOÓMEZ

Ejes ordenadores y niveies de problematización en el

campo de la producción teórico-pedagógica

En este i;narcb, la producción pedagógica dejó de a�

tender, en nombre del rigor i:riétodcilógico, una condición
básica del conocimiento: su usó critico y problematizador,
a partir del cuai aprehe:ride'r ia ccimplejá realidad, objeto de
reflexión. La construcción de aquel conocimiento se cons­
tituyó en un elemento unívoco, ahistórico y unilateral que,
en nombre de la heutralidad ideológica y objetividad cien­
tífica, posibilitará el descubrimiento de la "verdad" a partir
de parámetros de validación susceptibles de universaliza­
ción y generalización. La "teoría" quedó así encerrada en
una aspiración hacia el "modelo" a partir del cual tcida
particularidád podía ser explicada.

Es necesario, por lo misrho; problematizar

la relación con la realidad pará controlar las
conformidades producidas pbt ias estructuras
teóricas, pues, de lo contrario, se puede incurrir
en la omisión de ciertos temas que 'la tradición
profesional no [... ] reconoce dignos de ser teni­
dos en cuenta': o, a la inversa, incluir 'proble­
mas que se exigen plantear porqueocupan.un
lugar destacado en la jerarquía consagrada de
los temas de investigación'. (Stinchcomb, 1978,
en Zemelman, 1987).

El status científico de la pedagogía se erigió como el

discurso legitimador del propio campo, y así, docentes,
investigadores, y profesionales comenzaron a producir
desde una matriz teórico-conceptual y metodológica que
disociaba las prácticas educativas concretas de los sujetos
y de las complejas relaciones histórico-sociales en las
cuales éstas se producen. Negada la existencia de la contra­
dicción en los procesos reales y en nuestras categorías de
-

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y POLÉMICA 27

pensamiento, sociedad y naturaleza se vincularon median­

te una relación de continuidad que posibilitó la aplicación
de un mismo método para la investigación de la una y la
otra. Todo lo social se tomó natural, y las luchas de los
hombre·s adquirieron un sentido meramente evolutivo o
bien de desviación anómala de las formas "normales" del
funcionamiento social.
La realidad educativa se mitificó desde la teoría al
encuadrarse en esquemas de pensamiento que poco o nada
dejaban a nuevas formas de explicación que la situación
demandaba 'a intelectuales y políticos del área.
Discrepamos con esta concepción y consideramos, por
el contrario, que el propio campo de la producción pedagó­
gica constituye un proceso complejo, desigual y determina­
do en forma múltiple, que debe dar cuenta de la especificidad
de las prácticas educativas, objeto de reflexión.

Esta especificidad puede señalarse de dos

maneras. La primera de ellas es la posibilidad de
realizar una lectura pedagógica de cualquier
proceso social. La segunda, la de deslindar
prácticas en las cuales lo pedagógico está so­
bredeterminado y en cuya base, por lo tanto,
existe una multideterminación de determina­
ciones de la compleja realidad social [...] El
objeto de la pedagogía se construye, desde esta
concepción, por articulación y diferenciación
en relación a otros objetos de las ciencias socia­
les y no por reducción a ninguno de ellos.
(Puiggrós, 1982).

La pérdida del objeto complejo, en nombre de su su­

puesta explicación y descubrimiento de . la verdad, ha
estado presente, ya que las investigaciones en. el campo
educativo, más que posibilitar la aprehensión de este objeto
complejo, y dar cuenta así de las múltiples y diversas
articulaciones que lo educativo tiene con otras prácticas de
la realidad social, ha tendido a subordinar las lógicas de
28 MARCELA GÓMEZ

explicación . a . la formulación de. enfoques tecnicistas que

posibiliten el desarrollo de programas que respondan a
requerimientos inmediatos y de carácter práctico, subordi­
nándose el quehacer de indagación a las exigencias del
mercado de los consumidores y de las agencias financiadoras,
que en el caso de México se ligan básicamente al Estado.

Las demandas del Estado y las demandas

del público en general favorecen prioritariamente
la producción de discursos tecnocráticos o de
discursos para el mercado ampliado o de los
'ciudadanos bien informados', pero q.ejan un
espacio muy reducido a aquella producción
intelectual que tiende a superar tanto la infor­
mación fáctica como el discurso filosófico sobre
el mundo social [ . . . } Sólo la autonomía relativa
del campo de producción científica y los intere­
ses específicos que allí se engendran pueden
autorizar y favorecer la aparición de una oferta
de productos científicos, es decir, críticos que
se adelantan a toda forma de demanda (Tenti,
1983).

En este sentido, se han producido en los últimos años

una serie de trabajos que intentan situar los sesgos, carac­
terísticas y tendencias de los estudios que acerca del
sistema educativo y escolarizado se han elaborado en
décadas recientes, enfatizando el papel de las multideter­
minaciones en juego para la construcción social del cono­
cimiento y su específicidad en ámbitos concretos del saber,
al evidenciar cómo el predominio de ciertas concepciones
científicas es resultado de la fuerza social que impulsa y
define, y no sólo de sus características particulares.
Si bien se reconoce en ello el impulso creciente que la
investigación educativa tuvo a partir de los setenta y el valor
que este campo de producción tiene en diversas esferas de
la vida social, política y académica, no se concluye, como lo
hará la lógica del eficientismoy de la racionalidad científica,
INVESTIGACIÓN EDUCATNA Y POLÉMICA 29

que obedezca a una situación dada de manera natural y

lógica por el propio valor que la cientificidad otorga a la
explicación pedagógica. Por el contrario, se ubican, por una
parte, las complejas situaciones que confluyeron en diver­
sas regiones, y particularmente en nuestro país, para que
ta.] impulso se diera y, _por otra, por la propia complejidad del
campo, tanto por las características particulares del objeto
como por la lógica en la que ha estado inmersa la investiga­
ción, a nivel de las instituciones financiadoras y producto­
ras, y por los rasgos de los sujetos abocados a esta tarea.
Así, la¡¡; producciones que tienden a enriquecer, escla­
recer y dar pauta a .nuevas reflexiones sobre el objeto de
conocimiento, desde el debate epistemológico, político, teó­
rico y metodológico, encuentran poco espacio y tienden a
estar subordinadas más a resultados que priorizan la for­
mulación de discursos tecnocrátic.os que a aquella produc­
ción intelectual y académica que posibilita la formulación
de construcciones teóricas, conceptuales y metodológicas
que aprehenden la diversidad y complejidad de procesos y
prácticas educativas en el marco de situaciones histórico­
sociales concretas, no solamente por sus características e
importancia, sino por la fragmentación, dispersiqn y escasa
producción que al respecto existe hasta el momento.

El lugar de la caracterización del campo pedagógico

a partir del debate

Las diversas construcciones o aproximaciones teóri­

cas que dan cuenta de manera particular de los procesos
educativos representan, explícita o impli:citamente, una
determinada forma de signíficar el campo pedagógico. Su
abordaje a partir de estructuras curriculares e institucionales
demanda un desdoblamiento de esas signíficaciones a fin
de situar las diversas formas en que se conceptúa -imagina­
desde los sujetos concreto$ dicho campo. Esta tarea no
 MARCElAGóMEZ
30

puede dejar de estar presente cuando la intención es

precisamente atender el espacio de la producción, cons-
trucción y apropiación del conocimiento.
Esto no significa encuadrar en explicaciones clara­
mente discernibles, con rasgos precisos, las diversas carac­
terizaciones formuladas por los especialistas en este campo
hasta el momento. O considerar que las diversas formas de
racionalización pedagógica agotan la propia explicación del
área, ya que sería querer atrapar en el concepto y en lógicas
de apropiación la realidad objeto de reflexión, abandonando
el ejercicio del pensamiento crítico y creativo, que es
precisamente el dar cuenta de la particularidad y comple­
jidad de los procesos histórico-sociales.

La mutabilidad del ámbito de la realidad

social hace dificil que se pueda pensar en él con
base en estructuras conceptuales cerradas,
con contenidos fijados de antemano, cuyo ca­
rácter problemático se reduzca a considerarlos
fragmentarios [ ... } Se pretende pues que el
pensar, basado en esquemas conceptuales pre­
viamente elaborados (aúri cuando no sea más
que como 'esbozo discursivo') se transforme en
un pensar abierto [... ] Esta apertura historiza
el pensar, mediante una visión de lo real no
reducida a una teorización, pues se busca, más
bien, enriquecer el horizonte social de objetos
posibles de teorización (Zemelman, 1987)*:·

Este supuesto nos permite derivar algunos núcleos de

problematización que, junto con los ya planteados, consti­
tuyen una base importante para el análisis:

* Toda configuración teórica implica un proceso median­

te el cual el sujeto cognoscente construye su apropiación

* Investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y POLÉMICA 31

de lo real a partir de formas de razonamiento que suponen

la problematización, como exigencia epistemológica, del
punto de partida teóricamente definido.
* I nteresa reflexionar acerca de la posibilidad que deter­
.
mma�os cont�nidos, referidos a asignaturas y sujetos
espec1ficos, brmdan para la problerp.atización de la rea­
lidad � ?artir de la articulación entre la función epis­
temolog1ca (o de delimitación) y la funcióh teórica (o de
explicación) en la construcción del conocimiento de la
compleja realidad social y educativa.
* De ahí,.que la acumulación del conocimiento deba ser
pensada desde el presente a partir de una dimensión
espacio-temporal concreta, que con la práctica se objetiviza
como un campo de activación de lo real, permitiendo
rescatar la esencia política del conocimiento que implica
el reconocimiento de una objetividad que no puede ser
ajena a las prácticas y proyectos de los sujetos, sin estar
reducida a éstas.

Más allá del plano de las descripciones que buscan

atender, casi hasta el infinito, las diversas definiciones o
caracterizaciones del campo pedagógicoy sus implicaciones,
para elaborar propuestas curriculares concretas, considero
que éste ámbito del saber se debate entre planeamientos
reduccionistas, que lo descalifican, lo fragmentan o lo
explican como reflejo de otras áreas del conocimiento a
partir de posturasla mayor parte de las veces no explicitadas
y que se presentan envueltas bajo la infinita discusión
sobre la cientificidad de la disciplina, sobre la unicidad del
objeto o su diversidad, sobre si ciencia o ciencias de la
educaci� n, sobre la "puntual" diferencia entre educación y
p �d �g�gia, sobre la relación entre pedagogía y otros campos
. .
d1sc1plmar10s, sm atender las condiciones en las cuales
estas disertaciones se producen y el tipo de interés, grupos,
tendencias, formas de poder, etc., que subyacen en la
polémica misma. Esto lleva a que el debate, cuando se da,
sea realmente limitado y limitante para acceder a nuevas
 MARCEIA GÓMEZ

pautas de la polémica y la producción de conocimientos, así

como del mayor arraigo -identidad- de la propia disciplina.

Sabemos que en cualquier campo encon­

traremos una lucha, cuyas formas específicas
habrá que buscar cada vez, entre el recién
llegado que trata de romper los cerrojos del
derecho de entrada y el dominio que trata de
defender su monopolio y de excluir a la compe­
tencia. Un campo -podría tratarse del campo
científico- se define, entre otras formas, deter­
minando aquello que está en juégo y lo.s in ter e­
ses específicos, que son irreductibles a lo que se
encuentra en juego en otros campos o a sus
intereses propios y que no percibirá alguien que
no haya sido construido para entrar en ese
campo [... ] La transformación sistemática de los
problemas y de los temas no es producto de una
búsqueda consciente (y calculada o cínica) ,
sino un efecto automático de la pertenencia ai
campo y del dominio de la historia específica del
campo que ésta implica [... ] es decir, de una
relación inconsciente entre un habitus y su
campo (Bourdieu, 1984).

Frente a la lógica reduccionista, considero que lo

pedagógico como campo de sobredeterminación, debe ser
analizado en relación con sus condiciones de producción,
reconociendo el carácter múltiple de esas condiciones. La
pedagogía queda así delimitada como un campo de signifi­
caciones que manifiestan las interpelaciones producidas
por los sujetos sociales referidos a la educación, entendida
como una práctica productora de sentidos múltiples y
diversos, estructurándose, en diferentes momentos histó­
ricos como discursos o gérmenes de otros nuevos a partir de
los cuales quedan al descubierto "multiples prácticas en
juego", en el marco de las luchas sociales.
INVESTIGACIÓN EDUCATNA Y POLÉMICA 33

La pedagogía abre así innumerables posibilidades para

el análisis de temas que deben ser problematizados en los
diversos planes de formación de educadores, a fm· dé
favorecer el desarrollo de planteamientos y ejes curriculares
que posibiliten la producción de proyectos que respondan
a la compleja situación que vive actualmente nuestro país
y de las múltiples preguntas y retos que los educadores·nos
hacemos acerca de nuestra definición como profesionáles y
sujetos sociales, ya que las exigencias del mundo moderrfo
y las dinámicas precoces de los acontecimientos mundiales
no dan tregua: exigen la elaboración de propuestas que
atiendan las enormes carencias y diversos requerimientos
del sistema educativo. Desentrañar, a partir del análisis, los
enormes e innumerables _procesos que se producen en las
instituciones y prácticas educativas, debe llevarnos a res­
catar lo mejor de la tradición del pensamiento pedagógico
latinoamericano y mexicano, debe llevarnos a replantear
las bases sobre las cuales se ha fmcado el debate político
pedagógico contemporáneo, para construir como educado­
res utopías desde las ruinas del viejo edificio simbólico.

Bibliografía

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funciones analíticas de la totalidad. México, Univer­
sidad de las Naciones Unidas-Colegio de México, 1987.

Notas

1 Lás 11otas que se prese11ta11 a continuación son el resultado del proceso de

investigación y rejlexió11 que durante varios a,ios ha desarrollado 1111 grupo de
compa1ieras e11 el marco del proyecto Alternativas Pedagógicas y Prospectiva
Educativa en América Latina (APPEAL), que se desarrolla en la Facultad de
Filosofía y Letras de la UNAM, con el apoyo de la Dirección Ge11eral de
Asimtos del Personal Académico y en colaboración con la U11íversidad de
B1je11os Aires. Por ello, en parte, las elaboraciones aquí vertidas expresan el
estudio y análisis colectivo de la temática de referencia, aunque el trabajo es
responsabilidad de la autora.

2 Cabe revisar las tíltimas estimaciones de la CEPAL con respecto a la

dismirmció11 de servicios que registró el Producto Bruto Interno por habitante
de 1 981 a 1 987 e11 América Latina:

1 981-1, 9 % 1983-4,8%
1 982-3,4% ] 9§_4cf,4o/o
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y POLÉMICA 35

1 985-1, 1 % 1 987-aumentó 0,5%

1 986-1,4%

Así, el PBI por habitante muestra una dismi1111ció11 ge11eralizada y en algunos

países llega a representar retrocesos equivale11tes a 10 o 15 años (B.P.
Vuskovic, 1 990).
J Situadón que se ahonda atín más e11 el momento actual, ya que, como se1ia.fa
Mouffe, "... es e11 el arsenal del pensamiento conservador donde el liberalisi�w
encontrará las armas que requiere para eliminar, o al menos neutralizar, a- la
democracia mediante el debilitamiento de los dos pilares en donde se apoya el
ideal de la democracia, igualdad social y participación política " ( Clz. Mouffe,
1987). .....

4
Resulta central rescatar la noción del bloqueo histórico que Heller y Feher
fo1jan en el contexto del análisis de fa "anatomía de las izquierdas occidellfales".
A. Hellery F. Felzer. Anatomía de la izquierda occidental. Barcelona, Pe11ínsula,
1985.

s Al respecto puede hacerse menció11 de las siguientes publicacio11es, e11tre

otras:
Congreso Nacional áe Í1lvestigació11 Educativa. Documento base. México,
1 981, 54 pp.
CONACYT. Programa Nacional Indicativo en Investigació11 Educativa.
México, CONACYT, 1984, 2 vals.
Jea11 Pierre Vielle. La capacidady el impacto de la illvP..�tigación educativa:e11
México, PIIE-RIE, 1 985, 25 pp.
C.E.E "Uso de la i11vestigació11 de las i11vestigacio1;<:'S sobre la planificación
educativa e11 México. Editorial", Revista del CEE, vol. VII, mím. 4, 1977, pp.
V-XIX.
Pablo Latapí. "Reflexiones acerca del éxito de la investigación educativa";
Revista del CEE, vol. Vil, 11tím. 4. 1 977, pp. 59-68.
COPAMIE. Memorias del Primer Foro de In vestigación Educativa. México,
COPAM1E, 1 985, 41 1 pp.
COPAMIE-UAH. Foro Preparatorio del Congreso Constitutivo de la asociación
Mexicana de Investigación Educativa. Hidalgo, COPAMIE- UAH, 1 986, 348
pp.
María de !barro/a. "La formación de investigadores en México. Invitación al
debate I y ll", A vance y perspectiva. Revista del !PN-CINVESTA i:'· México,
CINVESTA V, NÚM. 29, Inv. 1986-1 98 7, pp. 3-21 y ntím. 33, lnv. 1987- 1988.
pp. 3-3 7.
Integración y tendencias de cambio en
América Latina
FORMACIÓN DE SUJETOS Y PERSPECTIVAS
DE FUTURO

Hugo Zemelman*

Existen cuatro o cinco grandes conceptos que confor­

man un área problemática en América Latina, hoy en día.
Estos conceptos son el de integración latinoamericana, el
de bloqueo histórico, el de sujeto y el de utopía. Habría que
destacar o enfatizar aquí la capacidad o la incapacidad de
los latinoamericanos de reconocer alternativas a la situa­
ción presente. Creo que en torno a estas cuestiones pode­
mos señalar algunos puntos a manera de sugerencias y
abrir el debate.
En primer lugar se encuentra el problema de la inte­
gración. Levantemos "bombas y platillo" en homenaje a la
integración latinoamericana. En menos de dos años, perso­
nas que eran adversas a la integración ahora son abogados
apasionados de ésta. Presenciamos un vuelco increíble y
rapidísimo de la clase política latinoamericana en torno a la
integración. Hasta hace poco tiempo las clases políticas de
todos los países latinoamericanos eran contrarias a la
integración. Sin embargo, hoy día por bocá. de los presiden­
tes de todos los países encontramos que ésta es la salida.
¿Qué pasa entonces? Creo que has enfrentamos a un

* Investigador del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México.

38 HUGO ZEMELMAN

momento histórico muy complejo y grave, y que valdría la

pena detenerse un momento en ello.
Estamos viviendo una realidad que no creíamos que
existía, una realidad que se había anticipado como posible,
pero que nunca se creyó que se haría reali�ad; me refiero a
la transnacionalización de la economía. Ese es un hecho
frío, escueto y objeto de muchos análisis no sólo en los
últimos años sino en los últimos decenios. Los primeros
avances respecto de la transnacionalización datan incluso
del siglo XIX; las grandes aportaciones teóricas de la
transnacionalización se dan en los primeros veinte o treinta
años del siglo XX. Después de los años cincuenta y sesenta,
diferentes personas hablan de la transnacionalización de
distintas maneras, enfatizando distintos aspectos. Están
los textos de Imano}, por ejemplo, un griego francés que
anticipa el problema de la transnacionalización de los
sesenta; están los textos de Armand Matterlard, por ejem­
plo, que habla del problema de la transnacionalización
desde el punto de vista de los medios de comunicación de
masa, textos que eran considerados como análisis exóticos
de una tendencia histórica que podía tal vez ocurrir. Cuan­
do hablo de hoy me refiero a los últimos tres o cuatro años,
no más. Se está viviendo un acelerado proceso de concen­
tración financiera y económica en el mundo, fenómeno que
había sido anticipado por diversos intelectuales desde hace
40 ó 50 años; incluso Rosa Luxemburgo, que tenía textos
muy anticipatorios de tendencias que hoy día estamos
viendo.
¿En qué consiste esta transnacionalización? Básica­
mente en dos grandes procesos, de los cuales habría que dar
cuenta: uno es el proceso de la integración a los focos
económicos mundiales, que funcionan como ejes muy
visibles en este momento y en tomo de los cuales comienza
a girar la economía mundial. Wittgenstein ya lo había citado
en los años sesenta, cuando dijo algo que todos creíamos
saber, que el capitalismo no reconoce naciones ni Estados;
la única realidad para el capitalismo es la economía mun­
dial, y por lo tanto, lo que importa es entender que le
INTEGRACIÓN YIBNDENCIAS DE CAMBIO 39

interesa reducirse a nivel de la economía mundial; no hay

en mente realidades nacionales ¿Qué es lo que estamos
viviendo? Presisamente eso. Cuando hablamos de la gran
concentración financiera del mundo de hoy, no es solamen­
te en perjuicio de los llamados países del tercer mundo, sino
también de muchos países del Primer Mundo, porque
dentro de los propios países del Primer Mundo comenzarán
a verse, como de hecho ya se ven, estratificaciones profun­
das. No digo en el interior de los propios países, sino entre
los países. Acabamos de informamos de una resolución, de
una pugl'l:a más bien, que no se ha terminado de resolver en
la Comunidad Económica Europea, y que de hecho significó
aceptar que Europa era dos Europas, · 1a desarrollada y la
mediterránea, que es, digamos, como la arrastrada por la
locomotora, donde están fundamentalmente Portugal, Es­
paña, Grecia, Turquía, en fin, que obviamente se sitúan en
un ámbito distante.
Estas situaciones de desigualdades internas, produc­
to de esta concreción económica, evidentemente es una
realidad que hoy día se está viviendo, no en el plano de la
gran teoría, sino en el plano de la vida cotidiana, y se expresa
en otro fenómeno también analizado, la transnacionalización
de los medios de comunicación. Menciono también el caso
de Matterlard, pero hay muchos otros. ¿En que consiste la
transnacionalización de los medios de comunicación? En la
homogeneización de la gente. Se pretende que todos pien­
sen lo mismo e igual, que todos tengan las mismas expec­
tativas, que todos tengan el mismo mundo de necesidades,
por lo tanto, las mismas exigencias de satisfactores.
En este momento en que el estalinismo hace colapso,
queda abierto, absolutamente, el espacio del globo terráqueo
a un solo proyecto, y este proyecto es el que nosotros en
América Latina conocemos como discurso neoliberal, que
es la expresión de este proceso de integración económica
propio de la transnacionalización, qué por otra parte, había
sido anticipada teóricamente en el propio texto de Marx. La
tendencia a la centralización y a la concentración se discu­
tía ya a fines del siglo XIX, y hoy día la vemos transformada
40 HUGO ZEMELMAN

en realidades concretas, cotidianas, con esas dos grandes

expresiones : por una parte, la concentración financiera y la
de la producción, por otra, la homogeneización de los me­
dios de comunicación de masas. _Esto configura un cuadro
en extremo importante y grave, por lo complejo que es y por
la importancia de las fuerzas que están detrás de estos
proyectos . Por lo tanto, cuando hablamos de integración
latinoamericana debemos entenderla en este contexto.
Porque hay muchas maneras de entender la integración,
como fueron por ejemplo, la manera de entender la integra­
ción de los años cincuenta o sesenta, por Raúl Prebich o por
las propias gentes que forjaron una de las grandes creacio­
nes teóricas, diría yo, de América Latina, que fue la teoría
de la dependencia, mal habida y deformada, pero que repre­
sentó una gran contribución teórica; plantearon la integra­
ción latinoamericana precisamente para contrarrestar la
tendencia de la transnacionalización.
Lo que se persigue con la integración latinoamericana
es justamente la integración a la transnacionalización; no
es el freno a la transnacionalización, sino la expresión de
la propia transnacionalización, y esto hay que entenderlo.
Ahora bien, yo quiero destacar un hecho de carácter
cultural, porque no se trata de hacer el análisis económico.
El hecho cultural se relaciona con el siguiente problema,
que es el de los medios de comunicación, pero en un sentido
lato . A través de los medios de comunicación se está
educando a la gente; eso lo sabemos todos, no sólo infor­
mando , sino conformando , no dando solamente ·noticias,
sino condicionando formas de pensar y de sentir. Se aprecia
en este instante un cierto desfase, una cierta contradicción,
por decirlo en términos optimistas, entre lo que es la
integración económica comercial financiera en América
Latina y lo que podríamos llamar su integración comercial,
porque al decir integración cultural, de lo que se está
hablando es de la integración de Televisa, de las televisas
que hay en varios lugares de América: vale decir, es la
integración cultural de imágenes funcionales a las exigen­
cias económicas de la integración, que es la generación no
INTEGRACIÓN Y TENDENCIAS DE CAMBIO 41

sólo de una masa consumista homogénea, sino además -y

éste es el punto que me interesa destacar para gente que se
ocupa del campo de la educación- de un conjunto de
estímulos culturales, psicológicos -y aquí retomo el concep­
to de Agnes Heller de bloqueo histórico. Es decir, se trata no
solamente de que la gente apetezca lo mismo, sino que no
piense distinto. Yo quiero reafirmar ese concepto aquí con
fuerza; cadavez más se tiene que pensar igual, hay algunos
ejemplos notables: el concepto de las democracias por
consenso, que no son inventos de las teorias de la academia,
sino de las clases políticas . En este momento, el consenso
es un concepto y un problema en extremo complejo, porque
es un envoltorio terriblemente atractivo para una mercade­
ría dañina. ¿Qué es lo atractivo? Lo atractivo es simplemen­
te la reivindicación de un valor, como el pluralismo, como
es el respeto a puntos de vista distintos, como es, por
ejemplo, conjugar que el poder, en este caso no sea concen­
trado en un solo grupo , sino que haya rotaciones en el
ejercicio del poder. Ésa es teóricamente la idea de los
consensos, o sea, el procurar avanzar en dirección a socie­
dades no polarizadas, que es particularmente como se
caracteriza la época anterior en América Latina, que es la
propia del desarrollismo. Pero, ¿qué hay . detrás de esto?,
¿existe realmente ese pluralismo y esa defensa?, ¿existe
realmente esa rotatividad en el ejercicio del poder de esos
consensos, de la democracia necesaria que se observa en
este momento, sobre todo en los países sudamericanos? No,
lo que hay es un envoltorio de la mercadería. Y ¿cuál es la
mercadería?
Esto es un punto de discusión. La mercadería es la
imposición de un sistema de gobierno, obviamente civil,
porque está representando lo que pretendieron de alguna
manera empujar los regímenes militares, que es un proyec­
to económico neoliberal sin alternativas . Por lo tanto , la
democracia en este momento está siendo identificada, no
corno un espacio de fuerzas, no como un espacio de
proyecto alternativo, sino como un proyecto económico que
facilite la integración de las economías nacionales a este
42 HUGO ZEMELMAN

gran proceso de globalización que es la transnacionalización.

Entonces, cualquiera que piensa de manera distinta es un
loco o un hombre prisionero de las nostalgias del siglo XIX,
que pretende volver la historia hacia atrás. Cualquier
concepto alternativo en este momento es desacreditado por
defmición, es altamente disfuncional para el pluralismo,
aunque esto sea una paradoja. Cualquier disidencia tiene
que ser no plural; vale decir, tiene que darse en el contexto
del proyecto que se considera el único proyecto razonable,
viable, serio, humano, justo y ecuánime, que es el proyecto
de la democracia ajustada al modelo económico neoliberal.
Todo lo que sea distinto es simplemente "descriterio",
locura, tontería.
Esto está muy claro en la clase política latinoamerica­
na, y ha permeabilizado todo tipo de pensamiento, porque
hay algunos lugares de este continente donde las fronteras
ideológicas incluso están desapareciendo. Me refiero a las
viejas estelas ideológicas donde se podía organizar un
pensamiento, digámoslo entre comillas, político. Esto es la
máxima expresión de lo que Agnes Heller, analizando el
problema de la izquierda europea, llamó el bloqueo. En otras
palabras, es un problema que se relaciona directamente con
la educación, porque se define en los siguientes términos:
el Estado, el poder, no persuade, no le interesa convencer
a nadie, no es que venga como un buen abogado a convencer
con buenos argumentos, como podía haber sido la vieja
teoría, por ejemplo, de los aparatos ideológicos deAlthusser;
no existe ese problema, el Estado convence impidiendo que
la gente vea cosas diferentes de las que existen. Por eso es
Bloqueo, porque la gente debe aceptar la realidad que ve en
la medida en que no ve una diferente. No sé si soy claro en
este punto. Ése es el mejor mecanismo, sino del convenci­
miento, por lo menos de la subaltemidad, de la p asividad y
de la aceptación. Y eso se ve en todo, en lo que en algunos
lugares se llama modernización. Obviamente tienen que
transformar en uno de sus focos más importantes, no los
bancos, los bancos ya están globalizados y modernizados
hace mucho tiempo, sino la educación, que continúa siendo
INTEGRACIÓN Y TENDENCIAS DE CAMBIO 43

transformada, ése es el centro, porque es el mecanismo

reproductor de ese consenso.
Ahora, esto debe entenderse cabalmente, porque está
muy claro para quienes defienden esta opción. Está muy
claro y no debe llamarse a engaño el que esta opción,
llamémosle de la transnacionalización liberal, tiene un alto
costo. Quienes la defienden están conscientes, no se les va
a sorprender con el conflicto social, ni se les va a sorprender
con la generación de la pobreza, porque eso está dentro de
los parámetros del modelo, es un modelo que se está
impulsando sobre la base de que genera pobreza, desem­
pleo y marginalidad. Pero ahí surgen problemas culturales
muy importantes; se trata entonces de que esa pobreza, esa
marginalidad y ese desempleo no sean conflictivos; vale
decir, que la gente acepte su pobreza, su marginalidad.
Esto, porque podrían surgir cierto tipo de argumentos un
tanto mecánicos, en cuanto a que se va a generar tanta
pobreza que se va a provocar una especie de convulsión
social. Esto no está escrito en ningún libro, pero es necesa­
rio tenerlo muy en claro, porque está dentro de los parámetros
del modelo, así como desde Keynes en adelante el capi­
talismo supo autorregular sus propias crisis, las cuales no
sólo estamos viviendo en este momento, sino que se han
vivido ya varias en los últimos cinco años, peor que la del
29.
Claro que nadie se dio cuenta de que había crisis en
1987; precisamente en octubre hubo una crisis del doble
de gravedad que la crisis del 29, que ajustó todo el sistema
capitalista. Sin embargo, se autorreguló. Existen mecanis­
mos de regulación; se progresa también por ese lado. De
modo que no debemos juzgar el conflicto como un resultado
mecánico e inevitable de la marginalidad y de la pobreza.
Éste es quizá uno de los principales problemas por
entender y que es, ya no el de darle a la gente mera
información, sino el de formarla, porque aquí lo que está en
juego es la formación de una conciencia. ..
¿Qué tiene que ver esto con la integración? Alguien
podrá pens8r que no importa que se dé la in�egr�?ión
44 HUGO ZEMELMAN

económica de los bancos, de las empresas, de esto y de lo

demás, ya que siempre va a existir un espacio de integración
cultural que no sea coincidente con tal integración econó­
mica. Pero esto es falso, porque la integración económica
genera cultura, genera hábitos, pautas de comportamiento,
expectativas, y éste es el punto central, porque si no se
orienta a generar en la gente la necesidad del modelo,
obviamente el modelo no dura. Lo que se discute hoy día, lo
que está en pugna, es precisamente la posibilidad que
tienen quienes están imponiendo el modelo neoliberal de
integración a la economía mundial, de tener o no éxito, o
bien éxito en términos de generar un modelo capaz de
conformar al indíviduo de ese modelo . Todavía no lo han
logrado, porque obviamente eso es más lento que privatizar
las empresas públicas, es un proceso de resocialización, lo
que implica un· proceso a través de muchas generaciones.
El problema reviste formas distintas, según se hable de los
adultos o de los niños, pero está planteado el generar el
recurso humano, que es la expresión que requiere de ese
sistema.
Cuando uno viaja a determinados países de América
Latina, sobre todo a Sudamérica -que es en esté sentido
paradigmática-, y analiza cuáles son los temas que intere­
san a la gente común, por ejemplo, a la gente más joven, se
observa cómo van perdiendo interés por las ideas -resu­
miendo- , por lo que llamaríamos una forma pragmática de
enfrentar la ·vida, donde ya el estudiar, por ejemplo, la
filosofia o la antropología, es una insensatez, pues lo que
supuestamente resulta ser serio es una profesión que
permita incrustarse en el mercado y por lo tanto ganar
dinero; asociado a una estrategia de supervivencia y tam­
bién, porque no decirlo, un cierto tipo de superación. En
otras palabras, un sistema que llegue a producir respuestas
del siguiente tipo: un hombre de 25 años le dice a su padre
que se siente tonto porque todavía no se ha podido comprar
un auto. Ustedes se dan cuenta de lo que hay detrás de eso.
¡Un joven que no termina de estudiar y que se siente un ser
inferior porque todavia no ouede comprarse 1 m auto último
INIEGRACIÓN Y TENDENCIAS DE CAMBIO 45

modelo! Sintetizo con ello esa deformación cultural y men­

tal. ¿Qué se persigue?, ¿qué es lo que requiere el sistema,
donde lo más importante a las 9 de la mañana, al entrar a
la oficina, es leer, por ejemplo, lapágina financiera?, es decir
¿cómo fué la bolsa, subieron o bajaron las acciones? Ese
sistema, donde desde el portero, la persona que sirve el café
y hasta el gerente y el ejecutivo, que obviamente es el que
está tratando de que se genere ese ambiente, ven cómo
están las acciones ("dulce dinero") , lleva en muchos senti­
dos esa deformación psicológica. Lo más importante en este
moment� es, por lo tanto, algo que oculta todo lo demás,
porque en sí mismo no tiene nada de negativo; es el
concepto de eficiencia, hay que ser eficiente en este momen­
to.
Ocurre que el problema de integración no se plantea
seriamente en términos de una alternativa de integración
ahora, mañana va a ser tarde, porque se va a comenzar a
generar con los medios que existen a disposición, con toda
la tecnología, la necesidad del sistema. Eso es lo más grave;
esa necesidad del sistema se da porque la gente acepta su
propia marginalidad. Ése es un punto que sólo acoto aqui
muy esquemáticamente, porque es obvio que es mucho más
complejo y habría que matizarlo, de otro modo parece como
apocalíptico.
En realidad, nos encontramos en una situación 'de la
que debemos tomar conciencia, porque evidenterrÍente no
es una coyuntura, sino una situación que se pretende;que
sea permanente. Permanente, digamos, dentro de la perma­
nencia de los fenómenos sociales. Está claro que vivimos en
un momento particularmente regresivo, porque se- conju­
gan una serie de factores que todos conocemos; digamos
que es a través de la deuda externa que se les permite a estos
países resolver sus problemas internos vía esta irttegración,
y por otro lado está el colapso del estaÍinismo.
Ahora bien, aquí hay dos temas que yorecupéraria en
esta caracterización conceptual. Uno es el problema de la
utopía, y otro el de los sujetos, desde el individuo hásta el
sujeto colectivo. Pienso que en este momento la · utopíá
46 HUGO ZEMELMAN

juega o cumple el papel de lectura alternativa; es decir, si no

tenemos, si no hay utopía, no hay posibilidad de lectura
alternativa, porque significa leer la realidad desde la utopía
dominante, que es la del discurso neoliberal, y éste, no nos
engañemos, es una utopía, pero hecha realidad. El proble­
ma radica en poder forjar -y ése es el gran dilema en este
momento para muchas fuerzas sociales en América Latina­
urta utopía que permita una lectura diferente de la realidad
actual. Pero es importante no transformar la utopía en una
mera reivindicación escatológica o valorativa. La utopía, en
la medida en que es una forma alternativa de leer la realidad,
no se puede manejar, no se puede entender, pues carecería
de sentido, si no la vinculáramos con algo que también hay
que rescatar tanto como la utopía; me refiero a la conciencia
de la realidad histórica. Nos encontramos de pronto anona­
dados, frente a cierto tipo de afirmaciones o juicio que
muchas veces surgen del núcleo académico y otras de las
clases políticas, que es una suerte de actitud resignada, y
se da ese fenómeno espantoso entre los intelectuales que ya
mencionaba Adorno hace muchos años, a través de la
critica que hacía a algl;l!los intelectuales, cuando se decía:
abandonen sus teorías aún antes de que éstas lleguen a
prostituirse. Vale decir, en aras de esa adaptabilidad a lo
real inmediato que se da en muchos intelectuales, de dejar
fuera siqUiera la posibilidad de pensar en una lectura
alternativa y, desde luego, lo más importante, y que le da
sentido a la utopía, que es la construcción de la realidad.
Éste es un punto en extremo importante, porque aquí
también hay que identificar el concepto de "construcción de
la realidad", pues a veces se maneja de manera grandi­
locuente; se piensa que si no se construyen realidades
globales más trascendentes, no se construye nada. Pero no
es así, la realidad se construye desde lo micro, yo diría que
eso es algo que siempre ha ocurrido. La historia se hace
desde lo micro, se ve en lo macro, pero se construye desde
lo micro. En ese sentido es necesario reivindicar el concepto
de construcción. La realidad la construimos todos, en cada
instante y en e). espacio que haya. Si no fuera así, no habría
INfEGRACIÓN Y1ENDENCIAS DE CAMBIO 47

habido juegos en la historia, y ésta ya se habría escrito de

una vez y para siempre, por el primer discurso dominante,
por decirlo así. Ahora estamos ante un discurso dominante
que tiene, a diferencia de los anteriores, algunos elementos
coyunturales, y otros no tan coyunturales, entre ellos, el
desarrollo tecnológico, que es un fenómeno inmediato.
El discurso dominante en épocas anteriores carecía de
la capacidad de llegar a todos los individuos, cosa que en
este momento existe, por lo tanto, su capacidad de formar
mentes es mayor, mayor que el discurso dominante de la
burguesía de comienzos del siglo XX, y ni hablar de los
siglos anteriores, que trataron como dominante de imponer
su propia concepción de historia y de futuro. Ahora estarnos
evidentemente ante una situación acrítica. La tecnologíq. en
este momento facilita la democratización del discurso do­
minante, en el sentido de compartirlo, de hacerlo partícipe.
Mucha gente cree que participa y decide porque está en.la
silla de su casa viendo la televisión, aunque nunca se le
haya consultado nada. Se le dan gotas de información y se
siente poco menos que en el Olimpo: informado del mundo,
informado de su país; decide lo que el presidente y los
diputados hacen. Para esta gente la vida pública se reduce
a su casa; lo público fue distorsionado como privado o, más
bien, lo privado se transformó en una falsa vida pública.
Todo esto es posible gracias a los medios de comunicación,
a la tecnología. Por eso el libro deja de ser en este momento
algo apetecible y comienza a transformarse en algo benefi­
cioso en la medida en que puede transformarse en un
conducto autónomo de vinculaciones con la realidad, por­
que si yo escucho las noticias, las identifico con caras·como
las de Zabludovsky, que los hay en todos los países . .Es
obvio que no se necesita pensar, ya que se· sabe lo que se
está diciendo. Hay una suerte de identidad entre el discurso
y ciertos símbolos asociados a este discurso -los especialis­
tas podrán ahondar en ello-.
Lo que me interesa es señalar un hecho que está
aociado a este problema de la construcción. La construc­
ción en este momento es algo en lo que la gente ya no cree,
 HUGO ZEMELMAN
48

y lo . que constn,iyó e s probablemente algo que r:abría q1:1e

asimilar críticamente , que es el frac aso -¿por que no d ecrr-

1�?- dé muchas exp eriencias político-sociale s alternativas

éi:i América Lapna. Exp eriencias que fracasaron por razo­
n�{que , puéden ser muy claras, p ero que no se han
discutido nunca. No ).lay autocrítica. Por ej emplo , no voy a
hablar d� .Centroamérica, p ero sí de Chile . Han p as ado
dieciocho años desde la caída de Allende , y no hay un solo
bal�ce . de su gestión. En definitiva, no se s ab e por qué
perdi6, p ero cayó, por qué pudo imponerse un golp e .
Pueden existir ideas, hipótesis, p ero no hay un balance , no
hay una actitud, es decir, aprendemos del error, y eso es
.
grave , porque obviamente ello h a sido des acreditado en el
lugar de la discusión. Si a e so agregamos el hecho de �ue
la gente s e cree participando porque transforma su :'1?ª
privada en pública, aunamos la indiferencia al es�eptic1s­
mo, y eso genera el esp acio que el modelo nece sita p ara
_
legitimarse , porque es lo que quiere , porque no 9-mere
_
legitimarse con integrados, con marginales . Ah1 e stan en­
tonces los Remando de Soto y toda esa gente que son como
los ideólogos, los instrumentos, y muchos otros individuos
sociales que , queriéndolo o no, también lo son. Aquí hay un
binomio del problema: utopía y construcción. La utopía
como necesidad de construcción, no como mera visión
éscatológica. Por e so es necesario reivindicar el problema de
la utopía, en términos de s er la b as e que defme l a nece sidad
qe rm.a construcción alternativa. l'Jo es simplemente un
juégo normativo, es lo que está detrás de la nece sidad de la
realidad, y aqu í entamas en un problema en extremo
complejo: Necesidad de realidad. Precisamente és� es �1:º
de los tópicos importante s si yo vinculara esta d1scus1on
con la educación. De lo que se trata es de que la gente no
tenga necesidad de re alidad, sino que s e satisfaga con
aquello que se le ofrece como tal. M e atrevería incluso a

hacer un p equeño analogismo entre este fenómeno de la no

necesidad de realidad y de conformarse con lo propio, con
lo partiGular-, c:on lo atomizado con resp ecto a e sas lógicas
� ool9gicas, en que a los animales se l es ubica en ciertos
 INIEGRACIÓN Y TENDENCIAS DE CAMBIO 49

territorios donde todo e s p erfecto, el único problema es que

no s e salga de es e territorio . Eso es lo que hicieron muchas
dictaduras militares, compartamentalizaron a l a gente ; no
solamente tendieron a la automatización de sus propias
organizaciones y visiones del mundo, sino que los ubicaron
en territorios. Los pobladores podían h acer lo que quisie­

ran, siempre y cuando no s e salieran de sus territorios; el

punto no era salir del territorio en forma tal d e transformar­
se en una fuerza cue stionante d el orden, como aparecer en
el ágora modern a; eso no, podían hacer lo que quisieran en
su cas a, p�ro no en el ágora .
Ese fenómeno está detrás de lo que estoy señalando,
la manera en que s e pretende que la gente no necesite de
realidad y por lo tanto, de utopía, que no desarrolle ninguna
disposición para crear alternativas. Eso está relacionado
entre sí: el problema de la necesidad de realid ad, utopía y
lectura d e la realidad en forma d e reivindicar la idea, la
teoría, me atrevería a d ecir, de la construcción de la re ali­
dad, que la realidad se construye . Si retomamos e sta
discusión en el plano d e la sociedad en su conjunto,
llegamos inevitablemente al tema de los suj etos. Pero yo
hablaría en términos quizá más amplios, yo diría que
nombremos las cosas por aquello que lo sustituye , y creo
que s ería bueno que aquí reivindicáramos, más que el
concepto de suj eto, el d e subj etividades sociales. Porque el
concepto de subj etividad se expre s a en los suj etos sociales ,
pero también en otras formas, h a llegado en ocasione s a
muchos científicos sociales una suerte de fetichización del
suj eto colectivo, del suj eto social. El máximo ej emplo
fueron los análisis sobre la clase obrera; s e llegó a que de
pronto s e quedaran sin clases, sin fuerza, sin nada , en l a
medida en que no fueron cap ace s de reconocer, en es e
suj eto, todo aquello que lo esJ aba constituyendo, que lo
transforma, y cuya transformacióp. no era su negación.
Quiero d etenerme en ese punto del problema de la subj eti­
.
vidad, en la medida en que lo analicemos en este contexto
más amplio , en donde los problemas s e plantean más
estrechamente vinculados a la acad emia, es decir, como un
50 HUGO ZEMELMAN

espacio propio de reacción al actual bloqueo. Y es ahí donde

yo pienso que se da en este momento la absoluta necesidad
de un debate serio entre lo que son una serie de teorizaciones
sobre el proceso de formación de la gente -no de la informa­
ción- y las discusiones espistemológicas que pueden con­
tribuir a ello, porque indudablemente éste es un problema
epistemológico.
Es decir, una de las áreas del conocimiento que fueron
privilegiadas, hace 20 años o más, por parte del pensamien­
to conservador, fue precisamente la del conocimiento; fue
la teoría del conocimiento la que le importaba desarrollar.
Eso era lo que se estaba enseñando en las facultades de
economía y ciencias políticas en las grandes universidades
norteamericanas. Probablemente no se enseñaba como
teoría del conocimiento, pero sí a través de teorías construi­
das de acuerdo con una teoría del conocimiento. Por lo tanto
no formaron gente, sólo informada en la teoría monetaria;
lo que formaron fueron gente capaz de pensar monetaria­
mente. En cambio, el contrapensamiento informó solamen­
te, pero nunca formó. Nunca se asomó a un pensamiento,
se informaba. La máxima expresión de esto son los famosos
tratados de la Academia de Ciencia de la Unión Soviética
que obviamente no enseñaron nunca a pensar de maner�
diferente, sino que simplemente mostraban cosas, concep­
tos, pero sin plantear nunca un desafio al razonamiento. En
cambio si ustedes examinan los programas de Harvard o los
de Yale, lo que interesa es cómo se piensa el fenómeno
económico, que debe pensarse desde l.o monetario. Esto
permitió que hoy desde México a la Patagonia ustedes se
encuentren con ministros de hacienda y economía que
piensan igual. Escuchar al ministro de hacienda de México
y de Chile es casi como un isomorfismo de dos señores. Son
las mismas categorías; y uno puede ser laico y el otro beato;
el uno nacionalista, llamémosle así, y el otro demócrata
cristiano de la internacional democracia cristiana. Pero eso
no importa, piensan el fenómeno económico igual, tienen la
misma visión de.futuro, y lo mismo sucede con la gente que
está pensando el fenómeno agrícola y la que piensa el
INTEGRACIÓN Y TENDENCIAS DE CAMBIO 51

fenómeno industrial, con la gente que piensa el problema

del Estado y la gente que piensa el problema educacional,
no obstante que allí probablemente todavía haya mucho
más retraso.
En lo personal, en el colegio de México, centro que
obviamente no está en el contradiscurso, diría yo, pero
tampoco lo cierra, lo que se trata de hacer, y por eso mi
interés en este diálogo, es comenzar a retomar algunos
temas, algunos nuevos y otros viejos, que permiten, auna­
dos a cierta experiencia y a ciertos conocimientos especiá­
lizados, cohlormar un pensamiento que realmente sea el
que permita ver a la gente una realidad que hoy en día se le
impone. Y eso es evidentemente un problema que pasa por
lo epistemológico, o parte de - allí, pero debería culminar
necesariamente en una rediscusión del problema de la
enseñanza y del aprendizaje, entendido no como informa­
ción sino como formacion, y con esto no hacemos sino
recuperar el viejo concepto griego de educación, el de pai­
deia.
..
PRIMERA
PARIE
 América Latina y la crisis de la
educación

Adriana Puiggrós*

Aspectos específicos de la crisis

Existe consenso respecto a la magnitud de la crisis que

están atravesando los sistemas educativos modernos, tan­
to en los países desarrollados (capitalistas y socialistas)
corno en los dependientes y atrasados de América Latina.
Los análisis incluyen el factor nacional y destacan la
especificidad que cobra aquella crisis, de acuerdo con la
historia, · 1a tradición cultural y educacional, los procesos
económico-sociales y políticos de cada caso. Para compren­
der la situación que están atravesando sus sistemas educa­
tivos y estar en condiciones de proponer alternativas .para
el futuro, es necesario advertir tanto las similitudes como
las diferencias entre los procesos educativos y su contexto
social.
Si bien es cierto que acontecimientos tales como la
expansión educativa, la masificación de la demanda, la
asincronía entre las capacitaciones que proporciona la
educación y los requerimientos tecnológicos· y cientificos
del mundo de la producción y los servicios, la burocratización
de las instituciones y sobre todo la renuencia al cambio por
parte de la ed.ucación formal tradicional; se manifiestan hoy
* Profesora e Investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Univer­
sidad de Buenos Aires. ." respnnsable del proyecto APPEAL en Argentina.
56 ADRIANA PUIGGRÓS

en todos los países donde se desarrolló un sistema

escolarizado, en América Latina ellos adquieren magnitu­
des diferentes y nuevos significados.
Desde la segunda Guerra Mundial, muchos gobiernos
de la región y organismos internacionales han volcado
enormes · esfuerzos dirigidos a modernizar, controlar o
transformar la educación latinoamericana, no obstante,
deben destacarse una serie de problemas persistentes cuyo
análisis posterior permitirá realizar propuestas para políti­
cas dirigidas a la reforma del sistema educativo sobre bases
democráticas, populares, orientación que constituira el eje
de las propuestas que se expondrán en la segunda parte de
este informe.

La siguiente lista intenta poner de relieve aquellas

cuestiones que constituyen vallas estructurales para la
difusión de innovaciones educativas en tal sentido. Éstas
son:

a) Desarrollo heterogéneo, asincrónico, desigual

y combinado de los sistemas educativos escolarizados,
de otras formas de educación sistemática (educación
abierta, a distancia, etc.) y de los programas de
educación no formal.
b) Esclerotización de sistemas educativos que
apoyan su gestión en la burocracia de los gobiernos
centrales antes que en la participación responsable
de las regiones, las provincias, los municipios y los
miembros de la comunidad educativa y de la sociedad
civil.
c) Desbalanceada distribución de los recursos
entre los diversos niveles y modalidades de educación
formal y no formal, contribuyendo a la creciente
polarización social de la educación y la cultura.
d) Marcada tendencia a la descompensación
entre sectores de la población, dl:!siguales desde el
punto de vista económico-social, y por lo tanto,
paulatino distanciamiento entre grupos de una mis­
ma generación.
AMÉRICA !ATINA Y IA CRISIS DE IA EDUCACIÓN 57

e) Expansión de los sistemas educativos menor

que el crecimiento de la demanda de la población y
mayor que la expansión del mercado de trabajo.
f) Insuficiencia de investigaciones teóricas y
tecnológicas dirigidas a la modernización de los sis­
temas, y dificultades para introducir innovaciones.
g) Persistencia de los problemas salariales en el
personal docente-administrativo, y deficiencias en su
capacitación que inciden en la falta de motivación e
impulso innovador.
h) Persistencia de viejas antinomias que colocan
en un plano de tensión las relaciones entre el Estado
y la sociedad civil, entre las instituciones públicas y
privadas, entre la comuriidad educativa y el aparato
burocrático.
i) Establecimiento de estilos educativos renuentes
a la participación de educadores, educandos, padres,
instituciones de la sociedad civil de carácter popular,
ciudadanos en general, en gestión educativa.
j) Desarticulación interna de los sistemas educa­
tivos e insuficiencia de políticas de integración regio­
nal e internacional.

Los problemas que se han enumerado son el producto

de la combinación entre tres factores: la situación crítica
por la cual atraviesan los países latinoamericanos en el
orden económico-social, la crisis del modelo educativo
moderno· que éstos comparten y la acumulación de proble­
mas educativos y culturales que no fueron resueltos en el

' "sistema educativo moderno " es aquel Ju¡¡dado en la escolarización que se

desarrolló en Europa, apoyando la construcción de lqs Estados-nació¡¡
capitalistas y adoptado a su vez -aunque con diferelltes principiosfilosófico­
educacionales- por los países socialistas. En Europa_ capitalista los sistemas
escolarizados se desarrollan como producto de la necesidad de la burguesía de
garantizar la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y del
sujeto político, social y cultural moderno. En América Latina, en cambio,
aquellos sistemas se adoptaron con la illtención de provocar, mediante la
educación, le extensión del capitalismo y la creación de los nuevos sujetos.
58 ADRlANA PUIGGRÓS

momento oportuno. En algunos casos, debe agregarse la

acción de destrucción ejercida sobre los sistemas educati­
vos nacionales por los gobiernos autoritarios, a partir de
continuas interrupciones de los procesos constitucionales.

Un desarrollo heterogéneo, asincrónico, desigual y

combinado

La diversidad de formas de organización económico­

social, la falta de sincronización en el desarrollo de las
regiones, los países y las zonas de cada país, en detrimento
de las clases más desfavorecidas, y la desigualdad en el
acceso a la producción, distribución y consumo de bienes
y servicios por parte de la población, han sido repetidamen­
te estudiados y discutidos. Menos lo han sido sus conse­
cuencias sobre el desarrollo de la educación, así como las
caracteristicas de heterogeneidad, asincronía, desigualdad
y combinación de modelos que han cobrado los sistemas
educacionales.
Es necesario destacar que en, su origen, los sistemas
educativos latinoamericanos se inspiraron en las institu­
ciones españolas y francesas de corte liberal y en las ideas
norteamericanas. Respondiendo a diversas combinaciones
filosóficas y pedagógicas, dieron a la educación un sentido
más liberal o más positivista, o bien introdujeron elementos
del pensamiento socialista democrático.
A finales del siglo XIX, la escuela pública fue concebida
como un instrumento moderno y popular, y pudo haber
jugado un papel importante en la construcción de las
formas de asociación básicas de una trama social democrá­
tica. Pocas décadas después de la legalización de la ense­
ñanza pública, laica, gratuita y obligatoria, en casi todas las
naciones latinoamericanas, la forma institucional y los
contenidos impartidos eran relativamente semejantes en­
tre sí, pero ya se vislumbraban ritmos distintos de crecí-
AMÉRICA LATINA Y 1A CRISIS DE LA EDUCACIÓN 59

miento, tanto entre los sistemas de la región como en

relación a los europeos y al norteamericano. Las condicio­
nes sociales y culturales a las cuales la educación debía
integrarse eran diferentes de aquellas en las cuales se
habían diseñado originariamente los modelos que se pre­
tendía aplicar. En el caso español, por ejemplo, existía una
sociedad civil cuya trama estaba en condiciones de ab­
sorber la difusión de la escuela (Ministerio de Equcación y
Ciencia, 1986) ; en el caso francés, la legislación liberal
democrática de la década de 1 880 legitimó una situación
previamente existente, puesto que durante todo el siglo XIX
la forma escolarizada del sistema educacional se había
extendido y había pugnado por alcanzar un carácter legal.
En América Latina, las leyes de educación común,
pública, laica, gratuita y obligatoria fueron prescriptivas y
expresaron la voluntad de los dirigentes políticos de orga­
nizar un sistema educativo que coadyuvara al "progreso
ordenado" de la sociedad. Pero no fue posible asentar ese
proyecto sobre instituciones ya existentes, ni recurrir a una
sociedad suficientemente organizada como para impulsar
por sí misma la expansión educativa. A diferencia de los
países europeos no mediterráneos y los norteamericanos
(Nuñez Encabo, 1987), donde la alfabetización se expandió
junto con la reforma religiosa, en América Latina fue la
escuela pública la que abrió el camino del aprendizaje de la
lengua nacional y los saberes necesarios para la constitu­
ción de la conciencia colectiva.
La realidad heterogénea con la cual se encontró la
escuela pública se dio en los países que contaban con una
población indígena importante, tanto desde el punto de
vista cuantitativo como de su fuerza cultural, y en aquellos
que eran enriquecidos por el aporte inmigratorio. En uno y
en otro caso, la escolarización tuvo que transitar líneas de
segmentación profundas trazadas con anterioridad o que
se desplegaron sobre el sistema después de su formación,
como en el caso de Argentina y Uruguay. En estos países,
la tradición cultural de los inmigrantes facilitó la tarea de
de la escuela, que contribuyó a la integración social; pero
60 ADRIANA PUIGGRÓS

rasgos de fuerte autoritarismo quedaron impresos como

resultado de las políticas llevadas a cabo por los sectores
dirigentes para garantizar tal integración. El mito de que el
logro de la unidad nacional solamente se alcanzaría me­
diante la respiración de las diferencias culturales, ideológi­
cas y políticas, y la adaptación a un patrón uniforme de vida,
impuso un estilo homogeneizante al discurso educativo. La
Nación se fue construyendo sobre la base de la negación de
las diferencias y el temor al pluralismo, aunque reprodu­
ciendo las desigualdades, una escuela ritualista, mitificadora
y autoritaria, que fue concebida como garantía contra la
disgregación social.
En los países con una población étnica y culturalmente
heterogénea sobre la base de la población indígena o de
origen africano, la expansión de la escuela chocó con una
sorda resistencia cultural que se sumó a causas económi­
co-sociales para generar un rechazo y una falta de motiva­
ción y finalmente un abandono de la educación formal por
masas importantes de niños y jóvenes, que se sumaron
permanentemente a los grupos que nunca concurrieron a
la escuela. Una población heterógenea desde el punto de
vista cultural, histórico, lingüístico, con necesidades y
demandas diversas, con antecedentes distintos respecto de
los aprendizajes realizados en su medio social, viene siendo
sujeto de un discurso que pretende homogeneizar sus
valores, sus normas de vida, sus aspiraciones y que, al
mismo tiempo, no cuestiona la marcada desigualdad social
que la divide. Heterogeneidad del sujeto de la educación y
uniformidad del discurso escolar se cruzan constituyendo
rápidamente agrupamientos distinguidos por el mayor o
menor grado de identificación de los educandos con aquel
discurso. En el primer contacto entre el alumno y la escuela,
se sientan las bases para que el ingresante quede ubicado
en uno u otro circuito de escolarización y comienzan a
gestarse puntuales y profundas "distinciones" (Bourdieu,
1979) de clase, grupo, región, sexo, y otros rasgos que se
tenderán a afianzar a medida que transcurra su historia
escolar.
 AMÉRICA I.ATINA Y 1A CRISIS DE 1A EDUCACIÓN 61

Aquellas "distinciones" producidas en los sistemas

educativos latinoamericanos son una manifestación espe­
cífica de las luchas sociales que en América Latina se
caracterizan por la profunda articulación de la lucha de
clases y las luchas nacionales antimperialistas (que expre­
san las contradicciones principales) con las que expresan
otros grupos específicos.
A los rasgos de heterogeneidad, asincronía y desigual­
dad educacionales debe agregarse el carácter prescriptivo
del discurso pedagógico y la escasa inscripción de las
culturas po�ulares que en él se verifica. Se suma frnalmente
la discontinuidad de los procesos políticos, típica de los
Estados de la región.
La repetición de situaciones autoritarias desgastó los
procesos democrático-liberales que el sistema escolarizado
estaba c!l'� t f1 1ado a apoyar y los planes educativos progre­
sistas se vieron permanentemente interrumpidos. La conse­
cuencia no fue solamente el atraso de la escuela pública
sino también del aprendizaje de formas de vida democráti­
cas por la sociedad civil. Ésta.fue progresivamente desvin­
culada de la educación formal, la que vaciada de toda
participación activa de la población terminó por constituirse
en apéndice del aparato de administración pública, adqui­
riendo todos sus rasgos burocráticos.

La desigualdad educativa

La complejidad del panorama expuesto se torna dra­

mática cuando se registra que la educación no solamente se
expandió en forma asincrónica, sino iryusta.. Regiones,
grupos sociales, comunidades étnicas y culturales, grupos
lingüísticos, sectores sexuales, vieron extenderse la educa­
ción a favor de algunos y en desmedro de otros. Se produ­
jeron zonas geográficas y sociales de concentración del
acceso a la producción, distribución y uso de la cultura
 62 ADRIANA PUIGGRÓS 1
moderna, y otras caracterizadas por el atraso relativo, junto
a bolsones de ignorancia de los saberes indispesables para
la participación en los sectores modernos de la sociedad. Al
respecto, Gennán Rama (1987) ha expresado que se ha ido
desarrollando una sociedad dividida entre una parte de la
población integrada � formas modernas de producción,
consumo y organizacion social internamente diferenciada
de manera similar a las sociedades desarrolladas, y otra
parte marginada, pobre y explotada. Pero esa afirmación
requiere que se le agrege una tesis de la teoría de la
depende11:cia, que no por clásica es menos vigente: no se
trata de via paralela; la miseria de un sector de la sociedad
es producto de la explotación a la cual la somete el otro.
El distanciamiento económico-social al cual se alude
se relaciona con una diferenciación educativa que, pese a
los esfuerzos realizados por grupos y organismos desde
concepciones funcionalistas y desarrollistas con enormes
inv�rsi ?nes, no han impedido que avance una paulatina po­
_
l�nzacwn cultural y educativa. No obstante la expansión del
sistema, solamente algunas minorías logran alcanzar la
escuela media y muchos menos la enseñanza superior. A
_
mediados de los ochenta, mientras la mitad de los niños no
logra completar el ciclo de la enseñanza elemental de seis
años, la educación media y superior alcanzan tasas de
crecimiento muy superiores a la primaria y una cobertura
semejan�e a algunos países desarrollados. El rezago frente
a las naciones europeas es de unos 15 años, en la educación
superior latinoamericana, en tanto la educación elemental
de la población no llega, en promedio, a los indices ya
�canzados por Europa, cuando a fines del siglo XIX se
dictan las leyes de educación pública (Weinberg, 1984). En
la actualidad, de cada cinco jóvenes, uno es analfabeto y
otro llegó en América Latina a la educación superior (Rama,
1987; Braslavsky, 1986).
Lajuventud latinoamericana está siendo preparada en
forma desigual e ingresará al siglo XXI con peligrosas
fracturas intr_ageneracionales. En una época en la cual,
_
segun ya se vislumbra, el acceso a los lugares de poder es-
AMÉRICA !ATINA Y IA CRISIS DE LA EDUCACIÓN 63

tará íntimamente ligado a la adquisición previa y simultá­

nea de conocimientos altamente sistematizados, sólo un
sector minoritario habrá recibido la educación necesaria,
un grupo mayor habrá obtenido una información mediocre
y carecerá de formación integral y una gran mayoría pade­
cerá grandes dificultades para la participación en las redes
que vincularán el saber con el poder.
De continuar la actual situación y el tradicional tipo de
desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos,
habrá regiones y países que concentrarán la capacidad de
producción,.._distribución y uso de la cultura, otros que sólo
estarán preparados para consumir partes de la misma, y
zonas capacitadas tan sólo para incorporar algunos pro­
ductos culturales para cuyo uso habrán sido especialmente
sensibilizadas.
El 40 % de la población urbana económicamente
activa de 15 años y más, tiene educación postprimaria y
llegará hacia fin del siglo a alcanzar la educación media
completa, elevándose significativamente los índices de la
educación superior. Mientras que, en Guatemala, casi la
mitad de la población total es analfabeta y se concentra en
las zonas rurales, en el otro extremo, Argentina, que en
1970 tenía sólo 4.2 % de analfabetismo, registraba, a
mediados de 1980, un aumento muy significativo tanto del
analfabetismo total como funcional desde mediados de
aquella década (Congreso Pedagógico Nacional, 1985).
Pese a los datos anteriores, las tasas de analfabetismo
globales de la región tienden a descender, y países como
Perú, México, Paraguay y República Dominicana tuvieron
un aumento de la población alfabetizada que osciló entre un
25 y un 50 %, durante las décadas de 1950 y 1960. Pero
durante los sesenta el proceso de crecimiento del analfabe­
tismo disminuyó o casi se detuvo en varios 'países.
La crisis económica que azota a la· región permite
prever el empeoramiento de las posibilidades de acceso,
permanencia y egreso de todas las modalidades de la
educación para los grupos más desfavorecidos. Las obliga­
ciones que acarrea el pago de la deuda externa redundan en
64 ADRIANA PUIGGRÓS

la restricción de las inversiones estatales en materia de

programas de educación para grandes sectores, y las orien­
tan hacia la atención de cuestiones de interés político
inmediato o hacia la subvención de la educación de grupos
minoritarios.
La grave situación que afecta a la mayoria de los
latinoamericanos se expresa en una concentración de la
demanda, en el plano de las reiVindicaciones económicas.
En cuanto a su paulatino desfavorecimiento educativo, su
actitud se reduce a renunciar a la concurrencia a las
instituciones educativas. La deserción no deriva en un
ingreso temprano al mundo laboral, sino en. un acrecen­
tamiento de la niñez y la juventud marginales. El mercado
de trabajo está cerrado a gran parte de la población, y las
escuelas primarias de varios paises han optado por propor­
cionar alimentación a los niños, logrando así la única
motivación que durante los últimos años está resultando
efectiva para la concurrencia. De los jóvenes nadie se
ocupa.

Educación y trabajo

Las relaciones entre educación y trabajo están signadas

por las determinaciones provenientes del proceso de
implantación del nuevo modelo de dominación y sus con­
secuencias en la formación de la fuerza de trabajo.
Las características del mercado de trabajo son comple­
jas. El ritmo de creación de empleos es menor que las
expectativas de una Población Económicamente Activa
(PEA) en crecimiento continuo, disminuyendo los que son
directamente productivos y aumentando relativamente los
del sector terciario, aunque también debe computarse el
hecho de que las restricciones económicas producidas por
el endeudamiento de la naciones inducen a la reducción del
AMÉRICA LATINA Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN 65

Estado y de los aparatos administrativos y los servicios de

la acción privada.
Se restringió el mercado de trabajo, se expandió la
educación y aumentó el nivel de escolarización de la PEA.
En consecuencia, existe un excedente de calificación que
presiona sobre el empleo. elevando, teóricamente, la exi­
gencia de calificación. Sin embargo, estas variaciones en la
relación entre calificación de la oferta y demanda, no
afectan toda la PEA en forma semejante. La caracteristica
sobresaliente del nivel educacional de la PEA de la región es
la creciente .._polarización rural urbana que, además de
colocar en una situación de creciente inferioridad al con­
junto de la población rural, afecta la posibilidad de mejora­
miento socio-económico de los migrantes alas ciudades: su
nivel educacional los obliga a colocarse en los niveles más
bajos de la escala laboral.
Para los sectores obreros calificados, medios y medios
altos, nivel de escolaridad y puestos de trabajo no son
puntualmente correspondientes a sus posibilidades de
empleo. Varios factores se agregan incidiendo sobre las
decisiones de los empleadores. Entre ellos deben destacar­
se:

a) El avance tecnológico complica algunas ta­

reas, pero simplifica otras y depende de las ramas de
la actividad, del grado de homogeneidad que adquirió
en ellas el proceso de modernización, de las articula­
ciones que se implementaron entre tecnologías y
formas de organización del proceso de trabajo tradi­
cionales y las innovaciones introducidas, el conjunto
de demandas de capacitación para los trabajadores.
En consecuencia, el nivel de escolaridad y el tipo de
capacitación requeridos para empleos semejantes,
sufren variaciones significativas entré un pais y otro,
entre una zona y otra, entre una y otra empresa.
El hecho mencionado es particularmente llama­
tivo en ocupaciones que no requieren de diplomas que
permitan el ejercicio profesional para su desempeño.
66 ADRIANA PUIGGRÓS

Mientras los años de escolaridad y los contenidos de

su formación son relativamente semejantes entre los
profesionales universitarios, en países como Ecuador
o Bolivia existen aún empleados en el sector servicios
que apenas han alcanzado la escolaridad primaria,
siendo que en México, Brasil, Argentina y Uruguay se
exige para los mismos empleos entre tres y seis años
más de escolaridad, es decir, haber concluido el ciclo
medio básico o el ciclo medio superior. Otro ejemplo
es la variedad de títulos que sirven para un mismo
puesto de trabajo. El caso más notorio es el de
ocupaciones que surgen del proceso de moderniza­
ción, tales como actividades relacionadas con la
computación, que pueden ser cumplidas por profe­
sionales universitarios, técnicos medios, o personas
que adquirieron certificados de capacitación en ins­
tituciones privadas de la más diversa calidad.
b) Los criterios de reclutamiento utilizados por
los empleadores no responden a políticas globales ni
a acuerdos establecidos entre el sector privado y los
organismos gubernamentales destinados a capacitar
recursos humanos, ni tampoco a convenios entre
empresarios, o los directivos de las empresas estata­
les. La demanda de capacitación responde a una serie
compleja de factores, entre los cuales parece jugar un
papel determinado la cultura general, pero a éste se
agregan elementos de personalidad, experiencia y
capacidad de adaptación.
c) Pese a la alta dispersión en la correlación entre
años de escolaridad, tipo de capacitación y puestos de
trabajo, se puede establecer que en los sectores de
producción y servicios donde priva una tecnología
tradicional. se prefiere personal experto que adquirió
sus conocimientos en la práctica laboral, mientras
que en los sectores que han sufrido un proceso de mo­
dernización vinculado a la industrialización, se suma
a las exigencias anteriores un nivel de capacitación
adquirida en el sistema escolarizado. Finalmente, en
AMÉRICA IATINA Y 1A CRISIS DE 1A EDUCACIÓN 67

los sectores "de punta", la educación general juega

como primer factor, al cual se suma una especializa­
ción técnica adecuada.
d) Los cambios más significativos que se produ­
jeron durante las últimas décadas en la relación
educación/empleo, se registran en los países en los
cuales el mal llamado proceso de "modernización"
acentuó más la asincronía y la heterogeneidad y
desigualdad del desarrollo. Dado que paralelamente
se restringió el mercado de trabajo y se elevó el nivel
educacional de la PEA, la industria dejó de ser una
opción para los estratos más desfavorecidos y rezaga­
dos educacionalmente y la elección recayó sobre los
sectores medios, jugando como factor determinante
su cultura general y adecuación a las modalidades so­
ciales y laborales de la empresa -rasgos generalmente
adquiridos en el estrato y grupo social de pertenencia­
antes que exigencias constantes o uniformes de capa­
citación. Los elementos señalados permiten observar
que existe un alto nivel de subocupación tanto entre
los sectores más desfavorecidos como.entre los secto­
res medios. Durante los últimos años, comenzó a cre­
cer en forma alarmante la subocupación de los profe­
sionales universitarios en los países más desarrolla­
dos de América Latina, siendo ese fenómeno en la
actualidad cuantitativamente significativo.

