Prof.

de Educación Primaria

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 LOS GÉNEROS ACADÉMICOS

Como hemos visto, los géneros discursivos son tipos de texto que están en estrecha relación con
las prácticas sociales. Las distintas esferas de la vida social, nos dice el teórico ruso Mijail
Bajtín, producen determinados géneros discursivos. Por lo tanto, ingresar al ámbito académico
(al nivel superior desde la lógica de los niveles educativos) implica ingresar también a una
comunidad discursiva que sigue sus propias “reglas de juego”; es decir, les estudiantes
comienzan a ser parte de unas determinadas formas de decir, de escribir y de leer que no se
corresponden -o por lo menos no completamente- con las de otros ámbitos.

¿Cuáles son los rasgos que definen a los géneros académicos? ¿Qué implicancias se derivan en
las propias prácticas de lectura, escritura y oralidad en el contexto de una carrera de nivel
superior?. A continuación presentamos una aproximación a algunas de sus principales
características.

¿Quién escribe?

Los textos que leemos en el nivel superior forman parte de la Bibliografía (biblio: libro) que
cada docente del espacio curricular selecciona y desarrolla en su cursada. Quienes escriben esos
textos son investigadores y especialistas que comparten ciertos saberes a lectores que forman
parte del campo de conocimiento al que se refieren.

Dar entidad a quién escribe el texto que estoy leyendo es uno de los puntos a tener en cuenta.
Veremos cómo para abordar el estudio de las disciplinas es necesario sostenernos en las ideas y
conceptos que los autores y autoras han elaborado. Son estas ideas y conceptos los que nos
darán las herramientas para pensar en los temas, para comprenderlos, para reelaborarlos, para
ponerlos en discusión.

¿Cómo se escribe?

Más allá de los textos individuales y concretos, los géneros discursivos comparten ciertos
temas, propósitos comunicativos, composición y estilo. En el caso de los géneros académicos su
contenido se constituye como objeto de conocimiento. Lo que nos llega en realidad es el
resultado de diversas investigaciones y experiencias dentro de una disciplina académica que tal
vez a sus autores les ha llevado meses, quizás años de trabajo!

Si pensamos en la composición del texto, observaremos que suele mantenerse una estructura
básica de introducción-desarrollo-conclusión: se presenta el tema, se amplía/desarrolla y se

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hace un cierre que muchas veces sintetiza las ideas más importantes que pueden estar precedidas
por algún marcador del tipo: “en síntesis”, “en conclusión”, etc. Muchas veces, sobre todo
cuando se trata de textos extensos, se divide en lo que llamamos apartados y que se presentan
con un subtítulo. Si a medida que vamos leyendo hacemos un apunte o síntesis (lo cual es
altamente recomendable, salvo que tengamos una memoria prodigiosa!) estos apartados ayudan
a seleccionar cuáles son los aspectos que el o la autora está explicando. En definitiva, tener
presente esta organización del discurso nos sirve como “mapa” posible para recorrer el
territorio del texto.

En relación con el estilo de los géneros académicos, podemos decir que además de un registro
formal abunda la referencia a conceptos, es decir a palabras que remiten a ideas, nociones
abstractas. Estos conceptos sirven para explicar los fenómenos o procesos que se están
describiendo.

A manera de síntesis y anticipación de los rasgos que trabajaremos en esta segunda etapa,
podemos señalar los siguientes:

Géneros
Académicos

formales y
conceptuales polifónicos
disciplinares

utilizan un estilo formal

El contenido se y refieren a temas
Incluyen referencias a
constituye como objeto propios de una
otros autores
del conocimiento disciplina o campo de
conocimiento

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 EL PARATEXTO DE LOS GÉNEROS ACADÉMICOS
paratexto (gr. para: junto a, al lado de): “lo que rodea o acompaña al texto”

Hay un aspecto al que, por obvio, no solemos prestar atención y es que todo aquello que leemos
tiene un soporte (en papel o digital) y se materializa en un entorno concreto: un diario, una
página de internet, un libro, una revista, un blog, etc., es decir tiene un portador. Estos
elementos ofrecen ciertos datos o pistas que colaboran en la primera entrada a lo que se lee
dado que permiten reconstruir información acerca de quién escribe, desde dónde lo hace, para
qué tipo de lector, etc.

 Encuentro con el libro: en grupos elijan dos libros y completen el siguiente cuadro.

Libro 1 Libro 2
Autor/es

Título

Lugar de edición

Editorial

Año de edición

¿Qué datos muestra la tapa?

¿Qué aparece en la contratapa?

¿Tiene prólogo?

¿A qué disciplina pertenece?

Los elementos paratextuales

Maite Alvarado (2006) diferencia el paratexto icónico del verbal. El primero, se relaciona con
el uso de la imagen y el segundo, con el de la palabra. A su vez, reconoce que hay elementos
paratextuales a cargo del editor y otros a cargo del autor.

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A continuación se describen estos elementos que forman parte de la “puesta en escena” de la
lectura y que, como veremos más adelante, colaboran en su comprensión.

Elementos icónicos:
La ilustración puede servir como una forma de embellecer u ornamentar el texto escrito pero
también cumple con una función comercial, sobre todo en las tapas de los libros que buscan
atraer la atención del público. También es fundamental la tipografía que es la elección y
distribución de los tipos de letras a lo largo del libro así como también la diferencia entre
caracteres (tamaño, grosor, estilo). “En el diseño tipográfico, según Roger Chartier, se encuentra
inscrita la representación que el editor se hace de las competencias lectoras al público al que se
dirige” (Alvarado, M., 2006:35). Además, dentro de los elementos icónicos, está presente el
diseño que involucra la forma en que el texto se presenta: uso del espacio, márgenes, recuadros,
color, etc.
El autor, por su parte, también tiene responsabilidad en los elementos icónicos presentes si
integra a su texto escrito imágenes, esquemas, gráficos, diagramas, mapas, etc.

Elementos verbales:
El editor se ocupa de la tapa impresa que contiene los siguientes datos: autor/es, título de la
obra y sello editorial. También tiene a su cargo la contratapa (comentario breve sobre el
contenido del texto y referencias al autor que presenta una orientación persuasiva a fin de
capturar el interés del público lector), la solapa (suele presentar la biografía del autor a veces
con la foto u otros títulos de la colección), las primeras páginas (aportan indicaciones
editoriales como la mención de la tirada, el copyright, ISBN, fechas de ediciones anteriores,
lugar y fecha de la edición actual, etc.) y las últimas páginas o colofón (consigna el trabajo de
impresión: nombre de la imprenta, fecha de impresión y cantidad de ejemplares).

El autor tiene la responsabilidad no sólo del contenido de lo escrito sino del título (primera
clave de interpretación para el lector), la dedicatoria, el epígrafe, el prólogo, el índice, las notas,
la bibliografía, el glosario y el apéndice.

En el caso de los libros que circulan en el ámbito académico, hay información paratextual que
resulta fundamental. Así, el año de publicación del texto permite una aproximación espacio-
temporal que reconstruye el contexto de la enunciación: no es lo mismo un texto editado a
comienzos del siglo XX, por ejemplo, que otro que fue publicado en la década pasada; tampoco
es lo mismo estar ante una primera edición que ante la trigésima. La breve reseña de la biografía
o CV del autor lo contextualiza en una disciplina, formación, línea teórica.

El autor, por su parte, es responsable del título, que en los libros académicos suele estar
acompañado por una ampliación que especifica aún más el contenido y anticipa la temática en la
cual el texto particular se inserta. La bibliografía que aparece al final explicita las fuentes, es
decir los textos anteriores que este particular retoma, amplía, confronta y pueden convertirse un
interesante recorrido para el lector/estudiante si desea profundizar algún aspecto desarrollado.
La lectura del índice posibilita ubicar el tema o problemática puntual del/los capítulo/s dentro de
un conjunto más amplio con el que se liga y se complementa. El glosario funciona como una
lista ordenada alfabéticamente de términos técnicos o específicos del campo disciplinar que se
considera pertinente definir, por lo tanto su consulta en caso de que un concepto presente
dificultades para la comprensión se vuelve una estrategia imprescindible.

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Otro elemento interesante antes de abordar la lectura del texto es el prólogo, también llamado
prefacio o estudio preliminar que opera como una introducción a la totalidad del libro. Puede
estar escrito por el autor o por otro escritor/investigador y permite una aproximación conceptual
al desarrollo que se presenta. El autor del prólogo presenta y/o analiza los aportes teóricos y
valora su pertenencia a una determinada comunidad científica. Según Maite Alvarado, “la
mayoría de los prólogos cumplen con dos funciones básicas, que comparten con las contratapas,
aunque la dominancia de una sobre otra es inversa en ambos: una función informativa e
interpretativa respecto del texto y una función persuasiva o argumentativa, destinada a captar al
lector y retenerlo”(Alvarado, M., 2006:55)

Además de estos elementos paratextuales que se mencionaron también se deben considerar otros
que se presentan al iniciar la lectura. El título del capítulo anticipa el tema global del texto que a
su vez se suele desarrollar en parágrafos con su correspondiente subtítulo (subtema) y
numeración. Esta numeración tampoco es un dato accesorio. Muchas veces la numeración de un
parágrafo a su vez se subdivide en otros: 1.1; 1.1.2.; 1.1.3; 1.2. 1.2.1., etc. Estos diversos grados
de inclusión organizan la progresión temática del texto y colaboran en su comprensión.

