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USO DE HERRAMIENTAS EN TRIGONOMETRÍA EN DOS PAÍSES

ali delicia Juan Monaghan

Universidad de Marmara, Turquía Universidad de Leeds, Reino Unido

Este artículo examina el uso de herramientas en la trigonometría de la escuela secundaria superior en

Inglaterra y Turquía. Es un artículo teórico que se basa en datos empíricos. Se describe la trigonometría en
los dos países. Se notan diferencias significativas en lo que es la trigonometría y en el desempeño de los
estudiantes en los dos países. Se discuten 'funcionamiento cognitivo y uso de herramientas' y 'la ecología
del uso de herramientas y técnicas relacionadas en los sistemas educativos'. Se extraen implicaciones
educativas que incluyen la ubicación de cuestiones éticas en el cambio de currículo y las posibles
ramificaciones del cambio en el uso de herramientas.

INTRODUCCIÓN

Este artículo es una reflexión teórica sobre el uso de herramientas en lecciones de trigonometría en
dos países, Inglaterra (RU) y Turquía (TR), que se basa en datos de un estudio comparativo (Delice, 2003)
de estudiantes de secundaria (estudiantes de 16 a 18 años). ). Este estudio examinó los planes de
estudios, la evaluación, las prácticas en el aula y aspectos del desempeño de los estudiantes. Siguen cinco
secciones: una breve descripción del estudio; datos seleccionados sobre el desempeño de los estudiantes;
una comparación del uso de herramientas en lecciones de trigonometría con comentarios sobre 'técnicas'
relacionadas con herramientas; una discusión que examina el 'funcionamiento cognitivo y uso de
herramientas' y la 'ecología del uso de herramientas y técnicas'; implicaciones educativas. Un tema
subsidiario de este documento se refiere a cuestiones éticas en el cambio del plan de estudios con respecto
al uso de herramientas, por ejemplo, que 'esta herramienta' debe (no) usarse.
UN ESTUDIO DE TRIGONOMETRÍA EN ESCUELAS SECUNDARIAS INGLESAS Y TURCAS

El estudio se centró en dos: (i) Rendimiento de los estudiantes: encontrar longitudes/ángulos

desconocidos en diagramas, 'simplificación' de expresiones y resolución de problemas verbales (ii) Los
contextos de aprendizaje: currículo, evaluación, práctica en el aula y actitudes de los profesores. La
literatura de investigación educativa sobre la enseñanza y el aprendizaje de la trigonometría es
prácticamente inexistente, por lo que, con respecto a los métodos de investigación, utilizamos una
metodología exploratoria de estudio de casos múltiples (Yin, 1998). Nuestro enfoque fue interpretativo con
un modo de investigación naturalista. Empleamos una amplia variedad de instrumentos de recopilación/
análisis de datos. Con respecto al desempeño de los estudiantes, se administraron cuatro pruebas escritas
a aproximadamente 60 estudiantes en cada país (de una escuela del Reino Unido y una escuela TR):
álgebra, simplificación de expresiones trigonométricas, encontrar cantidades desconocidas en triángulos
rectángulos y resolver problemas verbales. Se realizaron entrevistas y protocolos verbales concurrentes con
un subconjunto de la muestra de estudiantes para explorar el razonamiento detrás de las respuestas en las
pruebas. Con respecto a los contextos de aprendizaje, la recopilación/análisis de datos incluyó el análisis de
documentos (currículum, exámenes, libros de texto), cuestionarios, observaciones en el aula y entrevistas
con docentes.

En un nivel ingenuo, la investigación mostró que "obtienes lo que enseñas", es decir, la trigonometría en
TR privilegia los aspectos algebraicos de la trigonometría sobre el problema del "mundo real".
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resolviendo' mientras que lo contrario es, en general, el caso en el Reino Unido y los estudiantes de TR,
en comparación con los estudiantes del Reino Unido, obtuvieron buenos resultados en los aspectos algebraicos de la
trigonometría y peor en la resolución de problemas verbales trigonométricos. En la sección de discusión argumentamos
que 'obtienes lo que enseñas' es un asunto bastante complejo. Ahora brindamos una descripción general de los
planes de estudio, los libros de texto, la evaluación y la enseñanza de la trigonometría en los dos países (las
restricciones de espacio significan que esta es una breve descripción general).