El sistema educativo sufre también las consecuencias

de la restricción del mercado laboral, que se suman a la
expansión de la demanda producida por su propio creci­
miento, que elevó significativamente el nivel de escolaridad
de la población latinoamericana. Sin alterar la polarización
cultural y educativa existente, importantes capas de pobla­
ción presionan para ingresar en nivelés subsiguientes a
aquellos que han alcanzado , visualizándolos tanto como
lugares dond� obtener una calificación nueva que le posi­
bilite una mayor competitividad o bien corno "playas de
estacionamiento" donde permanecer o acceder a un status
68 ADRIANA PUIGGRÓS

social y cultural (aunque no económico) superior, mientras

desempeñan actividades subcalificadas respecto a la edu­
cación antes obtenida.
El sistema educativo no actúa en el corto plazo y más
allá de sus articulaciones fundamentales con la relativa
autonomía necesaria respecto al sistema productivo y al
mercado de trabajo, sino en forma desincronizada. La falta
de planificación de la orientación , k los ingresantes respec­
to a las especialidades, de sincni1 1ización de los currícula
respecto de los perfiles profesionales y, más aún, de esos
perfiles en relación a la demanda real de capacitación
presente y su prospectiva, redundan en un ingreso caótico
de grandes masas de estudiantes que no tienen ninguna
garantía de aprender, permanecer y egresar, habiendo
obtenido el certificado, titulo o diploma prometido, o de
adquirir la formación necesaria para desempeñarse en el
mundo del trabajo.
La relativa autonomía del sistema educativo, en lugar
de posibilitar su proyección hacia el futuro y permitir la
educación integral de la población, más allá de las exigen­
cias inmediatas de la economía, juega regresivamente. La
desconfianza que afecta en la actualidad la credibilidad de
todos los sistemas educativos modernos, se acentúa en
América Latina. Concurrir a la escuela o a la universidad no
garantiza ni el trabajo futuro, ni el status social, ni la pose­
sión de una cultura científico-técnica moderna. Los títulos
valen menos que antes en un mercado de trabajo deprimido
y presionado por una amplia población educada. Pero la
devaluación afecta más a los niveles más bajos del sistema
y a las modalidades más antiguas. Esos niveles son gene­
ralmente, de hecho, terminales para la población más des­
poseída y aquellas modalidades las más accesibles, dado
que la modernización de las opciones y los currícula se
realizan en primer lugar en las zonas más favorecidas.
En los circuitos sociales privilegiados de las grandes
ciudades se implementan con mayor continuidad innova­
ciones que colocan a las instituciones educativas a distan­
cias considerables de sus congéneres instaladas en zonas
AMÉRICA LATINA Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN 69

más pobres. A esa tendencia a la centralización de la

capacitación moderna y eficiente para el trabajo, debe
agregarse la que privilegia a fa educación privada sobre la
pública como sector que tiende a avanzar y finalmente a
hegemonizar la formación de los estratos medios y superio­
res.
Paralelamente, la discusión clásica sobre el carácter
que debe tener la educación para el trabajo sigue sin
resolverse. Se debate si es preferible proporcionar una
capacitación puntualmente sincronizada con los reque­
rimientos,. circunstanciales del aparato productivo, o bien
una educación integral polivalente. Este último término
adquiere en el caso latinoamericano una particular comple­
jidad, pues debe referirse no solamente a la capacidad de
reciclaje del trabajador (técnico o profesional) en relación a
diversas especialidades de un sector de la actividad, sino a
su preparación para operar con tecnologías variadas, alter­
nándolas o combinándolas y en situaciones imprevisibles.

Las instituciones educativas, sin embargo, siguen sin

proporcionar una adecuada formación básica; conservan
las orientaC;iones laborales vigentes treinta o cuarenta años
atrás y utilizan un discurso lineal y rígido incapaz de
preparar al estudiante para adaptarse a la variedad de
situaciones socio-laborales, científicas y tecnológicas que
se le presentarán. Las opciones de especialización no
coinciden con las demandas reales ni toman en cuenta las
perspectivas que pueden suponerse hacia el futuro. En el
caso europeo es probable que en el año 2000 la mitad de las
profesiones sean diferentes a las actuales, y en América
Latina debe agregarse que coexistirán profesiones diferen­
tes con las actualmente "modernas" y con aquellas que
provienen de tradicionales tecnologías y formas de organi­
zación del trabajo culturales y regionales (Nuñez Encabo,
1987) .
70 ADRIANA PUIGGRÓS

Situación y perspectivas del sistema de educación

formal

Los sistemas educativos europeos pueden represen­

tarse corno una pirámide cuya base coincide con la casi
totalidad de la población potencialmente demandante de
educación básica. Con excepción de España, que está
remontando rápidamente la herencia franquista de un
sistema educativo al cual no todos accedían y que estaba
signado por la deserción, y de Italia que conserva aún
algunos restos de ineficiencia del sistema educativo, la
mayor parte de la educación europea alcanza las metas
cuantitativas esperadas. Su problema es en la actualidad
reducir la deserción que se produce entre los 16 y 18 años
de edad, con la consecuencia de que se presentan al
mercado de trabajo jóvenes sin una capacitación profesio­
nal adecuada. En América Latina, la base de la pirámide
está representada aún por los analfabetos totales y funcio­
nales, y sus bordes están rodeados de una franja de
desertores que se identifican en los primeros años del ciclo
primario. Se destaca también el ensanchamiento del nivel
superior de la pirámide, mostrando la presión de la pobla­
ción que alcanzó el ciclo básico sobre la secundaria supe­
rior. En los primeros años del nivel terciario se produce una
significativa concentración de la deserción, y el gráfico
muestra la enorme diferencia que resta entre la población
que ingresa al sistema y la que logra cursarlo en su
totalidad.
El hecho de la selección realizada por el sistema
educativo no es, en sí mismo, un dato significativo, puesto
que dicha selección puede ser democrática si se proporcio­
nan opciones educativas variadas, y quienes no pueden
ingresar a un nivel o modalidad tienen la oportunidad de
hacerlo en otros, sin que la educación profesional univer­
sitaria resulte la única posibilidad con prestigio social. Pero
los sistemas educativos latinoamericanos están lejos de
AMÉRICA IATINA Y IA CRISIS DE IA EDUCACIÓN 71

ofrecer dichas opciones y, en cambio, se han estructurado

mediante circuitos internos de escolarización diferenciados
por el origen social de la población que a ellos accede, así
corno por la correspondiente calidad del servicio.
En cuanto a la educación no formal, se trata de un
campo predominantemente poblado de grupo$ e institucio­
nes no estatales diversos, que trabajan especialmente con
los más desfavorecidos, en forma de experiencias limitadas
o rnicroex-periencias. Los gobiernos realizan tareas de
atención a los analfabetos, los grupos indígenas y los
sectores urbanos y rurales no atendidos por el sistema de
educación formal con las restricciones ya señaladas que
son consecuencia de la critica situación por la cual están
atravesando.
Resultará llamativo que, pese a la magnitud de los
problemas señalados, se destaque que ha sido notable el
crecimiento de los sistemas educativos lartinoarnericanos,
entre los años cincuenta y ochenta. Efectivamente, se trató
de un ciclo de expansión y de cambios educativos que
acompañó el crecimiento poblacional, las tendencias hacia
la modernización y, ya durante la década de los años
ochenta, la atención a la necesidad de democratización.
Empero, el crecimiento siguió las pautas de heterogeneidad
entre países e internamente en cada sociedad, polarización
y concentración desigual interna y externa (dentro del
sistema educativo y corno acción del sistema que recae en
la reproducción de una estructura social injusta).
La discontinuidad existente entre el crecimiento del
sistema y la solución de los problemas complejos que debe
atender, permite sostener que la expansión de las institu­
ciones educativas tradicionales en dirección a contener la
demanda puede calificarse corno confusa � insuficiente. El
modelo del sistema escolarizado tiene limitaciones estruc­
turales que dan cuenta de los cambios sociales, económi­
cos, políticos y culturales que han ocurrido durante los cien
años que siguieron a su instalación. El agregado de moda­
lidades no formales tampoco ha solucionado los nuevos
problemas que se presentaron, sino que tendió a cumplir
72 ADRIANA PUIGGR(;._,

una tarea reparatoria en aquellos sectores de la población

que siguen siendo permanentemente expulsados de dife­
rentes niveles del sistema.

La relación educativ_a entre el Estado y la sociedad

civil

Los sistemas educativos escolarizados, hegemonizados

por el Estado, han cumplido con una tarea indispensable
para la construcción de las naciones, durante el siglo que
pasó, desde su fundación. La unidad nacional, la formación
de la conciencia colectiva, la educación del ciudadano, han
sido funciones de la escuela, que la vincularon preferente­
mente con el aparato político, y que en América Latina
fueron privilegiadas respecto a la capacitación técnica de la
fuerza de trabajo. Las economías primario-exportadoras
que dominan aún el panorama de la región, imprimieron a
la educación una persistente marca: se requeriría de la
población una escasa capacitación laboral y una homogé­
nea preparación ideológica y política (Tedesco, 198 1). La es­
cuela cumplió simultáneamente con dos tareas: contribuir
significativamente a la consolidación de una unidad nacio­
nal basada en la imposición de códigos sociales, culturales
e ideológicos y concurrir a la segmentación cultural y labo­
ral de la población, coadyuvando a la reproducción de la
explotación.
Teniendo en cuenta las relaciones del Estado con la
sociedad civil en su conjunto y las corporaciones privadas,
pueden establecer cuatro grupos de países.

Grupo A

El sistema educativo tuvo un crecimiento inci­

piente acorde con la reproducción de la estructura
primario-exportadora, la estrechez del Estado y el
AMÉRICAI.ATINA Y LA CRISIS DE 1A EDUCACIÓN 73

�scaso de_sarrollo de la sociedad civil. La Iglesia Cató­

lica ocupo un lugar significativo en la educación, y se
ag�e�aron durante las últimas décadas otros grupos
religiosos y laicos que realizan tareas educativas
formales y no formales.

Grupo B

El sistema educativo tuvo un crecimiento acele­

rado a partir de cambios estructurales que llevaron al
es'tablecimiento del monopolio estatal sobre la educa­
ción. El aparato educativo se desarrolló al máximo de
sus posibilidades, el conjunto de la población adqui­
rió posibilidades igualitarias de acceso, permanencia
Y egreso. La participación se estableció dentro de
parámetros limitados a las directivas del Estado.

Grupo e
El sistema educativo sufrió transformaciones
cuantitativas y cualitativas, a partir de cambios es­
tructurales que llevaron al establecimiento de una
relación hegemónica en materia educativa entre el
Estado y la sociedad civil. Se toleró la actividad
educativa privada con diferencias en cada país. En el
caso de Nicaragua, esa actividad tolera a los grupos
tra<:licionales sin que el Estado lo subvencione, y
denva la ayuda estatal a la actividad educativa de gru­
pos y organismos populares (Ministerio de Educa­
ción, 1 982). En el caso de México, junto al poderoso
sistema educativo estatal han crecido instituciones
privadas muy importantes pertenecientes a corpora­
ciones y grupos empresariales. La Secretaría de Edu­
cación Pública concentra la mayor parte de la gestión
educativa que realizan grupos populares que, por vía
del subsidio directo o diverso tipo de colaboraciones,
quedan vinculados a la organización estatal.
74 ADRIANA PUIGGRÓS

Grupo D

El sistema educativo tuvo un desarrollo tempra­

no coexistiendo con organizaciones de la sociedad
civil que cumplieron una labor importante en la
educación durante las primeras décadas de este siglo.
Posteriormente, el Estado tendió a absorber sus fun­
ciones y se desarrolló la educación privada hege­
monizada por corporaciones religiosas y laicas, entre
las cuales la Iglesia Católica ocupa un lugar privile­
giado. El Estado subsidia la educación privada. Du­
rante los últimos años comen7;'l,ron a .constituirse
cooperativas y a desarrollarse i 1 11,i'ii LUCiones de educa­
ción formal y no formal cogestionarias, combinando
esfuerzos estatales y ¡.,rivados.

En todos los casos, la educación estatal y el control de

la educación privada, por parte del Estado, han sido garan­
tía de la existencia de un servicio educativo dirigido a toda
la población, más allá de las vicisitudes concretas a las
cuales ese servicio se vio sometido, como producto de las
situaciones sociales y políticas. Pero, con excepción del
caso de Nicaragua y de algunas experienciaas puntuales de
otros países, no hubo correlatos significativos en activida­
des educativas autónomas de lá sociedad civil. En ella
actuaron el Estado y las grandes corporaciones, compitien­
do por la hegemonía ideológica o asociándose.
La necesaria acción estatal tuvo como correláto nega­
tivo el vaciamiento de la capacidad de asociación de la
sociedad civil y el fortalecimiento de aparatos burocráticos
que se diferenciaron, separaron y, muchas veces, enfrenta­
ron con la comunidad a la cual debían servir; la presencia
popular en la gestión y el discurso escolar fue reprimida
mediante la legislación y el ejercicio del trabajo pedagógico.
La antinomia educación pública/ educación privada,
planteada tal como se lo ha hecho tradicionalmente, carece
de actualidad, no así la necesidad de hegemonía estatal y de
su ayuda a la educación privada de carácter popular y
AMÉRICA LATINA Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN 75

llevada adelante por grupos democráticos, que se comenzó

a expresar como opción durante los últimos años. En algu­
nos países, como en el caso de Argentina y Uruguay, han
surgido numerosas experiencias cooperativas e intentos de
construir empresas cogestionarias (padres-Estado; educa­
dores-Estado; docentes-estudiantes; sindicatos-Estado-pa­
dres; clubs-padres; etc.) . Pero chocan con una legislación
atrasada y con la falta de estimulo económico, dado que
generalmente la distribución del subsidio público a la edu­
cación privada recae sobre el sector tradicional corporativo
y empreS'arial. Debe observarse que la debilidad de las
organizaciones educativas populares plantea inte-rrogantes
respecto a su capacidad para sobrevivir en el espacio
privado donde reinan monopolios ideológicos y económicos
de la educación con criterios de mercado. No obstante, lejos
de reducirse las soluciones posibles al monopolio completo
de la educación por parte del Estado, éste puede cumplir
una función hegemónica desde la cual aplicar políticas de
promoción de los sujetos populares para que se asuman
como agentes educacionales, limitar legal e impositivamente
la actividad de las empresas educativas comerciales y usar
los subsidios solamente para apoyar instituciones educa­
tivas privadas sin fmes de lucro.

Modernización, experiencias e innovaciones

l. Tres estilos de modernización

El tema de la modernización es conflictivo en América

Latina porque enfrenta concepciones e intereses muchas
veces antagónicos. Lo es también porque álude a problemas
no resueltos y al avance de formas nuevas de organización
social, tecnológica y cultural por sobre otras precedentes y
autóctonas que fueron subordinadas o destruidas. La mo­
dernización de las sociedades y de los sistemas educativos
76 ADRIANA PUIGGRÓS

es, sin embargo, no solamente inevitable sino deseable y

necesaria. Su vinculación con las sociedades puede adqui­
rir formas variadas, así como su relación con los sistemas
políticos.
De acuerdo con ambas variables, predominan en Amé­
rica Latina tres grandes concepciones:

a) Modernización educativa tecnocrática. Se basa

en la introducción de moderna tecnología importada
en el proceso educativo, sin alterar el proceso de
polarización que tiende a colocar a sectores de la
sociedad en situaciones de marcada de$igualdad e
injusticia.
Este tipo de proyectos tiene como consecuencia
la subordinación de los sistemas educativos naciona­
les a las concepciones de grandes proyectos multina­
cionales dirigidos por corporaciones, y previamente
benefician especialmente a los estratos más favoreci­
dos, desde el punto de vista económico . social y edu­
cativo. Los grupos desfavorecidos no son automá­
ticamente beneficiados, sino que quedan marginados
de los beneficios de alta tecnología aplicada a la
educación y seguirán siendo sujetos del viejo aparato
educativo.

b) Modernización diferenciada por estratos. Ba­

sada también en la introducción de moderna tecno­
logía importada educativa, en ocasiones complemen­
tada con otra fabricación nacional y con gran inter­
vención de los medios de comunicación de masas.Tam­
poco altera el proceso de polarización, aunque esta­
blece grandes programas dirigidos a los grupos más
desfavorecidos, a los sectores rurales y a los adultos.
No prevé una participación importante de toda la
población en la gestión educativa, sino que elabora
discursos diferenciados para los diferentes estratos
educacionales que resultanaltamente correlacionados
con las clases sociales a las cuales los educandos
AMÉRICA IATINA Y 1A CRISIS DE 1A EDUCACIÓN 77

pertenecen. Desde un punto de vista cuantitativo, las

grandes .nasas tendrán más posibilidades de acceder
a la educación pero, desde un ángulo cuantitativo, su
situación empeorará. Recibirán una cultura de me­
nor valor en el mercado de trabajo y frente a los
parámetros de "eficiencia" y "perfección" dominantes;
estrato social, cultura, procedencia regional, lengua
y cualidades fisicas y psíquicas anteriores, actuarán
como factores discriminativos.

"'C) Modernizacióm democrática. El proceso de

modernización educativa no es necesariamente un
proceso que debe atentar contra la justicia social. La
democratización de las formas de poder, la búsqueda
y el desarrollo de nuevas formas de intervención,
representación y participación de la población en el
sistema educativo moderno son la condición para
poder imaginar y planificar nuevas formas educativas
que, en lugar de tender a la concentración del poder
y del saber, promuevan la democracia.

El reconocimiento de la igualdad de derechos de los

sujetos educativos diversos y la legitimidad de sus formas
múltiples de organización y producción cultural es otra
condición para que la modernización siga vías democráti­
cas. Pero son los propios grupos desfavorecidos quienes
deberían transformarse en los gestores de la modernización
del sistema. Para ello es necesario que la tecnología y los
medio� de comunicación se desarrollen mediante sistemas
que habiliten su acceso, y su instalación se distribuya
favoreciendo a los desplazados del sistema tradicional, en
el marco de transferencias estructurales que cambian las
relaciones entre las clases y demás sectores de la sociedad.

2. Tecnología educativa y democratización del sistema

Durante las últimas décadas se han implantado varios

programas innovadores de las formas tradicionales de
78 ADRIANA PUIGGRÓS

educación sitemática, tales como sistemas abiertos y a

distancia, utilización de materíal instruccional, video cas­
settes, video discos, así como el uso más extendido de los
medios de comunicación masiva para programas de educa­
ción formal. Pese a que la finalidad explícita es atender la
educación de grandes masas, la implantación de los nuevos
sistemas no garantiza, por sí misma, la superación de los
circuitos de escolarización que reproducen la desigualdad
social, pero en el marco de estrategias más amplias de
democratización política y educacional, pueden abrir posi­
bilidades importantes a los grupos desfavorecidos, y acele­
rar su proceso educativo a un ritmo que, mediante el
sistema educativo tradicional , !Sólo podría lograrse en pla­
zos muy largos, y rnmo parte de cambios estructurales de
la sociedad. En la segunda parte de este trabajo se proponen
algunas condiciones para lograr que los n11cvos modelos y
tecnologías se ubiquen en programa:::; que atiendan a los
intereses del conjunto de la sociedad.

3. Experiencias e innovaciones

La rigidez de las estructuras institucionales es una de

las vallas más importantes que se encuentran para realizar
microexperiencias y extender innovaciones educativas. Los
educadores latinoamericanos tradicionalmente han ideado
soluciones que tienen generalmente una duración -y una
posibilidad de institucionalización limitadas. La tendencia
a desatender, interrumpir o rechazar las innovaciones es
característica de la burocracia educativa, pero también es
la inercia de un sistema ritualizado rígidamente, que en
forma relativamente autónoma las detiene.
Tampoco las innovaciones técnicas de la pedagogía, de
la tecnología educativa y de la política educacional son
fácilmente incorporadas. Los modelos políticos académi­
cos , los estilos de enseñanza-aprendizaje, los currículos y
los aparatos administrativos, no están diseñados adecua­
damente para procesar cambios. Las instituciones son poco
flexibles para adaptarse a innovaciones. que pretendan
AMÉRICA LATINA Y LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN 79

adecuar sus calendarios, horarios, métodos, contenidos,

normas y rituales a las particularidades culturales, sociales
y laborales de una población disímil y complejamente
organizada. En consecuencia, toda innovación necesita
adaptarse a condiciones inmóviles en lugar de encontrar un
campo apto para su evolución.

En cuanto al personal docente, se ha mencionado la

capacidad de innovación y producción de microexpertencias
que es tradicional en los maestros latinoamericanos. Empe­
ro, durante las últimas décadas, la tendencia a la proleta­
rización y masificación del sector docente, los bajos sala­
rios y la falta de oportunidades para proseguir su forma­
ción, así como la alta exigencia proveniente de la masividad
de la concurrencia y la complejización de los conocimien­
tos, han funcionado negativamente, desestimulando los
esfuerzos espontáneos de renovación. Otro factor que des­
alienta a los docentes es la falta de apoyo, por parte de la
burocracia educativa, y las persistentes dificultades con las
cuales debe enfrentarse todo aquel que intente superar la
rutina e introducir elementos de cambio en un sistema cuya
orientación fundamental es reproductiva.

Sistema educativo y democracia

Los procesos autoritarios que azotaron a varios países

latinoamericanos, repitiéndose numerosas veces durante
este siglo, tuvieron su fuente en la irrupción de intereses de
los sectores económicamente dominantes, asociados con
fuerzas armadas educadas en concepciqries elitistas.
Pero encontraron campos propicios en sociedades
civiles poco preparadas para la participación y la defensa de
las instituciones democráticas cuyo valor recién empieza a
comprenderse en muchos países de la región.
La educación tampoco contribuyó a formar una con­
cien<;:ia colectiva democrática en la medida necesaria. Tanto
 ADRIANA PUIGGRÓS
80

dificultades para flexibiliz� la

corno consecuencia de las tiva y el proceso de ensen3:1-
gestión académica, administra de z de l os p anes de estudio ,
za-aprendizaje , corno p or la rigi �
t nid , i t ma edu cat iv� fue advers? a
currículos y con e os el s s e
mu nidad_ educativa
los miembro s d e la co
la participación de ac�10nar. L �s
do s p o r u
y otros sectores sociales afecta ciones educ 1:iva
s
s adqm­
formas de gobiern o de las instit':1 , que irnp _ _ 8:
idi d esarro­
ivo
rieron un caracter rigido y repres ntativa y apta ar8: la
o el
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llo de una organización repr
ese
fun ci narni :1t d as �s cu_elas e m stitu:
participación. E o e o e l
ea y arbitrana, _que altern
l

tos requirió de una disciplina ferr el que transitan

o

r act ual ­
c on momentos caóticos , corno p o es de enseñanza media
n
mente gran parte de las institucio
de varios países .
o establecida fue
La organización p olítico -pedagógic ion s q garan­
innovac � ��
p erdiendo consenso , requiriendo
ión p pul ar co mo contribucion a la
ticen la participac o

democratización.

Síntesis
sistemas e duca­
Durante el p erio do de 1950- 198 0 los mente . Tam­
ignifica tiva
tivos latinoamericanos crecieron s
a, alca ndo niveles
nza
bién lo hizo la demanda e ducativ stalado par absor­
sup eriores a la capacid
ad del si stema in �
xpan ión duc ativ a sup ero las e x­
berla. No o bstan t e , l a e s e
fuerza de trabajo , Y el
p ectativas de la demanda de la
exce dente de calificación
presionó sobre el empleo y sobre
eñanza.
niveles sucesivos del sistema de ens ió las pautas de
El crecimie nto del s istema sigu
. Lahet roge°:eidad
heterogeneidad, asincronía y desigualdad un mi�smo tipo de
lar desarrollo de
se manife stó corno irre gu
qu a organización de las institu
ciones
e ducación, puesto e l
os,
olítico-ac adé mic
resp ondió a patrones únicos (mo delos p , n rma s,
tenid
estilos de enseñanza aprendizaje , con
os o
y cultura l muy
rituales) aplicados en situaciones sociales
es
AMÉRICA IATINA Y LA CRISIS DE 1A EDUCACIÓN 81

diversas . La asincronía reflejó la coexist encia entre patro­

nes p edagógicos , científicos y tecnológicos provenie ntes de
rno�e ntos históricos y modelos culturales distintos , pre­
sentándose serias dificultades para la exten sión del sector
mo derno o para su combinación en sentido p os itivo con los
anteriores . La desigualdad expresó un injusto patrón de
acceso a la producción, distribución y consumo de los
bienes educacionales y una te ndencia creciente a estable­
cerse p �l_? s de diferenciación culturales- educativos cuya
correlacion con la clase social de proveniencia es alta, así
corno con"deterrninadas regiones y países . Los polos rural/
urbano se acentuaron, op onie ndo sectores de la juventud
que llegarán en condiciones muy disímiles al año 2000.
La relación e ntre mercado de trabajo y capacitación es
inestable , asincrónica y múltiple , y las ins tituciones educa­
tivas carecen de flexibilidad para adaptarse a los cambios
necesarios. Las estructuras educativas se organizan rne­
d�ante_ ?atrones 1:3-niformes , inadecuados para la compleja
s1tuac1o n e ducativa d e la re gión.
La escuela ha cumplido co n la tarea de difundir la
ideología y la cultura de los Estados-naciones , p ero desvincu­
lando d e su gestión a la socie dad civil y cerrando los
caminos para la participación. En lugar de contribuir
decididamente a la democratización de las relaciones p olí­
ticas y sociales , dio curso a la representación de pautas y
conductas autoritarias y contribuyó a la segmentación de
las s ocie dades .
El proceso de modernización de los sis temas educati­
vos es inevitable , deseable y necesario , pero puede t ener
consecuencias adversas respecto a la relación democrática
entre la educación, las so cie dades y el Estado. La m ode rni­
zación educativa adquiere estilos diversos , entre los cuales
predominan el tecn ocrático , la modernización por estratos
y la mo dernización democrática. Las experiencias e innova­
cion es son indisp ensables para producir los múltiples
cambios que requiere la educación, p ero cho can con fuertes
resiste ncias p or parte de los aparatos educativos tradicio­
nales .
82 AGUSTÍN CUEVA

Comentario
Agustín Cueva*

Debido a que no soy un especialista en cuestiones de

educación, los comentarios que haré en tomo al documento
"Crisis y prospectiva de la educación latinoamericana"
presentado por Adriana Puiggrós, no tendrán, por tanto, u�
carácter especializado. Hecha esta aclaración me permitiré
primeramente, hacer algunas reflexiones sobre diversas
cuestiones del texto; posteriormente plantearé un análisis
más general sobre ciertos problemas que presenta el desa­
rrollo latinoamericano y su relación con la educación en los
años ochenta.
Un primer aspecto (en el cual no voy a extenderme,
porque considero que no es parte sustancial de este trabajo)
e� la interpretación sobre ciertas diferencias de niveles y
ntmos educativos en las diversas áreas de América Latina.
En cierto sentido, la tesis deAdriana Puiggrós sostiene
que las regiones en donde se localizan movimientos
migratorios contemporáneos, digamos hacia finales del
siglo XIX y lo que va del siglo XX se desarrollaron
educativamente más rápido (al ser formadas por oleadas de
inmigrantes) , en contraste con aquellas zonas cuyo desa­
rrollo educativo fue más lento, por estar conformadas por
población indígena o negra. Al respecto me parece que el
problema es mucho más complejo, porque resulta que en
las áreas de inmigrantes no sólo esta condición está presen­
te. Los inmigrantes no fueron sometidos ni a servidumbre
ni a esclavitud, como los otros grupos. Además, las zonas
en las que se ubicaron eran muy ricas y de rápido desarrollo.
Baste citar como ejemplo el caso de Argentina y Uruguay
que para la segunda y tercera décadas de este siglo se
situaron entre los países con mayor ingreso, sobre todo

* Investigador élel Centro de Estudios Latinoamericanos de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM.
COMENTARIO 83

Argentina, que tenía un ingreso per cápita entre los diez

más altos del mundo, lo que muestra una correlación mu­
cho más compleja. Es decir, las diferencias de niveles y
ritmos educativos en las sociedades latinoamericanas no
reflejaban sólo un problema cultural, que desde luego lo ha­
bía, sino que obedecían a un problema estructural más
complejo.
Por otro lado, no creo que por parte de la población
indígena haya habido resistencia a la educación de tipo
formal, lo que sucede es que la idea de extender la educación
a los siervós y exsiervos no es muy común. Esta situación
es similar en el caso . de las poblaciones negras. Por el
contrario, tratándose de los grupos indígenas, los rasgos
culturales son más claros, por una razón muy sencilla, las
poblaciones indígenas tienen una cultura cualitativamente
al margen de la cultura del resto, por razones lingüísticas,
lo que en el caso de la población negra ho se plantea. Por
ello, el problema de la educación bilingüe y de la llamada
incorporación cultural, o de una especialización cultural
muy particular, es absolutamente distintay prácticamente
no tienen nada que ver las poblaciones indígenas y las de
origen africano.
Un segundo comentario se refiere al planteamiento de
Adriana Puiggrós sobre cómo tradicionalmente la educa­
ción en América Latina era, por un lado, homogeneizadora,
es decir, tendía a dirigirse a toda la población sin hacer
distinciones culturales, en tanto que, por otro lado, era
estratificadora. Ahora bien, partiendo de mi acuerdo con
esta tesis, me interesa llamar la atención sobre una situa­
ción contemporánea: el binomio homogeneización-diferen­
ciación cultural aparece como un arma de doble filo, sobre
todo en los años ochenta, y creo que esto merece ser
analizado más a fondo.
El afirmar que hay diversidad cultural no significa que
exista un abismo insalvable entre las distintas culturas· la
prueba de ello es que los medios de comunicación colectiva
siguen avanzando con un mensaje homogeneizador sobre
84 AGUSTÍN CUEVA

el conjunto de la población latinoamericana. Ya se trate de

población de origen africano, población mestiza, japoneses
de Brasil, poblaciones indígenas del altiplano ecuatoriano
o mexicano, poco importa, los medios de comunicación
colectiva siguen penetrando. Al decir esto, no estoy emitien­
do juicio alguno, simplemente registro un hecho, y de ser
cierto que existen barreras culturales, como se afirma en
ocasiones, no seria comprensible cómo llegan los mensajes
con tanto éxito y velocidad, porque la rapidez con que
penetran es simplemente inimaginable, y en ello contribu­
yen los diferentes medios, no solamente la televisión.
Un ter:cer aspecto (que desde luego no está expuesto en
el documento objeto del presente comentario, pero el cual
hay que tener en cuenta) es la tendencia a la uniformización
ideológica que caracteriza a la década de los ochenta. Nadie
se hubiera imaginado hace veinticinco años que América
Latina, en su conjunto, con algunas excepciones, fuera
socialdemocratizada, como lo ha sido en menos de diez
años. La tendencia a la homogeneización ideológica es un
fenómeno apabullante, tanto que con un poco de lucidez
debe uno preguntarse cómo ocurrió, ya que nadie se lo
plantea, y suele considerarse como un proceso muy "nor­
mal". Se ha pasado de un pluralismo, de un localismo, de
un regionalismo político e ideológico, a una lógica de
homogeneización, lo que hace suponer que la democracia
cristiana o la nueva derecha también son parte de esa lógica
homogeneizadora que impregna a toda latinoamérica. To­
davía siguen teniendo efectos el exvarguismo, el expe­
ronismo, el exaprismo, porque hay una tendencia ideoló­
gicamente universalizadora. Ahora bien, en medio de esta
paradoja, se habla de pluralismo cultural; tendencia que
me parece desde luego muy respetable, pero me pregunto
qué tan profunda es y cuál es su alcance real. Si llamo la
atención sobre este problema no es porque desconozca el
respeto y el reconocimiento que merecen las diversas
culturas, por el contrario, hay que respetarlas al máximo,
en todos sus derechos, como hay que respetar las divergen­
cias ideológicas, pero hay que evitar el contrabando de
COMENrARIO 85

situaciones que favorecen a un Estado cada vez más

irresponsable.
Estamos viviendo una crisis del estado de bienestar
(pequeño estado de bienestar) que imperaba en América
Latina, ello se debe no sólo a la escasez de recursos
económicos recrudecida aún más por las políticas del
Fondo Monetario sino, además, por una campaña ideológi­
ca. Si estuviéramos en los recintos universitarios de hace
diez o quince años atrás, seguramente la critica al populismo
estaria en auge, por lo que éste dejó de hacer, es decir, por
lo que prometió y no hizo; ahora, ya en los noventa, se le
critica por lo que sí hizo, o sea, porque subsidió el transpor­
te, la alimentación, la vivienda, y, en última instancia, la
aspiración de la gente a un mejor salario. En este marco, la
obligación que tiene el Estado de dar determinados servi­
cios comienza a ponerse en duda; muchas veces, la cues­
tión del respeto a las culturas es el mejor argumento del
Estado para deshacerse de sus obligaciones. En este sen­
tido, me parece central la tesis sostenida en el documento
acerca de la descentralización, su fundamentación y lími­
tes. Cabe recordar el caso boliviano. El Estado de este país
ya no cuenta con recursos, de modo que tiene que delegar
la responsabilidad de la educación a la sociedad civil, la cual
está constituida en municipios cuya situación de miseria
extrema apenas permite cubrir necesidades elementales. El
caso es que, democráticamente, se devuelve a la sociedad
civil el derecho a educarse. Lo que resulta, en el mejor de los
casos, una broma de mal gusto. Sin embargo, dada la
amplia experiencia política que tienen los bolivianos, al
menos reclamaron en grandes movilizaciones, aun en el
marco de la represión que se ejerce en ese país andino. Por
ello, planteo que el respeto a la cuestión cultural está bien,
siempre y cuando el Estado no aproveche _éste para desha­
cerse de sus obligaciones. En Ecuador existen programas
de recorte a los servicios de salud, simplemente porque es
necesario reducir los gastos sociales. La salida del Estado
es, entonces, el "rescate" de la medicina aborigen; que cada
86 AGUSTÍN CUEVA

uno haga su huerto, que se recurra mejor a la medicina abo­

rigen, que cada quien se haga cargo de su propia salud.
El respeto a las diversas culturas no puede servir de
patente para engañar a la población. La idea de Adriana
Puiggrós, expresada en la última parte del documento, en
cuanto a que nosotros podemos decir qué tipo de moderni­
zación queremos, pero lo que no podemos es darle la
espalda a la modernidad, nos plantea la necesidad de
revisar con cuidado aquellas medidas que rescatan lo
tradicional frente a lo moderno. Estas medidas se aplican a
la población de escasos recursos y no a otros sectores que
sí están modernizados. Esta reflexión general llama la
atención sobre ciertas tendencias del Estado a quitarse de
encima ciertas obligaciones, cuando sería mucho más
correcto quitarse otras frente al exterior.
Como cuarto punto, me permitiré esbozar algunas
reflexiones sobre la desvinculación escuela-sociedad civil,
y acerca de la relación sociedad civil-democracia, plantea­
das en el texto. En relación al primer aspecto, a diferencia
de Europa (Estados Unidos es un caso distinto) , donde la
escuela y la sociedad civil no obtuvieron continuidad, la
escuela en América Latina ha marcado un cierto margen
con la sociedad civil, lo que lleva al Estado a tomar a su cargo
el sistema de escolarización formal con una tendencia hacia
la burocratización, desencadenante de anacronismos, rigi­
deces, etc. Desde luego, yo sería el último eJ:?. defender los
problemas de la burocratización, los cuales considero son
parte de la problemática central de América Latina en los
años ochenta. Si algún capítulo es rescatable del famoso
libro El otro sendero, de Remando Soto, sería aquel en que
denuncia la burocratización y los trámites. Si bien hay que
reconocer la existencia de Estados burocratizados en la
región. al analizar la relación entre sociedad civil-Estado­
educación no encuentro, por lo menos a partir del ejemplo
francés que conozco más de cerca, que haya habido tal
fluidez como en América Latina. Si había alguna educación
aristocratizante, formalizada, burocratizada y basada en el
mandarinazgo, ésta era la frances_a. No. estoy muy seguro,
COMENTARIO 87

por lo demás, de que después del 68 esta situación haya

cambiado mucho. El 68 marcó una revuelta contra los
mandarines -estoy tomando una expresión de la propia
cultura francesa- y, si comparo la educación secundaria o
universitaria en América Latina con los sistemas europeos,
encuentro que ésta tenía más rasgos democráticos. La
fluidez de ésta con la sociedad civil se expresaba a través de
la participación de los estudiantes y de los profesores;
participación que, como la linea general, constituye una
tendencia en nuestros países, por lo menos desde los años
veinte o treihta, atendiendo las particularidades regionales
correspondientes. Ha existido una mayor conexión con la
sociedad civil a través de las organizaciones estudiantiles;
también los padres de familia y·los profesores han influido,
a pesar de no ser propietarios de la educación, la cual ha
sido predominantemente estatal. En gran parte de las
dictaduras de los sesenta y setenta, primeramente en Brasil
y después en el resto de América del Sur, se rompió la
relación entre educación y sociedad civil, con el agravante
de que después de tener ese nexo relativamente fluido, nos
negaron, ya en los años ochenta, que tal fluidez se hubiese
dado.
En cuanto a la relación sociedad civil-democracia, en
los años ochenta se ha difundido que la situación que vive
América Latina se debe a que las sociedades civiles no son
democráticas. Las represiones han sido contra la sociedad
civil democrática. Estos procesos represivos, sobre todo en
los años setenta, fueron la respuesta a los reclamos de una
serie de medidas democráticas impulsadas por las socieda­
des civiles, que iban desde la base educativa (los grandes
movimientos estudiantiles) hasta la democratización en los
sindicatos, las fábricas y el Estado mismo; el sistema no
podía permitir la participación y la apertura. Por todo ello,
no estoy muy convencido de ese discurso que plantea que
la sociedad civil no ha sido consciente de sus aspiraciones
democráticas; a menos que se entienda por democracia
determinados cánones absolutan;:iente formados, es decir,
libertades garantizadas formalmente, en el sentido de re-
88 AGUSTÍN CUEVA

glas que la clase dominante ha querido opone_� y �u� no

deben ser tan reñidas. Es cierto que la poblac1on civil en
América Latina ha querido transgredir determinadas nor­
mas; en Bolivia, los obreros tenían sentido democrático,
pero éste iba por encima de lo que la rosca boliviana, antes
y después de la revolución, podía permitir. Hay que tener
mucho cuidado cuando analizamos el sistema escolar en el
que considero está fmcado uno de los punto� clave de
democratización en América Latina. Si algo habna que res­
catar es la aspiración democrática, incluso más que la aspi­
ración modernizante, por las fuertes raíces que tiene en la
historia latinoamericana.
Considerando el problema de la crisis y los plantea- .
mientas hechos al respecto en el documento de Adriana
Puiggrós, comparto la idea de que ésta tiene una raíz
económico-social, sin embargo, considero que hay una
crisis cultural muy profunda en América Latina que se
caracteriza por la falta de proyecto histórico nacional. Si
comparo con décadas pasadas, el horizonte está más nubla­
do que nunca, y es tan grave la situación que, en este
momento, ni las transnacionales ni los países centrales
tienen proyecto para la región. La crisis es tan aguda que
como salida al problema de la deuda externa se intentó
pedir la conversión de ésta en inversión directa, lo que
implicaba la compra de nuestros países por parte de las
naciones acreedoras, sin que hubiese una respuesta al
respecto.
Basta con revisar los datos que aporta la CEPAL sobre
los porcentajes de la deuda latinoamericana, que fueron
convertidos en inversión directa en los últimos dos años.
No hay claridad, por parte de los gobiernos, de lo que
va a suceder con América Latina en la división internacio­
nal del trabajo que se está gestando a partir de la tercera
revolución industrial, y los grupos dirigentes de la región
tienen una corta visión de las perspectivas de nuestras
sociedades. De ahí que la educación debe jugar un papel
importante en la conformación de un nuevo proyecto para
América Latina, arraígado en nuestra historia. A pesar de
COMENfARIO 89

haber pasado de moda la cuestión de la depe_ndencia, ésta

debe ser revisada nuevamente, ya que el carácter depen­
diente de nuestras economías y la integración transnacional,
se han acentuado en la última década. Se evidencia además
una profunda desigualdad educativa (como se asienta en el
documento) : estamos llegando, de nuevo, a una polarización
en que analfabetos y doctores son los polos de una contra­
dicción social muy compleja.
Pedro Vuskovic, con mucha alarma, pero no sin razón,
plantea que América Latina se encamina hacia una nueva
forma de "d.'µalismo": por un lado, los marginados, o a los
que ya muy cortésmente se les denomina informales, y por
otro lado, los grupos del sector moderno incorporados al
capital transnacional. Procesos como el de privatización de
la enseñanza y la profunda crisis de la enseñanza pública
plantean, por lo menos, dos vertientes: por un lado, dicha
crisis expresa el profundo deterioro que ha sufrido la
instrucción en los últim9s años, como consecuencia de los
drásticos recortes del gasto social y de una amplia campaña
contra el Estado y los centros de enseñanza pública, pero,
además, expresa el cambio operado en las instituciones
educativas del Estado, en cuanto a sectores progresistas se
refiere. Así, mientras en los años sesenta y mediados de los
setenta, el pensamiento progresista tenia arrinconada a la
derecha, sin capacidad de respuesta y enfrentando crisis
diversas, de 1975 a la fecha la derecha fue reaccionando, y
ya en los años ochenta se consolidó, sobre todo en países
como Estados Unidos y Gran Bretaña, entre otros. Ese
reflujo de fuerzas no fue sólo político, sino además ideoló-
gico, y todavía tiene efectos en el momentq actual.
Esta situación se refleja en la crisis de la instruccion
pública. Maestros, alumnos y padres de familia progresis­
tas no han logrado modernizar su proyecto, quedando en
ocasiones como un proceso marginal, pero sin un programa
propio frente a la modernización; en cuanto al sector
privado, éste continúa avanzando arrolladoramente, no
sólo porque cuenta con recursos, sino porque además tiene
ideología y la certeza de lo que quiere. Expresión de ello es
90 AGUSIÍN CUEVA

la llamada crisis de paradigmas en las ciencias sociales, que

encierra, más bien, nuestra incapacidad para reconocer
que somos nosotros los que estamos en crisis; por su parte,
la nueva derecha avanza, sabe muy bien lo que quiere, hacia
dónde empujar sus huestes y cómo arrinconar a quien no
comparte dicho proyecto.
No resulta vano recordar aquí que estamos viviendo en
una sociedad de cultura de masas, lo cual plantea un reto
a los sistemas educativos de los países subdesarroÍlados.
En los países desarrollados, como es el caso de los países
de Europa y Estados Unidos, la cultura de masas aconteció
cuando ya había cierta disciplina intelectual y el hábito
masivo de lectura; es decir, los medios de cómunicación
llegaron cuando estas condiciones ya se habían generado.
En América Latina, por el contrario, dichos medios llegaron
antes de haber sido fomentada esta disciplina, lo que
significa que, a través de un "lavado de cerebro" más o
menos sistemático, se rebaja el nivel cultural de la pobla­
ción y se da al mundo una imagen totalmente fragmentada,
que el sistema educativo deberla reconstituir de alguna
manera, aunque dada la crisis actual, no lo esté consiguien­
do.
..
SEGUNDA
PARIE
 Las alternativas pedagógicas y los
sujetos
Reflexión crítica sobre el marco teórico de
APPEAL

Adriana Puiggrós

El proyecto Alternativas Pedagógicas y Prospectiva

Educativa en América Latina nació en 1 98 1 , como producto
de sugerencias realizadas por los docentes, estudiantes de
postgrado y alumnos avanzados de licenciatura que asis­
tían al seminario sobre problemas educativos latinoameri­
canos en la División de Estudios de Postgrado de la Facul­
tad de Filosofía y Letras de la UNAM. El seminario fue
coordinado por la autora de este trabajo, y los asistentes
eran pedagogos provenientes de diferentes países latinoa­
mericanos; varios de ellos se encontraban elaborando su
tesis de maestría y doctorado sobre temas pedagógicos
latinoamericanos, por lo que recibían apoyo en el mismo
seminario. Sus sugerencias fueron las siguientes:
Tanto en la conducción del seminario y en las discu­
siones que dentro de él se desarrollaban como en las
monografías y tesis que se elaboraban, existían elementos
de un cuerpo teórico-metodológico compartido. De ahí que
se sugería trabajar ese aspecto en equipo, desarrollando
una serie de hipótesis que permitieran obtener algunas
definiciones en común acerca del campo problemático que
se abordaba.
Cada integrante del grupo accedía a información
novedosa, pues el enfoque teórico metodológico permitía
descubrir hechos, experiencias y discursos educativos que
96 ADRIANA PUIGGRÓS

habían estado ausentes en los textos corrientes de historia

1
también de la memoria colectiva. Interesaban los procesos
educacionales formales y no formales que se distinguían
por ser diferentes del modelo educativo dominante. Dada la
enorme cantidad de información que se encontraba, se
sugirió organizar un archivo en común que posibilitara el
uso colectivo de tal información y que en el futuro pudiera
llegar a constituir un banco de datos. Así nació el SIAPPEAL
(Sistema de Información sobre Alternativas Pedagógicas y
Prospectiva Educativa en América Latina).
La aparición de información sobre eventos educativos
insospechados. ya no en los intersticios de la sociedad, no
en los espacios marginales, sino dentro de aquellos clara­
mente hegemonizados por el Estado, fortalecía una de
nuestras hipótesis, según la cual:
Desde el funcionalismo sólo se reconoce como educa­
ción aquella que imparte la escuela. Los procesos de ense­
ñanza-aprendizaje que transcurren fuera de ella o que se
adecuan dentro de ella a pautas de "normalidad" por ella
definidas, son consideradas procesos de menor importan­
cia. Englobados generalmente en el rubro de "socializa­
ción". estos procesos se consideran asistemáticos. informa­
les, ambientales.etc. y no se les registra (Puiggrós, Gómez,
Lapsenson, 1980).
En un trabajo denominado Consideraciones teóricas
para el análisis de la educación popular en América Latina,
elaborado por estudiantes avanzados de la licenciatura en
pedagogía y participantes del Seminario . se afirmaba que,
desde la perspectiva funcionalista, riquísimas experiencias
educativas son negadas."considerándolas como inexistentes
e invalidándolas para formar parte de la ciencia de la
educación, o bien desechadas o aniquiladas por su carácter
disfuncional o subversivo" (Rosas et al.) .
Abordar la historia de la educación de cada país
latinoamericano desde esa perspectiva critica permitía afrr-
mar que:
El discurso pedagógico escolar es autorreferente
y requiere para su legitimación de todo otro discurso,
LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS Y WS SUJETOS 97

ya sea disidente dentro de su espacio o proveniente de

otros espacios sociales y políticos, y también pedagó­
gicos (ibídem).

La unicidad y universalidad del discurso escolar es,

sin embargo, un mito. Se trata del grito del triunfador que
no logra ocultar totalmente que su misma existencia es
posible porque existen otros. Ef discurso escolar, uno de
cuyos sentidos fundamentales es homogeneizar, intenta
extenderse como un manto mortuorio sobre otros discursos
o sobre enup.ciados pedagógicos que anuncian la posibili­
dad de surgimiento de otros discursos.
Las experiencias y discursos disidentes con"el modelo
pedagógico oficial pueden o no expresar a los sectores
populares y a los grupos no dominantes y no se restringen
a las clases sociales, no son su expresión pura.
Este tipo de expresiones educacionales rara vez se
encuentran en el discurso manifiesto de la historia oficial,
que precisamente es el producto de su encubrimiento. Los
datos quedaron dispersos en la historia social y política de
los sujetos populares, en las referencias a acontecimientos
considerados laterales del discurso escolar (escuelas de
frontera, secciones para chicos con problemas de aprendi­
zaje, edificación escolar, reclamos de padres y vecinos, reso­
luciones de sanción a maestros, etc.) y , no escolar. La
revisión de historias del movimiento obrero, del indígena, la
mujer, los inmigrantes, entre otras, abrió un nuevo pano­
rama. Surgió entonces la cuestión de la conceptuación de
la información y su sistematización.
Experiencias llevadas a cabo en Centroamérica por
organizaciones revolucionarias; educación indígena en el
Ecuador, educación obrera desarrollada por mutuales y
sindicatos en Chile, grupos de alfabetización vinculados a
la pedagogía de la liberación, agentes diverios, como son el
Estado nacional, organismos internacionales, sectores lai­
cos y religiosos de la sociedad civil, son algunos ejemplos
del material que encontrábamos.
98 ADRIANAPUIGGRÓS

No podíamos agrupar tal información en la categoría

"educación no formal", pues la trascendía en mucho. Tal
categoría -que remite, de acuerdo con su significado origi­
nario, a procesos educativos no institucionalizados ni
escolares- aludía, en el habla, · a la vieja categoría de
"socialización", definida desde el funcionalismo. Intenta­
mos el término de "educación popular", pero por entonces
estaba cargada de connotaciones que remitían, en última
instancia, a los sujetos de la experiencia, suponiendo que
"educación popular" es aquella dirigida al proletariado. Esa
definición, elaborada desde el marxismo reduccionista de la
época, nos hubiera llevado a clasificar la información no
tradicional en:

" 1 º, aberraciones de la lucha de clases, en tanto

no tienen un carácter de pertenencia o conciencia
proletaria;
2º , luchas subordinadas a la educación burgue­
sa, que finalmente no son expresiones de dicha clase",
dado que aquella información no aparecía como ex­
presión pura de una clase social, ni tampoco de la
aplicación de la teoría marxista de la revolución
social, y menos aún de la teoría pedagógica marxista
(Rosas et aL).

El debate sobre este tema quedó plasmado en un

trabajo que, terminado en Buenos Aires algunos años
después, fue discutido por un buen número de - colegas
pedagogos y de otras disciplinas sociales. Tuvimos especial
cuidado en los aspectos epistemológicos de dicho docu­
mento, porque desechábamos una argumentación positivista
y también otra marxista reduccionista. Considerarnos en­
tonces que en la elaboración de nuestro marco teórico, más
que en el valor de verdad, era pertinente hacer hincapié en
la argumentación. Esta argumentación respondía a las
nuevas definiciones que provenían de la experiencia de
investigación hasta entonces desarrollada.
LAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS Y WS SUJE1DS 99

. La categoría "alternativas pedagógicas", que-construí:­

mas con carácter provisorio en 1980 y terminarnos de
definir en 1985, se encuentra justificada en Sobre las
alternativas pedagógicas (Puiggrós, José y Balduzzi, 1988).
Su elección respondía al intento de englobar todos los pro­
cesos educativos que se autodenominaban populares, para
clasificarlos en una primera instancia y posteriormente
someterlos a un análisis riguroso que permitiera su com­
prensión en términos de su vinculación con el modelo
pedagógico dominante.
Dice.el documento:

. . . usamos "alternativas" en el sentido de

cambio de una cosa por otra u otras introdu­
ciendo innovaciones. Innovar es "mudar o alte­
rar las cosas, introduciendo novedades", lo cual
lleva a un estado anterior o inicial o a cierto
grupo de posiciones que se discuten. En nues­
tro caso, esas posiciones son las que habitual­
mente se denominan "educación tradicional,
reproductiva conservadora dominante", y se
refieren a una serie de tendencias educativas
que comparten los elementos que sintetizare­
mos a continuación.

A la puntualización de las características comunes a

los enunciados tradicionales, reproductivos, conservado­
res y dominantes, sigue una discusión .sobre las diversas
posiciones frente a las alternativas pedagógicas, la cual
desemboca en la reflexión sobre el uso grarnsciano de tal
categoría y su adopción. De tal manera arribábamos a un
punto de partida de orden teórico que habja sido abonado
por la intensa lectura de la obra de Antonio Gramsci,
realizada en el Seminario, y a la cual contribuyó la asisten­
cia de algunos de sus integrantes a los cursos de Emilio de
Ipola, en FLACSO, y en el Instituto de Sociología, de Ernesto
Laclau, en ese mismo lugar, y de Cesáreo Morales, en la
 100 ADRIANAPUIGGRÓS

División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofía

y Letras de la UNAM.
Con base en la concepción político-pedagógica grams­
ciana y en la experiencia recogida hasta este momento, en
1983 reformulamos la hipótesis, las cuales quedaron plas­
madas en un documento publicado posteriormente como
parte de la introducción a un trabajo de la directora del pro­
yecto (Puiggrós, 1984).
La forma de sistematización de la información que
recopilamos debía responder a nuestro marco teórico. No
nos servia una clasificación dicotómica, ni tampoco una
serie de categorias excluyentes. Al contrario de los postu­
lados clásicos de la investigación pedagógica de corte
po!;itivista, nuestra intención no era reducir la realidad a
unas pocas categorias, sino construir categorías que pudie­
ran dar cuenta de la complejidad de tal realidad. Queríamos
evitar también la cristalización de las interpretaciones de la
información; interpretación que, por otra parte, siempre se
realiza consciente o inconscientemente en el momento de
su clasificación. Surgió así el sistema SlAPPEAL, que se
explica en el apéndice 2 de este libro.

Balance, ocho años despúes

Si, como dice Lacan, el valor objetivo de toda, investi­

gación se demuestra como la realidad del movimiento, es
-decir, por eficacia del proyecto (Escrito 1 , 1 987, p. 1), sin
duda la categoría "alternativas pedagógicas", definida, tal
como mencionamos antes, desde un contexto teórico
gramsciano, fue enormemente fértil y podría seguirlo sien­
do. Más de dos mil experiencias, hechos y discursos peda­
gógicos "alternativos" sobre México, Argentina, Uruguay,
Paraguay, Ecuador, Nicaragua, Perú y Bolivia han sido
recopilados, rescatándose del fondo de la memoria biblio­
gráfica y testimonial. En más de cincuenta tesis y trabajos
monográficos se discute el tema y/o se aportan nuevos
IAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS Y WS SUJEIDS 101

elementos históricos. Hemos publicado seis libros, y otros

dos se encuentran en prensa, que abordan temas concep­
tuales y estudios de periodos históricos, y parten del
mencionado marco. No obstante, la categoría "alternativas
pedagógicas" requiere ser sometida ya a un nuevo análisis,
a la luz de las dificultades que ha presentado.

a. La categoría alternativas permite acceder a un

objeto que se encuentra disociado de sus condiciones
de producción, negado como pedagógico, disperso,
desagregado. Al definir las alternativas en el marco de
las luchas por la hegemonia, y no fuera de ellas, nos
fue posible reinterpretar también la historia oficial de
la educación.
Como todo discurso en el cual se reinsertan los
fragmentos separados, o cuyos enunciados se inter­
pretan a partir de sus lapsus, negaciones, alteracio­
nes, etc., aparecen nuevos sentidos y se descubre una
estructura discursiva que permanecía desconocida.
De tal manera la categoría alternativas, en lugar
de fragmentar, ayuda a "deconstruir" los discursos
pedagógicos.

Existen sin embargo algunos peligros:

a. 1 . Si no se comprende en su conjunto el marco

teórico, es posible que el análisis se realice a medias.
En tal caso, lo que se haria es la operación de rescate
de experiencias, hechos o discursos, ya sea con
materiales bibliográficos, hemerográficos o documen­
tales, o bien mediante entrevistas, y se los clasificaria
en el SlAPPEAL, una vez realizado un análisis preli­
minar. Pero no se llevaria a cabo la pperación, que, por
ahora, llamaremos de reconstrucción histórica, de
remserción del fragmento en el relato. Siendo así,
corremos el peligro de transformamos en "coleccio­
nistas" de experiencias, hechos y discursos, algo así
como viejos botánicos incapaces de superar una
102 ADRIANAPUIGGRÓS

lógica clasificatoria. En el documento Sobre las alter­

nativas pedagógicas (véase apéndice 1) se deslizó un
"lapsus" muy significativo: denominamos, algo joco­
samente, "trabajo de coleccionistas de alternativas
pedagógicas" a una parte de nuestra tarea. Sin duda
el peligro está presente.
Otro factor condicionante de la existencia de tal
peligro fue la imposibilidad de utilizar el previsto
sistema de archivo computarizado hasta 1988, debi­
do a la falta de fondos para adquirir los equipos
necesarios. Al mismo tiempo, estaba la permanente
necesidad de adecuar el objeto para transformarlo en
algo visible para la búsqueda (con magros resultados
de subsidios). La gran recopilación inicial contempla­
ba el período de 1880- 1980, y estaba previsto que en
el término de cuatro años tendríamos la información
fundamental sobre la mayor parte de los paises
latinoamericanos. Si bien es cierto que la tarea se
realizó en gran medida, en algunos casos, como los de
México, Argentina y Bolivia, el rastreo se hizo detalla­
damente, y en otros, la tarea está aún por completax­
se, aunque existe la información mínima necesaria.
Durante años, la información que recopilábamos se
clasificaba y codificaba, pero quedaba a la espera de
un equipo de cómputo, o bien era utilizada con
grandes dificultades, ya que se hacía un uso manual
y artesanal del material codificado. Era muy dificil, de
tal modo, establecer relaciones entre la información
parcial que cada investigador obtenía y el marco
teórico. El problema más importante era el exceso de
información parcial.
a.2. El descubrimiento de experiencias enorme­
mente atractivas por su rareza, su valor transforma­
dor o el esfuerzo de los educadores o educandos,
contenía el peligro, que evitamos, de caer en el "estu­
dio de casos", o bien, de establecer una tendencia
mediante una utilización manual del archivo, inter­
pretar una época, y después seleccionar un caso y
LAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS Y LOS SUJETOS 103

darle un tratamiento clásico. Ante la interpretación

de una experiencia determinada, todo el marco teóri­
co se pone nuevamente en juego.
La mayor parte de los trabajos sobre "educación
popular" son de tipo metodológico o bien una descrip­
ción de experiencias. Por lo general, tal descripción se
reduce a un relato sin un análisis crítico posterior que
permita sacar conclusiones teórico-metodológicas,
ni tampoco comprender qué aspectos de la experien­
cia podían trascender. No puede negarse todo valor a
los .trabajos que registran experiencias excluidas de
los textos oficiales, pero les resta mucho su disociación
de corte positivista de sus propias condiciones de
producción, circulación y uso, es decir, del contexto
social y pedagógico en el cual se produjeron.
Algunos estudios, en el intento de salvarse de 1a
lógica positivista, han utilizado para el análisis de las
experiencias un marco teórico marxista reduccionista.
Este procedimiento < ·onlleva dos peligros. El primero
consiste en reducir la o las experiencias a una ley
común. la ck las expresiones culturales de las clases,
y luego imputar las características de la o las expe­
riencias examinadas como casos a todas las que
comparten los elementos que permitieron clasificar­
las como "populares" o "antipopulares", "proletarias"
o "burguesas". Por ejemplo, se trataría de considerar
como burguesas todas las experiencias que se hacen
desde instituciones educativas del estado capitalista.
O al revés, imputar a las experiencias de una misma
clase todo lo que ocurre en cada experiencia, por
ejemplo, toda experiencia de educación popular es
proletaria, marxista, usa una metodo+ogía de politiza­
ción y no de concientización (Bourdieu, 1983, p. 18).
En ninguno de ambos casos és posible descifrar
la experiencia y se concluye · coleccionándola. La
perspectiva es sustancialista y la ampliación del
ángulo de análisis implicaria "sumar" casos indivi­
duales, aumentar la población sin que medie compre-
104 ADRIANAPUIGGRÓS

sión cualitativa alguna. La recolección se transforma

en una verdadera tarea museológica. Las descripcio­
nes que se hacen no aportan nuevos conocimientos
y no se realiza una verdadera construcción del objeto
de investigación.
La reinserción de un hecho (un congreso de la
Federación Obrera Boliviana en la década de los
veinte, que se expide sobre cuestiones de educación
formal y no formal); una experiencia (las metodologías
probadas por la Liga Racionalista en Argentina y Chile
durante la primera década del siglo); un discurso (las
cartas del geñeral Francisco Solano López sobre la
educación de su hijo, a mediados delXIX); un organis­
mo (la Sociedad Protectora de los Niños y los Pájaros,
fundada a comienzos de siglo por los socialistas
argentinos) . no consiste simplemente en reubicarlo
en una cronología que lo ha olvidado, sino que
provoca el enfrentamiento de códigos diferentes. Tal
como plantea Barthes ( 1980). cuando códigos antipá­
ticos entran en contacto, la lengua es redistribuida.
Pero esa redistribución se hace por rupturas. La
puesta en contacto de los enunciados pedagógicos
que se van descubriendo con los que conforman el
corpus discursivo oficial provoca. el desorden de este
último.
De acuerdo con Bourdieu ( 1972) , la tarea consiste en
reinsertar el elemento individual en el "sistema de relacio­
nes que constituye la clase de hechos (reales o posibles) de
los que el elemento en cuestión forma parte sociológi­
camente" . A partir de la hipótesis de la desorganización a la
cual se ve sometido el corpus discursivo oficial, se trata de
reconstruir un nuevo campo discursivo, atendiendo a:

* la investigación de las reglas discursivas que

lo excluyeron de la historia oficial;
* el análisis de la posición ocupada en el campo
político, intelectual y social por quienes produ-
LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS Y LOS SUJETOS 105

jeron el evento y quienes fueron artífices de su

exclusión, absorción, negación, etc;
* en síntesis, reconstruir las luchas por la hege­
monía en las cuales se inscribe la situación his­
tórica que analizamos. Realizando tales opera­
ciones se redefine el campo político-pedagógico
en su conjunto.

Un ejemplo de los problemas metodológicos expuestos

_
sena el caso del "loco" Vergara, un educador, inspector del
CNE en '.Argentina, olvidado durante décadas por los textos
sobre historia de la educación, o bien mencionado como
una excepción dificil de clasificar. Algo así como un loco, un
apresurado (Solari, 1 972, p. 1 97) . Se le ubicó como espi­
ritualista (Roig, 1972) , como positivista (Solari, 1972) ,
como krausista crítico del positivismo (Tedesco, 1986, p.
270) . Pero siguió siendo una rareza para su época, y alguien
que no logró extender la microexperiencia que realizó en la
ciudad de Mercedes, a fines de siglo. Esta experiencia fue
cogestionaria, activa y democrática, tanto desde el punto de
vista político-pedagógico como didáctico y psicopedagógico.
Sin embargo, algunos elementos, como son el castigo
al cual fue sometido Vergara por las autoridades del Con­
sejo Nacional de Educación o sus opiniones sobre los
"anarquistas expropiadores" a quienes perseguía el gobier­
no conservador, su vinculación intelectual con el naciona­
lismo popular y sus polémicos artículos en contra de las
reformas que propugnaba la oligarquía de la época, no han
sido registrados. O bien, como en el caso de su intento de
colaboración con los radicales, registrada lateralmente.
Tales hechos no llamaron la atención, y estamos
tratando de analizarlos como manifestaciones de las rela­
ciones entre el discurso político pedagógico de Vergara y los
del Estado y la Sociedad. Recurrimos a fuentes primarias;
las publicaciones de la época nos enfrentaron a un panora­
ma hasta entonces desconocido. Ante nosotros se presen­
taba una infinidad de luchas cotidianas, legales, políticas,
que se habían desarrollado en cada escuela, en cada oficina
106 ADRIANAPUIGGRÓS

del Ministerio y del consejo Nacional de Educación, en más

de una oficina del Congreso Nacional, en los periódicos y en
las publicaciones oficiales, en las reuniones periódicas de
los docentes, llamadas "Conferencias Pedagógicas". Vergara,
lejos de constituir una excepción a la regla, era el más
importante exponente de un movimiento político-pedagógi­
co que incluía a maestros, funcionarios jerárquicos, lucha­
dores políticos y sociales y asociaciones de la sociedad civil.
Estas últimas, que no están registradas sino en forma de
"dato al pasar" en algunos de los textos de historia de la
educación argentina, están vinculadas a los acontecimien­
tos que ocurren dentro de las escuelas y se multiplican por
cientos en todas las ciudades del país.
Estamos, entonces, deconstruyendo las disputas que
marginaron a Vergara, las operaciones discursivas median­
te las cuales se intentó seccionar su discurso, aportando de
la mirada de los maestros sus alegatos democráticos y
antiburocráticos, sus denuncias de la corrupción política y
de la violencia a la cual se sometía al sistema educativo, la
forma como se procuró incorporar algunos elementos moder­
nizantes del discurso de Vergara a las palabras oficiales que
iban constituyendo el discurso éongelado de la escuela,
pero dentro de la lógica del discurso oligárquico. Paralela­
mente, mientras se marginaban cada vez más los procesos
educativos democráticos y se limitaba con argumentos le­
gales y pedagógicos la participación de la comunidad en la
escuela, se ritualizaba y verticalizaba aquella que se desa­
rrollaba intramuros. Para triunfar, el homogéneo discurso
de la escuela argentina, aquel que, bajo la máscara del
delantal blanco, esconde la concepción que ha representa­
do la película La historia oficial, tuvo que luchar
denodadamente contra los Vergara, que eran representati­
vos de los sectores medios y populares, de los inmigrantes
y los habitantes de las zonas más pobres del interior, de
quienes querían tener voz y voto en el sistema de la
educación pública defendiéndolo al mismo tiempo que
sosteniendo su derecho a ejercer su responsabildad educa­
tiva. Pero el análisis de la experiencia de Mercedes, como
LAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS Y LOS SUJETOS 107

una huella y no como una excepción, modificó también

nuestra interpretación del discurso de Ramos Mejía ( 19 1O) ,
quien, por ejemplo, en su carácter de presidente del Consejo
Nacional de Educación, realizó acciones importantes de
consolidación de la concepción oligárquica. Lo hizo en lo
formal y también mediante la lucha profunda por la impo­
sición de habitu.s diferentes, lucha que se resuelve para la
escuela argentina en esos años cercanos a 19 10.
En el currículum homogeneizador y represivo de la
cultura popular, en las reglamentaciones del uso obligato­
rio de 10'8 símbolos patrios, de horarios y calendarios
escolares uniformes, de uso del lenguaje (impuesto a todas
las comunidades del país), de la práctica docente y de las
relaciones entre lcls _ierarqüías del sistema escolar. está
profundamente inscrito el combate contra hombres corno
Vergara. Los enunciados del discurso de Ramos Mejía,
calificados de "positivistas", con relativo acierto, por los
historiadores, se hacen más comprensibles cuando se des­
cubre que todos ellos tienen en común un mismo enemigo;
cuando se evidencia que su rnoralismo, su patriotismo na­
cionalista católico y su liberalismo político oligárquico in­
tentan capturar y destruir, como las pinzas del cangrejo, los
significantes que se desprenden de los discursos demo­
cráticos-populares.
Cerca de trescientas sociedades populares de educa­
ción de la época, las cuales teníamos registradas, pudieron
analizarse e incluso clasificarse con un nuevo orden y con
nuevas hipótesis. Para ello, la relación entre Estado y clases
sociales, inmigrantes, docentes, estudiantes, mujeres, y
otros grupos, resultó ser un criterio central.

