VIGOTSKY

INTELIGENCIA PRÁCTICA
Una serie de experimentos llevaron a Bühler al descubrimiento de que los comienzos
de la inteligencia práctica en el niño, al igual que las acciones del chimpancé, son
independientes del lenguaje. Bühler descubrió que las primeras manifestaciones de la
inteligencia práctica se dan en los primeros 6 meses de vida, todo el organismo del
pequeño entra en acción (uso de instrumentos, movimientos sistemáticos, percepción,
cerebro del niño y manos).
El fin de Vygotsky es describir y determinar el desarrollo de aquellas formas de
inteligencia practica que son específicamente humanas. El origen y desarrollo del
lenguaje, así como todas las otras actividades que utilizan signos, han sido tratados al
margen de la organización de la actividad práctica en él niño.
Aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos puedan operar
independientemente la una del otro en los niños pequeños, la unidad dialéctica de
estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja.
El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las
formas más humanas de la inteligencia practica y abstracta es cuando el lenguaje y la
actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes,
convergen.

EGOCENTRISMO
El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual es cuando el
lenguaje y la actividad práctica convergen.
Antes de dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con el
lenguaje.
Los pequeños no solo actúan tratando de alcanzar una meta, sino que también hablan.
El lenguaje egocéntrico sale a la luz, como parte de esfuerzos del niño por alcanzar sus
metas, parece que es natural y necesario para los niños hablar mientras actúan. Para el
niño hablar es tan importante como el actuar para lograr una meta. Cuanto más
compleja es la acción exigida por la situación y menos directa sea su solución, tanto
mayor es la importancia del papel del lenguaje en la operación como un todo.
Los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, así como la de sus ojos
y sus manos.
En la resolución de una tarea el niño es capaz de incluir estímulos que no están
ubicados en el campo visual inmediato. Al utilizar las palabras para crear un plan el
niño alcanza un rango mucho más amplio de efectividad utilizando como herramienta
no solo aquellos objetos que están a su alcance sino buscando y preparando estímulos
que pueden ser útiles para la resolución de la tarea planeando acciones futuras.
Las operaciones prácticas de un niño que ya puede hablar son mucho menos
impulsivas y espontaneas.
Con la ayuda del lenguaje, los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de
su propia conducta. La cantidad relativa de lenguaje egocéntrico aumenta en relación
con la dificultas de la tarea exigida.
El lenguaje egocéntrico de los niños debería considerarse como la transición entre el
lenguaje externo e interno. El lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interno,
mientras que en su forma externa se encuentra encajonado en el lenguaje
comunicativo.
El vínculo que existe entre el lenguaje egocéntrico y el lenguaje social se da cuando el
niño descubre que no es capaz de resolver el problema por sí solo.

HERRAMIENTA Y SIGNO
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado es un proceso similar a la creación y utilización de
instrumentos. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica.
Muchos psicólogos han utilizado la palabra herramienta para referirse a la función
indirecta de un objeto, como medio para realizar una actividad.
La similitud entre herramienta y signo es distinta: La similitud entre signo y
herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Por esto es
que pueden ser incluidas, desde la perspectiva psicológica, bajo una misma categoría.
La relación lógica entre signo y herramienta se encuentra bajo el concepto general de
actividad directa (mediata).
Una diferencia esencial entre signo y herramienta son los distintos modos en que
orientan la actividad humana. La función de la herramienta es la de servir de conductor
de la influencia humana en el objeto de la actividad, se halla externamente orientada y
acarrea cambio en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana
externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.
El signo se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo,
esta internamente orientado.
Existe un vínculo real entre estas actividades y de ahí al lazo real de su desarrollo en
ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y de la conducta está
relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a
su vez la propia naturaleza del hombre.
La herramienta y el signo funcionan como mediadores de la actividad humana.

INTERNALIZACION
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Este
proceso consiste en una serie de transformaciones:
A) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente.
B) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social y
más tarde a nivel individual.
C) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso aun siendo
transformado continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad
durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
Solo adquieren el carácter de proceso interno como resultado final de un desarrollo
prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su
actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos.