Ambos países introducen la trigonometría a estudiantes de 14 a 15 años y vuelven al tema cuando los
estudiantes tienen 16 a 17 años. El enfoque del estudio fue la etapa posterior, pero hacemos un breve
comentario sobre la etapa inicial. En la etapa inicial, el plan de estudios del Reino Unido proporciona un
contenido considerablemente mayor: orientaciones; uso de trigonometría en contextos 2 y 3-D (resolución
de problemas del 'mundo real'); reglas de seno y coseno; gráficos de funciones para ángulos de cualquier
tamaño. El plan de estudios TR, pero no el del Reino Unido, hizo hincapié en las formas de las razones
trigonométricas para 300 , 450 y 600 triángulos. Ambos planes de estudios incluyen la resolución de
longitudes o ángulos desconocidos en triángulos rectángulos e introducir razones trigonométricas
a través de las razones de los lados de triángulos rectángulos. El enfoque distintivo del Reino Unido en el
uso de la trigonometría en contextos y funciones 2 y 3-D y el énfasis TR en 300 , 450 y
600 triángulos continúan en la etapa posterior. En esta etapa, el plan de estudios del Reino Unido sigue
centrándose en los triángulos rectángulos, mientras que el TR se centra en el círculo unitario (lo cual es
sorprendente dado que el Reino Unido se centra en las funciones). El plan de estudios de TR incluye
sustancialmente más teoremas, fórmulas e identidades que el del Reino Unido. Las identidades/fórmulas
trigonométricas enfatizadas en TR pero no en el plan de estudios del Reino Unido incluyen escribir
funciones trigonométricas en términos de cada uno, identidades de medio ángulo, fórmulas de suma y
diferencia, fórmulas de productos, escribir la expresión de 1+sinu, 1+cosu, 1+ tanu, 1+cotu en forma de
productos, escribiendo las expresiones de sin3a, cos3a, tan3a, cot3a en términos de sina, cosa, tana,
cota respectivamente (y lo mismo reemplazando '3a' por 'a' y 'a' por ' a/2'). El plan de estudios del Reino
Unido, pero no el TR, incluye la diferenciación e integración de funciones trigonométricas, aunque el
cálculo se estudia en una etapa posterior del TR. Como el cálculo introduce nuevos temas para el
aprendizaje, por ejemplo, las concepciones de los estudiantes sobre los límites y el infinito, no
consideramos el cálculo en este artículo.

Las lecciones de trigonometría observadas en ambos países hicieron un uso considerable de los libros de texto
y el contenido de los libros de texto se mapeó exactamente en el contenido del plan de estudios. Una diferencia
notable entre los libros de texto de los dos países en términos del conjunto de preguntas y ejercicios fue que
los libros de TR 'privilegiaron' (Wertsch, 1991, p.124) matemáticas puras, por ejemplo, formas irónicas, mientras
que los libros del Reino Unido trataban tanto de matemáticas puras como de aplicaciones. de trigonometría.
Consideramos que esto es muy importante porque esta diferencia no es inmediata al leer la
documentación del currículo, por ejemplo, 'resolver longitudes y ángulos desconocidos en triángulos
rectángulos' es común a los documentos del currículo de ambos países, pero evidentemente significa
cosas muy diferentes en la práctica. Otras diferencias de los libros de texto incluyeron: el uso esperado de
una calculadora en el Reino Unido pero no en TR (y viceversa para las tablas trigonométricas); los ángulos
utilizados (a menudo decimales en el Reino Unido pero invariablemente múltiplos de 15º en los libros de
texto TR); el uso regular de la cotangente en TR.
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Ambos países tienen exámenes finales nacionales de alto riesgo. En el Reino Unido esto se llama Matemáticas de
nivel avanzado (A-level) y es independiente de las universidades. Un nivel de matemáticas es modular y los módulos
incluyen matemáticas puras, matemáticas aplicadas, estadísticas y matemáticas discretas. En el TR se trata de la
Prueba de Acceso a la Universidad (UEE) y las matemáticas no se subdividen en módulos (invariablemente se trata de
matemáticas puras). Las preguntas sobre la UEE son todas preguntas de opción múltiple, mientras que no hay preguntas
de opción múltiple en el examen de nivel A. Las calculadoras estaban permitidas en los exámenes de nivel A pero no en la
UEE. Hubo considerablemente menos preguntas de trigonometría en la UEE en comparación con el nivel A (lo cual es
sorprendente dado el mayor contenido trigonométrico del plan de estudios TR). Las preguntas en la UEE (pero no en el
examen de nivel A) invariablemente involucraban formas sordas.