Sujeto, texto, contexto

Cabe preguntarnos, en este punto, acerca de nuestra

categoría "alternativas pedagógicas". ¿Hemos abandonado
108 ADRIANA PUIGGRÓS

tal idea después de un largo recorrido y regresamos al lugar

del cual debíamos partir?, o sea ¿a la concepción tradicional
de la historia de la educación?
Si considerarnos que una investigación vale no sola­
mente por sus resultados finales -y a veces no especialmen­
te- sino también por el proceso de producción del conoci­
miento que se llevó a cabo para alcanzarlos, no hemos
llegado .al lugar común del cual nos negarnos a partir. Por
el contrario, no se trata de descubrir ahora que además de
las "alternativas" era necesario examinar el "contexto" y su
"influencia" . Ni, como ya he dicho, de agregar a un orden
discursivo ya establecido nuevos "casos". Cuando uno
ahonda en los oscuros canales de la historia negada, cuan­
do recorre el reverso de los discursos escolares de nuestra
infancia y de la infancia de nuestra historia escolar, cuando
uno toma con las manos esa bola de fuego que son, en la
historia de la educación argentina, las experiencias demo­
crático-populares, uno regresa de otra manera. Ese regreso
consiste, entonces, en la reconstrucción del sujeto disocia­
do, fragmentado. Para encontrar los fragmentos, hemos
tenido que descubrir las fisuras del discurso de los textos
oficiales. Fue necesario desconfiar del relato liberal y negar­
se a examinar la historia desde dentro de las categorías
funcionalistas. Sólo por ese camino pudimos nombrar en
términos explicativos amplios procesos de la historia polí­
tica, social y educativa argentina, el tendal de hechos,
experiencias, discursos y organismos que se acumuló en
nuestros archivos bajo la categoría "alternativas".
El camino que seguimos fue el siguiente: desde el
discurso oficial hacia su crítica y desde ahí, al descubri­
miento de las fisuras; irrupción de "alternativas" diversas
por las brechas abiertas; análisis de las alternativas, rearti­
culándolas con el discurso oficial; análisis de las conse­
cuencias de esa operación.
Como enfoque, como posición elegida, nos interesa en
primer lugar la historia de la educación del pueblo y las
luchas mismas, no sólo su resultado. La historia oficial
exhibe con criterios rnuseológicos el resultado de aquellas
LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS Y LOS SUJEIDS 109

luchas: reglamentos, decretos, días patrióticos, fundacio­

nes, rituales, rutinas, ceremonias. Es una historia sin suje­
tos, apenas con un cierto número de actores simples
incluidos corno amigos o enemigos del emisor del discurso,
que abarca en un "nosotros" o "lo nuestro", inclusive al
receptor que quiera ser considerado educando. Pero nues­
tro recorrido, que repetirnos innumerables veces, nos en­
frenta cada vez con suj etos sociales y políticos que no
estaban registrados en la historia oficial y que han dejado
huellas de sus crímenes contra la educación antipopular,
antidernocrática, pero también contra los sujetos, los que
han sido sus constructores, y que no necesariamente
coinciden con los héroes de la historia oficial. A medida que
conseguimos penetrar la frialdad de los reglamentos, los
actores van tornando cuerpo. Descifrar su identidad, que no
es simple ni reductible a categorías sustanciales, se va
convirtiendo en una tarea clave para entender las propues­
tas educativas.
El tema del sujeto se vincula con otro problema que
está presente en nuestro trabajo, que es el de la relación
entre texto y contexto. De acuerdo con las hipótesis desa­
rrolladas en La educación popular en América Latina
(Puiggrós, 1 984) , con las cuales se ha trabajado en APPEAL
durante los últimos cuatro años, la relación entre texto y
contexto es de interioridad, y los suj etos, irreductibles a
categorías simples, estaban sobredetermmados desde una
compleja trama de significantes. Los discursos pedagógicos
contenían elementos provenientes de otras prácticas y dis­
ciplinas sociales, y estas últimas tenían inscritos elementos
pedagógicos. Era posible hacer una lectura pedagógica de
los procesos políticos y descubrir enunciados políticos
dentro de los discursos pedagógicos. Desde tales hipótesis
avanzamos proponiendo otras especificas, relativas a épo­
cas y procesos delimitados: hicimos uri intenso recorrido
por discursos obreros, de partidos políticos, de docentes
que alteraban su mandato. Fuimos descubriendo la com­
plejidad de los procesos de formación de los sujetos. Y
empezamos a vislumbrar cierta especificidad cuando se
l lO ADRIANAPUIGGRÓS

trataba de educación. Quienes llevan adelante los procesos

educativos en América Latina, quienes se vinculan para
educar y educarse, adquieren formas discursivas y desarro­
llan prácticas pedagógicas que no son asimilables a cual­
quier otro tipo de discurso o de práctica social. Pero al
mismo tiempo, la relación entre unas y otras prácticas y
entre distintos órdenes discursivos no puede reducirse a lo
que se establece clásicamente entre texto y contexto. Los
sujetos que producen educación. es decir, los sujetos
pedagógicos, son el producto e.le múltiples combinaciones
de lo pedagógico y ctP nc¡11dlos procesos sociales que no son
pedagógicos sino políticos, ideológicos, relativos a la orga­
nización social.
Estamos planteando al mismo tiempo la especificidad
del orden discursivo pedagógico y la interioridad de lo
pedagógico y el resto de lo social. Para ser más claros,
deberíamos postular la posibilidad y necesidad del discurso
pedagógico, pues no todos los enunciados que pretenden
referirse a lo educativo lo hacen tratando de construir un
lenguaje pedagógico. Por el contrario, la pedagogía ha sido
subsidiaria de la filosofía durante casi toda su historia, y
durante los últimos cien años se ha ubicado entre la
economía, la sociología y la psicología. En el caso de la
educación latinoamericana, esa dificultad para que se
construyan discursos pedagógicos es función del monopo­
lio del lenguaje pedagógico por parte del discurso oficial. En
él se ha planteado como legítimamente referidas al fenóme­
no educativo solamente aquellas palabras que en su texto
así han sido designadas y que poseen funciones perfecta­
mente definidas. Veamos el concepto de método de ense­
ñanza, por ejemplo: Vergara hablaba de métodos basados
en la experiencia y la autonomía individual. Alfredo Fcrrcyra,
un positivista, Inspector General del Consejo Nacional de
Educación a quien su subordinado Vergara ponía suma­
mente inquieto, consideraba que tales "métodos" eran en
realidad "procedimientos libertarios exclusivos y, en conse­
cuencia, tiránicos" (Solari, 1 972, p. 197). El positivista
Víctor Mercante consideraba a Vergara un visionario algo
LAS ALTERNATNAS PÉDAGÓGICAS Y LOS SUJETOS lll

excéntrico, pero fue capaz de reconocerle su carácter de

pedagogo. En el prólogo al libro La revolución pacyka, de
Vergara, Mercante afirmaba: "Nos ocupamos de esta pro­
ducción como de gota concentrada en pedagogía, porque
ella es la más original escrita por educacionístas argenti­
nos . . . " (Vergara, 1 9 10, p. 42) .
Hasta la actualidad, las categorías pedagógicas del
planteo de Vergara han sido consideradas por los historia­
dores argentinos como de menor importancia teórica, o no
pedagógicas. La observación de Mercante quedó perdida en
un libro p"ublicado en 1 9 1 0 y jamás reeditado.

Las categorías de análisis

Hemos rechazado las categorías pedagógicas de la

pedagogía oficial por considerar que no llevan inscritos los
mecanísmos de negación del objeto que estamos investi­
gando. También sostuvimos la necesidad de desarrollar un
discurso pedagógico, aclarando que consideramos que las
relaciones entre texto y contexto donde se inscribe dicho
discurso son de interioridad. Afirmamos que nuestra nece­
sidad radica en desarrollar un sistema de argumentación
adecuado para no caer en explicaciones sustancialistas de
la información que obtenemos.
La imposibilidad de utilizar lo que hemos denominado
"categorías pedagógicas de la pedagogía oficial" se debe,
entre otras razones, a que dichas categorías no tienen
inscrito un mecanísmo de autoanálisis (que seria el co­
mienzo de su destrucción). Ellas no admiten ninguna duda.
Los rasgos sacros que el sistema e,ducativo moderno
heredó de la pedagogía medioeval, aunque reelaborados,
son una condición para su funcionamiento. Sólo son sus­
ceptibles de descripciones topológicas y tratamientos esta­
dísticos.
 ADRIANAPUIGGRÓS
112

no s. Uno , regresivo , que

Se abren otro s dos cami
a metap edagogía
, lo que no s
consistiría en recurrir a un a ftlo sofia. El
e la p edago gía a l
llevaría a reducir nuevament po s del cono ­
a de sde otro s cam
otro es analizar la p edagogí , que
teoría del capital humano
cimiento . El ej emplo es la
o p edagógico al e
conómico . Los camino s
reduj o el discurs
o s sin emb argo
, investig':"1". las
p arecen cerrados. Podem g1co s
n de lo s discurso s p edago
condicione s de produccció tende-
tras disciplinas que no pre .
mediante categorías de o lo desigual
p góg ic s. T o memo s " de sarrol
mas que s e an eda a
s de el
utiliza�a p or no sotros �e
y combinado" , que fue nando
que aun sigue prop orc10
comienzo del trab ajo -Y
excelentes re sul
tados.
la
influidos p or l a teoría d e
D es de 197 6 hasta 1 980 , usamo s la
dep endencia, o má
s bien p or sus discusiones,
zar
al y combinado" p ara anali
categoría " desarrollo desigu americano Y
a educativo l atino
l as relaciones entre el sistem ,
os una categoría p edagógica
l a so ciedad . No l a consideram "veíam sº
em a educativo . N o
o
p ero tampoco "externa" al sist ci ad s obre la
l as influencia s de l a s o ed
a través de ella
discursivas.
educación , sino l a s articulaciones prácticas y
en sú critica
e Theodor Adamo
Utilizando lo s argumento s d r "rel acio­
a l a obra de Karen
Homey, diremo s que al intenta
edad , se o lvid a frec
uentemente
nar" la educación con la soci p ecto a las
eso s educativo s. Res
el carácter s ocial de los p roc
o ciolo gía y psi colog
ía , Adorno sostiene
relaciones entre s

que :
eral, de in­
Es discutible hablar , en gen
repet ició n del con­
fluencias so ciales: una mera
ind ivid ualista
cepto ideológico de la so cieda
d

sól t n ncias
s obre sí misma. Por lo general,
o e de

indivi u s n re ­
que están preformadas en el
d o o

sto por infl u ncia

forzadas y puestas de manifie
e

externa (Adamo , 1 986

, p . 23) .
LAS ALTERNATIVAS PÉDAQÓGICAS Y WS SUJE1DS 1 13

,
El lugar donde s e gestan aquellas tendencias es el de
ma�or profundidad de la unidad entre la psicológico y lo
s ocial, donde " el principio so cial de dominio coincide con el
psicológico de la represión pulsional" (ibídem). Pero · es a
co�cide:1-ci� no es fuente de unificación entré s ociología y
psico logia , smo de destrucción de la unidad . La tnterioridad
entre lo s pro ces o s s o ciales no quita su discontinuidad

profunda, contrariamente a la aspiración de Parsons, quien

no descubre la desigualdad de las contradicciones, "sino
que el ant8:goni_sm� s e convierte p ara él en un problema de
_
orgamzac1on científica que s e res olvería armónicamente
con el constante progreso " (Adamo, 1986, p. 38).
· El funcionalismo mues1;ra lo "sep arado " como lo "na­
tur�ente" diferente. D e ahí que el postulado p ars oniano
de umd �d del lengu aj e de todas las ciencias sociales y el uso

de lo s mismo s concepto s co n diferente nivel de abstracción

Y en co mbinaciones distintas se refiere a e s a unidad orgá­

_
mca p o stulada a priori, de la cual lo naturalmente diferente
es la excepción que co nfirm a la regla.

. �a r_ _ el contrario , Ado rno p rop o ne rec o no c er l a

dis o ciac10n del obj eto en toda su profundidad , y advierte
que la s ociologización del psico análisis; y viceversa, c on­
funden Y embotan p ara entender sus relaciones. Sin embar­
�o el problema de la p edagogía es que aún s e encuentra
�mers a en la s o ciología, como lo había estado antes en la
filo so fia. El mayor avance contemporáneo ha sido la teoría
de Pierre B ourdieu, quien, sin emb argo , no co nsigue aún

de sprenderse de la so ciología. El p eligro del desp edazamiento

de la p edagogía sigue aún pre sente, queda en pie la pregun­

ta �:erc a del lugar, del lenguaj e , de las formas de argumen­

tacion en las cuale s la pedagogía encuentra su unidad .
�? :1�º de "desarrollo desigual y combinado ", que no s
p �rmitio mvestigar las condiciones de pro ducción de lo s
d curs o s pedagógico s latino americanos, no s p ermitió tam­
��
bien recono cer al meno s la producción de cadenas signi­
ficante� en las cu�e� se constituyen suj eto s que hemo s
denommado p edago g1co s. El análisis critico de otro s usos
de " de sigualdad " en el e studio de las relaciones entre
1 14 ADRIANA PUIGGRÓS

educación y sociedad pueden ayudarnos a aclarar tal

situación.
Juan Carlos Tedesco ( 1986) describe la desigualdad
del desarrollo educativo latinoamericano con el ejemplo del
analfabetismo, que ascendía al 1O por ciento en Argentina,
Uruguay, Chile y Costa Rica, mientras que en Guatemala,
Honduras y el Salvador llegaba a ser la mitad de la pobla­
ción, y estaba entre 1/3 y 1/5 de la población en los demás
países, entre la población adulta. En segundo lugar, señala
otro tipo de desigualdad -interna- en los países de la región.
Se trata del analfabetismo en zonas rurales, entre mu­
jeres, adultos e indígenas.
Junto a la categoría "desigualdad", Tedesco utiliza la
de "heterogeneidad" apoyándose en el desarrollo de Berger
y Luckman. Reconoce heterogeneidad de agentes socializa­
dores, modos diferentes de socialización y discrepancias
entre la socialización primaria y la secundaria, como causas
de una "socialización deficiente" (Tedesco, 1986, p. 1 1 y
103). Empero, y de acuerdo con la definición de educación
como proceso escolar (a diferencia de la socialización que
reuniría todas las demás acciones de transmisión cultural),
Tedesco no utiliza la idea de la "combinación" entre estilos,
formas culturales, modelos, discursos, o como se les quiera
llamar, distintos, disidentes y contradictorios al escolar. La
"desigualdad" se refiere a la distribución de la educación por
parte del sistema oficial y al hecho de la pluralización
conflictiva de los agentes socializadores, que da por resul­
tado una socialización deficiente.
Por nuestra parte, consideramos que las categorías
"desigual" y "combinado" se implican mutuamente para dar
cuenta de las relaciones entre educación y sociedad en
América Latina. La idea de "combinación" alude en su
origen sociológico y económico a formas diferentes de
producción o, desde un punto de vista teórico, a modos de
producción diferentes, los cuales lejos de coexistir, luchan
profundamente por la hegemonía. En esa lucha producen
múltiples articulaciones, formas de eliminación, de coer­
ción, de subordinación, de asimilación. La "combinación"
LAS ALTERNATNAS PÉDAGÓGICAS Y WS SUJETOS 1 15

en los sistemas educativos latinoamericanos alude a la

presencia de múltiples discursos y prácticas educativos a lo•
largo de la historia educacional y a su inscripción en el
discurso hegemónico. Alude a la heterogeneidad, a las
fracturas profundas del discurso escolar que postula la
unicidad del proceso educativo. Revaloriza los sistemas de
disposiciones estructuradas y estructurantes (Bourdieu,
1972) . no como condiciones para una buena o mala socia­
lización secundaria, sino como habitus que entran en
profundas luchas contra la imposición de sistemas de
disposición.es contradictorios, o bien producen articulacio­
nes diversas con ellos.
La desigualdad del capital cultural heredado que
advierte Bourdieu tiene, en ese autor, una connotación no
solamente cuantitativa sino cualitativa. El proceso de "con­
versión" del "capital cultural heredado" en "capital escolar"
es desigual (Tenti, 198 1, p. 27 1). La observación quedaría
referida a la distribución de cultura por parte del sistema
escolar, tal como en el planteo de Tedesco, si Bourdieu no
hubiera tomado nota de posibles "enfrentamientos de estra­
tegias" en la práctica pedagógica de constitución del habitus.
El uso que hemos dado al concepto "combinación''
aludía a contenidos, a la cultura o las culturas populares
excluidas o subordinadas en el discurso pedagógico domi­
nante. El concepto de habitus nos permite plantear la
"combinación" en términos de enfrentamientos entre estra­
tegias, contradicciones entre estructuras significantes. El
uso anterior se referia especialmente a la desigual combina­
ción de elementos no pedagógicos en el discurso pedagógico
y solamente nos indicaba las condiciones y los procesos de
producción de dicho discurso: la categoría habitus, a las
disposiciones para aprender. En Bourdieu , el habitus es
producto de la interiorización de los principios de una arbi­
trariedad cultural que representa a un sujeto social asimi­
lado siempre a la "clase". El agente es social; el concepto de
arbitrariedad cultural es de orden sociológico, pero el
habitus es ya un lenguaje pedagógico. El problema que se
nos presenta al utilizar la argumentación de Bourdieu es
116 ADRIANAPUIGGRÓS

que los sujetos que producen educación son directamente

sujetos sociales. Además de no considerar su politización,
Bourdieu no registra las particularidades del vínculo edu­
cativo, porque lo reduce a la interiorización de la arbitrarie­
dad cultural. No habría, pues, formación de sujetos peda­
gógicos. Lo pedagógico quedaria nuevamente subsumido
en la sociología.
En el trabajo sobre Carlos Vergara, este problema
apareció repentinamente. La deconstrucción de los discur­
sos de la época nos permitió plantear como hipótesis que en
la década de 1880- 1 890, en Argentina, se había construido
legalmente el sistema educativo moderno, y desde entonces
hasta 1 9 1 6 se había consolidado ef habitus correspondien­
te a la arbitrariedad cultural de ese sistema. De la legisla­
ción establecida -ley de educación común 1 420, ley
Avellaneda para la Universidad, decretos sobre enseñanza
media- no se desprendía directamente un sistema de vincu­
lación entre educadores y educandos . El mensaj e escolar
debía ser codificado , homogeneizado y sistematizado, es
decir, elc1.borada la cultura escolar como cultura "rutinizada"
(Bourdieu, 1972, p. 99) . El "trabaj o pedagógico" realizado en
este periodo por los intelectuales liberal oligárquicos y
nacionalistas católicos (dos categorías no excluyentes en la
clase dominante argentina) , parafraseando a Bourdieu, en­
gendró un discurso que tendió a explicitar y a sistematizar
los priné1pios del habitus según una lógica que obedeció
primordialmente a exigencias de la institucionalización del
aprendizaje" (Bourdieu, 1972, p. 1 00) .
Analizar el discurso escolar de la época nos permitió
descubrir los terrores de la oligarquía frente a la invasión de
los inmigrantes. El proyecto que sus propios intelectuales
habían gestado se les volvía a principios de siglo como una
amenaza a su orden económico, político y social. La utopía
de la generación de 1 837 había quedado muy atrás, y su
interés no era desarrollar un capitalismo de granjeros e
industriales prósperos, sino especular con sus capitales,
obtenidos sin esfuerzo, de la renta agraria. El Informe
Ramos Mejía muestra la ambivalencia oligárquica frente a
LAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS Y WS SUJEIDS 117

la inmigración, al declarar, quejándose del carácter cosmo­

polita de la población, "necesitamos brazos", y más adelan­
te, "fundir en un mode nacional al extranjero que incesan­
temente nos invade" (Ramos Mejía, 19 10, p. 10) . La "fuerza
del Estado para conseguir el encarrilamiento del pueblo"
reside, para Ramos Mejía, en la escuela. El informe de 1 9 1 O
es, en su totalidad, un trabajo pedagógico dirigido a adecuar
a las exigencias de la institucionalización el aprendizaje.
La tarea de traducción del capital cultural en capital
escolar, llevada a cabo en este período, no fue, sin embargo,
una simpl:e construcción. Los positivistas de la época -V.
Mercante, R. Senet, A. Ferreyra, y otros- supusieron que se
trataba de diseñar formas de vinculación, contenidos,
currículos, instituciones. Pero la realidad era mucho más
complej a, y cada aspecto de la escuela argentina ha sido
materia de luchas de poder enconadas durante la época. La
revisión de la correspondencia de los docentes con el Con­
sejo Nacional de Educación, así como de los artículos de
opinión y cartas de lectores de las revistas que publicaba el
Ministerio, nos mostraron el ahinco con el cual los maestros
de los lugares más remotos defendían su forma de trabajo
en contra de los "normalistas" egresados de la Escuela
Normal de Paraná, que eran los agentes difusores del orden
pedagógico elaborado en las oficinas centrales. Ellos ocu­
paban cargos de directores, inspectores zonales o d� distri­
to, y uniformaban la práctica escolar, imponiendo normas
y rutinas, contenidos y metodologías. Vergara clamaba por
un margen de libertad para el maestro y el alumno, para que
su vínculo pudiera ser creador y permitiera la expresión de
los habitus del pueblo.
La lucha entre habitus o el enfrentamiento de estrate­
gias es característica de todos los sitemas educativos
latinoamericanos. El caso argentino es el menos notorio,
porque las diferencias lingüísticas, cultÚrales e históricas
no son tan acentuadas como en los· países con una raíz
indígena más fuerte. Aquel enfrentamiento se ha resuelto
hace ya mucho _ tj.empo a favor de la escuela públicá en
países como Argentina, Uruguay, Chile y Costa Rica. En
1 18 ADRIANAPUIGGRÓS

México, es indudable la hegemonía del sistema de educa­

ción escolarizado, pero aún en estos casos hablamos de
hegemonía y no de extensión uniforme y exclusiva del
discurso pedagógico dominante. La "combinación" es una
de las caracteristicas básicas de nuestros sistemas educa­
tivos y expresa las profundas luchas sociales que lo atravie­
san.
En el marco de aquellas luchas sociales nacen los
sujetos pedagógicos. La categoría sujetos pedagógicos, que
utilizamos con carácter provisorio, surge de la necesidad de
distinguir entre las clases sociales y los grupos diversos que
actúan demandando o proponiendo educación y la expre­
sión específicamente pedagógica de dichos sujetos sociales
en los procesos educativos. Su presencia en el enfrentamiento
entre estrategias pedagógicas no se encuentra desplegado
mediante los mismos significantes que las expresiones po­
líticas de los sujetos sociales.
La reducción de las expresiones pedagógicas de los
sujetos de la clase, y por lo tanto la incomprensión de la
diferencia entre sujetos de clase -o caracterizados por el
sector social de pertenencia, como mujeres, indígenas u
otros- es uno de los errores de la corriente sociopedagógica
denominada "reproduccionismo". Los sujetos pedagógicos
están constituidos por las condiciones sociales de produc­
ción y por las expresiones políticas de los sujetos sociales.
No hay continuidad lineal sino una relación compleja
entre ellas y su comportamiento pedagógico. Pero al mismo
tiempo es necesario dejar en claro que, contrariamente al
postulado que hace la pedagogía moderna, las posiciones
de los sujetos pedagógicos y sus características no son
esenciales ni universales, sino que precisamente se cons­
tituyen como manifestación histórica de las luchas entre
los sujetos sociales nuestros sistemas educativos. Maes­
tros y alumnos, padres e hijos, no solamente absorben y
reproducen los mensajes que el discurso dominante contie­
ne, no son meros reproductores de la arbitrariedad cultural
que se les impone mediante los currícula, los programas de
televisión, los discursos políticos, sino que muchas veces
LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS Y WS SUJETOS 1 19

son expresión de sujetos populares y democráticos. La

contradiccion entre la arbitrariedad cultural dominante y
sus propias condiciones de existencia los impulsan a
decodificar, desordenar y, a veces, transformar el discurso
hegemónico.
El concepto de sujeto pedagógico que hemos presen­
tado con carácter provisorio aún no ha sido desarrollado por
completo. No sabemos si será finalmente el más adecuado,
pero podemos afirmar la necesidad de dar cuenta de la
formación de sujetos y no reducir la pedagogía a una
sociología'tl.e las instituciones, o bien caer en los postulados
tecnocráticos que suponen una educación reducida a la
tecnología. Esos planteas pretenden ocultar la permanente
formación de nuevos discursos pedagógicos, disidentes con
las pedagogías de dominación.
La recuperación del relato, no como linealidad, sino
pleno de contradicciones, que propusimos al principio de
este trabajo, coincide con la necesidad de recuperar los
sujetos y de investigar su comportamiento en el plano de la
educación.
Por último, los conceptos desarrollo desigual y combi­
nado, habitus, sujeto pedagógico y alternativas, que hemos
explicado, constituyen, junto con un concepto de transfor­
mación social complejo, los ejes sobre los cuales trabaja­
mos. El concepto de transformación social tiene también
una fuerte carga gramsciana y podría caracterizarse como
un tipo de cambio complejo, múltiplemente determinado,
en el cual los procesos educativos juegan un papel concu­
rrente a las organizaciones sociales y las formaciones
políticas que los protagonizan.
No es casual que el aspecto más desarrollado de nues­
tro trabajo sea hasta ahora las condiciones de producción
de los procesos educativos y que apenaq hayamos comen­
zado a analizar los aspectos más decididamente pedagógi­
cos. Entre las variables del SIAPPEAL, las referidas a los
fundamentos políticos, la política educativa oficial de la
época, las características ideológicas de los educadores y
los educandos, podemos decir que han sido intensamente
120 ADRIANAPUIGGRÓS

trabajadas. En cambio, existen aún déficit� in:port�tes en

ciertas categorías, como son: modelo academ1co y metodos
de enseñanza-aprendizaje. Si bien quedan registradas las
características didácticas de cada experiencia, los valores
que desagregan cada categoría pedagógica son insuficien­
tes O poco claros. En síntesis, aún nos encon�amos en el
lugar donde se leen las condiciones de p�odu�c1�n y por esa
:
razón aún caracterizamos las tendencias histoncas de la
educación latinoamericana en relación con las tendencias
ideológicas y políticas. Debemos avanzar hacia una
conceptuación pedagógica.

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VERGARA, Carlos. La revolución pacifica. Buenos Aires,
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 Cuestiones metodológicas en el
proyecto historia de la educación
Argentina en el siglo XX

Introducción

Frente a un campo problemático complejo, hemos

partido del interés común por los nuevos interrogantes que
surgen en tanto avanzamos en nuestras investigaciones.
Uno de los criterios que acordamos es el de impulsar la
construcción de relatos históricos que sean capaces de dar
cuenta;' e incluso de ser de utilidad para comprender los
problemas presentes. En nuestro trabajo hemos encontra­
do que gran parte de las cuestiones educativas actuales se
repiten desde fines del pasado siglo. La educación de
adultos es un ejemplo: el analfabetismo y la deserción
escolar ya fueron temas de un Congreso Nacional en 1900;
los textos escolares y los materiales para educación del
adulto fueron preocupación del Concejo Nacional de Edu­
cación desde 19 14.
Rastrear el origen de los problemas educativos actua­
les, reconocer sus diferentes significados y las respuestas
distintas que se les da durante el periodo puede colaborar
en la búsqueda de soluciones y en la construcción de
políticas, y enriquecer las actuales polémicas. Por otra
parte, nuestro interés en la recuperación de la memoria
histórica tiene como puntos de partida los cortes y fracturas
que en esa memoria produjo la dictadura militar de 1976-
1983, hecho que nos llevó también a privilegiar el estudio
INTRODUCCIÓN 1 23

de la historia reciente. Creemos, sin embargo, que aquellas

han sido producidas también en otros momentos de nues­
tra historia, por lo cual, la rearticulación de los fragmentos
dispersos y negados se convierte para nosotros en una tarea
central.
Nuestro enfoque de la investigación en historia de la
educación se centra en el análisis de los sujetos, en dos
sentidos. Por un lado, nos interesa cómo esos sujetos se
construyen en el interior de distintos tipos de discursos, y
en especial en los educativos, y por otro, indagar la historia
en tanto construcción propia de distintos sujetos (docen­
tes, movimiento obrero, mujeres, etc.) en diferentes etapas,
como conjunción de procesos vivos, dinámicos, en el marco
de conflictos y luchas por la hegemonía.
A continuación expondremos algunos problemas re­
feridos a la forma de abordaje metodológico de tres de las
lineas de investigación abiertas en la actualidad como parte
del proyecto de APPEAL: "Historia de la educación argenti­
na en el siglo XX". Estos son:

l . Los estudiantes universitarios y su vínculo con la

sociedad. Concepciones político-pedagógicas (1 946-1 960),
de Roxana Perazza.
2. Transformaciones en el concepto de infancia en las
alternativas pedagógicas (1 900-1 955), de Sandra C_arli.
3. Educación de adultos en la Argentina. Tendencias
político-pedagógicas en la primera mitad del siglo, de Lidia
Rodríguez.
 Los estudiantes universitarios y su
vínculo con la sociedad
Concepciones político-pedagógicas (1946-1960)

Roxana Perazza*

Para esta ocasión, lo más ilustrativo sería relatar

cómo trabajamos en Argentina con un ejemplo concreto.
Sintetizaré la investigación que estoy llevando a cabo desde
1987 y que he titulado Los estudiantes universitarios y su
vmculo con la sociedad.: concepciones político-pedagógicas.
Con el objetivo de entender el tema y delimitar los criterios
comenzaré contando, brevemente, la historia de la confor­
mación del equipo de investigación en Argentina.
Alrededor de mayo de 1985, un grupo de estudiantes
egresados de la carrera de ciencias de la _educación nos
acercamos al proyecto APPEAL, que recién comenzaba su
trabajo en el país. La mayoría de nosotros necesitábamos
ámbitos de información y formación, dado que en la univer­
sidad del proceso militar carecimos de espacios de reflexión
y discusión. En ese momento, yo trabajaba en el Servicio de
Paz y Justicia (SERPAJ), uno de los ocho organismos
defensores de los derechos humanos, presidido por Adolfo
Pérez Ezquivel. Junto con Horacio Pérez, ahora también
miembro del equipoAPPEAL, nos encargamos de estructurar
el área de educación popular.

* Becaria del CONJCET e investigadora del proyecto APPEAL en Argentina.

WS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 125

En Argentina, tras el triunfo de Alfonsín y en plena

efervescencia democrática, diversos grupos provenientes
de instituciones privadas o de barrios comenzaron a reunir­
se para reflexionar y discutir sobre las prácticas educativas
populares. En esos encuentros hubo algo que me llamó
mucho la atención: la ausencia de referencias históricas
argentinas en esta área. Parecía que todo había que cons­
truirlo, descubrirlo e inventarlo. La única fuente de infor­
mación eran las experiencias educativas latinoamericanas
que a partir de la apertura democrática empezaban a
ingresar al país. Esta falta de referencias históricas estuvo
estrechamente ligada a la elección de mi tema de investiga­
ción.
Una vez conformado el équipo se nos proporcionó un
listado de experiencias para que cada uno, según sus
intereses, seleccionara una y comenzara la tarea de inves­
tigación. Una de éstas era la de Isla Maciel. Sólo sabía, y ésta
fue la razón por la cual la elegí, que la había llevado a cabo
un grupo de estudiantes universitarios junto a sectores
populares y medios, alrededor de 1956. La falta del compo­
nente histórico en el discurso de la educación popular de los
años ochenta, cobra otro significado si lo situamos en un
contexto más amplio, vinculado a los cortes y fracturas que
produjo la dictadura militar de 1976 en la memoria histó­
rica popular. Decidi por tanto, que esta experiencia sería mi
objeto de estudio; el siguiente paso fue preguntarme ¿dón­
de y cómo buscar la información necesaria?
Se tomaron dos caminos: las entrevistas a informan­
tes clave que habían participado activamente en la propues­
ta y la recolección del material bibliográfico y documental.
Con las entrevistas tuvimos algunas dificultades. Hallamos
bastante resistencia a hablar, a narrar la- experiencia, y
encontramos en el relato mucha informa.ción fragmentada
y algunos ftltros que obstaculizaron la reconstrucción de la
totalidad. En términos generales, los entrevistados se sin­
tieron demasiado expuestos e interrogados por una genera­
ción mucho más joven que les preguntaba acerca de los
objetivos, alcances y límites de la propuesta.
126 ROXANAPERAZZA

En las bibliotecas públicas y archivos privados la

información estaba dispersa y fue dificil acceder a ella. En
la Biblioteca de la Universidad de Buenos Aires encontré un
material que describía unas jornadas sobre extensión uni­
versitaria a nivel nacional, de 1958. A raíz de la lectura de
este documento redefini la investigación, pues supuse que
existían otros estudiantes, de diversas universidades, que
realizaban prácticas educativas populares a través de la
extensión universitaria. En realidad, no había sido sólo la
experiencia de Isla Maciel, sino que se podía hablar de un
movimiento de extensión universitaria a partir de 1956. Al
hallar otro documento que hacía una referencia a extensión
universitaria en 1947 (primer gobierno peronista) decidí
ampliar nuevamente mi campo problemático.
Las categorías utilizadas en el análisis se ordenaron en
tres cuerpos convencionales: enunciador, destinatario y
referente (véase documento anexo). En relación al enuncia­
dor, preguntamos sobre características (posición, tiempo,
etc.). En cuan t o al destinatario, distinguimos tres tipos: al
que se hacía referencia, al que está dirigido y al que
consume dichos enunciados. Del referente nos interesó el
lugar y el tiempo de lo enunciado, la presencia o no del
componente histórico.
En relación con nuestra temática, indagamos sobre el
modelo político-académico propuesto, los valores morales
y éticos, el concepto de educación, cultura, universidad,
etc.
En cuanto a la posición del sujeto, distinguimos tres
lugares posibles:

1) el sujeto como constructor ideológico, es decir,

aquel actor que participa activamente en la elaboración del
discurso,
2) el sujeto ejecutor, aquel actor que lleva a cabo en la
práctica el discurso o parte del mismo y, por último
3) el sujeto destinatario, es decir, aquel actor que usa
de determinada manera los enunciados del discurso. Vale
LOS ESTUDIAN1ES UNIVERSITARIOS 127

aclarar que cuando hablamos de actor nos refertmos a un

sujeto, grupo o institución.

Una vez finalizado el listado comenzamos a leer discur­

sos referidos a · la universidad peronista. Seleccionamos
como principales enunciadores a Juan D. Perón y a Osear
Ivanissevich.
La primera dificultad residió en encontrar continuida­
des, más bien hallamos profundas fracturas y discon­
tinuidades en los enunciados. A partir de un ejemplo
quedará más claro: Ivanissevich -exponente del nacionalis­
mo de derecha católico- propone la elaboración de una
moral cuyos valores pertenecen exclusivamente a los de la
religión católica, mientras que Perón impulsa la instauración
de una moral centrada en el trabajo colectivo, solidario y en
equipo.
Perón, en el discurso "Hablando con los intelectuales"
( 1950) . afirma que requiere de los intelectuales para la
elaboración de la doctrina peronista. El intelectual se
constituye en sujeto constructor ideológico. Les dice que
serán ellos los que tendrán la misión de predicarla, incul­
carla y, por ende de educar. El destinatario principal es el
sujeto pueblo, término que habría que estudiarse más
profundamente.
Un año más tarde, Ivanissevich retoma algunos enun­
ciados de Perón en esta idea de convocar a los intelectuales.
Sin embargo, delimita tanto las características de la
convocatoria y los modos de operar sobre la construcción de
dicha doctrina que, de alguna manera, enuncia restriccio­
nes reales en la participación. El intelectual, según el
discurso, sólo podrá ser un sujeto ejecutor.
La confrontación de los discursos con sus condiciones
de producción permitió entender las articulaciones de
posiciones diferentes en el discurso peromsta. Un proceso
similar llevamos a cabo con el discurso de los estudiantes
reformistas. Las principales fuentes de información fueron
las entrevistas y las revistas Centro y Contorno, donde
quedan plasmadas sus concepciones acerca de la educa-
128 ROXANAPERAZZA

ción, la cultura, la universidad, el gobierno, etc. En ambos

casos fue importante entender cómo se define, valora y
ubica el enunciador, al "distinto" de él, al "otro".
Para el peronismo, el "otro" lo constituye el estudiante
universitario (reformista, humanista, de izquierda, etc.). Su
actitud es básicamente de rechazo e indiferencia, al desco­
nocer sus propuestas. Para los reformistas, el peronismo es
el "otro". Lo define como totalitario y dictador, y su actitud
es valorativa.
La presencia y caracterización del "otro" difiere según
el sujeto en cuestión. Al estudiar el contexto dentro del cual
se inscriben estos enunciados nos preguntábamos: ¿por
qué el peronismo (entendido como nacionalismo popular)
pudo realizar intentos democratizadores en el interior del
sistema educativo, y no fue capaz de recoger los enunciados
democrático-populares de los estudiantes universitarios?
Como posible respuesta pensamos que el peronismo
"careció" de una estrategia para captar a estos sectores
estudiantiles y también a determinados grupos de intelec­
tuales que siempre se constituyeron en fuertes frentes de
resistencia. El proceso mismo de inserción de una experien­
cia -en este caso Isla Marciel- dentro de un contexto más
amplio hizo necesario el análisis de los discursos oficiales
y de la oposición estudiantil universitaria, pues éste. reve­
laba huellas de una historia mucho más compleja.
Uno de los logros fue la elaboración de una propuesta
metodológica adecuada: leer e interrogar textos educativos
y, a partir de ellos, buscar conrtinuidades, discontinuidades,
articulaciones y fracturas en los distintos discursos peda­
gógicos analizados. Otro logro más fue el hecho de haber
podido reconstruir el discurso del peronismo en la univer­
sidad. Algo similar ocurre con el discurso de los reformistas.
Para comprender histórica y políticamente el peronismo,
nosotros entendemos que éste cambió el sentido de la
historia argentina y otrogó un significante distinto para el
futuro. La educación peronistafue un intento democratizador
importante. Quizá el único. El peronismo elaboró una
concepción de Estado socialmente responsable en relación
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 129

a los intereses de la nación y constituyó un Estado educa­

dor que intervino directamente en la cuestión educativa.
Esto influyó en la constitución del vinculo pedagógico
y en la resignificación del concepto de modernización. Para
el peronismo, ésta pasaba por la industrialización.
Una de las primeras demandas del gobierno en el área
de educación consistió en la formación de recursos huma­
nos, es decir, especializados en determinadas áreas técni­
cas. Esto implicó una relación original entre educación y
trabajo, y democratización de la educación, en cuanto a la
extensión.de la matricula en la primaria, la secundaria y la
universidad.
Nuestro objetivo era estudiar las características de la
universidad peronista, en la: cual se habían formado ios
jóvenes estudiantes reformistas que actuaron en 1956 y los
componentes de su vínculo con el gobierno peronista en la
universidad. Estos estudiantes constituyeron un fuerte
foco de oposición a Perón. Se construyó, desde un comien­
zo, una relación conflictiva. Mientras los jóvenes universi­
tarios demandaban la libertad de cátedra, el ca-gobierno y
la autonomía universitaria; Ivanissevich -primero como
rector interventor, luego como ministro de educación- les
respondía que no estaban capacitados para elegir y gober­
nar una casa de altos estudios y que la reforma de 19 18 sólo
había servido para implantar lo "promiscuo" e "inmoral" en
los ámbitos académicos.

Anexo
Esquema utilizado para el análisis de los discursos
pedagógicos universitarios argentinos (1945-1956)

Enunciad.ar
Yo: primera persona del singular.
Nosotros exclusivo: se construye en oposición a un tú.
130 ROXANAPERAZZA.

Nosotros inclusivo: se construye con la sumatoria de la

primera persona del singular y un ustedes.

* ¿Quién es e[ que habla?

* ¿A quién va dirigido?

Podernos encontrar diferentes tipos de destinatarios.

El destinatario positivo es esa posición que correspon­
de a un receptor que participa de las mismas ideas, que se
adhiere a los mismos valores y persigue los mismos objeti­
vos que el enunciador. El destinatario positivo es, antes que
nada, el partidario. En este caso hablaremos de protodesti­
natario.
La relación entre el enunciador y el p:rntodestinatario
cobra, en el discurso político, la forma de una identidad que
llamaremos -siguiendo a E. Verán- colectivo de identifica­
ción.
El destinatario negativo está, por supuesto, excluido
del colectivo de identificación: esta exclusión es la defini­
ción misma. Lo llamaremos contradestinatario.
Por último, en el discurso político, la presencia de
sectores de la ciudadanía que se mantienen, en cierto modo,
fuera de juego, y que son identificados corno indecisos,
reciben el nombre de paradestinatario.
En términos generales, se denomina destinatario al
que recibe el contenido del discurso.

¿ Cuál es el sujeto al que se refiere/al que va dirigido/

y cuál es el que lo consume?

-Cuando hablarnos del sz.yeto al que se refiere estamos

mencionando al personaje/actor/individuo o grupo/he­
cho/situación/etc. , que co1 btituye el eje del discurso.
-Cuando hablarnos del si!ieto al que va dirigido esta­
mos mencionando al personaje/actor/individuo o grupo/
LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS 131

hecho o situación/etc., el cual es el destinatario principal

del contenido del discurso.
-Cuando hablamos del sujeto que lo consume estamos
mencionando al personaje/actor/(individuo o grupal /he­
cho/ situación/etc. , el cual usa de una manera específica el
contenido o parte del mismo.
-clases sociales,
-grupos generacionales,
-intelectuales
-grupos de inmigrantes.

Referente

l .¿Cuál es el lugar y el tiempo de lo enunciado?

Se entiende por lugar el espacio (gobierno, universidad,
ministerio, iglesia, sindicato.etc.) desde donde se enuncia
el discurso.

2. ¿Qué papel jue,ga el componente histórico?

Se entiende por cornponc1 1 l l' histórico a la presencia del
pasado en la enunciacic'm.

3. ¿Cuál es el sector del conocimiento que se pre­

tende producir?
Al hablar del sector del conocimiento se está haciendo
referencia a las áreas de los saberes teórico-prácticos que se
pretende desarrollar o fomentar.

4. ¿Qué tipo de capacidades se pretende desarro­

llar, transformar o fomentar?
Cuando se hace referencia a las capacidades se está men­
cionando el conjunto de habilidades y Í o actitudes que se
tienden a incentivar o se mencionan en el discurso.

5. ¿Cuál es la noción de Estado?

132 ROXANAPERAZZA

Se en:tiende por Estado al gobierno, a los distintos factores

de poder en un país, por ejemplo, la Iglesia, las Fuerzas
Armadas, los grupos económicos, etc.
5. 1 . ¿Cuál es la vinc1.Jlación del Estado con la
problemática específica del poder?
5.2. ¿Qué incidencia tiene el gobierno en el dis­
curso? (Puede ser implícita o explícita) .
5.3. ¿Qué tipo de vinculo existe en el discurso
con las instituciones de la sociedad civil?

6.¿Qué concepto de cultura se desprende?

. . . La cultura, entendida como patrimonio simbólico de los
modos estandarizados de pensar y de conocer que se
manifiestan materialmente en artefactos y bienes, expresa­
mente a través de la conducta social e ideológicamente en
la comunicación simbólica y, en la formulación social, en
cuerpos de saber, de creencias y valores (Riveiro, 1 973) .
6 . 1 . ¿Quiénes son los grupos sociales produc-
tores?
6.2. ¿Cuáles son los mecanismos de circula-
ción?
6.3. ¿Quiénes son los grupos sociales que la
usan?
6.4. ¿Cuál es la manera específica de ese uso?
6 . 5 . ¿Cuál es el enfoque dominante?
6.6. ¿Cuál es el enfoque antitético?

7. ¿Cuál es el concepto de educación que se des­

prende?

8. ¿Cómo se caracteriza a la universidad?

9. ¿Cuál es el concepto de C'iencia que se despren

de?
Se entiende por ciencia un cuerpo de doctrina metódica­
mente formado y ordenado, que constituye un-ramo par­
ticular del saber humano.
 LOS ESI'UDIANTES UNIVERSITARIOS 133

1 O. ¿ Cómo describe el modelo político-académico?

1 1 . ¿Qué valores están presentes en el discurso?

Se entiende por valores al conjunto de normas, costumbres
y reglas de convivencia que una sociedad construye para la
convivencia.
1 1 . 1 . ¿Cuáles son?
1 1 . 2. ¿Existen elementos que tiendan a la cons­
titución de una moral?
1 1 .3. ¿Existen elementos que tiendan a la cons-
.. titución de una ética?
Se entiende por moral al conjunto de facultades del espíritu
por contraposición al fisico, que no cae bajo jurisdicción de
los sentidos, por ser apreciacion del entendimiento o de la
conciencia.
Se entiende por ética a aquella parte de la filosofia que trata
de la moral y de las obligaciones del buen hombre.

1 2 . ¿Cómo es la ubicación del otro?

La ubicación del otro es uno de los componentes del
discurso que ocupa el lugar de la alteridad respecto del
destinador, destinatario y del referente.

13. ¿Cuál es la noción de sujeto?

Se trata de aquellos elementos que son inducidos a parti­
cipar por su propia cuenta, en forma activa, en las activida­
des que se proponen desde lo enunciado.

14. ¿A qué tipo de sujeto hace referencia?

Podemos distinguir tres clases de sujetos (posición):
-constructor ideológico
-ejecutor
-destinatario

Cuando hablamos de sujeto en términos de Construc­

tor ideológico, hacemos referencia al actor (individuo o
grupo, institución o situación) que participa activamente
en la elaboración de determinado contenido de discurso.
 ROXANA PERAZZA
134

jec tor,
Cuando hablamos de sujeto en términos _de F? 1:_
o/ms tituc 1on/
hacemos referencia al acto r (individuo/ grup a
la prop uest
situación/etc.) que lleva a cabo en la práctica
contenido en lo enunciado. . .
tin ta-
Cuando hablamos de sujeto en términos de de� <:-
rio hacemos referencia al actor (individu
o/grupo/mstitu­
la propuesta
ción/ situación/ etc.) hacia el cual está dirigida
contenida en lo enunciado.
 Transformaciones del concepto de
infancia en las alternativas pedagógicas
(1900-1955)

Sandra Carli*

Hacia la construcción del objeto

La selección del tema tuvo como motivos originarios los

siguientes:
1) La preocupación por la situación actual de los niños,
tanto aquellos, víctimas más agudos y evidentes de un sis­
tema económico-social injusto (por ejemplo, los chicos de
la calle, el aumento de la mortalidad infantil y de los recién
nacidos desnutridos, etc) . como aquellos que, englobados
en la condición de "alumnos", y provenientes de diferentes
sectores sociales, transitan un sistema educativo segmen­
tado, discriminador y que no contempla las necesidades
infantiles.
Por tal preocupación creí importante revisar las con­
cepciones sobre la niñez que tiene y ha tenido la sociedad
adulta, y sobre las que se estructura nuestro sistema
educativo, así como las prácticas educativas de diverso tipo.
Consideré significativo revisar las concepciones pre­
sentes en nuestro pasado educacional y reconstruir la
historia con una mirada sobre el destinatario constante de
fa acción educativa, lo que podría aportar al presente

*Docente de la Facultad de Filosofía y Letras de la Unil'ersidad de Buenos

Aires e Investigadora del Proyecto APPEAL en Argentina.
136 SANDRA CARLI

elementos que sirvieran de base a prácticas que intenten

transformar el lugar adjudicado al niño.
También consideré necesario empezar a desmitificar el
carácter neutral de la categoría ."alumno", como un objeto
de múltiples connotaciones y que denota determinada
concepción sobre el niño.
2} el interés por la problemática del slfieto, en el sentido
de empezar a entender la historia desde una perspectiva
centrada en los sujetos: cómo se construyen los sujetos
como tales en el interior de los diversos tipos de discursos,
y pensar a la historia como construccióh hecha por los
sujetos; no hacer una historia de las instituciones.
En el caso de los niños, el objetivo es releer la historia
educativa focalizando al aprendiz, al educando. Según H.
Zemelman, la hegemonía educativa se crea a través de la
enseñanza: el problema seria delimitar cómo ésta ha cons­
truido la infancia como sujeto de la misma hegemonía.
Entre los posibles abordajes o formas de delimitar el
sujeto infancia estaban el tomar discursos propios de los
chicos o discursos de adultos para reconstruir el lugar del
niño. La segunda opción resultó más rica y viable, por un
lado, debido a la importacia de las mediaciones familiar y
escolar, ecucativas, entre el niño y la sociedad, en su
construcción como sujeto; por otro lado, debido a la
especificidad de los niños desde u,n punto de vista histórico:
por ejemplo, a diferencia de ellos, para los estudiantes su
construcción histórica como sujetos se apoya especialmen­
te en sus posibilid,ades de autonomía de otras instancias
(familia, escuela,etc.} , de encarar luchas, de convertirse en
actores colectivos, y disputar poder, hegemonía, y elaborar
un discurso a partir de reglas comunes. Los niños ocupan
otra dimensión existencial y política, debido a su situación
de dependencia, que lleva a priorizar los discursos adultos,
y en este sentido los de los "educadores" (pedagogos,
maestros, mujeres, etc.) .
En la formulación primera del subproyecto hablamos
de un concepto de infancia como si en realidad hubiera sido
 1RANSFORMACIONESDEL CONCEPID DE INFANCIA
137

posible separar, delimitar, encontrar un objeto acota

do,
aislado, lineal, definido con anterioridad y sustancialment
e.
Gracias al análisis de distinto tipo de literatura
sobre
la problemática y a los avances teóricos del proyecto en
general, empecé a pensar en otros términos: "infa
ncia"
como una categoría que es construida a partir de apor
tes
diversos (funcionalism o, marxismo , psicoanálisis,
_ pedago­
gia, etc.) , como una categoría histórica que es indic
ativa de
transfonnaciones a lo largo del tiempo, que
remite · a un
objet? c?mplejo con enunciados de distinto tipo
(políticos ,
e conom1e19s, educativos, etc.) , y que se fue configurando
en
el interior de las luchas de sectores sociales, políticos
y
educativos por imponer sus discursos sobre la infancia.
Por
esta razón avancé en el trabáj o buscando dar cuenta
de la
categoría infancia desde un punto de vista político,
social y
educativo, en discursos educativos y de otros que
resulta­
ran dt 'nterés. En este sentido comencé a desa
gregar
articulaciones posibles del niño que delimitan
su construc­
ción como sujeto: cómo se ubica al niño dentro de
relaciones
de poder, cuál es la vinculación con la sociedad
política;
cómo se vincula con la sociedad civil y sus orga
nism os,
clases, sectores; cóm o se configura su lugar en
la relación
pedagógica, qué tipo de vinculo se entabla,
etc. Estos
diferentes aspectos orientaron las preguntas del
esquema
de análisis del discurso usado, sobre el cual volve
r� poste­
riormente.
Como ejemplo podemos mencionar el caso de Caro
lina
Muzzilli, militante socialista, argentina, quien pres
enta en
el 1 Q Congreso Internacional del Niño (19 16) el
trabajo EL
menor obrero. Ella hace referencia a deter
minados niños y
los nombra de manera particular: niños sin dere
chos , como
las mujeres de clase obrera y los trabajadores,
excluidos del
circuito escolar, etc. Este discurso sobre·los
niños convive
Y entra en conflicto con discursos del Consej
o Nacional de
��ucación, que se refieren a los niño s sólo bajo su cond
c1on de alumnos: vinculados con el Estado i­
a través de la
escuela, de sectores asalariados, etc.
138 SANDRA CARLI

El objeto de análisis es, entonces, rastrear la categoría

infancia y los diferentes significados que ha tomado en
distintos tipos de discursos a lo largo del período elegido. La
elección, 1 900- 1 955, se apoyó en:
1 ) la imporatncia de volver sobre las etapas fundacio­
nales de nuestra historia educativa;
2) la variedad de tendencias político-ideológicas y
político-pedagógicas que hubo en ese período;
3) la necesidad de analizar las transformaciones de las
concepciones sobre la niñez en un lapso considerable de
tiempo.

Aspectos metodólogicos

Desde el punto de vista metodológico completamos con:

a) Rastreo bibliográfico (fichas bibliográficas, hemero­

gráficas· y documentales, SIAPPEAL).
b) Categorización de distinto tipo de eventos (experien-
cias, organism os, congresos, etc.) en "hojas de trabajo".
c) Realización de entrevistas a informantes claves.
d) Análisis del discurso.

Respecto de las entrevistas a mfonnantes claves, nos

interesan y las consideramos importantes por · distintas
razones: nos permite reconstruir diferentes relatos históri-
. cos, recuperando el discurso de aquellos que tuvieron una
participación central en los acontecimientos de la época,
discursos que, al igual que otros, es posible analizar, en la
medida en que están afectado s por olvidos, exclusiones y
recortes que remiten a sus propias condiciones de produc­
ción. Por otro lado, esta reconstrucción nos permite avanzar
en la construcción de nuestra memoria histórica ateniendo
y considerando como protagonistas a sujetos que ·por lo
general no han tenido una voz propia: la historia de la
TRANSFORMACIONES DEL CONCEPTO DE INFANCIA 139

educación dificilmente ha sido escrita por los maestros,

pero, no obstante, ha sido hecha cotidianamente por ellos;
de ahí la importancia de recuperar su posible escritura. En
este sentido, estoy trabajando en particular en la recons­
trucción de la historia educativa de Rosa Ziperovich, maes­
tra santafecina de renombrada trayectoria gremial y peda­
gógica durante el período.
En relación con el análisis del discurso, las caracterís­
ticas de la categoría infancia (histórica, compleja, con
sentidos diversos) , me permitieron avanzar en la reformula­
ción del referente. Tomando como base el esquema presen­
tado ya por Roxana Perazza, a partir de una serie de
preguntas específicas, desagregadas en torno a dos centra­
les: ¿cuál es el lugar del niño éonstruido por el discurso y
cuál es el papel de los adultos y sus organizaciones? fue
posible configurar el citado referente. El objetivo era intro­
ducir una dimensión generacional: cómo la sociedad (polí­
tica y civil) construye una "educación" para los niños en la
que éstos ocupan, en el presente y hacia el futuro, un lugar
determinado.
El esquema se organizó con este "referente", a partir de
grupos de preguntas que remiten al niño:
i) desde un punto de vista político: qué papel político se
le atribuye a los niños (derechos, deberes, etc.), qué vínculo
se establece entre ellos y la sociedad, qué papel se adjudica
al Estado u otras organizaciones en relación con los niños
en general y con su educación en particular;
ii) desde un punto de vista· social y sociocultural: por
ejemplo, cómo se caracteriza desde el punto de vista social
a los niños, con qué sectores, grupos o clases se los vincula,
qué papel se les atribuye a los niños en relación con la
producción de cultura, etc. , y
iii) desde el punto de vista pedagógico: ·qué caracterís­
ticas educativas se le adjudican a las niños, cómo se definen
los educadores y los educandos, qué · tipo de vínculo se
establece entre ellos, etc.
Por último, se analizó la forma como estos distintos
aspectos aparecen articulados en el interior de un discurso
140 SANDRA CARLI

Unidades significativas

La selección de cortes o unidades significativas para

abordar la problemática fue más bien el producto del
encuentro con cierto volumen de diverso tipo de informa­
ción histórica , de algunas hipótesis generales y de reformula­
ciones de nuestro marco teórico.
El nombre original del proyecto se refiere a las "altemarti-
vás pedagógicas de 1 900 a 1 955". La revisión de la c�tego­
ria alternativas, la opción por realizar lecturas de articula­
ciones de todo tipo de discursos (dominantes o no, popu�a­
res y no populares) en la construcción de la �egemor�_a,
implicó trabajar tanto con el discurso de la mstrucc1on
pública, con el de Sarmiento y el del Congreso de 1882,
como con el discurso anarquista. El objetivo fue avanzar
después en una lectura más compleja de :ontinui���es Y
rupturas, y redefinir lo alternativo en funcion del análisis de
los discursos en su trama histórica concreta.
Por otro lado, partimos de la necesidad de considerar
rlis<'nrsos específicamente pedagógicos, y discursos no
pedagógicos. de manera que pudiéramos realiz� una lec­
tura 4.1w di<'ra cuenta de sus elementos educa��os, y que
resultarán signilkali\'Os para nuestra problematica. Orga­
nizamos el material en cinco unidades, desde las cuales
trabajamos en este momento la problemática: . .
a) Sarmiento: creíamos necesario e imprescmd1ble
retrotraer lo que sucedió en la década del ochenta, en el
siglo pasado, es decir, volver sobre el discurso, el pensa­
miento de una figura sumamente connotada de nuestra
historia educativa, Sarmiento.
La hipótesis central que manejamos, a partir de la
lectura de la Educación popular ( 1849) . es que en ese
discurso Sarmiento deja delimitado un dispositivo con
diferentes elementos: Estado-escuela-familia-instrucción
pública, que configuran un determinado lugar del niño. El
niño como alumno, como menor sin derechos propios, que
a través de la mediación educativa familiar y escolar, en
TRANSFORMACIONES DEL CONCEP1D DE INFANCIA 141

estrecha alianza y fiscalizada por el Estado, ha de construir

la sociedad futura: el niño es importante en tanto futuro
adulto, base de una nueva generación educada (racional y
civilizada) que podrá hacer, por tal motivo, un "buen"
ejercicio de sus derechos políticos. "La educación hace al
hombre", según Sarmiento, y se remite al ciudadano: que es
varón, adulto y alfabetizado.
La "educación de los niños" se convierte en un objeto
con dúnensión utópica: los niños son el sujeto posible de la
acción educativa, no el deseable. El deseo de construir la
Nación de la cual se carece, "ausente" por la incapacidad
adjudicada a los adultos nativos, traslada a los niños hacia
el futuro.
b) El congreso pedagógico de 1 882: Al hacer una
revisión general de los debates del Congreso Pedagógico
(CP) de 1882, notamos que éstos se instalaron sobre los
términos ya delimitados por Sarmiento en su conceptuación
sobre la instrucción pública. En este sentido, puedo decir
que aquella obra ( 1849) resultó de alguna manera profética
y fundante de los debates que cristalizaron en la década de
los ochenta en el siglo pasado, y en la construcción del
sistema educativo.
Hay algunas temáticas y discusiones que nos intere­
san en particular:
1) Las posiciones en tomo a las instancias tutelares y
mediadoras del niño (familia-escuela-parroquia-Estado) .
que denotan un reconocimiento diferente a su identidad o
lugar. Por. un lado, las posturas católicas, que consideran
a la Iglesia como creadora de la familia, y a esta última como
la verdadera creadora de la escuela, avanzan en la privatiza­
ción en tomo a los padres de la educación de los niños.Éstos
son contemplados en su condición de hijos de determina­
dos padres, y en esá condición se apoya la posibilidad de
educarse.
Las posturas liberales ubican · al Estado como real
creador de la escuela y se orientan a una visión que amplía
la base social de niños educables, a través de la instrucción
pública, sin discriminación .de origen social o posibilidad
142 SANDRA CARLI
T
familiar de o frecer educación. La escolarización pretenderá
erigir se com o factor h omo geneizador e igu �ador , nom­
_
bran do y neutralizando , a traves de la categona alumno, a
n iñ os p r ov en i en t e s d e sec tores soc ial es div er sos Y
h eterogéneos .
2) La s itu ación d e los hij os de los inmigrantes. Tanto
en el CP de 1882 como en Sarmiento exi stió una marc ada
preocupación p or lo s hijos de los inmigr�tes, y especial­
m ente d e l os italianos. ¿Son o no argentino s?, ¿,. son o n o
italianos?, se p regunta Sarmiento , oponiend o al "patrioti�­
mo" (italiano) , que hace hincapié en un nacionalismo mas
allá d e la tierra, la necesidad de una racionalidad que no
tuviera fronteras y de la que debe ser depositaria la escuela
del Estado . P reocupaciones que llevarán el problema de la
nacionalizac ión de la en señanza a la fi scalización es trec ha
del Estado en tomo a las escuelas privadas , etc.
3) El tercer y último tema de interés sobre el CP de 18 �2
se refiere al tip o de vínculo que se instaura y l egaliza, a traves
de discursos de sectores católicos y liberales, entre educa­
dor y educando. El lugar del educador, del do cente , aparece
prioritariamente ocupado por la mujer, a spe�to que se
refle ja posterio rmente en la Ley 1420. Tendn�� s que
_
pr eguntamos en qué medida la relacion pe dagog1ca ha
quedado asimilada a una relación mat�mal �n nuestra
historia educativa, en la que el alumno -h1J o ha s1de negado
y e xcluido com o ser activo, autónomo , con decisión propia,
frente al e ducador.
c) El o tro corte abierto aborda la figura de Carlos
Vergara, egres ado de la Escuela Normal de Paraná Y maes­
tro e inspector del CNE, particularmente su propu�sta
sobre e l gobierno propio. Se p ue de señalar, en este sentido,
que en el dis curso de Vergara e xiste un re�onocimiento
difer ente d el niño y d e sus derech os y necesidades , en la
medida en q ue elementos como respeto , espontaneidad Y
libre desenvolvimiento son centrales d esde el punto de vi sta
edu c ativ o . Los niños aparecen configurados como sajeto
colectivo, dado que el gobierno propio es concebido como un
hecho social y no individual , "republicano". P or último, hay
T
TRANSFORMACIONES DEL CONCEPTO DE INFANCIA 143

una m odificación d e la figura d el al umn o : de depositario de

un saber concentrado en la figura del ed ucador pasa a ser
c onstru ctor principal d el h ech o ed ucativo , de la c lase ,
alterando el papel tradicional d el maestro y la vinculación
política y pedagógica con el niñ o y el conjunto d e niños .
Cabe agregar que, hacia 19 14, en lo s territorios nacio ­
nales co mi enza a discutirse si el gobie rno pr o pio d ebía s er
una prácti ca cons tante , un espíritu pr esente en to da la
tarea educativa, o convertirse en una fo rma d e asociación
particu lar, al estilo de las fomentadas en ese momento por
el CNE ('.2'\sociación To dos a la Es cuela, Cl ub J uvenil de
Lectura, etc.).
d) Las sociedades populares de niñ os o dirigidas a ellos
constituyen o tro c orte so bre el que se pue d en adelantar
algunas consid eraciones . Las primeras sociedades a las
que se hace ref erencia se encuentran en los d ebates d el CP
de 1882 y son : la Sociedad d e Madres Cristianas y la de
Amigos de la Infancia, en San J uan, en 1864.
D es de fines de siglo comienza a regi strarse un movi­
miento de sociedades populares, de la s que buena parte de
ellas denotan la creciente preocupación por la niñez. Pre­
o cupac ión que es tanto d e la sociedad civil com o del Estado,
a través del sistema educativo , dado que surgen sociedades
a partir de iniciativas de barrios o vinculada s a partidos
políticos (Sociedad Protectora d e la Niñez de Caballito ,
Asociación Protectora de la Infancia y Fo mento d e la
Educación , etc .) , y también otras articulada s a la escuela y
fomentadas des de el CNE (Asociación Prot ect ora d e Niños,
Pájaros y Plantas, A sociación E scolar Mutualista, etc .). En
general, estas asociaciones son dirigidas por adultos , aun­
que algunas buscan la asociación espe cífica de los niño s
(por ej emplo , las d el CNE, como la So cie dad Juvenil d e
Lectura o el Club Agícola Escolar). La acción d e las socieda­
des construye al niño de dif erentes modos : como o bjeto d e
protección (donar ropa, alimentos , etc.) ; como agente edu­
cativo (difu sor y propagandista d e la escue la en hogares que
no envían a sus hijos a la mi sma); como expe rimentad or y
144 SANDRA CARLJ

productor de servicios para la comunidad o barrio (Club de

Niños Jardineros).
Articulado con las sociedades infantiles, se destaca la
creciente acción del Estado en aspectos extraescolares,
tanto a través del sistema educativo como de la Municipa­
lidad, como es la creación de recreos infantiles, colonias de
vacaciones, parques de juego físico, etc.
e) El último corte abierto está formado por las respues­
tas de las majeres a la situación de la infancia. Es posible
establecer una relación entre la condición de la mujer y del
niño a principios de siglo: ambos carecen de derechos
propios, se encuentran en una situación de subordinación
y explotación que en el mercado de trabajo se traduce en el
alto porcentaje de mujeres y niños en fábricas, talleres, y
también en el trabajo de campo.
Es posible seüalar dos vertientes de respuestas pro­
porcionadas por las mujeres. En la primera, que podríamos
llamar de benf';ficiencia, el sujeto educador son las mujeres
de la oligarquía o de sectores católicos. La creación del
Patronato de la Infancia ( 1 892) aparece como hecho fundante,
al que le suceden instituciones de diversos tipos (Albergue
del Niño, Asociación de Cantinas Escolares, asilo, etc.) . El
niño es objeto de asistencia y protección, como producto
marginal de una sociedad (huérfanos, enfermos, abando­
nados) , le construyen un amparo segmentado. La segunda
vertiente, que se podría llamarfeminista, encara respuestas
que tienen por sujeto educador a: mujeres inmigrantes,
militantes socialistas y anarquistas, pero también a profe­
sionales universitarias reformistas. La característica cen­
tral es que estas mujeres articulan a la defensa de sus
propios derechos los de los niños, en una lucha conjunta.
Cumplen una tarea de denuncia, que hace hincapié en los
niños obreros. El punto de inflexión central lo constituye la
reglamentación sobre el trabajo de mujeres y menores (Ley
529 1 , 1 907) , que se basó en un proyecto presentado por
Gabriela Laperriere de Coni, en 1903.
Las producciones centrales de esta vertiente serán:
congresos del niño ( 1 9 13, 1 9 1 6) , estudios específicos sobre
TRANSFORMACIONES DEL CONCEPTO DE !NFANCIA 145

niños débiles y menores que trabajan, y la creación de

centros de protección y defensa del niño (Hogar de Canillitas,
Unión y Labor para el Progreso Femenino y Protección del
Niño, etc.) .

...
 Educación de adultos en Argentina
Tendencias Político-Pedagógicas en la
primera mitad del siglo

Lidia Rodríguez*

Aproximación al objeto de estudio

La primera dificultad que surge al intentar delimitar

nuestro objeto de estudio, es la que se deriva de la amplitud
y consiguiente vaguedad del concepto educación de adul­
tos, con el cual se agrupan diferentes prácticas sustentadas
en diversos criterios. Por ejemplo, de acuerdo con la moda­
lidad, se habla de educación básica, alfabetización, desa­
rrollo de la comunidad, educación moral. Cuando se centra
la atención en los sujetos destinatarios, se habla de educa­
ción de indígenas, inmigrantes, obreros, mujeres. A veces,
incluso, se considera como educación de adultos al sistema
de educación no formal en general.
Para no hacer un recorte apresurado que limitara,
posteriormente, la recolección de la información, se optó
por tener en cuenta sólo aquellos elementos que con más
evidencia connotaban el campo problemático a abordar. Por
un lado, "adulto" remite inmediatamente a una edad crono­
lógica, que nuestra Ley 1420 fija en los 14 años. También
forman parte del trabajo las experiencias, hechos o discur­
sos dirigidos a jóvenes y adolescentes. Por otra parte, se
considerará 1a idea de educación de adultos que se maneja
en la actualidad, es decir, la dirigida a grupos con algún tipo

* Becaria del CONICET e investigadora del proyecto APPEAL en Argentina

EDUCACIÓN EN ARGENTINA 147

de déficit educacional. Se excluyen, por tanto, las propues­

tas dirigidas a grupos con alto índice de escolarización.
El término educación de adultos ha tenido diferentes
connotaciones a lo largo de la historia. Por ejemplo, a
principios de siglo el concepto de alfabetización estaba más
unido al problema de la deserción escolar infantil que al
problema del adulto, contrariamente a lo que s1:1cede ':1-
mediados de la década de los treinta. La perspectiva sera
entonces entender el mismo concepto como una construc­
ción histórica, no necesaria, sino sobredeterminada. en el
conjunto d6>.las luchas sociales. ¿Surge como una demanda
de los sujetos sociales a los cuales se dirige? ¿Cómo una
necesidad política de formar al ciudadano, al proletario,
etc.? Estas y otras preguntas similares nos permitirán
relatar los diversos sentidos que el objeto de nuestro
estudio adquiere a lo largo del período.

Con esta primera aproximación hemos iniciado la

recopilación de los datos. Con el fin de ordenar la ínforma­
ción, hemos utilizado una serie de categorías fundamental­
mente descriptivas. En el anexo se ofrece el listado de
experiencias recogidas, con el objetivo de visualizar con
más claridad el campo problemático. Cabe aclarar la
precariedad de esta síntesis de datos, ya que la investiga­
ción se halla en su etapa inicial. Se ha trabajado sólo lo
referente a experiencias oficiales, o de los sectores popula­
res, a principios de siglo. No se ha abordado el cuantioso
material sobre experiencias anarquistas y socialistas, ni
tampoco se ha profundizado en el período posterior a 19 1 6.

Las categorías del análisis

La recopilación de experiencias realizada en APPEAL

en años anteriores demostró la posibilidad de agruparlas en
148 LIDIA RODRÍGUEZ

corrientes ideológico-políticas. Para el período que nos

ocupa en este trabajo, tenemos: anarquismo, socialismo,
nacionalismo popular, liberalismo católico democrático,
liberalismo laico democrático, nacionalismo católico
oligárquico y liberalismo oligárquico. Si bien esta clasifica­
ción nos permite abordar orgaruzadamente el objeto, pre­
senta algunos límites en relación con el marco teórico que
proponemos. Se basa sólo en la corriente político-ideológica
del emisor del discurso, y no tiene en cuenta otros elemen­
tos constitutivos del orden pedagógico. Por ello, no da cuen­
ta de la especificidad de lo educativo, ni de su autonomía
relativa respecto a otros dominios, como el económico,
político y social. Para ubicar tendencias político-pedagógi­
cas necesitamos categorías que den cuenta de las relacio­
nes de poder en el interior de las prácticas y discursos
educativos.

