FORTALECIMIENTO DE LA CULTURA CIUDADANA Y DEMOCRÁTICA EN CIENCIA,

TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN COMO

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA APOYADA EN LAS TIC EN LOS 15 MUNICIPIOS NO
CERTIFICADOS DEL DEPARTAMENTO DE CAQUETÁ

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DEL DEPARTAMENTO DE CAQUETÁ

MAYO 2013

1. IDENTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El plan de desarrollo departamental del Caquetá 2012 – 2015, en el “Eje principal de

compromiso social para mejorar la calidad de vida y el bienestar humano”, respecto a la
calidad educativa plantea la problemática de:

 Bajos niveles de resultados en las pruebas SABER 5º, 9º y 11º que nos han ubicado
por debajo de la media nacional.
 El 42% de las IE se encuentran en niveles de “débil y muy débil” en los grados 5º y 9º
(áreas de matemáticas y Ciencias naturales), año 2009.
 Solo el 3.2% de los docentes están capacitados para elaborar planes de estudio por
competencias; solo el 3.1% de los docentes ha implementado la metodología de
investigación como estrategia pedagógica y ninguno ha sido capacitado para mejorar
los resultados de las pruebas SABER 5º, 9º, 11º.
 Existe una importante debilidad en el proceso de Ciencia, Tecnología e innovación,
entre otros temas de vital importancia para el mejoramiento de la calidad de la
educación del departamento del Caquetá.
 En investigación, las IE no están fomentando adecuadamente la investigación en la
escuela ni existen las condiciones para acceder a la Ciencia, la Tecnología y la
innovación (CT+I) como herramienta para fomentar la cultura ciudadana y democrática.

Puede apreciarse que en este diagnóstico de lo educativo, el gobierno departamental del

Caquetá ha priorizado factores asociados, articulados al concepto de calidad de la
educación: la formación del docente en servicio, el desarrollo de competencias del
estudiante, el acceso y apropiación de la CT+I y la prioridad de construir comunidades
educativas democráticas, respetuosas de los derechos humanos. Identificamos estos
factores pues ellos representan los focos de investigación que orientan el proyecto.

Por otra parte, el Gobierno Nacional, hace cerca de una década, focalizó el currículo escolar
en el desarrollo de las competencias del estudiante de educación básica y media. Hoy, el
decreto 1290 de Abril de 2009, ordena evaluar el nivel de desempeño del estudiante como
evidencia del desarrollo de sus competencias.
Desde el punto de vista oficial, pareciera que la propuesta está consolidada como política
educativa. No obstante, para profesores y estudiantes, el problema curricular y didáctico
apenas comienza. Por ello, es necesario conocer lo que realmente está pasando en las
instituciones educativas y entre los profesores de matemáticas respecto a aspectos como
los siguientes:

¿Cómo lograr en el estudiante una inclinación cultural favorable hacia las matemáticas?
¿Qué hacer en clase para que aprender matemáticas sea socialmente útil para los
estudiantes? ¿Cómo transformar las tareas matemáticas en propuestas significativas de
trabajo en la cotidianidad del estudiante? ¿Qué competencias matemáticas promover y
contribuir a movilizar en clase? ¿Cuál es la perspectiva didáctica y la perspectiva curricular
que se asumen para el desarrollo de competencias matemáticas del estudiante? ¿Cómo se
concibe la actividad matemática de aprendizaje? y ¿cómo se articula esta con el desarrollo
de las competencias matemáticas?

Estos son problemas complejos, retos y perspectivas en educación matemática muy

actuales para el maestro, las instituciones educativas, las Secretarías de Educación y el
Ministerio de Educación Nacional (MEN). Mientras se asume la investigación de esta
problemática, los estudiantes colombianos continúan presentando niveles de calidad en su
actividad matemática de aprendizaje que están por debajo de lo esperado. Veamos una
síntesis de sus resultados en pruebas nacionales e internacionales:

En el ámbito nacional, las Pruebas Saber 11, indican de acuerdo con los rangos
establecidos por el ICFES, que el nivel de los estudiantes colombianos es medio y no
alcanzan al promedio teórico del ICFES que es de 50 puntos. Según Ochoa (2012), al
tomar los promedios nacionales de las áreas del núcleo común (Matemáticas, Física,
Química, Biología, Filosofía, Inglés, Lengua Castellana, y Sociales), de los años 2011 y
2012, se encuentra que en una escala de 0 a 100, los promedios nacionales generales son
44,19 y 44,61 respectivamente. Al comparar los promedios nacionales de los dos últimos
años, con los promedios del Departamento Caquetá en esos mismos años: 42,39 y 42,93,
se evidencia que los estudiantes del Departamento, a pesar de permanecer en el nivel
medio en el que se encuentran los estudiantes colombianos, tienen una tendencia ubicarse
por debajo de los promedios nacionales.