Las lecciones observadas en el Reino Unido tenían entre 15 y 20 estudiantes, mientras que las lecciones en TR tenían entre
38 y 45 estudiantes. Las aulas del Reino Unido eran aulas de matemáticas 'dedicadas', mientras que las aulas de TR eran

aulas de enseñanza general. Las aulas del Reino Unido, pero no de TR, estaban equipadas con carteles, juegos de
calculadoras, una computadora y un retroproyector. Las lecciones en ambos países consistieron en la explicación del maestro
y la práctica de los estudiantes. Lecciones observadas de trigonometría TR centradas en simplificación, resolución de
ecuaciones y desigualdades y resolución de problemas geométricos. Esta fue una característica de las lecciones de
trigonometría observadas en el Reino Unido también, pero hubo un énfasis considerable en los problemas del "mundo real".
Se observó que los profesores de TR animaban a los estudiantes a emplear varias formas de resolver un problema (p. ej.,
utilizando diferentes identidades), mientras que los profesores del Reino Unido proporcionaban a los estudiantes un conjunto
fijo de pasos para resolver un problema. Esta diferencia en el fomento de diferentes estrategias de solución se notó
particularmente con respecto al dibujo de diagramas para problemas verbales, es decir, los profesores del Reino Unido
dirigieron las acciones de dibujo de diagramas de los estudiantes, mientras que los profesores de TR recibieron poca
orientación.

RENDIMIENTO ESTUDIANTIL

Es importante que el lector aprecie las diferencias significativas en el desempeño de los estudiantes de cada
país. El espacio, sin embargo, está restringido. Por lo tanto, esbozamos el rendimiento global y proporcionamos una
ilustración del álgebra, la simplificación trigonométrica y las pruebas de contexto del "mundo real".

La prueba de álgebra, de 16 preguntas, fue diseñada como una prueba básica de la facilidad algebraica de los estudiantes
(dado que la fluidez algebraica es útil para manipular expresiones trigonométricas).
La mayoría de las preguntas pedían a los estudiantes que 'simplificaran' una expresión, las demás requerían una
solución. Los estudiantes de TR lo hicieron mejor que los estudiantes del Reino Unido: 71 % de respuestas correctas
en comparación con 44 %. Los estudiantes del Reino Unido experimentaron dificultades particulares con fracciones
algebraicas, a menudo cancelando de manera inapropiada, por ejemplo

La prueba de simplificación trigonométrica, de 16 preguntas, pedía a los

estudiantes que 'simplificaran'ii expresiones. A todos los estudiantes les resultó difícil, pero los estudiantes de TR lo
hicieron mejor que los estudiantes del Reino Unido: 33 % de respuestas correctas en comparación con 18 %iii.
Los estudiantes de ambos países experimentaron dificultades con las expresiones que involucran exponentes. En
entrevistas de seguimiento, algunos estudiantes del Reino Unido pero no de TR se transformaron
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expresiones trigonométricas en expresiones algebraicas, por ejemplo, reemplace sina por x, y luego
convierta la respuesta nuevamente en una expresión trigonométrica. Sin embargo, esto no ayudaba cuando
el álgebra era incorrecta, p. ej. (sen x) ÿ(cos x) = (sen xÿcos x) .
22 22 2 22

La prueba de problemas del 'mundo real' presentó 6 problemas escritos. Se esperaba que los estudiantes
dibujaran un diagrama, pero no se les indicó que lo hicieran. A los estudiantes del Reino Unido les fue
mejor que a los estudiantes de TR: 63 % de respuestas correctas en comparación con 46 %. Los estudiantes
de TR tuvieron dificultades y problemas particulares al tratar con representaciones y diagramas
tridimensionales donde se requería más de un triángulo rectángulo. Una pregunta, por ejemplo, pedía a los
estudiantes que encontraran la distancia entre dos personas vistas desde lo alto de una torre de 15 m, una
, elde
hacia el oeste con un ángulo de depresión 31°.
otro hacia el sur en un ángulo de depresión de 17o .
El 32 % de los estudiantes del Reino Unido, pero solo el 5 % o los estudiantes de TR, respondieron correctamente. En
las entrevistas, los estudiantes de TR afirmaron que la dificultad estaba en producir el diagrama correcto, algo que no
estaban acostumbrados a hacer en clase.