Otras veces a continuación del título del capítulo se presenta un epígrafe. El epígrafe es siempre
una frase, en general de otro autor, que se inserta con distintas finalidades. Las funciones
principales son de comentario del título, de comentario del texto o de padrinazgo indirecto (en
estos casos se liga el texto a un conjunto de enunciados anteriores y se marca su pertenencia a
una corriente o tendencia).

Durante la lectura, además, se debe tener en cuenta el uso de la tipografía, del señalamiento de
determinadas palabras en negrita o bastardilla ya que son marcas que permiten inferir al lector
que esa palabra o frase es más que eso: revela un concepto importante o postura que para la
comprensión total adquiere relevancia.

Por último, vale la pena resaltar el lugar que desempeñan las frecuentes notas a pie de página.
Se presentan con una llamada y espacialmente se ubican en el margen inferior de la página con
una letra más chica. A veces están incluidas por el mismo autor, pero otras son responsabilidad
del editor (N. del E.) o del traductor (N. del T.). Pero este lugar “marginal” no debe anular o
limitar su importancia. Las notas a pie de página cumplen con diversas funciones: pueden
ampliar la explicación sobre algún aspecto que se desarrolla en el texto, remitir a una fuente
bibliográfica (aquí la nota adquiere una pertinencia similar a la bibliografía que mencionábamos
anteriormente), ofrecer un ejemplo, hacer una aclaración, etc. Por eso se vuelve necesario
incorporarlas a la lectura del texto ya que forman parte también de su contenido.

 Elaboren un cuadro que sintetice visualmente los elementos paratextuales frecuentes en

los géneros académicos. Tengan en cuenta que hay elementos icónicos y verbales,
también que hay elementos a cargo del autor y otros elementos a cargo del editor (en
algunos casos puede ser compartido).

 En clase leímos el prólogo o prefacio que escribió el semiólogo francés Roland Barthes
para un libro: ¿de qué libro se trata? ¿quiénes son sus autores? ¿qué función o propósito
cumple el prólogo de Barthes? ¿Para qué se utilizaron las notas a pie de página?

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 LA POLIFONÍA EN LOS GÉNEROS ACADÉMICOS

Como mencionamos anteriormente, una de las características fundamentales de los géneros

académicos es la inclusión de referencias a otros autores, es decir que se trata siempre de textos
polifónicos. A continuación desarrollaremos en qué consiste este rasgo.

Para ponernos en tema, ya hemos mencionado que los textos académicos incluyen referencias a
otros autores, veremos entonces cómo estas operaciones de citación estarán presentes también
en sus propias producciones escritas de las distintas materias que cursen. Como señala Renata
Dessau (2016) hay una suerte de reversibilidad compositiva, es decir que el conjunto de
herramientas y operaciones discursivas que se identifican en la lectura de textos académicos
intervienen también en el proceso de producción de ese tipo de textos, es decir en los géneros
de la formación.

En el caso de los escritos de estudiantes, hay un propósito central que guía la inclusión de otras
voces: la apropiación de lo que se ha leído. Es como si el o la estudiante sugiriera “esta idea
que está aquí se fundamenta en la lectura de este autor” o “este concepto que explico está
tomado de esta autora”. No se trata de anular o callar la propia voz, las propias ideas - no sería
para nada deseable – pero sí es necesario ponerlas en diálogo con las voces e ideas de los
autores que estoy leyendo.

Un coro de voces
Si bien el concepto “polifonía” está ligado a la música, en tanto refiere a un tipo de textura
musical en la que suenan simultáneamente múltiples
voces melódicas, se ha resignificado desde la lingüística
para aludir a la presencia de las múltiples voces que
hablan en un texto. Dicho de otra manera, aun cuando el
enunciador cree un nuevo estilo o exacerbe su
originalidad su enunciado, de manera solapada o
explícita, siempre estará en relación con una cadena de
enunciados, en el sentido de que se inscribe en determinado género discursivo, utiliza
palabras/frases ya dichas y escuchadas por otros, etc.
Desde la perspectiva del Análisis del Discurso, la presencia de múltiples voces en el interior de
un discurso es interpretada a la vez como una huella del fenómeno de “heteroglosia”, que había
señalado Mijail Bajtín. Este autor propone el concepto de “heteroglosia” para referirse a la
multiplicidad de formas del uso del lenguaje asociadas a las distintas esferas de la praxis social,
de las que los sujetos se apropian para hablar. Para Bajtin, hablar es siempre hacerlo a partir

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de las palabras de otros, ya que el sujeto adquiere capacidad de comunicarse verbalmente en
situaciones concretas en la medida en que se apropia y adapta a su propia intención lo que otros
han dicho a lo largo de la historia en situaciones diversas. El
hablante, dice Bajtín, no va a buscar las palabras al diccionario antes
de hablar: el hablante va a buscar las palabras a la boca de los
demás, que ya hablaron en otros contextos. En este sentido, para él,
la palabra de un hablante es parcialmente ajena, porque lo que dice
ya fue dicho por otros.

Esta característica general de todo enunciado, adquiere suma

importancia en los géneros académicos: son fuertemente polifónicos
ya que si traducen al lenguaje verbal la construcción de
conocimientos, esto sólo puede darse a partir de la recuperación e
incorporación de las ideas/palabras de otros autores/enunciadores
sin que por esto se pierda la voz del propio enunciador. Al respecto,
Marta Marín sostiene: “Los trabajos académico-científicos se
inscriben en un continuum del conocimiento, dentro del cual cada trabajo supone un avance o
algún tipo de transformación o ampliación de los saberes disponibles sobre un tema. Es
obligada, entonces la referencia a trabajos previos, no sólo para inscribir el trabajo actual a ese
continuum, sino para mostrar que se conocen las ideas y los textos precedentes o paralelos al
propio” (2015:277).
Mariana di Stefano y Mará Cecilia Pereira (2015) proponen algunas preguntas que nos orientan
en la reflexión sobre la polifonía:
 ¿Qué voces se manifiestan en un enunciado?
 ¿El enunciador marca la presencia de otras voces en su enunciado o hay una presencia
disimulada?
 ¿Cómo son introducidas esas voces en el discurso?
 ¿Qué relaciones mantiene el enunciador principal con esas voces que deja oír en su
enunciado?
 ¿En qué tradición discursiva se inscribe la interacción de voces que presenta un
enunciado?
 ¿Qué función cumplen esas voces en el enunciado?
Volveremos sobre estas preguntas….

Los procedimientos de citación

Siempre propongo esta pregunta a mis estudiantes: ¿qué ocurre cuando tengo una cita con
alguien? ¿qué es tener una cita?. Cuando tengo una cita espero un encuentro con otro/a.

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Tomándolo como metáfora, las citas bibliográficas (del griego biblios: libro) también son un
encuentro, un acto que convoca a otros/as en el propio texto, es decir que hacen referencia
entonces a la inclusión del discurso de otros autores en el cuerpo del propio texto.
Graciela Reyes afirma: “Citar es reproducir otro discurso, o un aspecto o parte de otro discurso,
en el propio […] Citar es, pues, construir una representación de palabras ajenas,
transponiéndolas de un sitio a otro (de un discurso a otro)” (Reyes, G. 1995:7). Por lo tanto, esta
operación de citación, tan frecuente en los textos académicos, está estrechamente vinculada al
concepto de polifonía y se da a través de dos procedimientos básicos: el estilo directo y el estilo
indirecto.
Señalaremos cuáles son las formas estandarizadas de citar otros textos y para esto tendremos en
cuenta las Normas APA:

Se conoce como Normas APA (o sistema americano) a las convenciones que regulan las formas
de citación en el discurso académico. Se trata de una sigla que significa American Psychological
Association (APA). El objetivo de atender a estas normas surge de la necesidad de lograr
claridad y uniformidad en las citas y referencias bibliográficas de monografías, tesis,
publicaciones, etc. tanto en soporte impreso como electrónico.

Veamos de qué se trata la cita directa y la cita indirecta:

Se entiende por estilo directo a la reproducción exacta y literal de las palabras de otro
discurso. Corresponde a lo que denominamos cita directa.

Ejemplo:

autor/es uso de comillas

Maturana y Varela plantean que el lenguaje “modifica de manera radical los dominios
conductuales humanos haciendo posibles nuevos fenómenos como la reflexión y la conciencia.
Esta característica permite al que opera en él describirse a sí mismo y a su circunstancia”
(1984:139)

año número de página

El estilo indirecto supone la inclusión de las ideas/palabras de otro discurso pero no en su

reproducción original sino en la forma de una paráfrasis, es decir “traduciendo” lo dicho por
otro con las propias palabras. Corresponde a lo que llamamos cita indirecta.

Ejemplo:

autor año

Para Coseriu (1991), el lenguaje, como hablar general o actividad creadora, se presenta en dos
planos en la vida del hombre: en un plano biológico es la facultad de hablar fisiológicamente

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condicionada, esto es, un mecanismo psicofísico para producir el lenguaje, mientras que en un
plano cultural, el lenguaje es un saber hablaren sus modalidades materiales y semánticas.

