PAOLO BOERO

TEOREMAS EN LA ESCUELA: UNA INTRODUCCIÓN ¿POR QUÉ ESTE

LIBRO?
La idea de este libro surgió durante la Conferencia Anual del Grupo Internacional para
la Psicología de la Educación Matemática (PME-XXI) en Lahti, 1997.
La presentación del foro sobre "Teoremas en la escuela" por parte de algunos de los
autores de este libro, y las discusiones relacionadas que involucraron a otros autores,
mostraron que había condiciones adecuadas para comenzar a preparar un libro que
significara apoyar el renovado interés por probar y probar la educación matemática.
Mientras tanto, la reconsideración de la importancia de la prueba en la educación
matemática estaba dando lugar a cambios importantes en las orientaciones para los
planes de estudio en diferentes países de todo el mundo. En particular, este movimiento
condujo, en los Estándares NCTM publicados en 2000, a revalorizar pruebas y pruebas
en los planes de estudio de matemáticas, y a recomendaciones para desarrollar
habilidades relacionadas con pruebas desde el comienzo de la escuela primaria.
Las razones generales de estos cambios se presentan en el capítulo escrito por Gila
Hanna, el Prefacio de este libro.
Pero, ¿cómo abordar el desarrollo de habilidades de prueba (por parte de los
estudiantes) y enseñar pruebas en la escuela?
Los viejos modelos de enseñanza (esencialmente basados en el aprendizaje y la
repetición de pruebas de teoremas relevantes tal como están escritos en los libros de
texto) no se ajustan a las necesidades actuales de los estudiantes y maestros. Además,
esos modelos mostraron su ineficiencia en el intento de comprender el papel de la
prueba en matemáticas y el desarrollo de habilidades relacionadas con la producción de
conjeturas y la construcción de pruebas por parte de los estudiantes. Tal ineficiencia fue
una de las razones para deshacerse de la prueba o reducir su importancia en los planes
de estudio de la escuela secundaria en algunos países, como los EE. UU. Al comienzo
de la última década, o Suecia, Italia y otros países europeos en las últimas dos décadas.
Por lo tanto, se necesitan enfoques completamente nuevos. Y estos enfoques deben
tener en cuenta la complejidad real del tema: no es prudente reemplazar la vieja
enseñanza estructurada de la prueba con alternativas ingenuas; ¡los inevitables malos
resultados traerían a los maestros de vuelta a los viejos métodos!
Este libro, dirigido a educadores matemáticos, formadores de docentes y docentes, se
publica como una contribución al esfuerzo de renovar la enseñanza de la prueba (y los
teoremas) sobre la base de consideraciones histórico-epistemológicas, cognitivas y
didácticas.
¿Qué nos llevó a elegir un alcance tan amplio, abarcando disciplinas y perspectivas tan
diferentes? ¿Cómo afecta y da forma esta elección al plan de este libro?
Tanto los formadores de docentes como los docentes deben ser conscientes de que los
matemáticos vieron las pruebas y las pruebas bajo diferentes perspectivas, y que todavía
se ven desde diferentes perspectivas en las escuelas de diferentes países, así como
dentro de las matemáticas.
Esta conciencia es necesaria para evitar esa posición epistemológica particular (que
podría estar relacionada con una situación peculiar, por ejemplo, la difusión de algunos
libros de texto, o depender de teorías peculiares en el campo de la educación
matemática) induce a los maestros a tomar decisiones educativas que podría estar en
contraste con las necesidades de los estudiantes de familiarizarse con uno de los
aspectos cruciales de las matemáticas. Otra razón crucial para el papel relevante de la
epistemología y la historia en un libro como este es preparar el terreno para un análisis
en profundidad de las diferencias entre prueba y prueba.
En este contexto, la prueba se considera como un producto moldeado en la escuela por
las limitaciones que imponen la comunidad de matemáticos y la comunidad de
educadores de matemáticas; la prueba se ve como un proceso individual que se
desarrolla bajo la restricción de producir un producto con características dadas (de
acuerdo con las concepciones de los estudiantes y su comprensión de la prueba).
Por las razones enumeradas, creemos que las dimensiones históricas y epistemológicas
deben ser tratadas por autores que analizan resultados de investigación específicos ya
producidos en la historia y la epistemología de las matemáticas con un ojo en los
problemas cruciales relacionados con las opciones educativas.