HERRAMIENTAS, TÉCNICAS Y ACTIVIDADES

A partir de las observaciones de las lecciones de trigonometría, quedó claro que, con respecto a las
herramientas y técnicas utilizadas y las actividades realizadas, había diferencias nacionales distintas que
trascendían las diferencias individuales que pueden atribuirse, por ejemplo, a
características del maestro. Describimos las similitudes y diferencias a continuación, pero primero
tratamos brevemente lo que entendemos por herramientas, técnicas y actividades en el aula y su
importancia en la enseñanza y el aprendizaje de la trigonometría.

Una herramienta es un artefacto material que tiene un propósito: realizar una tarea o un conjunto de tareas
(aunque una herramienta puede apropiarse para un propósito que no se pretendía originalmente, por ejemplo, usar una
calculadora como una regla). Hacemos hincapié en la materialidad de las herramientas como algunas personas, por ejemplo,
Douady (1991), habla de 'herramientas conceptuales' y la literatura sobre educación sociocultural, por
ejemplo, Daniels (2001), está repleta del término 'herramienta psicológica'. Si bien apreciamos tanto la
analogía que hacen estos autores como la importancia de las 'herramientas culturales' (medios de
mediación (Wertsch, 1998)) en el desarrollo matemático, sentimos, como Trouche (2003), que es importante
distinguir entre lo físico y lo psicológico. componentes del uso humano de herramientas en matemáticas.
Aunque hacemos hincapié en la materialidad de las herramientas, nuestro concepto de herramienta sigue
siendo amplio, por ejemplo, consideramos un algoritmo como una herramienta. La materialidad de un
algoritmo es menos inmediata que la materialidad de una calculadora pero, no obstante, existe en la
materialidad de su forma hablada o escrita (sin forma de signo no puede existir). El hecho de que cualquier
algoritmo pueda ser programado por una computadora da fe de su materialidad. Las herramientas utilizadas
en las clases de trigonometría incluyen calculadoras, tablas trigonométricas, hojas de fórmulas y algoritmos.
Las herramientas utilizadas para hacer matemáticas impactan en las matemáticas que se hacen, p.

Encuentra x, entre 0º y 90º, tal que cos(x) = ( 3 +1) 2 4

se puede resolver con varias herramientas diferentes, pero cada herramienta lleva consigo una solución
matemática distinta.

'Técnica' en la jerga de la educación matemática del Reino Unido a menudo se refiere a la manipulación,
por ejemplo, expandir cos(ÿÿÿ), pero las consideraciones de Artigue (2002) capturan nuestra concepción,
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“técnica” tiene que tener un significado más amplio que el habitual en el discurso educativo.
Una técnica es una manera de resolver una tarea y, en cuanto se va más allá del cuerpo de
tareas rutinarias de una determinada institución, cada técnica es un conjunto complejo de
razonamientos y de trabajo rutinario. …[tienen] valor pragmático
potencial productivo
… centrándose
[y] un en
valor
su
epistémico, en tanto contribuyen a la comprensión… (ibíd., 248)
El valor pragmático de la expansión cos(ÿÿÿ) es que podemos usar esta expansión para cualquier
valor de ÿ y ÿ. El valor epistémico puede residir en interpretar geométricamente la identidad. 'Ver' ( 3
+1) 2 4 como una expansión de cos(45º-30º) implica tanto valores pragmáticos como epistémicos.

NB El lector puede preguntarse si cos( es, a nuestro modo

ÿ de ÿpensar,
ÿ

una
) = porque herramienta
ÿ porque ÿ + pecadooÿ una
pecado técnicav .
ÿ
Nuestra respuesta es que es, tal como está, una herramienta.
Una herramienta sin agente es neutral; esta herramienta, por sí sola, simplemente realiza una
transformación de signo. Esta herramienta se puede utilizar en una técnica, pero la técnica
incluye razonamiento mediado en contexto.