Para citar un ejemplo, en lo que atañe a Matemáticas, en el promedio nacional en los

mismos años se presentó un retroceso de 0,15, se pasó de 45,98 en el año 2011, a 45,83
en el año 2012; aun así, su nivel sigue siendo medio. En estos dos últimos años, 2011 y
2012, los promedios en Matemáticas de los estudiantes del Departamento del Caquetá,
fueron de 42,99 y 44,85 respectivamente. Indican que los estudiantes de grado once del
Departamento del Caquetá mejoraron su promedio sin salir del nivel medio y se
mantuvieron por debajo de los promedios nacionales en el área de matemáticas.
De 135 instituciones educativas del Departamento que participaron en las pruebas saber
11 en el año 2012, 30 es decir, el 20% obtuvieron promedios iguales o superiores al
promedio nacional en matemáticas, 45,83; y 9 (7%) superaron el promedio teórico del
ICFES, se obtuvieron promedios iguales o superiores a 50, aun así permanecen en el nivel
medio, pues ninguno obtuvo promedios iguales o superiores a 70.

Por otra parte, en las Pruebas saber 5° y 9°, con un promedio nacional de 300 sobre 500,
fijado por el ICFES, los estudiantes del Departamento del Caquetá, han participado en las
pruebas saber 5° y 9° como lo muestran los siguientes resultados en el área de
Matemáticas.

Cuadro 1 Fuente. Educación. ¿Qué dicen los indicadores? Caquetá

AÑO 2002 2005 2009

5° 286 297 276

GRA
DOS

9° 312 299 275

Los resultados muestran la drástica caída que han tenido los estudiantes del Departamento
del Caquetá en el área de Matemáticas. En 9° después de superar el promedio nacional
establecido por el Icfes en el año 2002, se descendió significativamente hasta llegar a 275,
esto indica que el nivel académico también ha desmejorado y de acuerdo con los niveles
establecidos por el Icfes (insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado), el 21% de nuestros
estudiantes son insuficientes (un 1% más que el promedio nacional para este nivel), por
tanto, presentan dificultades para comprender y aplicar los contenidos matemáticos en los
componentes numérico – variacional, métrico – geométrico y aleatorio, y sus capacidades
o competencias matemáticas para razonar y argumentar; comunicar, representar y modelar;
y resolver problemas no alcanzan su mínimo desarrollo.

El resto de los estudiantes de 9°, el 19% se encuentran en el nivel satisfactorio (nivel en

que se espera estén todos o la mayoría de los estudiantes colombianos) o avanzado. 18%
en el nivel satisfactorio (4% menos del promedio nacional para este nivel), esto según el
ICFES indica que los estudiantes muestran un adecuado desarrollo de las competencias
matemáticas en comento; y, 1% en el nivel avanzado (3% menos que el promedio nacional
para este nivel), en consecuencia, solo 1 de cada 100 estudiantes caqueteños de 9°
muestra un desempeño sobresaliente en las competencias razonar y argumentar;
comunicar, representar, modelar y resolver problemas.

En lo que atañe al 5° la situación es muy similar a la de 9°, aunque la caída es menos

sentida, pues en este grado de escolaridad los estudiantes del Departamento del Caquetá,
nunca han obtenido promedios iguales o superiores al promedio ICFES o promedio nacional
teórico, 300 puntos.

Las estadísticas del ICFES indican que en el año 2009, el 38% de nuestros estudiantes (3%
más del promedio nacional para este nivel), están en el nivel de insuficiente y por ende
presentan las dificultades antes mencionadas para el 9°; 35% de los estudiantes se ubican
el nivel mínimo (3% más del promedio nacional para este nivel); 19 de cada 100 estudiantes
caqueteños se encuentran en el nivel deseado por el Estado colombiano, el nivel
satisfactorio. En este nivel se encuentran 21 de cada 100 estudiantes colombianos;
finalmente, en el nivel avanzado se encuentra el 8% de los estudiantes caqueteños, 4%
menos que el promedio nacional establecido para este nivel.