A partir del uso de las variables de análisis propuestas

en la hoja de trabajo del SIAPPEAL (véase Anexo), se han
defmido dos grandes categorías, consideradas las más
apropiadas para construir el objeto: los fundamentos peda­
gógicos que sustenta una cierta experiencia, hecho o dis­
curso, y la articulación de los diferentes niveles de organi­
zación del sistema: modelo político-académico, papel del
Estado y la sociedad civil en la educación del adulto,
métodos y técnicas didácticas y formas de evaluación.
Según la información parcial recopilada hasta el mo­
mento, los nudos problemáticos más relevantes para el
período son: relación entre trabajo y educación, responsa­
bilidad del Estado y la sociedad civil, función política y
económica de la educación, forma de organiZación del
sistema.
Los fundamentos de una experiencia, hecho o discur­
so, y el tipo de vínculo establecido entre los actores,
conforma un cierto "sujeto pedagógico". Esta denomina­
ción no se refiere al educando o educador, sino a la síntesis
de e-sos dos po1os, que queda conformada en 1a vinculación
rn hma.
EDUCACIÓN EN ARGENTINA 149

No se desconoce, por lo demás, la existencia de sujetos

sociales y políticos que confluyen en una relación pedagó­
gica, pero se intenta dar cuenta de la especificidad de dicha
relación1 .

El problema metodológico

Para una primera aproximación al objeto se hizo un

esbozo de definición que permitió recopilar información.
Una serie de categorías descriptivas posibilitó una cierta
organización de los datos. Luego, se eligieron las categorías
para el análisis. Sólo falta definir el problema teórico y
metodológico que dará unidad al objeto, y hacer un recorte
que permita organiZar los datos como una totalidad, enten­
dida corno "aquella propiedad que hace aparecer a la cosa
corno una estructura organizada, más que como un 'mero
montón"'2 • Para ello, resulta de gran utilidad el concepto de
discurso, en el sentido de Laclau, corno el "conjunto de
fenómenos de producción social de sentido que constituye
una sociedad en cuanto tal"3 •
El concepto de discurso permite hacer un recorte del
objeto sin alterar la especificidad de nuestro campo de
trabajo. Es decir, abre un camino que posibilita la busqueda
y el reconocimiento de objetos, sujetos y reglas de formula­
ción de los enunciados, adentrándonos en el campo espe­
cifico de la educación.

La elección del tema

Estado actual de la historia de la educación de adultos

en Argentina: A partir de mediados de siglo, cuando la
cducaci(m de adultos se desarrolJa y expande en Argentina,
150 LIDIA RODRÍGUEZ

las diferentes tendencias y posiciones ya encontraban su

origen en períodos anteriores.
En cuanto a la acción estatal en el campo de la
educación de adultos, están en el Congreso Pedagógico de
1882 y la Ley 1420. El primer Plan de Estudios y el
Reglamento para escuelas de adultos datan de 190 1. Las
numerosas sociedades populares de educación, creadas
durante el siglo pasado , se extendieron por todo el país.
Si bien existen trabajos que abordan el tema4 , lo hacen
en forma parcial y no desde una perspectiva específicamente
pedagógica, como la que se propone aquí.
Estado actual de la investigación sobre la educación de
adultos en Argentina: La investigación sobre educación de
adultos en Argentina se ha ocupado en general de proble­
mas concretos y temáticas centradas en ejecución y evalua­
ción de proyectos, sin embargo, ha avanzado poco en la
construcción de un cuerpo teórico básico que oriente la
investigación; tampoco ha estudiado suficientemente las
relaciones históricas entre este tipo de educación y la
sociedad5 •
Próblemas y polémicas actuales en educación de adul­
tos: Muchos de los problemas y polémicas que actualmente
enfrenta la educación de adultos se remontan a principios
de siglo. Veamos algunos ejemplos:

-El analfabetismo es tempranamente percibido como

un problema por la falta de escuelas y la deserción en primer
grado. En 1900 se celebró un congreso nacional sobre el
tema; en 19 13 la Liga Nacional de Educación presentó al
vicepresidente de la nación un programa para combatirlo.
-La falta de textos adecuados al adulto fue una preocu­
pación que el Consejo Nacional de Educación manifestó en
1 9 14.
-El derecho de la mujer a partir de los beneficios de la
educación y la propuesta de contenidos específicos para su
tarea cotidiana, fueron motivo de proyectos desde princi-
pios de siglo.
EDUCACIÓN EN ARGENTINA 151

�Desde fines de siglo se planteó el debate acerca de la

enseñanza práctica, su pertinencia en las escuelas y, en
general, el tema de la relación entre educación y trabajo.
-Por último, y sin pretender hacer una descripción
exhaustiva, también desde fines de siglo fueron adaptadas
diversas posiciones acerca de la dimensión política y social
de la educación de adultos, como, por ejemplo, la formación
del "ciudadano", la homogeneización cultural, el desarrollo
de la cultura proletaria, la incorporación del inmigrante, la
consolidación del sentido de lo nacional.
...
Preservación de lasfuentes: La falta de trabajos sobre
el tema pone en peligro la preservación de las fuentes, que
se encuentran dispersas en archivos públicos, privados,
bibliotecas escolares, clubes y asociaciones barriales. Mu­
chas veces no se valora la importancia documental de
publicaciones y materiales que se hallan en estado de
alarmante abandono. Del mismo modo, es urgente registrar
los re9uerdos de los actores de las experiencias, antes de
que éstas se pierdan definitivamente.

Anexo
Experiencias en relación con el problema del
analfabetismo y la enseñanza de la lecto escritura

Primera escuela nocturna (creada por Sarmiento). Buenos

Aires (provincia) ( 1859)
Segunda escuela nocturna. San Juan (1868)
Creación de cursos noeturnos en colegios .nacionales. Sal­
ta, Uruguay, Mendoza, Buenos Aires ( 1869)
Creación de cursos nocturnos en colegios nacionales. Co­
rrientes, Tucumán (1870)
Creación de escuela nocturna provincial. Santiago del
Estero ( 1870)
152 LIDIA RODRÍGUEZ

Creación de una escuela nocturna. Catamarca ( 1873)

Ley de educación de la provincia de Bs. As. Art. 49, inc. 10:
establece escuelas dominicales. Buenos Aires (pro­
vincia) ( 1875)
Plan de estudios para escuelas de adultos: establece escue­
las dominicales. Capital Federal ( 19 10)
Proyecto de la Liga Nacional de Educación para combatir el
analfabetismo, elevado al PE. Capital Federal ( 19 13)
Proyecto de ley contra el analfabetismo, de los diputados J.
B. Justo, N. Repetto, A. Palacios y M. Bravo. Alcance
Nacional ( 19 13)
Decreto llamado "para la eliminación del analfabetismo" del
PEN. Alcance nacional ( 19 16)
Creación de escuelas auxiliares. Santa Fe ( 19 16)
Proyecto de ley para erradicar el analfabetismo, del diputa­
do A. Ghioldi. Alcance nacional ( 1933)
Conferencia nacional sobre analfabetismo. Buenos Aires
( 1934)
Clases semanales de La Prensa. Buenos Aires ( 1934)
Escuela de Jockey Club. Capital Federal ( 1935)

Sociedades populares de educación que llevan

adelante propuestas de educación de adultos

La fraternidad. Entre Ríos ( 1877)

Sociedad Estimulo de Bellas Artes. Buenos Aires ( 1877)
Creación de varias sociedades populares, por impulso de
Ferreira. Corrientes ( 1894)
Asociación de Vecinos ( 1 º Asociación Cooperadora). Capital
Federal ( 1900)
Protección y Estudio. Capital Federal ( 1900)
Sociedad de Educación Industrial. Capital Federal ( 1900)
Sociedad Popular de Educación San Juan Evangelista. La
Boca, Capital Federal ( 190 1)
EDUCACIÓN EN ARGENTINA 153

Sociedad Popular de Educación Santa Lucía. Barracas al N.

Buenos Aires (provincia) ( 190 1)
Sociedad Popular de Educación de Avellaneda. Avellaneda,
Buenos Aires (provincia) ( 1901)
Sociedad Popular de Educación de Lomas de ·Zamora.
Lomas de Zamora, Buenos Aires (provincia) ( 1902)
Sociedad Popular de Educación B. Mitre. Capital Federal
( 1902)
Asociación Amigos de la Educación. Capital Federal ( 1906)
Asociación B. Rivadavia. Piñeyro, Buenos Aires (provincia)
( 19 I'-3)
Liga Nacional de Educación (luego, Liga Argentina de Edu­
cación). Alcance Nacional ( 19 13)
Sociedad Popular de Educación San Cristóbal. Capital Fe­
deral ( 19 17)
Centro cultural Ricardo Gutiérrez. Buenos Aires ( 1933)
Asociación de Cultura de Vicente López. Vicente López,
Buenos Aires (provincia) ( 1938)

Escuelas de puertas abiertas. Universidades

populares

Primera escuela nocturna para mujeres obreras. La Boca,

Capital Federal ( 1902)
Escuela nocturna para varones. La Boca, Capital Federal
( 1 902)
Primera escuela nocturna para mujeres en provincia de
· Buenos Aires. Buenos Aires (provincia) ( 1902)
Escuela nocturna para varones. La Boca, Capital Federal
( 1904)
Escuela Nocturna Popular, Complementaria y Especial de
la Sociedad popular de educación de Avellaneda. Ave­
llaneda, Buenos Aires (provincia) ( 1908)
154 LIDIA RODRÍGUEZ

Cursos para adultos de la Sociedad Popular de Educación

El Hogar y la Escuela. La Boca, Capital Federal ( 1902-
1908)
Creación de 57 escuelas de puertas abiertas bajo la admi­
nistración del doctor Urien. Primero en La Plata, des­
pués en Avellaneda. Buenos Aires (provincia) ( 19 12-
19 13)
Escuela Nocturna Popular de la Asociación Bemardino Ri­
vadavia. Buenos Aires (provincia) (19 13)
Escuela Nocturna Popular de la Asociación San Cristóbal.
Capital Federal ( 19 17)
Universidad Popular de La Boca. La Boca, Capital Federal
( 19 17)

Experiencias llevadas a cabo por inmigrantes

italianos

Escuela Unione e Benevolenza. Buenos Aires ( 1866)

Escuelá de la Sociedad Nazionales Italiana. Buenos Aires
( 1866)
Colegio !talo-Argentino. Rosario ( 1867)
Escuela de la Sociedad Unione e Fomento. Esperanza, San-
ta Fe ( 187 1)
Escuela Unione e Benevolenza, Santa Fe ( 1874)
Escuela Silivio Pellico. Colonia San Carlos, Santa Fe ( 1874)
Escuela de la sociedad Unione Operari Italiani. Buenos Ai-
res ( 1876) .
Italia Unita. Buenos Aires ( 1878)
Escuela del Circolo Napolitano. Rosario (1882)
Escuela de la Societá Garibaldi. Rosario ( 1892)
Escuela de inmigrantes italianos en Chaco. Chaco ( 1884)
Societá Cosmopolita Giussepe Verdi. La Boca, Capital Fe-
deral ( 1887)
Colonia Italiana. Santa Fe ( 1887)
Escuela para adultos de la sociedad Pietro Mieca. Pilar,
Santa Fe ( 1887)
EDUCACIÓN EN ARGENTINA 155

Scuola Vercelli Yrigoyen. Santa Fe (1890) ·

Deputazione Italiana. Organismo formado por presidentes
de Consejos Escolares de varias sociedades de la Ca­
pital Federal ( 1895)
Escuela Profesional Femenina de la Sociedad Le Italiane al
Plata. Buenos Aires ( 1866)

Enseñanza industrial
...
Talleres de Artes y Oficios en Colegio Nacional del Uruguay.
Entre Rios ( 1854)
Estudios de Mineria en Colegios. Catamarca, San Juan
( 1868)
Primera escuela de artes y oficios en la provincia. Buenos
Aires (1870)
Escuela de Artes y Oficios de los Salesianos. Viedma ( 1880)
Escuela industrial para varones. Corrientes ( 1885)
Incorporación del trabajo manual en el Colegio nacional.
Corrientes ( 1889)
Incorporación del trabajo manual en el Colegio Nacional del
Uruguay. Entre Rios ( 1892)
Escuela de Artes y Oficios de Salesianos en Roca. Rfo Negro
( 1889)
Escuela de Artes y Oficios. Rosario, Santa, Fe (1890)
Primera Escuela Industrial Nacional. Catamarca ( 1890)
Enseñanza de artes y oficios en misión de indios onas de los
Salesianos. Tierra del Fuego (1893)
Escuela de artes y oficios de salesianos en Santa Fe Santa
Fe ( 1895)
Escuela Industrial Nacional O. Krausse. Buenos Aires
( 1 899)
Talleres para formar maestros salesianos de artes y oficios.
Bemal Quilmes, Buenos Aires ( 1900)
Enseñanza de trabajo manual para maestros. Capital Fede­
ral ( 1900)
156 LIDIA RODRÍGUEZ

Talleres de encuadernación y carpintería anexos a la Escue­

la nocturna núm. 2 y 5 de la capital. E. R. ( 1900)
Escuela industrial para varones del señor A Alvear y su es­
posa M. Unzué. Estancia San Jacinto Rojas, Buenos
Aires ( 1900)
Escuela Técnica de la Sociedad Industrial. Capital Federal
( 19 10)
Escuela de Artes y Oficios. Chivilcoy, Buenos Aires (provin­
cia) ( 19 17)
Escuela de manualidades. Tucumán ( 19 18)

Escuelas en fábricas

Escuela nocturna gratuita de la Compañía General de fós­

foros. Barracas al N ( 1894)
Escuelas en fábricas. Tucumán ( 19 19)

Enseñanza agrícola

Creación de departamentos agronómicos en colegios. Tucu­

mán, Salta y Mendoza ( 1868- 1874)
Escuela práctica de agricultura en Santa Catalina� Buenos
Aires (provincia) ( 1867)
Creación de la escuela de agricultura y ganadería. Córdoba
( 1898)
Escuela Elemental de Agricultura. Paraná. V. Urquiza, En­
tre Ríos ( 1896)
Escuela nocturna de telegrafía y encuadernación. Capital
de Corrientes ( 1896)
Taller de encuadernación anexo ala escuela nocturna núm.
2. Capital de Entre Ríos ( 1896)
Escuela Nocturna de Vitivinicultura. Mendoza ( 1897)
EDUCACIÓN EN ARGENTINA 157

Enseñanza práctica de agricultura en V. Casilda Córdoba,

Paraná. Santa Fe, Córdoba, Entre Ríos (1899)
Escuela agrícola en estación Fernández. Entre Ríos ( 1899)
Escuela agrícola Don Bosco de los Salesianos. Cañuelas
( 1900)
Escuela de agricultura de Villa Urquiza. Buenos Aires
Escuela de agricultura de Villa Urquiza. Entre Ríos ( 1900)
Escuela de capataces agrícolas. Coronda, Santa Fe ( 1900)
Escuela para varones de C. Casares y su esposa C. Unzué
en su estancia 25 de mayo. Buenos Aires ( 1901)
Decreto de ereación de cinco escuelas prácticas. Santa Fe,
Córdoba, San Juan, Chaco, Misiones ( 1908)
1-:-.<·1 1 ela de manualidades. Tucumán ( 19 18)
1 11 1!.!. tr escuela. Estancia La Decisión, Buenos Aires ( 193 1)

Enseñanza comercial

Escuela comercial de mujeres anexa a la escuela núm. 2.

Capital Federal ( 1897)
Escuela nacional de comercio. Avellaneda ( 1934)

Experiencias relacionadas con la educación de la

mujer

Primera escuela del distrito de Uruguay. Entre Ríos ( 1873)

Escuela de la sociedad Santa Marta. Capital Federal ( 1895)
Formación del Consejo Nacional de Mujeres. Capital Fede-
ral ( 1899)
Curso de lavado, planchado y cocina. Santiago del Estero
(1899)
Escuela Profesional de niñas. Santiago del Estero ( 1899)
Escuela Profesional de mujeres. Buenos Aires ( 1901)
158 LIDIA RODRÍGUEZ

Escuela para obreras de la Sociedad Popular. Buenos Aires

( 1 90 1 )

Congresos pedagógicos donde se trata el tema de

educación de adultos

Primer Congreso Pedagógico Italiano. Buenos Aires ( 1 88 1)

Congreso Internacional de Mujeres (C. Criers_on representa
a Argentina). Londres ( 1 899)
Congreso Pedagógico. Capital federal ( 1 900)
Primer Congreso Pedagógico de Sociedades Populares de
Educación. Capital federal ( 1909)
Congreso Pedagógico de San Juan. San Juan ( 1 9 1 1)
Congreso Pedagógico de Córdoba. Córdoba ( 1 9 1 2)
Segundo Congreso Pedagógico de Sociedades Populares de
Educación. Capital Federal ( 19 15)
Primer Congreso de maestros argentinos. La Plata ( 1 9 19)
Tercer Congreso Pedagógico de las Sociedades Populares de
Educación. Capital federal ( 192 1 )
Cuarto Congreso Pedagógico de las Sociedades Populares
de Educación. Capital Federal ( 1930)
Congreso de Instrucción Pública. San Luis ( 1936)
Congreso Interamericano de Educación. México ( 1 937)
Primer Congreso Americano Amigos de la Educación. Bue-
nos Aires ( 1938)

Bibliotecas populares

Reglamentación

Cap. VII del Reglamento para Consejos Escolares de Distri­

to. Buenos Aires ( 1 885)
EDUCACIÓN EN ARGENTINA 159

Cap. V de Ley de Educación Común. Buenos Aires ( 1 875)

Ley que reglamenta subvención a bibliotecas populares. Al­
cance nacional ( 1870)
Supresión de subvención a bibliotecas. San Juan, Mendoza,
San Luis, Salta ( 1 883)

Experiencias

B. P. Estanislao Zeballos, de la Sociedad Popular de Avella­

neda. Avellaneda ( 1 902)
B. P. de AsoCil.iaciónAmigos de la Educación. Capital Federal
( 1 908)
B. P. de Asociación B. Rivadavia. Piñeyro ( 1 9 1 3)
B. Pública de Caballito. Capital Federal ( 1 9 1 7)
B. de la Sociedad Popular de San Cristóbal. Capital Federal
( 1 9 1 7)
B. Rivadavia. Capital Federal ( 1 9 1 9)

Conferencias y lecturas populares

Reglamentación

Art. 29 del Reglamento del Inspector de Escuelas. La Plata

( 1 88 7)
Proyecto de creación de un centro de conferencias popula­
res gratuitas en cada D. E. , de Berrutti. Capital Fede­
ral ( 1908)

Experiencias

Conferencias dominicales de la sociedad Italia Unita. Bue­

nos Aires ( 1 878)
Conferencias de la escuela Presidente Roca. Capital Federal
( 1 901)
Conferencias de la Asociación Amigos de la Educación. Ca­
pital Federal ( 1 908)
160
LIDIA RODRÍGUEZ

Implantación de las conferencias y �ec�uras pop�lares . en

las escuelas por el ins pector tecmco Berrutti. Capital
Federal ( 19 10)

Planes de estudio y legislación sobre educación de

adultos

Ley de Educación Común de la Provincia Art. 16 y 87. Bue­

nos Aires ( 1875 )
Reglamento para Consejos Escolare s de dis trito. Buenos
Aires ( 1885)
Creación de una comisión encargada de formular un pro­
yecto de escuelas nocturnas . Capital Federal ( 1905)
Plan de estudios . Buenos Aires ( 1906)
Incorporación de materias prácticas al plan de estud10s.
Capital Federal ( 19 10)
Reglamento y Plan de estudios de escuelas nocturnas Y de
la cárcel. Buenos Aires (provincia) ( 1920)

Notas

1 pUJGGRÓS, Adriana. Ponencia preseJZtada en el selllinario de APPEAL en

México, enero 1989. , .
2 POPPER. Citado en Hugo Zemelman: Uso crítico de la teoría. Mexico, CEE,
p. 18. . " . . .
3 LACLA U Ernesto. "Rupúira populista y discurso . (M1111eo. ) Coloquw.
Texto e i,;stitución. Départament d'Etudes Litterair es et Developm ent de
té d Quebec et Montreal, 25, 26, 27 �e octubre de 1 ��9.
Philosophie, Universi u

4 FILMUS, Daniel: Educación y sindicatos en Argentina. Buenos A1'. :s,

cuademos de FLACS0, 1987. Dora Barrancos. AnarquislllO y educacwn.
Buenos Aires, CE!L, 1986.
s Para esta caracterizacióll me baso sobre todo en: GAJARDO, Mm;c_e ·
¡
"Reflexiones en torno a la investigación en edu�ación de �dultos � ! e z merzca
Latina", ell Revista Lati1Ioamericana de Estudios Educativos, 3 (x). 1980.
 Comentarios

Sergio de la Peña*

La educación me interesa particularmente por ser un

tema que trata de manera directa con el problema del
conflicto y los cambios sociales , y sobre todo, por el sentido
creativo y pblitico que caracteriza a dicho proceso. Por esta
razón h aré referencia a algunos as pectos que necesaria­
mente atendería cualquier proyect o pedagógico y cualquier
intento de acercamiento. En primer lugar , la comprensión
de la sociedad en su dinámica de conflictos o formas de
funcionamiento, rupturas y reconstitución. Cualquier in­
tento pedagógico es , al final d e cuentas , un proyecto de
construcción y de reconstrucción de una sociedad deter�
minada.
Entiendo el trabajo que ustedes realizan corno un
campo muy rico que recupera lo que permanentemente es tá
siendo recon s tituido y generado nuevamente por el
capitalis mo, como contrapartida de su efect o y apetito de
homogeneización. Es decir, un aspecto que re salta e n l os
estudio s s obre el capitalismo es es a dicotomía: por una
parte , la necesidad de establecer, por ejemplo, normas
generales en el proceso de trabajo, de manera que tiempos ;
ritmos y formas de actuación d e los individuos se estanda­
ricen para poder convertir a cada individuo en una pieza
totalmente intercambiable con otra. Por otra parte, ese mis­
mo proceso, inevitablemente, genera la contrapartida, que
es el apetito de heterogeneidad, y se reconstituye la heteroge­
neidad; esto que en alguna etapa se di scutía como la antí­
tesis d el capitalismo, pen sando en que lasformaciones pre­
capitalistas eran heterogéneas y en cambio el capitalismo

* Investigador del instituto de investigaciones Sociales de la Universidad

Nacional A u tónoma de México.
162 SERGIO DE LA PEÑA

tendía a ser hemogéneo. Se constata que ni las formaciones

precapitalistas eran heterogéneas, sino que tenían un
grado y un contenido de homogeneidad muy poderoso, ni
tampoco el capitalismo logró homogeneidad, sino en unos
pocos aspectos. El uso de la moneda común puede ser uno,
y h asta cierto punto nunca deja de haber espacios y formas
en donde aún lo más homogéneo que pueda tener el
capitalismo da lugar inevitablemente a la heterogeneidad.
Eso está relacionado directamente con el problema del
individualismo y de muchas otras cosas. De manera que al
ser un proyecto que está fuera del enfoque de la educación
oficial -con su apetito de homogeneización -para cre ar lo
homogéneo, pero t ambién lo heterogéneo, lo cual es tam­
bién otro punto muy importante a destacar-, es un trab ajo
de gran importancia, riqueza y trascendencia desde el
punto de la experiencia metodológica y conceptual.
Quisiera tocar dos puntos de c arácter global que deben
relacionarse con todo esto. Se refieren ambos al problema
de cómo sucede la vida cotidiana y qué referentes tiene
desde el punto de vist a social. Dentro de las diversas
corrientes que constituyen el gran caudal del pensamiento
marxista, se plantea como un punto de partida el que la
contradicción principal en un a sociedad c apitalista sucede
en tomo a la confrontación de las clases sociales, las cuales,
a su vez, están siendo determin adas por la forma como se
produce el conflicto que remite a la rel ación capital�trabajo.
Ése es un punto de partida general acept ado; pero resulta
que los individuos en la vida cotidian a no funcionan
precisamente en tomo a la contradicción principal, sino
que todos operamos a partir de las contradicciones secun­
darias, las cuales se producen cotidi anamente y son muy
importantes, tanto que provocan revoluciones y grandes
conflictos sociales, en fin, transformaciones de diversa
naturaleza. Se les llama secundarias por el hecho de que su
modificación no necesariamente altera las bases del régi�
men social, a diferenci a de l a contradicción fundamental,
que sí se modifica inevitablemente y da lugar a un nuevo
régimen social.
 163

Dichas contradicciones (por ejemplo, ·1a sexual, gene

­
ra cional, étnica, racial, etc.), dentro de las cuales uno se
mueve como individuo y como sociedad, son las determina­
ciones de la vida cotidiana en lo inmediato. Actualmente
en
México �ay un � crisis muy severa y no aparece muy clara
I�- relac10n capital-trabajo. No aparece con mucha prec
i­
s10n, a pesar de ser un momento particularmente favo
rable
para que se exprese la contradicción clasista, es deci
r · ia
confrontación entre burguesía y trabajo. y menos
�(:m
aparece en las etapas en las que el crec
imiento es más 0
menos re�ular (momento en que hay una reproduc
ción rto
muy accident ada de la sociedad) . Pero en cambio tene
mos
un a serie de contradicciones muy inmediatas; por ejem
plo,
el problema de la deuda externa, el problema de encontra
r
una forma para obligar a los poderes hegemónicos, del
lado
del Estado y del lado de los empresarios, a impt
ilsat
nuevamente la economía, es decir, a salir del estancam
iento
en que han sumergido al país desde hace seis años
.
Estas contradicciones son más importantes desd
e el
punt o �e �sta de lo inmediato, aparentemen
te, que la
contradicc1on clasista. El problema consiste
en que, por
un a parte, la contradicción entre las clases socia
les es la
determinante de las grandes tendenci as; es la matr
iz sobre
la cual sucede la vida cotidian a, pero ést a se mue
ve con
referenci a a contradicciones secundarias, que a
su vez se
remiten a las fundamentales. Esto tiene que ver
con cual­
quier proyecto de orden político, y la educación
es un
proyecto esencialmente político. Este aspecto remi
te a una
situación en que se debate el mundo moderno de
las fuerzas
políticas, que es el gran problema de que los indiv
iduos y los
grupos sociales, en general, nos movemos con
base en
movimientos sociales. Pero desde el punto de
vista de la
organización social de las sociedades capitalistas
, la acción
política sólo se hace a través de partidos;
es decir los
movimientos sociales no tienen, no pueden tene
r presiden­
tes de la república, diput ados, senadores,
gobernadores.
Entonces resulta que mientras los individuo
_ s y la sociedad
funcionan en razón de movimientos (por ejem
plo, movi-
164 SERGIO DE LA PEÑA

miento feminista, movimiento cardenista, etc.), la forma de

operación de la vida social, la _forma institucional, es a
través de los partidos políticos. Esa es la gran crisis de las
organizaciones partidarias en el mundo; es decir, los únicos
partidos que pueden tener gran presencia son aquellos que
coinciden de alguna manera con los grandes movimientos.
Pero los movimientos son muy cambiantes, existen muchas
razones por las cuales surgen y desaparecen. Los movi­
mientos sociales, en general, suceden y nacen en torno a
contradicciones secundarias, y el problema de los partidos
es que, en general o en un supuesto, se constituyen en torno
a ideas que tienen como referente las contradicciones fun­
damentales. Ahí tenemos, entonces, una gran contradic­
ción. No hay solución, no se ha encontrado una respuesta
todavía en el mundo a este conflicto de orden organizativo­
político. De ahí que el campo del estudio y del propósito de
creación de formas de educación alternativas se vincula
directamente con estas cuestiones.
En el trabajo que presentó Adriana Puiggrós, en rela­
ción con las "alternativas pedagógicas" y los sujetos , se
hace un llamado, de una manera muy acertada, a evadir lo
que son las fortnas reduccionistas, particularmente del
marxismo, que ha sustentado durante mucho tiempo diver­
sos análisis y múltiples acercamientos a los problemas de
reflexión en el campo de las ciencias sociales. Ahora el
problema es cómo salir al frente de esta cuestión, porque el
reduccionismo tiene una razón de ser, es decir, la de
simplificar lo suficiente las concepciones de lá realidad
como para que los sujetos políticos, los sujetos activos,
puedan actuar, tengan un campo fácil, caminos evidentes,
explicativos, para la acción. Pero la realidad es muy comple­
ja, de ahí que tampoco sirva esa opción. De manera que
considero que una de las llamadas de atención m �s impor­
tantes que destacan en la ponencia, es que se está en un
campo en donde la construcción misma, la ambición de
construir categorias de análisis, es el camino acertado, pero
es un camino en extremo complejo que debe ser constante­
mente sometido no sólo a la prueba de la práctica, que es la
 165

que al fmal de cuentas daría la noción de que se está en el

camino adecuado, sino también a un ejercicio permanente
de revisión de cada uno de los aspectos, de cada uno de los
planteamientos, de cada formulación y creación instrumen­
tal, en cuanto a que se identifiquen adecuadamente en su
momento histórico. Si se trataba de una forma de educación
alternativa, había que revisar las contradicciones a las
cuales respondía esa forma alternativa y cómo se insertaba
en las contradicciones más generales de la sociedad.
Uno de los ejemplos que podría citarse, y que supongo
que h?-11 abordad? de una manera muy extensa, es el que ya
mencionaba Adnana acerca de las experiencias del siglo
pasado y principios del actual en torno a las corrientes
socialistas. En toda América Latina es una experiencia
generalizada, y son experiencias apasionantes porque pa­
recen el semillero, el lugar donde van a germinar las grandes
ideas de las que surgen los grandes dirigentes de las
grandes transformaciones. Resulta que aparentemente no
es así, porque habría que hacer seguimientos de quienes se
educaron, por ejemplo, en las escuelas socialistas de
Rhodakanaty aquí en México, ¿qué pasó con ellos?, ¿cuán­
tos participaron efectivamente como dirigentes sindicales o
s_ ociales en diversos movimientos?

Hugo Zemelman*

· Las consideraciones que voy a hacer serán muy pun­

t:1ales, Y el marco de referencia, un cierto tipo de problemá­
tica de orden general, pues percibo que es ahí donde
se sitúa
la inquietud de este conjunto de investigaciones.
P�a con un señalamiento muy rápido, pertinente
despues de la conferencia que acabamos · de
escuchar,
donde se hablaba sobre la reforma universitaria.
Yo creo
que el concepto mismo de reforma univ�rsit
aria, que para

* Investigador del Centro de Estudios Sociol

ógicos de El Colegio de México.
166 HUGO ZEMl::L\I,\ \

l os mexicano s e s relevante e n este mo me nto, habría que

considerarlo con mayor dete nimiento.
Si uno examina la historia de la reforma u niversitaria
e stabl eci endo corte s crono lógic o s o coho rte s, co m o dirían
los demógrafos, enco ntraría que es una suerte de leit motiv
wagneriano cu yo contenido no ha variado a lo largo _de lo_s
años. Por tanto , si el co nce pto básico de reforma umvers1-
taria fue acuñado en 1 9 1 8 -yo lo he oído en Chile muchos
años después, en Argentina se repitió y se : stá repitiendo
e n Méxic o ; asimismo , se dio e n B rasil, en Peru y en Ecuado r,
en to do s lo s lu gare s donde s e han intentado reformas
u niversitarias-, habría que pre guntarse ¿qué e s la reforma
u niversitaria, e n defmitiva? Me d ete ngo e n esa pre gunta Y
me permito hacer una reflexión: la reforma universitaria es
tod o y no es nada, ésa es la verdad de las_ co sas. Porque es
una e xpresión lírica de aquell o s que no tien en º1:1°ºs e s��­
cio s de expresión. Es una reivindicación de la s ociedad civil
frente al orden estatal. Es una demostración del constante
e sfu erzo de de mo cratización. P or lo tanto , muchas vece s no
co ndu ce a nada y se repite el ciclo.
La reforma u niversitaria rara vez está de acuerdo con
el c o nt e xto de la s o ciedad. Crea su pro pio co nte xto . Más
aún, sponde a la lógica del grupo humano que está más
re
fuertemente determinado p or los e studiantes que por los
pro fesores, quienes terminan sie ndo los grandes demago­
gos frente a lo s estu diantes, en términos de transformars<'
e n sus v ehículos y portavo ce s, sin creer muchas ve ce s en l_o
que dicen. Son lo s estudiantes lo s que impo�en la nec � s1-
dad de la reforma universitaria, po rque estan en el ciclo
biológico en el que de ben reivindicar to das las co sas. Yo m_e
permito plantearl o porque el fenómeno de la reforma um_­
versitaria es dign o de consideración y se expresa de n11l
man eras, co mo en creer que lo s pro blemas de la socie dad se
resu elven co n la refo rma universitaria. Me atrevería a ser
bastante más explícito respe cto a este pu nto . La reforma
universitaria no ha r e sue lt o n11nca ningún problema de la
so cie dad. Tengo experiencia ¡JC'rso nal en reforma universi-
 COMENTARIOS 1 67

tarta. Cuando escuchaba los debates del CEU me parecía

escuchar los de bates del cono sur hace veinte año s.
Reparemos en este hecho . ¿Por qué lo menciono ?
Porque tie ne re lación con un tema que sí me parece mu y
importante y que ustedes llaman, en lo s do cumentos que
me hiciero n llegar, " e l suj e to pe dagógico" . El suj et o pedagó­
gico es muy importante como me diación entre e l Estado y
la socie dad. A diferencia de la reforma universitaria, el
sujeto p edagógico sí es un campo problemático , y con
mucho conte nido . Vo y a re ducirme a do s preguntas.
Prime ro, ¿qué e s esa mediación?, ¿en qué consiste ?,
¿qué se quiere decir al afirmar que e l suj eto pe dagógico es
una me diación? Esta es una pregunta teórica que se
relaciona c on el gran te ma de la contrahegemo nía. Porque
hay dos maneras de entender la me diación. Una es como
campo de manipulación estatal, y la otra p o dría también
entenderse co mo campo de cho que entre el Estado ( con sus
exigencias) y la s o cie dad civil. Y ést e e s un terna
pro blemá­
tico porque e videntemente allí sí hay diferencia entre las
socie dades latinoamericanas. S egún entendamos el co n­
cepto de mediación a través del sujeto pe dagógico , o e
l
suj eto p edagógico como me diación entre e l Estado y la
sociedad civil, entenderemo s la relación que hay entr
e
suj eto pe dagógico y estrat egias p edagógicas , y l o que po­
dríamos llamar, de manera glo bal, "estrategias de desarro­
ll o". Evid entemente, la lógica de una estrategia de desarro
­
llo, por ej e mplo, la del peronismo (véas e exp o sición
de
Roxana P erazza) u o tra, exige una estrate gia pedagógica
ad
hoc. Sin embargo , qué es y qué no es ad hoc a la e strat
egia
pedagógica y a la estrategia de desarrollo.
M e parece que el esfuerzo que se hace en esto s trabajos
para retomar las conceptuacion es de Bourdieu, po dría
más acucio so . El c once pto de " reproducción" se ser
tiende a
1 1tilizar de man era mecánica y re duccionista. C
o n esto m e
remito a un punto que quisiera reto mar más ade
lante y qu e
l's seguramente uno de los grandes interrogant
e s de e sto s
proyecto s, p er o de e ste trabaj o en particular, que e
la especificidad del fenóm eno educativo . s buscar
168 HUGO ZEMELMAN

¿La estrategia pedagógica no necesariamente es ad

hoc a la estrategia de desarrollo del Estado? Este problema
está presente en los trabajos que analizamos, pero de una
manera quizá insuficiente. Se trata del p�o�lema del poder.
El poder tiene una lógica propia, y esa logica del poder _no
tieñe ciclo ideológico. Existen problemas qu� han si�o
planteados a partir de la lógica del poder, � aq':1-i se men:io­
nan algunos. Por ejemplo, algunas expenen_ci�s de paises
socialistas que son planteadas a partir de la logica del poder
y no de los modelos de sociedad. Entonces su�ge la preg�-
ta · qué contenidos organizan estas estrategias pedagogi­
cai?, ¿son los contenidos del proyecto de ��sarrollo?, ¿q
son los contenidos que exige la reproduccion del poder,
independientemente de la estrategia de desarrollo? Este
asunto puede llevarnos al problema de la burocracia del
poder, que podríamos combinar con muchos otros tem�s.
La seguna pregunta es: ¿entendemos las estrategi�s
pedagógicas como mediaciones entre el Estado Y la Socie­
_
dad civil, y qué posibilidades hay de que los suJetos pecta-
gógicos puedan liberarse de la lógica del poder? Esta es una .
pregunta utópica, pero no por utópi_ca de} ª �e merecer
.
planteada. En otros términos, ¿que posibilidades hay de
que las "estrategias pedagógicas", tal y com� se cu,u.<e,.Lu\.,u
en estos textos, permitan definir, crear, foIJar,
promover, respalqar, estim:1lar, la conciencia so�re lo�
_
mites del poder? Esa tambien es otra pregunta utopica,
el fondo, porque cree poder ponerse fuera de la lógica
poder, posición tan ingenua como la de aquellos
res campesinos que creen poder impulsar los procesos
cambio desde las microcomunidades; o como esos
de veracruz que creían estar creando las condi��ones de
protagonismo campesino a través de una estac1on de 0.'-<<v,·,,cc:;
que siete días después del 16 de julio de 1988 fue
defmitivamente. Es preciso no dejarse llevar a engarro
los intersticios que deja el Estado. Cito una
Deleuze: el poder del Estado no es tan total, siempre qued . {
resquicios, y esos resquicios son muy bien manej 8:dos pq
la lógica del poder, porque son los resquicios de la hbert�ii
 COMENTARIOS 169

la democracia, las alternativas de mil cosas que se fomentan

porque son inofensivas, porque son residuales. Esto tiene
que ver con el problema de las estrategias pedagógicas para
organizar contenidos que no sean los marcados de antema­
no por la lógica del poder. Habría que establecer una
diferenciación entre lo que es la lógica del poder y los
contenidos de los proyectos de desarrollo.
Otro de los grandes problemas planteados en estos
trabajos es el concepto de "alternativa". ¿Alternativa a qué?,
¿altenativa para qué? Aquí veo el problema de los resqui­
cios, de 105 residuos, de los intersticios. Reconozcámoslo
para no forjamos falsas ilusiones, es peor dejarse llevar a
engaño que reconocer las limitaciones. Actualmente, el
concepto de alternativas es de uso general en muchos
discursos, no sólo en el discurso educativo. Todos los
economistas son alternativas en estos momentos. Pero, ¿en
qué se traducen esas alternativas?
En la UNAM acaba de terminarse un proyecto muy
interesante que publicará Siglo XXI , sobre las perspectivas
deAmériva Latina, coordinado por Pablo González Casanova.
Uno de los temas que allí se analizan son las alternativas
económicas. Ahí llegamos a constatar algo cruel: no hay
capacidad de reconocimiento de alternativas. Pero hay algo
peor todavía. En un seminario que convocó la UNAM hace
un año y medio, en Vivero Alto, se juntaron treinta econo­
mistas de toda América Latina. Uno de ellos, Samúel Lif­
chenstein, economista uruguayo, dijo que no somos capa­
ces de imaginar reformas. Y eso es muy cierto. No se trata
de hacer el gran cuadro, el gran diagnóstico sobre la crisis
de la economía; diagnósticos sobran. Lo que no hay son
elementos propositivos que, a partir de esos diagnósticos,
permitan definir políticas, aunque sus alcanc;:es sean meno­
res que lo que muchas veces pretendemos. Esto . es relevante
para el poder, no nos engañemos. Si hay algo claro en los
.ideólogos de las derechas en América Latina en este mo­
mento, es la búsqueda de concordancia entre el modelo
e.conómico y las estrategias pedagógicas. Eso no es fácil de
resolver, y ellos se dan cuenta de que no pueden llevar a
1 70 HUGO ZEMELMAN

cabo el modelo económico de inspiración neoliberal si éste

se apoya en las estrategias pedagógicas. Las alternativas en
el campo de las estrategias pedagógicas funcionan en un
concepto mucho más amplio, el cual no sólo es la lógica del
poder, sino el proyecto económico para el cual esa lógica se
quiere preservar.
¿Puede el concepto de alternativas, en el plano peda­
gógico, llegar a cumplir una función. un impacto, en el
orden establecido? Esto se vincula con algunos temas
abordados en estos documentos. Voy a mencionar algunos.
El primero es sin duda muy relevente: el concepto de lo
popular. ¿Qué es lo popular?
Lo popular puede ser profundamente conservador y
tiende a ser conservador. Y eso también lo saben muy bien
las derechas latinoamericanas. Si quieren imponer su mo­
delo, exigen el elemento popular, y cuentan_, sin duda, con
un potencial de conservadurismo muy alto. Ese es un punto
muy importante, porque las llamadas investigaciones parti­
cipativas tienden a la idolatría de lo popular, confundiendo
lo popular con los signos ideológicos, pues lo popular no
solamente puede ser conservador sino reaccionario. Si no
fuera así, no habría posibilidad alguna de fascismo, en cual­
quiera de sus modalidades. El problema de los modelos oli­
gárquicos modernos, a diferencia de los modelos oligárquicos
del siglo XIX o comienzos del XX, exige de lo popular. De ahí
la importancia de profundizar en el tema de la mediación
entre el Estado y la sociedad civil, vía el sujeto pedagógico.
Si hay un estrato profesional conservador, ése es el de los
profesores. Hay un elemento de conservadurismo en los
profesores que quizá habría que calificar, porque ese con­
servadurismo tal vez no sea ideológico. Entramos en las
grandes paradojas, incluso con lo ideológico. Algunos pro�
fesores que en el plano del discurso ideológico son aparen­
temente rupturistas, no lo son en el plano de la práctica.
Son más bien conservadores, pro statu quo. Me atrevería a
decir que al hablar de sujeto pedagógico, no sólo nos
referimos a las instituciones, sino al equipo humano de las
instituciones; no sólo se trata de los currícula, sino de las
COMENTARIOS 171

prácticas docentes reproductivas. ¿Por qué? Porque el

profesor carece de utopía, como dilia Bloch. ¿Qué son los
profesores? Son mucho más estamento que otra cosa. Al ser
es tamento, en el sentido weberiano, tienen su mundo, y
todo se reduce a su mundo. Es por eso que los profesores ··
tienen una gran vocación sindicalista. Estimular la consti­
tución de estamentos es una solución a la lógica de cons­
trucción del poder. No es sólo el estamento militar el que
cuenta. Si se pretende una lógica de la reproducción del
poder que vaya más allá de lo puramente coercitivo, ésta se
alcanza a tr<iivés de la hegemonía, la cual se crea fundamen­
talmente por la enseñanza. Un concepto básico a este
respecto es el bloqueo histórico de Agnes Heller. Se trata de
un concepto poco abordado por nosotros. Heller lo hace en
el contexto del análisis de la anatomía de las izquierdas
occidentales. Éste radica en lo siguiente: si yo quiero que la
gente acepte lo que existe, la mejor manera no es conven­
cerla de que lo que existe es bueno, sino impedirle que vea
otra cosa. ¿Cómo lograrlo?, ¿a través de la prensa, de la
radio? La radio y la televisión actúan sobre los níños y los
jóvenes, pero hay otros instrumentos que están a disposi­
ción de la lógica del poder, como son, precisamente, los
sujetos pedagógicos. La intermediación de estos sujetos
pedagógicos con el Estado y la sociedad civil tienen un
carácter central; central, porque es allí donde se puede
manipular todo esto que estoy llamando "lo popular". En el
fondo es todo lo subalterno.
Lo popular, como lo subalterno, es precisamente lo
que se desea. De otra forma estariamos hablando de lo
"antipopular". Se está en contra de que lo popular deje de
serlo. Y lo popular deja de ser popular, en la lógica del poder,
cuando no es subalternidad, como diría Oramsci. Esa
subalternidad hay que alimentarla. En momentos de crists
económica, como los que viven actualmente los países de
América Latina, este problema se va a agudizar. Es fácil
crear subaltcrnidad cuando se puede financiar, como ha
sucedido en algunos países de América Latina, concreta-
172 HUGO ZEMELMAN

mente aquí; las tasas de crecimiento alto contribuyeron a

financiar la subalternidad.
Un primer gran problema, que se deriva del sujeto
pedagógico como campo de manipulación o como campo de
negociación entre la sociedad cívil y el Estado, es el alcance
del concepto de lo alternativo, y el de lo popular como
subalterno o como no subalterno .
¿Qué relación hay entre los contenídos curriculares y
las exigencias de reproducción del poder?, y más que los
contenidos curriculares, ¿las prácticas docentes? Porqµe
es ahí donde habría que problematizar la función y ' el
alcance de concepto de reproducción de Bourdieu.
Todos diríamos, en términos ideológicos, que el saber
cumple una función, digamos que es funcional al orden.
Pero se trata de una relación compleja. La relación entre
saber y poder, y se desprende del orden, del currículum y
de la práctica docente. La relación que hay entre los
significados de la información y la transformación de la
información en significantes es un problema; lo que se
pretende por el poder es que el significante se reduzca a los
signíficados transmitidos, que las posibilidades de pensar
del sujeto se reduzcan a lo que se le enseñó, que no haya
crítica. La crítica no es posible porque evidentemente
supone, como mínimo, que el sujeto que define la informa­
ción establezca una disociación entre lo que estamos lla­
mando, de una manera quizá innecesariamente compleja,
la "relación entre el significante y el significado".
Otro concepto que me gustaría destacar de los docu­
mentos que estoy comentando, es el concepto de contrahege­
monía. Los contenidos que se transmiten a través de la
práctica docente muchas veces son simbólicos, por no decir
siempre; ésa es la úníca posibilidad de construir contrahege­
monías. No se trata de "modelos" . El futuro es mucho más
complejo que los modelos que se puedan construir. La
lógica de los escenarios es una lógica peligrosa, porque es
una lógica de metas, y esas metas no son inocentes. La meta
es una manera de oscurecer el futuro. Reducir el futuro a
metas es también una manera de negarlo. Por eso no me
COMENTARIOS 173

parece pertinente hablar de "modelos". Pero si no se habla

de "modelos" y se habla de "contrahegemonía", entonces,
¿cómo se resuelve el asunto? ¿Qué función cumple el sujeto
pedagógico? ¿Qué función podría cumplir el sujeto pedagó­
gico? Las alternativas tienen que plantearse en función no
sólo de lo que llaman "una pedagogía conservadora" , sino
más bien en términos de cómo se pueden organizarvisiones
alternativas y qué funciones pueden cumplir los procesos
pedagógicos. En este marco ubicaría la noción de "grupos"
que ustedes plantean (véase Puiggrós, José y Balduzzi,
1988, caJ". 1). La función que pueden cumplir estos grupos
(o "tipos", a pesar de que ustedes se resisten al empleo del
término tipos) en relación a la educación conservadora o
meramente reproductora, es relativa a aquella otra función
que puedan cumplir en el reconocimiento de alternativas�
Paulo Freire postula la gran paradoj a que consiste en
una educación crítica o de liberación, que no puede pres:..
cindir del Estado . Porque, evidentemente, la real dimertsión
del pensamiento crítico, en la propia concepción de Freire,
supone masas considerables de gente. Y yo me pregunto:
¿dónde están esos sujetos en América Latina? Aquí hay un
problema no resuelto, por lo menos desde el punto de vísta
sociolúgico. Hay un planteamiento -en el buen sentido dela
palabra- <.'\'angélico. Se define la necesidad de una educa­
ción diferente, pero donde el sujeto de esa educacióri crítica,
liberacionista, no está definido, ni está definído con clarí'­
dad que pueda actuar al margen del Estado. Porque ésa es
una educación que, bien leída, podría llevamos a la conclu:.
sión de que es una educación que se coloca fuera de la lógicá
de poder. La pregunta es si eso es posible. Yo seguí la
experiencia de Freire en Chile, cuando elaboró muchas de
las ideas que después fueron publicadas. Estas experien­
cias de Freire se basaron, de alguna man.era, en el contexto
de la reforma agraria impulsada por él; por los demócrata.­
cristianos. Corrían entonces los años sesenta. Indudable.:.
mente, se presenta la coyuntura de poder pensar, én
relación a los adultos, por ejemplo, que la educación
liberacionísta, en términos del campesinado, era favorable,
174 HUGO ZEMELMAN

porque el poder del Estado estaba impulsando la reforma

agraria. Pero preguntémonos qué pasa, por ej emplo en
Brasil, con estos señores que pretenden esta liberación -
curas o no curas, obispos o no obispos- en relación a los
campesinos brasileños. ¿Qué pasa con esa posibilidad de
educación crítica cuando el contexto nacional es adverso?
¿Cuál es, entonces, el sujeto de Freire? Ése es el punto. Es
una pregunta de sentido común que viene desde luego de
una muy desacreditada disciplina, como es la sociología,
pero que tiene algo todavía de sentido común.
Por tanto, el problema de la alternativa plantea el
problema del sujeto. Si no queremos restringimos a un
discurso pu r. 1 1 1 1cnte axiológico, el problema se traduce en
políticas. Porque las políticas se hacen con sujetos, no se
hacen con buenos deseos. Y esos sujetos son muy compli­
cados. Pero ¿existen esos suj etos alternativos? , que no sean
los de Hemando de Soto , los marginales. Porque de alterna­
tivas intersticiales estamos llenos. Esas alternativas de
intersticios son el lubricante que necesita el Estado para
sus relaciones con la sociedad civil. Ése es el rol y la función,
si se me permite, que cumple en muchos lugares de México
la promoción campesina. Si pensamos realmente en una
alternativa, en términos de sujetos pedagógicos, que no
sean intersticiales ni residuales, entonces el problema es
otro. En una reunión en Montevideo, no hace mucho, un
intelectual mejicano dijo lo siguiente : es imposible estructu­
rar el discurso de las ciencias sociales en México fuera del
Estado . Es decir, no puedo plantearme problemas fuera de
la lógica del Estado. Se acaba de terminar un trabajo en El
Colegio de México, muy interesante, que es un análisis de
las ciencias sociales en el país. Se trata de la presencia de
la lógica del poder en el planteamiento de los problemas de
los científicos sociales. No estoy hablando de la lógica del
poder en el sentido del modo de producción, ni de la
dicté=!-dura del proletariado, ni de la lucha por la conquista
del poder, no. Estoy planteando el poder en su dimensión
cultural, como lectura de la realidad, como modo de pensar
que pcrmeabiliza a toda la sociedad. Lo que se considera
COMENTARIOS 175

sensato, lo que se considera pertinente y válido para la

lógica del poder. Cuando un señor dice "por qué no nos
imaginamos estrategias de desarrollo 'que no necesaria­
mente descansen en el patrón de las exp0rtaciones, que a
su vez supone el discurso de las tecnologías de punta",. el
contra argumento es "usted está hablando tonterías", por­
que eso ya no se puede pensar así, está vivendo en el pasado.
Aquí citaría desde luego a Foucault, con su ·conéepto
"economía política de la verdad". Pero el problemapuede ser
incluso más complejo, porque el propio concepto d,e la
economí'ª- política de la verdad es un concepto acuñado a
niveles de la macro sociedad, y aquí el problema es de la
micro sociedad: Cómo el poder está conformando modos de
pensar, cortes de realidad; - por ejemplo, los sistemas de
información cuantitativa que existen en todos los países,
comenzando por los censos en adelante, el referente es una
realidad, no cualquier realidad, sino cierta realidad.
Uno de los problemas que se ha planteado en las
piencias sociales, y que no se ha podido resolver, es el Uso
rJc las fuentes secundarias. La fuente secundaria es un
r!:!corte de realidad hecha desde la lógica del poder. Por
�jemplo Susana Torrado , demógrafa argentina, y Emilio de
Ipola hicieron hace muchos años un trabaj o tratando de
darle vuelta a este recorte de realidad que hal;>ía impuesto
la lógica del poder. Lo interesante de esa empresa fue el
demostrar la coherencia que tiene el orden de la informa­
ción que va a configurar un saber, que en definitiva va ·a
permeabilizar una manera de pensar. Se los estoy ilustran�
do con los sistemas de información, para que vean que éste
es un problema que escapa muchas veces a la escuela, pero
que se hace muy presente en.las universidades, cuando los
estudiantes dicen "señor, me interesa este tema, pero fijese
que no lo puedo investigar porque no tengo datos". Ésta es
una manera de caer prisionero de esa lógica. O sea que los
problemas se plantean en función . de una determinada
estructura de información. Si nosotros repasamos la tradi­
ción del ensayo latinoamericano, el ensayista no tuvo este
problema porque no tenía el prurito del "método científico".
176 HUGO ZEMELMAN

Entonces no le importaba, por último, no tener esa informa­

ción. Mariátegui escribió lo que escribió sobre el Perú sin
tener cifras estadísticas a la mano. Pero hoy día, el método
científico en las ciencias sociales y en su enseñanza es
inconcebible sin el manejo de información cuantificada,
significa que estamos de partida aceptando ciertos pará­
metros en nuestra relación con la realidad, que son los
definidos por esas estructuras de información. Menciono
esto porque está implícito en el currículum y en la práctica
de los docentes.
Lo anterior está, sin duda, vinculado con la posibilidad
de las contrahegemonías. Porque retomar el concepto de
contrahegemonía en el marco estricto de lo que serian las
estrategias pedagógicas, supone también plantearse estos
problemas, porque se vinculan con la capacidad o la dificul­
tad de poder organizar un pensamiento. llamémosle critico.
Si yo no tengo una capacidad de pensamiento critico , ¿qué
contrahegemonía puedo encontrar? Ninguna, porque no
tengo visión de futuro. La contrahegemonía presupone,
exige, tener una visión de futuro . La contrahegemonía
supone un futuro distinto de aquel que se puede derivar del
orden establecido. Por lo tanto, supone una lectura distinta
de la realidad. Si yo no soy capaz de leerla distinto, seré
critico de la hegemonía, pero no soy capaz de postular una
contrahegemonía. Y ése es el gran problema de muchos
sujetos sociales, incluso de muchos sujetos políticos capa­
ces de cuestionar, de oponerse a un cierto orden, pero
incapaces de construir contrahegemonía. Ése quizá es uno
de los dramas de la Argentina de hoy. Y de Chile y de toda
Sudamérica, porque todos están cuestionando las hegemo­
nías que construyen las burguesías, pero son incapaces de
construir las con:trahegemonías, ésa es la realidad. Y son
incapaces no por falta de imaginación; no es un problema
de· coeficiente intelectual, sino de fuerzas sociales, de
sujetos sociales. Lo que decía Lifchenstein: si no somos
siquiera capaces de imaginar reformas, qué contrahegemo­
nía vamos a poder nosotros postular frente a la crisis del
capitalismo dependiente en América Latina. Eso está detrás
COMENrARIOS 177

de su investigación sobre alternativas pedagógicas. De otro

modo, el problema quedará reducido a una especie de
tecnísismo de profeso res y, por lo · tanto, alimentará al
estamento.
Hay dos temas en los cuales yo me hubiera querido
detener, sólo los mencionaré. Uno es el concepto de "proce­
so de cambio ", que me parece central en el planteamiento ,
y otro se refiere al concepto de critica. Aquí hay dos grandes
problemas al concebir el proceso de cambio como una
conjunción entre continuidad y discontinuidad. ¿Qué es la
discontinuJ.dad? Es decir, qué es lo discontinuo. Aquí
entramos en un problema interesantísimo , como es, ¿cuán­
do se transforma un fenómeno, cuándo un fenómeno del
capitalismo ha tenido varias veces los últimos sacramen­
tos?
No es un problema de fácil solución, porque lo que
debemos tener muy claro es qué es la transformación, en
definitiva, del fenómeno que nos interesa, cómo es que se da
la relación entre lo que dejó de ser y lo nuevo. Ahora, el por
qué es importante, no es un problema puramente teórico,
es un problema de orden práctico , porque según entienda
la relación entre lo continuo y lo discontinuo, seré capaz de
reconocer en la realidad aquellos puntos en los que yo
puedo actuar. Es muy diferente actuar sobre un fenómeno
muerto que actuar en un momento en que tiene la posibi­
lidad de transformarse. Un ejemplo , que no tiene mucho
que ver con la educación, pero si con los seres humanos: en
muchos países de América Latina, con motivo del modelo
neoliberal, en los últimos diez o quince años se han produ­
cido transformaciones importantes en los pobladores urba­
nos. No es el caso de Buenos Aires, o de las ciudades
argentinas, pero en Chile sí se han dado y en otros lugares
también. Esos cambios son muy importantes. ¿Hay, en
otros casos, una discontinuidad? El poblado r ya no es el
mismo tipo social después de la aplicación del modelo
neoliberal. En muchos lugares el poblador es el obrero
cesante, por tanto, es un poblador que tiene consigo no
solamente una experiencia de trabajo , sino una experiencia
178 HUGO ZEMELMAN

de organizac10n. Entonces ya no podemos decir que el

obrero sea lo mismo. La pregunta es: ¿dejaron de existir los
obreros? Como dicen algunos teóricos argentinos: ¿Ya no
hay más y tenemos que buscar sujetos alternativos? ¿Qué
pasó con los pobladores?
El otro punto es el de la critica. Yo lo vincularía con
el uso del concepto de "reproducción" de Bourdieu. ¿Qué es
la critica, en el marco de esta investigación? Me parece que
se maneja un concepto multivoco. Yo encuentro en la
lectura de los documentos tres acepciones del concepto de
crítica. La critica como igual a "lo nuevo". Segunda acep­
ción: la critica como siendo equivalente a "lo que puede
transformarse", a lo transformable. Y la tercera, que seria
una acepción más política del concepto de crítica, que es ya
no solamente identificarla con lo nuevo, o con el diagnóstico
de lo transformable, en el sentido de que hay una posibili­
dad allí escondida, sino que es realmente la posibilidad de
esa transformación. Y con esta tercera acepción yo trataría
de cerrar el circulo de esta argumentación, porque aquí me
vuelvo a encontrar con la idea de cómo es que está presente
el desafio que frente a una investigación de este tipo, ante
los problemas que en ella se está investigando , tiene la
pregunta, qué función pueden, en definitiva, cumplir los
sujetos pedagógicos en los procesos de cambio, y aquí veo
el problema de lo continuo y lo discontinuo, más allá de los
hábitos restringidos de sujetos particulares.
Finalmente, en la medida en que se usa el concepto de
"alternativas", es necesaría una caracterización- más pro­
funda de lo que es el pensamiento conservador. Hay una
cierta tendencia a esquematizarlo. Yo diría que lo que
menos se puede esquematizar en este momento en América
Latina es precisamente lo conservador. Porque aunque lo
que diga pueda ser interpretado con cierto sesgo de escep­
ticismo (yo me atrevería a decir que entonces quiere decir
que la realidad es escéptica) , sí hay un pensamiento
estructurado en América Latina, y es el pensamiento con�
servador. Hay ciclos importantes que se están dando en
algunos grupos dominantes, no digo en todos los países,
COMENTARIOS 179

pero sí en muchos que están reviviendo sus tradiciones

culturales e ideológicas, pero adecuadas al contexto actu­
al. En este sentido me parece que una caracterización del
pensamiento conservador, aplicado sobre todo al caso de la
educación, es fundamental. Se trata de un proceso de
continuidades y discontinuidades: ¿cómo esas cosas que se
pensaban irreversibles resultaron reversibles? Ese pensa­
mien to conservador, acuñado a fines del XIX, encuentra en
Amérina Latina sus máximas expresiones intelectuales,
además, es hoy día una forma de pensar no exclusiva de los
grandes grupos oligárquicos, sino que permeabiliza mu­
ch os sectores de la sociedad. Sectores medios, ni hablar,
pero no habría que descontar a los sectores populares. De
a._1-ií la importancia de que una investigación, que en defini­
tiva apunta a la constitución, al forjamiento de la concien­
cia, vea con claridad cómo se está impidiendo eso, a través
de una reestructuración del discurso conservador.

Emilio Tenti*

Desde hace tiempo tenia interés en conversar con este

grupo porque intuía que teniamos una serie de inquietudes
e interrogantes intelectuales semejantes. Mi comentario se
basa casi exclusivamente en la discusión de dos -áreas
problemáticas: una es la génesis y el desarrollo de un campo
de saberes acerca de la educaciórty la otra es la constitución
de los sujetos sociales, los sujetos pedagógicos.
Me interesan particularmente estos temas, dado que
he venido desarrollando un trabajo acerca de la génesis y el
desarrollo de una categoría social fundamental, como es la
de los maestros. Este proyecto lo realicé tanto em México
como en Argentina. También, creo que compartimos con
este proyecto una serie de supuestos más generales. En
primer lugar, un interés más amplio por comprender,

*Investigador de la Universidad de Buenos Aires.