Las actividades consisten en tareas y motivos (los motivos son esenciales ya que las tareas
literalmente no tienen sentido sin motivos y la misma tarea llevada a cabo por diferentes
motivos representa dos actividades distintas). Las actividades en las aulas de matemáticas
escolares tienen, en nuestras observaciones, 'ciclos' como los observados por Magajna (2001,
p.73) en Eslovenia “La estructura de tareas observada consta de varios ciclos anidados. El nivel
más destacado es el ciclo de ejercicios y ejercicios de explicaciones teóricas”. Ahora procedemos
a una descripción del uso de herramientas en las lecciones de trigonometría en los dos países.

Aparte de bolígrafos, reglas y compases, que eran comunes a ambos países, se notaron
diferencias considerables en el uso de herramientas en los dos países. En el Reino Unido, pero no en
TR, las calculadoras y las hojas de fórmulas tenían un uso generalizado. Las tablas trigonométricas
no se utilizaron en absoluto en el Reino Unido y su uso en TR fue marginal. Las calculadoras son
comunes en las aulas del Reino Unido, pero no se vio que se usaran en las aulas de TR.
Muchos aspectos de la actividad en el aula se interrelacionan aquí de manera dialéctica, no causal.
En el Reino Unido se utilizan ángulos de cualquier magnitud en las tareas. En el TR, sin embargo, la
atención se centra casi exclusivamente en los ángulos que son múltiplos de 15º y las formas irónicas posteriores.
Las calculadoras tienen teclas de seno, coseno y tangente y estas funciones tienen privilegios en el
sistema del Reino Unido.

Las herramientas están socialmente investidas de poder y autoridad y están imbuidas de 'valores cognitivos' (Wertsch,
1998). En el Reino Unido, los planes de estudio, los programas de estudios, los libros de texto y los exámenes de
gran importancia enfatizan el uso y el no uso de la calculadora. En TR solo se destaca la calculadora de no uso.
Se podría describir que todos los profesores del Reino Unido entrevistados tienen una actitud positiva hacia el uso
de calculadoras por parte de los estudiantes para verificar respuestas, cálculos y resolver problemas. Los maestros
de TR entrevistados, sin embargo, afirmaron que las calculadoras eran costosas y/o hacían que los estudiantes
fueran perezosos.

En el Reino Unido, las hojas de fórmulas se utilizan mucho en las aulas de trigonometría y en
los exámenes. No se usan en absoluto en TR. Esto impacta en la actividad del salón de clases.
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Hubo una serie de ocasiones en las clases del Reino Unido en las que los profesores y
los estudiantes buscaron hojas de fórmulas para encontrar una identidad adecuada para
simplificar las hojas de expresiones trigonométricas y todos observaron el trabajo individual de
los estudiantes del Reino Unido dirigido a simplificar las expresiones trigonométricas que
involucraba el examen de fórmulas. Obviamente, esto no sucedió en las aulas de TR donde se
hizo un énfasis considerable en derivar identidades trigonométricas. Curiosamente, cuando se
abordó el tema, todos los entrevistados (UK/TR, profesor/estudiante) reaccionaron negativamente
a la palabra 'memorización' ('ezber' en turco), pero afirmaron que respaldaban recordar identidades
clave. El efecto de usar o no hojas de fórmulas en el aprendizaje es un tema de debatevi pero no
tomamos partido en este debate; nuestro punto aquí es simplemente que su uso, o no, impacta
en las matemáticas que hacen los estudiantes.

Las tablas trigonométricas no se utilizan en el Reino Unido porque las calculadoras las
vuelven obsoletas. Su uso en el TR es un objetivo curricular. Sin embargo, su uso observado en
el aula TR solo se notó cuando el enfoque de la lección era cómo usar tablas trigonométricas.
Los profesores de TR afirmaron que dado que los ángulos distintos de los especiales, por
ejemplo, ,30o
no se utilizan en la UEE, no funcionan con una amplia gama de ángulos y
por lo tanto, no use tablas más que para enseñar a sus alumnos cómo usarlas: un caso
interesante de la encapsulación de las matemáticas escolares (Engeström, 1991) y la
irrelevancia pedagógica, en una institución matemática escolar, de una herramienta matemática
históricamente importante.