En cuanto a la evaluación de competencias ciudadanas, El marco del Programa de

Regionalización de COLCIENCIAS, el Grupo de Investigación Desarrollo Institucional
Integrado de la Universidad ejecutó el proyecto, Creación de un programa territorial para el
desarrollo integral de la investigación en el sistema educativo del Caquetá para la
promoción del espíritu científico (Tapiero y Quiroga, 2005). Entre los resultados y, en
atención a la inexistencia de “una regulación explícita del Estado sobre la calidad de la
educación, capaz de aportar a la cohesión del sistema educativo colombiano” (p.28), se
destacan:

a. los “Lineamientos para una política cohesionadora del sistema educativo del
Caquetá, desde la investigación” (p.17-43), en la prospectiva de auténticos procesos
en descentralización educativa en Occidente, significada por el tránsito de una
autonomía escolar dirimida por la investigación educativa y pedagógica generada
por expertos a otra asumida por maestros – investigadores para la transformación
escolar (Stoll, Reynolds, Creemers y Hopkins, 1997, p.119-151);

b. la “Formación teórico – práctica para desarrollar la capacidad de investigación

continuada en los maestros de la región” (p.43-333), en la que 51 maestros
configuraron semilleros de investigación en las áreas de lenguaje, matemáticas y
ciencias naturales en 17 IEs de 15 municipios del Caquetá; experiencia que advirtió
cómo los maestros con una orientación metodológica pertinente y con desarrollos
intrainstitucionales del departamento y la nación, no sólo aprenden a investigar en
el aula, sino que esperan que tales experiencias tengan continuidad

Si bien hay una preocupación e interés desde la formulación de las políticas del Estado y
del Departamento del Caquetá, en especial, por las características de violencia que ha
afrontado la región, las prácticas educativas de competencias ciudadanas, no trascienden
la reflexión sobre la propia realidad de tal manera que se promueva la transformación de la
realidad en la que se está inserto. En este sentido, se presentan falencias en las IEs, por
ejemplo, en el 2011, solo 36 IE adelantaron acciones en ese sentido, faltando 115 IEs para
completar el 100% comprometida en este programa con apoyo del MEN y Gobernación.
Esta situación indica un desconocimiento por parte de los profesores sobre la importancia,
alcance y contenido del ejercicio de los derechos humanos, su protección y defensa, así
como en Cultura de Paz. No se ha logrado generar la sensibilización de educadores y
estudiantes acerca de la importancia de construir comunidades educativas democráticas,
justas e incluyentes, para contribuir a consolidar el Estado social de derecho, el capital
social y el mejoramiento de los procesos de convivencia-

En términos generales, los profesores se limitan a seguir el programa establecido por el

Ministerio de Educación Nacional (MEN), las prácticas se centran a reproducir los
problemas propuestos por las políticas generales pero no existe por parte del profesor una
autorreflexión sobre el desarrollo de competencias ciudadanas para promover propuestas
de carácter participativo con los actores educativos. Por tal razón, no hay una condición
autocrítica y participativa de los profesores fundamentada en la investigación. Los
profesores no realizan investigaciones acerca de sus propias prácticas pedagógicas cuyos
resultados presenten alternativas para fomentar el desarrollo de las competencias
ciudadanas.

En este sentido, en las IE no se promueve el pensamiento autónomo que permita el

desarrollo de las competencias ciudadanas de profesores estudiantes.

Puntualmente, vale la pena recalcar que:

- La poca integración de las TIC en el currículo: no se ha logrado realizar un

trabajo coordinado entre las diversas áreas académicas de los niveles de
educación básica y media. Una evidencia de esta situación es lo formulado en
el Diagnóstico de la Normal Nacional, donde se expresa que: “falta la
incorporación de las TIC en el desarrollo curricular de las diferentes áreas de
formación. Hay limitados recursos de tiempos, espacios para atender a la
totalidad de los integrantes de la comunidad educativa y falta capacitación y
actualización Institucional para los docentes, en lo referente al uso de las TIC.”