En su capítulo, G. Arsac aborda diferentes hipótesis elaboradas por los historiadores
sobre el origen de la prueba en las matemáticas griegas, en particular las que explican
las necesidades internas relacionadas con el desarrollo de las matemáticas y las que se
refieren a las influencias externas relacionadas con el desarrollo de la sociedad griega. y
cultura (en particular, filosofía griega). Se enfatiza el papel crucial del problema de la
irracionalidad de la raíz cuadrada de 2 y de la inconmensurabilidad entre la diagonal y
el lado del cuadrado. Aparece como un posible punto de interés común para las
matemáticas y la filosofía, en relación con el desarrollo temprano de la prueba en
Grecia, ya que plantea simultáneamente el problema del tipo de razonamiento apropiado
para las matemáticas y el del estado de los objetos matemáticos, que no pertenecen al
mundo sensible Se establecen algunos vínculos con problemas educativos (en particular,
los relacionados con el enfoque de la prueba, ¿en qué campo de las matemáticas? ¿Con
qué objetivos, "convencer" o "explicar"?).
El capítulo de F. Arzarello trata de la prueba matemática en el siglo XX. La noción de
prueba se investiga desde un punto de vista epistemológico. Su significado se analiza a
través de una comparación de las contribuciones de varias filosofías diferentes sobre la
naturaleza del conocimiento matemático. La idea principal que subyace en este capítulo
es que solo sabiendo lo que es una prueba (o puede ser) se puede enfrentar el problema
didáctico de su enseñanza en el aula.
Por lo tanto, este capítulo trata de hacer que algunos aspectos del debate sobre la
naturaleza de la prueba sean relevantes para las elecciones educativas y sean accesibles
para los educadores y maestros de matemáticas. Se evitan los formalismos técnicos,
aunque se deben tener en cuenta algunos aspectos técnicos para comprender el
contenido real del debate.
El objetivo del capítulo de G. Harel es describir cómo se revisó el marco psicológico de
Harel y Sowder de "esquemas de prueba", elaborado para examinar la comprensión de
los estudiantes de la prueba matemática, con un enfoque casi exclusivo en
consideraciones históricas y filosóficas. El capítulo proporciona un ejemplo sobre cómo
la historia y la epistemología de las matemáticas pueden ser explotadas para desarrollar
herramientas que sean útiles para analizar el desempeño de los estudiantes en el
dominio de la prueba. Otras contribuciones sobre el terreno histórico y epistemológico
son aportadas por autores de capítulos que se centran principalmente en otros temas. En
particular, sugiero considerar los vínculos con los problemas epistemológicos que se
hacen en los capítulos escritos por R. Duval y N. Douek, y algunos supuestos y
reflexiones epistemológicas que se hacen en los capítulos de la Parte IV.
En primer lugar, tanto la formación docente como la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas deben tener en cuenta cómo se desarrollaron los teoremas y las pruebas (y
las formas de concebirlos en matemáticas) en la historia de las matemáticas.
PARTE II: ELECCIONES CURRICULARES, TRADICIONES HISTÓRICAS Y
APRENDIZAJE DE LA PRUEBA: DOS ESTUDIOS DE CASOS NACIONALES
¿Cómo influye la epistemología de la prueba en las elecciones curriculares? ¿Cómo se
relaciona el aprendizaje de la prueba en la escuela, y en particular las concepciones de
los estudiantes sobre la prueba, con las tradiciones históricas y los supuestos
epistemológicos que subyacen a los planes de estudio? Los capítulos de C. Hoyles y L.
Healy, y de J. Szendrei-Radnai y J. Török tratan de las relaciones entre las opciones
curriculares relacionadas con la prueba (y los supuestos epistemológicos implícitos o
explícitos relacionados y las tradiciones y valores históricos) en una escuela
determinada. sistema (dentro del Reino Unido y Hungría, respectivamente), y la
enseñanza y el aprendizaje efectivos de la prueba en las escuelas de esos países.
En su estudio sistemático, C. Hoyles y L. Healy se ocupan de las concepciones de
prueba de los estudiantes que siguieron el Currículo Nacional introducido en Inglaterra
y Gales desde finales de los años ochenta. Los autores tenían como objetivo investigar
las características de los argumentos reconocidos como pruebas por estudiantes de alto
rendimiento, de 14 a 15 años, las razones detrás de sus juicios y las formas en que
construyeron pruebas para ellos mismos. Los datos informados se refieren a pruebas en
geometría (mientras que el enfoque principal del plan de estudios estaba en el
razonamiento y su separación de la geometría).