Comentamos ahora herramientas, técnicas y tareas. Un 'jugador' importante en este

triángulo entrelazado es la calculadora (su presencia o ausencia). Los estudiantes del Reino
Unido usaron su calculadora en todas las lecciones observadas. Las calculadoras generalmente
usan notación decimal y no enfatizan las formas fraccionarias. Por ejemplo, un estudiante del
Reino Unido que intentó la pregunta Si tanA=3/4, encuentre
tan2A usó su calculadora para encontrar tan-10.75, multiplicó esto por 2 y luego encontró la
tangente de este número. No consultó su hoja de fórmulas, por lo que suponemos que no
= tan ) ÿ
ÿ (1 2 ÿ . Compare esto con la
consideró usar la identidad tan 2 2 tan
ÿ

respuesta de un estudiante de TR a un problema verbal (fig. 1) donde la solución se mantiene en forma irónica.

Figura 1. La respuesta de un estudiante de TR a un problema verbal trigonométrico.

Consideramos ambas soluciones 'naturales' dadas las diferentes prácticas en el aula a las que los
estudiantes estaban acostumbrados. Exploramos esto más a fondo en la siguiente sección.
DISCUSIÓN

Funcionamiento cognitivo y uso de herramientas.

Hay varias maneras de interpretar los diferentes rendimientos de los estudiantes de TR y UK:
Los estudiantes de TR son 'mejores' en álgebra y en trigonometría.
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simplificación; Los estudiantes del Reino Unido son 'mejores' en las aplicaciones de trigonometría del
'mundo real'; 'obtienes lo que enseñas', es decir, si la enseñanza privilegia el álgebra (o las aplicaciones),
entonces a los estudiantes les va mejor en álgebra (o en las aplicaciones). Las primeras dos
interpretaciones son correctas (para nuestra muestra como un todo) pero son ingenuas y plantean la
pregunta de por qué ciertos estudiantes son 'mejores' en ciertas cosas. La tercera interpretación también
es, en nuestra opinión, correcta pero es una explicación superficial; Con el debido respeto al trabajo
pionero de Kendal (2001; véase también Kendal y Stacey, 2001) sobre los privilegios de los docentes, los
privilegios de los docentes son solo una parte de un sistema de actividades. Como señala Lemke (1997),
las personas funcionan:

…en microecologías, ambientes materiales dotados de significados culturales; actuar y ser

actuado directamente o con la mediación de herramientas físico-culturales y sistemas
culturales materiales de palabras, signos y otros valores simbólicos. En estas actividades, las
“cosas” contribuyen a las soluciones tanto como lo hacen las “mentes”; la información y el
significado se codifican en configuraciones de objetos, restricciones materiales y posibles
opciones ambientales, así como en rutinas y fórmulas verbales u operaciones “mentales”. (ibíd., pág. 38)

Consideramos temas de 'ecología' más amplios en la siguiente subsección, por ahora nos enfocamos en
el uso de herramientas y la cognición y consideramos más a fondo el trabajo de los dos estudiantes
inmediatamente anteriores (estudiante del Reino Unido que encuentra tan2A y estudiante de TR que
resuelve un problema verbal). La pregunta que respondió el estudiante del Reino Unido no especificaba
cómo obtener tan2A. Quedó claro por sus acciones que estaba muy familiarizado con su calculadora
científica ya que las acciones que realizó (teclear tan-10.75, multiplicar esto por 2 y encontrar la tangente
del resultado) se realizaron rápidamente y sin errores. Fue, en nuestra opinión, una técnica eficiente
utilizando esta herramienta. Vale la pena señalar que muchos profesores de matemáticas en cada uno de
nuestros países (ver, por ejemplo, (LMS, 1995)) verían esto como una solución 'inferior' a una solución
ÿ = ÿ
2
usando, digamos, la identidad tan2 2tan (1 tan ) y afirmaría además que la respuesta decimal no poseeÿla
ÿ

estética matemática de la respuesta fraccionaria, 24/7, que es probable que se obtenga al usar esta
identidad.
Si bien respetamos los derechos de estas personas a sus opiniones, creemos que es importante que los
investigadores en educación adopten una posición neutral sobre el uso de herramientas y señalen que
sus argumentos son éticos, no matemáticos.