En el ejemplo precedente el enunciador de este escrito recupera ciertas ideas del lingüista y
filólogo Eugenio Coseriu, pero lo hace desde sus propias palabras, seguramente sintetizando la
versión original.

Según Marta Marín (2015), las siguientes son las funciones que pueden cumplir las citas en los
géneros académicos:

 Apoyar el propio discurso remitiéndose a la autoridad científica de otros autores.

 Indicar que los datos tienen una fuente objetiva y confiable.
 Mostrar que el que escribe conoce los textos y autores significativos de la disciplina.
 Mostrar alguna discrepancia con otros autores o las discrepancias de otros autores entre
sí

Las maneras de introducir estos fragmentos ajenos, tanto en el estilo directo como en el
indirecto, se realizan utilizando los verbos de decir. Algunos de ellos son: afirmar, decir,
establecer, indicar, señalar, sostener, sugerir, distinguir, formular, plantear, expresar, explicar,
asegurar, enunciar, mencionar, etc.

Ejemplos:
1. Marta Marín señala/afirma/sostiene/plantea: “Lo que se conoce como discurso académico-
científico está relacionado con una esfera específica de la actividad humana y conformado por
textos que responden a géneros muy definidos, con un lenguaje característico que produce un
efecto de neutralidad científica” (2015, pp. 35-36)

CITA DIRECTA

2. Marta Marín (2015) señala/afirma/sostiene/plantea que el discurso académico-científico se

relaciona con una esfera específica de la actividad humana. Además, los textos que lo componen
responden a géneros muy definidos que a través de su lenguaje buscan un efecto de neutralidad.

CITA INDIRECTA

Otra forma muy utilizada es la construcción preposicional encabezada por “según”, que se
puede emplear para introducir tanto una cita directa como indirecta. Por ejemplo:

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Según Marta Marín (2015): “Lo que se conoce como discurso académico-científico está
relacionado con una esfera específica de la actividad humana y conformado por textos que
responden a géneros muy definidos, con un lenguaje característico que produce un efecto de
neutralidad científica” (pp. 35-36).

 Relean el texto de Práctica Docente 1: “La construcción social del oficio docente” de
Emilio Tenti Fanfani: extraigan ejemplos de citas directas y de citas indirectas que el
autor haya utilizado.

Las referencias bibliográficas

Las referencias bibliográficas se consignan en el apartado BIBLIOGRAFIA que siempre tiene

que estar al final del texto. Se trata de consignar los datos completos del texto-fuente que se citó
en el escrito. La convención que se utiliza es exponerlos en orden alfabético (primero el
apellido, luego el nombre). Observen que al final de esta clase, por ejemplo, están detallados los
textos consultados y citados en su desarrollo.
Las formas de referenciar la bibliografía varían dependiendo del soporte y el formato del texto.
Veamos entonces cómo se presentan:

Libros:

Marín, Marta (2015), Escribir textos científicos y académicos. Bs. As., Fondo de Cultura
Económica.
El orden es el siguiente: autor/es, año de edición entre paréntesis, título del libro (en
bastardilla), lugar de edición (sólo la ciudad), nombre de la editorial.

Capítulos de libros:

Cassany, Daniel (2006), “Comprender la ideología” En: Tras las líneas. Sobre la lectura
contemporánea, Barcelona, Ed. Anagrama, pp.47-64.
En estos casos, se coloca entre comillas el título del capítulo y en bastardilla el título del libro.
Además, se consignan las páginas: pp. del capítulo citado.

Artículos de revistas especializadas o publicaciones periódicas:

Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992), “Dos modelos explicativos de los procesos de

composición escrita”, Infancia y aprendizaje, N° 58, pp. 44-63.

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Los artículos de revistas son citados entre comillas y a continuación se escribe el título de la
publicación en bastardilla. Requieren, además, que se consigne el número de la edición y las
páginas que corresponden al artículo que se está citando.

Documento electrónico

Aguilar González, L.; Peralta, G., “La lectura de la polifonía en el texto científico”, Congreso
Iberoamericano de las Lenguas en la Educación y en la Cultura / IV
CongresoLeer.es,Salamanca,España,septiembre2012. .
[http://www.oei.es/congresolenguas/comunicacionesPDF/Aguilar_Luz.pdf] (Consulta: 20 de
diciembre de 2015).
Cuando se trata de textos electrónicos, deben presentar, además de la autoría y el título, los
datos de la edición (lugar, editor responsable, fecha), la dirección de la página Web y la fecha de
consulta. Esto último se relaciona con la disponibilidad del texto, dado que al tratarse de un
entorno virtual puede que ya no esté disponible o haya tenido modificaciones. La sigla http
significa Hypertext Transfer Protocolo, en español: protocolo de transferencia de hipertexto.

 Observen el apartado BIBLIOGRAFÍA que aparece al final de esta carpeta de trabajo:

elijan tres de esas referencias y describan qué información se presenta en cada una.

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 RECURSOS EN LA WEB
¿Cómo podemos reconocer la validez/autoridad de nuestras búsquedas en internet?

Según Daniel Cassany (2006) estos son algunos criterios para evaluar los recursos de internet:

 Autoridad: ¿quién es el autor? ¿es el autor el creador de la información? ¿aporta éste

alguna credencial?
 Filiación: ¿respalda la información alguna institución? En caso de ser un proveedor
comercial, ¿el autor tiene conexión con alguna institución?
 Actualidad: ¿está la información puesta al día? ¿aparecen fechas de creación?
 Propósito: ¿cuál parece ser el propósito de la página y de la información? ¿informar,
vender, persuadir…? ¿satisface mi necesidad?
 Audiencia: ¿quién es el destinatario de la página?
 Legibilidad: ¿es fácil navegar por ella ¿están bien estructurados los contenidos?,
visualmente, ¿es agradable?
 Con toda esta información, guardaría esta página en mi carpeta de favoritos?

El google académico
 Realicen una búsqueda en internet del término artes visuales. Primero desde el
buscador Google. Y luego desde www.scolar.google.com.ar. ¿Qué diferencias
encontraron en esas búsquedas?. ¿Qué ofrece el google académico como
recurso de búsqueda?

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 EL ESTUDIANTE COMO SUJETO DE ENUNCIACIÓN

“El enunciador no coincide con la figura del emisor.

Implica una figura que se representa y se reconoce en el enunciado. Esta distinción
resulta clave a la hora de producir un género. Una de las consideraciones que realiza
el escritor (o hablante) competente pasa, precisamente, por determinar al enunciador
que responda a las exigencias genéricas. No es el mismo enunciador -aunque pueda ser
la misma persona- quien responde a las consignas de un parcial que quien responde a
una conversación íntima con un amigo” (Nogueira, 2010:17)

¿Cómo se configura el enunciador que produce su enunciado dentro de los géneros

académicos?. Ya hemos explicado algunas características generales de este tipo de discurso que
los estudiantes deben tener en cuenta no sólo a la hora de leer los textos de la bibliografía de los
distintos Espacios Curriculares sino a la hora de escribir sus propios textos. Las prácticas de
escritura, por lo tanto, se convierten en un doble aprendizaje. Por un lado, en un aprendizaje
sobre los contenidos/saberes disciplinares; por otro, sobre los modos de comunicar dichos
contenidos/saberes disciplinares. Así, al escribir un informe, una monografía, una respuesta de
parcial, un ensayo, una planificación, un proyecto o cualquier otro género que le demande la
formación, su escritura estará inscripta en una tradición y tener en cuenta sus particularidades
son centrales en este proceso al que llamamos alfabetización académica.

La articulación lectura-escritura:

Uno de los propósitos centrales que orienta la escritura de les estudiantes es poder dar cuenta de
la apropiación de los conceptos a partir de la lectura de los autores propuestos dentro del
Espacio Curricular. A su vez, estas lecturas se complementan y profundizan con las
explicaciones docentes, los intercambios en clase, las lecturas complementarias o ampliatorias;
pero queda claro que los trabajos escritos por los estudiantes surgen de lecturas previas. Sin
embargo, no se trata sólo de dar cuenta de lo leído sino de apropiarse de lo leído.
Algunos comentarios de docentes pueden ilustrar esta demanda: “escriben como si estuvieran
hablando coloquialmente”; “los textos que escriben parecen borradores”; “las ideas de los
autores se toman como propias sin elaborarlas”; “resultan fragmentos copiados sin citar los
textos de la bibliografía”. Estas impresiones muy comunes en el nivel superior dan cuenta de
diversos niveles que se juegan en las prácticas de escritura de los estudiantes.

Las dos primeras apreciaciones apuntan a una suerte de “oralización de la escritura” o a la falta
de cuidado en la redacción, es decir a no tener en cuenta las convenciones que rigen el código
escrito, el uso de vocabulario específico y el registro formal que requiere el discurso académico.
Fortalecer gradualmente las exigencias de este tipo de discurso es un proceso que lleva tiempo y
que requiere de mucha práctica.

Las dos siguientes afirmaciones hacen hincapié en otro fenómeno que suele ser recurrente y que
podríamos denominar “atajos”: el plagio y el copipasteo.