EL JUEGO
No hay juego desde el comienzo. El juego aparece porque las necesidades van
madurando sucesivamente.
Una diferencia con el planteo de Wallon es que, para este, el juego constituye la
actividad total del niño. Para Vygotsky, en cambio, un niño pequeño, quizás menor de
3 años, no juega. Y uno de los motivos es porque el modo de resolver la tensión, de
satisfacer sus deseos es inmediato, aquí y ahora. Al respecto Vygotsky dice: No
encontramos ningún niño por debajo de los tres años que desee hacer algo en los días
siguientes, entonces no hay lugar para el juego ni necesidad de jugar.
Cuando las necesidades del niño van cambiando, porque ya no quiere lo mismo ni del
mismo modo que antes, sus deseos no se pueden satisfacer inmediatamente por lo
que tampoco se pueden olvidar ni la atención del niño puede desviarse, tiene deseos
pospuestos. Por lo tanto, la tensión tiene que ser resuelta de otra forma, por lo que el
niño, en edad prescolar, entra en un mundo ilusorio e imaginario. Aquí se hace
necesario el juego. Esta imaginación es una de las características definitorias del juego.
El niño es capaz de jugar más o menos al mismo tiempo que accede a la función
organizadora del lenguaje, cuando también se presenta una apertura hacia el futuro ya
que el niño puede planificar su conducta.
La imaginación depende de las reglas, ya que no es algo libre, necesita un orden. No
puede pensarse la una sin la otra. La situación imaginaria de cualquier tipo de juego
contiene ya ciertas reglas de conducta, aunque estas no se formules por adelantado.
De esto resulta que en el juego el niño no se comporta de un modo arbitrario ni
caprichoso y si lo hace se termina el juego.
El niño al someterse a ciertas reglas y renunciar a la acción impulsiva, alcanza el mayor
autocontrol, ya que en el juego actúa del modo contrario al que le gustaría actuar,
subordinándose así a las reglas. Y aquí es cuando respetar las reglas se convierte en
una fuente de placer.
El juego como zona de desarrollo próximo, el niño en el juego esta una cabeza por
encima de lo que puede hacer en la vida real.

LA IMPORTANCIA DEL PLACER EN EL JUEGO

La definición del juego como una actividad placentera para el niño resulta inadecuada
por dos razones: primero, porque existen muchas actividades que proporcionan al
pequeño mayores experiencias de placer que el juego. Segundo, porque hay juegos en
los que la actividad no es placentera en sí misma, por ejemplo, juegos que únicamente
producen placer si el niño encuentra interesante el resultado.
No se puede considerar al placer como una característica definitoria del juego.
Sin embargo, la sujeción a las reglas del juego y la renuncia a la acción impulsiva
constituyen el camino hacia el máximo placer en el juego. A cada paso el niño se
enfrenta a un conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustaría hacer si de
improvisto pudiera actuar espontáneamente. Así pues, el atributo esencial del juego es
una regla que se ha convertido en deseo.

INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Pueden describirse tres posiciones teóricas importantes: la primera se centra en la
suposición de que el desarrollo del niño es independiente del aprendizaje. El
aprendizaje se considera como un proceso externo que no está implicado de modo
activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en vez de
modificar su curso. Procesos tales como la deducción y comprensión, la evolución de
nociones acerca del mundo, el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica
abstractas se producen por sí solos sin influencia del aprendizaje escolar.
El desarrollo se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca
como resultado del mismo. El aprendizaje se constituye por encima del desarrollo sin
alterarlo.
La segunda teoría es que el aprendizaje es desarrollo. El proceso de aprendizaje esta
completa e inseparablemente unido a los procesos de desarrollo.
La tercera teoría trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones
combinándolos entre sí.
Por ejemplo, la teoría de Koffa, aquí el desarrollo se basa en dos procesos
inseparables, distintos pero relacionados entre sí, pero se incluyen mutuamente. El
proceso de maduración posibilita al proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje
hace avanzar y estimula la maduración.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

El aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño, pero no podemos
limitarnos a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir la relación que
estos tienen con el aprendizaje. Tenemos que delimitar al menos dos niveles
evolutivos: El primero es el nivel evolutivo real, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un niño, aquellas actividades que los pequeños pueden realizar por sí
solos.
El segundo es el nivel de desarrollo potencial, es la resolución de un problema con la
ayuda de un adulto o de otro compañero más capaz.
La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel
de desarrollo potencial, dicha zona define aquellas funciones que todavía no han
madurado pero que se hayan en proceso de maduración. Esta zona proporciona a los
psicólogos y educadores un instrumento que permite trazar el futuro inmediato del
niño.
La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula
que es saber que el buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo.