- La falta de fundamentación y reflexión pedagógica en la implementación de las

TIC en las aulas de clase. En este sentido, ha habido esfuerzos liderados desde
el Ministerio de Educación Nacional (¡A que te cojo ratón!) por brindar
capacitación en informática; sin embargo, dicha formación no se ha
fundamentado pedagógicamente para articular de manera reflexiva el
computador como mediador al proceso de enseñanza-aprendizaje. La
formación en informática educativa se ha quedado en “la llamada alfabetización
computacional” (Camacho y otros, 2000, p.4)1.

1
Camacho, A., Capacho, J. R., Duarte, M., Iriarte, F. (, 2000). Caracterización de la Informática Educativa en
instituciones oficiales de básica y media de la región caribe colombiana. Comisión regional de ciencia y
tecnología de la costa caribe colombiana, Universidad del Norte. Barranquilla.
- Poco desarrollo investigativo acerca del uso pedagógico de las TIC. Aunque
hay avances en la existencia de grupos de investigación que pueden aportar
conocimientos y experiencias para contribuir a los usos adecuados de las TIC
en los diversos niveles educativos, los resultados de la investigación no son
conocidos ni integrados a los planes de desarrollo tecnológico y científico para
la apropiación de la ciencia y la tecnología. Según el Plan de Desarrollo del
Caquetá solo el 0.7% de los profesores formulan o desarrollan proyectos de TIC
en el aula (p. 466). Igualmente, se carece de investigaciones que permitan
conocer los avances y dificultades de la inserción de las TIC desde la
perspectiva de los propios profesores y directivos para el fomento de las
competencias de los estudiantes en el uso apropiado de las TIC. Asimismo, hay
desconexión y falta de integración de los profesores que realizan prácticas
investigativas.
Cuadro 2 Grafico Árbol del problema

Insuficiente recurso humano La comunidad científica

Existencia de imaginarios y
preconcepciones distorsionadas de lo
que es ciencia y de su papel en la
sociedad y en el desarrollo del país
Desconocimiento de los ciudadanos
del contexto y los procesos de
producción del conocimiento,
innovación y tecnología apoyados en
TIC
Rezago del desarrollo del país y sus
regiones debido a la baja tasa de
E promoción y apropiación de
individuos formados en investigación,
F CT+I apoyados en TIC
ciencia, tecnología e innovación
E matemática en la educación
apoyada en TIC
C
T La enseñanza fragmentada, acrítica,
O desarticulada e inadecuada, que no
S permite la integración conceptual, lo
cual desmotiva la curiosidad de los
estudiantes y desarrolla estructuras
cognitivas y de comportamiento
inapropiadas
para la investigación y la
innovación en las áreas de
interés apoyadas en TIC para el
desarrollo del país y escasa
consolidación de grupos, centros
de investigación y redes
temáticas.
Falta de espacios de educación
no formal e informal como
canales de divulgación,
Debilidad en la formación de
capacidades, habilidades
competencias científicas, matemáticas y
tecnológicas para que el estudiante
construya un aprendizaje frente a la
investigación, la ciencia y la tecnología y
se aproxime al conocimiento a través de
la indagación, la investigación y las NTIC.
comunica el conocimiento
como producto terminado no
relacionado y apoyado en TIC
con los problemas que afectan
a los ciudadanos y al país
Baja producción científica y
tecnológica nacional apoyada
en TIC
Limitados resultados de
Colombia en pruebas
internacionales de ciencias y
básica (TIMMS).
y El escaso desarrollo de las
habilidades y capacidades
científicas y tecnológicas en
los estudiantes y por ende,
deficiente resultados en las
pruebas Saber y ciencias.

Baja apropiación de la formas de Escasa disponibilidad y

Baja participación de las
organizaciones de base en los procesos
de generación, apropiación y uso del
conocimiento y permanencia del rezago
en conocimiento e investigación de la
comunidad de los municipios del
Departamento (ideas para el cambio).
producción social del confiabilidad de datos
conocimiento en CT+I en el relacionados con CT+I
ámbito nacional y del lenguaje
excluyente manejado por los
La falta de conciencia en el
académicos y científicos lo cual
sector que toma decisiones y
impide que los ciudadanos se
de los diferentes sectores de
apropien de los resultados en
la sociedad sobre el tema y
CT+I y el uso de las tecnologías
su importancia
para acceder a ellos.