La respuesta del alumno TR es también, en nuestra opinión, una solución eficiente. Este estudiante
estudió matemáticas en clases donde no se usaba calculadora pero donde sen 60 = 3 2 era una
Oh
herramienta trigonométrica (sí,de
estrategia nos referimos
solución a una
en este 'herramienta'
caso, empleadayesta
no aherramienta).
una 'técnica'; Esta
la técnica, la
herramienta
trigonométrica era algo con lo que estaba muy familiarizado debido a las lecciones de matemáticas (donde
los ángulos en los problemas trigonométricos siempre son múltiplos de 15o y 450 o 600 ). Nuevamente, la
respuesta de este estudiante podría ser criticada por lo general por 30o
,
algunos educadores matemáticos (aquellos que se inclinan hacia la 'evaluación auténtica') pero, de
nuevo, responderíamos que se trata de una crítica ética, no matemática.

¿El trabajo de estos dos estudiantes indica diferencias en el funcionamiento cognitivo?

Sí, el uso de herramientas transforma el razonamiento matemático. En el caso de la pregunta tan2A, en
particular, las técnicas basadas en calculadora y basadas en identidad utilizadas para obtener una
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respuesta son bastante distintas; sin embargo, no sentimos que podamos decir más que esto, en
particular que se pueda hacer alguna atribución a un funcionamiento cognitivo superior/inferior. El uso de
herramientas, sin embargo, no existe en el vacío y es al entorno más amplio en el que residen las
herramientas al que nos dirigimos ahora.

La ecología del uso de herramientas, técnicas y restricciones/ habilitaciones institucionales

Nuestra inmersión en este estudio comparativo generó en nosotros una sensación asombrosa de
cómo el uso de herramientas trigonométricas y las técnicas encajaban dentro de sistemas educativos
que eran, de alguna manera, 'completos y complementarios'. El siguiente párrafo está informado por
nuestro estudio empírico pero es una declaración teórica; se esfuerza por 'posicionar' el uso y las
técnicas de herramientas trigonométricas en los sistemas de actividad (Engeström, 1987). Los
sistemas de actividad se pueden ver desde varias perspectivas; optamos por presentarlo desde la
perspectiva del estudiante.

El estudiante en una lección de trigonometría tiene que hacer ciertas cosas (entender algo, completar
un ejercicio). Lo que deben entender o realizar se les presenta cultural e históricamente y existe dentro
de varias comunidades de práctica más amplias que su salón de clases (la escuela, el sistema educativo
nacional). Las cosas que deben hacer (especificadas en un documento curricular que es en sí mismo
producto de un desarrollo histórico) en TR y en el Reino Unido difieren. Deben hacer estas cosas con
herramientas culturalmente sancionadas y técnicas asociadas. Existe una relación dialéctica, no causal,
entre las herramientas, técnicas, tareas y el currículo de cada país y la 'ecología' evolucionada de cada
sistema es complementaria: las herramientas/técnicas 'encajan' en las tareas/currículo y viceversa ( esto
no significa que no existan contradicciones internas dentro de cada sistema). Desde la posición de los
estudiantes dentro del sistema, estas herramientas pueden parecer 'naturales' pero no hay duda de que
son realmente 'naturales', son artefactos situados históricamente. El estudiante no es un agente solitario;
el profesor dirige la actividad y las acciones del alumno, y la 'voz' de los demás, por ejemplo, los
diseñadores del currículo, está presente en la voz del profesor. Todos están sujetos a varias reglas de
comportamiento; estos pueden generarse desde fuera del sistema, por ejemplo, 'no usarás calculadoras',
o dentro del sistema, por ejemplo, escaneando hojas de fórmulas para encontrar una identidad adecuada.
El uso de herramientas juega un papel importante en la caracterización de las diferencias en estos dos
sistemas, pero no determina, por sí solo, estas diferencias (actúa y es actuado por cada sistema) vii.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Una implicación educativa de esta consideración de dos sistemas de trigonometría es que la
trigonometría en TR y la trigonometría en el Reino Unido están relacionadas pero son trigonometrías
distintas: las actividades en el aula difieren; existen diferencias considerables en las herramientas y
técnicas utilizadas; las acciones matemáticas relacionadas con el uso de herramientas difieren; y las
reglas de comportamiento con respecto a las actividades y el uso de herramientas difieren. Los
ministerios de educación pueden utilizar las comparaciones internacionales del desempeño de los
estudiantes, por ejemplo, Trends in International Mathematics and Science Study (http://nces.ed.gov/
timss/highlights.asp), para alentar un mayor énfasis en el desempeño en los exámenes. El hecho de que un currículo
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áreas en dos países son muy diferentes es una prueba más para los educadores que argumentan que
las comparaciones internacionales no se pueden hacer fácilmente.