WALLON
LA FORMACION DEL YO-PSIQUICO
Wallon rompe con la concepción de un YO individual pre existente que se socializa a lo
largo del desarrollo. Para el, el “yo-psíquico”, entendido como la posibilidad de
conocerse a uno mismo y, a la vez , como diferente de los otros, no aparece como
regular a la edad de tres años. La evolución del infante surge de una socialización
primitiva, esta, en fusión con el ambiente que le rodea lleva al niño a conquistar su
individualidad.
JUEGO
La activad principal del niño es el juego, es propia del niño, la cual requiere esfuerzo y
energía. El juego es la exploración de las nuevas funciones. El juego es una realización
que tiende a realizarse a sí misma. Contiene reglas que deben cumplirse, porque de lo
contrario, con trampas, se despierta el espíritu de pelea, con lo que las reglas del juego
reciben un carácter opuesto al que exige el juego. El resultado de la trampa es la
ruptura entre los jugadores y el descontento.
Se reconocen 4 tipos de juego:
Juegos funcionales: movimientos muy simples, como extender y encoger brazos y
piernas, movimientos de los dedos.
Juegos de ficción: es una actividad cuya interpretación ya es más compleja, jugar con
muñecas, montar un palo como si fuese un caballo. Ligado a la representación de
roles, donde el niño “juega a ser”.
Juegos de adquisición: el niño es todo oído y ojos, mira, escucha, se esfuerza por
percibir y comprender.
Juegos de fabricación: disfrute en acoplar o combinar objetos, modificándolos,
creando nuevos.
Hay algunos elementos que forman parte del juego como la ficción (el niño finge en su
juego, pero para que no se aburra rápidamente, esta ficción tiene que tener algo de
verosimilitud), imitación (no es indiscriminada, sino que es selectiva con respecto a las
personas que tiene mayor prestigio para el niño, pero a la vez el niño se convierte en
esos personajes, quiere estar en el lugar que ocupan los otros. Pueden presenciar
sentimientos de hostilidad hacia la persona que no pueden eliminar), y la sexualidad
(niños y niñas juegan a ser adultos, a ser padre y madre, su curiosidad los empuja a
querer experimentar los motivos íntimos de lo que imitan).
Alrededor de los 2 años aparece la imitación verdadera. En las primeras imitaciones
hay amor, pero a la vez, rivalidad porque el niño quiere sustituir al modelo. La
imitación implica dos factores: 1) automatismo de los gestos integrados en la actividad.
2) selección de los que le permiten reproducir el modelo.
Dos tipos de imitación:
Espontanea: el sujeto se identifica con el modelo, por ejemplo, cuando un adulto
levanta la mano, el niño hace lo mismo (no implica la representación).
Inteligente diferida: el modelo no se impone, sino que es a elección. El niño tiene una
imagen abstracta u objetiva del modelo. La imitación diferida es la que propicia el
acceso a la representación.
LA IMPORTANCIA DE LO SOCIAL
En el desarrollo se contraponen y complementan mutuamente factores biológicos y
sociales.
El paso de lo biológico a lo social descansa en la importancia primordial del otro en el
desarrollo individual.
Las condiciones fisiológicas abren posibilidades de generar nuevos tipos de relaciones
con el medio.
El desarrollo biológico, gracias a la maduración posibilita la función, pero esta sin el
medio quedaría atrofiada.
El niño está preparado desde su nacimiento para estructurar una relación social como
su necesidad básica, donde lo biológico y lo social se fusionan.
Lo social no se agrega tardíamente a una conciencia individual autónoma. Está
implicado en las primeras adaptaciones del niño, ya que solo puede satisfacer sus
necesidades y deseos por medio del otro.

COMO ES EL PASO DE LOS SOCIAL A LO INDIVIDUAL (comparación Vygotsky y Wallon)

Al paso de lo social a lo individual, Wallon centra el proceso en el papel de la emoción
(simbiosis afectiva). En este punto se diferencia de Vygotsky, porque éste considera
que la conquista de la individualidad viene posibilitada por un proceso de
internalización de lo aprendido en interacciones sociales.
La simbiosis afectiva es el inicio del estadio emocional. En esta época, los gestos, las
actitudes y la fisionomía del bebe tienen una doble acción, eferente y afrente: eferente
cuando traduce los deseos del niño. Aferente por la disposición que estos deseos
suscitan en el otro.
La emoción revela una vida psíquica mal diferenciada, regulada en sus manifestaciones
por centros nerviosos situados entre los centros que regulan la vida vegetativa y los
que regulan la vida intelectual.
Los gestos en principio biológico se convierten en culturales cuando provocan en el
medio, reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades. Esto provoca una simbiosis
afectiva con el entorno.

CONCEPTO DE ESTADIO
El estadio como un cierto tipo de relaciones con el medio que en ese momento son
dominantes y que dan al comportamiento del niño un estilo particular.
Los estadios no suceden uno tras otros, sino que, ofreciendo momentos generales del
desarrollo, pueden presentar anticipaciones de determinadas funciones o regresiones
en momentos determinados.
Cada estadio se caracteriza por una actitud preponderante, un conjunto funcional que
toma el papel principal, y entre ellos, hay sucesión de preponderancia, es decir, en
cada estadio hay una función dominante, en torno a la cual se van a organizar las
demás, de forma que un estadio sucede a otro a partir de la sustitución de una función
por otra.
Los estadios se caracterizan también por su orientación, centrípeta o centrifuga.