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Se entiende por plagio a la transcripción literal de fragmentos completos de discursos ajenos
haciéndolos pasar como propios. A su vez, el copipasteo refiere a una práctica de escritura que
consiste en “copiar y pegar” fragmentos de distintas fuentes a los que se hacen algunos
agregados personales. Tanto al plagiar como al copipastear, no se incluye la referencia de los
textos-fuente. Así, es comprensible que el docente que lee escritos con estas características se
pregunte dónde está la voz del estudiante.

A esta reproducción de los textos-fuente en donde el estudiante-enunciador se pierde o se

silencia podemos oponer otra práctica: trabajos escritos en donde lo que se privilegia es la
opinión personal y el sentido común que el estudiante otorga a los temas/contenidos abordados
sin hacer mención a ninguno de los autores de referencia. En este sentido, habría que
preguntarse si es necesario contar con bibliografía para las cursadas o, aún más, si vale la pena
contextualizar la práctica de esa escritura en el nivel superior.

Daniel Brailovsky y Angela Menchón afirman: “la búsqueda de equilibrio radica en que los
estudiantes puedan referir a los grandes autores dando cuenta de sus lecturas, pero poniendo en
juego el propio pensamiento que siempre surge en base a otros. En conclusión, el diálogo de los
propios pensamientos y los ajenos hacen al modo de escribir y contribuyen a la construcción de
la propia postura y de las propias palabras” (2014:32). Si pudiéramos sintetizar en una palabra el
propósito comunicativo central que debería orientar los trabajos escritos de los estudiantes es,
justamente, la búsqueda del diálogo: con los autores, con las ideas que se comparten en las
clases, con el profesor que será el lector del texto, con otros compañeros y, por supuesto, con el
propio pensamiento.

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 LA ESCRITURA ACADÉMICA
En el recorrido que venimos haciendo, partimos del concepto de géneros discursivos para
situarnos en las particularidades de los géneros académicos. Hicimos foco en el aparato
paratexual de esos géneros (tapa, prólogo, índice, etc.) y también en el rasgo de la polifonía
que caracteriza a este tipo de discurso a través de los procedimientos de citación y la
elaboración de referencias bibliográficas.

A continuación nos centraremos en las particularidades de

la escritura académica ya que hay una exigencia respecto
del estilo formal que requieren los textos académicos que
nos obliga a detenernos y amplificar la mirada sobre
cuáles son los usos y convenciones de las que necesitamos
apropiarnos. Aunque, como veremos, no se trata de una
cuestión meramente formal o normativa. Ejercer una
reflexión sobre el lenguaje y sus usos permite que
construyamos textos más coherentes, bien redactados y,
por lo tanto, más comprensibles para quien los va a leer.

La importancia de la escritura

Hay algunos supuestos que es interesante desterrar antes de pensar qué ocurre con las prácticas
de escritura en general y, particularmente, en el nivel superior.

En primer lugar, pensar a la escritura como una “transcripción” de la oralidad. Si bien hay una
evidente correspondencia entre los sonidos (fonemas) y las letras (grafemas), se trata de dos
códigos diferentes y, por tanto, con sus propias “reglas de juego”. Pensemos, por ejemplo, qué
ocurre con la duda ortográfica o con el empleo correcto de la puntuación que no necesariamente
se rige porque “queda bien” cuando lo leo en voz alta.

En segundo lugar, la escritura no es la “transcripción” de nuestro pensamiento. Es decir, no se

trata de transformar nuestras ideas en palabras en un movimiento casi unidireccional sino de
transformar nuestras ideas a partir de las palabras que escribo en un movimiento dialéctico. La
apropiación de determinados saberes sólo puede realizarse a través del lenguaje y
particularmente la escritura es la que permite fijar y volver sobre el propio pensamiento para
enriquecerlo y complejizarlo. Paula Carlino sostiene: “La escritura estimula el análisis crítico
sobre el propio saber debido a que permite sostener la concentración sobre ciertas ideas, lo a
cual a su vez está posibilitado por la naturaleza estable de lo escrito, a diferencia de la

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volatilidad del pensamiento y del lenguaje hablado” ( 2005:27). Asimismo, señala que un
escritor no siempre modifica lo que piensa cuando se pone a escribir.

En este sentido, Scardamalia y Bereiter (1992), exponen que hay dos formas de redactar
denominadas “decir el conocimiento” y en oposición “transformar el conocimiento”: “En el
primer modelo, el que escribe recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema y lo expresa en
el papel. En el segundo modelo, quien redacta considera la situación retórica en la que se
compone, es decir, analiza qué quiere lograr con su texto y anticipa las expectativas de su
destinatario […] sólo quien redacta según el modelo “transformar el conocimiento” logra
modificar lo que sabe previamente sobre un tema. Y lo hace porque al escribir desarrolla un
proceso dialéctico entre su conocimiento y las exigencias retóricas para producir un texto
adecuado” (2005: 28).

En tercer lugar, es fundamental considerar el género en el que se inscribe el texto. Martín

Domecq (2014) sintetiza lo siguiente: “Escribir es, en un sentido amplio, desarrollar un
pensamiento estructurado a partir de un código y una tradición específicos. El código es la
lengua en la que nos expresamos. La tradición es el marco cultural y social en el que se inscribe
el tipo de texto que vamos a producir. No escribimos la primera monografía, la primera carta, el
primer poema: toda escritura se inscribe en una tradición de textos que la preceden y con la cual
dialogan” (2014:31). Es evidente que la tradición de textos, o dicho en otros términos, los
géneros discursivos condicionan el uso del código. Desde esta perspectiva, las características de
los géneros académicos imponen un registro formal y correcto gramaticalmente que suele
complicar la tarea. Por lo tanto, la exigencia hacia el estudiante del nivel superior no se limita a
qué dice sino también a cómo lo dice.

En síntesis, somos conscientes de que un texto “está bien escrito” cuando su lectura se vuelve
fluida y clara. En otras palabras, como lectores/as podemos seguir “el hilo” de lo que se está
desarrollando, no encontramos “obstáculos” en la organización de la información, en la falta de
conexión entre sus partes, en palabras que se repiten o resultan ambiguas o inadecuadas, entre
otros aspectos. Pero queremos enfatizar lo siguiente: todo esto se aprende. Parece una
afirmación obvia, pero no lo es. Las exigencias del nivel superior respecto de la escritura no
viene apropiada por cada estudiante: se va construyendo en la articulación entre la práctica y la
reflexión sobre esa práctica.

A continuación presentamos algunos aspectos que nos pueden resultar útiles para aprender a
revisar nuestras propias escrituras y orientar esas reflexiones que se llaman metalingûísticas.

17
La coherencia y la cohesión del texto

Lo primero que tenemos que preguntarnos antes de escribir un texto que será leído por otres es
lo siguiente: ¿cuál es el tema de este texto que voy a escribir? ¿para quién/es lo estoy
escribiendo? ¿qué tipo de texto (o género discursivo) tengo que escribir(un comentario, un
resumen, una respuesta de examen, un informe de lectura, etc.)?. Tema/propósito/formato.
Aclarada esta primera cuestión inicial básica, se vuelve necesario tener como un “reflector”
puesto en la coherencia del texto.

La coherencia es una propiedad de naturaleza semántica, es decir, se refiere a la manera de

organizar la información para que el lector pueda otorgarle un significado o atribuirle un
sentido.

Ahora bien, hay procedimientos que nos permiten establecer esas relaciones y que están
relacionados con la cohesión del texto.

La cohesión se refiere la manera en que los elementos del texto se relacionan para lograr que
sea coherente. El texto, por lo tanto, necesita que sus partes se enlacen, se ensamblen, se
referencien, se conecten para se perciba un todo y no una sumatoria de oraciones inconexas.

Hay algunos recursos que nos permiten llevar a cabo estos enlaces y relaciones:
Sustitución: reemplazo de algunas palabras por sinónimos, hiperónimos, frases
equivalentes, pronombres, etc.
Elpisis: omisión de palabras que ya se expresaron.
Conexión: empleo de recursos que sirven para relacionar las oraciones y los párrafos del
texto.

EJERCICIOS:

1. El escritor chileno Alejandro Zambra en su novela “Facsímil” (2014) propone de

manera lúdica que quien lee elija la opción que crea conveniente:

………………………………..las mil reformas que le han hecho, la Constitución de

1980 es una mierda.

A) con
B) debido a

18
 C) a pesar de
D) gracias a
E) no obstante

Yo muchas veces mentía,………………………………..usaba anteojos oscuros.

A) pero
B) a pesar de que
C) y no siquiera
D) por eso
E) incluso

Hay muchos que quieren que me muera,………….no estoy ……………..resfriado.

A) sin embargo tan

B) pero ni siquiera
C) a pesar de que gravemente
D) lamentablemente de verdad
E) y eso que completamente

(pp.. 35-36)

2. Al siguiente texto le faltan los marcadores y conectores textuales, su ausencia está

indicada con un asterisco *:

Es necesario aclarar que la metodología de aula-taller incluye momentos de trabajo grupal *

momentos de trabajo individual.

El trabajo individual posibilita tiempos de reflexión personal, de confrontación con el propio

conocimiento, de análisis interior sobre dudas, necesidades, intereses, posibilidades.

*, el trabajo en grupo permite a los integrantes aprender a pensar y a actuar junto con otros, * , a
copesar y cooperar; desarrolla actitudes de tolerancia y solidaridad.