P
R
O
B Deficiente fomento de una cultura ciudadana y democrática de ciencia, tecnología e innovación en
L la población Colombiana y de una cultura virtual y digital en las instituciones educativas, resultado
E de condiciones como la baja penetración de internet en el país y la poca apropiación de las TIC
en los procesos pedagógicos del departamento de Caquetá
M
A
 Baja aplicación de currículos integradores Bajo nivel de formación de los
en las instituciones de educación básica, maestros y maestras en lo
media y superior, que estimulen la Incipiente formación de referente a la enseñanza de
creatividad, el trabajo por proyectos y espíritu científico y de las ciencias y la apropiación de
fomente destrezas en el uso de las NTIC, apropiación de las TIC en la las TIC para la producción de
la apropiación social de la CTeI como escuela y en diferentes conocimiento y el fomento de
elemento constitutivo de la formación de instancias de socialización. una cultura de lo virtual en la
la cultura científica y tecnológica, además escuela.
de la falta de uso instrumental de NTIC
información actualizada y de materiales Falta de mecanismos de Débiles mecanismos de
adecuados. apropiación de la CT+I que evaluación de los procesos de
garanticen la comprensión del apropiación y de impacto de los
Insuficiente inversión en actividades
conocimiento por diversos mismos. El SNCT carece de un
de CTeI, en formación de recurso actores de la sociedad apoyado
humano en la comunidad, falta de sistema de evaluación pre, inter
en TIC. y pos apoyado en las TIC
focalización y dispersión de los
recursos, políticas y esfuerzos
C existentes para generar apropiación
Débil articulación del sistema de CT+I con otros sistemas y con
A social y la continuidad de programas
los usuarios de dicho conocimiento en todos los sectores de la
U vida nacional apoyados en TIC
y proyectos de CTeI.
S
A El limitado nivel de institucionalización La deficiente educación Falta de mecanismos de
S de las ciencias en Colombia apoyadas formal, especialmente en lo coordinación de la actividad
en las TIC referente a la enseñanza de la científica y tecnológica
ciencia y la tecnología apoyados en TIC
Insuficiente inversión en actividades de apoyada en TIC.
Ciencia, Tecnología e Innovación y en Dificultad para utilizar los Ausencia de focalización
formación de recursos humano (…), diferentes canales de en áreas estratégicas de
falta de focalización y dispersión de los comunicación en forma largo plazo
recursos y esfuerzos existentes para adecuada para transmitir
generar apropiación social de CT+I y la información en CT+I a la
continuidad de programas, proyectos y población colombiana apoyados
actividades en CT+I apoyadas en TIC en TIC Dificultad para utilizar los
diferentes canales de
Destinación de altos porcentajes de recursos públicos y privados de comunicación en forma
la región en obras de infraestructura y equipamientos, descuidando adecuada para transmitir
la formación integral del las personas, de todas las edades, información en CT+I a la
condiciones y ocupaciones, como fuente de producción e innovación población colombiana
para la región. apoyándose en las TIC

3.1 Problema central:

Deficiente fomento de una cultura ciudadana y democrática de ciencia, tecnología e

innovación en la población Colombiana y de una cultura virtual y digital en las instituciones
educativas, resultado de condiciones como la baja penetración de internet en el país y la
poca apropiación de las TIC en los procesos pedagógicos del departamento de Caquetá
3.2 Causas y efectos directos e indirectos relacionados:

Causas indirectas

 El limitado nivel de institucionalización de las ciencias en Colombia apoyadas en las TIC

 Insuficiente inversión en actividades de Ciencia, Tecnología e Innovación y en

formación de recursos humano (…), falta de focalización y dispersión de los recursos y
esfuerzos existentes para generar apropiación social de CT+I y la continuidad de
programas, proyectos y actividades en CT+I apoyadas en TIC

 La deficiente educación formal, especialmente en lo referente a la enseñanza de la

ciencia y la tecnología apoyada en TIC.

 Falta de mecanismos de coordinación de la actividad científica y tecnológica apoyados

en TIC

 Dificultad para utilizar los diferentes canales de comunicación en forma adecuada para
transmitir información en CT+I a la población colombiana apoyados en TIC

 Ausencia de focalización2 en áreas estratégicas de largo plazo.

 Dificultad para utilizar los diferentes canales de comunicación en forma adecuada para
transmitir información en CT+I a la población colombiana apoyándose en las TIC

 Destinación de altos porcentajes de recursos públicos y privados de la región en obras

de infraestructura y equipamientos, descuidando la formación integral de las personas,
de todas las edades, condiciones y ocupaciones, como fuente de producción e
innovación para la región.