CAMPOS FUNCIONALES
Los campos funcionales son los que organizan la relación del niño con su propio cuerpo
y el mundo exterior.
Los campos funcionales, entre los que se distribuirá el estudio de las etapas que
recorre el niño, son los de afectividad, del acto motor, del conocimiento y de la
persona.
Estadio de impulsividad motriz y emocional (campo funcional afectivo):
Se extiende hasta el primer año de edad aproximadamente. Es centrípeta, es decir,
está dirigida a la construcción del propio sujeto.
Se dan movimientos sin orientación ni objetivos, descargas musculares, sensibilidades
interoceptivas y propioceptivas.
Se establecen reflejos condicionados, ligados a sus necesidades.
Existen tres tipos de sensibilidades: Interoceptiva, viseras – tubo digestivo.
Propioceptivas, sistema muscular – actividad tónica. Exteroceptiva, órganos de los
sentidos.
La función postural tiene su origen en los efectos producidos al manipular al niño y
fundamentalmente al acunarlo. Se activa una sensibilidad que parte de los canales
semicirculares y del laberinto (aparato del equilibrio) Registra la orientación variable
del cuerpo y sus movimientos en el espacio.
Cuando la sensibilidad introspectiva y la propioceptiva son excitadas en relación al
órgano del equilibrio dan origen a las actitudes.
La función postural, al unir las funciones motrices y viscerales posibilita la expresión de
la emoción.
Al principio son solo reacciones fisiológicas, que al producirse en un contexto humano
se convierten en necesidades afectivas.
Estadio sensorio motriz y proyectivo (Campo funcional acto motor):
Este estadio ocupa el segundo y tercer año de vida. Es Centrifugo, es decir, está
dirigido a establecer relaciones con él mundo exterior.
Actividad sensorio motriz con dos direcciones: 1) hacia la manipulación de objetos en
el espacio próximo. 2) conduce a la imitación, posibilitando la representación y el
pensamiento.
Se expresa mediante gestos y palabras. El acto acompaña el pensamiento.
Objetos: excitación para el niño, el primer espacio es bucal, el segundo espacio es el
próximo (coordina brazos y manos, tira objetos y los sigue con la mirada).
Comienzan a apropiarse del espacio: inteligencia práctica.
Comportamiento ideo motriz: representar mediante la acción las imágenes mentales
que comienzan a aparecer, da lugar a la representación.
Se da la imitación, el simulacro y los juegos de ficción.
Estadio de personalismo (Campo funcional de la persona):
Este estadio se da entre los 3 y los 6 años. Es centrípeta, está dirigida a la construcción
del propio sujeto.
En este estadio ocurren tres episodios: oposición (actitudes de rechazo como si
quisieran proteger la autonomía de su persona, incapaces de adoptar otro punto de
vista, pronombre YO y el termino NO), periodo de gracia (busca aceptación de los
demás mediante la seducción, necesidad de aprobación), representación de roles
(trata de apropiarse del entorno para incorporarlo en su yo, esfuerzo de sustitución del
otro por medio de la imitación).
Es donde el niño comienza los caprichos e intenta oponerse al otro, reconoce al otro
como diferente de él (afirmación del yo).
Estadio del pensamiento categorial (Campo funcional del conocimiento):
Este estadio se da entre los 6 y los 12 años. Es Centrifugo, es decir, está dirigido a
establecer relaciones con el mundo exterior.
En este estadio se da la conquista y conocimiento del mundo exterior. Y se dan dos
periodos: 1) pensamiento sincrético: hasta los 9 años. Cupla: estructura más
elemental, sin la cual el pensamiento no existiría. Una especie de molécula intelectual
que encierra el acto del pensamiento en su forma más simple. El niño es incapaz de ver
las contradicciones en que incurren sus fuentes de conocimiento (experiencia,
lenguaje y cultura). 2) pensamiento categorial: A la generalidad del pensamiento
sincrético comienza a ponerse una actitud analítica y clasificatoria. Cuando se logra
diferenciar lo especifico de un objeto separándolo de lo que le es secundario, se
constata que las cualidades devienen en categorías mentales.
Estadio de la pubertad y adolescencia
Es la última etapa que separa al niño del adulto. Las exigencias de la personalidad
vuelven a estar en primer plano. Es un estadio de orientación centrípeta dirigido a la
construcción del propio yo. Se inicia con la crisis de la pubertad, comparable a la del
personalismo. La crisis comienza con una oposición dirigida hacia los hábitos de vida,
costumbres, etc. es una oposición activa, posibilitadas por el desarrollo intelectual y la
conciencia de sí mismo.
Busca distinguirse de él de cualquier forma. Aparecen ambivalencias en sus actitudes
que pueden ir desde el egoísmo más cerrado al autosacrificio.
Para el adolescente, todo debe tener explicación.
En este período acaba de afirmarse la conciencia del yo. El adolescente se pregunta
por su historia, por la vida, por la muerte, etc., concentrándose en su originalidad
como ser individual.
Finalmente, accede a los valores sociales y morales abstractos que le permitirán
adecuar sus disponibilidades psíquicas a las realidades del mañana que se le presenta.