* en el trabajo grupal se pierde el individualismo y se estimula la creatividad de cada integrante,

lo que se refleja en la riqueza del producto final.

*, con la aplicación de técnicas grupales se evita la estereotipia del rol docente y se dinamiza la
producción a través de la interacción grupal, en la que cada integrante es productor de ideas,
normas, modos de acción.

* es en el trabajo grupal donde la participación se manifiesta con mayor intensidad, en el

individual el alumno no está aislado * su tarea forma parte de un proyecto común.

Pasel, S. (1989) Aula taller, Bs. As., Aique.

19
Repongan los siguientes conectores en los lugares que consideren adecuado:

si bien – pero también – dado que – es decir – por otra parte – asimismo – por lo tanto.

3. Reordenen las frases que siguen para producir un texto integrado y coherente:

Esta actividad hortícola resultaba ser menos destructiva que las empleadas hoy en día, dado que
no utilizaban animales ni arado para el cultivo de la tierra (Torrejón y Cisternas, 2002).

Desde tiempos ancestrales, la horticultura y la recolección de plantas silvestres han constituido

prácticas fundamentales para la subsistencia de los habitantes originarios del noroeste de la
Patagonia (Díaz-Betancourt et al., 1999).

En lo que se refiere a la práctica de la horticultura, en tiempos antiguos la gente local cultivaba

la tierra desarrollando policultivos que estaban integrados a sus ecosistemas naturales.

Estos registros dan cuenta de las numerosas especies cultivadas por los araucanos.

Además, la siembra constituía un rito sagrado, donde la mujer realizaba esta tarea, ya que
representaba la fertilidad; mientras que los hombres estaban a cargo de la preparación del
terreno (Montaldo Bustos, 2004).

Existen registros históricos en cuanto a la horticultura prehispánica en la región chilena, desde

el Valle del Aconcagua, por el norte, a la isla Grande de Chiloé, por el sur (Montaldo Bustos,
2004).

Desde el siglo XVIII, las comunidades rurales y semirrurales con ascendencia mapuche que en
el presente habitan Argentina se vieron obligadas a vivir en zonas áridas y aisladas de la estepa
patagónica, perdiendo el acceso a sus ambientes ancestrales (Ladio y Lozada, 2004; Bandieri,
2005).

Este acontecimiento histórico fue dramático para las comunidades de la zona, que sufrieron así
transformaciones radicales en lo social, económico y cultural, induciendo cambios significativos
en sus costumbres, la alimentación, sistema.

Alrededor del siglo XVII, los conquistadores españoles diezmaron a las poblaciones locales,
entre las cuales se encontraban los mapuches.

20
 4. ¿Qué palabras o grupos de palabras les permiten justificar la organización que le dieron
al texto?

Marcadores o conectores textuales: recursos metadiscursivos

Observen el siguiente cuadro y comparen ambas columnas1:

1.Algunos países occidentales apoyaban esta Algunos países occidentales apoyaban esta
política; sin embargo, en Oriente pensaban política; en Oriente pensaban que no era la
que no era la mejor solución. mejor solución.
2. En primer término, se presenta un análisis Se presenta un análisis de la situación, una
de la situación. A continuación, una crítica. crítica y algunas conclusiones.
Y, finalmente, algunas conclusiones.
3.Como se señaló anteriormente, no hay No hay trabajos sobre este tema.
trabajos sobre este tema.
4. Según afirma este autor, las causas de la Las causas de la deserción son otras.
deserción son otras.
5. El taller brinda a los estudiantes un El taller brinda a los estudiantes un conjunto
conjunto de saberes y estrategias de saberes y estrategias imprescindibles para
imprescindibles para desempeñarse en el desempeñarse en el ámbito de la educación
ámbito de la educación superior, es decir, los superior.
introduce en el proceso de alfabetización
académica.
Claramente en la primera columna encontramos ejemplos de un enunciador que busca organizar
la información para el lector. Para ello utiliza palabras o un conjunto de palabras, que
destacamos en negrita, que sirven como conectores.

 ¿Qué función le atribuyen a cada ejemplo del cuadro anterior? (indiquen en este cuadro
el número que corresponda en cada caso):

Nº Ejemplo Función en el texto

Indica qué se hace en cada parte del texto
Remite a información de otras partes del texto
Reelabora la información antecedente con otras palabras
Señala o remite a la información de otros textos
Expresa una relación entre las ideas de la oración

1
Extraído de Navarro, F. (2014) Manual de escritura para las carreras de humanidades, Bs. As., Facultad
de Filosofía y Letras, UBA, p.266

21
Estos recursos pertenecen a lo que se denomina metadiscurso interactivo. Colaboran para que
el escritor guíe al lector en el desarrollo del texto conectando sus partes. En este sentido, hay
una clara conciencia de la presencia de “alguien que lee” y refuerza entonces la intención
comunicativa. El texto se vuelve más organizado, más coherente, más “amigable” para su
lectura.

Veamos ahora estos otros ejemplos:

1.Posiblemente el país esté experimentando

un retroceso en materia educativa.
2.El país está experimentando, efectivamente,
un retroceso en materia educativa.
3.Lamentablemente, el país está El país está experimentando un retroceso en
experimentando un retroceso en materia materia educativa.
educativa
4.Considero que el país está experimentando
un retroceso en materia educativa.

Las palabras destacadas en negrita son ejemplos de recursos que pertenecen al metadiscurso
interaccional. Mediante estos elementos, el enunciador se involucra con lo que dice, toma
posición, expresa su subjetividad y valoración respecto del contenido que informa. El enunciado
de la segunda columna (más objetivo/más “neutral”) se explicita entonces en la primera con una
carga valorativa por parte del enunciador.

Recursos
metadiscursivos

Interactivos Interaccionales

Expresan la subjetividad
Organizan la del enunciador y sus
información del texto valoraciones repecto de lo
que dice

22
De manera que al hablar de recursos metadiscursivos (interactivos e interaccionales) estamos
haciendo referencia a una serie de elementos lingüísticos que operan “más allá” (gr. meta-) del
contenido informado. Tanto para orientar al lector y dar claridad a lo desarrollado en el texto
como para expresar la posición de quien enuncia.

A continuación tenemos un cuadro que presenta ejemplos de recursos metadiscursivos:

Un modelo interpersonal de metadiscurso (Hyland, 2005:49)

Categoría Función Ejemplos
1.Conectores Expresan relaciones Además, pero, en
entre las ideas de las consecuencia…
oraciones
2.Marcadores Indican actos Antes de avanzar
discursivos discursivos o partes en…en primer
(ordenadores) del texto lugar…finalmente….por
último…
3.Marcadores Remiten a Como señalé
Interactivo endofóricos información de otras anteriormente….más
partes del texto adelante veremos
que…Ver figura 1…
4.Marcadores de Señalan o remiten a Según afirma X…Z
evidencialidad información de otros señala que…El autor
(introducen las citas) textos explica que…
5.Reformulaciones Reelaboran el Es decir….en otras
(introducen una significado de las palabras….dicho en
explicación de la idea oraciones o de parte otros términos….
con otras palabras o de ellas Por ejemplo….como…
ejemplos concretos)
6.Matizadores Moderan el Quizás…es posible
compromiso del que…tal vez…uso del
hablante con la futuro condicional
información que (presentaría,
transmite. significaría, etc.)
7.Enfatizadores Intensifican la De hecho…es evidente
Interaccional
certeza que…absolutamente…
8.Marcadores de Expresan la actitud Lamentablemente….es
actitud del hablante respecto sorprendente

23
 de la información que…estoy convencido
que presenta. de que…
9.Marcadores Refieren de manera 1era persona
personales explícita al (yo/nosotros):
enunciador. Considero que….mi
objetivo…nuestro
trabajo…
10.Marcadores de Construyen de Pueden observar
relación manera explícita la que…nótese que…
relación con el
receptor del texto.

 Relean el apartado “La importancia de la escritura”. Extraigan al menos cuatro

ejemplos de recursos metadiscursivos y especifiquen de qué tipo es cada uno:
interactivos o interaccionales.

La puntuación

No se lo dijo.
No, se lo dijo.
¿No se lo dijo?
¡No! ¿se lo dijo?

Lejos de considerar a la puntuación como un aspecto arbitrario de la escritura, consideraremos

su uso como una parte importante de la significación de lo que se quiere comunicar. Hay varias
razones que justifican su empleo.

En algunos casos, como en el del epígrafe de este apartado, la ubicación o la ausencia de una
coma, el empleo o no de algún signo de entonación pueden alterar sustancialmente el mensaje.
Pero además, hacer uso de una correcta puntuación colabora en dar claridad a lo que se quiere
comunicar, particularmente en la escritura de textos académicos que exigen (por sus
características genéricas) la adecuación a un registro formal.