180 EMILIO TENTI

analizar e interpretar. Aunque esta actitud pueda parecer

normal entre los intelectuales, creo que no es así. Existen
otros intereses y saberes: saberes por ejemplo, basados en
el cómo hacer, saberes tecnológicos, interesados en produ­
cir y manipular. Puedo citar también a aquellos saberes
interesados en el de.sarrollo de nuevos métodos y técnicas
de enseñanza de las matemáticas para niños de sectores
populares. Otro tipo de conocimiento es aquel basado en la
ética; en el deber ser de la educación, el maestro, etc. Esta
preocupación por el deber ser es analíticamente distinta a
la preocupación por los enunciados denotativos, es decir,
por dar cuenta de lo que es.
En el proyecto al que hace referencia el documento
encuentro esta actitud intelectual por comprender, anali­
zar, buscar y explicar. Ésta constituye una preocupación
que comparto. Desde este lugar me dedico a la actividad
intelectual, dado que no soy un tecnólogo ni tampoco me
interesa el deber ser. Trabajo alrededor de lo analítico. Me
parece importante señalarlo, porque nuestras sociedades
se desconocen a sí mismas. Existe una ausencia de conoci­
miento acerca de nuestras instituciones y prácticas. Somos
sociedades muy inconscientes. Por ejemplo. existen muy
pocas investigaciones sobre el magisterio en Argentina:
estudios acerca de sus orígenes, su composición soci:11 .
sexual, sus normas, la reglamentación de las instituciones
en las cuales se forman, el tipo de contenidos, los métodos
que aplican, etc. Tampoco tenemos conocimiento sobre
otras grandes instituciones sociales, como la fábrica, la
cárcel o el hospital, por citar sólo algunas, Esta preocupa­
ción por conocer es muy importante.
En segundo lugar me interesa el hecho de romper
con la tentación de la historia exégesis o historia celebrato­
ria. La primera etapa del trabajo que comencé en Méx.ico
sobre el Estado educador mexicano, consistió en realizar 1m
análisis critico de 1as historias de la educación mexicanas
que se habían elaborado. Pienso que las conclusiones
generales a las cuales arribamos podrían ser semejantes a
las que se podrían obtener de un estt1dio critico de las
 COMENTARIOS 181

historias educativas escritas en Argentina y América Latina

en general. Son historias exégesis, no realizadas a partir de
un interés cognoscitivo. En esas historias se erigen monu­
mentos. Sin embargo, la tentación es construir otra histo­
ria. El investigador no debe ser un justiciero que va a
levantar monumentos a aquellos que sí se los merecen y no
los tienen. En México hay personajes consagrados desde
siempre. Al maestro Rébsamen, uno de los fundadores de la
pedagogía mexicana, se le erigió un monumento en la Es­
cuela Normal de Jalapa, pero merecía uno también el
maestro €arilllo, su opositor. Nosotros también nos podría­
mos dedicar a levantar monumentos a Vergara y a otros
tantos pedagogos desconocidos, y no reconocidos. Me
parece muy interesante que este grupo haya advertido que
no se trata de esa cuestión.
Otro punto importante del documento es el partir de
las preocupaciones del presente. Aquí no se trata de una
cuestión de eruditos. El investigador no va a la biblioteca a
recolectar eJ,..'Periencias o reconstruir discursos por el sim­
ple gusto de la erudición. Se parte de intereses cognoscitivos,
los cuales existen claramente en el presente. Se puede
entender a la institución escolar, sus maestros, sus predis­
posiciones, etc., desde la ciencias sociales, preocupadas en
las instituciones del presente. Sin embargo, recurrir a la
historia de la génesis me parece un acierto. Esto supone la
dificil tarea de romper con los compartimentos estancos de
las disciplinas como, por ejemplo, la historia y la sociolo­
gía. Resulta fácil enunciarlo, pero la realidad nos muestra
que esta división está institucionalizada en el área educa�
tiva. En el Consejo Nacional de Investigación Científica,
Educativa y Tecnológica de Argentina los historiadores y los
sociólogos luchan por la tipificación y clasificación de los
proyectos. Se desorientan al no saber .si son de carácter
histórico o sociológico, esto es, si no se identifican con
:p�_rfües disciplinarios nítidos. Una propuesta de investiga­
c10n de este tipo puede ser desechada por los sociólogos
porque no es claramente sociológica, o por los historiado­
res. Los padres fundadores de las ciencias sociales -Marx
'
182 EMILIO IBNTI

Weber y Durkheim- tenían una formación que es dificil

calificar en términos disciplinarios. Desde las vertientes
más productivas y ricas de la sociología contemporánea se
plantean claramente superadas estas barreras (véase, como
ejemplo, la obra de Foucault, Bourdieu, Giddens, etc).
Por otra parte me interesa el hecho de romper con
cierto materialismo vulgar en el análisis de las ideas, de los
fenómenos discursivos en el campo de la pedagogía. Existe
una tradición idealista del análisis de las ideas que preten­
día rendir cuentas de la sucesión de las etapas del pensa­
miento pedagógico a partir de una lógica interna de las
ideas. Habria ideas superiores y más "ricas" que suceden a
ideas débiles, sin necesidad de recurrir a otros factores, a
otras variables que no transcurren en el campo de las ideas.
Generalmente, este idealismo de la historia de las ideas
tenía su contrapart� en su polo opuesto: todo lo que pasaba
en el mundo de las ideas se reducía a ciertas transformacio­
nes o modificaciones en el campo de la producción, del
desarrollo de las fuerzas productivas, de las relaciones de
dominación, etc. Se negaba la especificidad a la lógica
interna de los campos de producción simbólica de los
campos intelectuales. Es importante señalar la especificidad
y autonomía de la lógica de los campos simbólicos de los
campos intelectuales.
Sin caer en estas dos tentaciones, ni la del idealismo,
ni la del materialismo vulgar, hay que materializar también
la historia de las ideas en los campos intelectuales.
A pesar de que, en buena medida, la sociología del
conocimiento es cómplice de la representación de los inte­
lectuales como seres desinteresados de otros aspectos que
no tratan con el saber, hay que reproducir la categoria de
interés y de lucha en el interior mismo de los campos
simbólicos. Hay lucha de los intelectuales que tienen su
autonomía especifica, que no se puede reducir a la lucha de
los actores sociales, partidarios, etc. Existen intereses
específicamente intelectuales. En términos más específi­
cos, me voy a referir al documento "Alternativas pedagógi­
cas, marco teórico de APPEAL".
COMENTARIOS 183

En primer lugar, me gusta el tono del documento. Es

d�námico, no d �gmático. Denota que hay un grupo que
piensa, que camma, que polemiza y duda. Me interesan dos
grandes temas: uno es el de los campos de los saberes
pedagógicos, y el otro es el de la constitución del objeto.
La intención de este equipo fue reconstruir hechos
e��riencias, discursos que están al margen de la histori¡
ofrc1al de la educación. Esto llevó a introducir en el análisis
de los saberes del campo pedagógico una categoría funda­
�ent�: 11:1cha. Muchos de estos hechos, discursos y expe­
nencias tienen precisamente la resignificación en la medida
en que se insertan en el conjunto de relaciones que mantie­
nen con el campo más amplio de los saberes acerca de la
educación. Tienen significados en la medida en que cons­
tituyen experiencias subordinadas, reprimidas, controla­
das, alternativas, etc. Para poder rendir cuenta de estos
fenóm(mos marginales, intersticiales, ocultos y ocultados,
es preciso reinsertarlos dentro del campo general en el cual
adquirieron su real significación. La lucha estaría entre las
concepciones teóricas, experiencias dominantes, y las ex­
?erie:1cias_ y los discursos dominados. Sin embargo, en el
mtenor _m1smo de los actores dominantes también existe
lucha. Esta no sólo se da entre los que están dentro del
campo, los que son reconocidos y los que no lo son. Existe
una primera lucha, es la lucha inaugural. Existe un mo­
mento, una etapa en la cual se constituye un campo de
saberes científicos acerca de la educación. Éste no siempre
existió. El positivismo provee la argumentación para la
cosntitución de un campo científico, el cual se diferencia de
otros saberes. Esta pedagogía científica, racional, moderna,
basada en el método científico, nace por contraste con una
pedagogía tradicional, oscurantista y emptrista.
En México, esta pedagogía no científica va a buscar sus
argument �ciones en el lancasterianisnio escolar. Hay un
momento maugural que habría que estudiar. Esto también
se da en el caso de los agentes pedagógicos: la lucha entre
el maestro científico y el maestro empírico. Éste se define
como la sumatoria de la ignorancia, un peligro para la
184 EMILIO TENTI

sociedad. Por último, la cientificidad se acreditó a través de

un título. Es preciso reconstruir ese momento inaugural en
el cual se marca el paso entre un estado de saberes acerca
de la educación a otro. Hasta cierto momento, siempre
existieron saberes acerca de cómo y qué enseñar, pero estos
saberes permanecían en estado práctico. ¿Qué significa_ el
maestro empírico? Es un maestro que sabe, sin embargo.solo
existe en estado práctico, no teórico; no está objetivado.
Hasta fines del siglo pasado hubo una lucha por
imponer la exigencia de título académico para ejercer la
docencia primaria, lucha que también se dio en otros
campos: ingenieros, médicos, etc. Esta lucha inaugural no
es la única, hay conflicto en el interior mismo de los
dominantes, en el interior del campo pedagógico positivista;
entre, por ejemplo,�los partidarios de distintos métodos de
lecto-escritura. Ahí están las luchas de Rébsamen y
Quinteros, en México, por el tema del método analítico­
sintético. No son luchas puramente ideales, porque impo­
ner un método era vender el librito, oficializarlo en la Secre­
taría de Educación Pública, controlar los cargos, las posi­
ciones. Hay intereses que son típicamente nuestros, de los
intelectuales. Entonces no son solamente luchas por la
verdad, ni exclusivamente epistemológicas, como algunos
tienden a representarlas. Porque siempre las luchas reales
son teóricas, epistemológicas y al mismo tiempo intereses
de tipo epistemológico, intereses por la verdad e intereses
materiales y concretos.
Weber materializa el análisis de los campos intelectua­
les, y hace un análisis muy crudo de la religión. El materia­
lismo marxista materializa el análisis de otras dimensiones
de la sociedad, pero deja al idealismo el análisis de las ideas.
Weber, sin embargo, habla del surgimiento de la Iglesia, de
la racionalización de la religión cuando surge la casta
sacerdotal que se apropia de los "medios de producción" de
la salvación.
Hay dos grandes espacios en que se pueden encontrar
las luchas en los campos intelectuales. Primero, entre los
padres fundadores de estos campos que reivindican e 1
COMENTARIOS 185

monopolio de la cientificidad, y los que están afuera. Yo me

ocupé, en México, primero de las luchas inaugurales entre
la pedagogía tradicional y la pedagogía moderna, entre los
maestros empíricos y los maestros titulados o normalistas,
y luego me ocupé de las luchas en el interior mismo del
campo hegemónico. A su vez, dentro de los hegemónicos
hay una fricción hegemónica muy importante. Hay luchas
entre los partidarios de la pedagogía sajona, pragmática,
norteamericana, y la otra, la pedagogía de tipo europea,
francesa; entre aquellos mexicanos graduados en Estados
Unidos yaquellos graduados en Francia. Aún hoy, ese tipo
de lucha es importante. Es el motor de los cambios, permite
rendir cuenta de muchas transformaciones.
Para evitar el peligro del coleccionismo, del empirismo,
me parece necesario realizar construcciones del objeto más
puntuales. Puede ser útil la categoría campo de producción
simbó1ica históricamente determinada, dotada de instan­
cias de producción, reproducción, circulación y consagra­
ción. Por ejemplo, en el campo de la pedagogía se deben
reconstruir las instituciones que producen los agentes: las
normales, las instituciones de difusión, las revistas, los
congresos, academia, que son lugares de difusión y también
de consagración. Una especie de mercado donde los pro­
ductores exhiben sus productos y luchan por imponer el
criterio de cientificidad. Lugares donde se materializa la
lucha fundamental que está en juego entre los intelectua­
les, que es la lucha por la autoridad, por apropiarse de la
capacidad legítima de decir qué es la pedagogía, qué es el
conocimiento, qué es lo científico, en materia de educación.
Considero interesante este proyecto, que comienza
con una preocupación por los márgenes, por lo alternativo,
lo denegado, lo oculto, lo reprimido, lo subordinado, y llega
a la conclusión de que es preciso abandonar los márgenes
para rendir cuenta de estos fenómenos marginales.
Lo que me parece, como proyecto pedagógico y político
dominante, que logró con éxito imponer criterios de
cientificidad en materia de saberes educativos en América
Latina, es el proyecto positivista, que en su momento
186 EMILIO TENTI

constitutivo fue profundamente revolucionario, radical­

mente transformador.
� ie1:11�re recuerdo una frase de un pedagogo mexicano
de pnnc1p1os de siglo, que escribió un libro titulado Socio­
logía de la educación me-\.icana: "queremos hacer de cada
�ndio un �entleman". El arbitrario cultural que se quiere
imponer tiene una distancia sideral con las características
de la cultura del mexicano medio. La distancia es hasta
fisica. Tengo una página en un trabajo inédito que repro­
duzco tal cual, de este mismo pedagogo, en dos columnas:
el hombre positivista y el hombre tradicional. Describe al
indio -con un desprecio total-" y al hombre p9sitivista, al
educando legítimo, al ciudadano legítimo.
El tema del sujeto pedagógico hace referencia a dos
�randes sujetos o actores sociales: el sujeto pedagógico
mculcador, el magisterio, y los inculcados legítimos. Hay
un'.1 l�cha por definir quiénes deben enseñar, o las carac­
tensticas que debe tener el agente inculcador, y quiénes son
los educandos legítimos. En este momento constitutivo de
los sujetos educativos, llama la atención en México, porque
veo la m_ay?r distancia entre el proyecto hegemónico -sus
caractensticas, estructuras, el ideal de hombre, de ciuda­
dano, de cultura, de ese arbitrario cultural-, y la cultura de
la masa de los millones de mexicanos reales y concretos que
poblaban esa geografía. Pero ellos eran conscientes de eso,
Y entonces hacen la descripción del hombre, que comenza­
ba P?r la d� scripción de lo físico, y después pasaba por las
c:-:al1dades mtelectu�e� y morales. Luego hacen la descrip­
c1�n del hombre positrv1sta, erguido, fuerte, de piel blanca,
musc:1los tensos para el trabajo, la inteligencia vivaz, con
capacidad de abstracción. El proyecto era de un voluntarismo
impresionante, y la relación de fuerzas era tan favorable a
esa :11inoría, q�e constituía la base material sobre la que se
podia c?nstrmr un proyecto tan ambicioso. Creo que tan
pretenc10so como el proyecto conquistador español, como
la conq_uista espiritual realizada por los europeos; con
_
�enos e�to, pero duró menos. Los efectos de la acción de
mculcac1on del positivismo no fueron tan profundos como
COMENTARIOS 187

los producidos por la acción sistemática, persistente, pluri­

secular, de la Iglesia. A pesar de las reformas, de los Juárez,
de los Sierra, de la Revolución mexicana, etc., todavía las
Iglesias existen; todavía sobrevive el habitus inculcado por
aquella primera acción de inculcación. Pero el proyecto fue
sumamente ambicioso. No fue reproductor, sino profunda­
mente transformador. Podemos discutir el alcance, el éxito,
el fracaso, pero era sumamente ambicioso y radical, como
no conocemos hoy en el contexto de América Latina. Son
momentos históricos totalmente diferentes, y muy intere­
santes perque, dada la profunda asimetría entre dominan­
tes y dominados, era tal el poder de los poderosos que se
evitaban los eufemismos.
Hoy en día ese poder· ya no es igual, entonces los
dominantes deben recurrir a una serie de matices en el
lenguaje. No pueden decir las cosas como las decían en el
siglo pasado. Ningún político liberal-conservador va a ha­
blar aquí desde la tribuna pública en términos despectivos
de las clases subordinadas. Pero estas cosas las decían, las
escribían, hasta bien entrado el presente siglo, cuando las
relaciones de fuerza les permitían ahorrarse eufemismos.
Entonces se pueden comprender muchas cosas, porque
están más expuestas. Es interesante ver que hoy muchas de
estas asimetrías existen, pero bajo formas mucho más
sutiles, debido a las modificaciones en las relaciones de
fuerza que las sustentan.
El tema del sujeto es un tema muy interesante. Des­
pués de décadas de preocupación por las estructuras, no
podemos dar cuenta del cambio, de los valores, de la
evolución, del acontecer humano, si no introducimos a los
sujetos, si no introducimos el elemento de la conciencia, el
proyecto, la organización, la estrategia, la yoluntad, catego­
rías que no entran en una visión estructuralista de la
sociedad. Las estructuras no tienen voluntades, intencio­
nes, proyectos. A veces, por un exceso de estructuralismo,
le adjudicamos a las estructuras voluntad. Decimos: al
Estado le interesa esto o al p ueblo. En verdad, al Estado no
le interesa nada. El Estado es una institución, no piensa, no
188 EMILIO TENTI

desea. Los sujetos tienen deseos, intereses, voliciones,

proyectos. Calculan, tienen estrategias, se fijan objetivos,
luchan. Lo que nos interesa a quienes hacemos análisis
social no son sujetos individuales; son sujetos sociales,
clases, grupos: El magisterio, la burguesía, el proletariado,
el alumnado, los padres de familia, los campesinos. Son
construcciones históricas, no existen desde siempre. Los
sujetos no son sumas de individuos que comparten una
serie de características, de objetivos comunes, por ejemplo,
el sexo, ocupación, habitat, edad, etc. Mujeres, por ejemplo,
existieron siempre. Sin embargo, como actor, las mujeres
existen desde hace poco tiempo, al igual que los jóvenes.
Nos podemos preguntar acerca de cuáles son las condicio­
nes de producción de los actores colectivos. Podemos pen­
sar en la línea teórica que pueda ayudar a construir objetos
en este campo específico que es el de los actores.
El magisterio, por ejemplo, es un actor fundamental.
Creo que en Argentina no tenemos un análisis moderno -en
el sentido de que haga uso de las categorías de análisis de
las ciencias sociales contemporáneas-, de la constitución
de este actor.
Esta constitución supone una organización, un proce­
so simbólico de búsqueda de la identidad, un discurso que
lo constituya como tal, una serie de representaciones
colectivas.
Las representaciones se dan en una doble dimensión:
representaciones como conjunto de ideas y de visiones
comunes: nos vemos todos como maestros, y representa­
ción como elección de representantes a través del acto de
delegar. Para poder actuar en conjunto, requerimos una
organización que -más allá de las utopías autogestionarias,
democratistas, basistas- necesita instaurar mecanismos
de delegación y representación. de tal manera que alguien
ponga su propio cuerpo, su propia voz, como el cuerpo y la
voz del conjunto. De manera que, cuando, por ejemplo,
habla Ubaldini, habla la clase obrera. Si no existieran los
Ubaldini, los Miguel, no existiría clase obrera. No habría
COMENTARIOS 189

forma de saber nunca qué piensa, qué desea, qué posición

tiene la clase obrera.
Liderazgos, representaciones, delegaciones, son pro­
cesos históricos, tienen una lógica que es necesario recons­
truir. Los especialistas en ciencias sociales estamos en deu­
da en este tipo de análisis. Vemos los actores ya construidos
y pensamos que siempre existieron, pero éste plantea el
tema del subdesarrollo de las ciencias sociales. El tema del
sujeto está pensado, en la tradición marxista, en los planteas
de la clase en sí y para sí; la clase objetiva, y la clase con
conciencia,. organización, símbolos, autoidentificación, etc.
La otra dimensión del concepto de sujeto está en los
educandos. Desde el momento constitutivo hay una defini­
ción hasta cronológica de quienes son los destinatarios
legítimos de la acción escolar. ¿Por qué desde los seis años
se constituye el sujeto pedagógico de inculcación? A lo largo
del desarrollo de la sociedad se prolonga la escolaridad, se
habla de educación básica de 14 años, y de educación
permanente. Pero en el momento constitutivo se selecciona
un conjunto de individuos en una etapa específica de la
vida, y se los erige y constituye -con la fuerza de la legalidad­
en sujetos pedagógicos, en sujetos de inculcación. La
educación no fue un derecho, como el derecho a la salud,
fue una obligación. Esto indica cuál fue la racionalidad
inicial. No fue una conquista de los sectores subordinados,
éstos no pelearon por la educación, sino que la "padecie­
ron". La instauración de ese aparato de inculcación obede­
ció a un interés de los dominantes. Quizás muchas cosas
del sistema educativo del presente llevan aún la marca del
origen.
Se deben cotejar también las variaciones históricas de
estos sujetos. Hoy hay una redefinición del perfil del maes­
tro, de sus características. Las contradicciones iniciales
que caracterizaron el magisterio en su momento constitu­
tivo, subsisten todavía hoy. Desde el momento en que
nacen, lo hacen con una serie de disparidades iniciales
entre las recompensas simbólicas y las materiales. Además,
el desprecio con que son mirados por parte de la intelectua-
190 EMILIO TENTI

lidad dominante, aún hoy permanece. Los maestros tienen

una posición muy ambigua en la estructura social. Son la
fracción dominada. Y esta posición objetiva se traduce en
una serie de percepciones sociales y autopercepciones que
los colocan en una situación rriuy "incómoda".
La otra característica que va variando se refiere a la
definición del maestro. Hubo épocas históricas en que
jugaban papeles que trascendían lo meramente pedagógi­
co. En México, durante el porfiriato, cuando se constituye
la base campo pedagógico, el maestro es un especialista de
la enseñanza. Cuando llega la Revolución, se convierte en
un agente de uso múltiple. Se acaba el periodo por la epo­
peya alrededor de los cuarenta y vuelve a la pedagogización,
la especialización.
Por último, en la construcción del campo de los
saberes pedagógicos como objeto de análisis, es muy impor­
tante reflexionar sobre la relación con otro muy importante,
que es el de la política. Comparado con otros campos
intelectuales, el pedagógico es muy dependiente. En estos
países nuestros de América Latina, los que tienen poder de
definición de la política educativa tienen poder en el interior
del campo intelectual. Asignan recursos, imponen criterios
de cientificidad, tienen capacidad de contratar lo que hacen
los investigadores financiando sus trabajos; pueden impo­
ner criterios de evaluación, metodologías, objetos y, a veces,
hasta los resultados mismos. La autonomía que estos
saberes pueden haber conquistado es también una catego­
ría histórica; va variando el grado de complejidad, la canti­
dad de agentes, lo que hace que quienes controlan posicio­
nes en el campo del poder, yano puedan imponer fácilmente
determinaciones en el campo intelectual.

Cecilia Braslavsky*

* Docente e Investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad

de Buenos Aires.
COMENTARIOS 191

En términos generales, la presentación de los tres

trabajos históricos de APPEAL corrobora las impresiones y
el conjunto de observaciones, comentarios y preguntas que
me suscitó su lectura. Los he organizado en dos grupos:
1 ) los aspectos altamente positivos y 2) las preguntas.
Internamente organicé, además, los dos grupos, de forma
tal que hubiese correspondencia entre el ordenamiento de
ambos.
En primer lugar, encuentro cuatro aspectos altamente
positivos. Además, si consideramos los tres trabajos en
conjunto dentro del marco de lo que podría llamarse casi la
miseria de algunas áreas de investigación educativas en
Argentina, que se vincula a la recurrente ruptura de las
tradiciones, habría que destacar un quinto aspecto: la sola
existencia y presentación de estos tres trabajos constituye
un mérito.
El primer aspecto positivo, que ya Sandra Carli desta­
có en la introducción, consiste en reconocer la necesidad de
avanzar en el estudio de la historia de la educación desde
una perspectiva centrada en los sujetos. En este sentido,
resulta sumamente fértil que cada una de estas investiga­
ciones se ocupe del estudio de un sujeto diferente. En la
investigación de Sandra Carli el sujeto es el niño; en la de
Roxana Perazza son los estudiantes universitarios, y en la
de Lidia Rodríguez los adultos.
El segundo aspecto altamente positivo de este grupo
de trabajos es la idea de la recuperación del pensamiento y
de las prácticas alternativas en la historia, sobre todo
porque, entre la escasa investigación educativa que se ha
hecho en Argentina, destaca la investigación sobre el Esta­
do. Por lo tanto, tomar como punto de partida este aspecto
constituye un nuevo enfoque sumamente promisorio.
El tercer punto se refiere al intento de reconstrucción
<;le categorías históricas de fertilidad anaÍítica para la com­
prensión y transformación de problemas actuales. En este
sentido, la recuperación de la categoría de "menor", en el
trabajo de Sandra Carli, es a todas luces fértil cuando uno
192 CECILIA BRASlAVSKY

piensa que, hasta hace poco tiempo, una de las secretarías

de Estado en Argentina se llamaba "Minoridad y familia", y
que los tribunales que se ocupan de los problemas de
infancia siguen denominándose, por ejemplo, en la provin­
cia de Buenos Aires, "tribunales del menor". O sea que la
reconstrucción de esta categoría histórica no tiene un valor
meramente ornamental, sino analítico, relevante para la
comprensión de algunas situaciones, de algunas estructu­
ras burocráticas, de algunos comportamientos sociales que
se relacionan con la niñez argentina actual.
La segunda de estas categorías, que forma'parte de los
avances que presenta Adriana Puiggrós, es la del "gobierno
propio" de la escuela. La recuperación de esa categoría que
se tomó del discurso de Vergara, y está presente en la
historia de los esfuerzos alternativos, es muy importante.
La relevancia deviene de hechos como el siguiente: hace
quince dias, en la provincia de Río Negro se argumentó en
contra de los Consejos Escolares porque los chicos no
serían personas y no deberían participar en el gobierno del
establecimiento educativo.
El cuarto aspecto altamente positivo y promisorio es la
complementariedad de los distintos trabajos. En Argentina
estamos acostumbrados a una investigación muy indivi­
dualista, donde cada uno se ocupa únicamente de su propia
investigación y desconoce la labor de otros colegas, con
frecuencia nos sorprendemos porque al otro se le ocurre
investigar lo mismo que a nosotros. De ahí que el hecho de
que un equipo de trabajo pueda diseñar un espacio de
creación y de producción de conocimientos donde puede
incorporarse gente en forma complementaria y no compe­
titiva, debe ser resaltado. A partir de este punto me surgie­
ron también cuatro grupos de preguntas, dudas o comen­
tarios críticos. Tres de carácter conceptual y uno de carácter
metodológico.
En primer lugar, quisiera plantear una serie de re­
flexiones respecto del concepto "sujeto pedagógico". En
algunos trabajos recientes me he referido a la existencia de
"actores específicamente educativos". Sostengo que hacen
COMENTARIOS 193

política educativa actores agregados que se ocupan de lo

educativo desde perspectivas e intereses diferentes, y que
estos actores que "hacen a la educación" pueden ser:
actores económicos, políticos, sociales, ideológicos o
específicamente educativos. En este sentido, me parece que
la definición de sujeto pedagógico -y perdonen si esto es una
interpretación que de pronto no corresponde realmente con
el procesamiento de la categoría-, como el que "hace la
educación", puede llevar a confusiones. Si bien coincido
plenamente y creo muy bien lograda la elaboración de la
necesidad.de separar al sujeto que hace a la educación, sigo
creyendo -quizás con una desviación de ortodoxia de naci­
miento-, que los actores económicos, políticos, sociales e
ideológicos siguen haciendo a la educación. Por lo tanto,
considero que sería necesario lograr un mayor nivel de
complementariedad en la elaboración del concepto teórico
de sujeto pedagógico con otras tradiciones que, probable­
mente sesgadas en su ortodoxia, siguen siendo fértiles para
el análisis. En este sentido, me parece que algunas cuestio­
nes que incorporan, pueden y deben procesarse más. De
hecho, ustedes mismas las siguen procesando, porque,
más adelante, pese a que hablen de sujetos pedagógicos,
arman las categorías analíticas para trabajar con el discur­
so de estos sujetos y con sus hechos, toman prestadas
categorías que vienen del análisis que se hacía sobre los
sujetos políticos, económicos y sociales que hacían la
educación, como las del liberalismo y socialismo. Es ahí
donde creo que se puede y se debe avanzar más.
Por otra parte, cuando intenté categorízar a los actores
educativos a partir del análisis de los procesos de la
educación en la transición a la democracia en Brasil
Uruguay y Argentina, inventé la denominació�
"específicamente educativo" para un referente que puede
tener alguna familiaridad con lo que ustedes llaman sujeto
pedagógico, porque me parece que estos actores, o este
sujeto, además de reflexionar, genera hechos y construye
instituciones educativas. Por eso creo que la denominación
de pedagógico en el contexto epistemológico de nuestro país
194 CECILIA BRASLAVSKY

po dn- a llegar a crear la impresión de sobree. stimación d e la

capacidad de reflexión por sobre la de acc10n. -
. ..
El segundo grupo de refl xi n s y pr g ntas se vm_cula
?�
e o e e u

al h ech o positivo d e rescatar las alternativas. A partir

ento nces el mismo concepto de "alternativas" m e susc:to
un a serie de reflexiones. Me pregunté si ..10 alte�a�;º
siempre debía ser positivo (en el sentido de progresista o
"popul ar") , porque lo que parec�a rescatarse en esto s tres
casos d e investigación en particular era un e spectro de
experienci as, de hech os y reflexiones po sitivas dentr?
d e �o
alternativo . Pero si analizamos l o h e g emónico e n r a his t �n a
de la educación latin oamericana, y en es te c as o Arg e ntin a,

vamos a enco ntrar alternativas tan � o p o sitiv a s c o m o n e g a ­

tivas, porque la hegemónica no s ie mpr e _fu e la p eo r (la

meno s popular) de las alternativas, e ntendida ahora alter­

nativa en otro sentido , en un sentido llano de 1� palabra. �a
lectura ex-post del trab aj o de Adrian a Puiggros c�ntesto a
e sta pregunta . APPEAL c onsid e:a �ue las 3:1te� a�vas pue�
den O no tener un contenido m as progresista o popular
que el h egemónico .
La siguiente pregunta d�ntro de este se�undo gru_�o
de reflexi ones que me formule fue, ¿la categona alternati: a
en sí misma es un a categoría analític a o te óric a? D e algun
modo lle gué a la conclusión -creo que avalad a por las
mismas búsquedas co nceptu ales que usted�s se pl�tean
en los distinto s tr abaj o s, co n apoyos bibliográfi:o s �iferen­
tes: Ll oyd d e Mause y Ariés, en el trab�j o de �isto:ia de la
infanci a; Bourdieu , en el trabaj o de Adnan a Pmggro s, sobre
to d o-, de que es más un a c ate go ría analític a que �1: ª
c ategoría teórica . Entonces me planteé una pr eo c u pa crnn
que re sultó ser, en parte , coincidente co n la d e un com�:1-
tario he cho en México respe cto al co nj u nto de la pro ducci�n
de APPEAL. Zemelman se pregunta y se responde, d esde_ �l,
no desde ustedes, cuál es el problem a; y esto tien� r�l�c10n
con la tercera de las reflexione s po sitivas del prmcipio: la
reconstrucción de categ01ias históricas para la compren­
sión y transformación de problemáticas actuales.
 COMENTARIOS

¿Cuál es el problema que en realidad pretende teorizar

APPEAL, en su co nj unto?, ¿qué cuestione s se desea com­
prender y transformar?, ¿cómo , a partir de la categoría
analítica, de las alternativas, que h a resultado ser muy
fértil, se puede avanzar en alguna construcción teórica,
definida en un cuerpo teórico y no en un recorte ecléctico ?
Yo soy partid ari a del ecle cticismo como punto de partida,
pero no como punto de llegada. Éste debería integrar los
diverso s punto s de partida. Debo admitir que para mi marco
teóric o c onceptu al -el de la "teoría d
el mon opo lio de la
educ acióh com o re ctor de los pro c esos hist
órico s hegemóni­
cos y contrahegemónico s"- el análisis a través de las alter­
nativas me resultó muy fértil . Este punto de partida alimen­
tó mi p o sibilid ad de estu dio te órico, p ue
s me permitió
incorporar el universo de los movimientos en el mundo d e
la alternativa a lo co ntrah egemónico , como movimientos d e
una búsque da de ruptu ra o de co nsolid ación
del monop olio
de la educación en man o s d e los sectores dominantes. Si
este enfo que p ue de ser fértil para mi c
o nstructo te óric o ,
puede serlo para otro s. Pero m e parece que lo s constru cto s
teórico s d e APPEAL e stán todavía muy d esestructurado s.
Creo percibir que uno de eso s constructo s es el tema de la
relación Estado-so ciedad civil. Este co nstructo aparece
como insight, sirve de pantalla en algunos de lo s trabajos d e
ustedes tres, p ero con un a profundiz ación
y elaboración
insuficiente .
El cuarto grupo de cuesti ones se vincula al mérito d e
generar un estilo de investigación cooperativa, en lugar d e
un estil o de co mpetenci a o de sup erpo sición
. De ahí que me
preguntara ¿por qué se h abían aprovech ado tan p oco
algunas otras investigaciones que se están realizand o en
Argentina sobre aspecto s relacio nados con ·esto s trabajos?
Creo reco nocer la re spuesta , y es que los mecanismo s d
circulación de lo s re sultado s de las investigacion es en este
e

país no existen, y la gente d esco noce lo que investigan su

s
colegas. Dada esta situación, probablemente no haya ningu
­
na respo nsabilid ad d e las autoras de las investigaci
on es.
Simplemente manifiesto la preocupación por utilizar los
196 CECILIA BRASLAVSKY

resultados, por ejemplo, de Marcel Kritchevsky, que trabaja

sobre la historia de la infancia; de Silvia Llornovatte, que se
ocupa de adolescentes trabajadores, o de la gente de
Rosario y San Juan que está estudiando procesos no hege­
mónicos de políticas educativas regionales.
Otro constructo teórico podría pasar por el terna de la
hegemonía. ¿Hasta dónde recuperar la capacidad de gene­
ración de alternativas dentro del Estado y de la sociedad
civil?, ¿cómo articular y transformar aquellas alternativas
que surgen de la sociedad en insumos para la tr�sforrna­
ción de la práctica del poder? En este sentido, comparto
alguna de las preocupaciones de Zernelrnan,,pero no otras,
en cuanto a que las alternativas sólo serían o podrían ser
una representación de los espacios de libertad que deja el
propio Estado para seguir siendo hegemónico. Considero
que las alternativas son a la vez una rnanifestación de los
espacios de libertad que deja el Estado para seguir mante­
niendo su hegemonía y un reservorio de generación de
políticas públicas alternativas y, por ende, de reconstitucción
del propio Estado. Me parecía interesante traer a colación,
en forma anecdótica, algo que podría ser considerado corno
educación alternativa: el aprendizaje de la ledo-escritura
en los molinos, y la lectura de cierta bibliografia contestaria
a fines de la Edad Media. Los molinos eran lugares de
reunión de la sociedad civil, al margen de la Iglesia, y al
margen del Estado feudal. Muchos molineros reprocesaban
un nuevo modo de conocer: el empirismo campesino. Ellos
lo reprocesaban de tal modo que iban vinculándolo o
articulándolo a ciertos saberes elaborados que existían en
la época. De este modo iban convirtiendo ciertos saberes en
objetos educativos. La búsqueda de "imposición" desde el
Estado burgués o de "apropiación" desde grupos sociales
emergentes de esos objetos educativos, se iba a constituir
luego en la razón de ser de un nuevo actor educativo: los
sectores populares. Si alguno de ustedes quiere profundi­
zar más en esto le sugiero leer una novela maravillosa: Ei
queso y los gusanos, y encontrar la información referida a
lo que estoy tratando de conceptuar. En mi v,�..,�v�·-·� ..
COMENTARIOS 197

utilizo quizás ligeramente ciertos conceptos de la teoría

política que tal vez no puedan usarse para ese tiempo, corno
el de "sociedad civil". Pero lo que deseo ejemplificar es que
se van reprocesando ciertas "cosas" que existen entre la
gente y se van poniendo en contacto con ciertas otras
"cosas" que existen en la estructura hegemónica. A partir de
ese reprocesarniento se pueden generar, a su vez, terceras
"cosas". Descubrir ese tipo de "cosas" y los procesos asocia­
dos a sus transformaciones, y establecer sus respectivas
interconexiones, es lo que parecería faltar en los tres
trabajos presentados: ¿ Qué pasa con déterminada "alterna­
tiva"?, ¿en qué se transforma?, ¿a través de qué proceso?

Al margen de las cuestiones generales comunes a los

tres trabajos, creo que cada una de las presentaciones
parciales de estas investigaciones tienen algún problema
específico. En la presentación de Roxana Perazza me llamó
mucho la atención el abandono del objeto de estudio en pos
del contexto histórico. Al final me quedé con la curiosidad
de saber de qué se trataban las experiencias de extensión
universitaria. Conozco la de Isla Maciel, pero no conozco
ninguna de las otras; no obstante, se afirma que existen,
pero el lector o el oyente se queda totalmente sumido en su
curiosidad, porque resulta que no recibe información. En la
presentación de Lidia Rodríguez encuentro un desequilibrio
entre el trabajo empírico realizado hasta ahora y el análisis
conceptual, un detrimento del último. Hay una búsqueda
fina, muy minuciosa y muy interesante, que debería trans­
formarse hasta el producto final de la investigación en el
esqueleto del trabajo, y no en el conjunto del trabajo. Por
otra parte, en la presentación de Sandra Carli percibo
exactamente lo contrario, ya que hay un armado conceptual
que aprovecha al máximo la bibliografia existente hasta el
momento en el mundo y sus distintos abordajes analíticos.
Procesa desde una historia psicoanalítica como la de Lloyd
de Mause hasta otra de las mentalidades como la de Phillipe
Ariés. Faltaría Snyders corno representante marxista orto-
1 98 CECILIA BRASIAVSKY

doxo, tradicional. Pero no se muestra al lector o al oyente un

rico aval empírico.
En términos generales, de la lectura de los tres traba­
jos tengo una especie de impresión general. Por un lado, de
gran satisfacción -y digo esto desde la producción y la
investigación, y no desde lo personal-, y por otro, de
curiosidades insatisfechas. La satisfacción tiene que ver
con la búsqueda de rigor metodológico que observo en el
marco de una producción colectiva, de crecimiento de gente
en formación y que para el momento en que se encuentra ha
logrado un producto intermedio meritorio. La curiosidad
insatisfecha tiene que ver con los riesgos, bastante combi­
nados, que por otra parte son familiares a los riesgos que
marca la propia Adriana Puiggrós. El primer riesgo es que
los trabajos, por lo menos la brevísima presentación que
hicieron ahora, pueden parecer un juego de categorías
analíticas. El segundo riesgo es que parezcan un juego de
palabras difíciles. Esto, evidentemente, se relaciona con la
falta de una etapa de elaboración. Esta etapa es la de la
transformación o reprocesamiento de todo desde una pers­
pectiva teórica integradora. Muchas veces esa etapa se
cumple a través de la elaboración de una síntesis a cargo de
la dirección del programa. Dado que falta esta síntesis, no
se percibe la aportación que hace este conjunto de investi­
gaciones a la comprensión de los problemas actuales y a la
superación de las situaciones críticas actuales. Desde el
punto de vista puramente cognoscitivo, persiste la curiosi­
dad por percibir mejor el aporte de APPEAL a la compren­
sión de la historia en tanto historia total de la educación.
Probablemente estas curiosidades indebidas se deban a la
deformación intelectual de valorar, a veces, más el producto
que el proceso de investigación. Por eso considero vália.o
que como resultado de esta, llamémosle curiosidad indebi­
da, no se caiga en desmerecer el proceso cuando todavía no
tiene, porque no puede, un producto acabado. En conse­
cuencia, superpongo a estas curiosidades insatisfechas
aquella satisfacción de ver un proceso promisorio en curso.
 COMENTARIOS 199

Rosa Nidia Buen.fil*

Situando el trabajo de APPEA L en el contexto de los

debates sobre lo pedagógico en América Latina, entre los
setenta y la primera parte de los ochenta, vemos que este
d�bate se plantea �1:1 términos de un dilema entre reproduc­
_
c�on ytransformac10n : o se toma de los modelos reproduccio­
rustas o de los modelos de transformación. En la segunda
mitad de los ochenta y lo que va desde los noventa. ha
habido un, desplazamiento de la visión de esta proble�áti­
ca. Ahora ya no se discute más en términos de reproducción
o de transformación separando o dicotomizando. Esto ocu­
rre gracias al reconocimiento de la incompletud, de las
fisuras y fracturas de los órdenes discursivos, de los órde­
nes pedag�gi�os y de los órdenes sociales: es decir, gracias
al reconoc1m1ento de la acción de la contingencia sobre
dichos órdenes.
Esto, de alguna manera, ha permitido el rescate de la
productividad de los fragmentos de narrativas excluidas de
la historia oficial, que es, en gran medida, la que Adriana
Puiggrós está comentando en relación con rescatar una
serie de actos discursivos, textos, experiencias educativas
que se han realizado en América Latina y que no han sido
rescatados por la historia oficial; han sido excluidos de la
narrativa dominante, y que yo reconozco y aplaudo el valor
que tiene la ínvestigación de APPEAL, en traerla como
objeto de análisis.
En este sentido, le doy una gran bienvenida a la
reflexión sobre la incompletud como condición , pru-a el
progreso -que de alguna manera se menciona en alguno de
los textos- o si se quiere, de la contingencia como condición
para trascender y de;;articular la rutina df·cualquier orden.
(Por contingencia debo aclarar que me refiero a la .acción
transformadora de los "accidentes" sobre los sistemas
porque accidental puede ser cualquier evento o experienci¡

* Investigadora del Departamemo de Investigaciones Educativas, CINVESTA V.

200 ROSA NIDIA BUENFIL

que ocurre de manera inesperada, pero que no transforma

la identidad del proyecto; en tanto que la contingencia
penetra, desarticula y subvierte un orden de lado, una
identidad). Esto es, en mucho, lo que los trabajos de
APPEAL, por lo que he leído y han comentado los dos
equipos, reintroducen. Esa acción de trastocar el orden o el
proceso educativo dominante es lo que están trabajando.
A continuación haré algunos comentarios de carácter
conceptual y después de carácter metodológico sobre la
investigación de APPEAL.

l. En primer término, me parece de suma importancia

y riqueza el par conceptual de crisis y alternativa que se
maneja en los textos y en las discusiones teóricas.

1) En este par conceptual, la crisis no es necesaria­

mente concebida como ese proceso de deterioro que nos
lleva a un callejón sin salida, sino como ese momento pro­
ductivo en el cual un orden social, al entrar en la crisis, crea
las condiciones de posibilidad de imaginar un nuevo pro­
yecto, y es precisamente lo que yo he entendido respecto a
cómo se conceptúa en este grupo la noción de alternativa.
Alternativa no consiste necesariamente en una alternativa
global, en un proyecto global, total o completo. Precisamen­
te lo contrario, la alternativa fragmentaria es la que no ha
sido rescatada como posibilidad de relación educativa, que
puede ser fructifera en la construcción de un proyecto más
amplio y además con condiciones indispensables para la
debilitación, para la erosión de los proyectos educativos
hegemónicos; esto sería un punto.

2) Otro punto sería la noción de educación como

práctica constitutiva de sujetos. Desde luego esto no es una
conceptuación novedosa, lo que sí es novedoso es la forma
en que se despliega en la investigación, porque durante
mucho tiempo la conceptuación de la educación como
productora de sujetos ha sido sumamente limitada, sobre
todo hablando en términos de una investigación concreta
COMENTARIOS 201

de lo que supone esto y sobre todo en términos de la

perspectiva de una historia de la educación en América
Latina.
Otro elemento que me parece fundamental de esta
noción de educación -y quizá para los pedagogos no sea
ninguna novedad, pero para los que hacen historia de la
educación o para los que hacen análisis político de la
educación, creo que sí lo es- es la idea de la educación que
no se reduce al espacio escolar. Estos puntos me parecen
fundamentales en esta noción de educación.
...
3) Esto nos lleva a un tercer punto, que Adriana
Puiggrós comentó con cierto recelo, cierta autocrítica, si se
quiere, y que es la categoría de sigeto pedagógico, que para
APPEAL es central, y que en los dos trabajos escritos que
consulté se desarrolla en términos de sujeto pedagógico
como sujeto mediador, un sujeto mediador en términos de
práctica educativa. Es el sujeto que se construye en las
relaciones educador y educando, medida por el currículum;
es la expresión pedagógica de los sujetos sociales en los
procesos educativos en y con un discurso irreductible a lo
social. Esto también es particularmente importante dentro
del contexto de lo que ha sido la investigación educativa en
América Latina, de la investigación de lo pedagógico en
nuestro ámbito.
En gran medida habíamos quizá caído en subordinar
lo educativo a otras visiones disciplinarias, si se quiere, y yo
creo que precisamente buscar la especificidad de lo educa­
tivo es un punto importante. Ahora bien, la especificidad de
lo educativo es un problema bastante serio, un problema
para los pedagogos que hemos trabajado desde diversas
aproximaciones, por muchos años, y seguimos peleándo­
nos con esa noción de lo específico de la educación.
Reconociendo el avance que implica la producción, la
construcción de esta categoría del sujeto pedagógico, qui­
siera comentar algunas inquietudes quizá respondiendo a
las inquietudes que Adriana Puiggrós había señalado. Mi
lectura es desde otro lugar, un poco diferente, aunque no
 ROSA NIDIA BUENFIL

totalmente. Las inquietudes o sugerencias serían en térmi­

nos de que sí reconozco el avance conceptual que implica
o conlleva lo que se ha desarrollado hasta ahora, pero
considero que podría enriquecerse con la reflexión sobre
tres puntos:

a) La diferencia entre sujeto pedagógico y sujeto social,

diferencia que está enunciada y de alguna manera está en
estado práctico en una parte del documento. Pero yo creo
que una reflexión conceptual sobre ello no estaría demás.
b) Una reflexión también sobre ambigüedad entre las
nociones de sujeto pedagógico y sujeto educativo. A final de
cuentas esto me llevaría a lo que es obvio de esta ambigüe-
· dad.
c) ... (la ambigüedad) entre práctica pedagógica y edu­
cación. Me parece que en la forma que se está trabajando el
contepto de sujeto pedagógico -y a mi juicio puede haber no
solamente reflexión sobre el espacio de la ambigüedad, sino
también el espacio de lo específico de la educación y lo
específico de lo pedagógico- no se conceptúa explícitamente
este problema.

Haría una nota al margen, que es secundaría pero que

no querría dejar de lado, respecto del reduccionismo que po
se limita al marxismo reproduccionista, como dice--en los
textos que consulté, sino también en otras versiones del
marxismo, no solamente reproduccionistas y otras corrien­
tes pedagógicas no marxistas del pensamiento moderno.
Otro punto importante es que me sorpren�de encontrar
lo que en un momento dado se podría convertir en una
diferenciación, no sé si ontológica, entre discurso y prácti­
ca, en una aproximación como la que trabaja APPEAL, que
ha sido alimentada por los debates de la teoría del discurso.
Por eJ�mplo, desde la perspectiva de análisis del dis­
curso que yo trabajo, sugeriría entonces una noción de
dis?urso -en términos de configuración de prácticas signifi­
cativas. Desde luego no me refiero exclusivamente a prác­
tica lingüística verbal y escrita, sino me refiero a prácticas
 coMENfARIOS 203

de diversa índole. Creo que una noción de discurso· en los

términos que acabo de señalar permite analizar la articula-
. ción de diferentes elementos de una política educativa o de
una práctica de alternativa, no como fragmentos, un frag­
mento sería el texto, otro fragmento serían las experiencias,
etc., sino es precisamente la articulación significativa de
todos estos elementos que en términos de práctica podrían
parecer dispersos, pero que en términos d� discurso apare­
cen articulados en una unidad de significación.

II. Haré un par de consideraciones de carácter

metodológico, aunque esto de las categorías es medio
incierto, considero de gran valor el cúmulo de experiencias
educativas que ha recuperado APPEAL a lo largo de diez
años. .
En alguno de los materiales aparece un matiz de
desprecio respecto de la acumulación, de la colección;
hasta ahora se sienten inconformes, se sienten en peligro
de coleccionar eventos y textos a la manera de los viejos
botánicos. Esta colección, sin embargo, es un momento
fundamental que yo no despreciaría; es un momento muy
importante, es un trabajo que permite a los analistas no
tener que repetir toda la recopilación cada vez, es decir, se
tiene un punto de partida que ha sido ya rescatado.
Comparto la idea de que esto no es análisis, esto es un
punto de partida. El análisis, comparto esto con el ·equipo
de APPEAL, no se reduce a la reubicación de un hecho o de
una experiencia dentro de un marco de relaciones, eso es un
paso importante. Alude a que el análisis implica poner de
relieve las formas, como estos hechos, eventos, actos, estos
textos, estas experiencias educativas diferentes a las de la
historia oficial, ponen en jaque a un discurso dominante o·
un discurso pedagógico o un discurso educativo dominan­
te. Desde luego este punto es central; es.el punto de-análisis
de una experiencia educativa que no se queda en la colec­
ción, que no se queda en la reubicación cronológica, sino
que da cuenta de cómo (el proceso a analizar) participa de
este tipo de eventos dentro de_un marco de relaciones -diría-
204 ROSA NIDIA BUENFIL

políticas en el sentido de jugar, de luchar, de participar en

la lucha por la hegemonía, en la construcción de hegemo­
nía.
En este sentido se articula otra problemática que me
parece central, aunque insuficientemente trabajada en los
textos que consulté; es la visión de que las relaciones entre
texto y contexto son relaciones de intercambio, me parece
que esto es fundamental. En mucho la investigación edu­
cativa en América Latina se había movido dentro de un
paradigma en el cual tenemos un contexto que es el telón
de fondo. Bastaba con tener el contexto explicitado y quedar
después totalmente desarticulado de lo que estaba suce­
diendo. En el trabajo de APPEAL no se trata de una relación
de una cosa que está dentro y otra que está fuera. Son
relaciones de interioridad. Parece importante que no sola­
mente estuviera trabajado en estado práctico, como lo es
uno de los textos de Argentina, sino que una reflexión
conceptual me pareceria muy importante, tiene todos los
elementos para desarrollarla a partir de la idea de intercam­
bio.
En un último comentario regresaré a la noción de
discurso, que involucra, en términos de las nociones de
crisis y alternativas (de APPEAL), susceptibles de ser cons­
truidas en el modelo lacaniano, en términos de lo real y lo
simbólico, que nos permite poner en relieve las fisuras o
fracturas de un orden educativo predominante, que son
llenadas de alguna manera por un imaginario que vendria
a ser equivalente a la noción de alternativa.

Josefina Granja Castro*

En relación con los documentos del proyecto APPEAL

que me fueron entregados ("Las alternativas pedagógicas y
los sujetos. Reflexión crítica sobre el marco teórico de

* Departamellto de /11vestigacio11es Educativas, C!N \IESTA \l.

COMENTARIOS 205

APPEAL", y el capítulo 1 del libro Sujeto, disciplma y

cwTiculwn en los orígenes del sistema educativo) quisiera
comentar los siguientes aspectos:

1. La posición de interés de la que parte el proyecto

APPEAL; enfatizando:
a) su riqueza como experiencia en el plano
epistemológico y
b) su riqueza como experiencia en el plano
metodológico.
...
2. El problema de la búsqueda de la especificidad de "lo
pedagógico" expresado en:
a) la reconstrucción del "discurso pedagógico" y
b) la construcción de la noción de "sujetos pedagógi­
cos".

3. El sentido y uso de la categoría de habitus en el

contexto del proyecto APPEAL, o para hablar con más
precisión, en el contexto de los documentos revisados.

1. Comenta Lacan que "cuando se intenta elaborar una

experiencia lo que cuenta no es tanto lo que se comprende
como lo que no se comprende" (El seminario, Libro 1).
Esta institución se descubre en el punto de partida del
proyecto APPEAL: recuperar todos aquellos hechos, expe­
riencias y eventos educativos discontinuos, aislados; pe­
rennes, raros, en una palabra, los procesos no hegemo­
nizados por las estructuras y discursos dominantes, que no
coinciden con los rasgos de la educación institucionalizada
y que la historia global ha despreciado en su preocupación
por mantener el predominio firme de los di;,cursos homogé­
neos y las grandes estructuras, llámense éstas sistema
educativo, modalidades de enseñanza, programas remedia­
les, proyectos modernizantes, superación docente, eleva­
ción de la calidad, etc.
Una revisión, incluso de los trabajos producidos sobre
historia de la educación, basta para confirmar que ésta ha
206 JOSEFINA GRANJA CASTRO

sido la tendencia dominante. Por contraste superficial, el

proyecto de investigación de "Las alternativas pedagógicas
y prospectiva educativa en América Latina" asume la nece­
sidad de, parafraseando a Foucault, desplegar el espacio de
la dispersión, multiplicar las rupturas y buscar todas las
discontinuidades como condición de posibilidad para cons­
truir nuevos conocimientos y plantear nuevas preguntas,
pero sin instalarse en la casuística, que es otra forma de
fragmentar y mantener desmembrado el discurso.
En el plano epistemológico esta posición tiene impor­
tantes implicaciones. Continúa los cuestionamientos a las
perspectivas positivistas formuladas desde posiciones de
interés específicas por autores como Zemelman y Laclau,
entre otros, mostrando la realidad social como una totali­
dad abierta e inagotable. El conocimiento posible sobre esa
realidad nunca es completo, siempre quedan zonas de
indeterminación que son un saldo necesario del conoci­
miento construido. Indagar sobre los eventos pedagógicos · ·
alternos a los oficiales es incursionar en esa zona que el
conocimiento dominante sobre la educación en América
Latina ha mantenido al margen de la problematización.
Recuperar esta historia silenciada adquiere dimen­
sión y trascendencia en tanto no consiste en una tarea
"museo gráfica". según la expresión de sus autoras, ni en un
inventario de casos por más que en sí mismos fueran
atrayentes y significativos; lo importante es, a partir de
ellos, reconfigu!"ar el relato histórico y hacer irrumpir el
discurso educativo unificante para ceder paso al esbozo de
un discurso donde se reconceptúen las nociones de educa­
ción, sujetos e instancias educacionales. Los primeros
frutos de esta perspectiva están a la vista: los cuestio­
namientQ.$ a las ampliamente difundidas y aplicadas nocio­
nes de "educación no formal" y "educación popular".
En el plano metodológico los documentos del proyecto
APPEAL constituyen también una experiencia relevante
que se aprecia en aspectos como los siguientes: ··
�Asumir la complejidad como principio: las prácticas
educativas son procesos en los que intervienen múltiples
COMENTARIOS 207

condicionantes que se articulan de maneras específicas y

diferentes en cada caso; reconocimiento de lo social como
escindido, relacional y sobredeterminado.
-Dimensionar los conceptos genéricos en su particula­
ridad histórica: "alternativas pedagógicas" , "sujeto pedagó­
gico" , "discurso pedagógico" no se establecen como concep­
tos explicativos de carácter genérico, dados y estables, aun
cuando son producto de construcciones especificas, sino
que constituyen instrumentos de pensamiento que permi­
ten rastrear y mantener la especificidad condicionada
distintamente en cada caso; son "categorías críticas", en un
sentido aproximado al de Zemelman. Sólo desde un punto
de partida de esta naturaleza la tarea de rastrear las
experiencias educativas alternativas en los países de Amé­
rica Latina no se pierde en la instauración de generalidades
ni en el inventario de particularidades.
-Pensar relacionalmente lo teórico y lo empírico: no
hay una elaboración previa del nivel teórico para después
abordar el nivel empírico, sino un ir y venir de uno a otro que
no se pierde en la teorización abstracta ni en la descripción
inmediata de la información empírica particular.
-La vigilancia mantenida constantemente (de la cual
este evento es muestra) sobre los avances del conocimiento
alcanzado que permite posiciones fecundas para continuar
el trabajo.

2. El problema de la búsqueda de la especificidad de lo

"pedagógico".
A lo largo de los documentos revisados se deja sentir
una preocupación en tomo a la identidad de lo pedagógico,
que se expresa, por ejemplo, así: "la pedagogía ha sido
subsidiria de la filosofia durante casi toda su historia, y
durante los últimos cien años se ha ·ubicado entre la
economía, la sociología y la psicología" ("Las alternativas
pedagógicas y los sujetos. Reflexión crítica sobre el marco
teórico de APPEAL"). Respecto a ello quisiera apuntar
algunos comentarios.
 208 JOSEFINA GRANJA CASTRO

La cuestión del status de la pedagogía en el mosaico de

las disciplinas humanísticas es un problema mucho más
extenso, enclavado, según algunas perspectivas epistemoló­
gicas, en el terreno del desarroUo de los paradigmas disci­
plinarios. Vista desde ahí, resulta clara la inquietud expre­
sada en tomo a la ubicación de lo pedagógico, como una
parcela del conocimiento, en y desde otros ámbitos discipli-
. narios.
Otra es la mirada y otras son las preguntas si se
plantea que los objetos, relaciones y procesos que atiende
lo pedagógico constituyen un ámbito de problemas d?nde
hacen encrucijada la filosofia, la sociología, la psicolog1a, la
historia, la pedagogía, etc. Encontrarse en el punto donde
hacen encrucijada todas estas disciplinas representa ocu­
par una posición potenciadora para el conocimiento de este
ámbito de problemas. Por otra parte, esa suerte de hibridación
en los planteamientos de una disciplina no es priva��º de
la pedagogía; de manera evidente se le advierte tamb1en en
la sociología, por ejemplo.
El argumento sobre la precaria identidad de lo pedagó-
gico tiene importantes repercusiones sobre temas y proble­
_
mas abordados en el proyecto APPEAL; la necesidad de
reconstruir en su especificidad el "discurso pedagógico" sin
derivarlo de la "historia política, social, económica o cultu­
ral" (Puiggrós, Sigeto, disciplina y currículwn en los origenes
del sistema educativo, p. 33) , así como la necesidad de
construir la noción de "sujeto pedagógico" por la vía de
perfilar las "expresiones específicamente pedagógicas" de
los sujetos sociales en los procesos educativos son zonas
donde el problema de la identidad de lo pedagógico cobra
relevancia.
De acuerdo con lo anterior, la noción de "sujetos
pedagógicos" es uno de los ejes en los que se expresa la
problemática de la precaria identidad de lo pedagógico. Pero
por otro lado, un seguimiento analítico de la forma en que
está configurada dicha noción hace evidente la imbricación
entre perspectivas disciplinarias (en este caso sociológicas
y pedagógicas) , así como la virtual potencialidad de una
 C OMENTARIOS
209

reflexión convergente. Aquí se abre el camino para plantear

un tercer grupo de comentarios.

3. El sentido y el uso de la categoría de "habitus".

La noción de "habitus" , tomada de Bourdieu, tiene en
el contexto del proyecto APPEAL una intención precisa
vinculada al problema de la configuración de los sujetos
pedagógicos. Es una noción que, como se explicita en los
documentos, ha sido de gran ayuda pero ha planteado, si­
multáneamente, problemas.
En ei cuerpo discursivo desarrollado por Bourdieu,
"habitus" aparece como una construcción analítica desa­
rrollada en paralelo a la de "campo" y "capital" y referi
das
siempre a análisis empíricos particulares. A través de ellas
el autor intenta poner en movimiento una visión de la
sociedad en la que ésta no aparece trazada a partir de
determinaciones dicotómicas del tipo infraestructura/su­
perestructura, sistemas/actores, estructuras/sujetos y,
por esta vía, alejarse de algunas antinomias metodológicas
y teóricas frecuentes, como por ejemplo, lecturas inter­
nalístas y análisis extemalistas o las irreductibles oposicio­
nes entre individuo y sociedad, sujeto y estructura, accion
individual y acción colectiva. En este sentido resulta
comprensible la tensión que se advierte en el manejo que
Bourdieu hace de la noción de "habitus" de la que algunos
de sus críticos (Giruox, Bourricaud, García Canclini) han
desprendido y enfatizado los rasgos deterministas: "a través
de la formación del habitus, las condiciones de existencia
de cada clase van imponiendo inconscientemente un modo
de clasificar y experimentar lo real" (García Canclini, Socio­
logía y cultura, 1990: 35) por eso argumentan que "la noció
n
de habitus refuerza un determinismo más profundo, bajo la
apariencia de relajarlo, pues está inscrito en los cuerpos"
(Bourdieu, An invitation to rejlexive sociology, 199 1:90).
Frente a esta criticas Bourdieu argumenta su defensa
a la noción de "habitus" desde distintos ángulos: el cuerp
o
conceptual del cual forma parte y los aspectos que la noción
2 10 JOSEFINA GRANJA CASTRO

recoge en tanto categoría analítica. El habitus -dice

Bourdieu- "no es destino [... ] siendo producto de la historia,
es un sistema abierto de disposiciones que está constante­
mente sometido a la experiencia y por tanto constantemen­
te transforrpado por ella tanto en el sentido de reforzarlo
como en el' sentido de transformar su estructura [... ] el
habitus se manifiesta sólo en referencia a situaciones
definidas, [... ] es sólo en su relación con estructuras espe­
cíficas que el habitus produce prácticas o discursos dados
[... ] dependiendo del estimulo y la estructura del campo un
mismo habitus puede generar resultados diferentes y aun
opuestos" (Bourdieu, 199 1 :90). De lo anterior se desprende
que "si bien el habitus tiende a reproducir las condiciones
objetivas que lo engendraron, un nuevo contexto, la aper­
tura de posibilidades históricas diferentes, permite reorga­
nizar las disposiciones adquiridas y producir prácticas
transformadoras" (García Canclini, 1990:36).
Entonces, junto con la noción de "habitus" habría que
atender a la de "campo" como espacio de posiciones y luchas
. alrededor de intereses en juego, a la de "práctica" como
ejecución y reinterpretación del habitus en contextos espe­
cíficos, así como a otras implicadas en aquellas: "capital",
"intereses en juego", "estrategias". "Habitus" no es una red
analítica en la que circulan otros conceptos. Quizá una
reconsideración de la noción de "habitus" incorporando
elementos como los anteriores podría ser oportuna a los
fines de rescatar la desigualdad, lo heterogéneo y lo combi­
nado que enfatiza APPEAL. La fecundidad de la-noción de
"habitus" para dinamizar las conceptuaciones alrededor del
problema de la constitución de sujetos es clara; en este
esfuerzo resulta igualmente importante el no perder de
vista la constelación conceptual de la que forma parte la
noción entresacada, en la cual tiene toda su potencialidad
analítica, como el hacer con ellas un uso categorial en lugar
de explicativo.
TERCERA
PARIE
 Prospectiva educativa para América
Latina

Adriana Puiggrós

Nuestra generación, la que ronda entre los 35 y 50

años, está dando un mensaje antiutópico en los últimos
tiempos. Es una generación que ha quedado atrapada en el
fracaso de las utopías y proyectos de los años setenta. Tiene
miedo a la imaginación, retomando la frase de Samuel
Lifchenstein, rector de la Universidad de la República de
Uruguay, citada por Zemelman, quien advertía sobre nues­
tra imposibilidad para proponer grandes transformaciones,
.dado que somos incapaces de concebir pequeñas reformas.
Si enfocamos esta situación desde Argentina -lo cual es una
.condición que n9 debe obviarse, puesto que desde Mexico
las cosas deben verse distintas-, encuentro que hay una
tendencia al conformismo, a vivir con lo que existe, y sobre
todo, un gran temor a los nuevos planteas.
Adolfo Sánchez Vázquez dice que la utopía es una
compensación de las limitaciones históricas del presente, y
que significa el primado de la teoria sob:i;e la praxis.
Retomemos el planteo de Agustín Cueva, en el sentido de
que es necesario tener muy claro que las clases dominantes
latinoamericanas tienen proyectos estructurados, y tam­
bién el señalamiento que hacen tanto Cueva como Sergio de
la Peña, y que se refiere a la disgregación de las fuerzas
populares en América Latina y su falta de proyectos con
216 ADRIANAPUIGGRÓS

capacidad hegemónica. Uno de los resultados posibles de

aquellos planteamientos es llegar a considerar que el pri­
mado de la teoría sobre la praxis ya no seria una situación
enteramente negativa, sino que adquiriría elementos de
positividad. Lo seria en el sentido de que la utopía podría
constituir el punto inicial de la liberación, de la capacidad
de generar nuevos proyectos en momentos de profundo
eclecticismo y oscuridad.
El término "utopía" ha tenido en diferentes ocasiones
connotaciones peyorativas, y se ha opuesto a "práctica".
Pero en momentos como los actuales, la utopía generada
desde las fuerzas progresistas de América Latina podría
ayudar a romper esta resignación en la cual, de alguna
manera, y al menos desde el cono sur, se ven hundidos el
conjunto de los sectores vinculados con la democracia y con
el pueblo latinoamericano. El momento de la · teoría -
sucesivo y simultáneo con la práctica- resulta indispensa�
ble en esta época latinoamericana en la que se vive el fracaso
de los paradigmas históricos contrahegemónicos.
Señalo a la utopía como un punto de arranque posible
para la generación de nuevos proyectos. Pero, ¿cuáles
serian las condiciones para el surgimiento de esos nuevos
proyectos? La investigación sobre las condiciones de pro�
ducción de las alternativas pedagógicas en la historia
latinoamericana del siglo XX -y en particular en la historia
reciente- nos permitió elaborar ciertos enunciados, nó
hipótesis, que nos enfrentan ahora a una infinidad de
problemas que no sabemos cómo podremos resolver. Se
trata en particular del enunciado "sujeto pedagógico".
Antes de abordar esta categoría, comprendimos que
una condición para que se gestaran proyectos nuevos era
el surgimiento de nuevos sujetos. Se trata de la posibilidad
de que los nuevos sujetos sociales y políticos, aquellos que
nacen o los que están transformando en América Latina, Y
que aún la sociología y la ciencia política no alcanzan a
definir, puedan constituirse en sujetos pedagógicos. La
docencia argentina, un sujeto social muy importante que se
vinculó con el movimiento obrero durante los últimos años(
PR0SPECTNA EDUCATNA 217

así como los movimientos de educadores de casi todos los

países latinoamericanos, tiene características de un nuevo
sujeto social, profundamente diferente al viejo normalismo.
pero el hecho de que haya generado discursos propios,
cargados de demandas específicas, no quiere decir que sean
capaces de generar una nueva pedagogía. Existe una rup­
tura entre los discursos que organizan demandas sociales
y promueven la integración de los docentes latinoamerica­
nos en movimientos políticos, y los discursos pedagógicos
que estos educadores aún pronuncian. No hay continuidad
entre lo social, lo político y lo pedagógico. La interioridad,
la unidad abstracta última de lo social es, sin embargo,
ruptura en el plano de los procesos históricos, también para
las disciplinas que abordan estas diferentes problemáticas.
En ese sentido, creemos que los nuevos proyectos pedagó­
gicos no surgen automáticamente de los nuevos proyectos
económicos, políticos o sociales.
La segunda condición para la creación de nuevos
proyectos es la voluntad humana. Este concepto está en el
mismo campo semántico que el enunciado "construcción
de direccionalidad", de Zemelman ( 1 987) . que él define
como la función de la praxis de dar movimiento a la realidad.
Esto se vincula con una tercera condición: considerar a la
historia como una construcción objetivamente posible por
parte de los sujetos, quienes no serian simplemente fuerzas
productivas, sino quienes las reproducen y transforman.
En la misma dirección, creemos que no existe un
sujeto único constructor de la historia, y que ningún sujeto
social puede generar un futuro de la nada, ni contiene
dentro de sí elementos esenciales capaces de dar lugar a
una nueva cultura y a un hombre nuevo, desplegándose
fuera de la trampa discursiva de los proce�os histórico­
sociales. Aquella vieja idea de Bakunin de un proletariado
capaz de generar, desde sí mismo, una nueva sociedad, su
concepción acerca de la existencia de una esencia proleta­
ria que, negando totalmente el pasado y la cultura burgue­
sa, generaría una nueva sociedad, ha sido superada, junto
con las formas dicotómicas de concebir los procesos socia-
218 ADRIANAPUIGGRós

les. Desde otra posición, nosotros estarnos postulando la

continuidad de la historia, y por eso creemos que to do ·
nuevo sujeto asimila fragmentos significativos de la cultura
producida por quienes le precedieron. La capacidad de
síntesis de los sujetos políticos está en la base de su
posibilidad de hegemonía. Los sujetos constructores de la
historia son complejos y están sobredeterminados, son
síntesis de múltiples determinaciones (Althusser, 1985).
En esa medida, los sujetos pedagógicos se organizan como
síntesis de articulaciones que mantienen un equilibrio
entre su carácter trascendente y su carácter contingente.
En tanto formaciones discursivas, los sujetos pedagógicos
no son totalidades suturadas, "la fijación de elementos no
es nunca completa" (Laclau, 1987). O, dicho en términos
psicoanalíticos, la educación es imposible. Es precisamen­
te esa imposibilidad de cierre completo, de totalización, de
sutura plena de la cultura a través de la educación, la cuarta
condición para el surgimiento de nuevos sujetos pedagógi­
cos.
De esta manera, nosotros discutimos dos tipos de
prospectiva. La funcionalista, que propone proyectos sobre
la base de la reproducción ampliada del Estado capitalista,
y la que llamaremos socialista burocrática. La primera
define al sujeto de la historia negándolo; vacía el lugar del
sujeto y piensa en un mundo postmodemo manejado por la
tecnología y por los modelos científicos. Éste es de alguna
manera el planteo de Daniel Bell y de Lyotard, quienes
advierten sobre la inminencia de la desaparición de los
sujetos. Dentro de APPEAL hemos estudiado la utopía
postmodema neoconservadora (Puiggrós, Balduzzi, José,
1988) y también la prospectiva educativa socialista. Nues­
tra hipótesis sostiene que buena parte de los trabajos sobre
el tema realizados en el campo socialista caen finalmente en
una perspectiva funcionalista. De alguna manera, también
tratan de proyectar la reproducción ampliada de un deter­
minado tipo de Estado, pensando en un sujeto educativo
simple. Las protestas de algunos miembros de la comuni�
dad universitaria que se pueden leer en la prensa soviética,
PROSPECTIVA EDUCATIVA 2 19

desde que comenzó la Perestroica, ponen en evidencia las

enormes insuficiencias de un modelo cuya prospectiva es
necesariamente lineal y determinista, puesto que se deriva
de las necesidades de la lógica del poder del Estado y deja
fuera de las decisiones a la sociedad civil, en particular a los
do centes y estudiantes, pero también a los trabajadores. Se
cuestiona el carácter democrático y los resultados políticos
de una prospectiva que no contempla la generación de
espacios epistemológicos en los cuales puedan descub�rse
nuevos e insólitos sujetos políticos y sociales con capacidad
de utopía, J también nuevos sujetos pedagógicos, y cierra
lo s espacios políticos aptos para su gestación.
En ambos casos, como en cualquier prospectiva, se
trata de selecciones de imágenes del futuro, proyectadas
desde la propia cultura. En los ejemplos citados hay que
señalar que se trata de prospectivas limitadas por la lógica
del poder hegemónico y constituidas desde los sistemas
simbólicos que enuncian tal poder. La linealidad de los
modelos prospectivos habla de las características ideológi­
cas y políticas del sujeto que los está diseñando. Por lo
tanto, en ambos casos, el tipo de sujeto social y político que
se está deseando, imaginando, proyectando, debería ser
cuidadosamente analizado como una de las condiciones de
producción más importantes de los sujetos pedagógicos
que impulsarán tales prospectivas. No obstante, y adoptan­
do una posición inicial y quizá muy provocativa, nosotros
pensamos que la "posición del sujeto pedagógico" de las
propuestas capitalista y socialista es semejante. En ambos
casos -cuidado, no estoy criticando la tarea de transmisión,
que sín duda todo proceso educativo tiene como una de las
principales finalidades- la posición del sujeto es la que
corresponde al sistema educativo moderno, la que acompa­
ñó la formación de los estados nacionales y que puede
sintetizarse en la "posición de instrucción pública".
La importancia de analizar las posiciones de sujeto ha
sido uno de los señalamientos más importantes de Paulo
Freire, quien también ha demostrado la interioridad de lo
político en el proceso educativo. Cuando Freire introduce el
220

enunciado "educación dialógica" , está discutiendo la

esencialidad de las posibles posiciones del sujeto pedagó,
gico y mostrando la historicidad de tal relación.
Considerando estas ideas, a las cuales me he referido
de manera quizá muy condensada, discutimos la llamada
"predicción". Pensamos que la predicción implica la creen.:
cia en la posibilidad de tecnología y teorías para conocer el
futuro. Nuestro planteo es que el futuro es un producto de
la historia, de la voluntad del hombre, que el futuro se
construye y es un producto de la política. Esto nos lleva a
cuestiones más específicas. Leeré algunos puntos del pro­
yecto de APPEAL, que nos ubicarán en ese sentido:

Ciertas miradas prospectivas consideran

sólo algunos aspectos de la realidad social, los
más fácilmente cuantificables, frecuentemente
los menos relevantes o las estructuras más
visibles de la sociedad, sin considerar los pro-
cesos de los que emergen: las relaciones de
poder entre diferentes grupos y sus conflictos.
Aparece así una sociedad inmóvil, dado que se
pierde de vista el motor de sus procesos. En
general es dificil hallar pronósticos sobre cuá-
les pueden ser, en el futuro, los mecanismos de
denominación, confrontación o negociación en-
tre grupos, las variaciones en cuanto a su peso
relativo o su forma de actuar y la incidencia que
tales cuestiones pueden tener en el surgimiento
de nuevos modelos de organización social, po-
lítica, económica, etc. Al ignorar este plano se
opta por eternizar una configuración actual,
independiente de sus condiciones de produc-
ción y aislada de los restantes campos. Se le
consagra como la única posible por ser funcio-
nal al resto de la estructura. Desde este punto
de vista la prospectiva adquiere un matiz
determinista respecto del futuro , porque tam­
bién es determinista respecto del presente. Ese
pROSPECIWA EDUCATIVA 221

presente es sólo uno de los resultados que

fueron posibles de las articulaciones del pasa­
do. Por lo tanto se toma conveniente intentar
una visión prospectiva que sea capaz de trasla­
dar hacia el futuro no sólo lo probable, a partir
de las actuales condiciones sociales, sino tam­
bién prever nuevas y distintas articulaciones
hegemónicas. En tanto intentamos asumir una
postura no determinista, nuestro objeto deja de
ser la certeza de la predicción, asumiendo la
idea cle más de un presente y un futuro posibles,
según los diferentes modos de articulaciones de
las relaciones de poder. Creemos que ni el tema
del conflicto ni el de las relaciones de poder
pueden ser considerados meras variables exó­
genas de un modelo o sistema definido , sino que
deben ser considerados como parte de las cien­
cias sociales. Estas relaciones atraviesan el
ámbito de la educación, ya que las contradiccio­
nes de los sujetos sociales se ponen en juego en
todo proceso pedagógico, generan modos de
producción de poder que se manifiestan en las
condiciones de producción, circulación y con­
sumo del saber. En el ámbito de la educación
este enfoque de la prospectiva está abierto a
diversas posibilidades de futuro, donde inser­
tar el planeamiento de diferentes reformas ad­
quiere un carácter más democrático, dado que
permite considerar la participación de los suje­
tos del proceso educativo y refleja sus necesida­
des y aspiraciones.