LEYES EN WALLON
Ley de alternancia funcional: Es la primera ley del desarrollo psicológico del niño,
expresa la dirección principal hacia donde se orienta la actividad del niño, unas veces
hacia la edificación de su propio yo, otras al establecimiento de las relaciones con el
exterior. Esta alternancia aparece cíclicamente de modo que a cada estadio centrípeto
le sigue uno centrífugo y viceversa.
la ley de alternancia funcional, abarca no sólo a los dominios funcionales sino también
todas las funciones, desde el sueño o la nutrición hasta las más complejas como la
inteligencia.
Ley de preponderancia funcional y de integración funcional: Entre los estadios existe
una sucesión de preponderancia y subordinación al nuevo sistema de relaciones
establecido en torno a la función dominante.
Las distintas funciones aparecen sucesivamente, sustituyéndose las unas a las otras en
el papel de organizar el conjunto de la actividad. Esta sucesión de preponderancia
depende de la maduración.
El paso de un estadio a otro está presidido por la ley de integración funcional. Cada
estadio integra las funciones anteriores, organizando un nuevo conjunto o estructura
en la que los elementos pierden su individualidad adquiriendo sentido en función del
conjunto.
Las funciones no son suprimidas, sino integradas en funciones más aptas para
modificar las reacciones siguiendo las necesidades de la situación.
IMITACION
Imitación para Wallon es movimiento más representación, es la inducción del acto por
un modelo exterior. Este pude ser espontaneo (quiere decir que se identifica con el
modelo), o inteligente (que elige al modelo). En el acto de la imitación se debe
mantener una relación entre la intuición global del acto y la individualización sucesiva
de su cuerpo, que solo es posible mediante una correcta asimilación de conjuntos
perceptivos-motores.
Los factores que hacen posible la imitación son: la emoción, la actividad de
exploración e investigacion, la participación y el desdoblamiento.
Estos factores hacen una representación. La representación tiene sus raíces en la
imitación, pero no son lo mismo. La representación integra una experiencia difusa en
una fórmula que parece imponerse en la consciencia como definitiva y completa en el
instante mismo en el que se presenta. La imitación se realiza a través del tiempo
mediante una sucesión de actos con los que debe reproducir la sensación percibida.
Ambas se oponen desarrollándose la representación en plano simbólico y la imitación
en plano motor. Ambas son la reducción de una serie de impresiones a una unidad
global e intemporal. Ambas van a resolver la intuición global en términos sucesivos.

REACCIONES CIRCULARES
Todo movimiento tiene efecto sobre la sensación, provocando nuevos movimientos,
hasta lograr la concordancia entre la percepción y la sensación correspondiente.

PIAGET
ESTADIO
Según Piaget, al hablar de estadios se deben reunir estos requisitos: - sucesión de
conductas, constante que no dependen de las aceleraciones o retrasos. - Las conductas
de cada estadio están definidas por una estructura de conjunto. - existe una
integración tal que una estructura es preparada por la precedente e integrada en la
siguiente.

CONCEPTO DE ESQUEMA
Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción, es decir, el esquema
es aquello que poseen en común las acciones. Un esquema es una actividad
operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo
que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarlas. Un
esquema es una imagen simplificada.
¿QUE ES LA INTELIGENCIA PARA PIAGET?
La inteligencia es la forma de equilibrio hacia el cual tienden todas las estructuras y su
formación debe buscarse a partir de los mecanismos más elementales.

ADAPTACION, ASIMILACION, ACOMODACION

Proceso para que se dé el desarrollo humano.
Adaptación: Equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación.
Asimilación: Es la incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta. Es la
incorporación de los objetos de acuerdo a las necesidades del sujeto.
La asimilación donde las nuevas experiencias son reinterpretadas para que encajen o
se asimilen con las viejas ideas.
Acomodación: Transformación de las propias estructuras en función de los cambios
del medio exterior. Transformación del sujeto para incorporar al objeto. Las viejas
ideas se reestructuran o se acomodan para incluir las nuevas experiencias.