J. Szendrei-Radnai y J. Török ofrecen al lector una mirada histórica a la situación
(prevista y real) de la prueba en la escuela húngara, con algunos datos recientes que
proporcionan una imagen parcial, pero interesante, sobre las concepciones de los
estudiantes sobre la prueba cuando entrando a la universidad. Este capítulo también
proporciona una mirada a la existencia, en Hungría, de situaciones alternativas y
"agentes" (fuera del entorno escolar: contextos matemáticos, diarios matemáticos para
estudiantes) que contribuyen a proporcionar buenas oportunidades para que algunos
estudiantes manejen la prueba de manera consistente camino.
Los aspectos cognitivos (en un sentido amplio, que abarcan tanto la cognición
individual como la construcción social o la transmisión del conocimiento en el aula) son
importantes para evitar las elecciones didácticas que no se ajustan a las necesidades y
las potencialidades de los alumnos.
En lo que respecta a los aspectos cognitivos, la elección fue primero tratar las
características del razonamiento relacionadas con la prueba dentro de dos capítulos (los
de R. Duval y N. Douek) principalmente en relación con las relaciones entre
argumentación y prueba.
La continuación natural fue concentrarse en algunos aspectos cognitivos cruciales del
desarrollo de la prueba desde el enfoque inicial en la escuela primaria, la escuela
secundaria y la universidad en la Parte IV de este libro.
En su capítulo, R. Duval analiza el funcionamiento cognitivo del razonamiento en el
caso de la prueba. Se ocupa de las dificultades de los estudiantes para comprender tanto
los procesos matemáticos que caracterizan una prueba como la doble conciencia
inherente a la misma (en relación con cómo funciona realmente una prueba y cómo uno
se convence realmente por las pruebas). Se destaca la importancia de los aspectos
formales de la prueba (los relacionados con el encadenamiento lógico-conductivo de las
proposiciones de acuerdo con su estado operativo). Se derivan algunas implicaciones
educativas con respecto a las variables que se utilizarán para dar lugar a la doble
conciencia mencionada anteriormente.
En su capítulo, N. Douek toma el análisis de R. Duval del funcionamiento de la prueba
como un punto de referencia para enfatizar la necesidad de considerar otros aspectos del
proceso de construcción de pruebas dentro de las matemáticas. Se proporcionan algunos
ejemplos para mostrar cómo el proceso concreto de construcción de pruebas se
desarrolla a partir de una referencia estricta a la forma ideal de la prueba formal. Se
derivan algunas implicaciones educativas. Como tal, los capítulos de Duval y Douek
presentan dos perspectivas complementarias: la primera dependiendo de las
restricciones lógicas que unen el producto final (prueba), la segunda en relación con el
proceso real de construcción de la prueba.
PARTE IV: ASPECTOS DIDÁCTICOS
Los aspectos didácticos están claramente relacionados de manera muy directa con el
título de este libro. La elección fue presentar un ejemplo de una actividad estimulante
relacionada con la prueba realizada en el nivel de capacitación docente (en el capítulo
de G. Winicki-Landman), luego ejemplos tomados de experimentos y proyectos
docentes desarrollados en escuelas primarias y secundarias. El objetivo de estos
ejemplos es alentar a los maestros y formadores de maestros a cambiar su opinión sobre
las dificultades de los estudiantes para acceder a los teoremas en la escuela.
Mostraremos cómo las propuestas didácticas adecuadas dentro de los contextos
educativos apropiados pueden igualar las grandes (¡pero subestimadas!) Potencialidades
de los estudiantes para abordar teoremas y pruebas y desarrollar teorías matemáticas
desde la escuela primaria en adelante.
En su capítulo, G. Winicki-Landman presenta un estudio exploratorio destinado a
recopilar, describir y analizar la comprensión de los estudiantes y maestros de la noción
de "imposibilidad matemática". Esta noción está fuertemente relacionada con la idea de
la prueba y el enfoque del autor se basa en las afirmaciones de los estudiantes, así como
en sus actuaciones al producir pruebas y refutaciones de enunciados matemáticos que
implican imposibilidad. La contribución aportada por este capítulo puede sugerir
actividades productivas en los programas de capacitación docente para alentar a los
maestros a reflexionar sobre el significado de "verdad" y el papel de "prueba" en las
matemáticas.