Elvira Arnoux señala:

“Hoy en día, los estudios más avanzados en el campo de las normas lingüísticas
destacan el vínculo estrecho que existe entre norma y género discursivo, entre
norma y situación comunicativa, entre norma y estilo. Es decir, las exigencias

24
 normativas no son idénticas en todas las situaciones comunicativas que
atraviesa un hablante (no se exige, por ejemplo, el mismo apego a las normas
que prescribe una gramática en una situación formal que en una informal), e
incluso en la realización de un mismo género hay siempre cierto margen de
libertad para el hablante o escritor, que constituye lo que tradicionalmente se ha
llamado el estilo. Pero si bien es cierto que en la resolución de un escrito el
escritor hace elecciones, opta por una u otra forma, también es cierto que esas
formas entre las que elige no son infinitas sino que son las que el sistema de la
lengua pone a su disposición”. (Arnoux, 2002:139)2

En síntesis, el uso del punto, la coma, el punto y coma, los dos puntos, las comillas, los
paréntesis son signos de uso frecuente en los géneros académicos y que responden a ciertas
convenciones y regularidades.

 Relean los cuatro párrafos que hasta acá forman parte del apartado Puntuación.
Elijan fragmentos que puedan ejemplificar los siguientes usos de la puntuación (tal vez
haya algunos que no se emplearon):

¿Para qué se emplearon las comas? (señalen entre estas opciones de uso):
 Para separar términos en una enumeración.
 Para marcar incisos que interrumpen una oración, ya sea para aclarar o ampliar lo dicho.
 Para marcar en una aposición (la aposición es una construcción dentro de la frase que
queda entre comas y que especifica el elemento anterior. Por ejemplo: Elvira Arnoux, la
autora del texto, considera que….)
 Para localizar temporal o espacialmente al inicio lo que se afirma en el resto de la
oración
 Para marcar el empleo de conectores/marcadores al comienzo de la oración
 Para omitir un verbo porque ya ha sido empleado.
 Para marcar una valoración de parte del enunciador

¿Para qué se usaron las comillas?

 Para señalar el título de un libro, película, cuadro, etc.
 Para marcar la reproducción de una cita directa.
 Para mostrar el uso de ironía.

2
Observen que cuando la cita directa es extensa, se deja un margen mayor (sangría) para insertarla en
el cuerpo del texto.

25
¿Y los paréntesis?
 Para mostrar los datos del texto-fuente que ha sido citado.
 Para introducir una aclaración o ampliación que no son imprescindibles para la
comprensión de lo que se dice en la frase pero que la complementan.

El párrafo
Hay un signo, el punto y aparte, que delimita párrafos y que de alguna manera organiza “la
puesta” del texto. Veamos algunas implicancias de su uso (o abuso).
Daniel Cassany, profesor de Análisis del Discurso en la Universitat Pompeu Fabra (Barcelona),
es autor de La cocina de la escritura. Con esta metáfora centra el propósito del libro: describir
y analizar algunos aspectos que hacen a la elaboración del texto, a los ingredientes y
procedimientos que necesitamos para “servir un buen plato”.
Este autor plantea: “El párrafo sirve para estructurar el contenido del texto y para mostrar
formalmente esta organización. Utilizado con acierto facilita el trabajo de comprensión; pero
empleado de manera incorrecta o gratuita, puede llegar incluso a entorpecer la lectura”
(1995:84-85). Es así como el párrafo colabora con el lector en tanto sirve de guía para la
interpretación. Cassany expone algunas faltas corrientes del párrafo (tomemos las más
significativas y recurrentes):
 Desequilibrios: mezcla anárquica de párrafos largos y cortos sin razón aparente.
 Párrafos-frase: el texto no tiene puntos y seguido; cada párrafo consta de una sola frase.
El texto resulta una suma de oraciones, como una lista inconexa de ideas que el lector
debe relacionar
 Párrafos- lata: párrafos excesivamente largos que pueden ocupar media página o la
página entera. Incluso puede ocurrir que se trate de una sola oración.

La frase

Siguiendo con la idea de emplear un registro formal para la escritura de textos académicos, nos
centraremos en algunas imprecisiones frecuentes en la construcción de la frase u oración. A
continuación, se describen y ejemplifican algunos usos inadecuados que no sólo desmerecen la
redacción de los trabajos sino que también pueden derivar en una escritura confusa que no logra
explicar lo que se desea.

 Problemas de concordancia: así como el sujeto necesita concordar en persona y

número con el verbo principal, en nuestra lengua sustantivo/adjetivo concuerdan en

26
 género y número. Por otro lado, cuando hacemos uso de pronombres (por ejemplo
lo/la/los/las) que reemplazan a un elemento ya mencionado, también deben concordar
en género y número.

Por ejemplo:
En la modernidad también surgen concepciones distinta de la infancia. En los
primeros tiempos, frente a una sociedad feudo burguesa (pre capitalista), los niños eran
percibido como pequeños adultos y sus diferenciaciones de clases sociales lo ponía en lugares
distintos.
La forma correcta sería:
En la modernidad también surgen concepciones distintas de la infancia. En los
primeros tiempos, frente a una sociedad feudo burguesa (pre capitalista), los niños eran
percibidos como pequeños adultos y sus diferenciaciones de clases sociales los ponían en
lugares distintos.
Si optamos por el uso del lenguaje inclusivo, el fragmento podría escribirse de la siguiente
manera:
En la modernidad también surgen concepciones distintas de la infancia. En los
primeros tiempos, frente a una sociedad feudo burguesa (pre capitalista), les niñes eran
percibides como pequeños adultos y sus diferenciaciones de clases sociales les ponían en
lugares distintos.
 Ausencia de verbo principal/uso incorrecto del gerundio: excepto en poesía o en
algunos otros géneros que permiten ciertas licencias, las oraciones necesitan de un
verbo conjugado (o más) como central. Y a su vez, ese verbo estará en concordancia
con lo que llamamos sujeto de la oración, aunque puede ocurrir que ese sujeto no esté
expresado (sujeto tácito).
Por ejemplo: gerundio

Creando así metodologías y sistemas de dominación simbólica e implícita.

La forma correcta sería:
verbo conjugado
Se crearon metodologías y sistemas de dominación simbólica e implícita.
coma innecesaria

 Coma innecesaria entre sujeto/verbo: otro error frecuente es separar el sujeto del
verbo principal con una coma que resulta innecesaria: La escuela, debía corregir
hábitos e imponer modos de vida. El uso de la coma en esta frase no debería separar
escuela (sujeto) del verbo debería corregir (verbo principal).

27
Hasta acá hemos presentado algunos conceptos y recursos que pueden resultar útiles a la hora de
escribir en el ámbito académico. No sólo para enriquecer aquello que estoy comunicando y
colaborar con la tarea de quien me va a leer sino también para adecuarlo al registro formal que
este tipo de comunicaciones exige.

De todas formas, la escritura –insistimos- es un proceso en distintas fases o etapas.

Ciertamente muchos de los aspectos descriptos no serán necesarios en la instancia de
planificación del escrito, pero sí será necesario recuperarlos en la etapa de revisión del texto
producido. Y también como un trabajo en proceso.

La apropiación de ciertas estrategias discursivas, de ciertas normas, de ciertos usos adecuados a

la situación comunicativa se logra en la práctica. No se trata de “recitar” las funciones de los
recursos metadiscursivos ni de “memorizar” los usos de los signos de puntuación sino de
usarlos. Y esto sólo se consigue en la práctica sostenida de escritura y en la reflexión sobre el
estilo que empleamos.

Como cierre, propongo acordar un criterio que nos sirva de orientación en la revisión de los
escritos. Es así que en los COMENTARIOS, es decir en las intervenciones que se puedo hacer
en sus textos, encontremos algunos de los siguientes:

Marcador o conector textual

Puntuación

Concordancia

Ver párrafo

Falta verbo

Las explicaciones y ejemplos de esta clase serán nuestro punto de anclaje para la revisión que
lejos de ser intuitiva o arbitraria tiene su justificación.

Sería deseable, por último, que estas observaciones no las asuman como “errores” (estamos
construyendo un proceso de alfabetización académica, a no olvidarse!) sino como señalamientos
que sirvan de orientación para mejorar la propia escritura. O al menos esa es mi intención.

28
 LA INTERPRETACIÓN DE CONSIGNAS

La consigna es un tipo de instructivo que,

como tal, da una directiva para que
determinada acción se realice. Desde el punto
de vista pragmático, podemos definir a la
consigna como un acto de habla, es decir una
acción, que se lleva a cabo a través del
lenguaje en el ámbito escolar o académico. Su
intención es claramente perlocutoria en tanto
el emisor espera una respuesta/acción del
receptor. El deber-hacer funciona como el eje
estructurante de este tipo de actos de habla.
El emisor (docente) propone al receptor (el
alumno) una acción concreta a realizar y
esa acción se relaciona siempre con un
contenido de aprendizaje.

Pueden formularse de manera directa o indirecta.

Consignas directas:

Se enuncian a través de un verbo que designa el valor perlocutorio: marcar, identificar, definir,
etc. Las alternativas que ofrece la gramática van desde el Modo Imperativo (Ej: diferenciá/
diferencie/diferencien), al Infinitivo, más neutro (Ej: diferenciar).

Consignas indirectas:

Se enuncian a través de preguntas que suponen el procedimiento a realizar.

A continuación se presentan algunos ejemplos:

1.a. Definir/Explicar qué es un paradigma.

1.b. ¿Qué es un paradigma?

2.a. Mencionar/enunciar cuáles fueron las principales corrientes filosóficas de la Modernidad.

2.b. ¿Cuáles fueron las principales corrientes filosóficas de la Modernidad?