INVARIATES FUNCIONALES
Los funcionamientos invariantes son: ORGANIZACION “Concordancia del pensamiento
consigo mismo”. ADAPTACION “Concordancia del pensamiento con las cosas”.
Organización: cada operación intelectual está relacionada con todas las demás y sus
elementos están regidos por la misma ley.
Cada esquema es coordinado con todos y constituye en sí mismo una totalidad de
partes diferenciadas.
Adaptación: La inteligencia es adaptación. Es una organización cuya función consiste
en estructurar el universo como el organismo estructura el medio inmediato.
Un organismo se adopta construyendo materialmente formas nuevas para insertarlas
en las del universo.
La inteligencia prolonga esta creación, construyendo mentalmente estructuras
susceptibles de adaptarse a las del medio.

CONDUCTAS EN PIAGET
Toda conducta tiende a garantizar un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y el
medio ambiente.
Conducta: intercambio funcional con él ambiente. Toda conducta se presenta como
una readaptación. El individuo actúa cuando el equilibrio se haya momentáneamente
roto entre el medio y el organismo.
La conducta supone dos aspectos esenciales e interdependientes: * Afectivo –
energético. * cognoscitivo – estructural.
El sentimiento dirige la conducta dando valor a los fines de la misma, este sentimiento
atribuye la energía necesaria a la acción y el conocimiento le imprime una estructura.
Toda conducta implica una energía que constituye su aspecto afectivo, los cambios que
provoca con el medio comportan una estructura determinante de los diversos circuitos
que se establecen entre el sujeto y los objetos. En esta estructuración de la conducta
es donde reside su aspecto cognoscitivo.
La vida afectiva y la cognoscitiva son inseparables porque todo intercambio con el
medio supone a la vez una estructuración y una valoración.

REACCIONES CIRCULERES

 En el segundo nivel del estadio sensorio motor (1 a 4 meses), se dan las

reacciones circulares primarias: Hay tendencia a repetir patrones que en un
primer momento se dieron por azar. Son conductas de un solo sentido que se
repiten en bloque. Sin objetivo prefijado de antemano. Expresan un factor
“activo” que, comenzando desde el habito, desembocan a la inteligencia. La
acción recae sobre el propio cuerpo.
 En el tercer nivel del estadio sensorio motor (4 a 8 meses), se dan las
reacciones circulares secundarias: Patrones de conducta que se establecen de
manera azarosa a partir de una acción motora. Son conductas en un solo
sentido que se repiten en bloque. Sin objetivo prefijado de antemano. La acción
recae sobre los objetos.
 En el quinto nivel del estadio sensorio motor (de 12 a 18 meses), se dan las
reacciones circulares terciarias: Reproducción de un hecho nuevo. Con
variaciones y experimentación activa. Su objetivo es conocer las nuevas
posibilidades.

EGOCENTRISMO
El egocentrismo se refiere a la dificultad que tienen los niños para situarse en una
perspectiva distinta a la suya. Se trata de una etapa natural y propia del niño en sus
primeros meses de vida, cuando pasa del mundo de las sensaciones puras –en las
cuales sólo existe para sí mismo- y empieza a descubrir al “otro” en la figura de la
madre, y de ahí a interesarse cada vez más por el mundo exterior. Pero estar en
contacto con los otros y ser parte de la vida familiar y social, tiene un precio y es el
descentrarse cada vez más de sí mismo, de lo que se desea para combinarlo con las
expectativas de los otros. Desde el punto de vista cognoscitivo Jean Piaget dice que los
niños hasta los 3 o 4 años tienen dificultades para retomar la perspectiva de los otros
cuando no coincide con la propia. Ellos fácilmente tienden a ver las cosas desde su
propio interés y no se percatan de que pueden existir otros. Así en la teoría piagetiana
la dificultad que el niño tiene para descentrarse de su propio punto de vista y
considerar el de los otros o de los objetos que construye, es conocido como
egocentrismo. Piaget aplica el carácter egocéntrico al pensamiento pre – operatorio.
En esta etapa el niño tiene tendencia a sentir y comprender todo a través de él mismo,
le es difícil distinguir lo que pertenece al mundo exterior y a las otras personas y lo que
pertenece a su visión subjetiva, por lo mismo, tiene dificultad para ser consciente de su
propio pensamiento. Piaget dejó en claro, a través de experiencias sencillas, la
dificultad que tienen los mismos de diferenciar el propio yo del mundo exterior.