Efectos indirectos

 Rezago del desarrollo del país y sus regiones debido a la baja tasa de individuos
formados en investigación, ciencia, tecnología e innovación apoyada en TIC

 Falta de espacios de educación no formal e informal como canales de divulgación,

promoción y apropiación de CT+I apoyados en TIC

2 “La focalización o priorización consiste en el direccionamiento de un conjunto de acciones y recursos hacia un determinado sector productivo o área
del conocimiento”. Conpes, p.20
 Limitados resultados de Colombia en pruebas internacionales de ciencias y matemática
en la educación básica (TIMMS).

 Desconocimiento de los ciudadanos del contexto y los procesos de producción del

conocimiento, innovación y tecnología apoyados en TIC

 Insuficiente recurso humano para la investigación y la innovación en las áreas de interés

apoyadas en TIC para el desarrollo del país y escasa consolidación de grupos, centros
de investigación y redes temáticas.

 Baja producción científica y tecnológica nacional apoyada en TIC

 Existencia de imaginarios y preconcepciones distorsionadas de lo que es ciencia y de

su papel en la sociedad y en el desarrollo del país.

 La comunidad científica comunica el conocimiento como producto terminado no

relacionado y apoyado en TIC con los problemas que afectan a los ciudadanos y al país.

3.4 Descripción de la situación existente con relación al problema

En la actualidad es cada vez más difícil imaginar actividad humana que no esté mediada
por el conocimiento científico y por los productos tecnológicos. Este es un fenómeno que la
educación no ha incorporado todavía a pesar de que los niños, las niñas y los jóvenes están
permanentemente en contacto con materiales y conocimientos científicos y tecnológicos, y
que el mundo está demandando individuos capaces de conocer y comprender críticamente
la historia y el funcionamiento de estos avances y de crear nuevos conocimientos y
tecnologías que aporten al desarrollo del país.

En este contexto, el propósito de estimular un pensamiento científico y tecnológico en las

culturas infantiles y juveniles y una cultura virtual y digital en las instituciones educativas,
aunque es una prioridad, se ve constreñido por una escolaridad tradicional, a lo que se
suma unas debilidades infraestructurales del país en cuanto a cobertura y dotación en las
instituciones educativas lo cual dificulta la innovación pedagógica y la incorporación de las
TIC como mediadoras de estos procesos. Esto contrasta con la necesidad de ofrecer a la
población infantil y juvenil la posibilidad no sólo de aplicar los conocimientos, sino de
construirlos, crearlos, integrarlos para comprender la realidad de una manera holística y de
desarrollarles desde edades tempranas, sus capacidades cognitivas, comunicativas y
axiológicas.
Una de las maneras, como esto se ha intentado solucionar es a través de la vinculación
entre proceso pedagógico e investigación, para lo cual, se han formulado diversas
iniciativas de pedagogías fundadas en investigación en coherencia, con las discusiones y
desarrollos de la problemática a nivel internacional, que iniciaron desde los últimos años
del siglo anterior, en relación a los replanteamientos en la epistemología de la ciencia, en
especial en aquellos en donde se define la existencia del Modo dos de la ciencia 3, la tercera
cultura que se deriva de él y la investigación de segundo orden, que trae profundas
transformaciones sociales y educativas, cuyas implicaciones en la esfera de la educación y
la pedagogía lleva a un profundo replanteamiento de ellas y de toda la institucionalidad
educativa.

Sin embargo, en la escuela colombiana esta práctica de investigación se ha caracterizado

como discontinua, poco frecuente y disociada del conjunto de los procesos educativos.
Predomina en el país la investigación sobre los aspectos macros de la educación que
realizan los técnicos o los profesores universitarios para legitimar las políticas educativas
(o la ausencia de ellas), es escasa la investigación sobre los procesos que fundamenten y
llenen de contenido las prácticas educativas en las instituciones encargadas de esta tarea
y más escasa aún, la investigación formativa.