3.a Caracterizar/Describir las principales corrientes filosóficas de la Modernidad.

3.b. ¿Qué características presentan las principales corrientes filosóficas de la Modernidad?

29
4.a. Explicar/Justificar/Fundamentar porqué las ciencias experimentales surgen con el
advenimiento de la Modernidad.

4.b. ¿Por qué las ciencias experimentales surgen con el advenimiento de la Modernidad?

Como se observa en los ejemplos, las consignas b (las preguntas) suponen las consignas a de
manera indirecta. Lo importante es no perder de vista qué operación discursiva se pone en
juego ante cada consigna, ya que no es lo mismo definir (1) que justificar(4). Incluso entre las
consignas 2 y 3 también se advierten diferencias: en el primer caso se trata de
mencionar/enunciar mientras que en el segundo, además de mencionar, se deben desarrollar las
características de cada una.

Desde el punto de vista gramatical3, las preguntas de los ejemplos son interrogaciones parciales:
se introducen con un pronombre interrogativo del tipo qué, cuál/es, dónde, cómo, por qué, etc. y
exige como respuesta una parte restringida de la oración.

Hay otro tipo de preguntas, llamadas totales o polares, que define un conjunto de dos respuestas
posibles: sí/no. En el ámbito académico estas preguntas siempre estarán acompañadas –explícita
o implícitamente- por una consigna directa: justificar, explicar, describir, fundamentar.

Por ejemplo:

¿Registra en la película alguna escena en la que se observe empatía o entonamiento?. Describa

y explique la escena a la luz de estos conceptos.

Se observa una introducción a los conceptos. La pregunta (total/polar) supone una respuesta del
tipo sí/no. Sin embargo, a continuación se explicita qué actividad se espera que el alumno
desarrolle: describir y explicar.

Otro ejemplo:

¿Se advierten diferencias entre ambos enfoques? ¿Por qué?

En este caso, la primera pregunta es total o polar, pero a continuación (esto es frecuente) se
presenta otra pregunta que apunta a la fundamentación o justificación.

También es frecuente en el ámbito académico que las consignas planteen una estrecha relación
con los/as autores/as que se han abordado.

Por ejemplo:

¿Qué es educar para Freire y por qué él concibe a la educación como un acto político?

¿Cuál es el planteo que realizan las autoras sobre la modalidad de educación intercultural?

3
Cf. Di Tullio, A. (1997): Manual de gramática del español. Bs. As., Ed. Edicial.

30
Si bien la inclusión de las voces de otros autores en el propio texto es una de los rasgos
característicos de los géneros académicos, en estos casos la explicitación de esa inclusión es
imprescindible para que la respuesta se adapte a la consigna.

Por último, como señalamos en el apartado anterior, toda respuesta merece cierta autonomía,
esto es que pueda leerse como un enunciado completo y con sentido.

 Consideremos estas respuestas:

1.a. Que los tipos de conocimiento que plantean los autores fueron trabajados en el primer
encuentro a partir de nuestras respuestas acerca de “como sé lo que sé”.

1.b. La relación entre el texto y la actividad realizada en el primer encuentro radica en que los
tipos de conocimiento que plantean los autores fueron trabajados en el primer encuentro a partir
de nuestras respuesta acerca de “como sé lo que sé”…

¿Cuál de las dos está mejor formulada? ¿Por qué?

Las operaciones cognitivo-discursivas

Tal como señalamos, las consignas son enunciados instructivos que suponen que el estudiante
lleve adelante alguna acción relacionada con un contenido de aprendizaje. Esta acción se refiere
a una operación cognitivo-discursiva. Paula Roich explica:”Las operaciones discursivas son
modos en que puede ser organizado o estructurado el contenido informativo en cada uno de los
textos verbales producidos por un sujeto. Tales operaciones suponen la puesta en práctica tanto
de procesos lingüísticos, dado que el material con el que se trabaja es el lenguaje, como de
orden cognitivo, ya que requieren el funcionamiento de actividades mentales a partir de las
cuales se elaboran y comprenden las diversas relaciones semánticas que se entablan entre los
diferentes segmentos informativos del texto” (En Klein, I., 2007:94)

 A continuación se enuncian algunas de las operaciones cognitivo-discursivas más

frecuentes. Busquen consignas (directas o indirectas) que puedan servir para
ejemplificar cada una de ellas.

Definir

Ejemplificar

Caracterizar

Comparar

Fundamentar

Clasificar

31
¿Qué significado tienen los términos que denominan las
diferentes habilidades cognitivolingüísticas?
 Observen el siguiente cuadro:
HABILIDAD COGNITIVO DEFINICIÒN
LINGÜÍSTICA

Producir proposiciones o enunciados que

enumeren cualidades, propiedades,
DESCRIBIR características, etc., mediante todo tipo de
códigos y lenguajes verbales y no verbales, de
objetos, hechos, fenómenos, sucesos, etc. sin
establecer relaciones causales al menos
explícitamente.

Realizar a partir de un texto, exposición oral,

video, etc., un proceso de selección y
condensación de las ideas de más valor
estructural, que se hace de una manera
RESUMIR
consciente de acuerdo con la tarea propuesta.

EI texto que resulta debe ser fruto de la

reelaboración personal de las ideas contenidas
en el documento original

DEFINIR Expresar las características necesarias y

suficientes para que el concepto no se pueda
confundir con otro, con la ayuda de otros
términos que se suponen conocidos.

Presentar razonamientos o argumentos

estableciendo relaciones (debe haber
EXPLICAR relaciones causales explícitamente) en cuyo
marco los hechos, sucesos o cuestiones
explicadas toman sentido y llevan a
comprender o a modificar un estado de
conocimiento

Producir razones o argumentos, establecer

relaciones entre ellos y examinar su
JUSTIFICAR aceptabilidad con la finalidad de modificar el
valor epistémico de la tesis en relación al
corpus de conocimientos en el que se incluyen
los contenidos objeto de la tesis.

32
 Producir razones o argumentos, establecer
relaciones entre ellos y examinar su
ARGUMENTAR aceptabilidad con la finalidad de modificar el
valor epistémico de la tesis desde el punto de
vista del destinatario.

NARRAR Inscribir unos hechos en una sucesión, a la

vez, temporal y causal. (J.M. Adam)

DEMOSTRAR Probar la validez de un resultado mediante un

razonamiento de tipo deductivo que sigue las
exigencias de una disciplina concreta. (C. G.
Debanc)

 Ahora analicemos, las respuestas a un parcial de Lengua y Literatura y reflexionemos

si están formuladas según estas consideraciones.

La consigna del parcial decía: Justifica con el marco teórico esta afirmación: El artículo
periodístico “Una reforma sin debate” cumple los requisitos que debe tener una situación
comunicativa (detalla en la respuesta: tipo de emisor, tipo de receptor, código, contexto, canal,
etc)

Veamos algunas respuestas seleccionadas al azar:

a)“La persona que está emitiendo este mensaje (emisor único) es Joaquìn V. González, el tipo
de receptor es múltiple porque va dirigido a varios. El código que se utiliza es el castellano
(escrito), el contexto es situacional, el canal es escrito, una nota de diario.”

b)“El emisor es el profesor interino en el instituto superior del profesorado Dr. Joaquín V.
González. Que creó el artículo pensando en informar a la comunidad que compre el diario y se
tome el tiempo de leerlo (receptor), sobre el tema que estamos viviendo sobre el cierre de 29
institutos para hacer una sola universidad.” (…)

c)“Este artículo periodístico, cumple con los requisitos para que sea una situación comunicativa
ya que está emitida por un emisor, emisor simple, Alvaro Fernandez Bravo. El emisor emite un
mensaje, el cual está destinado a la receptor múltiple, porque se considera a todos los que leen
el diario.” (…)

d)“El artículo periodístico “Una reforma sin debate educativo” cumple los requisitos que debe
tener una situación comunicativa ya que tiene un emisor simple que es el DR Joaquín V.
González, un receptor real que es cualquier persona que compre el diario y que lea el artículo,
un receptor ideal que es aquella persona que tiene las facultades para entender este texto…”

33
 EL GÉNERO PARCIAL
A continuación nos centraremos en un género discursivo que articula la lectura y la escritura
acádemicas: el parcial o trabajo integrador. Se trata de una práctica de evaluación utilizada
frecuentemente en el nivel superior y que demanda de les estudiantes no sólo la apropiación y
elaboración de los contenidos desarrollados en determinado espacio curricular sino ciertas
operaciones cognitivas y discursivas para dar cuenta de ello. En este sentido, difícilmente se
pueda escindir “aquello que sé” de “esto que comunico”. La escritura entonces se coloca en el
centro de la escena visibilizando las ideas, reflexiones, relaciones, conceptualizaciones,
interpretaciones que son necesarias comunicar.

 Antes de avanzar, les propongo indicar cuáles de las siguientes opciones les parece más
conveniente para que una respuesta de parcial en el nivel superior sea bien evaluada:

1. Ser sintético, poner lo justo y necesario porque les docentes ya saben el tema.
2. Poner toda la información que se recuerde, así les profesores ven que se estudió mucho.
3. Transcribir fragmentos de la bibliografía para responder cada pregunta.
4. Desarrollar la información solicitada como si el escritor o escritora del texto fuera el
docente que está dando la clase, pero sin irse por las ramas.
5. Expresar en cada respuesta solamente la opinión personal sobre el tema.