ESTADIOS
SENSORIO MOTOR, en él se encuentran 6 sub estadios:

 Primer nivel (0 a 1 mes): Ejercitación progresiva de los esquemas heredados:

Reflejos – Casi desde el momento del nacimiento hay “conductas” en el sentido
de reacción total del individuo. - El reflejo necesita de cierta ejercitación para
adoptarse realmente. - Las primeras formas de actividad asimiladora logran
estructurar los primeros hábitos. A partir de aquí, la asimilación sensorio motriz
construye estructuras cada vez más móviles y extendidas. - En este primer nivel
no hay objeto.
 Segundo nivel (1 a 4 meses): Nivel de los rimeros hábitos, aun no se puede
hablar de inteligencia. - Los hábitos son el resultado de una actividad análoga a
la inteligencia, pero solo en sentido funcional. - Necesitan de otra estructura
que les permite sobre pasar su estructura inicial: La reacción circular. En este
nivel se encuentran las reacciones circulares primarias. - No se considera la
existencia del objeto percibido fuera de lo actual. - Gira la cabeza en dirección
del sonido.
 Tercer nivel (4 a 8 meses): Coordinación de la visión – prensión.
Nuevas conductas que son una transición entre el habito simple y la inteligencia. En
este nivel se dan las reacciones circulares secundarias. - No logra quitar una tela que
cubre un objeto que quiere.

 Cuarto nivel (10 a 12 meses): - Los esquemas se coordinan entre sí. - El fin es
previo a los medios: quita algo de adelante para tomar algo. - Los trayectos
comienzan a recorrer distancias mayores en el tiempo. Puede hablarse de
inteligencia.
 Quinto nivel (12 a 18 meses): - Interés por lo novedoso.
Implica la presencia de esquemas que permiten realizar comparaciones.
Esto da paso a la aparición de las reacciones circulares terciarias.
- Cuesta representar trayectos invisibles.
 Sexto nivel (18 a 24 meses): - Conclusión de la inteligencia sensorio motriz. -
Luego de ejercitar los diversos modos de experimentación activa, se vuelve
capaz de la interiorización de la acción.
Esquema de objeto permanente: tener la noción de objeto, implica atribuir la figura a
un sostén substancial, tal que la figura y la sustancia de que ella es índice, sigan
existiendo fuera del campo perceptivo. Es decir, es a comprensión de que los objetos
siguen existiendo, aunque no puedan ser vistos, oídos o tocados.
Constituye la primera noción fundamental de conservación.
En este estadio predomina el juego funcional o de ejercicio, son aquellos que
consisten en repetir una y otra vez la misma acción por el puro placer de obtener el
resultado inmediato. Por ejemplo, lanzar, golpear, agitar.
Es un periodo fundamental en el desarrollo de la inteligencia, pues el niño pasa de
creer que el mundo termina en su propio cuerpo a descubrir que hay un mundo fuera
de él y a construir un lenguaje.
En este estadio, sensorio motriz, no hay representaciones.

PENSAMIENTO SIMBOLICO Y PRECONCEPTUAL (de los 2 a los 4 años):

Formación de símbolos y luego ingreso al sistema de signos (lenguaje).
Debe desarrollarse una función simbólica general que permita representar lo real por
medio de significantes diferenciados de la cosa significada. De esta función se
desprenden: La imitación diferida, El juego simbólico.
Se da la imitación diferida: copia que surge por primera vez en ausencia de un modelo.
Constituye una especie de representación en actos materiales, no en pensamiento.
Aquí aparece el juego simbólico que comporta un elemento de imitación, funcionando
como significante. Consiste en que el niño es capaz de combinar hechos reales o
imaginarios, los niños recreando situaciones ficticias como si estuvieran pasando
realmente, ellos se convierten en personajes y los objetos cobran vida a su
imaginación. Por ejemplo: Cuando imaginan que un palo es un caballo o cuando una
niña juega a ser mama.
Toda la actividad cognoscitiva desde las primeras percepciones y los hábitos hasta el
pensamiento conceptual consiste en vincular significaciones.

 Conviene distinguir los signos y los símbolos de los índices o señales.

El índice constituye un aspecto o una parte, un antecedente de sus significados.
Ejemplo: La copa de un árbol vista de lejos es índice de la presencia de un árbol.
Las señales no son una parte del objeto significado, pero tiene que estar próximo a él,
temporal o espacialmente. Ejemplo: si vemos humo es señal de que existe fuego, pero
no es el fuego.
Los índices y las señales no permiten aludir a objetos ausentes. Los símbolos y signos,
sí.
Símbolos y signos implican una diferenciación desde el punto de vista del sujeto entre
significante y significado.
El signo requiere la vida social para constituirse y el símbolo puede ser elaborado por
el individuo solo.
Desde la aparición del lenguaje hasta los 4 años hay que distinguir un primer periodo
del desarrollo del pensamiento, que puede llamarse periodo de la inteligencia
preconceptual, caracterizad por los preconceptos, que son las nociones que el niño
liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. Aquí no maneja las clases
generales: “Todos” y “algunos” no se distinguen.