Se trata, entonces, de incorporar el -futuro no como

predicción sino como lucha por lo desahle. Zemelman lo
llama "potenciación de lo posible". Ello implica la interven­
ción de la política, de la voluntad, de la práctica. Hace
necesaria también la investigación de la realidad como
:espectro de posibilidades, tanto en el sentido de la historia
222

-y ésta es una de nuestras motivaciones para investigar la

historia del siglo XX- como de la coyuntura; asimismo, nos
interesa investigar otro problema muy serio, que yo llama­
ria "el plano de la imaginación", el de lo deseado, el de lo
posible de ser soportado por la imaginación de la sociedad.
Creo que este elemento es particularmente importante. En
los discursos de la izquierda ha estado siempre ausente.
Plagado de la autosuficiencia caracteristica de los grandes
sistemas totalizantes modernos, el marxismo no incluyó el
deseo popular, que muchas veces es profundamente disi­
dente de las predicaciones de la izquierda. O sea que esta
prospectiva, que intenta ser de tipo democrático-popular,
se mueve en un equilibrio entre la dimensión de la imagi­
nación, la utopía, las posibilidades del consenso social, las
restricciones del conjunto de lo histórico estructural y la
voluntad política. Agreguemos a lo que vengo diciendo el
concepto de cambio social como idea compleja, el cambio
como transformación múltiplemente determinada, corno
serie de procesos continuos y discontinuos que han estado
históricamente atrapados entre la lógica de la necesidad y
la lógica de la contingencia (Laclau , Mouffe, 1 987). Conclui­
remos que en el propio discurso de la prospectiva educativa
deben estar incorporados los enunciados de las contradic­
ciones, de los antagonismos, de las situaciones criticas, de
los procesos de regresión y de transformación social. Deben
considerarse los elementos de continuidad y de discontinui­
dad (que mencionábamos ayer). En el discurso pedagógico
prospectivo se debe dar cuenta del tema de la transmisión
y la negación de la cultura, de la continuidad y la discon­
tinuidad de la cultura en el proceso de enseñanza-aprendi­
zaje, de la asimetría en el vínculo pedagógico, con todas sus
dimensiones (desde aquella que repres�nta a la injusticia
social hasta la que manifiesta las diferencias culturales,
generacionales, etc.).
La relación de tensión contradictoria entre pasado,
presente y futuro debe estar representada en el discurso
pedagógico prospectivo (no quiere decir precedido
linealmente) con los procesos educativos actuales. El
 EDUCATIVA 223

reconocimento de los puntos nodales, de aquellas situacio­

nes educativas que son significativas para la producción o
la transformación en el pasado reciente y en la coyuntura,
para la continuidad o la discontinuidad de la trama peda­
gógica hegemónica, juegan un papel fundamental. Quienes
tenemos una actividad periodística sabemos de la impor­
tancia de reconocer los puntos de la trama pedagógica
hegemónica que realmente son significativos, porque cuan­
do uno mete mano resulta que ocurren un montón de cosas
en algunas circunstancias inesperadas y otras veces uno
cree que al.publicarse un artículo arderá Troya, pero no
ocurre absolutamente nada. A partir del reconocimiento de
la ne.cesidad de descubrir los puntos nodales y de empezar
a caracterizarlos, es que incorporamos al proyecto de his­
toria la categoria "trascendencia". Es un instrumento para
registrar las articulaciones de los procesos o de los eventos
educativos con procesos de regresión, reproducción o trans­
formación más amplios.
Durante 1985 y 1986 tuvimos una experiencia en la
comunidad del ingeniero Budge. Nos propusimos investi­
gar lo que había ocurrido con un proceso de enseñanza­
aprendizaje que comenzó en 1974: el CEFIL (Centro de
Esudiantes de Filosofía y Letras). Este proceso se interrum­
pió con la dictadura y lo retornó después el párroco de la
zona y algunos voluntarios; posteriormente se amplió con
el regreso de estudiantes de la Facultad, en 1983. Propusi­
mos a los alfabetizados, formados luego como alfabetiza­
dores, que nos ayudaran a reconstruir cómo había trascen­
dido la experiencia y también a entender qué podría signi­
ficar tal categoría (trascendencia). Tanto el proceso de
investigación como los resultados fueron muy interesan­
tes. Se concluyó con la necesidad de establece.r por lo menos
dos grandes dimensiones de la trascendencia. Una de ellas
�e refiere a lo registrable: establecimos'. 84 valores que
mcorporamos a la hoja de registro de los eventos. Esos
valores son indicadores de lugar y época en que encontra­
mos rastros de la trascendencia, sujetos que retoman
elementos de la experiencia, hecho o discurso, etc. La
224 ADRIANAPUIGGRÓS

segunda dimensión es más cualitativa, y se refiere a las

modificaciones psico-sociales, políticas y culturales que
produjo el evento estudiado. Esta información es más dificil
de sistematizar, por lo que en este momento nos ocupamos
de ello.
Así, regresamos a la idea inicial de esta ponencia. Se
trata de que la prospectiva sea posible porque la historia es
posible. La posibilidad de la historia está en la del surgimiento
de nuevos sujetos. Esta posibilidad nos lleva a tratar de
analizar profundamente el tema de los sujetos pedagógicas.
¿Cómo se producen? ¿Cúales son sus condiciones de
producción?, ¿cúales son, en términos lacanianos, las
series significantes en las cuales se estructura el sujeto
pedagógico? ¿Llarnaria "posición de sujeto pedagógico" a
las series significantes en las cuales se estructura el sujeto
pedagógico? ¿Marcaria con esto el elemento histórico que
atraviesa las situaciones de coyuntura y los puntos no dales
a los cuales querernos acceder?
En ese sentido, lo que nos interesa para entender lo
que son esos puntos nodales, esas situaciones significati­
vas, es la vinculación entre lo que llamarnos "la posición de
sujeto pedagógico" y lo que llamarnos el objeto pedagógico,
es decir, los contenidos que completan esa posición que
adquiere el vínculo pedagógico; de alguna manera, los
contenidos que estarán determinando lo coyuntural.
Así, dejaré planteado este gran marco teórico y expli­
caré de qué manera estamos trabajando sobre esto en
APPEAL. Tenernos tres niveles de trabajo. Un primer nivel
se podria llamar de teoriay utopía. Sobre el terna escribirnos
los últimos capítulos de "Hacia una pedagogía de la imagi­
nación en América Latina" (Puiggrós, José y Balduzzi, 1988,
y específicamente Horacio Pérez, investigador becario del
Instituto de Sociología de la Universidad de Buenos Aires
(UBA), quien está haciendo una revisión de teorias sobre
prospectiva, y tratando de desarrollar conceptos en ese
sentido). En segundo lugar, trabajarnos, en un mediano
plazo, vinculándonos más con lo que se podria llamar
"planeamiento". En esa tarea participan Silvia Vázquez;
 EDUCATNA 225

del Departamento de Ciencias de la Educación de

Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y Cristina Ruíz,
secretaria de extensión universitaria de la Universidad de
Lomas de Zamora. Silvia Vázquez trabaja en tomo al
problema de los modelos político-pedagógicos de la Univer­
sidad, tratando de encontrar las situaciones más significa­
tivas en las cuales se reproduce el poder en la Universidad·
luego empezará a diseñar algunas líneas generales de un�
prospectiva que permita superar los discursos sobre el
terna._ _En la óptica del mediano plazo hemos producido
tamb1en una.vrospectiva de la Universidad de Buenos Aires
y un trabajo sobre el futuro de la educación latinoamerica­
na (véase Puiggrós, Crisis y prospectiva de la educación
latinoamericana, 1987). En el nivel de la coyuntura, por
ahora respondernos a varios pedidos inmediatos que bási­
camente provienen de grupos políticos y que generalmente
atendernos varios miembros de APPEAL en forma personal.
Pero lo consideramos muy importante porque es nuestro
más concreto enganche con la realidad.
Por último plantearé las categorías fundamentales con
las cuales estamos trabajando sobre la prospectiva en el
campo problemático de la educación latinoamericana. En
primer lugar, consideramos central la categoría "desarrollo
desigual combinado y asincrónico". Sean cuales fueren los
sist�rnas políticos que se desarrollen en los países Iatinoa­
mencanos durante las próximas décadas, consideramos
pertinente el uso de tal categoría para el análisis de un
conjunto posible de formas de desarrollo de los sistemas
educativos. En segundo lugar, usamos el concepto de
"modernización democrático-popular", que significa el avan­
ce d� la ciencia y la tecnología vinculado con los procesos
mediante los cuales el pueblo gana espacios en el Estado
es decir, que gane espacios en el sistema educativo.
Hemos comenzado a plantear algunas hipótesis sobre
.
el tipo �� tecnología que seria necesario désarrollar, el tipo
de rela?10n entre los siternas de comunicación y el sistema
educati�o, y sostenernos que la modernización no significa
necesanamente el imperialismo, la dependenciay el sometí-
226 ADRIANA PillGGRÓS

miento, sino que es .posible una modernización democráti­

ca en la medida en que el sujeto que la lleve adelante sea el
sujeto popular y democrático. En el caso específico de_
América Latina, partimos de la posibilidad de surgimiento
de nuevos sujetos pedagógicos. Pero insistimos en la nece­
sidad de analizar su potencialidad para producir algún tipo
de cambio y desde un punto de vista político, su capacidad
para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera
de las actuales instituciones educativas, espacios que sean
ganados por el pueblo.
 Lineamientos prospectivos y
prioridades educativas para América
Latina

Adriana Puiggrás

La formulación de estrategias de corto y mediano

plazos para la educación latinoamericana parte, en primer
lugar, de considerar el alto grado de imprevisibilidad que
caracteriza un espacio sujeto a tensiones y conflictos
sociales y políticos y a una situación económica crítica:. En
segundo lugar, parte de la suposición de la posibilidad de
realizar cambios en el sistema educativo que contribuy9-il a
su democratización y modernización, y que favorezcan los
procesos de gestación de nuevos sujetos transformadores.
Se considera, en tercer lugar, la existencia de gobiernos
elegidos democráticamente y la vigencia de las normas
constitucionales, y se prevé, en cuarto lugar, que el desa­
rrollo de los países latinoamericanos, sean cuales fueren
sus formas de gobierno, seguirán teniendo un desarrollo
desigual y combinado, heterogéneo y asincrón.ico, aunque se
espera que los procesos políticos de transformación estruc­
tural contribuyan a una reversión de las tf,'!ndencias a la
polarización de las sociedades. Se trata de realidad.es
complejas con sujetos educativos también complejos, varia­
dos e inestables.
Los estudios-pronósticos con los cuales se cuenta
reconocen la dificultad para elaborar estrategias precisas y
generalmente desarrollar grandes líneas de preví-
228 ADRIANAPUIGGRÓS

sión o bien esquemas puntuales para situaciones determi­

nadas. Cierto es que no es posible realizar una sola pro­
puesta global de reforma para América Latina, ni tampoco
existe una sola alternativa para cada país y cada problema
educativo de la región. Pueden proponerse, con mayor
verosimilitud, grupos de alternativas o espectros de posibi­
lidades.
El planteo abierto a diversas posibilidades tiene un
carácter más democrático que la proyección de reformas
completas. Permite introducir la perspectiva de la participa­
ción de los actores del proceso educativo y reflejar sus
necesidades y aspiraciones. La diversidad de alternativas
también es necesaria si se conciben las innovaciones y las
microexperiencias corno espacios de renovación que pue­
den aportar elementos de cambio para situaciones varia­
das, o facilitar la vinculación democrática de la sociedad
civil con la educación pública y privada, sistemática y
asistemática.
La perspectiva de corto y mediano plazos requiere
prever que el cambio tecnológico y el proceso de moderni­
zación pedagógica ya están avanzando, y todo programa
debe registrar su presencia (aunque hasta ahora lo haya
hecho preferentemente en sectores privilegiados de la so­
ciedad y regiones preferenciales). Durante las próximas
décadas, en las escuelas latinoamericanas convivirán las
tizas, las viejas máquinas de escribir y las más modernas
computadoras, y los métodos y contenidos de la enseñanza
deberán adecuarse a esa realidad tanto corno las formas
administrativas y de gestión académica.

Un sistema educativo complejo y múltiple para una

intrincada realidad

Durante los últimos años, politico, planificadores y

educadores latinoamericanos han coincidido en la necesi-
LINEAMIENTOS PROSPECTNOS Y PRIORIDADES 229

dad de superar la homogeneidad del discurso pedagógico

dominante, que, tras la apariencia de potencialidades derno­
cratizadoras, convalida la segmentación social. No todos los
grupos y personas están en condiciones de codificar los
mensajes con los mismos significados, y algunos ni siquiera
poseen las claves para comprenderlos. La escuela habla un
lenguaje que no es el de todos.
La compleja realidad que se ha descrito requiere de
discursos múltiples y una gama variada de formas de
vinculación entre los educandos y los agentes educadores.
Es necesario también atender a la enseñanza de formas de
organización y gestión de la producción, la distribución y el
consumo de varios estilos tecnológicos, así corno simultá­
neamente reponder a necesidades provenientes de sectores
sociales y regiones con diverso grado y tipo de desarrollo.
El proceso de democratización de los vinculas políticos
y sociales, así como de las relaciones educativas, sumado
a las nuevas formas que abrirá en el sistema educacional el
proceso de "modernización", hacen necesario multiplicar
las modalidades educativas que se ofrecen, establecer
nuevas formas de participación de la actividad educativa,
intensificar la apertura de más opciones curriculares y
flexibilizar los métodos de enseñanza. El sistema educativo
que se requiere tendrá que contener a la escuela y a los
sistemas abiertos, a la educación a distancia y a Ja clase
tradicional, ordenados mediante una lógica que dé priori­
dad a las necesidades regionales y nacionales y a las
características de los grupos atendidos.
El sujeto de la educación no estará conformado sola­
mente por "las nuevas generaciones" que, por su nivel
social, estén en condiciones de acceder a una propuesta
única para todos, pero desigual en la práctica. Por el
contrario, será el conjunto de la población latinoamericana,
para la cual se deben abrir opciones qÚe multipliquen las
oportunidades. Pero el cambio del sistema educativo en
dirección a la complejización y multiplicación de las moda­
lidades, oportunidades y mediaciones que ofrece, requiere
de la realización simultánea él.e algunas modificaciones.
230 ADRIANAPUIGGRÓS

Entre ellas, resaltan las necesidades de desburocratizar y

descentralizar la administración, establecer nuevas rela­
ciones entre el Estado y la sociedad , diseñar las prioridades
con un sentido compensatorio de la histórica tendencia a la
polarización socio-educacional, formar adecuadamente al
personal, desarrollar la investigación y las innovaciones
como actividades permanentes, redefinir los criterios para
el uso de los recursos y, sobre todo, considerar que el
principal agente de cambio del sistema educativo debe ser
el sujeto de la educación, definido como el pueblo.

Desburocratización y descentralización de la admi­

nistración

En varios paises de la región han comenzado ya a

implantarse políticas de descentralización de los aparatos
educativos. La descentralización responde a concepciones
no siempre coincidentes, puesto que en algunos casos se ha
hecho a favor de las grandes corporaciones privadas, oca­
sionando una desestructuración del sistema de educación
pública. En otros casos los gobiernos centrales transfirie­
ron a las administraciones provinciales los establecimien­
tos de enseñanza sin los recursos necesarios- para su
administración. O bien el proceso condujo a un vaciamiento
de las funciones educativas del gobierno nacional y a la
superposición de poderes entre las instancias de coordina­
ción interprovincial y los organismos del gobierno central.
Para garantizar su carácter democrático, la descentra­
lización debe atender dos cuestiones simultáneamente:
a) Transferir el poder de gestión (y no solamente de
administración) de la cúspide a la base, del centro a la
periferia, abriendo una equitativa posibilidad de participa­
ción para todos los sectores sociales;
b) encontrar formas adecuadas de articulación y coor­
dinación a nivel global que aseguren el cumplimiento de las
 LINEAMIENTOS PROSPECTIVOS Y PRIORIDADES 231

funciones educativas necesarias para la reproducción de la

conciencia colectiva, los valores nacionales, las normas
juridico-políticas y el cumplimiento de los planes de desa­
rrollo de la nación.
En cuanto a la desburocratización, tiene como condi­
ción la introducción de tecnología moderna, que ya resulta
indispensable para la administración de aparatos multitu­
dinarios. Pero también es necesario realizar una profunda
labor pedagógica que abarque docentes y administradores,
reciclando sus conocimientos y sus habilidades y produ­
ciendo cambios en sus actitudes.
Otro parámetro de la descentralización consiste en
desarrollar formas administrativas que admitan estilos
diversos de gestión y organicen la práctica educativa sin
necesidad de rutinizarla. Los planes y programas, articula­
dos dentro de grandes lineamientos nacionales, podrán así
dar cabida a las particularidades regiónales y sociales.
La descentralización debe ser planificada a partir de la
realización de diagnósticos sobre capacidad instalada, la
distribución de los establecimientos públicos y privados,
las especialidades y las necesidades regionales. El diagnós ­
tico, ausente en la mayor parte de los paises latinoamerica­
nos, es un instrumento indispensable para que los siste­
mas se desarrollen en el futuro sobre bases más sincróni­
cas. Las necesidades nacionales, las demandas particula­
res (zonas y grupos sociales) , la lógica de las instituciones
y las caracteristicas del nivel o modalidad por considerar,
son los elementos básicos para la descentralización plani­
ficada.

Establecer nuevas relaciones entre el Estado y la

sociedad civil

Ya se ha mencionado la caducidad de la vieja antinomia

educación pública/educación democrática que suponia
232 ADRIANA PUIGGRÓS

que la acción del Estado siempre seria democrática y

rediciria la iniciativa privada a las corporaciones y sectores
de poder que actuaban en la educación. Las nuevas relacio­
nes entre el Estado y la sociedad no pueden excluir el
carácter docente del primero, · ni su papel hegemónico,
necesario en países que son débiles en lo económico, social
y científico-tecnológico. Pero debe redefinirse vinculación
con sectores que pretenden intervenir en la gestión educa­
tiva cumpliendo una función social democrático-popular.
El cooperativismo escolar tiene una amplia experien­
cia en América Latina y requiere la modernización de la
legislación que facilite su difusión, así como que lo promue­
van. Las formas cogestionarias permiten la asociación de
docentes, padres y alumnos, así como de otros sectores de
la comunidad, con el Estado y entre sí, y han surgido en
algunos países, como los de la Cuenca del Plata, numerosas
experiencias e iniciativas al respecto, durante los últimos
años. Éstas y otras formas que permiten la asociación y
tienen objetivos democráticos resultan complementarias
de la acción del Estado, permiten bajar los costos de la
educación pública y descentralizar parte de la responsabi­
lidad de atención a la educación. La transferencia de esa
responsabilidad hacia la sociedad civil es parte del proceso
de democratización necesario y no elude la necesidad de la
escuela pública tradicional, sino que la complementa.
Sin embargo, la reforma más trascendente, a la cual
debe tenderse, es aquella que halla, desde los puntos de
vista legal y cultural, la posibilidad de participación política
real del pueblo en el gobierno de las instituciones educati­
vas. No es la sociedad civil en abstracto, sino sus organiza­
ciones y personas, representativas de posiciones y sujetos
políticos y sociales distintos o antagónicos, quienes ingre­
sarán. De tal modo la "neutral" escuela, dirigida hasta ahora
con exclusividad por los sectores dominantes en la sacie�
dad, se abrirá en forma legítima el desarrollo de los hechos
políticos pedagógicos en el seno del Estado. Aquellos suje­
tos sociales y políticos que habían sido callados recupera­
rán la palabra. El discurso escolar será producto, como.
 LINEAMIEN1DS PROSPECTIVOS Y PRIORIDADES 233

siempre, de profundas luchas, pero sus significantes res­

ponderán a un orden político-pedagógico diferente.

Una educación compensatoria

El logro de una educación que cubra las necesidades

de toda la población requiere decisiones políticas vigorosas
dirigidas a compensar los déficits acumulados en los polos
más desfavorecidos de la región, en cada país.
Si bien es cierto que la distribución de la educación
está íntimanemte relacionada con la estratificación social,
y que no es posible alcanzar una superación de la desigual­
dad en un plano sin cambios del otro en la misma dirección,
una acción educativa más justa, que dé prioridad a los más
desfavorecidos, incidirá también en el resto de los procesos
sociales. Pero para que la educación pueda cumplir con tal
ftmción compensatoria es necesario que los sujetos más
necesitados reciban aportes también compensatorios en
salud y alimentación y que existan tendencias hacia el
mejoramiento de las condiciones de vivienda, trabajo y
seguridad social. Son tan necesarios aquellos aportes como
la posibilidad de tener esperanzas de una vida mejor, para
lograr la retención de los grupos desposeídos en programas
elaborados con vistas a su promoción.
La función compensatoria debe. ser cumplida por el
sistema en su conjunto, modificando las asignaciones
presupuestarias a favor de las provincias, poblaciones y
grupos a los cuales no alcanzó la modernización de los
sectores más favorecidos del sistema educativo. La política
de modernización debe inclinarse a favorecer a aquellos que
se encuentran más lejos de la cultura científico-técnica, a
los jóvenes que constituirán la generación actuante de las
próximas décadas y a quienes fueron excluidos del acceso
a las numerosas fuentes de información que producen
mensajes en la sociedad urbana. Las computadoras no se
acumularán en los polos de desarrollo, sino que se introdu-
234 ADRIANA PUIGGRÓS

erran también en las escuelas rurales y populares. El

aprendizaje de los contenidos básicos se acelerará y se
agregarán nuevos lenguajes tecnológicos.
La creación de un ciclo de formación cultural básica,
propuesto por Rama ( 1 987), dirigida a los niños y jóvenes,
podria ayudar a la reducción de las desigualdades en los
tramos de edades abarcados. Seria complementario de la
acción del sistema escolar, pero a condición de que se
programaran formas de vinculación permanentes y de
pasaje rápido a las modalidades regulares. De lo contrario,
se estaría creando un circuito paralelo de educación para
desposeídos, que pronto adquirirla un carácter desvaloriza­
do que eliminaría su eficacia compensatoria.
Otra alternativa seria la de crear formas compensatorias
en las instituciones ya establecidas, pero cumpliendo con
las mismas condiciones.
La solución más dificil, pero más democrática, es la de
producir cambios en la educación formal y no formal que
posibiliten la compensación cultural en el seno de grupos
heterogéneos. De tal manera, es la comunidad educativa
quien reasume a los excluidos y quien se hace cargo de que
reciban u�a educación igualitaria y justa. Esta última
opción es la que require mayores cambios en la conciencia
colectiva y una preparación adecuada de los docentes, los
administradores y los alumnos.
En relación con los adultos y jóvenes que no han sido
suficientemente capacitados, las políticas compensatorias
deben dirigirse tanto a su formación laboral como a su
educación general. Si se toman en cuenta los ámbitos de la
primaria y la secundaria regular (educación básica) y el de
la educación de adultos, la reducción de la .p oblación
mencionada en términos absolutos debe considerarse, en
primer lugar, en función de la disminución del flujo de
desertores anuales de la primaria regular.
Se observa también que la disminución del rezago
derivada de los esfuerzos que se realicen en la educación
primaria será condición necesaria pero no suficiente para
abatir de manera sustancial las cifras de población sin el
LINEAMIENTOS PROSPECTIVOS Y PW< JJ{lD.ADES 235

mínimo educativo. Por ello.· defu-á operarse sJ&n,tllcativa­

roente en los servicios de educación de adultos, aumentan­
do su eficacia terminal.
Se anota también que para reducir la magnitud de la
población sin el mínimo educativo de educación básica en
los nivel�s propuestos se tendría que reducir a cero el
balance entre desertores y retnscriptos en la primaria
regular durante la próxima década; reducir significativa-:
mente el balance entre desertores y reinscriptos de todo
nivel de educación básica por medio de incrementos sus­
tanciales en la matrícula y desarrollar este sistema.
Debe subrayarse además el hecho de que la población
adulta rezagada del sistema lo está también de otras
dimensiones, y que se deberá contar con el retraso vigente
en poblaciones rurales y marginales y con el hecho de que
una parte sustancial de la población está constituida por
personas no incluidas en la producción o dedicadas a tareas
del hogar. Por esas razones, es necesario dar significativa
importancia a un sistema de educación no formal en el cual
el maestro tenga la preparación adecuada para hacer de las
actividades y necesidades cotidianas de sus educandos
una situación de aprendizaje. Para ello habi.-a que educar un
nuevo tipo de maestro con una formación completa en el
campo de la docencia y de la investigación cotidiana, con
una formación científica profunda, con capacidades que le
permitan aprender permanentemente de la realidad y de
sus educandos. Esas medidas deberán complementarse
con la modificación de las categorizaciones salariales de los
maestros de todos los niveles y modalidades, que originan
inconvenientes y contradicciones para producir cambios
en la formación del magisterio.
Por otra parte, para generar un eficaz desarrollo de la
educación de adultos se deberá contar con el tiempo libre
necesario para que los trabajadores puedan acceder a ese
nivel de enseñanza. En ese caso será necesario orientar las
reivindi�aciones obreras al logro de una reducción de la
jornada de trabajo para qu� pueda utilizarse el tiempo
.restt1.nte en la capacitación laboral. (Coplamar, 1 985).
236 ADRIANA PUIGGRÓS

Estas opciones múltiples implican un esfuerzo consi­

derable y la disposición política de la sociedad en su
conjunto. De lo contrario, se trata de un desgaste de
recursos sin garantías de éxito . .
En síntesis, las políticas compensatorias, indispensa­
bles para la superación de la polarización y la situación de
heterogeneidad educativas, requieren de una voluntad
colectiva y de un esfuerzo de los gobiernos y las institucio­
nes privadas. La multiplicidad de formas pedagógicas de
abordar el problema tiene probabilidades de éxito y deben
preverse formas de vinculación con el sistema de educación
tradicional o, de preferencia, desarrollar modalidades com­
pensatorias dentro de ese sistema.

Multiplicar las opciones académicas y profesionales

La afirmación acerca de la muerte de la escuela dista

de responder a las expectativas de grandes sectores de la
población latinoamericana. No refleja tampoco el hecho de
que la escuela sigue siendo el medio más eficaz difundido
y arraigado en América Latina, para la transmisión de la
cultura.
La escuela deberá modernizarse y democratizarse,
pero será necesario desarrollar otras formas de educación
sistemática más adecuadas y eficaces para la ensenanza de
nuevos campos del saber. Los programas de educación
abierta y a distancia, así como los instructivos y otros
materiales impresos pueden adquirir un alto grado de
sistematicidad. La implementación de metodologías de
trabajo grupal, asesorias individuales y grupales y otras
formas de vinculación entre docentes y alumnos, pueden
evitar la excesiva individualización y el aislamento que se
señalan como peligros de aquellos sistemas. El aporte de los
medios de comunicación es fundamental, tanto para
vehiculizar programas de gran alcance como para apoyar la
LINEAMIENTOS PROSPECTIVOS Y PRIORIDADES 237

acción de las instituciones educativas. Para ello, es necesa­

rio que se adecuen a las necesidades de participación de los
educandos y educadores y se establezcan formas de acceso
a la producción y difusión de los mensajes dirigidos a la
comunidad educativa.
La variedad de modelosacadémicos debe ser implemen­
tada también en las instituciones de educación media
superior y superior. La enseñanza puede desplegarse a
través de una multiplicidad de formas, acordes tanto a las
posibilidades institucionales como a las características de
la poblaciém estudiantil y las implicaciones de las discipli­
nas.
La compleja relación entre mercado de trabajo y capa­
citación laboral, que ya se describió, deriva la necesidad de
garantizar en primer lugar una educación básica a toda la
población, y en segundo, una preparación científico-técni­
ca amplia. Sobre esos ejes se desarrollarán múltiples sali­
das laterales, carreras intermedias de nivel medio superior,
superior y post-universitarias. Las especialidades deberán
multiplicarse en forma adecuada a los requerimientos pre­
visibles del mercado de trabajo.
Dada la alta inestabilidad de dicho mercado y de sus
demandas, será indispensable construir un sistema de re­
ciclaje que forme parte de la educación permanente de los
adultos y que posibilite al trabajador el acceso a los nuevos
conocinientos que requiere la confrontación de sus posibi-
lidades laborales.

Es importante señalar que para evitar que las carreras

cortas o las salidas laterales se transformen en circuitos
diferenciados socialmente y reproductores de segmentos
sociales, debe garantizarse la posibilidad de circulación de
los estudiantes por el sistema, entre las diversas modalida­
des y especialidades, estableciendo como únicos requisitos
poseer los conocimientos necesarios. Ningún nivel o moda­
l idad podrá ser terminal o impedir el acceso a otras.
Los currícula deberán flexibjlizarse, permitiendo tanto
el autoaprendizaje como el estudio grupal y la enseñanza
 ADRIANA PUIGGRÓS
238

tradicional. Deberán introducirse, junto a los contenidos

obligatorios surgidos del campo disciplinario, _otr� s de
carácter optativo que permitan a los estudiantes dlsenar su
especialización, dentro de las posibilidades institucionales.

La innovación permanente del sistema educa1:ivo

Como se ha sugerido, no bastará con planificar gran

-'

des reformas. El sistema educativo necesita .que se intro­

duzca una actitud reformista e innovadora permanente.
Ese estilo requiere una constante alimentación teórica y
técnica que garantice sus caracteristicas científicas y mo­
vilice a la comunidad educativa. Para ello debe atenderse a:

a) La mvestigación educativa
Es necesario que todos los países implementen siste­
mas permanentes de análisis-diagnóstico de la educac�ón.
Los censos nacionales y las estadísticas muy abarcativas
no bastan para conocer la situación de problemas especí­
ficos o las necesidades de una región o grupo de comunida­
des. La investigación diagnóstica debe ser una actividad
permanente de los gobiernos centrales, provinciales Y co,­
munales, y debe proporcionarse a las instituciones educ�­
tivas, personas y grupos que están interesados en producir
innovaciones.
Es necesario desarrollar bancos de datos de facil ac­
ceso y disponer de centros de documentación y bibliotecas
actualizados y al alcance de los docentes, investigadores,
educadores comunitarios y planificadores, así como de los
estudiantes y otros sectores interesados. Se requiere de�a­
rrollar investigación básica que permita conocer las r�lac1�­
nes de la educación con la sociedad, la cultura, la histona
y el h�mbre latinoamericanos, las tendencias pedagógicas
de la historia reciente y sus consecuencias sobre el presente
LINEAMIENTOS PROSPECTIVOS Y PRIORIDADES 239

y el futuro, y desarrollar teorías capaces de aportar a la

educación de cada sociedad y de la región en su conjunto.
Es necesario también desarrollar investigaciones so­
bre nuevas tecnologías, sobre la adaptación de tecnologías
importadas a las necesidadés y características culturales
locales, sobre formas tecnológicas accesibles a su uso por
parte de la comunidad educativa, sobre la utilización de
materiales y técnicas locales y tradicionales y sus posibles
combinaciones con otras modernas, e implementar meca­
nismos parJJ- que esos desarrollos tecnológicos sean inte­
grados permanentemente a la enseñanza. Resulta conve­
niente señalar algunas condiciones para disminuir la situa­
ción de dependencia tecnológica mediante programas de
investigación, desarrollo y docencia sobre modernas tecno­
logías en la educación. Algunas de ellas son:

* En lugar de adaptar tecnología,s educativas muy inten­

sivas en capital, elegir otras más. sencillas, que tienen
posibilidades de ser sustituidas en el país en un plazo
razonable.
* En lugar de comprar equipos a una sola fuente de
expendio, ampliar el espectro de vendedores, para que,
pese a las dificultades de combinación de los sistemas
producidos en los diferentes países, se evite la dependen­
cia de un solo vendedor.
* Tener en cuenta que generalmente él aprendizaje rela­
cionado con el uso de la tecnología importada absorbe los
recursos, el tiempo y esfuerzo de los especialistas locales.
Es necesario considerar como parte indispensable de la
inversión el desarrollo de una capacidad naciorial para la
producción de tecnología educativa, con el fin de lograr
una verdadera apropiación de los proce1?0S.
* Una parte importante de esos procesos debe ser apren­
dida por docentes y alumnos para evitar que el nuevo
saber quede depositado solamente en pequeños equipos
técnicos, con las consecuencias políticas y las dificulta­
des de extensión y democratización del sistema que se
derivan.
 ADRIANAPUIGGRÓS
240

ran escala de tecno

logías
* Proyectar el des arrollo en g i y l in tal ció
e uso comunitar
educ atiVas de p os ibl
o a s a n de

j gru pal , l gi ­
si stemas que p ermit
an el aprendiz a e a re ona

tro l l cal .
lización de la educación y el c on
o
st
l for m tr o alimentació n del si e­
* Prever múltip es as de re
til par ar c bi
udian
m a desde la base docente y est
a d a da a

lógico q car ct riza n

los elementos culturales e ideo
s ue a e a

obl ació y par a t bl c

los diferentes sectores de la p
n es a e er

ció h riz tal entre los p edagogos y

una comunic tes y
ro gramas y los do cen
a n o on

técnicos di señ adores de los p

alumnos que los utilizan.
riencias y prospectiva
b) Innovaciones, microexpe , no solamente
o v aciones
D eberán estimularse las inn como
as educativas sino
como ensayos de nuevas form D b tim larse
sí mismo .
cambios que po seen un valor en
e e es u

ginación n p vas
al maestro a desarrollar su ima
e os de nue

op o rtu nid parti ci­

formas de enseñanza, de nuevas
ade s de

ov aci téc nic y p ­

pación para sus alumnos , de inn
one s as ro

docent si nt l gítim l
gramáticas . E s necesario que el
e e a e o e

en el au l , p imp ul ar
interés por re alizar investigación
a or s a

in g ció y l creación artística.

sus alumnos a l
innovaciones en mate­
a da a n a

También deb en prom overse las sti­

n y gobierno de l as in
ria de planificación , administració t i t s la
cambi
tucio nes educativas . Todos los
os end en e a
, tim lars
si stem a deb en atend
dem ocratización del
ers e es u e

xperienci s c p ,
y m ej orarse. Ello incluye las e
a oo era tiva s

part icip ció q e

cogestionarias o de nuevos tip
a n u
os de
del
l niv l l eñanza y la e ficiencia
pro curen mej orar e e de a ens

si stem a. ,
tigación prosp ectiva
Es necesario impulsar la inves s q p
dirigida a prever el es
pectro de posibilidade ue ued en

esperar se par a los pró

xim os años, en términos de evolución
rob ablemente
a y l os conflictos que p
de l a demanda, la o fert los
o de l as sociedades y
caracterizarán el comportamient l alt rn ti­
estigación acerca de
si stemas . Se requi ere inv
as e a

e los m ode l ca­

vas de respuesta, tanto en el plano d
os edu
.
formas de gobierno y adminis tración
LINEAMIEN1DS PROSPECTIVOS Y PRIORIDADES 241

c) La formación del pe rsonal

D eb en ponerse en orde n las múltiples formas de edu­
._
cac10n de los educadores , de manera tal que su diversi dad
prov�i:iga de modali�ades y especializ aciones elegidas y
planificadas e°: func10n de las necesi dades y proyecto s. El
docente ?ebera te1;-er una formación básica s ólida, una
_
prepara�:on e�p ecrr:ica flexible y una alta capacidad de
adaptacio n a situac10nes complej as y diversas.
Se requi ere poner en marcha opciones de educación
pe�anete para los educadores del si stem a público y
P:1vado , ormal y no formal. Se destacará dentro de ese
siste1:1a el desarrollo de programas compensatorios que
permitan superar las diferencias en cuanto a la formación
que h � r�cibido los docentes, según el país, región y
estable ?miento al cual concurrieron. D entro del si stem a d e
edu cacio n permanente, se desarrollarán programas dirigi­
dos a �up erar el retraso y las concepcion es auto ritarias
prove�e�tes de �as políticas implantadas p or los gobie rnos
autocraticos , as i com o el creciente desinteré s de los docen­
tes por su labor profesi onal.

El problema de los recursos

Resulta prioritario que los sistemas educativos cuen­

ten con recursos inalienable s, cuya administración sea
e:ectuada �ire ctam ente por lo s organismos educativ os p er­
ti�entes, sm tener que atraves ar canales buro cráticos o
bien ser utilizados para otras obligaciones del Estado.
La distribución de lo s recurso s a lo s sectores del
.
si stema descentralizado debe seguir los ·mismos crite rio s,
de mane ra tal que las regiones, provincias y municipio s
cuenten con los recursos previstos 'presupuestariamente
en el m omento adecuado y sin sufrir di sminu ciones debi­
das a los trámites buro cráticos.
242 ADRIANAPUIGGRÓS

En las previsiones presupuestarias deben inscribirse

las prioridades educativas, y la distribución del presupues­
to por niveles, ramas y modalidades debe privilegiar a los
sectores desfavorecidos y los programas compensatorios.
La cuestión salarial de los docentes debe ser resuelta,
elevando las retribuciones a niveles de bienestar y aten­
diendo también a la seguridad social de los docentes en
actividad y a los retirados.
La distribución presupuestaria debe seguir lineamien­
tos políticos derivados de los criterios de democratización
y modernización del sistema educativo, y no resolverse por
la vía de responder a las presiones que provienen de otros
sectores de la sociedad, como mercado de trabajo insatis­
factorio a las demandas inmediatas de las empresas políti­
cas y privadas. El sistema educativo no tiene por finalidad
proporcionar empleos, sino que debe incorporar aquel
personal necesario p;:rra el cumplimiento de sus objetivos
de docencia e investigación.

La integración latinoamericana y con los países de

habla hispana

Se implementarán medidas que permitan superar la

fragmentación, superposición y aislamiento entre los siste­
mas educativos latinoamericanos y del mundo de habla
hispana. El intercambio de información sobre la capacidad
instalada, el funcionamiento de los sistemas , su historia y
sus perspectivas, es tan importante como el intercambio
acerca de planes y programas de estudio, legislación (espe­
cialmente la que versa sobre títulos, su competencia y
alcances) , programas de postgrado, de perfeccionamiento
docente y de investigación. También es necesar:j.o establecer
un profuso intercambio de información sobre microexpe­
riencias e innovaciones y programas regionales.
UNEAMIEN1DS PROSPECTIVOS Y PRIORIDADES 243

Los paises latinoamericanos y los de habla hispana en

su conjunto deben encaminarse hacia el establecimiento de
acuerdos sobre validez de títulos y diplomas, para facilitar
el intercambio de profesionales y técnicos. Para ello será
necesario estudiar las correspondencias y disidencias en­
tre los sistemas educativos y programar las formas de
compensación y articulación pertinentes.
Se realizarán programas de investigación, desarrollo .
tecnológico y capacitación conjuntos, partiendo de proble­
mas específicos comunes o bien de aquellos aspectos que
puedan emiquecerse con el intercambio. Dentro de esos
programas se promoverán los bancos de datos y archivos
que reúnan la información histórica y actual sobre la región
y sobre los vínculos establecidos entre los paises de habla
hispana.
La realización de reuniones, seminarios y congresos;
y el intercambio de investigadores becarios, se incrementará
y responderá a programaciones periódicas permanentes.

La participación democrática

Si bien la necesidad de la participación es un principio

que ha estado presente en toda la exposición que p·recede
a este acápite . resulta indispensable destacarla.
Los países ele la región y los de habla hispana en su
conjunto, con honrosas excepciones, han sufrido regíme­
nes autoritarios. Las consecuencias no son circunstanciales,
sino que la falta de libertad incide profundamente en la
capacidad de asociación, en la confianza en el valor de la
propia participación, en el efecto social y político sobre la
opinión de la comunidad educativa. Las. dificultades para la
participación, llevadas hasta el extremo del establecimien­
to de una verticalidad absoluta por los regímenes autocrá­
ticos, se encuentran inscriptas en los aparatos educativos
construidos hace un siglo por los sectores dominantes de
244 ADRIANAPUIGGRÓS

las sociedades latinoamericanas. Pocas legislaciones edu­

cativas conciben a los padres, docentes, alumnos y otros
implicados en la gestión de las instituciones educacionales
como derecho-habientes y responsables de lo que en ellas
ocurre. La ritualización, burocrátización y verticalización
de los sistemas los distanció de la sociedad civil, y la
congelada palabra de las reglamentaciones dominó toda
posibilidad de intervención de los múltiples discursos que,
cargados de implicaciones educativas, produce la sociedad.
. La desigualdad también se reflejó en las posibilidades
de participación, en desmedro de los grupos y las regiones
más desfavorecidos, los cuales encontraron cerradas las
posibilidades políticas y culturales de hacer escuchar sus
reclamos y demandas, dé expresarse en su lenguaje y de
sentirse miembros de la comunidad educativa. Exclusión y
desinterés se combinan sellando el divorcio entre los lecto­
res populares y los sistemas educativos.
La democratización de la educación no se agota con la
apertura de la posibilidad de participación en programas de
educación no formal, sino que debe abarcar todas las
instancias de los procesos educativos. Es una condición
para lograr el crecimiento profundo de formas de vida social
democrática, el aprendizaje de la convivencia ciudadana
con libertad y la participación política consciente.
Devolver la soberanía al pueblo es restituirle su dere­
cho a participar en la gestión de su presente y de sufuturo.
Por ello, ser gestor de su propia educación es un derecho
inalienable.
 Prioridades de la educación
Latinoamericana hasta 1995

Prioridades generales

Democratizar los sistemas educativos

1. Disminuir la desigualdad de oportunidades para

ingresar a las instituciones y programas educativos, para
transitar los curricula y para egresar habiendo obtenido el
certificado, titulo o diploma de cada nivel y modalidad.
a) Establecer políticas compensatorias que no generen
nuevos circuitos de desigualdad respecto de las regiones y
grupos sociales.
b) Equiparar los currícula y el valor social de los
estudios cursados en establecimientos de un mismo _nivel,
pero que reciben personas provenientes de estratos socia­
les o regiones diferentes.
c) Garantizar y promover la participación de todos los
sectores de las sociedades en el proceso educativo:
-Adecuando la legislación y las reglamentaciones,
normas y rituales de las instituciones del sistema de edu­
cación formal.
-Innovando en las formas de gobierno de la educación
y en la relación establecida entre el Estado y la sociedad
civil, en el sentido de abrir la posibilidad de la participación
en la gestión educativa.
-Estableciendo programas de educación no formal en
las cuales puedan participar los grupos más desposeído::;.
246 ADRIANAPUIGGRÓS

-Incorporando la enseñanza de las formas políticas

democráticas, las formas de participación y los principios
fundamentales sobre los derechos humanos.

Modernizar, desburocrati.zq.r y descentralizar los

sistemas

1 . Introducir normas modernas de enseñanza, gobier­

no y administración, combinándolas con aquellas ya insta­
ladas que siguen siendo eficientes y se adecuan a los prin­
cipios expuestos en el apartado anterior.

2. Establecer formas de gestión apoyadas simultánea­

mente en la simplificación de los procesos, la pflTtlcipación
de los implicados y el sentido de servicio hacia la comuni­
dad.

3. Descentralizar los sistemas:

a) Realizando las previsiones económicas necesarias
para su funcionamiento.
b) Construyendo formas de coordinación nacional que
permitan cumplir con las disposiciones constitucionales y
realizar las tareas educativas que requiere toda nación.
c) Llevando las responsabilidades educativas de la
cúspide a la base del sistema y estableciendo mecanismos
sectoriales para la toma de decisiones, junto a otros que
permitan tomar decisiones globales.

Vincular la educación con el trabajo y los planes

de desarrollo

1 . Establecer prioridades de costo en el mediano y

largo plazos en relación con los planes de desarrollo nacio­
nales y regionales, así como con las previsiones que surjan
de la investigación prospectiva.

2. Sin desmedro de la educación general humanistica

y científica en todos los niveles y modalidades, introducir
PRIORIDADES DE 1A EDUCACIÓN 247

programas de capacitación para el trabajo, así como una

concepción no utilitaria pero sí valorizadora del trabajo
social.

Prioridades específicas

1 . Disminuir el analfabetismo total y funcional.

a) Est�blecer medidas que eviten la deserción escolar
en el ciclo de enseñanza básica (primaria y secundaria) .
b) Extender los sistemas de educación de adultos.
c) Establecer programas cíe educación no formal diri­
gidos a la educación de los jóvenes y adultos que no han
terminado la enseñanza qásica.

2. Flexibilizar la enseñanza media y superior abriendo

carreras cortas y salidas intermedias, con criterios no
terminales, y reformar el sistema de enseñanza y disciplina.

3. Establecer sistemas de educación permanente de

los docentes administradores y personal directivo y formas
compensatorias de reciclaje profesional.

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 Escenarios
Un enfoque prospectivo de la educación

Horacio Pérez, Silvia Vázquez

y Cristina Ruiz *

...

A partir de los trabajos que se han llevado a cabo

dentro de nuestro proyecto -que podrían considerarse
resumidos, en términos generales, en los capítulos 4 y 5 de
la Pedagogía de la imaginación- quedan planteados cuatro
posibles escenarios político-:pedagógicos, en términos de
articulación entre las prácticas educativas y las restantes
prácticas sociales, para el mediano plazo.

l. Los posibles escenarios político-pedagógicos

l . Escenario neoconservador-posmoderno
2. Escenario de modernización burocrático-estatal
3. Escenario de modernización democrático-popular
4. Escenario de prolongación de la crisis (descompo-
sición sin cambio) .

* Investigador becario de la Universidad de B11eizos Aires, becaria de la

Facultad de Filosofía y letras de la Universidad de B11enos Aires, y secretaria
de Extensión Universitaria de la Universidad dé lomas de Zamora,
respectivamente.
250 PÉREZ, VÁZQUEZ Y RUIZ

Caracterización

l. Supone la progresiva desestatización del sistema

educativo, su privatización parcial y su consecuente frag­
mentación con profundas asimetrias en la calidad, volumen
y valoración social de la educación destinada a las diferen-
tes clases, grupos, etc. Conviven aquí la superespecia­
lización de la formación en algunos segmentos, con las
deficiencias más graves (deserción, reducción de la matri­
culación, analfabetismo, entre otras). La inversión privada
contribuye a la aguda concentración del conocimiento en
determinadas instituciones, grupos, etc. Tendencia mani­
fiesta hacia la desescolarización, incluso a la desaparición
del concepto de sistema. Esto se fortalece por la informa­
tización de algunos segmentos, lo que favorece la disper­
sión/desconcentración/privatización. Transnacionaliza­
ción y pérdida de autonomía a partir de la difusión de redes
informático-educativas que reemplazan las anteriores for­
mas de educar. Control externo del proceso y monopolio de
la emisión de los mensajes. Como consecuencia, tendencia
a la desaparición de los sujetos de los planos culturales,
discursivos, pedagógicos, ideológicos. Fortalecimiento de
instituciones y sectas religiosas como agentes, paralela a la
privatización/particularización y con funciones de resuje­
tación.
2. Supone la expansión del sistema escolar centraliza­
do estatal (SECE) ; constituye el completar y plasmar el
modelo que, más allá de diferencias, impulsaron sin llegar
a establecer en su plenitud, tanto el discurso de la instruc­
ción pública como el nacionalismo popular o la izquierda
tradicional. Implica la homogeneización y escolarización de
la acción pedagógica. El Estado garantiza y estructura la
educación, señala sus fines y contenidos, más allá de que
admita o no comparta con la esfera privada el papel de
agente educador. Esto conlleva una gran uniformidad en
todos los aspectos del proceso y, al mismo tiempo, la
igualación del servicio ofrecido a los diferentes grupos o
ESCENARIOS 251

clases superando en medida relativa L.1.s a�imetrias extre­

mas. Tienden a asumirse del ámbito educativo las particu­
laridades · de todo tipo y, desde distintas posiciones, se
acepta una única versión del sujeto constituido y de las
formas de constituirlo. Una distribución relativamente
equitativa del saber y la satisfacción generalizada de cierto
nivel de necesidades se hallan en tensión con la univocidad
de dicho saber y de los procesos y sujetos que lo producen.
La búsqueda de la eficiencia y la competencia son la clave
del modelo pedagógico. La tecnología por incorporar es
aquello q1..:1& contribuye a la optimización del esfu_erzo
educativo dirigido a la obi ención de un producto masivo y
barato.
3. Este escenario supone un doble proceso: por un
lado, un fortalecimiento de la participación estatal en áreas
como coordinación ele iniciativas, asesoramiento técnico y
distribución de recursos, por otra parte, un desarrollo del
protagonismo de sectores de la socie��d civil en la org�­
_
zación, sostén y gestión de la educac10n. Asi, el contemdo
de lo privado no está necesariamente vinculado a intereses
corporativos, ni a la búsqueda de la rentabilidad o el lucro
a través del negocio educativo, como tampoco a la defensa
de privilegios derivados de etapas anteriores. Se combinan
las formas escolares y no escolares de educar en una
organización/red de gran flexibilidad, multipli�ida� e inter­
cambiabilidad de opciones curriculares y diversidad de
puntos de entrada, trayectorias posibles y salidas. �a
estructura tiende a la descentralización y a la autonom1a
local en las decisiones educativas. La educación aparece
como un componente permanente de toda actividad de los
individuos, imbricada en y con las restantes prácticas
sociales: políticas, económicas, estéticas, etc. Mecanismos
de compensación intervienen para solucionar asimetrias o
desequilibrios individuales, sectoriiirles o regionales de di­
verso orden. Múltiples sujetos y saberes circulan y se
articulan, se producen, reproducen y transforman en el
seno de la educación. Se admite la incorporación de toda
tecnología compatible con los niveles de autonomía, diver­
sidad, flexibilidad y descentralización referidos.
252 PÉREZ, VÁZQUEZ Y RUIZ

4. Si no se nos escapan procesos que puedan llegar a

tener una trascendencia superior a la aparente, es el
escenario presente. Se caracteriza por mantener el énfasis
en las formas escolares, aun a costa de la pérdida de la
funcionalidad, las articulaciones o el sentido que hubieran
podido tener respecto de las demás prácticas sociales. El
sistema educativo construye su lógica interna con autono ­
mía de toda otra determinación y, a partir de ella, reincide
en el contexto, reforzando asimetrías y desigualdades.
Tiene una absoluta incapacidad de lograr sus objetivos; la
calidad de la educación disminuye notoriamente, los con­
tenidos pierden sustancialidad y vigencia. Sin embargo, se
refuerza la rigidez de las formas de organización, los meca­
nismos de control y las rutinas burocráticas. El alumno es
rechazado o subordinado. Así, se contribuye a engrosar la
marginación, y las instituciones educativas pierden legiti­
midad social. Todos los actores, internos o externos, con­
frontan en el seno del sistema, ya sea por sus reivindicacio­
nes corporativas o por la imposición de diferentes proyectos
de reforma. El equilibrio de fuerzas antagónicas mantiene
la parálisis. Los sectores privatistas y confesionales, entre
tanto, fortifican sus posiciones y arrecian en su ataque,
presionando o negociando, según convenga, frente al Esta­
do que actúa por reflejo. sin poder defmir una estrategia por
encima de las pugnas.
Como es de suponerse, estos escenarios no agotan las
posibilidades, ni se espera que se realicen puros, más bien
entran en un juego de combinaciones como matrices para
el análisis.

Condiciones de factibilidad de los diferentes escena­

rios

Las condiciones de factibilidad relacionan los escena­

rios político-pedagógicos descritos con los escenarios
sociopolíticos globales, y establecen la posibilidad de que se
ESCENARIOS 253

materialicen según las tendencias percibibles en el presen­

te en dicho campo. Nos hablan de las condiciones de
producción de los escenarios y de la posibilidad de que
estén presentes en el plazo previsto. Sin embargo, es
necesario destacar que la correspondencia entre escenarios
sociopoliticos y educativos es relativa. Una misma evolu­
ción política no implica forzosamente un escenario pedagó­
gico, sino que podría articularse con dos o tres diferentes,
de la misma forma que determinado escenario educativo
podría suscitarse a partir de más de un modelo sociopolítico,
adquiriendo, por supuesto, diferente valor en cada caso.
Escenario 1 : Factibilidad media. Requiere la
agudización y estabilización de ciertas tendencias actual­
mente presentes en la sociedad, como la concentración del
poder económico y político en ciertos grupos claramente
articulados a circuitos económicos transnacionales, de alta
rentabilidad y fuerte desarrollo de tecnología, que demues­
tran una amplia capacidad de incidir sobre las decisiones
del Estado. Otras condiciones que podrían asociarse a este
escenario son la reducción del poder del Estado y su
desmantelamiento, con el consecuente pasaje de activida­
des que se hallan bajo su órbita a la esfera privada. Por otra
parte, debería darse una profundización de la polarización
social con la caída en la marginalidad de grandes contin­
gentes de clases populares, privados de acceder a los
circuitos formales de trabajo, consumo, educación, ·salud,
etc. En esta situación se verían imposibilitados de vertebrar
su disenso y proyectar el conflicto sociai al plano político,
aumentando las posibilidades (de este esquema) de
estabilizarse. La sociedad queda escindida en dos grandes
bloques y el privilegiado accede a todas las facilidades y el
confort que la tecnología moderna depara a los habitantes
de los grandes países capitalistas. El Estádo conserva y
refuerza las funciones represivas y las políticas asistenciales
destinadas a paliar las carencias extremas en diversos
campos, entre ellos el educativo, como formas de garantizar
el control y evitar que el sistema sea desbordado.
254 PÉREZ, VÁZQUEZY RUIZ

Escenario 2: Factibilidad media-baja. Requiere la

consolidación y el predominio de las corrientes liberal­
democráticas, populistas y de izquierda que revalorizan el
papel del Estado como agente rector de la dinámica econó­
mica y social·. Supone la limitación del poder de los grupos
más concentrados pero no su eliminación, lo que hace de la
negociación permanente y la satisfacción, en alguna medi­
da, de sus demandas, una de las llaves de la estabilidad del
escenario. Al mismo tiempo, se moderaría el proceso de
transnacionalización y se reorientaría el desarrollo más
"hacia adentro", como medio de facilitar el crecimiento de
ciertos grupos y posibilitar que el Estado obtenga recursos
para intervenir en las áreas previstas. Aquí, el problema de
la deuda aparece como otra limitación importante. Pero
también se requiere una unificación de la estrategia de los
partidos mayoritarios, que se encuentran en la franja
descrita, superando la fragmentación, sectorización y
aparatización intra e interpartidaria, y controlando a los
sectores más reaccionarios y corruptos de cada uno. No
parece factible de otro modo la consolidación del Estado, ya
que el nivel de sabotaje o agresión corriente puede llevar a
la inutilización de estrategias que ambos partidos susten­
tan por igual y en las que el éxito de uno, de hecho , pesa,
electoralismos aparte, acumulativamente en benefecio del
otro lado. En estas condiciones, ninguna política es viable
y el sistema político pierde su capacidad de controlar,
mediatizar y reducir las tensiones de la sociedad. Por todo
lo dicho, creemos que este escenario es improbable e
inestable; si lograra estabilizarse, podrían crearse las con­
diciones propicias para el escenario 3, en caso contrario,
podría derivar hacia el 1 o retroceder al 4. El tipo de
hegemonía que implica este Escenario reserva el rol director
a la burguesía y los sectores medianos, con apoyo de las cla­
ses populáres, aunque con un importante componente de
pasividad. Si las clases populares pasaran a ocupar el papel
director, se configurarían condiciones del Escenario 3. Pero
todo parece indicar que las circunstancias históricas para
el advenimiento del Escenario 2 no son muy favorables.
ESCENARIOS 255

Escenario 3: Factibilidad baja. Requiere una radical

modificación de varias de las tendencias actuales. Por un
lado , el diseño de una estrategia coherente por parte de las
clases subalternas , que modifique el balance de poder en
nuestra sociedad. Por otra, un Estado que recupere su
capacidad de impedir las desigualdades, reorientando las
tendencias privatizantes hacia la meta de fortalecer las
organizaciones de la sociedad civil como receptoras de las
responsabilidades que él abandona. En el terreno económi­
co, este Escenario sólo es compatible con una profunda
modificacign de las relaciones de producción que redis­
tribuya la propiedad, la riqueza y, consecuentemente, el
poder. Lo más probable es que este Escenario no sea viable
en el mediano plazo, sino que requiera la instalación y
evolución previa de otros. A primera vista, se podría decir
que se facilitaría su aparición si se dieran las condiciones
de factibilidad del Escenario 2, aunque éste no se desarro­
llara totalmente. En otros términos, las condiciones para el
Escenario 3 incluyen y superan las del 2, aun cuando no
sería imprescindible que se desarrollara hasta las últimas
consecuencias el SECE, para que la nueva forma de orga­
nización político-pedagógica que aquél entraña se tome
viable. Por supuesto, en dicho tránsito se debería constituir
una hegemonía totalmente nueva en la sociedad, a partir de
un bloque histórico conducido por las clases populares.
Esto implica la deconstrucción y reconstrucción de las
identidades políticas hoy vigentes, ya que requiere el con­
curso de sectores actualmente disgregados e incluso en­
frentados a través de su adscripción a estructuras partida­
rias en permanente y violenta confrontación.·
Escenario 4: Ya hemos dicho que es el presente. Se
establece porque la descomposición o desintegración, a ni­
vel del SECE, es reflejo de procesos sirn.iÍares en otros
ámbitos de la sociedad. Como escenario de crisis, es tran­
sitorio . Sin embargo, así como lleva ya más de diez años de
existencia, no sería extraño que se prolongara otro tanto,
configurando un modelo de funcionamiento digno de ser
considerado en sí mismo por duración y estabilidad. Se
256 PÉREZ, VÁZQUEZY RUIZ

funda en la incapacidad de la sociedad de establecer una

hegemonía perdurable, lo que da lugar a la indefinida puja
de poderes. Sobre todo, se observa tras el proceso militar,
porque los sectores mayoritarios no llegan a consolidar un
consenso sobre las características básicas del modelo de
desarrollo, y retoman auge y vigencia política actores que
parecían desplazados. Las condiciones que sustentan este
escenario podrían en verdad, evolucionar más fácilmente
hacia las del Escenario 1 que hacia las de cualquier otro.
De alguna forma, ya se ha aludido a ellas en los puntos
anteriores, dado que es necesario contemplarlas como
pt 1 11 to de partida. Nos parece central remarcar el proceso de
debilitamiento del Estado porque coloca en primer plano a
importantes sectores vinculados a él laboralmente, econó­
micamente, etc. En buena medida, lo que suceda en el
futuro depende del papel que estos grupos puedan jugar.
Las opciones van desde su disgregación y atomización, lo
que los subordinaría y, aún más, los reduciría a la
marginalidad, a la posibilidad de que se articulen para dar
una lucha ideológica y política capaz de motorizar una
propuesta alternativa para el futuro de la sociedad y lograr
el consenso de otros sectores. Esto nos parece importante
porque entre ellos se encuentran, fundamentalmente, los
educadores. Su incidencia en el escenario político-pedagó­
gico que pueda establecerse es, no necesitamos decirlo,
fundamental. Pero si no logran superar tanto la lucha como
las formas de organización corporativas para enfrentar la
problemática desde una perspectiva más amplia, pluralista
y trascendente, una importante posibilidad de modificar C'l
futuro se habrá perdido.
Estas líneas están totalmente abiertas a la discusión
y contienen un planteo tan sólo preliminar. Esperamos que'
resulten útiles para estimular la reflexión.
ESCENARIOS 257

11. Universidad y prospectiva

Con el objeto de contribuir a una imagen suficiente­

mente clara del estado del trabajo del subproyecto de
prospectiva, reseñamos lo realizado en el área de universi­
dad, que es el ámbito específico donde nuestra reflexión
pretende localizarse. Intentamos abordarla desde una do­
ble perspectiva: por una parte, la forma en que se organiza
el poder er¡ su interior, es decir, el modo en que lo pedagó­
gico y lo político se articulan y, específicamente, las instan­
cias del gobierno universitario; por otra, la incidencia de la
universidad en las relaciones de poder que les son externas,
que se dan en la sociedad, a partir de las vinculaciones que
desarrolla con la sociedad civil. Partimos, · para ello, de
trazar los principales nudos problemáticos que reconoce­
mos en la universidad como forma particular de la misma
de atravesar lo que hemos definido como escenario de crisis
que domina la educación en el presente.

Gobernabilidad y participación en el presente y fu­

turo de la universidad argentina

En buena medida, nuestra preocupación por la uni­

versidad se funda en que es la insitución educativa donde
últimamente es más habitual encontrar discursos que re­
conocen su politicidad. Por ejemplo, todos hablan del
gobierno y aceptan la fórmula de que la universidad se
cogobierna, lo que no es tan usual en los cl.eínás niveles del
sistema. Creemos que la aceptación de la vinculación entre
lo pedagógico y lo político abre un espado interesante para,
a partir de allí, analizar la posibilidad de su proyección en
dos sentidos: hacia el resto de los niveles y modalidades del
258 PÉREZ, VÁZQUEZY RUIZ

sistema y, consecuencia de lo anterior, en tanto los futuros

esperables de este tipo de articulación.
Como ya hemos señalado, un dato relevante del esce­
nario de la crisis es la concentración del poder. En el caso
de la universidad . este dato se complementa con otra
evidencia, que es la crisis de representatividad de los
supuestos actores de este gobierno de la llill:.versidad, pero,
a la vez, actores de su quehacer educativo. Esta es nuestra
hipótesis central. Y decimos que son actores supuestos
porque entendemos que el actor que la mayoria de los
discursos designa como el sujeto con capacidad y legitimi­
dad para participar en las decisiones, para gobernar y para
luchar por el poder en la universidad, es el claustro o los
claustros.
Nuestro trabajo, hasta el momento, nos permitiria
afirmar que la forma en que se identifica a estos actores, la
forma de los claustros, que no nos remite hoy, que no señala
un interés político específico, sino lugares en el proceso
educativo -docentes, alumnos, egresados- es, por lo menos,
cuestionable. Es cuestionable en tanto forma de entender
los intereses que hoy están en juego en la universidad. En
el pasado, a partir de la reforma de 19 18, las articulaciones
entre los intereses de los estudiantes y los de sujetos
políticos y sociales en avance en ese momento en Argentina
eran bastante claras; pedir que los estudiantes participaran
del gobierno tenía entonces un sentido no sólo pedagógico
sino -a la vez que pedagógico- político, social, económico. A
nuestro entender, en ese momento este modelo tenía un
sentido, que es lo que hoy ha perdido. Podríamos decir que
continuar hoy pensando que se pueden segmentar los
intereses que aparecen en la universidad, a través de la
denominación de los claustros, aunque sea arriesgado,
encubre algo.
Nuestra última afirmación se funda en que, al menos
por los datos que manejamos hasta ahora, vemos que los
alineamientos estables y no circunstanciales, no respon­
den a la citada división en claustros, sino que éstos apare­
éen fracturados por líneas . que obedecen a articulaciones
ESCENARIOS 259

propias de la universidad en algunos casos, pero extrauniver­

sitarias en muchos otros: partidarias, corporativo-profesio­
nales y otras.
Así es como, desde el campo de la universidad que
hemos recortado como problemático, intentamos compren­
der (aplicando nuestras categorías) cómo se construye una
hegemonía a través del mantenimiento de una forma de
representación, una denominación de los grupos y de los
alineamientos que no parecen responder a los hechos, pero
que son un mensaje implícito para que los actores ajusten
su condacta a determinados límites: que los estudiantes
participen del gobierno defendiendo solamente los presun­
tos intereses de los estudiantes e igual hagan docentes y
graduados.
Nuestro interés apunta a estudiar en qué se sustenta
esta particular forma de articulación de lo político y lo
pedagógico, para luego poder pensar, hacia el futuro, si
puede haber otras y, en última instancia, cómo podrá, a
partir de ellas, insertarse la educación en el proceso histó­
rico social de conjunto en nuestro pais.
 Comentarios
Carlos Muñoz Izquierdo *

Hemos escuchado ciertamente un trabajo muy madu­

ro, muy bien desarrollado, que tiene mucha historia atrás
de sí y que refleja el esfuerzo serio y sistemático de todo el
equipo de gente que, en efecto, ha llegado ya a planteamíen­
tos que están listos para ser díscutidos, puestos a dísposi­
ción del público de América Latina.
Quiero hacer cuatro breves comentarios para que
sírvan de puntos de discusión posterior. El primero es
indicar lo que, en mi opinión, constituye lo más importante
del estudio, la conclusión más significativa del trabaj o . Me
refiero a las dos propuestas que articulan el resto de las
sugerencias: que la educación se descentralice cada vez
más, esté cada vez más cerca de quienes necesitan sus
beneficios, y que la educación esté dirigida por un proceso
participativo en donde los padres de familia, la comunídad,
tengan una voz más activa, una mayor intervención en las
decisiones. Considero que éstos son los puntos centrales ,
porque de aquí s e desprende la posibilidad d e un sistema
menos burocratizado , más descentralizado y eficaz, con
todo lo que supone el planteo que aquí se ha hecho. Cabe
hacer notar que para nuestro país habría que considerar la

*Investigador de la Universidad Iberoamericana.

262 CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO

posibilidad de reformar la Ley Federal de Educación en su

articulo 55, el cual prohibe terminantemente, y en una
forma muy explícita, la participación de la comunidad en los
procesos pedagógicos y en las escuelas. Esto importa más
que cualquier aspecto técnico relativo a la educación. En
nuestro país es necesario hacer una reforma que permita
constituir una especie de poder alternativo al de la escuela,
como organización social, y al del sindicato (el SNTE), como
organización hegemónica.
Por otra parte, quisiera comentar aquí el papel que, en
mi opinión, tiene la prospectiva. ¿Cómo podemos enfocar
una labor de ese tipo, si es que podemos utilizarla como un
apoyo para la educación con miras al futuro? Yo creo que
la prospectiva -y ésto está dicho en los trabajos de Adriana
Puiggrós, pero me gustaría destacarlo- desempeña dos
funciones que en ocasiones parecen contradictorias: Una
función de previsión o de predicción del futuro y una
función de oriéntación y de transformación del presente
para dirigirlo a un futuro distinto.
Cuando nos ubicamos en otro contexto, con frecuen­
cia tendemos a descartar o desacreditar el papel de la
prospectiva como acción previsora o predictiva; considera­
mos que esto simplemente nos lleva a esperar un futuro
indeseable, que sólo refleje las condiciones actuales mani­
festadas de otra manera, exacerbadas, en cierta medida, y,
tratándose de una acción que nos parece necesaria, com­
partimos más la idea de la prospectiva orientada a cambiar
las cosas, a construir escenarios diferentes y a augurar que
el futuro no sea similar a la actual condición en que nos
encontramos. Pero desde mi punto de vista, no podemos
eliminar ni prescindir de la función predictiva de la
prospectiva. No se puede ir más lejos, inventar futuros
deseables ni construir escenarios alternativos si no consi­
deramos, antes que nada, lo que va a ser la sociedad en el
futuro si la dejamos como está. ¿Cuál será el efecto de los
factores actualmente presentes en la sociedad y cómo se
manifestarán en los próximos años? Es decir, no podemos
simplemente imaginar ni proponer cosas si no nos enfren-
COMENTARIOS 263

tamos de una vez por todas a un análisis real y concreto para

determinar cúales son los elementos que vamos a tener en
el futuro y cómo los podemos orientar desde ahora. Se trata,
entonces, de la búsqueda de lo que se llama "factores de
escenario", esto es, qué elementos fundamentales estarán
incidiendo, qué condiciones estructurales, y de otro orden,
necesitamos conocer para predecir la forma como esos
factores evolucionarán e inferirán, y cúal será el impacto de
esa evolución. Podemos detectar y analizar estos factores
intermedios y a partir de ellos ir más lejos.
En �se sentido, pienso que no podemos hacer ninguna
prospectiva educativa, ni de ningún otro género, si no
consideramos por un momento las probabilidades y posibi­
lidades de que nuestros países modifiquen o no sus estra­
tegias de desarrollo económico, sus estrategias de organi­
zación social y sus relaciones de clase entre los grupos
hegemónicos y los grupos dependientes. En mi concepto, es
evidente que del conocimiento de las estrategias de los
diferentes países se derivarán no solamente las posibilida­
des que tendremos de hacer una educación distinta, de
generar otro tipo de sujeto educativo, otro tipo de procesos
educativos, sino también las líneas, orientaciones y nuevas
características que puedan tener esos procesos en el futuro.
Es decir, las demandas de educación, la manera como la
educación puede distribuirse entre la sociedad y la forma
como se diferencia internamente, estará en función del tipo
de organización que tome, en general, el desarrollo social.
Las líneas sugeridas en el trabajo que presentó Adriana
Puiggrós podrían clasificarse y analizarse desde esas dos
ópticas. ¿Cuáles son las acciones encamínadas a cambiar
las condiciones?, esto es, construir otro futuro, y ¿cuáles
son las que están encaminadas más que nada a crear lo que,
una vez producidas las condiciones, .va a ser viable y
aceptable, lo cual ya sería una labor .más pedagógica, más
técnica del campo de la educación. La primera es una labor
de tipo social, pero también, obviamente, repercute en los
currícula, en los planes educativos en todos sus niveles.
Más que generar un conjunto de sugerencias, una lista de
264 CARLOS MUÑOZIZQUIERDO

posibilidades, debemos generar propuestas que pueden

dirigirse a estas dos finalidades.
Habiendo planteado los �jes que permiten articular las
propuestas, creo que es importante distinguir dos dimen­
siones fundamentales en ellas. Eri el trabajo encuentro una
serie de sugerencias, como, por ejemplo, crear educación
especial para marginados, educación recuperatoria, lo cual
es muy importante y muy necesario, es urgente, pero creo
que debemos plantearnos que lo que hagamos a nivel de
desarrollo anticipatorio, si bien acepte la necesidad de
hacer la acción compensatoria, considere que esa acción
debe ser de tipo transitorio y nunca definitivo, y al mismo
tiempo, generar acciones que siempre se desarrollen en la
perspectiva de que no van a ser definitivas.
Cuanto más creador sea el enfoque, tanto mayor será
la necesidad de despertar la imaginación pedagógica para
generar aportaciones, medios e ideas ya concretos en el
presente. Esto representa una larga tarea de rescate cultu­
ral, de recreación de la cultura, de reconstrucción de la
pedagogía, de generación de nuevos vínculos pedagógicos.
Una larga tarea que habrá que enfrentar ahora, de lo
contrario estaremos en el futuro enfrentando una educa­
ción tan deficiente como la que tenemos ahora. Es decir, o
reconocemos que la pedagogía como tal tiene en forma
íntimamente imbricada una serie de defectos de tipo
discriminatorio, de tipo social, que no satisfacen, o caemos
en el error de esperar condiciones que extiendan a futuro lo
que ya tenemos. Si no modificamos en realidad y en
profundidad la visión pedagógica, nuestro futuro educativo
será tan malo como el presente, y la generación que nos
suceda se enfrentará a nuevas alternativas para corregir lo
que no hicimos nosotros.