La consigna de evaluación
Les participantes de la práctica comunicativa que se pone en escena en un parcial son docente y
estudiante mediados por una consigna que, aunque es obvio decirlo, las formula alguien que
conoce sus posibles respuestas. De esta forma, se construye una “puesta en escena” que invita a
quien responde (estudiante) a colocarse en el lugar de experto en el tema para otre que no sabe.
Irene Klein (2007) explica esta interacción:

“El profesor es el receptor real del texto, es decir el sujeto empírico al cual está dirigido
el examen. Sin embargo, cada vez que el estudiante desarrolle una respuesta, debe
suponer que ésta será leída por un destinatario virtual que nada sabe acerca del tema.
Por lo tanto, debe operar como si no existiera un conocimiento compartido entre ambos
participantes; y puesto que el receptor está ausente, tendrá que prestar especial atención
al carácter diferido que presenta todo texto escrito. […] será necesario incorporar a la
respuesta toda la información necesaria como para que ésta pueda ser comprendida
correctamente por sí misma, sin necesidad de apelar a una fuente externa ni de acudir a
la lectura de la consigna correspondiente. En otras palabras, la respuesta deber ser
autónoma, construida de modo tal que el lector pueda comprenderla prescindiendo de la
pregunta”(Klein, I., 2007:93).

La posibilidad de leer la respuesta como un texto autónomo es clave. Y podemos agregar a

esto, lo hemos destacado en clases anteriores, la importancia de incorporar a esas respuestas a
les autores que se han leído para desarrollar el tema. Junto con la bibliografía de referencia
también tenemos los aportes e ideas que se fueron construyendo durante las clases. Y a esto,
como también hemos señalado, las propias ideas. Siguiendo este razonamiento, toda consigna
de un trabajo integrador o parcial –y de examen en general- debiera servir no sólo como una
constatación y certificacón de ciertos saberes sino como una invitación a pensar.

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La escritura como proceso
Dada la complejidad que supone elaborar una respuesta de parcial que dé cuenta de esta
triangulación que mencionamos: bibliografía-apuntes de clase-las propias ideas, no podemos
desconocer que su escritura requerirá una especial atención.

Hay una tendencia a creer que escribir es un acto que se realiza “de una vez” y esto es lo que
cuestionamos, en especial cuando se trata de la escritura en el ámbito académico. Tal como
explicamos en la Carpeta de trabajo 1, la escritura es un proceso (Linda Flower y John Hayes:
1981, 1996).

 Piensen en una escena de escritura que implique elaborar una respuesta de parcial:

¿En qué etapa del proceso volverían a leer los textos de la bibliografía y los apuntes de clase?

¿En qué momento harían un punteo de las ideas centrales que estructuran la respuesta?

¿En qué etapa incluirían citas directas o indirectas de les autores?

¿En qué fase observarían cuestiones de puntuación, ortografía, concordancias, reiteraciones

innecesarias de palabras?

El proceso de escritura en los trabajos académicos:

Para la escritura de un trabajo integrador, ya sea parcial (de una parte de la cursada) como final
(de la totalidad de la cursada), es necesario tener en cuenta las tres fases o etapas del proceso
que podríamos sintetizar de la siguiente manera:

Planificación:
releer la bibliografía, los
apuntes de las clases;
marcar ideas/conceptos
clave; armar un borrador
del texto

Revisión:
Leer el texto que resultó y corregir
cuestiones de orden/coherencia y
aspectos de redacción:
puntuación, reiteraciones
inncesarias, concordancias,
ortografía, falta de conexión entre
oraciones o párrafos.
Redacción del texto:
Escribir una primera versión en
base al borrador inicial; invlocrar
las propias ideas y reflexiones,;
incluir citas directas e indirectas
de los textos leídos

Como vemos, el proceso es circular. Empiezo con ciertas acciones en la etapa de planificación,
y luego me pongo a escribir. Pero puede suceder que en ese momento de escritura se me ocurran
otras ideas y que por lo tanto vuelva a mi planificación original para agregar algo. Lo mismo

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con la revisión: al volver sobre el texto terminado puedo advertir que el orden no quedó del todo
bien o que un pasaje no resultó claro y vuelvo a redactar.

También es cierto –y vale la pena insistir en esto- la escritura no “fluye” de una vez y así queda.
Y menos cuando se trata de géneros académicos. Por lo tanto, la revisión es necesaria. Sin
embargo, une no puede entusiasmarse con la explicación de una idea o con el desarrollo de una
reflexión acordándose también de las comas, los puntos, la ortografía, etc : ese ajuste puede
venir después.

Incluso puede suceder que a veces me siento con una suerte de “inspiración” para sentarme a
escribir y los dedos repiquetean en el teclado. Y otras veces puedo sentir que estoy en medio de
un bloqueo y no me sale nada! Es totalmente lógico y frecuente: son momentos. Tal vez sea
conveniente esa instancia de bloqueo la dediquemos a la lectura de la bibliografía o de las
clases, o quizás a ir revisando la que ya tengo escrito. Muchas veces ocurre que estas acciones
me vuelven a conectar con el tema y con la tarea de escritura.

Tensiones en la escritura como práctica evaluativa

Daniel Brailovsky y Angela Menchón (2014) plantean los contrastes en la experiencia de
escribir en el nivel superior cuando se circunscribe a la evaluación. Y lo sintetizan en el
siguiente cuadro:

EJE ESCRITURA ESCRITURA

CERTIFICANTE ENSEÑANTE/APRENDIENTE
Escribir para circunscribir el Escribir para extender el
SOBRE QUÉ SE territorio. Prevalece lo territorio. Tienen lugar las
ESCRIBE conocido, las estructuras preguntas, las hipótesis.
preestablecidas

INTERLOCUTOR Y La escritura alienada: “lo que el La escritura como conquista:

UNIVERSO HACIA EL profesor quiere leer” interlocutor universal
QUE SE ESCRIBE
La pseudoescritura: tiene lugar La escritura soberana: se
QUIÉN ES EL AUTOR el plagio y el copipasteo. responsabiliza, asume la autoría.

Brailovsky, D.; Menchón, A. (2014: 41)

Estas tensiones compromenten a ambos interlocutores: docentes y estudiantes. ¿Qué tipo de

escritura se propicia al formular las consignas o preguntas de parcial? ¿Qué tipo de escritura
asumen les estudiantes al responder? Es cierto que se juega la certificación o acreditación en
esta práctica discursiva pero también es cierto que para que se convierta en una evaluación
formativa requiere siempre arriesgarse: abrir un territorio propicio para establecer relaciones,
para recuperar las ideas de les autores leídos, para hacerse preguntas, para conectar con la
propia experiencia a través de un estilo que si bien está condicionado por los parámetros que
imponen los géneros académicos permite reconocer a un “yo” que dice.

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El parcial de dos vueltas
“Como aquellas flores japonesas a las que hay que sumergir en agua para que manifiesten su
hermosura, un texto es una sustancia siempre moldeable, siempre plausible de pulirse y de
desplegarse en múltiples formas”

(Brailovsky, Menchón: 2014:104)

Entre las variados dispositivos que se proponen para abordar la escritura de textos académicos
por parte de les estudiantes, elegimos uno que está en consonancia con lo que desarrollamos
hasta aquí. Se trata de prever dos fechas de entrega para el parcial. Esta estrategia permite
observar en la primera entrega los aspectos “mejorables” del escrito para que en una versión
definitiva puedan revisarse. En este caso, les docentes intervienen en la primera versión
asummiendo la postura de un “lector crítico” que sugiera ampliaciones o reformulaciones. Estas
intervenciones están centradas en lo conceptual. También podrá realizar comentarios respecto
de la redacción (inclusión apropiada de las citas, empleo de vocabulario adecuado, puntuación,
ortografía, etc.) que están en el orden de lo estilístico.

Presentamos a continuación una guía que podría ser úitl para revisar un parcial antes de su
entrega:

 La tarea realizada: ¿responde a lo solicitado por la consigna?

 La resolución ¿se puede interpretar de manera independiente o se necesario reponer
información de la consigna para comprender la respuesta?
 En cuanto a la información: ¿es relevante? ¿se presenta de modo ordenado y progresivo
o se repite?¿Se evidencia la apropiación de los conceptos implicados?
 ¿El registro lingûístico empleado ¿es adecuado para la situación comunicativa?
¿aparecen expresiones propias de la oralidad?
 ¿Las citas están bien formuladas siguiendo las normas APA? ¿Se ensamblan con el
propio discurso?
 ¿Los párrafos son demasiado extensos o muy breves?
 ¿Se utilizan signos de puntuación para ayudar a la construcción de sentido y al
ordenamiento de las ideas?
 ¿Reconocemos faltas ortográficas que se deslizaron en el texto?

Para cerrar, vuelvan a las preguntas que se presentaron al inicio de la clase respecto de cuál de
las opciones les pareció más apropiada para responder bien a una pregunta de
parcial…¿coinciden con la eleeción que habían hecho? ¿se resignifican las respuesta elegida?

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 BIBLIOGRAFÍA

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