Con respecto a las cuestiones éticas, para nosotros no hay duda de que un sistema es 'mejor' que el
otro, simplemente son diferentes. Creemos que, aunque este sería el tema de otro artículo, es importante
que se discutan las cuestiones éticas del cambio curricular.
Creemos que estudios comparativos como este, con un enfoque de sistemas de actividad, pueden ayudar
a ubicar dónde se encuentran las cuestiones éticas. Los sistemas de actividad no son entidades estáticas;
se desarrollan, a veces a través de la negociación, a veces a través de una disputa abierta entre
participantes con diferentes perspectivas. Hay algunos en el Reino Unido, por ejemplo, LMS (1995), que
desean un sistema más parecido al sistema TR y algunos en Turquía, por ejemplo, Altunviii
(2002) que quiere más actividades de aula 'auténticas'. Algunos de los que escribieron el documento LMS
(1995) en el Reino Unido querrían eliminar la calculadora como una herramienta en trigonometría
avanzadaix (Gardner, 1995). Desde el punto de vista de los sistemas de actividad, esto sería una
interrupción grave con consecuencias potencialmente significativas y difíciles de prever; cambiar la
herramienta impactaría, al menos, en las técnicas, tareas y reglas de comportamiento. No estamos
diciendo que el uso de herramientas no deba estar sujeto a cambios, simplemente que es una buena idea
ubicar primero la lógica ética propia para el cambio y ser consciente de las ramificaciones potenciales del
cambio en el uso de herramientas.
Calificaciones

yo

Ponemos 'mundo real' entre comillas para enfatizar un cierto escepticismo de que lo que se llama 'mundo real' es de hecho 'mundo real'. yo

'simplificación' es, en nuestra opinión, un nombre inapropiado ya que la expresión resultante rara vez es más simple.
iii
La situación no era tan "mala" como sugieren estas cifras. La codificación para la prueba de álgebra y
simplificaciones trigonométricas tenía cuatro categorías: correcta, incorrecta, no intentada y parcialmente correcta. Las
respuestas parcialmente correctas fueron aquellas en las que el estudiante abordó la pregunta correctamente pero no
llegó a la simplificación esperada. Las respuestas parcialmente correctas fueron más comunes en simplificaciones
trigonométricas (21 % [UK], 24 % [TR]) que en álgebra (16 % [UK], 7 % [TR]).
IV
Respetamos a las personas y maestros de ambos países, reconocemos que existe diversidad dentro de las
prácticas nacionales y no deseamos encasillar a personas o instituciones. Sin embargo, hubo, en nuestras
observaciones, similitudes intranacionales significativas y diferencias internacionales, por lo que es legítimo hablar de
“distintas diferencias nacionales”.
v
Artigue (2002) y, especialmente, Trouche (2003) distinguen entre 'estructuras cognitivas (esquemas) y
sistemas culturales (técnicas)'. Si bien consideramos que esta es una distinción importante, no consideramos los
esquemas en este documento porque: vemos ciertos problemas en la distinción esquema/técnica (ver Monaghan
(2003) para obtener detalles resumidos); una consideración de estos problemas llevaría este documento más allá de
10 páginas; creemos que podemos decir lo que deseamos decir sobre el uso de herramientas en trigonometría en este
artículo sin hacer referencia a esquemas.
vi
Ver http://www.qca.org.uk/ages14-19/subjects/5660.html y §6.4(h) del pdf descargable.
viii
La descripción en este párrafo concuerda más o menos con la de Engeström (1987, p.78) frecuentemente citada
representación triangular de los sistemas de actividad.
viii
'La Enseñanza de las Matemáticas en las Escuelas Secundarias'. El autor aboga por el uso de calculadoras y
computadoras en las aulas turcas, pero señala que su uso puede debilitar la capacidad de manipulación de los estudiantes.
ix
Este fenómeno no se limita al Reino Unido. Véase, por ejemplo, http://
www.coe.ilstu.edu/jabraun/students/cowdery/titlepage.htm
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REFERENCIAS
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