Leonardo Vacarezza *

* Investigador del Centro de Estudios Ava11zados de la Universidad de Buenos

Aires y Subdirector de Ciencia y Técnica en la misma universidad.
COMENTARIOS 265

Me imagino que gran parte de los elementos que aquí

se volcaron no van a estar contenidos en lo que diré. Es
indudable que en todas las exposiciones el núcleo central
del asunto que se trata es el sujeto pedagógico. Personal­
mente, me impresionó la exposición de las condiciones de
producción de ese sujeto, lo cual no es frecuente en los
trabajos de prospectiva.
Tomar esa idea de condiciones de producción de ese
sujeto o la idea dinámica de producción de un sujeto, es una
novedad en estos ejercicios de prospectiva, pues habitual­
mente se toma la idea de actores que, de alguna forma,
tiende a reducir esa idea de sujeto. Operacionalmente,
podríamos decir que un sujeto está compuesto por un
conjunto de actores, lo cual creo que también ha sido dicho
aquí en algún momento, aunque no se haya utilizado la
palabra actores. Lo importante es ver cómo se articulan
estos actores, cómo se construyen sus articulaciones. Yo
creo que ésa es la mayor incógnita, la mayor incertidumbre
que tendría la prospectiva. El ejemplo sobre el movimiento
docente argentino es bastante sintomático: la discontinuidad
entre la posibilidad de construirse un nuevo sujeto, para el
planteo de cuestiones gremiales, políticas, etc., comienza a
discutirse en relación a la formulación de un discurso
pedagógico.
Yo me muevo en el campo de la ciencia y la tecnología,
donde encuentro ejemplos mucho más graves; en la expe­
riencia se muestra como fuente de incógnitas y de incerti­
dumbres tremendas, en la medida en que estamos pensan­
do en la necesidad de construir un nuevo sujeto de política
cientiflca y tecnológica. En el caso de la ciencia y la
tecnología, no creo que se trate de un problema de poder
solamente, de un problema de dominación; es un problema
de aislamiento, de sectorizaciones, de sectores muy estan­
cos, de aislamiento corporativo respecto de la sociedad civil,
desde el Estado, desde la universidad, etc. Existe la dificul­
tad de pensar en los cientiflcos como principales actores de
una política, de una prospectiva, de una planificación con
respecto a la tecnología. La dificultad de verse en interacción,
'.l66 LEONARDO VACAREZZA

en vinculación, en articulación con otros actores, la inca­

pacidad de elaboración de un discurso que refleje deman­
das en el código científico y tecnológico, demandas de tipo
social, de movimientos sociales, por parte de sindicatos, no
está definida por una estructura tradicional que permite
legitimar esta situación de aislamiento entre las distintas
corporaciones de la sociedad.
El tema de la prospectiva es cómo se va a cumplir, no
es sólo un problema de tipo teórico. El centro del problema
de la prospectiva no es teorizar acerca de estas relaciones
en la sociedad, sino que es un problema de tipo práctico y
se ve claramente cuando uno intenta hacer una planifica­
ción. Nosotros entendemos que prospectiva no es un ejer­
cicio intelectual; es intelectual porque implica un desarro­
llo, una puesta en práctica permanente, porque de otra
forma nosotros nos constituiríamos en sujeto de la
prospectiva, pero si algo tiene la prospectiva a diferencia del
resto de los postulados, de los proyectos de la ciencia, es su
intento de volcar lo intelectual a los actores, a los sujetos de
la sociedad. Simplemente quería señalar esto en relación
con el tema del sujeto. ¿Cómo se resuelve esta incógnita?
Seguramente ustedes lo tienen muy analizado, qué catego­
rías están construyendo para identificar a nivel teórico y a
nivel pragmático las condiciones de producción del sujeto.
Esto es una cosa que me ha impresionado particularmente
del proyecto. Eso mismo está muy asociado con otro eje
fundamental del proyecto, el énfasis en la diferenciación y
la articulación. Una cosa que es interesante, que--no es
habitual en los ejercicios de prospectiva, es la reivindica­
ción de una teoría sobre esta articulación, esta diferencia­
ción a nivel del escenario presente y del escenario futuro.
Yo creo que en los ejercicios de prospectiva, en general,
siguen cometiéndose vicios de extrapolación, por más que
se reivindiquen como un intento de superación de la
previsión proyectiva. En última instancia, está la teoría, y
esta teoría tiene que ver con cuáles son los ejes de diferen­
ciación y de articulación que son previsibles, tema que yo
COMENTARIOS 267

veo muy ligado a otro concepto que se mencionó, el de los

"intersticios".
El tema de los intersticios está en otro nivel de análisis;
cuál es la perspectiva posible, qué pasa con las nuevas
tecnologías, qué pasa con el proyecto hegemónico y con esta
fascinación que tiene la izquierda. Yo creo que aquí hay una
cantidad de elementos poco claros respecto del papel de
estos proyectos hegemónicos. Estoy absolutamente de
acuerdo en que la prospectiva no sea sólo lo probable, sino
también lo deseable y posible. Sin embargo, creo que por
momentes se cae en una exageración de la importancia
dentro de lo deseable y lo posible. Me parece bien la utopía
en cuanto fuente de imaginación. Pero me parece que en el
esfuerzo por reivindicar escenarios alternativos se desco­
noce el hecho novedoso en la historia contemporánea, que
es la expansión de un nuevo paradigma universal, de un
nuevo paradigma tecno-económico que afecta a todos los
sujetos. Justamente es esto lo que habría que calibrar al
plantear futuros alternativos, así como tener en cuenta el
hecho de que gran parte de los paises periféricos se incluyen
en estos paradigmas, y plantear, aquí, el tema de los
intersticios, de la apropiación social, de la tecnología que se
está desarrollando.
Hay una tecnología a la cual no es fácil sustraerse. Pero
interesa, por otro lado, articular lo deseable del grµpo con
lo deseable de la sociedad. Lo deseable del sujeto es lo que
se está intentando identificar. El uso de determinadas
tecnologías nos parece ineludible. El problema es cómo se
articulan, qué intersticios hay para que estas tecnologías
tengan un uso determinado.
Respecto del tema de la universidad, analizando las
distintas características de las políticas de extensión, la no
diferenciación de lo que es una política hacia la comunidad,
es algo que hemos pensado permanentemente en relación
con la función de ciencia y tecnologíá en la universidad. Yo
creo que es producto o consecuencia de aislamiento. ¿En
qué medida está vinculada a las relaciones de poder?, no lo
sé.
268 IEONARDOVACAREZZA

Por último plantearé una pregunta. En un momento

determinado se definen cuatro escenarios, en términos
eminentemente pedagógicos. Particularmente los interpre­
té como modelos más que como escenarios. Voy a lo siguien­
te: una vez identificadas las variables o las dimensiones de
la sociedad, por ejemplo la deuda externa, tiene que ver o no
la estructura de poder. Eso no lo vi. Y me pregunto si desde
el punto de vista metodológico, no estamos soslayando el
tema de los determinantes estructurales, pues una de las
características básicas de la prospectiva es la multidis­
ciplinariedad. Los escenarios están planteados desde la
óptica educativa. Me parece que si la multidisci-plinariedad
tiene alguna razón de ser es justamente dentro de la
prospectiva.
APÉNDICES
 1
Sobre las alternativas
pedagógicas*
Adriana Puiggrós, Susana José
y discusiones del equipo APPEAL

Si bien desde fines del siglo pasado se realizaron en

América Latina innumerables experiencias que intentaron
alternar la educación liberal-escolarizada-estatal y la con­
cepción de instrucción pública, durante las últimas dos
décadas podemos registrar un verdadero movimiento alter­
nativo.
A partir de la ruptura político-pedagógica que produjo
Paulo Freire, se abrieron varias tendencias, las cuales se
autodenominaron de "educación popular". Entre ellas nos
interesa criticar aquí aquella en la cual saber popular,
conciencia de clase y sobrevaloración de la práctica son
elementos que tomaron lugares decisivos en el discurso y
descalificaron todas las experiencias (reformadas, nuevas
metodologías, nuevos modelos político-académicos, pro­
puestas innovadoras de los contenidos, etc.) producidas
desde los Estados o desde sectores políticos y sociales no
identificados con la idea marxista clásica de revolución
social. Se tendió a reducir las "alternativas" a "educación
popular, de adultos, de la clase obrera· o campesina o
marginales, de tipo no formal". Las instituciones escolari-

* Publicado en Hacia una pedagogía de la imaginación para América Latina.

Argentina, Contra Punto, 1988.
 272 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

zadas y la universidad quedaron excluidas como espacios

aptos para la producción de alternativas.
En el marco de la investigación APPEAL, en la Univer­
sidad Nacional Autónoma de México, llegamos a registrar
una masa significativa de hechos, experiencias y discursos
que de una forma u otra diferian, contradecían, antagoni­
zaban en aspectos parciales con la educación "tradicional,
dominante, conservadora, reproductiva", tomando las de-
. nominaciones de mayor uso. Pero las mismas situaciones
contenían elementos de constancia con otras anteriores.
Ellas eran irreductibles a categorias excluyentes, tanto en
su ubicación ideológica y política como pedagógica. Carac­
terísticas del modelo académico diferian de las que surgen
del análisis del modelo de enseñanza aprendizaje; sujetos
autoidentificados como revd4ucionarios realizan experien­
cias educativas autoritarias, y aplican métodos tradiciona­
les; experiencias iniciadas desde instituciones públicas y
privadas sin clara filiación ideológica, o bien de tinte
desarrollista, configuran espacios dentro de los cuales se
generan elementos transformadores de la educación; cur­
sos, cuyos contenidos parecen revolucionarios culminan
con sistemas discriminatorios de evaluación.
Ante tal magnitud de contradicciones que nos presen­
taba la información, comprendimos que la categoría "edu­
cación popular" resultaba limitativa, si se aludia con ella a
uno de los términos de una dicotomía básica establecida
entre "saber popular" y "saber dominante" y se tomaba un
obstáculo epistemológico y político para una pedagogía
concurrente a la transformación social. Consideramos en­
tonces prudente volver la mirada hacia los procesos educa­
tivos para recopilar hechos, experiencias y discursos que
presentaran huellas de innovaciones, disidencias, alter­
nancias respecto a las pedagogías dominantes y criticar
simultáneamente nuestro marco teórico, enriqueciéndolo
con discusiones surgidas del análisis de la información
nueva.
Provisoriamente decidimos utilizar la categoría "alter­
nativas pedagógicas" en lugar de "educación popular".
· SOBRE LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS 273

llenándola de un significado diferente y redefiniendo el

objeto de nuestro estudio. Usamos "alternativas" en el
sentido de cambio de una cosa por otra u otras introducien­
do innovaciones. Innovar es "mudar o alterar las cosas,
introduciendo novedades", lo cual alude a un estado ante­
rior o inicial a cierto grupo de posiciones que se discuten.
En nuestro caso esas posiciones son las que habitualmente
se denominan "educación tradicional, reproductiva, con­
servadora o dominante", y se refieren a una serie de tenden­
ciás educativas que comparten los elementos que sintetiza­
remos a cbntinuación.

Las pedagogías " conservadoras, reproductivas, tra­

dicionales o dominantes"

El uso excesivo de los términos que contiene ese

subtitulo obliga a explicar una definición:
Se trata de un conjunto de enunciados que alude a la
educación en el sentido tomista de "predicación", dando por
supuesto la existencia de saberes esenciales transmisibles
verbalmente.
Suponen la existencia de un orden único, básico y
esencial que debe transmitirse para garantizar la perpetua­
ción de la humanidad.
Consideran que la finalidad de la educación es trans­
mitir la cultura para garantizar la perpetuidad del todo y
una continuidad generacional sin fracturas.
Responden a filosofias dualistas desde las cuales
establecen "antinomias" que consideran inherentes a toda
educación. Por ejemplo, educador/educando; educable/
ineducable; culto/inculto; sano/insanó; normal/anormal.
La construcción del sujeto responde en estas pedago­
gías a un mecanismo de disociación según el cual el
educador ocupa el lugar de la concentración del saber y
retiene la capacidad de transmitirlo, y el educando, el
 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL
274

or es posee�or �� un
espacio del vacío pasivo. El educad
cho a leg�timar o ilegitimar
único código legítimo y del dere _
gos. E edu can do es un usu ano � asivo. .
otros códi
org�a�o­
l
Estas pedagogías exponen sus principios
Iden tific an os entenas
res como categorías universales.
l
ías con a form a de ser
que los diferencian de otras pedagog
l

de toda pedagogía. .- a
sistema s edu cati vos "dom inan tes" (en rel:3-c10n
Los
son :n l as sociedades
otras modalidades de la educación)
nar sistemas e�tatale� ,
modernas lo que podríamos denomi
yen la mod ali?ª? exi­
centralizad os, escolarizados; constitu o . socialistas,
stas com
tosa tanto en sociedades capitali den formar
, per o pue
entre las cuales existen diferencias
parte de un mismo grupo. - _ . ,.
Acerca de a den omi nac ión "ped agogias reprod:1ctivas ,
reproductiv? _Y no
l
consideramos que la distinción entre
térm inos en posiciones
reproductivo adolece de colocar los
trab ajo tr�taremo� de
excluyentes. En el curso de este siva .Y
·
encontrar te-rmmos que signifiqu en l a pres . . a suce
enci
disc onti nmd ad, a trad:-
simultánea de la continuidad y la
l

repr odu ctivo s Y de cam bio

ción y la innovación. Elementos _
ada s en
man eras van �l
0 innovadores se manifestarán de _
rsas com bi-
cos, en dive
interior de los enunciados peda.gógi
naciones y formas conflictivas roductivos
.
Debe distinguirse entre los enunciados re�
s os no para
presentes en toda pedagogía, que son nece � cultural,
o de a umd ad
garantizar el eterno restablecimient ·· ,Y
l

sino para dar origen a los procesos dive rsos d. creac10n

e
pcionalmente se
aquellas pedagogías en l as cuales sólo exce ralmente ,
encuentran enunciados innovadores que _, ge1:e
e mte nor de esas
son considerados no-pedagógicos en l

mismas pedagogías.

Diversas posturas frente a las alternativas pedagógi­

cas
SOBRE LAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS 275

Si bien no es el objeto de análisis de este trabajo ,

recordaremos algunas características de l a vertiente
funcionalista que aborda el problema de las alternativas
pedagógicas. Desde esa posición se consideran opciones
aceptables las innovaciones que no rompan con los princi­
pios de organización de la pedagogía dominante y/o no
incidan en cambios de sus propias condiciones de produc­
ción, es decir, que no redunden en consecuencias
transformadoras sobre el contexto social, cultural, econó­
mico, etc. Cuando las innovaciones rebasan esos limites
pierden Sil"- lugar en la pedagogía para ingresar al rubro
destinado a las disfunciones del sistema educativo. Las
alternativas, por lo tanto, solamente pueden ser variaciones
que garanticen adaptativamente la continuidad orgánica.
En las utopías pedagógicas postmodernistas de esta
corriente, la "normalidad educativa" se estrecha, hipernor­
matiza y vincula directamente al ideal de eficiencia. El
concepto de "diferenciación estructural" de Parsons tiene
en esta utopía un valor fundamental1 •
Regresando al análisis de las corrientes de izquierda,
destacaremos que la sociología de la educación de esa
vertiente, que otorgó importancia a los conceptos de "auto­
nomía relativa" y "práctica teórica", abrió compuertas que
permitieron el desborde de ciertos enunciados clásicos de
la pedagogía marxista y su crítica, así como la articu lación
de elementos provenientes del estructuralismo que enri­
quecieron las posibilidades teóricas. Entre las preocupa­
ciones más relevantes de quienes abordan directa o indirec­
tamente la cuestión educativa, está el problema de la
reproducción. Allí se han centrado, o bien en el desarrollo
de las tesis leninistas, suponiendo una insuficiencia en la
producción marxista posterior, o bien en · la crítica · al
determinismo y el reduccionismo clasista'. y economicista.
Está. 'última crítica abre el camino para·el análisis de las
características específicas de los enunéiados pedagógicos
producidos por el proceso de la reproducción ideológico­
social-politico-técnica de la sociedad. Gran parte del traba­
jo de Pierre Bourdieu se dirige a buscar las reglas pedagó-
 T
276 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

gicas de la reproducción. También Michel Foucault se preo­

cupó por ese problema. Existen, empero, dificultades teó­
ricas serias y viejos esquemas dicotómicos que recuerdan
las clásicas posturas marxistas "contrahegemónicas"2 que
pujan por regresar permanentemente. Daremos un ejemplo
de esa tendencia.
Partiendo de la Arqueología del saber, de Michel
Foucault3 , y de una incompleta comprensión del texto,
puede postularse la existencia de un dominío de dos
valores, como campo de organización del conocimiento y de
reproducción y/o transformación de enunciados pedagógi­
cos. El primer valor puede desplegarse en enunciados que
aluden a lo antiguo, repetido, tradicional, conforme a un
tipo medio o a la norma, etc. El segundo valor puede
desplegarse en enunciados que aluden a lo nuevo, inédito,
original, desviado de la norma, etc.

A partir de aquella bipolaridad axiológica se realizan

enunciados de dos categorías:

a) las que derivan de lo ya dicho (cotidianas, masivas,

que no son responsables de ellas mismas) y
b) las que aparecen por primera vez (no tienen antece­
dentes semejantes a ellas y van eventualmente a servir de
modelos a las otras; son creaciones).

Pero en los enunciados pedagógicos se encuentran

formulaciones que derivan de lo ya dicho, que llamaremos
reproductivas, y otras originales. La función de las
formulaciones reproductivas no es sólo y directamente
reproducir la cultura, sino "sujetar" (en el sentido
althusseriano del t�rmino) a los individuos y desarrollar
una didáctica que garantice la transmisión de los modos de
reproducción cultural y las reglas para evitar su transfor­
mación. Pero esas formulaciones reproductivas, a nuestro
entender, no son siempre homólogas, y en algunas circuns­
tancias pueden contener elementos transformadores que
las nieguen parcialmente.
T
SOBRE LAS AL1ERNATIVAS PEDAGÓGICAS 277

Al analizar el problema de los enunciados pedagógicos

rep:o�uctivos, algunos pedagogos quedaron atrapados por
_
la log1ca del obJeto de estudio que pretendían desentrañar.
De tal modo, elaboraron críticas a la pedagogía burguesa
_ _
adJud1cando a la totalidad de sus enunciados una función
h ?�ogénea y cerradamente reproductiva, infértil por defi­
ruc1on para la germinación de otras pedagogías que la
negaran. Completa su razonamiento la idea alternativa
como expresión frontalmente contrahegemónica. Las alter­
nativas pedagógicas al discurso reproductivo no conten­
drían ninguna de sus características, no encontraríamos en
ellas ��stos de lo tradicional, serían lo Otro, y jamás la
negac10n-ruptura-superación del enunciado reproductivo.

En la idea J?recedente, la alternativa "contrahegemó­

. .
ruca. es expres1on
_ del enfrentamiento entre dos culturas
opuestas, ajenas. El proyecto que surge de ella no es la
superación de la vieja cultura, sino su situación plena por
la contracultura. La educación popular tendría como fun­
ción reproducir la contracultura. Ésa sería la única alterna­
tiva legítimamente transformadora.

Alternativas pedagógicas y hegemonía

En el campo del socialismo existe una larga historia de

polémicas sobre el problema de las alternativas. Las pro­
puestas marxistas han rebasado en mucho el marco del
marxismo leninismo. Entre las más importantes deben
men:ionerse la utopía autogestionarta de Pavel Blonskij,
las mnumerables experiencias de educación activa­
cogestionarta, impulsadas por los social-demócratas, el
planteo gramsciano y las ideas político-pedagógicas de
Mariátegui.
Antonio Gramsci4 vinculaba el problema de las alter­
nativa� con el de los intelectuales. Vamos a enumerar
278 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

algunas de las consideraciones más importantes que reali­

zó al re specto :

a) Reconoció la existencia . de intelectuales em ergen­

tes, "que vienen elaborando lentamente las clases que se
preparan para conquistar la hegem onía sexual", y p ostuló
su función como eminentem ente político-pedagógica.
b) Insistió en la necesidad d e desarrollar una filo so fía
(la filo sofía de la praxis) y una pedagogía que serían capaces
de contribuir a la elevación de las masas desde el "sentido
común" a una "concepción sup erior de la vida", con el
objetivo de c onstruir "un bloque intel ectual-moral que
hiciera políticamente posible el progre so intel ectu al del
pueblo y no tan sólo de escasos grupos intele ctuales".
c) Consideró al partido p olítico moderno el "modo a
través del c ual se elaboran las clases sus pro pio s intelec­
tuales, corno instrumento para cre ar un nuevo bloque
histórico".
d) Otorgó mayor importancia a la c ontribución que
una e scuela más democrática, dentro del sistema educati­
vo capitalista, pu diera proporcionar a la elevación cultural
d e las masas.
Una "clase innovadora" p odría op oner la formación
progresiva de la conciencia a "este formidable complejo de
trincheras y fortificaciones de la clase dominante".
e) Intentó esb ozar una serie de c ondicione s para
denominar una experiencia como "popular" dentro de la
sociedad capitalista. Entre ellas destacó que la enseñanza
no fuera dogmática, que se enseñara la manera de producir
conocimientos científico s y que la educación se convirtiera
en "acto de liberación".

Gramsci sentó base para definir las alternativas corno

un campo, corno una serie de posibilidades, más que como
un paradigma, y lo s vinculó con el problema d e la h egemo­
nía. Éste e s urio de lo s fundamento s teórico s que tornare­
mo s con mayor fuerza.
 SOBRE LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS 279

�a re producción id eo lógico- social-política-técnica d e

la soc1eqad y/ o su transformación, tienen en el pensamien­
to gramscian o una vinculación dialéctica con las luchas d e
clases, sin llegar a constituir su reflejo . Esa posición explica
que Gramsc! se ocu p e del t ema d e las reformas, no para
negar su v�d �z dentro d el capitalismo , sino para discutir
las cara �t ensticas específicas y postular su nece sidad.
Se 1?tro dujo en lecturas sobre la "escuela activa" y l e
pr�?C:1Pº la r �forma G entile d e 1923. D e ningún modo
utilizo Gramsc1 u n pe nsamiento dic otómic o o agrupó las
reformas en su co njunt o enfrentándolas una a una, consi­
_
derando el caracter alternativo de sus aspecto s. Discutió
algunas que se pre sentan como p opulare s, entre e llas las
del Partido So cialista en el cual· militaba.5
Gramsci se pregunta numerosas veces acerca de lo s
indicadores d el caráct er popular y democrático de una
es?uela. En o casio nes señala el carácter o presivo de lo s
me�odo s de enseñanza y valora la e scuela activa por su
caract �r renovador; en otras, analiza el carácter de clase
icontem �� en las discusion es entre tipos de escuelas y su
c orrelac10n entre coerción y consenso, sin arribar a solucio ­
nes definitivas. Dice :

... p ermanezco indeciso entre do s co ncep-

_
c10nes d el mundo y de la e ducación: si ser
rousseauniano y d ejar actuar a la naturale za
que no se equivo ca y es fundamentalrnent�
buena, o ser voluntarista y forzar la naturaleza
introduciendo en la evolución la mano experta
d el h ombre y el principio de la autoridad. e

En el co njunto de la obra p edagógica de Gramsci existe

una constante : ubica el problema de la educáción popular
en el momento de t ensión d e la relación entre co erción y
_
consenso . � co:1s1dera un problema político-pedagógico ,
P_e�o tamb1.en senala la incidencia de lo s elemento s meto do­
log1cos, ideológico s, técnico s, e tc. Las alternativas son
280 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

diversas: con ellas juega el autor en la búsqueda de princi­

pio s que le permitan elegir. La elección es histórica, no
taxo nómica. La educación es un arma de lucha contra el
atraso y también para la transformación de la �oc�edad.
Las alternativas pedagógicas so n un movumento de
búsqueda, no el reflejo de po sicio nes do ctrin�as. La
cultura tiene un valor propio , existe una autonorma relativa
de los c o ntenido s respecto a las tareas de la revolución
s ocial. La educación popular es más ancha que las tareas
inmediatas a las cuales obliga la lucha política y también
más extensa que el ado ctrinamiento . C on un sentido pro­
fundamente leninista, para Gramsci la educación p opular
debe transmitir el conjunto de la cultura y no tan sólo los
segmento s seleccio nado s por las v anguardias. Esas clases
p opulares deben ser educadas con un sentido pro�da­
mente humanista y recibir al mismo tiempo la formac10n (no
tan sólo capacitación) técnica que les posibilite transformar
el mundo moderno.
Lejo s de enceguecerse con la experiencia educativa
soviética que en la época maravillaba al mundo por su
capacidad de superar los problemas atávico s de los siste­
mas educativo s, Gramsci otorgó importancia a las expe­
riencias demo cráticas de otras tendencias ideológicas, de
otras realidades políticas y sociales y buscó elemento s para
desentrañar el problema educativo nacional italiano .

En la tradición pedagógica argentina

La op o sición "civilización/barbarie" es un eje estructu­

ran te de lo s más importantes discursos pedagógicos argen,:,
tinos. Su incidencia recorre no so lamente las posturas ·.
político -pedagógicas sin o todo el orden educativo , incluida¡
la práctica educativa familiar y escolar. En esa
.
lo s término s son incompatibles: Facundo debe monr
que la República progrese en orden, tal como debía cte:sa1Ja-c "
recer la "anarquía" (imagen de las culturas
 SOBRE lAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS 281

mexicanas para Gabino Barreda) para que la paz se conso ­

lidara mediante el orden y el progreso . Para el liberalismo
latinoamericano fundador, las alternativas de la épo ca
(escuelas anarquistas, ut opías so cialistas, escuela activa
racionalista, etc.) debían combatirse c omo una enfermedad
social.
Para el nacionalismo argentino , barbarie es equivalen­
te a p pular, nacional, latinoamericano, irracio nal, espiritua­
o
lista, y su o puesto, civilización, es equivalente a dominante,
racio nalista, opresivo, importado, euro peo , ajeno , demo ­
crático. La ¡pás cabal expresión liberal, según el nacionalis­
mo, sería el sistema de educación pública, en particular la
Ley 1420, la escuela activa y lo s movimiento s libertario s.
Sin plantear nunca una alternativa político -académi­
ca, el nacionalismo aceptó el sistema escolar, poniendo el
acento en la necesidad de cambiar l o s contenidos liberales
por o tro s nacio nalistas populares o co nservadores, según
el caso, y adoptó filo sofias espiritualistas de la educación.
Para el liberalismo de izquierda, la alternativa al siste­
ma educativo tradicio nal es la escuela pública, acentuando
su carácter laico, gratuit o y obligat orio . Educación popular
en el sentido sarmientino del término.

En la educación popular latinoamericana

Reduccción del sujeto de una educación alternativa al

proletariado y supo sición de la existencia de una esencial
"conciencia de clase" son lo s elemento s fundamentales de
la llamada "educación popular latinoamericana" en mu­
chas de sus expresiones. Ellas:
Excluyen de dicha denominación aquellas alternati­
. vas pedagógicas que no cumplen co n el objetivo de educar
al sujeto revolucionario formando su co nciencia de clase
,mediante el adoctrinamiento .
282 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

Consideran insuficiente la "conciencia crítica" freiriana

y proponen reemplazar ese enunciado por "conciencia de
clase ".
Realizan una adaptación culturalista de contenidos y
metodología. Incluyendo algunos enunciados freirianos,
parten del lenguaje popular.
Adjudican una única función a los enunciados p eda­
gógicos alternativos : la difusión doctrinaria.
Desde las vanguardias políticas, derivan la identifica­
ción entre educación popular y adoctrinamiento . Dicha
concepción supone la concentración de saberes político­
técnicos y la administración cuidadosa de su difusión para
garantizar la reproducción del poder originario.
Anuncian implícitamente un proyecto de Estado basa­
do en formas burocráticas de concentración de la pro­
ducción, distribución y uso de saber y poder.

Concepto de cambio social y alternativas pedagó gicas

Cambio como discontinuismo catastrófico, como rup­

tura única lineal y final en las etapas de lucha por la
transformación de la educación, como parte de la revolu­
ción del orden social, y cambio como evolución, continuismo,
sucesión, progreso , desenvolvimiento en las etapas de
afianzamiento de un sector de la sociedad en la conducción
del sistema educativ o, son concepciones que se articulan.
con las caracterizaciones de los acápites anteriores.
De los múltiples enunciados que se producen en la
sociedad, probablemente los pedagógicos desmienten con
mayor énfasis los comienzos absolutos que niegan las
continuidades y articulaciones culturales, generacionales
y entre grupos sociales. Pero una de las más fuertes
discusiones de las pedagogías -y muy particularmente de
las latinoamericanas- es la capacidad de sus discursos para
soportar la discontinuidad, las contradicciones y las dife-
SOBRE LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS 283

rencias. La educación ha sido catalogada, desde la izquier­

da y desde la derecha, como un medio para la reproducción
social. Quienes se oponen a las rupturas sociales, adjudi­
can a la educación un papel importante en su prevención.
Quienes suponen la necesidad de los cortes y de los
cambios cualitativos, le adjudican el papel más conserva­
dor, tanto como mecanismo para garantizar las continuida­
des necesarias que deben atravesar la ruptura del orden
social e instalarse en la "nueva" sociedad, como, aún más,
en la construcción de esta última.
La criM.ca a las posiciones anteriores abre caminos
para el análisis de los enunciados pedagógicos que se
producen en los múltiples procesos de cambio social, a
condición de aceptar la posibilidad de la simultaneidad de
continuidades y discontinuidades, enunciados dirigidos a
realizar la transmisión cultural y otros a limitarla, negarla,
interrumpirla. El mensaje de las "generaciones adultas" no
es siempre y simplemente un mandato de reproducción: en
el asesinato de la palabra de cada generación por las suce­
sivas está inscrito un deseo compartido por ambas.
Aunque ya casi pasado de moda, el concepto de
"autonomía relativa" es necesario en la discusión sobre las
alternativas pedagógicas y el cambio social. Si la educación
carga con el doble mensaje de la continuidad y la discon­
tinuidad, de la tradición y la irreverencia, ¿lo hace como
difusora reflej a de un discurso que se produjo en la base de
la sociedad, como considera el marxismo? o ¿elabora el
suyo propio determinando con él cambios económicos y
sociales, como piensa el educacionismo ctesarrollista?
Hace algún tiempo en el equipo de APPEAL (México)
acordamos definir el proceso educativo como un "proceso
de producción (reproducción o transformación) , circula­
ción y recepción o consumo de prácticas y sentidos especí­
ficos", pero precisamente esa especificidad de lo pedagógico
es uno de los temas más dificiles de desentrañar en el
análisis de las alternativas. Si descartamos atribuir a la
educación una postura refleja de otros procesos, discursos,
sentidos, y también una independencia absoluta de ellos,
284 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

la relatividad de la autonomía resultante casi se identifica

con la discusión sobre qué tipo de articulaciones se produ-,
cen entre lo pedagógico y el resto de los proce sos sociales.
Otro acuerdo del equipo APPEAL fue considerar que:

El proceso pedagógico es producto del

d esplazamiento y condensación de sentidos a
favor de aquellos referidos a la reproducción o
transformación de capacidades vinculadas a
las prácticas de producción de sentidos y obje­
tos (teniendo en cuenta que no existen sentidos
sin objetos de referencia ni objetos producidos
fuera de la red histórico-social de sentido) [...]
La reproducción y transformación de capacida­
de s se refiere a la competencia de los sujetos
para la distinción, articulación, reiteración, al­
teración o destrucción d e prácticas y sentidos
[...] Diferenciamos el discurso p edagógico, que
se caracteriza por la sobredeterminación de
prácticas y sentidos referidos a la reproducción
y transformación de capacidades y los elemen­
tos pedagógicos presentes en toda práctica so­
cial.

Se acordó, por lo tanto, no buscar ni adoptar definicio­

nes esencialistas d e educación, ni entrar en infinitas
gaciones sobre las diferencias entre
Decidimos "dejar jugar" la información y la imaginación en,
el marco de las discusione s y, al mismo tiempo, tratar
delimitar "lo específico" y el campo de la autonomía de la
educación, escuchando las voces que provienen de
disciplinas y de otras prácticas sociales.
Ace ptada la autonomía relativa de lo pedagógico y
idea de cambio como discontinuidad de lo social,
político, pedagógico, e tc., producto d e múltipl es . .
asincrónicas fracturas, el enfoque sobre las alternativa�
innovadoras no puede partir solamente de la "bipolaridag
axiológica" que evoca Foucault. No nos interesa solament
 SOBRE LAS AL1ERNATIVAS PEDAGÓGICAS 285

"lo nuevo, lo inédito, lo original, lo desviado de lo normal, lo

que aparece por primera vez, que no tien e antecedentes
semejantes, que es opuesto y excluyente de todo lo nombra­
do, lo antiguo, rep etido, normal". Nos interesarán las crea­
ciones, aunque lo s ean parcialmente, aunque cémtengan
elementos d el pasado sin resolver, aunque la desviación de
la norma no alcance a destruirla.
El análisis de las alternativas pedagógicas no pued e
reducirse a su caracterización política o ideológica: la
especificidad de lo p edagógico se encuentra en el examen de
los proces �� de "sujetación" de la didáctica, de la tecnología
de la ensenanza, del planteamie nto educativo, etc. Es allí
donde nacen las formulaciones originales o donde sorda­
mente se reproduce la desigualdad. Es en el momento de la
evaluación, por ejemplo, cuando los vínculos político­
pedagógicos se ponen en una situación más crítica. Es
durante el planteamiento curricular cuando se pone en
juego la relación entre lo viejo y lo nuevo, la persistencia d e
la cultura, de algunos d e sus aspectos, los intentos de negar
su transformación.

Sistematización de las alternativas

. El proyecto APPEAL se propone como uno de sus

principales objetivos sistematizar la profusa información
�obre experiencias, hechos y discursos que innovaron,
mnovan o se proponen innovar en el futuro a la e ducación.
. . Los eventos mencionados no están registrados en los textos
sobre historia de la educación, salvo excepcionalmente y
casos aislados. Requerimos, entonces, un análisis
histórico que nos p ermita comprender cómo se manifesta­
.. rcm, cómo se manifie stan en la actualidÉÍd y cómo
podemos
Pr:eyer, imaginar o desear, en un marco de posibilidades,
9.�e se comparten en el futuro. Nece sitamos conoc
er las
, versas formas de producción, circulación y uso
d e las
286 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

alternativas pedagógicas, su capacidad de transformación,

su carga reproductiva, las diversas combinaciones entre
ambas.
No nos interesa construir una tipología basada en
preconceptos, sino "grupos" hipotéticos que tienen una
finalidad operativa. Son ellos altamente inestables porque
están sujetos a redefiniciones provenientes de la discusión
y crítica de nuevas alternativas y también de propuestas de
sistematización más útiles.
Los grupos que proponemos no tienen un carácter
homogéneo internamente y no definen totalmente ninguna
alternativa pedagógica. Cada alternativa y cada grupo de
alternativas es una formación compleja, constituida por
elementos que participan de otros grupos, de series con
diversas connotaciones , organizados mediante sistemas
hegemónicos o de dominación: a veces una serie de elemen­
tos se impone al conjunto, aprisionándolo e impidiendo su
expresión, pero sin disolverlo ni absorberlo. Es el caso de la
educación popular de la Guinea colonial, lo cual, como
decía Amílcar Cabral, posibilitó la reproducción de la cul­
tura a través de las costumbres y las cosas. Pero no es el
caso de la educación argentina, ni siquiera en los momentos
de dictadura, y mucho menos el de México o Bolivia.

En el siguiente subtítulo hablaremos acerca de "gru­

pos de alternativas" que surgen del análisis de la informa­
ción que posee APPEAL. Debemos hacer algunas aclaracio­
nes previas:

a. Los ejemplos que damos en cada "grupo" le pertene­

cen en forma preponderante pero no exclusivamente;
b. el único caso en el que se plantea la existencia de un
discurso único en una serie de alternativas es el que
llamamos "Alternativa antagónica total" y que considera­
mos inexistente;
c. todos los demás casos se construyen como discur­
sos complej os, resultado de la combinación de varios
enunciados diferentes;
SOBRE 1AS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS 287

d. la relación entre esos enunciados no es simplemente

c?mple�e1:�aria, sino que responde a diversos tipos de
d1ferenciac10n que abarca desde la distinción cuantitativa
hasta el antagonismo;
e. existen entre ellos vínculos contradictorios diversos
(antagónicos, opuestos, etc.);
f. esos _vínculos constituyen una trama de luchas por
1� �egemo_m� e:1tre enunciados ideológicos, político-peda­
gog1cos, didacticos, etc. , de signos varios;
- no todas producen los mismos efectos y no todas
. .�
s1gnif1can .luchas semejantes con resultados equivalentes,
_
m se proponen objetivos idénticos en relación al cambio 0
los cambios que pretenden producir, o los cambios en los
cuales pretenden incidir;
h. no encontramos y no intentamos establecer relacio­
nes evolutivas o escalas regulares que nos permitieran
ordenar en forma sucesiva y ascendente, con un sentido
único, todas las alternativas;
i. no todas las alternativas producen los mismos
efec�os, ni participan de luchas semejantes con resultados
eqmvalentes, ni se proponen objetivos idénticos con rela­
ción al cambio;
j. el intento de organizar grupos de alternativas plan­
tea el tema de la ruptura o continuidad entre ellos. Una
lect:1ra hist?rica de las tendencias alternativas y las. peda­
gogias dommantes no permite dar respuestas únicas a tal
programa. El caso de las diversas interpretaciones de la
pedagogía cubana lo demuestra: aspectos que para muchos
son rup�uras, para nosotros tienen continuidad, perfeccio­
nan el s1s�ema esc�larizado centralizado estatal, participffi?.
en una misma sene que Freire denominaría "modelo ban­
cario'.'. Otro caso es precisamente el de la pedagogíafreiriana,
considerada por muchos pedagogos latinoamericanos como
una expresión espiri�ualista de la pedagogía burguesa, de
1� cual solamente sena rescatable su método de alfabetiza­
_
c101:3-. Nosotros, en cambio, planteamos que Freire significa
vanos puntos de ruptura con las pedagogías latinoamerica­
nas dominantes en el nivel epistemológico y político-pecta-
288 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

gógico, y que el método de alfabetización, aislado de otros

planteas, es tan sólo una de las varias alternativas pedagó­
gicas que pueden surgir en las ideas freirianas.
Cuando se está trabajando dentro de los límites de una
determinada época, ruptura O continuidad son conceptos
altamente convencionales, aunque no irrelevantes ni
carentes de referentes concretos.
En nuestro trabajo de coleccionistas de alternativas
pedagógicas tenemos que establecer acuerdos sobre qué se
considera en cada grupo clasificatorio. Optamos por utilizar
en cada uno de ellos una serie de atributos y no reducirlos
a nombres únicos.
De tal modo dejamos abierta la posibilidad de discutir
el contenido de cada grupo. Rescatamos la idea de una
autonomía de lo educativo referida a sus relaciones con
condiciones de producción que están inscritas en su dis­
curso y en su práctica, que son constitutivas y no externas
a lo educativo. Necesitamos, por lo tanto, discutir criterios
específicamente pedagógicos de ruptura y continuidad: en
el cono de sombra, como integrantes de la escena, como
elementos constituyentes necesarios, aunque no protagó­
nicos, están otras prácticas y sentidos (económicos, socia­
les, políticos, psicológicos, etc.) que se comportan como
condiciones de producción, circulación y uso y se combi­
nan con diferente fuerza determinante con las condiciones
pedagógicas de producción, circulación y uso de las alter-
nativas.
La sistematización que hacemos en el siguiente sub-
titulo no pretende ser propuesta de una tipología. Se trata
solamente del desarrollo de algunas categorías que nos han
permitido discutir sobre alternativas pedagógicas latinoa­
mericanas, ordenar la información y plantear hipótesis
sobre tendencias.
Las denominaciones de cada grupo se hicieron agre-
gando atributos en lugar de reducirlos a títulos. Quedan de
tal modo manifestadas las posibilidades de que diversos
grupos comparten algunos atributos y disienten en otros,
así como el carácter de cada uno.
 SOBRE LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS 289

Grupos de alternativas peda gógicas

1 . Alternativas que parten de antagonismos y son

rupturas conla pedagogía tradicional, dominante re-
' ·
productiva, conservadora

Es el caso (utópico) de un cambio completo de todos los

aspectos educativos, en el marco de un cambio total de la
.sociedad, e§ decir, una pedagogía radicalmente nueva , en
condiciones originales de producción, circulación y uso. Se
trata de una alternativa inexistente, y en Arnértca Latina
solamente podría imaginarse al comparar dos momentos
histórtcos muy lejanos, como la educación colonial de los
indígenas y las más modernas experiencias activas laicas
actuales. Pero aún así, se encuentran elementos de conti­
J?.uidad importantes, entre los cuales se destaca la estruc­
tura del vínculo entre educando y la experiencia de la
antinomia coerción/ consenso sin resolverse.

2. Alternativa antagónica específica

Se trata de aquellas alternativas que afectan aspectos

de la pedagogía dominante, y lo hacen rompiendo los crtte­
rtos de organización político-académicos, o cambiando los
sentidos políticos del vínculo de enseñanza-aprendizaje, o
transformando las reglas de enunciación del discurso peda­
gógico dominante. La existencia y el valor de este tipo de al­
ten_i�tivas se reconoce al observar las reacciones sociales y
políticas que provocan. En Argentina, el mejor termómetro
para calibrar la relación entre urta medida pedagógica y la
estabilidad del sistema educativo dominante es la reacción
de la Iglesia. El Consejo Superior de EdU:cación Católica
acepta de buen grado y promueve la teÍematización de la
enseñanza, pero rechaza que la introducción de la informá­
tica se realice sobre bases de participación democrática. Las
-posiciones que existen en el debate sobre el derecho a la
290 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

información son semejantes a las que existen respecto al

derecho a la palabra por parte de los educandos.
En este grupo entran grandes reformas, como la cuba­
na y la nicaragüense. Afectaron seriamente la relación entre
el sistema educativo dominante y la sociedad. En el caso
nicaragüense, abrió la posibilidad de contradicciones en el
interior del espacio educativo al no clausurar las modalida­
des educativas dependientes de agrupaciones de base y de
organismos no gubernamentales. Aunque las tendencias a
la centralización y homogeneización del sistema educativo
son fuertes en Nicaragua, en los discursos pedagógicos
sandinistas aún está inscrita una heterogeneidad de moda­
lidades educativas realmente innovadoras. En el caso cuba­
no, se trataría de cambios que afectaron los contenidos de
la enseñanza, la capacidad del sistema para cumplir con
sus ol:>jetivos, y la relación de la educación con el aparato
productivo. En ambos casos se trató de éxitos rotundos que
permitieron superar las disfunciones clásicas del sistema:
escolar, pero no se afectaron los sentidos político-pedagó­
gicos fundamentales.
Un ejemplo de alternativa antagónica específica es la
educación socialista de Cárdenas en México. Concebida
como socialista nacional en el marco de un proceso nacio­
nalista popular, fue en realidad una peculiar reforma mexi­
cana que tocó resortes centrales del sistema educativo. El
discurso pedagógico cardenista tomó elementos del para­
digma pedagógico soviético (educación politécnica, rela­
ción entre educación y trabajo) ; conservó otros de la idea
vasconcelista (necesidad de un sistema múltiple y complejo
y relación pedagógica hegemónica del Estado con la sacie-
dad), y desarrolló aspectos de la pedagogía racionalista de
Ferrer Guardia (democratización de los vínculos pedagógi-
cos). Pero el elemento de mayor interés es que no existió un
solo discurso cardenista, sino varios, y su integración fue
de maneras muy diversas.
Otro ejemplo es el proceso peronista. Realizó una
transformación político-educativo-cultural de la relación
entre las clases sociales y de la vinculación entre lo.s
 SOBRE LAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS 291

sectores populares y la producción de la cultura, logrando

cambios importantes en aspectos políticos de los procesos
de producción simbólica. Pero el sistema educativo, en
cambio, quedó organizado como sistema escolar centraliza­
do y rechazó todas las propuestas democratizadoras de los
modelos político-académicos y los vínculos de enseñanza­
aprendizaje. Experiencias que provenían de los socialistas
y de los liberales, que no habían superado el marco de la
microexperiencia, pero que contenían elementos democra­
tiZadores rpuy importantes, seguramente hubieran adqui­
rido un carácter transformador . insertados en el discurso
peronista.

3. Alternativa antagó nica terminal

Se trata de aquellos casos en los cuales se produce una

experiencia novedosa, original, que inventa formas de vin­
culación político-pedagógicas transformadoras de la situa­
ción anterior, o bien que introduce modelos académicos,
como son formas avanzadas de cogestión e incluso de auto­
gestión, pero que surge en condiciones excepcionales de
producción, circulación o de uso.
Pueden citarse los siguientes ejemplos:

La utopía desarrollada por Owen en el norte de México,

Topolobambo, que incidió muy indirectamente sobre los
maestros que participaron de la Revolución mexicana,
décadas después, pero quedó como un enclave que no logró
incorporarse en tanto concepción, modelo, diseño alterna­
tivo, al sistema educativo mexicano.
Otro ejemplo podría ser la experiencia con desertores
escolares realizada en los Centros de la Municipalidad de
Avellaneda, durante el gobierno de Illiá, por Extensión
Universitaria de la UBA. Si bien muchos sentidos de aquel
proceso de profunda democratización político-pedagógica
seguramente reaparecerán como huellas integradas a nue­
vos discursos o experiencias, probablemente la experiencia
en su C;Onjunto sea irrepetible.
íl'
292 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

En ambos casos, empero, nos quedan dudas sobre lo

que podríamos llamar la "trascendencia" de las alternativas
pedagógicas. Éste es un tema que retomaremos en otro
documento.

4. Alternativa de oposición derivada terminal

Se trata de distinciones no antagónicas de las pedago­

gías dominantes. No adquieren continuidad y son excepcio­
nales. No difieren en ningún criterio básico sino en criterios
laterales.
Ejemplos de este grupo son experiencias de innova­
ción metodológica realizados por muchos maestros, las
cuales no logran trascender el salón de clase. Derivan de la
didáctica tradicional y son una aplicación innovada de sus
enunciados. Su carácter alternativo surge porque produ­
cen un efecto de cambio por el rompimiento de la rutina.

5. Alternativa de oposición derivada de refuerzo

Semejante a las anteriores por el efecto de cambio que

producen, se diferencian en su contenido reforzado de la
pedagogía dominante.
Ejemplo de este tipo de alternativas es la reforma de la
enseñanza media introducida por el Ministerio de Educa­
ción. Al cambiar el sistema de calificaciones, se adjudicó ai
profesor más poder sobre los alumnos del que ya tenía. La
pretendida liberalización consistió en sustituir la escala
numérica de calificaciones por una escala conceptual. De
tal modo se aumentó la arbitrariedad en la evolución y se
dejó a los alumnos indefensos, careciendo de pruebas sobre
su desempeño.

6. Alternativas de oposición derivada evolutiva

Se trata de alternativas que continúan procesos ante­

riores, que los reproducen en forma ampliada.
SOBRE LAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS 293

· Ejemplos de ellos son las propuestas de identificar

"educa:ción socialista" con "educación laica", de Narciso
Bassols, en México, que trataba de reforzar el sistema
liberal de instrucción pública modernizándolo sin ningún
cambio efectivo.
Es también el caso, ya mencionado, del sistema esco­
r
la p_eronista , que democratizó la educación desde el punto
de vista de los sectores sociales a los cuales posibilitó el
acceso, pero no afectó el modelo de educación de la instruc­
ción pública, sino que lo desarrolló.

Queda por agregar una sintesis de las discusiones rea­

lizadas el año pasado en torno al proyecto de las alternativas
pedagógicas, internas del equipo y con otros especialistas,
fundamentalmente lo referido a una posible no visualización
del papel del sujeto transformador en la construcción de
dichas alternativas.

Discusiones

El precedente capítulo fue la base de un documento

que, en forma más resumida, ha sido intensamente discu­
tido por los miembros del equipo APPEAL de ·México,
Buenos Aires y Bolivia, y sometido a la crítica de intelectua­
les especializados en diversas áreas de las ciencias sociales.
Resumiremos a continuación las críticas y sugeren­
.
cias que se expresaron.
1. �a sustitución de la relación educación popular/
educac1on.
dominante, si bien abre un panorama amplio
p�a el examen de los procesos educativos , presenta el
peligr� de que se diluyan las contradicciones principales y
se denve el planteo hacia un cierto "evolucionismo pedagó­
gico".
2. Manteniendo el concepto de "alternativas" se debe­
ría introducir con mayor valor el concepto de "c�ntradic-
r
294 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

ción". De tal manera, se podría trabajar en el sentido de

distinguir entre alternativas que tienen un carácter predo­
minantemente transformador, y otras que tienen un carác­
ter eminentemente conservador.
3. En el texto se pierde la idea de sujeto. Las opiniones
fueron muy diversas, pues algunos de los discutidores
opinaron que acordaban con ese hecho, otros consideraron
que se trataba de la búsqueda de una nueva posición de
sujeto, o bien de nuevos sujetos y, finalmente, hubo quie­
nes consideraron que al discutir la posición pedagógica la
izquierda clásica latinoamericana negaba la posibilidad de
la construcción de un sujeto revolucionario. ·
4. Se puntualizó que el hecho de que el documento se
ocupara predominantemente de la pedagogía de la libera­
ción desarrollada por la izquierda clásica latinoamericana,
dejaba fuera la riqueza de la producción y también las
limitaciones que provienen de la misma tendencia pedagó­
gica, pero con otros signos ideológicos. Así, la reducción
temática realizada dejaria de lado el impulso histórico
transformador que tuvo la pedagogía de liberación en su
conjunto.
5. Algunos de los discutidores opinaron que la inves­
tigación debería definir en su marco de hipótesis si se
consideraba predominante la continuidad histórica entre
líneas alternativas, o bien si se optaba por una hipótesis que
sostuviera la asincronía y discontinuidad: Otros opinaron
que no debía definirse a priori tal cuestión, sino que debería
ser un resultado de la investigación, que podría plantearse
como hipótesis a partir de una masa significativa de alter­
nativas sistematizadas. Finalmente hubo quienes conside­
raron que ambas hipótesis podían coexistir, y que continui­
dad y discontinuidad serian atributos de un proceso com­
plejo, y ocuparian posiciones diferentes en diversos mo­
mentos históricos y países.
6. Se expresó la preocupación sobre el carácter de
"modelos" que podrían adquirir los tipos propuestos, en su
utilización por otros investigadores, y se sugirió restarles
elementos que pudieran promover tal hecho.
SOBRE LAS ALTERNATNAS PEDAGÓGICAS 295

7. Ha sido considerado valioso abordar la educación

popular desde el punto de vista de las experiencias olvida­
das, de los proyectos que no llegaron a ser hegemónicos, de
l �� "otras" posibilidades. En este sentido, se sugirió inten­
sificar la �area de análisis de las transformaciones que
sufre:3- las ideas, proyectos, utopías, experiencias, y, a partir
de alli, analizar los gérmenes transformadores que habrían
quedado sin desarrollar.
8. Se discutió acerca de la necesidad de establecer un
sistema más estricto de categorías intermedias antes de
recopila:F la información o bien de dar prioridad a Ía tarea de
reco?ilación, más allá de que rebasase las categorías esta­
blecidas, puesto que la línea de investigación resulta enor­
memente fértil.
9. Se discutió la aplicación de la categoría "sistema
educativo dominante" a experiencias de países socialistas
Y se sugirió que se les llamara "predominantes". Otros dis�
cutidores opinaron que los sistemas educativos socialistas
son hegemónicos respecto a otras opciones que existen en
las sociedades a las que pertenecen, es decir, que no son la
única posibilidad para el socialismo y que dichas opciones
pueden serlo en dirección a profundizar el carácter demo­
crático del socialismo o bien a liberalizarlo en un sentido
ca�italista. También hubo quienes consideraron que los
atnbutos adjudicados al sistema educativo dominante de­
bían usar�e en diferentes combinaciones, puesto que no
todos los s1temas hegemónicos poseían todas esas cualida-
des.
10. Se recalcó la necesidad de distinguir con mayor
fuerza entre innovaciones y alternativas, indicándose en
ese sentido la necesidad de estudiar la "trascendencia"
posteri?r de las experiencias, su incidencia en otros proce­
sos sociales culturales, etc. , y la profundidad y persistencia
de las transformaciones producidas.
296 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

Notas

1 Hemos tmtado el tema de la interpretación desarrollista de la educació11

pop11lar en: Adriana Puiggrós. Imperialismo y educación en América latina.

Nueva imagen, México, 1980, y Democracia y autoritarismo en la pedagogía
latilloamericana. Galerna, Bs. As., 1986; Susana José. "Las pedagogías de la
postmodernidad", Revista Espacios, FFyL, UBA, Bs. As., 1987. Véase tambien
Horacio Pérez. La pedagogía de la liberació11 e11 la Arge11ti11a: apulltes para
una historia (1962-1976), APPEAL, 1986 (en prensa).
2
Según las pedagogías "contra!zegemónicas", so11 considt!radas "alternativas "
aq11ellas propuestas q11e oponen 1111 tipo de educación a otra, sin reconocer
ninguna contin11idad cultural, oponiendo una serie de elemementos a otra. Tal
la pedagogía anarq11ista clásica y varias e)..presiones de la pedagogía marxista.
Ellas consideran a la "educación proletaria " originalmemte distinta, estruc­
turalme11te diversa y política111e111e excl11yente de la "educación burguesa " (la
propuesta de Proletkult en 1918; la línea dominante en FRMLN de El Salvador,
en el tema político-pedagógico; el Partido Comunista -maoísta- de Nicaragua,
que se opone a la reforma ed11cativa). Esta corriente tiene diversas expresiones
en América Latina, alg11nas desarrolladas a partir de la rupt11ra con un origen
freiriano, y otras son restos de planteas foquistas.
3 FO UCAULT, Miclzel La arqueología del saber. México, Siglo XXJ, 1979.
4 GRAMSCI, Antonio. La alternativa pedagógica. Barcelona, Fontamara,
1981. Todas las citas de este acápite pertenecen a esia obra.
Los siguielltes párrafos ejemplifican el pensamiento de Gramsci respecto al
tema en discusión:
Summerlzill de O 'Neill, en Kearsley, Inglaterra. Representa para
Gramsei una reacción contra todas lasfórmulas, contra la e,Íse11am:.a dogmática,
contra la tendencia a la instrucción mecánica, los nbíos se apasionan en las
lecciones; los maestros son compaiieros y no 11nos "autócratas pedagogos". El
progreso de los ni11os es bastante superior al de las escuelas comunes. Tiene
el inconveniente de que puede haber carencia de maestros, entre otros, y que
puede transformarse en 11na escuela de élites o en un sistema post-esc11ela, en
sustit11ción de la vida familiar.
En un grupo de escuelas de Hamb11rgo hay libertad absoluta para los
ni11os. Se eliminaron las distinciones entre clases, izo hay materias de estudio,
ni ense11anza en el sentido preciso de la palabra. La tarea se basa en el interés
de los niíios respecto a los temas que ellos eligen. El criterio que guía a estas
escuelas es la educación como liberación de la individualidad. Gramsci
considera que los qlumnos han obtenido buenos resultados.
SOBRE LAS AL1ERNATIVAS PEDAGÓGICAS 297

(Sobre la Universidad Popular de Turín): "no es ni 11niversidad, ni

pop11/ar", puessus dirigentes transmiten dogmas que resultan en una "ense11anza
teológica", en una "renovación de la escuela jesuítica, donde el conocimiento
se presenta como algo definitivo, apodícticamente indiscutible " (p. 105, La
alternativa pedagógica).
(Sobre el Partido Socialista): "Nuestro partido ,zo se ha afirmado todavía sobre
un programa de ense11anza concreta que se diferencie de los habituales".
Sostiene que el PS afirmó la necesidad de la cultura elemental, profesional y
superior e incidió con su propaganda en la disminución del analfabetismo,
pero lo critica por no haber avanzado más en la tarea de democratizar la
cultura en Italia. Quert;mos recalcar con esta cita que Gramsci consideraba
que existían alternativas educativas posibles, pertinentes y válidas que debía
desarrollar el Partido Socialista (un partido marxista) en el seno de la sociedad
capitalista. Esas alternativas 110 se restringían a la formación de cuadros
revolucionarios, sino que se extendían a tareas de educación general para todo
el pueblo (p. 102).
(Sobre el paradigma soviético): Considera que, desde la revolución
soviética y su experiencia educativa, la propaganda ed11cativa de los socialistas
debe cambiar su tono negativo y crítico y "con conciencia crftica, elaborar las
experiencias soviéticas. despojarlas de lo que tengan de ruso y de su dependencia
de las particulares condiciones en que la República de los Soviet halló la
sociedad rusa a su llegada; discernir y fijar cuánto en ellas es permanente
necesidad de la sociedad comunista " (p. J 12).
Para el capitalismo, alternativas diversas, que se constituyan en
trincheras. Para el comunismo, izo se desprende de la idea de un modelo
general, construido por generalización de elementos de la experiencia soviética.

En su análisis de las alternativas educativas en el capitalismo, describe

1111a serie de formas diferentes:
a. La ense,1anza como "acto de liberación " basada en la ense11anza de
la investigación y de la historia de la investigación como manera de promover
la creatividad del estudiante.
b. Escuela activa universitaria que aún está en la · lucha contra la
escuela mecánica y jesuítica y debe pasar a 11na fase "clásica" racional,
elaborando métodos y formas propios.
b.J. Sobre la "escuela progresiva " de lnglqte.rra, Bélgica, Holanda,
Francia, Suiza, Alemania y Checoslovaquia, descritas por Waslzburne (New
Sclwol in the Old World, citado por Gramsci en La alternativa pedagógica,
op. cit., p. 141 ). Dice que las doce escuelas descritas por Was/zburne, aunque
entre sí están animadas por un "espíritu reformador", en alguna de ellas
 298 PUIGGRÓS, JOSÉ Y EQ. APPEAL

moderado y que se inserta en el viejo tronco de la escuela tradicional, mientras

en otras asume un carácter resueltamente revolucionario".
b. l. l. la Public School de Oundle, una de las escuelas inglesas más
antiguas "se diferencia de la escuela del mismo tipo tan sólo en haber instituido
cursos manuales y prácticos al lado de los cursos teóricos de materias clásicas
y científicas ".
5 Gramsci, A., op. cit.
6 lbidem, p. 140.

1¡

11
 2
Recaudos metodológicos*

Adriana Puiggrós

En el curso de esta investigación hemos construido

una serie de categorias que han resultado fértiles para
descubrir significados no registrados, negados u ocultados
por los textos clásicos de historia de la educación latinoa­
mericana. Se trata de huellas de un reservorio de alterna­
tivas democrático-populares a la educación instituida que
facilitan una nueva interpretación de nuestro campo pro­
blemático.
Claro está que el enunciado "hemos construido" re­
quiere de una explicación, pues el sentido que le hemos
dado no es coincidente con los presupuestos clásicos del
llamado "método científico". En efecto, tal método obliga a
la definición previa de las categorías y el criterio de mayor
uso es otorgar valor positivo a la inamovilidad del marco
teórico inicial. Ese marco sirve de referente para validar o
falsear suposiciones sobre el problema a investigar. Esas
suposiciones o hipótesis son construcciones apriorísticas,
que determinan los límites teóricos en los cuales debe
permanecer el investigador 1 •

* Publicado en Disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo

argentino. Buenos Aires, Galerna, 1990.
300 ADRIANA PUIGGRÓS

Desde nuestro punto de vista, la utilización de un

marco teórico abierto, suficientemente dúctil como para
enriquecerse, cambiar, transformarse, es una condición
para que el investigador se vincule con la realidad aprehen­
diéndola, transformando en la relación con ella sus ideas
previas, y por lo tanto produciendo nuevos conocimientos.
Las categorías que utilizamos se nutren de nuestra concep­
ción sobre realidad y educación; se configuran en torno a los
problemas que nos preocupan y deben ser modificadas en
el curso de la investigación de esos problemas. Que se
produzca ese cambio de las categorías o de aspectos de ellas
durante el trabajo, es una prueba contundente de la ferti­
lidad de la relación que establecimos con los problemas que
nos interesa estudiar. Si el vinculo entre el intelectual y su
campo problemático se establece, puede haber producción
de conocimiento y los nuevos saberes modificar las teorías
que les preceden.
A continuación relataremos brevemente la historia
que han tenido, dentro de nuestra investigación, los prin­
cipales conceptos con los cuales trabajamos. El lector no
encontrará. pues, definiciones acabadas, y .quien iritente
un abordaje nominalista probablemente se desilusionará.
Quien, en cambio, acepte la necesidad de problematizar,
encontrará aquí un campo propicio. Tampoco aparecerá en
los capítulos posteriores un uso exhaustivo de las catego­
rías de nuestro marco teórico, tomadas coII10 palabras, sino
de la serie de significantes que ellas encierran, en las cuales
apoyamos buena parte de nuestra argumentación.

Alternativas pedagógicas

La crisis de los paradigmas teóricos y de las estrategias

para el cambio social en América Latina, característica de
mediados de los setenta, influyó también en la discusión
sobre los problemas de la educación popular latinoameri-
RECAUDOS ME1DDOLÓGICOS 301

cana. Fue entonces cuando se expresó el siguiente cuadro

de posiciones entre los pedagogos ubicados en el campo
progresista, popular, democrático y/ o de izquierda.

Posición liberal-democrática, a la cual se adhirió tam­

bién gran parte de los partidos de izquierda tradicionales.
Identificaba educación popular con sistema de instrucción
pública y era renuente a aceptar modalidades no escolari­
zadas, la educación no formal y el uso de los sistemas abier­
tos y de educación a distancia. La relación entre educador
y educan,p.o seguía siendo vertical, "bancaria" (consistente
en depositar conocimientos en la mente supuestamente
vacía de cultura o poseedora de una versión inferior, de los
educandos) o de "instrucción".

Posición de adoctrinamiento, que considera que la

educación popular consiste en instruir al proletariado, al
campesinado o los sectores marginales -según diferentes
autores o grupos y perspectivas políticas- enseñándole los
principios fundamentales de la doctrina marxista y contri­
buyertdo así a la toma de conciencia de clase, que sería el
objetivo último de este tipo de educación. La relación entre
educador y educando sigue siendo un vinculo "bancario" en
el cual se alteraron los contenidos doctrinarios y se los
· asume explícitamente.

Posición evangelizadora, que también tiene como fina­

lidad enseñar una doctrina. Agrega como objetivo la promo­
ción social, y el vinculo entre educador y educando es
"bancario" , de adoctrinamiento.

Posición asistencialista, cuyas diversas variantes coin­

ciden en llevar al "pueblo" los productos culturales del
desarrollo y en asistirlo en sus necesidades básicas, sin
modificar las causas de la pobreza. Es una concepción que
complementa al sistema de instrucción pública, no cambia
la relación entre educador y educando y trata de paliar la
disconformidad social.
302 ADRIANA PUIGGRÓS

Posición espontaneísta, que posee expresiones dife­

rentes que coinciden en considerar al pueblo como portador
natural de saberes, actitudes, valores y experiencias. Niega
el papel del educador, colocándose en una posición opues­
ta al adoctrinamiento. El intelectual debe desintegrarse en
el pueblo y su papel se desdibuja totalmente, reduciéndose
a ayudar a crear espacios destinados a la expresión del
pueblo. Esta posición es antiestatista y rechaza general­
mente el espacio escolar para la educación popular, que es
concebida como necesariamente no formal.