PENSAMIENTO INTUITIVO (4 a 7 años):

Se asiste a una coordinación de las relaciones representativas, a una conceptualización
creciente que conducirá al niño hacia las operaciones. Hasta las operaciones, la
inteligencia se suplanta por un razonamiento intuitivo: señala un progreso sobre el
pensamiento preconceptual y simbólico.
El hecho dominante en esta etapa es la aparición del lenguaje, lo que provoca los
siguientes cambios: intercomunicación con los demás, inicio del pensamiento (al poder
“interiorizar” las palabras y hacer representaciones de las cosas). Es la génesis del
pensamiento, pero éste no nace de golpe, sino que es un largo proceso que dura desde
los dos años hasta el final de la etapa. En esta etapa el niño todavía no tiene
razonamiento lógico, pero lo suple con una gran intuición.
Al principio, el pensamiento del niño es egocéntrico, toda gira a su alrededor. Cree que
las cosas están hechas y pensadas para que él las utilice (la luna brilla para que yo
pueda ver la noche).
Aquí se encuentra la irreversibilidad: donde no son capaces de recorrer los mismos
pasos hasta llegar a una lógica, pero de forma inversa. Y el animismo: creen que los
objetos inanimados también pueden pensar sentir o desear.

OPERACIONES CONCRETAS (7 a 11 años):

Se organizan las agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a los objetos que
pueden manipularse. Donde hay agrupación (relación del niño con los objetos), hay
conservación del todo.
Pasa del equilibrio progresivo (pensamiento intuitivo), al equilibrio móvil
(operaciones), gracias a las siguientes operaciones: dos acciones sucesivas pueden
coordinarse en una sola; el esquema de acción se vuelve reversible; un mismo punto
puede alcanzarse por dos caminos diferentes; la misma acción al repetirse no agrega
nada a sí misma.
Se da una adaptación espacio-temporal y presencia de la reversibilidad y la
conservación. Conservación: el niño coordina varios aspectos en vez de centrarse en
un solo, se descentra y su pensamiento es reversible, por ejemplo: en el caso de llenar
con la misma cantidad de agua dos vasos de distinto tamaño, los niños ya serán
conscientes de que el volumen de agua es el mismo.
La etapa coincide, en la mayoría de los países, con el inicio de la enseñanza básica. Esto
es así porque es en ese momento cuando el niño comienza a desarrollar un
pensamiento lógico, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y ya es capaz de
distinguir su punto de vista del de los demás. Esto permite una percepción del mundo
más equilibrada, el trabajo cooperativo, la discusión y el razonamiento con los otros,
aceptar y entender normas que hacen posible los juegos organizados, etc. Todo ello
provoca un progreso en la inteligencia.
El progreso del pensamiento más espectacular de esta etapa es el paso de las
intuiciones a las operaciones concretas. Una operación concreta es cualquier acción de
reunir, organizar o clasificar series de objetos. ‘Concretas’ significa que para poder
“pensar” estas operaciones hace falta tener los elementos delante, o sea, verlos y
tocarlos.

OPERACIONES FORMALES (11 años hasta el fin de la adolescencia):

Inteligencia reflexiva completa. Reflexiona sobre el presente y elabora teorías. Capaz
de razonar de un modo hipotético-deductivo.
Consiste en reflexionar las operaciones, que anteriormente se dan, y las agrupan en
operaciones de segundo grado. Las operaciones formales representan la estructura del
equilibrio final.
Sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el niño sería incapaz de
agrupar sus operaciones en un todo coherente. La agrupación es una forma de
equilibrio de las acciones inter individuales.
El último cambio en la maduración intelectual es el paso del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto. Hasta los 11 o 12 años, las operaciones intelectuales son
concretas, o sea, siempre hacen referencia a objetos que se pueden manipular; pero, a
partir de esa edad, los niños ya pueden hacer operaciones sin tener los objetos
delante, solamente con sus símbolos o representaciones; es decir, con las palabras. A
este razonamiento que no necesita la presencia de las cosas y que puede funcionar con
palabras o símbolos matemáticos, se le llama pensamiento formal o hipotético-
deductivo. Con él se pueden extraer conclusiones desde unas premisas sin que el
problema exista realmente.