En cuanto a las actividades en el aula, el capítulo de C. A. Maher, E. M. Muter y R. D.
Kiczek presenta algunos resultados (sobre el enfoque de la prueba) de un estudio
longitudinal a largo plazo (desde primaria hasta secundaria) sobre el desarrollo de ideas
matemáticas en los estudiantes. Los resultados informados se refieren a cómo los
estudiantes llegan a construir pruebas y la identificación de algunas condiciones que
apoyan el desarrollo de la realización de pruebas.
Los siguientes seis capítulos tratan sobre un conjunto coordinado de experimentos de
enseñanza que fueron realizados en Italia en escuelas primarias y secundarias por los
grupos de investigación de Génova, Módena, Pisa y Turín. Estos capítulos constituyen
una expansión de la Presentación del Foro sobre "Teoremas en la escuela" en Lahti
(durante la Conferencia PME-XXI), que originó la idea de este libro.
El breve capítulo de M. Bartolini Bussi, P. Boero, F. Ferri, R. Garuti y M. A. Mariotti
presenta el marco común y las pautas generales de los experimentos de enseñanza
reportados en los otros capítulos.
Los ejemplos relativos a las escuelas primarias y secundarias inferiores muestran la
viabilidad de un enfoque temprano de los teoremas de geometría y las habilidades de
prueba, siempre que se cumplan algunas condiciones con respecto a la elección de
situaciones didácticas específicas y el desarrollo previo de habilidades argumentativas.
MG Bartolini Bussi, M. Boni y F. Ferri presentan actividades en el aula que tratan
problemas de construcción geométrica en el grado V. Los estudiantes ya habían
realizado (bajo la guía del maestro) la construcción colectiva de una teoría de gérmenes
(un embrión de teoría que tiene una potencia expansiva para convertirse en una
completa). En este contexto, los estudiantes pueden manejar problemas de construcción
relacionados con la geometría de un círculo.
En su capítulo, P. Boero, R. Garuti y E. Lemut abordan un enfoque de los teoremas de
geometría en la escuela en el grado VIII. Destacan la importancia de algunas
condiciones inherentes a la elección del contexto de dónde establecer las tareas
apropiadas (principalmente para evitar formas de validación de bajo nivel, como
mediciones, y mejorar la exploración dinámica de la situación problemática), y de otras
condiciones inherentes al análisis a priori del proceso de resolución. En particular,
señalan cómo, en una situación de continuidad entre conjeturas y pruebas, los
estudiantes pueden ser facilitados en su enfoque del proceso de pruebas.
En su capítulo, L. Parenti, M. T. Barberis, M. Pastorino y P. Viglienzone informan un
experimento de enseñanza a largo plazo que muestra la viabilidad de un enfoque
temprano (en los grados VII a VIII) a los teoremas de geometría y probar en el dominio
geométrico. En particular, los estudiantes pasan progresivamente de la observación de
regularidades en las relaciones entre objetos tridimensionales y sus representaciones
bidimensionales (por ejemplo, la transformación de segmentos rectos en segmentos o
puntos rectos), a la formulación de algunos axiomas, la producción de conjeturas y la
construcción de pruebas relacionadas con la geometría de la proyección central y la
geometría de la proyección paralela.
Los dos capítulos posteriores tratan sobre la transición (en un entorno de aprendizaje
adecuado) a niveles más avanzados de creación de pruebas y conciencia sobre el
funcionamiento de las pruebas y las teorías matemáticas en la escuela secundaria.
M. Alessandra Mariotti analiza el potencial del entorno de aprendizaje Cabri, por un
lado, para desarrollar una interacción dialéctica entre los aspectos figurativos y
conceptuales al tratar con definiciones y teoremas de geometría, por otro lado, para
construir un marco teórico dentro del cual esta interacción está cumplido
F. Arzarello, C. Micheletti, F. Olivero, D. Paola y O. Robutti presentan las ideas
principales y algunos resultados experimentales sobre la prueba dentro de un proyecto
en el nivel secundario destinado a abordar las teorías en el campo de la geometría. Se
elabora un modelo teórico (basado en la noción de control ascendente y descendente)
para analizar la transición a la prueba formal y comparar los comportamientos de los
estudiantes en diferentes entornos de aprendizaje.
Paolo Boero Boero@dima.unige.it
Dipartimento di Matematica
Università di Genova (Italia)
 
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