Posición dialógica, que nunca se presenta en estado

puro, es la tendencia más fuertemente democrático-popu­
lar.
A la enumerada diversidad de posiciones debe agregarse
la siguiente dificultad. En todos los grupos de educadores,
estudiantes de ciencias sociales y profesiones afines (co­
municación, ciencias de la educación, asistencia social,
sociología, trabajadores paramédicos, especialistas en edu­
cación popular, etc.) donde surge el relato de experiencias,
sierp.pre se discute sobre su carácter popular o no popular,
sin llegar a acuerdos. Causan especial conflicto aquellas,
muy difundidas desde la época de la Alianza para el Pro­
greso, que comienzan como programas financiados por
fundaciones, grupos privados u organismos internaciona­
les. Se agrega el tema de la intervención gubernamental en
el financiamiento de la educación popular, cuyos limites y
limitaciones son generalmente discutidos desde una gran
confusión conceptual y política.
Una lectura realizada durante los años previos a la
puesta en marcha de esta investigación, nos permitió
suponer que propuestas que resultaban pertinentes para
los intereses del pueblo en un lugar, período y situación
determinados, no lo eran en otro, pero que tal hecho no
siempre era advertido por los educadores. El problema de
las condiciones propicias o negativas para la transferencia
total o parcial de las experiencias, está lejos de ser resuelto
y tiene mucha importancia para la educación popular. Por
RECAUDOSMEIDDOLÓGICOS 303

otra parte, un primer análisis del material que hasta enton­

ces teníámos, reveló que no bastaba con determinar quién
era el educador o quiénes los educandos, ni aún cuál la
metodología o los objetivos expresados por las experiencias
que se autodenominaban "de educación popular", para
obtener indicadores para una clasificación que permitiera
analizar las posibles correspondencias entre las experien­
cias realizadas y las demandas que surgían en distintas
circunstancias. Menos aún parecía posible diseñar indica­
dores de valor
.,. universal, que permitieran diferenciar rápi-
damente y en todos los casos, entre educación popular y
antipopular o no popular. Encontramos campesinos "asis­
tidos" por gobiernos e instituciones privadas muy contra�
rtos a sus intereses; grupos de izquierda con varios atribu­
tos autoadjudicados que realizaban una tarea de adoctrina­
miento verticalista que quitaba toda posibilidad de partici­
pación a los trabajadores; uso de metodologías desarrolla­
das en el marco de la "pedagogía de liberación", en escuelas
para población de alto nivel social, para dar sólo algunos
ejemplos de lo que constituye una larga lista de incon­
gruencias con un intento clasificatorio demasiado simplifi­
cador. La reducción clasificatoria está ya, además, muy
alejada de los caminos actuales de la investigación cienti-
&a
Para responder a los problemas teórico-metodológicos
que nos planteó aquella diversidad de definiciones, recor­
tes, posiciones, produjimos el documento "Sobre las alter­
nativas pedagógicas"2 • Este documento fue discutido den­
tro de los equipos APPEAL de Argentina, México y Bolivia y
en los seminarios APPEAL de Buenos Aires en 1986 y 1989
y de México en 1987 y 1989, y se volcó en el trabajo titulado
"Alternativas pedagógicas y sujetos"
Los aportes centrales de esos documéntos en relación
a la categoría "alternativas" guiaron el trabajo de APPEAL y
son los siguientes:
Hemos trabajado la definición de modelo educativo
dominante latinoamericano en los documentos citados para
sustentarla como referente del término "alternativas". En el
 ADRIANAPUIGGRÓS
304

0 hasta aproximadamente
l ap so que abarca desde 188 inante , que llamaremos
dom
198 0, el modelo educativo
pú blic a centralizado estatal (SIPCE)
sistema de mstrucción
ntes características:
tenía en esa r egión las siguie
sidiariedad privada
* h e gemonía del E st ado y sub del
dinados a l a lógic a
* laicismo o catolicismo subor
E stado
* escolarizado
* verticalizado
* centralizado
* burocratizado
* oligárqu ico-liberal
* no participativo
* ritualizado
* autoritario
lares (hecho que se ex-
* discrimina a los sectores popu
, l a re petición, la no
presa a través de l a expuls ión
admisión, el de s gra
namiento y la marginación de
ecen a los sectores
lo s sujetos sociales que perte n
subordinados u opr
imidos de l a sociedad).

erarquizado s de edu
­
a) Productor de r edes o circuitos j
cación. do l a dis cusión sobr
b) Se prefirió no seguir abordan
e

lar" , renunciando a í na
"educación popular o no popu
s a u

ari a3 , y se eligió _un término

clasificación dicotómica o bin
detector d e todas aq
más amplio que operara como
uellas
o es ,
experiencias que en
alguno de sus términos (educad � ,
s , metodologia s
a p edagógica , objetivo
educandos , ideologí n­
delo educ ativo domina
técnicas) , maduran o alteran el mo
mer nivel de anális el i
te , seleccionándose para este pri
s

b a de aquello s eventos que

término "Alternativas". Se trat a emán
a del investigador al
hoy, partiendo de una suger enci
o los que intentan crear
Hartwig Zander, definiríamos com
dad existente. El desarro­
otra normalidad contra la normali o
llo del proyecto APPEAL
nos proporcionó elementos com
el es y formas
ostener que existen diver sos niv
de
RECAUDOS METODOLÓGICOS 305

alternar la normalidad dominante. Sobre ellos volveremos

un as páginas más adelante.
c) Se eligió la c ategoría alternativas pedagógicas en­
_
tendiendo que permite recopilar una variedad importante
d� e�e ntos que tiene n en común conten er ele mentos que se
di stinguen del modelo educativo dominante. D ebemos re ­
c�:� que el término "alternativas" no es usado aquí como
smommo de "educación popular''. S e trata de un corte má s
g�es? que }ncluye como una categoría más específica y
delirmtad a educación popular".
)C do tu vimos un a cantidad signific ativa de infor­
.� �
mac10n, mtentamos ordenar las "alternativas" de acuerdo
con una sele cción de algunas características sobresalien­
tes denotadas por la información recopilada.
E structuramos dos subgrupos :

* Eventos (escolares y · no escolares) , entre cuyos

,
e�ucando s están lo s sectores de l as sociedades latinoame ­
ncanas tradicionalmente no atendidos o continuamente
e�ul sado s y marginados por el sis tema de ins trucción
_
P:1blica cen�alizado verticalizado es tatal (obreros , camp e­
smos, m�gi�ado s , mujeres , niños de la calle , indígen as ,
adultos , mmigrantes) . Denominamo s educandos no SIPCE
al conjunto al cual pertene cen los eventos e num erados.
Estos even�os podían o no ser democratizadores , desde el
punto de vist a p edagógico.
� Eventos q ue cumpliendo o no con la condición
anten�r fueran democratizadores desde el punto de vista
_
pedagogico, es decir, que alteraran la r elación entre educa­
dor Y educando, docente e institución en e l sentido de
�ansferir poder educativo-cultural hacia los sujetos tradi­
c10nalmente excluidos u oprimidos por la cultura moderna
ampliando el esp �cio de participación, haciendo trans pa�
rentes los m ecamsmos de gestión, desburocratizand o la
toma de decisiones , "dialogizando" el vinculo de enseñanza­
apre ndizaje, innovando en el currículum al introducir ele ­
mentos que lo descongelaran, tomaran flexible, actualiza­
ran, localizaran. Estos eve ntos podian h aber aconte cido
306 ADRIANAPUIGGRÓS

dentro o fuera de la escuela pública. Del amplio espectro de

elementos alternativos hallados, elegimos los dos mencio­
nados más arriba, es decir, el que llamamos "educando no
SIPCE" y el que denominamos "democratizador". De tal
manera nos encontramos con cuatro conjuntos de alterna­
tivas, producidas mediante su combinación:

* El que contiene eventos dirigidos a "educandos no

SIPCE" y que son democratizadores.
* El que contiene eventos democratizadores pero edu­
candos SIPCE (lo cual no quiere decir "antipopula­
res", sino, en este caso, tan sólo que nose preocupa
por cambiar la pobla,ción habitual de los eventos
educativos).
* El que contiene elementos que son no SIPCE y no de­
mocratizadores.
* El que contiene elem(!ntos no democratizadores, diri­
gidos a educandos SIPCE.

En tres casos existe un elemento en común: alternar

el sistema escolarizado, verticalizado, centralizado y esta­
tal. El cuarto se identifica con el modelo dominante.
e) Se hizo un listado de la$ manifestaciones ideológico­
políticas que se expresaban en los eventos que se recopila­
ban, construyendo así el concepto ordenador "fundamen­
tos ideológico-políticos". Las manifestaciones listadas se
denominaron "valores", incluyéndose entre ellos "clemocrá­
tico" y "popular".
Debe recalcarse que preferimos usar la denominación
"conceptos ordenadores" y no "variables", dado que los
valores de estas agrupaciones cumplen con la condición de
exhaustividad yJundamentum divi.sioni.s, pero no de exclu­
sión mutua. La no exclusión es precisamente una caracte­
rística de las unidades con las cuales estamos trabajando,
que refleja la complejidad de los sujetos pedagógicos lati­
noamericanos.
Se hizo, de la misma manera, una lista de los educa­
dores y los educandos que se fueron encontrando, conside-
RECAUDOS MEIDDOLÓGICOS 307

randa "educandos" y "educadores" tambiép como concep­

tos ordenadores. Se optó por hacer un listado exhaustivo
antes de establecer grandes valores a priori, porque de esta
manera se corría el peligro de no registrar expresiones de la
realidad y de forzar esa realidad para adecuarla a nuestro
modelo.
Siguiendo los mismos criterios, se definieron y abrie­
ron para ser desagregados en valores otros quince concep­
tos ordenadores. De tal manera, una alternativa es registra­
da mediante su desagregación en conceptos ordenadores
que pertepecen a tres grupos:

a. de ubicación
Nombre del evento
Período
Región
País sede
Lugar
Fecha del evento
Fuentes

b. de contexto
Política educativa oficial (en la época de realización del
evento)
Fundamentos político-ideológicos
Trascendencia
Educadores
Educandos
Trascendencia

c. pedagógicos
Modelo politico académico
Métodos de enseñanza-aprendizaje .
Métodos y materiales
Contenidos
Evaluación
Cada uno de esos conceptos ordenadores fue abierto
en noventa y nueve posibilidades que se fueron llenando a
308
ADRIANAPUIGGRÓS T
ró un
medida que se registraba la información. Se elabo
conc eptos orden adore s
man ual que define cada uno de esos
s se los desag regar on.
y también los valores en los cuale
s
En otro intento de sistematizar la información, hemo
nto de las unid ades
considerado como universo al conju
eventos
"alternativas" registradas, definidas como aquellos
disid entes o altern a­
en los cuales se encuentran elementos
prop uesta de una
tivos del SIPCE. La disidencia y/o la
segundo
nueva normalidad es el elemento en común. En
ando s" en dos
lugar dividimos el concepto ordenador "educ
grupos:
* sectores tradicionalmente no atendidos, expulsados
o marginados por el SIPCE, es.decir, lo que denomi­
namos "educandos no SIPCE";
* sectores tradicionalmente atendidos.

El concepto ordenador "educadores" fue dividido en

dos grupos:
* los que detentan la legitimidad en el SIPCE;
* los que no la detentan.

El concepto ordenador "fundamentos político-ideoló-

gicos" fue dividido en dos grupos:

* progresistas;
* no progresistas.

El concepto ordenador "modelo político-académico"

fue dividido en dos grupos:

* democratizador;
* no democratizador.

De tal manera, obtuvimos subgrupos de eventos coin­

cidentes con los grupos de alternativas planteados más
T RECAUDOS METODOLÓGICOS 309

arriba, combinando "educandos" y "fundamentos político­

ideológicos":

* los eventos cuyos educandos no son SIPCE y cuyos

fundamentos político-ideológicos son progresistas;
* los eventos cuyos educandos no son SIPCE y cuyos
fundamentos político-ideológicos no son progresis­
tas;
* los eventos cuyos educandos son SIPCE y cuyos fun­
damentos político-ideológicos son progresistas;
* los eventos cuyos educandos son SIPCE y cuyos fun­
damentos político-ideológicos no son progresistas.

Desechamos el último porque coincide con el SIPCE,

es decir, que los demás serán disidencias o alternativas
frente a este último.

Obtuvimos otros cuatro subgrupos, combinando "edu­

candos" y "modelo político académico". Agregando "educa­
dores" con sus dos subgrupos que llamaremos "legítimos
SIPCE" y "no legítimos SIPCE", obtenemos la siguiente
clasificación:

* eventos cuyos educadores no son legítimos SIPCE,

cuyos educandos son no SIPCE, y cuyo modelo po­
lítico académico no es democratizador;
* eventos cuyos educadores no son legítimos SIPCE,
cuyos educandos son SIPCE y cuyo modelo político
académico es democratizador;
* eventos cuyos educadores no son legítimos SIPCE,
cuyos educandos no son SIPCE y cuyo modelo po­
lítico académico es democratizador; .
* eventos cuyos educadores no son legítimos SIPCE,
cuyos educandos son SIPCE y cuyo modelo político
académico no es democratizador;
* eventos cuyos educadores son legítimos SIPCE, cu­
yos educandos no son SIPCE y cuyo modelo político
académico no es democratizador;
310 ADRIANAPUIGGRÓS

* eventos cuyos educadores son legítimos SIPCE, cu­

yos educandos son SIPCE y cuyo modelo político
académico es democratizador;
* eventos cuyos educadores son legítimos SIPCE, cu­
yos educandos no son SIPCE y cuyo modelo político
académico es democratizador;
* eventos cuyos educadores son SIPCE, cuyos educan­
dos son SIPCE y cuyo modelo político académico no
es democratizador.

Esta propuesta no tuvo la intención de hacer u�

tratamiento estadístico de la información, sino de producir
un orden en las categorías que fortaleciera la argumenta­
ción en la cual apoyábamos nuestro objeto de estudio, en
particular, mostrando la imposibilidad de redu�!-1" la temá­
tica a un enfrentamiento simple entre la educac10n popular
y la no popular, aun desde element�es fo�as de clasifi�a­
ción. Pero consideremos esta aproximac10n como parcial,
es decir, que la información obtenida mediante este tipo de
análisis será considerada como el producto de un recorte
determinado que no obligó a dicotomizar los valores de las
variables, alterando de tal manera un principio planteado
en nuestro marco teórico, es decir, el carácter complejo
interior de las alternativas, tanto desde el punto de vista de
los sujetos que las constituyen, como de los fundamentos
ideológicos y de sus componentes pedagógicos. .
En el término de estos años hemos capturado cerca de
mil eventos de cinco países latinoamericanos, del período
que abarca desde 1 880 hasta 1980, a partir de la amplia
categoría "alternativas pedagógicas". La mayor . p�e de
ellos no había sido registrada por los textos de histona de
la educación de los respectivos países. La discusión sobre
el tema fue objeto de seminarios, publicaciones y trabajos
de investigación especiales4 • Como producto de las di��u­
siones, en 1989 se produjo un documento de evaluac10n,
cuyas ideas centrales fueron:

* la categoría alternativa debe ser definida en el marco

de las luchas por la hegemonía:
RECAUDOS METODOLÓGICOS 31 1

* las alternativas deben ser analizadas en el marco de

sus condiciones de producción, circulación y uso y
en la plenitud de su historicidad;
* la categoría alternativas no interesa como pauta para
construir una historia paralela de la educación
o una historia de la educación popular desligada de
la historia oficial. El hallazgo de las alternativas en
forma fragmentaria obliga a producir un trabajo de
reinserción en la historia de la educación que mo­
difica el conjunto de los discursos en juego. La cate­
goríéi alternativas no interesa como una manera de
fragmentar la historia de la educación, ni de cons­
truir una historia paralela, sino de "deconstruirla"5 ;
* Ja tarea es de reinserción del fragmento en el relato,
modificando ese relato. No se trata de coleccionar
alternativas, sino de tomarlas como huellas de dis­
cursos desarrollados en complejas situaciones so­
ciales. De lo contrario, nos transformari��s en co­
leccionistas de experiencias, hechos y discurs�s, a
la manera de los viejos botánicos incapaces de su­
perar una lógica clasificadora;
* el tratamiento de las alternativas no nos interesa co­
mo "estudio de casos", sino de síntomas que denun­
cian procesos. La denuncia se realiza por la nega­
ción, la descalificación, la sobrevaloración u otros
tratamientos discursi-vos de muchas de esas alter­
nativas;
* insuficiencia de las tipologías: el intento de construir
una tipología de alternativas realizado en un prin­
cipio6, no resultó de gran utilidad porque los tipos
se basaron en categorías político-ideológicas y no
pedagógicas.
Probablemente ése fue el resultado de un trabajo que
se centró especialmente en los conceptos órdenadores con­
textuales y no desarrolló suficientemente los pedagógicos.
Son muchas las dificultades de la educación para delimitar
su campo problemático y construir sus objetos, y su desa­
rrollo es frecuentemente parásito en relación con otras
312 ADRIANAPUIGGRÓS

disciplinas. Podríamos decir que el trabajo de APPEAL fue

influido por tales dificultades. Se centró en las articulacio­
nes entre los aspectos pedagógicos y los aspectos ideológi­
co-políticos de las alternativas, sin subordinarlas a esos
órdenes, pero sin desarrollar suficientemente la investiga­
ción sobre lo educativo. En el futuro será necesario atender­
les especialmente. De ese primer intento surgieron los
siguientes tipos de alternativas, que pretendían marcar una
forma de diseñar una clasificación, antes que de agotar el
espectro posible de alternativas. Para su explicación, remi­
timos a la publicación originaF:

* alternativas que parten del antagonismo y significan

una ruptura con la pedagogía tradicional, dominan­
te, reproductiva, conservadora: caso utópico de un
cambio completo de todos los aspectos educativos
y sociales, es decir, una pedagogía totalmente nue­
va;
* alternativa antagónica específica: afecta aspectos de
la pedagogía dominante, con posibilidades de re­
producción ampliada y transferencia;
* alternativa antagónica terminal: se opone a la peda­
gogía dominante, pero sin posibilidades de repro­
ducción o transferencia;
* alternativa de oposición derivada terminal: distincio-,
nes no antagónicas de la pedagogía dominante;
* alternativa de oposición derivada de refuerzo: distin­
ciones no antagónicas de la pedagogía dominante
que la refuerzan;
* alternativas de oposición derivada evolutiva: repro­
ducen en forma ampliada procesos anteriores.

Este tipo de agrupamiento de las alternativas intenta-,

ba superar los procedimientos dicotómicos y dar cuenta de/
problemas tales como la temporalidad (criterios para deter,,;;
minar cuándo y cómo comienza y termina una alternativa)¡{
la continuidad (criterios para considerar una altemativa\J.
como la misma en diferentes momentos o circunstancias oé
 RECAUDOS METODOLÓGICOS 313

para suponer que, pese a datos externos, se ha interrumpi­

do); la trascendencia (criterios para determinar su inciden­
cia en otras circunsta.I'l.cias) y los límites (criterios para
determinar el campo de las alternativas en relación al
. campo del modelo educativo dominante).
Ninguna de las propuest�s de sistematización que
hicimos tuvo la intención de resolver definitivamente la
cuestión de las alternativas. Si bien fueron diseñadas con
el fin de resolver cuestiones específicas, han tenido una
parcial utilidad. Nuestra decisión de exponer algunas de
ellas resp0-nde a una intención didáctica. Nos interesa que
la "cocina" de nuestra investigación pueda ser conocida por
los investigadores jóvenes, en particular para desmitificar
esta tarea que muchas veces parece inalcanzable. Poner a
la vista las propias dificultades favorec.e tal desmitificación.

Totalidad, articulación y contradicción en la investi­

gación de las alternativas pedagógicas

El problema más dificil con el cual nos enfrentamos es

la necesidad de establecer un orden teórico que dé cuenta
al mismo tiempo de la escisión de lo social, de la cual habla
Adornoª y de las relaciones interiores y exteriores entre los
. procesos del quehacer humano. Se requiere construir una
teoría de la educación que explique la relación entre los
procesos educativos y sus condiciones de producción his­
tórico-sociales a la vez que aclare la especificidad de lo
pedagógico. Dicha especificidad debe ser reconstruida teó­
ricamente no como ablusión, no como espaéio exterior a los
procesos sociales, sino como expresión de ellos. Por eso
.comprendemos su origen como producto de la sobredetermi­
· .1nación producida por la compleja articulación de múltiples
. factores.
314 ADRIANAPUIGGRÓS

El uso de "sobredeterminación" supone aceptar algu­

nas aspectos de la categoría totalidad, y éste es el caso. La
educación sólo es explicable como una organización parti­
cular del conjunto de los procesos sociales y, aunque los
discursos pedagógicos tengan su propia lógica y su propia
organización, no son ajenos a aquellos procesos qu�- actúan
necesariamente como sus condiciones de producc1on. A su
vez, la educación es condición de producción del transcu­
rrir, cambiar, reproducirse de otras formas del quehacer
social.
Surgen aquí dos cuestiones. U na se refiere a las formas
de constitución, es decir, la discusión sobre el antagonismo,
la contradicción, la articulación y otras formas mediante las
cuales se gesta la sobredeterminación. La otra, una eterna
pregunta de todos los estudiantes y una eterna exigencia de
respuesta de todos los militantes: la cuestión de las deter­
minaciones. La categoría totalidad se ha usado en esta
investigación desde su origen marxista, pero negando los
sentidos organicistas en los cuales muchas veces deriva
dentro del propio marxismo clásico, o que están en su base
cuando se la utiliza en marcos teóricos positivistas y
funcionalistas. No se está postulando la unidad total de lo
real, sino su escisión. Por lo tanto, se rechaza la idea de la
esencialidad de lo educativo y se rescata su carácter histó­
rico-social. De tal manera, lo real es considerado como una
articulación compleja de procesos, no necesariamente com­
pleta, ni siempre coherente, ni proveniente ni dirigida hacia
una unidad esencial, final o eterna. La armonía no es una
indefectibilidad retrospectiva ni prospectiva. Nada prueba
que el pasado de la educación ha consistido en un armónico
despliegue de elementos fundantes, o en un constante
devenir dialéctico de contradicciones. Nada asegura que el
futuro de la educación desembocará en un orden único,
sino, más bien, que el ser capturada por lógicas políticas
que privilegian la identidad sobre la libertad, es uno de _l?s
mayores peligros que acecha ya al futuro de la educac10n
popular.
RECAUDOS METODOLÓGICOS 315

Sin desechar la consideración de la educación como

constituyente de la "totalidad como producción social del
hombre", nos diferenciamos de ese estructuralismo que
supone su surgimiento "de la acción recíproca de las
conexiones y estructuras autónomas" 9 • Rechazamos la
aflDllación marxista de la coherencia completa, de la posi­
bilidad de alcanzar un orden último y permanente de lo
social y por lo tanto de la positividad final de lo educativo.
Los procesos educativos no son carentes de caos. No todas
sus experiencias forman parte de procesos que se conti­
núan, de sistemas más amplios, o se articulan coherente­
mente con otros procesos sociales. Algunos enunciados
jamás se coordinan entre sí, quedan deshilvanados, no
integran discursos, son eliminados de los sistemas, no
constituyen una hegemonía o una contrahegemonía armó­
nicas en la contradicción. No todo lo educativo se ordena en
contradicciones, es lo que hemos querido representar en los
"grupos de alternativas" enunciados más arriba.
Kosik postula la posibilidad de la ciencia unitaria,
como una concepción unitaria, que permitiría descubrir "la
más profunda unidad de la realidad objetiva" y, a medida
que avanza la ciencia, llegar a "la más transparente unidad
material interna de los sectores de la realidad más diversos
y alejados" 1 0 • Por el contrario, acordamos con Zemelman 11
cuando plantea un concepto diferente de la totalidad.
Según tal acepción, la totalidad no es "todos los hechos",
versión materialista ingenua, según creemos, sino "una
óptica epistemológica desde la que se delimitan campos de
observación de la realidad". Los procesos educativos no
siempre se articulan armónicamente o mediante desacuer­
dos regulares, con el conjunto de lo social. La relación entre
educación, economía y política no es estable, universal ni
responde a correspondencias constantes ..
En la historia de la educación lati,rioamericana, y en
particular deArgentina, no solamente encontramos disconti­
nuidades, sino incoherencias y no correspondencias. Los
objetivos manifestados por determinados educadores que
316 ADRIANA PUIGGRÓS

pertenecían a corrientes político-ideológicas distintas a las

correspondientes al sentido que le daban a la práctica
educativa, y métodos semejantes, forman parte de curricula
desarrollados por gobiernos el.e signo político-ideológico
antagónico, para dar sólo dos ejemplos.
Preferimos un concepto abierto de totalidad articulada,
en movimiento, "dándose, nunca nada" 1 2 , compuesta por
relaciones que no son esenciales sino históricas. Se trata de
un "complejo relacional abierto", de un proceso de consti­
tución de sentidos, de organización de significantes,
sobredeterminados desde la compleja marea de los proce­
sos sociales.
Desde tal concepto de totalidad es imposible definir de
una vez para siempre la educación popular, o pretender
encontrar recetas en la historia o en la metodología que
tengan una validez universal. Pero tampoco se trata de
sostener el reinado de la contingencia. Ni de renunciar a_
establecer las articulaciones de lo social que dan por
resultado lo educativo.
Definir el carácter de tales articulaciones obliga a
tomar decisiones teóricas acerca del problema de las deter­
minaciones. Al respecto, renunciaremos a pretender defini­
ciones últimas y universales, prefiriendo analizar las deter­
minaciones como relaciones de hegemonía entre los proce­
sos sociales, estudiando su conformación en cada situa­
ción histórico-social específica.
La totalidad social en movimiento, articulada, será
postura epistemológica y no una categoría operacional o un
concepto ordenador. No sirve para fundamentar la íntima
inserción de lo educativo en la trama de las relaciones
sociales y de las luchas hegemónicas. Lasobredeterminación
(producto de la condensación y desplazamiento de contra­
dicciones 13 , pero también de contrariedades, antagonis­
mos, y otras formas de articulación de lo social) será la
categoría elegida para explicar la forma de constitución de
lo educativo y, en particular, de las alternativas pedagógi­
cas en el interior de las tramas sociales.
RECAUDOSME'IDDOLÓGICOS 317

El uso de "alternativas", sin los conceptos totalidad y

sobredeterminación, acarrea el peligro de fragmentación de
la historia en la educación; también la imposibilidad de
compresión de ciertas articulaciones que son fundamen­
tales para desentrañar los más guardados secretos de las
relaciones entre educación, políticas y sociedad en Ar­
gentina. La posibilidad de usar aquellas categorías, con las
advertencias arriba señaladas, reordena la investigación
orientándola hacia el análisis de las articulaciones his­
tórico-sociales-pedagógicas, antes que de reinserción de
las experie'hcias alternativas halladas en los recuerdos de
la gente, los documentos perdidos o los desvanes, en una
totalidad ya construida cuyos_ vacíos iría a llenar la nueva
información.

Desarrollo desigual, asincrónico, heterogéneo y com­

binado de la educación

Las alternativas pedagógicas están determinadas, des­

de un punto de vista teórico, por el desarrollo de contradic­
ciones, antagonismos, contrariedades, y otras formas de
articulación de lo social. Ese desarrollo puede caracterizar­
se con el concepto marxista de "desigual y combinado", que
en aquel cuerpo teórico es aplicado exclusivamente a las
contradicciones. En este trabajo se lo utiliza haciendo
especial hincapié en el descubrimiento de irregularidades
y no sólo de regularidades de lo social, como ha hecho el
marxismo clásico.
El "desarrolo desigual y combinado" se refiere a dos
niveles. Uno, epistemológico, permitirá analizar los proce­
sos pedagógicos como complejas articuláciones discursivas,
cuya historia, lejos de ser lineal, combina elementos de
distinto contenido y procesos de diferente grado de desarro­
llo. Otro nivel de análisis permitirá usar el enunciado
318 ADRIANA PUIGGRÓS

"desarrollo desigual y combinado" como un concepto orde­

nador. En otros trabajos ya citados, fundamentamos su uso
para analizar los sistemas educativos latinoamericanos y
desarrollamos la categoría "desarrollo desigual, combina­
do, heterogéneo y asincrónico de los sistemas educativos".
Tal categoría intenta ayudar a la comprensión de una
coexistencia cuya modalidad es la lucha por la hegemonia,
de füosofias de la educación, sujetos pedagógicos, estrate­
gias educativas, tecnologías aplicadas a la educación, etc.,
que provienen de etapas, concepciones e intereses ideoló­
gicos, culturales, políticos, sociales y tecnológicos distintos
y/ o antagónicos. A la vez, aquella categoría pretende expre­
sar la característica principal del desarrollo histórico de la
educación latinoamericana: la desigualdad de los sujetos
en su producción, distribución y uso, haciendo hincapié en
la interioridad de dicha desigualdad, en el discurso y la
práctica pedagógicos.

También el concepto "hegemonia" es usado en este

trabajo en dos niveles diferentes. El primero, de carácter
epistemológico, complementa a "sobredeterminación" en el
análisis de las modalidades de articulación de lo social que
da origen a lo educativo. En este caso, "hegemonía" alude
a la serie de acciones ordenadoras que un elemento o
complejo de elementos ejerce sobre el conjunto, acciones
basadas en un equilibrio entre consenso y coerción. La
categoría hegemonia explica, en términos de resultado,
intentos de articulación (compatibilizar, eliminar, comple­
mentar, etc.) el nacimiento de lo educativo en la trama
social. Una situación es sobredeterminada como pedagógi­
ca como producto del movimiento de complejos procesos
que encuentran un principio ordenador, en ese caso, el
ordenamiento de las prácticas como producción de discur­
sos que son transmisores de la cultura.

En un segundo nivel, el término "hegemonía" es usado

especialmente para analizar la relación entre los proyectos,
propuestas, experiencias educativas y los procesos políti-
RECAUDOS MEIDDOLÓGICOS 319

cos, en una determinada situación histórica. En este caso

se trata de un concepto ordenador que nos permite enten­
der las relaciones concretas entre educación y sus condicio­
nes de producción en situaciones determinadas.

El sujeto pedagógico

Hem2s planteado las alternativas pedagógicas como

situaciones sobredeterminadas en el marco de condiciones
de producción que las constituyen y que ellas constituyen.
Todo el planteo anterior ha tenido como eje una elección que
señalamos al principio. Se trata de entender la historia
como un producto del trabajo del hombre y no reducirla a
un reflejo de las estructuras o un resultado de la evolución
de la tecnología. La historia es hecha por el hombre y la
educación es una práctica social compleja, no solamente la
aplicación de metodologías o técnicas. Se desarrolla en el
marco de condiciones de producción tales como procesos
de reproducción y/ o transformación de relaciones sociales
de producción y otras luchas políticas, sociales, culturales,
étnicas, genéricas, etc. Pero esas condiciones de produc­
ción son internas y no externas al proceso educativo; son
producto y productoras de sujetos.

La recuperación de la categoría sujeto es un eje central

en esta investigación. La educación es una práctica produc­
tora, reproductora y transformadora de sujetos. Los sujetos
sociales (hombres, niños, mujeres, obreros, campesinos,
indigenas, jóvenes, inmigrantes y muchos otros) participan
de situaciones educativas. Todas ellas tie.nen como finali­
dad ayudar a la constitución y al cambio del sujeto. Ese
cambio puede ser regresivo o progresista; conservador o
transformador. En el sistema educativo moderno, siempre
se trata de sujetos (educadores) que intentan incidir en
otros sujetos (educandos) para lograr que se transformen
320 ADRIANA PUIGGRÓS

en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, someti­

dos, profesionales, o lo que fuere. El trabajo previo en el
problema de nuestro interés1 4 , nos permitió plantear que en
la educación latinoamericana las ideologías y las pedago­
gías no aparecen en estado puro . sino que producen diver­
sas combinaciones que se manifiestan en los sujetos socia­
les y políticos. Esos sujetos no son manifestaciones esen­
ciales de las clases u otras divisiones de la sociedad, sino el
resultado de la condensación y el desplazamiento de senti­
dos a favor de la constitución de productos complejos.
La educación, (como idea práctica productora de suje­
tos a partir de otros sujetos) es una mediación. Se realiza,
construyendo un sujeto mediador, que hemos llamado
s¡_geto pedagógico. Con él nos referimos a la relación entre
educador y educando, al producto de la vinculación entre
los complejos sujetos sociales que ingresan a las situacio­
nes educativas (por ejemplo, una niña, negra, garata,
bahiense) y los educadores, también sujetos complejos (el
educador popu lar, evangelista, hombre, riograndino, blan­
co) ; o bien, el educando (inmigrante europeo, ateo, liberal)
y el maestro argentino del 900 (católico, también liberal e
incluso positivista, entrerriano). En tanto educador y edu­
cando las caracteristicas particulares enunciadas se arti­
culan de diversas maneras. Puede resultar en contradiccio­
nes, como entre los hijos de los proletarios rurales o los de
los inmigrantes y los maestros normalizadores argentinos
del período 1880- 19 16, o bien complementarse como el
republicano Amadeo Jacques y los hijos de la oligarquía
argentina en el Colegio Nacional Buenos Aires. El sujeto
pedagógico que constituyen será decisivo para los resulta­
dos del proceso educacional.
Toda pedagogía define su sujeto. Cada una determina
los elementos y el orden de las series que la constituyen
como conjunto significante1 5 , cuya función es mediar entre
los sujetos políticos y sociales, y el habitus que se pretende
inculcar.
La noción de "habitus", propuesta por Bourdieu, pue­
de semos útil para comprender el sujeto pedagógico, pero
RECAUDOS ME1DD01ÓGICOS :321

debe sufrir algunas modificaciones para adecuarse al orden

teórico en el cual se inscribe este trabajo. Siguíendo al
mencionado autor, "habitus" es "sistema de disposiciones
duraderas [...] estructuras estructuradas dispuestas a fun..,
cionar como estructuras estructurantes [...] sistema de
esquemas, de percepción, de pensamiento, apreciación,
acción [... ] principio de producción de prácticas y principio
de su organización y racionalidad objetiva" 16 • Bourdieu
establece una privilegiada asociación entre habitus y clase
social, de manera que el "habitus de clase" resulta un
regulador...del proceso de enseñanza-aprendizaje. Clase y
sexo son, en la sociopedagogía de Bourdieu, factores que
intervienen en el "proceso de conversión desigual del capi-
tal heredado en capital escolar" 17 •
La desigualdad de ese capital heredado es una cuali­
dad que interesa especialmente en este trabajo. Distancián­
donos del planteo de Bourdieu, consideramos necesario
hacer hincapié no solamente en la desigualdad de las con­
diciones de producción, distribución y uso del capital
cultural, sino también, y muy especialmente, en el desarro­
llo desigual de los vinculo:,; pedagógicos entre las funciones
sociales de educadores y de educandos, en sus diversas
manifestaciones.
Acentuar la cualidad de desigualdad como inherente
a los mecanismos de constitución del habitus, deriva en la
necesidad de otorgar un lugar preeminente, que no posee en
la teoría de Bourdieu, a "la dimensión consciente, libre,
improvisada, original", considerándola como fuente de dis­
cursos pedagógicos disidentes con la "dimensión ritual", es
decir, "mecánica, previsible, regular, regulada"1 8 •
Conviene también tomar especialmente en cuenta la
posibilidad que plantea Emilio Tenti de la, producción de
enfrentamiento de estrategias en la práctica pedagógica de
constitución del habitus. Entendemos tal "enfrentamiento
de estrategias" como conflictos en el· interior del proceso
educativo, que se producen en el marco de las luchas por la
hegemonía entre los sujetos sociales y políticos que con­
densan clases, grupos genéricos, culturales, regionales,
322 ADRIANAPUIGGRÓS

generacionales, etc. Pero no se reduce a ese marco; que ·

fmalmente actúa como condicionante de la producción de.
discursos y prácticas.pedagógicos, sino que entendemos el
"enfrentamiento de estrategias" como disputas por-lógicas
del poder distintas, en la organización de los sujl'!tos
pedagógicos.
Los sujetos políticos y sociales actúan en el pmceso
educativo mediados por el: vinculo pedagógico, constitu­
yendo los sujetos pedagógicos. Suponer que actúan en
forma directa ha sido el error de los "reproduccionistas".
Aplicaron mecánicamente el modelo que supone el reflejo
sin mediaciones de la estructura sobre la superestructura.
Abandonaron de tal. manera el análisis de la especificidad .
de las relaciones de dominación que se producen en el
proceso educativo, que sin duda debieron haber formado
parte del campo problemático de su interés. Precisamente
uno de los valores del esfuerzo de Paulo Freire ha sido
señalar la especificidad de la · relación entre opresor: y
oprimido en el proceso educativo.
Esta relación entre educador y educando, siempre
medida po.r el currículum (consciente e inconsciente, mani­
fiesto u oculto; más planeado o más espontáneo, en germen,
fragmentado o desarrollado) ; será denominada "suj eto pe­
dagógico".
El sistema escolar y todos los espacios educativos de
la educación moderna (familia, lugares de la comunicación
social, ámbitos políticos, etc.) , cumplen relativamente con
la transmisión del recorte cultural del cual son portadores.
Transmitirlo es necesario paragarantizar la continuidad de
la cultura, pero su incompletud -también lo es . para que el
progreso sea posible. El sujeto pedagógico moderno es
imperfecto para los fines de la conservación de la · vieja
cultura. No solamente graba y transmite los mandatos de
las viejas generaciones, sino que su trama es permeable a
movimientos de decodificación y desorden, que pueden
desembocar en la parcial negación de aquellos mandatosa
De tal manera escapa al sentido filicida del paradigma en el·
RECAUDOSMETODOLóGICOS 323

- cual se inscribe, una de cuyas finalidades es hacerrutinario

al sujeto ·para perpetuar el orden e stablecido.
En los sistemas educativos latinoamericanos, y· en
particular en el argentino, primó la instrucción pública
sobre otras formas de suj eto: pedagógico, desde su funda­
. ción. Fue necesar:io, sin embargo, que los sujetos políticos
y sociales dominantes (las oligarquías y burguesías subor­
drnadas al capital extranjero; los hombres; los adultos;.los
·blancos; los hispanoparlantes; etc.). lucharan cada día por
la reproducción de las relaciones de dominación.La presen­
cia de"' estrategias diferentes o antagónicas, solamente
contrahegemónicas o también alternativas, desde los mo­
mentos que precedieron a la legalización ylegitimación del
sistema escolar moderno en Argentina, denuncia elperma­
nente conflicto de los suj etos con - su condición de tales.
Analizar ese malestar en la educación es el interés principal
de este trabajo.

Periodizaéión ·y presupuestos

'El diseño de una periodización de la historia · de · la

educación argentina en el siglo XX reviste serias dificulta­
des. En primer lugar, no hay suficientes investigaciones
sobre el tema que pudieran servimos de referencia. Los
trabajos valiosos que existen ábarcan fragmentos de esta
época o aspectos específicos.
En segundo lugar, nuestra hipótesis sobre la espe­
cificidad del discurso pedagógico, en cuyo favor hemos
argumentado en éste y en otros trabajos, nos impide con­
. formamos con la derivación . de · una ·periodización de la
historia de , la educación -de otra . de - la historia · política,
social, económica o cultural, al menos sin realizarlas trans­
. formaciones conceptuales -necesarias.
Lo antedicho no significa que consideremos a la histo­
ria de la educación unproceso indE!pendiente, separado o
324 ADRIANAPUIGGRÓS

desprendido de esa totalidad social que hemos definido

antes. Pero precisamente el concepto de totalidad como
"conjunto de efectos totalizantes en el interior de un com­
plejo relacional abierto", que propone Laclau, nos incita a
analizar las articulaciones que dan por resultado el discur­
so pedagógico, tratando de comprender sus diferencias con
otros discursos, es decir, con otras formas de articulación
de lo social.
Hemos dicho que no podemos partir de los hechos
educativos como si tuvieran una existencia propia e inde­
pendiente. En relación a la educación es aplicable el razo­
namiento de Laclau respecto a la economía: no se trata de
un espacio autorregulado y sometido a leyes endógenas 19 •
Nos encontramos, pues, ante la dificultad de tener que
establecer una posición diferente tanto respecto a la reduc­
ción de la educación a otros procesos sociales como a su
desprendimiento de la trama social.
Hemos sostenido también la irreductibilidad de los
procesos educativos, de sus actores y de los vínculos que
comportan, de los paradigmas y estrategias político-acadé­
micas, curriculares y tecnológicas, a causas últimas y
sustanciales, de manera que no nos es posible fijar dcl1ni­
tiva y unívocamente las posiciones pedagógicas a los su je­
tos sociales o políticos. No queremos decir que esas posicio­
nes sean ajenas a los emplazamientos partidarios, gremia­
les, o de otro tipo de organizaciones, sino que los procesos
de la política y de la organización social son condiciones de
producción de lo educativo, están atravesadas pór sigui
ficantes pedagógicos, pero difieren en la organización de l i !
práctica y del discurso.
¿Cómo alcanzar a conocer, entonces, la historia de la
educación? La narración no alcanza, aunque, en las condi­
ciones en las que se encuentra la cultura argentina, es
necesaria. Una cultura fragmentada no solamente como
consecuencia del doble movimiento de balcanización de lo
nacional y de articulación de los trozos a lo dominante
universal, que se está produciendo en la cultura del
capitalismo, sino antes, por la violencia y el asesinato de los
RECAUDOS METODOLÓGICOS 325

cmTp<h \ , ! , · los símbolos, debe rescatar los fragmentos de

su-. rdaLus. Es forzoso levantar las placas de cemento que
cubren los estratos de la memoria social e individual, para
superar esa negación de la muerte, ese disimulo de la
complicidad, esa angustia ante la inminente resurreción de
los recuerdos, que funciona como obstáculo epistemológico
y, usando esa categoría tan adecuada de Pichón Riviere
o�stáculo pedagógico. Contradiciendo las reglas del pensa�
miento postmodemo, los pedagogos latinoamericanos ne­
cesitamos sumergirnos en el relato y luchar con él, pugnan­
do desd�el interior de esta historia que nos pesa tanto, por
transformar las imágenes con conceptos y en política. Sólo
entonces podremos abandonar el relato, pero por algo
superior.
Vale la p ena detenerse en este punto, porque hay
.
qmenes consideran que el relato histórico educativo debe y
puede ser la presentación directa de la realidad y transfor­
man a la investigación pedagógica en una hechología y
casiología antiteórica y sin perspectivas políticas. Se trata
de una ilusión empirista y positivista que, en nombre de
una educación popular reducida a la práctica, termina por
eliminar a los significantes de los sujetos y cosificar los
procesos en los cuales esos sujetos se producen. Pero la
crónica no es posible fuera de la trama político pedagógica
del narrador y del narrado. No hay relato sin sujeto.
El relato histórico educativo al cual nos referimos
positivamente es reconstrucción de las series significantes
que constituyen históricamente a los sujetos pedagógicos
argentinos y latinoamericanos. Estamos postulando la
simultaneidad de relato y conceptuación, de asociación e
interpretación.
En relación al punto de partida, el r:elato pedagógico
puede arrancar desde cualquier parte. Su valor estriba en
el significado de las huellas que es capaz de descubrir y en
las articulaciones cuya construcción facilita, no en su
circularidad o en su constancia. El relato histórico educa­
tivo debería partir de la descripción de la estructura si afir­
máramos la determinación lineal de la superestructura por
326 ADRIANAPUIGGRÓS

la estructura, o. partiéramos de un.reduccionismo clasista.

Podríamos· entonces establecer una periodización ·educa­
cional que fuera el desenlace de hechos económico-socia­
les; o bien, si redujéramos la pedagogía desde otro tipo de
esencialismo, esta vez filosófico, la historia de la educación
argentina sería un capítulo de la historia de las ideas. Nos
restan. más posibilidades, por ejemplo, apoyarnos enlos
cortes histórico-políticos. que suponemos como determi­
nantes de grandes cambios· en los sistemas de educación.,
pública, es decir, en un aspecto de-la educación.
Cualquiera de los,caminos meneionados que elijamos
debería proponer,. como primer tramo, el análisis de · las
articulaciones entre lo pedagógico y nuestro · punto de
arranque, considerado como un aspecto de sus condiciones -
de producción. El siguiente deberá serla reconstrucción de
las otras articulaciones· GJ.ue vinculana los procesos educa­
tivos que nos interesan con proeesos.sociales de otra índole.
Pero la propuesta que presentamos sólo puede serprovisoria,
pues está apoyada en los atisbos de periodización pedagó­
gica que existen en otros - trabajos y en conocimientos
previos y prejuicios. Está también llena de categorías de
orden político, econ.ómico, sociológico e ideológico_;que se
utilizan en el.discurso pedagógico sin..habe:r sido suficien­
temente reelaboradas. La periodización que proponemos
podrá ser solamente.utilizada a condición de considerarla
un material a discutir; punto de partida para la crítica y,
también, ruptura arbitraria de los relatos, ordenimpuesto
a las tramas discursivas. Nuestra elección de hechos,signi::­
ficativos de orden histórico-político, como inicio de esta
periodización, tiene todos los sesgos que hemos marcado.

Notas

1
ZEMELMAN,. Hugo. Uso ,críticlJ dé la tem:ía. En tlJrno.. a las,fú.nciones,
analíticas· de la totalidad.. México, U11iversidad de las. Naciones Unidas; .El·
Colegio de México, 1987.
RECAUDOSME'IDDOLÓGICGS 327

2
PUJGGRÓS, JOSÉyBALDUCCJ. "Sobre las altemativas pedagógicas ", en
Hacia una pedagogía .de la imaginación en América Latina. Buenos Aires,
Contrapulllo, 1988.
3
GIROUX, Hem)'. "Las políticas de educación y cultura ", en Henry Giroux,
Peter McLauren. Sociedad, cultura y educación. México, Alllologías de 1a
ENEP Aragón, 1989.
4 LUGO, Teresa. Sobre la categoría "transferencia" y las experiencias ·de
educación popular. Trabajo interno de APPEAL, 1986.
j DERRIDA, Jacques. De la gramat<ilogía. México, siglo XXI, 19 78.
6 PUJGGRÓS, JOSÉ YBALDUZZI, op. cit.
7 Ibidem.
8 ADORNO, Tlzeodor y otros. Teoría crítica.del sujeto. México, Siglo XXI,
1986.
9 KOSIK, Karel. Dialéctica de lo concreto. México, Grijalbo, 1983.
JO ./bid.
ll ZEMELMAN, H., op. cit.
12 Ibídem, p. 143.
13 ALTHUSSER, Louis. La revolución teórica.de Marx, México, Siglo XXI,
1981. Ernesto Laclau. Ideología y política en la teoría marxista. México, Siglo
XXI, 19 78. Challlal Mou.fle.Hegemoníay.estrategia socialista. México, Siglo
XXI, 1988.
14 PUJGGRÓS, Adriana. La educación:popular en América Latina. ·México,
Nueva 1magen, 1984 y Buenos Aires, Miiio y Dávila editores, 1994..
l j VERÓN, Elíseo. "La semiosis social", en Mario Monteforte -Toledo, · El

discurso. político. México, 1980.

16 TENTI, Emilio. "La educación como violencia simbólica", en .C. González

Rivera y C. A. Torres Novoa. Sociología dela educación. México, CEE, 1981

y Buenos Aires, Miño y Dávila editores, 1994.
17 BOURDlE U, P. y .PASSERON, J. · C.. La ,reproducción. Barcelona, Laia,

1972.
18
TENTI, E., op. cit.
19
LACLAU, E., op. cit.
 3
Memoria de una década de trabajo de
APPEAL: relación entre teoria,
historia y avances de investigación1

Proyecto "Alternativas pedagógicas y prospectiva

educativa en América Latina'' (1980-1992)
...
Lic. Sandra Carli
enero/ 1992

Voy a intentar presentar lo que denomino una

historización teórica de APPEAL entendida como forma de
relatar las transformaciones propias de una experiencia de
trabajo de investigación relativa a lineas, metodologías,
campos problemáticos, etc, y también como forma de com­
prensión de los cambios históricos de la década. La tarea de
investigación se inscribe siempre en una trama histórica
que explica en gran parte sus avances y retrocesos, sus
hallazgos y reiteraciones. Nuestro proyecto comenzó en los
80 y avanza hacia el fin de siglo, con todas las incertidum­
bres que esto conlleva. En este sentido mi propia mirada
generacional atraviesa este texto.
A cOmienzos de los 80 el proyecto heredaba dos
discursos que abordaban el problema educativo: el discur­
so neofuncionalista y el discurso reproductivista, sobre el
cual surgen a finales de la década del 70 las primeras
criticas. En ambos casos estas teorias np' lograban dar
· cuenta acabadamente de los procesos educativos, particu­
larmente latinoamericanos, y del protagonismo popular de
ellos. De allí que la producción teórica partió de una critica
a ambos discursos, centrada fundamentalmente en la dis­
persión de referentes teórico-conceptuales sobre lo educa-
330 SANDRACARLI

tivo y la fragmentación de los distintos aportes disciplina­

rios2. Los problemas que se presentaban, por la insuficien­
cia de los marcos teóricos vigentes y la falta de unidad
conceptual para el tratamiento adecuado de la realidad
educativa, seresignificaron a fa luz de1as crisis de los 80 en
América Latina.
En el caso argentino, la apertura democrática iniciada
a partir de 1983 contenía la posibilidad de elaborar nuevos
proyectos, de comenzar a diseñar líneas futuras. Y en este
sentido una primera necesidad de investigación que . nos
planteamos fue hacer prospectwa. A partir de allí uno de los
primeros obstáculos epistemológicos de entonces fue ima­
ginar el futuro o futuros posibles a partir de la comprensión
del presente en el cual estábamos insertos. Sostuvimos
entonces la articulación de la historia y futuro, es decir el
presente como un producto histórico de procesos conti­
nuos y discontinuos de nuestro pasado, como resignificación
de acontecimientos, memorias y estrategias anteriores.
Intentamos por tanto abordar la historia, sobre todo Ja
historia reciente, de manera tal que nos aportase elementos
1Jara la comprensión de nuestro presente y el diseño de
hipótesis prospectivas. Saldar la fractura en la continuidad
histórica que significó la dictaduramilitar, era parte de ese
desafio.
Para acometer esta tarea fue necesario "poner . en
crisisºconceptual y metodológicamente.las narrativas his­
tóricas tradicionales, las modalidades de la investigación
histórica, las formas de relatar las transformaciones educa­
tivas latinoamericanas. Esta critica abonó la construcción
de la categoría "altemativas" 3 , que da nombre al proyecto,
permitiendo problematizar el campo histórico-educativo,.y
abrir una mirada descentralizada de lo disperso, lo frag-
mentario, los espacios micro, en la que incidió las lecturas
de Foucault.
Previamente ·nos guiaba una posición tácticamente
antireproductivista y también política en la medida en que
creíamos en la posibilidad delas alternativas, delas diferen­
cias; intentando desmontar las visiones monoliticasy homó-
MEMORIA DE UNA DÉCADA.DE TRABAJO DE-APPEAL 331

geneizadoras -presentes en trabajos sobre- el estado. y la·

educación y sobre educa<:;ión e ideología. El uso de esta
categoría permitió varias. cosas: dar· cuenta de aquellos
procesos educativos que los -relatos históricos ,tradiciona­
les, signados por el concepto de modelo, negaron, obviaron
u ocultaron. Como consecuencia · de · ello emergieron una
multiplicidad de experiencias, eventos, discursos educati­
vos, construidos por la sociedad civil o. por distintos secto­
res al interior del propio espacio. estatal; identificar las.
fracturas, las rupturas que los acontecimientos pedagógi-:
cos provocru;:on. en las tramas educativas. nacionales; lo .·
anterior nos condujo a su vez a la distinción de las· grandes
tendencias de la educación latinoamericana; que expresan
la diversidad cultural y educativa- de la región; por último
posibilitó reinsertar en el discurso histórico�educativo, en
el discurso de- la investigación, el protagonismo, las. prácti­
cas, las creaciones propias de los sujetos latinoamericanos
y a la vez dar cuenta de la construcción de sujetos al interior
de estos procesos educativos.
Desde el punto de vista de la investigación se abrieron
entonces dos lineas de trabajo. En una primera etapa la
investigación sobre historia reciente, que dio lugar a una
serie de trabajos centrados e:h el periodo 1955:. 196T desde
recortes diversos (ex:temüón universitaria, DINEA, la Úni­
versidadde Bs� As., el discurso estudiantil, las experien:icas
freiri��s), y desde los cuales en buena medida pretendía:c
rnos tener una especie de puente entre-la etapa:anterior· a
H:i; dictadura y el presente. Eil; una segunda etapa; desde
1988-89, la investigación en historia "retrospectwa'' desde
1880. hastala década. del 40, que -generó un conjunto de
investigaciones de docentes de la cátedra contenidas enla
cole_cción de Historia de la Educación en la Argentina� y que
_
llego.hasta ahora a -1945. Cabe señalar que es una caracte-
.. :ct:stica de esta colecciónlcJ. participacióndé investigadores
de distintos campos discipl:iparios- (cierícias-de la educa­
ción, historia, sociología; letras), lo cual genera diferencias
con los.trabajos de historia de la educación tradicionales. al.
converger:, perspectivas. epistemológicas sobre · un" mismo
 1
332 SANDRA CARLI

objeto de investigación. Esta convergencia ha gene:��º

nuevos interrogantes conceptuales y a la vez una �eflillc10n
más ajustada y específica del conjunto de contemdo� de la
historia de la educación argentina (antes . subsunndo en
otros campos).
Nos abocamos entonces a un arduo trabajo de rastreo
y recopilación de experiencias alternativas, q�e supuso
problemas metodológicos vinculados con, por eJemplo �o­
nocer cómo opera la memoria reciente , crear formas de sis­
tematización de la información, buscar nuevo tipo de fuen­
tes, etc. El resultado de ello fue la reconstrucción del campo
de las alternativas, el despliegue del mismo. Para ello
recurrimos a la elaboración de un sistema DBASE de
sistematización de las alternativas y que incluye la que se
denominó "hoja de trabajo": en ella una serie d� �oncept�s
ordenadores (educando, educador, modelo pohtico-acade­
mico, fundamentos político-ideológicos, etc.) nos permitía
avanzar en el análisis interno de cada alternativa.
Sin embargo esta situación impactante de toparnos
con innumerables experiencias, discursos, eventos, suje­
tos, etc. , nos condujo a nuevos desafíos teóricos. El valor del
trabajo no residía en coleccionar hechos nov<:dosos �i�to­
riográficamente, sino desde un punto _ de vista político­
educativo en poder resituar las alternativas en las luchas
por la construcción de la hegemonía , co�o �ca forma de
5

entender la incidencia real de cada expenencia

Esta reinserción del fragmento, del acontecimiento
pedagógico en la trama de las hegemonías nacionales, nos
llevó a recuperar el concepto de totalidad denostado al
principio por el peso de la herencia estructuralista y mar­
xista, pero ahora desde una perspectiva nueva, abandona­
da por los avances de la investigación. Hicimos propio
entonces el concepto de totalidad utilizado por Hugo
Zemelman6 , entendida como una óptica epistemológica
desde la cual la delimitan campos de observación de la
realidad, campos problemáticos que se configuran a partir
de la tarea de investigación y que motorizan necesidades
teóricas constantes. Desde el punto de vista más estricta-
1
MEMORIA DE UNA DÉCÁDA DETRABAJO DEAPPEAL 333

mente teórico la defmición de totalidad de Emesto Laclau7 ,

como una práctica totalizante de articulación discursiva de
la sociedad que depende siempre de la lucha hegemónica,
y no como un dato subyacente de la realidad, resultó
pertinente para construir relatos histórico-educativos que
diesen cuenta de procesos globales, aunque cruzados por
rupturas en diversos puntos.
Tuvimos que revisar también el concepto de cambio,
abandonando una noción cerrada, absoluta y lineal del
mismo, para entenderlo como acotado, parcial, de corto
alcance, cdtno indicador de procesos de continuidad y
discontinuidad, y también de los éxitos y derrotas de las
propias alternativas. Por ejemplo, veíamos muchas veces
que enunciados transformadores eran reabsorbidos por los
discursos conservadores, corno .el caso del escolavinismo
experimental de la década del 20 en el discurso estatal de
los años 30; o también cómo ciertas políticas estatales
debieron modificarse por la persistencia de estrategias edu­
cativas populares, con capacidad para introducir disonan­
cias y conflictos en la propia hegemonía del estado-nación.
Al avanzar en el relato de las transformaciones opera­
das a partir de los. procesos de construcción de la hegemo­
nía, en la descripción de las alternativas a las que Rosa
Nidia Buenfil adjudica condiciones para el debilitamiento y
erosión de los proyectos educativos globalesª , nos topamos
con la urgencia teórica de abordar la especificidad de lo
pedagógico. Es decir, entender cuál es el lugar que ocupa la
educación, qué es lo que construye el discurso educativo y
qué es lo que lo organiza internamente: formularle pregun­
tas pertinentes a esa configuración específica, ya no redu­
cible a un simple reflejo de otro tipo de procesos.
Lo anterior requirió problematizar el concepto de su­
jeto desde una perspectiva pedagógica. En·este sentido se
avanzó en la construcción de la categoría sajetopedagógico,
formulada por Puiggrós y constantemente rediscutida por
el equipo de trabajo, como categoría problematizadora, no
cerrada, y con cierto grado de provisoriedad. La noción de
sujeto pedagógico entendida como mediación específica,
334 SANDRACARLI

como un vínculo particular . entre sujetos (educando y

educador) · en cuya dinámica e interioridad se expresan
posiciones sociales, políticas, culturales, ideológicas9 • Pero
a la vez como una categoria con capacidad para explicarnos
procesos interculturales· e intergeneracionales, de cambio
social o político. Por ejemplo, leer los cambios intergenera­
cionales como producto de transformaciones de las matri­
ces pedagógicas en las cuales las distintas .generaciones se
forman. Preguntarse parlas sujetos pedagógicos suponía
también una pregunta sobre nosotros mismos, como emer­
gentes de una historia política, social, y también educativa,
peofesional, académica.
La formulación de esta gran pregunta sobre la
especijicidadde lo pedagógico, generó nuevas necesidades
teóricas, a la luz de los avances de investigación que ponían
sobre nuestro escenario alternativas educativas en las
cuales se desplegaban concretamente procesos de ense­
ñanza-aprendizaje. Se procedió entonces a larevisión de
ciertos conceptos, recuperándose algunos como los dél
habitus, curriculum, rituales, entre otros, que resultaron
fértiles para procesar y poner en escena . los . elementos
propios del acontecimiento pedagógico, del discurso educa­
tivo.
Esta reapropiación y nueva formulación de conceptos
educativos tradicionales como el de curriculum, nos en­
frentaba y enfrenta a la tarea de superar la dispersión de
referentes teórico-conceptuales y la consecuente fragmen­
tación del campo pedagógico. Esta fragmentación teóricaes
un producto histórico, y un ejemplo de ello lo constituye por
ejemplo la dificultosa articulación entre el discurso de la
Instrucción Pública y los discursos modernizadores de· la
Educación Nueva en la historia educativa argentina, o el
conflictivo pasaje de la formación normalista a la formación
universitaria de los pedagogos. Más puntualmente estos
conceptos abandonaron también el análisis de la dinámiea
específicamente educativa: las relaciones entremaestrosy
alumnos entendidas también como relaciones entre adul­
tos, niños y adolescentes, entre estado y sociedad
MEMORIA DE UNA DÉCADA DETRABAJO DEAPPEAL 335

nuevo campo de problemas y preguntas teóricas se fue

abriendo: cómase produce el intercambio de saberes, cómo
s� construye �l conoci�ento, qué · rituales organizan el
vmculo pedagogico, etc. Estas remiten a lineas de análisis·.
abiertas en estos últimos años como en el caso de México
el abordaje de la dimensión psico-cognítiva de los procesos
educativos.
Intentando cerrar la década, si esto pudiera. pensarse
como una especie de periplo, ante la proximidad del fin del
siglo el proyecto APPEAL ha retomado en los últimos años
los estudioscsobre la crisis actual, articulados a investiga ­
ciones sobre historia reciente. Se produce una especie de
vuelta a aquel planteo inicial: en los 80 queríamos abordar
el presente y esto nos enfrentaba con dificultades no sólo
propias de la coyuntura de entonces, sino también con
nuestra carencia de herramientas conceptuales y de una
interpretación acabada del pasado histórico-educativo. Hoy
contamos con más elementos, y por eso es posible volver a
pensarlas alternativas y la formación de sujetos en el marco
de la crisis.
Marcela Gómez Sollano define la crisis como un ele­
mento constitutivo de lo real que evidencia la imposibilidad
de cierre de un · proyecto, de sutura de una sociedad;
reconociendo su carácter productivo 10 • Este uso del con­
cepto de crisis por parte de APPEAL supone varios pasos en
eHrabajo de investigación: ·
-identificar y conocer los discursos sobre lá. crisis
-identificar y diseñar alternativas que se generan �or
la imposibilidad de cierre de este proyecto neoconservador,
que no puede saturar la posibilidad de lo educativo,
-y por último reconstruir la formación de sujetos:
_
cuáles son los sigetos emergentes de la crisis. En este
sentido necesitamos trabajar por ejemplo· cbn.este nuevci
sujeto. que son los niños de la: calle, como también conocer
cuáles son los sujetos actuales de la universidad que no
necesariamente se corresponden con elviejo modelo uní:­
versitario.
336 SANDRA CARLI

El abordaje de la actualidad nos acerca, teóricamente

y desde el punto de vista de la inwstigación, al campo de los
derechos humanos. En décadas anteriores, numerosas al­
ternativas educativas se desarrollaron en el campo de la
denominada Educación Popular; la critica del concepto de
Educación Popular 1 1 centrada en su carácter dicotómico (lo
popular y lo dominante) y por obstaculizar el reconocimien­
to de una diversidad de experiencias históricas y sus
matices internos, abonó la construcción del concepto alter­
nativas.
Actualmente en el campo de los derechos hwnanos se
sitúan numerosas experiencias a sujetos antes contenidos
por la educación popular, y también a nuevos sujetos. Se ha
comenzado a problematizar entonces este campo que atien­
de un escenario diferente en lo que hace a espacios cultu­
rales, a estrategias de supervivencia, a formación de iden­
tidades urbanas, etc. Ofrece a los especialistas en educa­
ción desafios importantes por la complejidad de la proble­
mática cultural y social que afecta a cada vez más numero­
sos sectores de América Latina.
· Quisiera cerrar esta presentación con algunos apor­
tes. APPEAL comenzó como un debate, debate que se ha
prolongado en el tiempo, y en el cual se persiste porque lo
que se mantiene es lo que entendíamos como una especie
de pacto: la necesidad de comprender la realidad pero
también la voluntad de aportar a su transformación desde
nuestro propio lugar de docentes, investigadores e intelec­
tuales. Esta tarea resulta un poco dificultosa, pero siempre
posee un elemento utópico y la intención de comenzar a
trabajar en la construcción de un nuevo imaginario; aun­
que obturada por una coyuntura poco propicia, subyace en
muchas de nuestras prácticas.
En el encuentro realizado en México se concluyó que
esto podía realizarse sobre las ruinas del viejo edificio
simbólico, desde los saberes, discursos y sujetos fragmen­
tados que aún conservan enunciados transformadores,
conteniendo lo inédito 12 , y resignificando la situación socio­
educativa actual con una mirada a largo plazo. Esto implica
MEMóRIAQE UNA bÉCADA DETRABAJÓDE APPÉAL 337

ae algooa ñraneta:qüe debe fortna:r parte de nuestrotrabajo

tesitúárhos nosotros mismos, como investigadores e inte�
lectüales, como obJeto de ihvestigación y de cñtica. En el
casó · argehtmo ef volver sobre la historia hos permitió
ubkartros, idehtifitartlos coh dertds tefetehtes, situar
hüestta propia historia ihtelectüal clehtro de llhá Ser1e de
ptbcesos mas ampilos, y construir 1:llª
posición al interior
d'el' espacio pofitico�acadéi:hico. La producción colectiva de
conocimientos auhó tüfetehcias.
�meto teri.liinat' mehcionado uh p-roblema que nos
estarn.os cu'estionando,actualmentey que remite alb ante�
ñút. · Nosotros -�oacebimos la cátedra de Historta de la
Eaü.cación Argen.tmay La:tiii'Oamericana corn6 una·tihidad
fté db·cenda e·1nvestigacióh. Sm embargo esta artlcllláción
::rto es sehcili.a., y nos ptegillltamos cuáies son las formas
máS·a:tfotliátlas·para-sotializat a los alumnos los avances de
m.vestigaci'óh así como para ihtroducir prácticas de inves­
tigaciones eh el desarrollo de la materia. Creemos que esto
·se Vlhcüla con problemas rrretodoiógico�didacticos, pero
también ·con. uh debate pendiente acerca del utgente desa­
fio de'fesigmficar el espacio úniversitatio actual como un
·espáclo foíii:iatlvo y con. sentido de fütuto.

NOTAS
1
Este texto fue pí·esentado como po11e11cia eiz el "V Encuentro Bianual de
ftlvestigdcionesdeAPPEAL. Diez ai1os dél proyecto APPEAL" realizado en la
Facültddde Filosofía y Letras de la UNAM, México, enero/1992; y tambiéi1 en
1as Jol'liadas de proyectos de investigación realizad.as por el Instituto de
Ciencias de la Educación de la UBA en mayo de este aiip. ·
1 Pú(GGRÓS, A•. La édúcacióñ popitlaf é1i Amérita Latina. Nueva Imagen,
Mé.-1:ico, Í984 y Buenos Airés, Mi,10 y Dávila editores, 1994.
3 PüiGGRÓS, A, Sújiftos; discipfüta ycurrículuin eñ ios o'rígé1ies del sistema
·,¡fftziéafivb ii'rgeíftfüo; Galema; iómo I de la colectión de Historia de la
'éd11i::aciói1 é,i La· A'i'genti1ia.
·4 Editada por Galerna y dirigida por Puiggrós, A.; han salido dos tomos
referidós,ál período ] 884-1916; y oh-o sÓbre el período de 1916-1930; se
338 SANDRA CARU

encuentra en prensa el primer tomo de Historia de la Educación en las

provincias.
5 GRAMSCJ, A.
6 ZEM$LMAN, H. Uso crítico de la teoría; Universidad de las Naciones
Unidas; Colegio de México; p. 18.
7
LACLA U, E. La política como construcción de lo impensable; mimeo; p. 20.
8 BUENF/L BURGOS, R.. Comentario, en Puiggrós, A. y Gómez, M. (coord.);
Alternativas pedagógicas y prospectiva de la educación latinoamericana;
UNAM, México, 1992
9 PUIGGRÓS, A.; op. cit.
10 GÓMEZ SOLLANO, M. Investigación y polémica en América Latina, en
Puiggrós, A. y Gómez, M. (coord.); Alternativas... ; op. cit.; p. 11.
11 PUIGGRÓS, JOSÉ y BALDUZZI, Hacia una pedagogía tje la imaginació,i
en América Latina, Contrapunto, Bs. As., 1988, cap. l.
12 LUMINATO, S., Comelltario alproyectoAPPEAL, presentado e11 el encuelltro.
T
T Índice

5 Prólogo

15 Introducción

17 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y POLÉMICA EN

AMÉRICA LATINA
18 -Acerca de las condiciones de producción de los
discursos pedagógicos
26 -Ejes ordenadores y niveles de problematización
en el campo de la producción teórico-pedagógica
29 -El lugar de la caracterización del campo pedagó-
gico a partir del debate
33 -Bibliografia
34 -Notas

37 INTEGRACIÓN Y TENDENCIAS DE CAMBIO EN

AMERICA LATINA

53 Primera Parte

· 55 AMÉRICA LATINA Y LA CRISIS DE LA EDUCA­

CIÓN
55 -Aspectos específi,cps,. de 1a crisis
58 -Un desarrollo heterogéneo, asincrónico, desigual
y combinado
61 -La desigualdad educativa
64 -Educación y trabajo
69 -Situación y perspectivas del sistema de educa�
ción formal
72 -La relación educativa entre el Estado y la s.ocie-
dad civil
75 -Modernización, .experiencias- e innovaciones
79 -Sistema educativo y democracia
80 -Síntesis

82 Comentario

93 Segunda .Parte ·

95 LAS ALTERNATIVAS PEDAGÓGICAS Y LOS sp-

JETOS
100 .:.Balance, ocho años después .. ·
··,
107 -Sujeto, texto; contexto ·
111 -Las categorías .de análisis
lX> -Bibliografia

122 CUESTIONES METODOLÓGICAS EN EL PRO­

YECTO HISTORIA DE IA EDUCACION ARGENTI­
NA EN EL SIGLO XX

122 1- Introducción

124 II- LOS ESTUDIANTES UNNERSITARIOS Y SU

VÍNCULO CON 1A SOCIEDAD
129 -Anexo
 1$. ll;I, TRaNSFQ�CIONES, D�L.�Q�GE.PFO· ID.fil:
INFANCIA EN LAS, AL'mRNAT . IVAS PEDAG ó.G
. . . . . Í¡,...-
CAS:-( 19.Q0- 1�55) . .
135 . �Hacía'1a corÍ&trucción del obJet_�( . : ·;: ..
133 -Asp,eeto.s :rnetoq:Qlógicos . ,. .
140 -Unidades sig:mflcatlvas

146 IV- EDUCACIÓN.DE AQUL.TQS EN,AA.�ENFINA:

146: -Aproxunaciones al objeto. de. �stttdi<t. . . , -
147· --Las. categprías del anfilisi� ·
·
149 -El problema metodológico, ·
149, - La 'elección del tema
IS! -Anexo
161 . . -:-Notas . . .

1�1 . . . Co:r;n,entarto.s

213 Tercera -Par:t.e,

210. PROSPEqTIV
. ·. .

. . A EDUCATIVA I?ARA
..

. . AMÉRICA L&-·-
TINA

Zl:l LINEAMIENTOS, PROSPECTIVOS: Y PRIORIDA':'

DES EDUCATIVAS PARA. AMÉRICA LATINA
228 -Un sistema educativo compfüJ0:, y, ·múltiple pa.F.a
.una, -intnncada.realldad
23) . . "'.DE}sburo.eratiz.aeién y descentrali:zaeiónsdfi!:laad�
ministración · · · · · ·· · · · ·
231. ..-,E�table.cer.nuevas r,elaeión�s:, entre..ieL Estad�: .· y
la sociedad civil · · · ··
Z33 -Una e�ucación coqipensato:r;ía · ·
-Multiplicar las opci0nes . a��démi,Ca�. y: prnfésit:r�
· · · · ·· .. ·
nales . ·
236 -La innovación permanente del sistema educativo
238 -El problema de los recursos
241 -La integración latinoamericana y con los países
242 de habla hispana
-La participación democrática
243
PRIORIDADÉS DE LA EDUCACIÓN LATINOAME-
245 RICANA HASTA 1995
-Prioridades generales
245 -Prioridades específicas
247 -Bibliografia
247
ESCENARIOS
249 I- Los posibles escenarios político-pedagógicos
249 -Caracterización
250 -CondicioneS;de factibilidad de los diferentes esce-
252 narios
II- Universid,é;ld y prospectiva
256 -Gobernabilidad y participación en el presente y
257 futuro de la universidad argentina

Comentarios
261
APENDICES
269
I- SOBRE LAS ALTERNATIVAS PEDAGOGICAS
271 -Las pedagogías "conservadoras, reproductivas,
273 tradicionales o dominantes"
· -Diversas posturas frente a las alternativas peda-
274 gógicas
-Alternativas pedagógicas y hegemonía
277 -En la tradición pedagógica argentina
280 -En la educación popular latinoamericana
281 - Conce_pto de camb.i,o social y alternativas pedagó-
� gJ,cqs.
-Sistematización de la altemativas
-�- c:@-ll,1)19.!;j. ll� ª1.t�mª-iiV,,\v� ;p�d?S@ilGa&.
- -·· ... _ . . .... . .. . - . '-- - -· ·"'"" --·d, -�.,. ' • . -·-· . _..__ • • . ____ .,._ _ ____ --- --·

,-.Disqusiones
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. ...::..-.: -,Notas
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32'3
·376,

a3� ::�=i���Afi6�:��=i
�Vl\.NCE·S DE INYESWIGA.CLÓN
-J>IJ9ye 9:t.9: .. 'M,t�m�t.tv;ªª· p,�qgg_óg��ªª}t JPfQSl?��ti.Ya
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