En la vieja lógica del paradigma de la transmisión de conocimientos donde se ubican la

mayoría de las escuelas del país, la investigación no es un elemento estructurante de la
práctica educativa. Sólo algunos grupos aislados desarrollando experiencias de
intervención institucional-curricular e investigaciones asociadas con mecanismos de
reflexión-sistematización-acción, congregados en instituciones que se presentan como
pioneras en Colombia. “Al respecto, el país ha establecido proyectos como ONDAS y
Pequeños Científicos, que han concentrado sus esfuerzos en desarrollar competencias en
los niños y jóvenes bajo la metodología de indagación. En el último año se han formado
4.171 docentes para un total 31.171 docentes que han participado en dichos programas.
En los últimos [10] años, [desarrollando su propuesta de la Investigación como Estrategia
Pedagógica], el Programa ONDAS ha tenido una cobertura de más de [2.000.000] niños” 4.

Como se puede ver estas experiencias, como la del Programa Ondas son aún muy limitadas
en cobertura y articulación a los proyectos educativos institucionales y a la vida de la
escuela, con las consecuencias sobre el “fomento del espíritu crítico, la proactividad y la
iniciación al camino de la innovación desde tempranas edades, que impulsen a todos los
actores de la sociedad para que atiendan sus necesidades, resuelvan problemas y mejoren

3 Modo dos de la ciencia entendida como la interacción holística y sistémica, entre los diferentes conocimientos, replanteando el entendimiento positivista, y
mostrando nuevos aspectos a tener en cuenta: su historicidad, sus contextos de producción y aplicación, y la necesidad de usarla en la resolución de problemas de
la humanidad

4 Consejo Nacional de Política económica y Social. Conpes 3674 de 2010. Lineamientos de política para el fortalecimiento del Sistema de formación de capital
humano Sfch. Colombia. 2010
su calidad de vida, utilizando el conocimiento científico y sus aplicaciones con criterio. La
apropiación social de la ciencia y tecnología vista desde esta perspectiva busca que los
individuos y actores sociales puedan participar activamente en la Sociedad del
Conocimiento,”.5

En ese sentido, Jesús Guzmán, desde el Observatorio para la Cibersociedad, en España,

nos dice:

“Para el ciberciudadano lo virtual no es sólo una vía de información; se trata de un mundo

completamente abierto, con sus propios territorios, formas de convivencia, sistemas de
socialización y subculturas a que aferrarse. No se trata de justificar a quienes son
“absorbidos” por la pantalla, se trata de reconocer las categorías culturales que están
variando para que grandes cantidades de personas alrededor del mundo asuman al
computador como una presencia constante en su diario vivir, no sólo como una herramienta,
sino como un medio de expresión, de búsqueda y de construcción personal” 6.

A la problemática se suma, que las instituciones educativas han estado aisladas de los
desarrollos del mundo científico y tecnológico que avanzan día a día, lo cual explica, en
parte, la preeminencia de una educación que no ha reconocido lo virtual como realidad y lo
digital, como lenguaje y en ese sentido les queda difícil constituir un nuevo escenario de
mediaciones, que posibilite la innovación. Ello se debe a la poca apropiación de los
maestros de las TIC y de las posibilidades de creación de entornos virtuales que favorezcan
una nueva relación con el conocimiento, con ciencia y sus productos, en las cuales se
gestan nuevas formas de educación orientadas a fomentar la cultura ciudadana y
democrática en CT+I en la población colombiana y de la cultura virtual y digital en las
instituciones educativas7.

El sentido de lo virtual se entiende como la forma de la cultura que se sustenta en el lenguaje

digital y se mediatiza en una serie de herramientas tecnológicas (las TIC). En la medida
que esta serie de herramientas se incorporan en el quehacer cotidiano y en las prácticas
que permiten el funcionamiento de procesos sociales, podemos afirmar que éstos últimos
se virtualizan dando forma a un sistema de mediaciones diferentes a aquellas con las cuales
ha funcionado en su tradición el sistema escolar y educativo. La Institución Educativa no ha
construido una cultura de lo virtual y lo digital ya que no ha logrado comprender los
profundos cambios introducidos en la cultura por lo virtual y cómo éstos han generado una
nueva relación con el conocimiento, en la forma cómo se construye, se almacena y se
distribuye a través de circuitos específicos de circulación, lo cual estable nuevos puntos de

5 Consejo Nacional de Política económica y Social. Conpes 3582. Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. Bogotá.2009. p. 29

6 Guzmán, J. Cultura hipermedial. Se hace o se construye. Disponible en Internet EN: http/www.cibersicedad.net/congres

7 Para desarrollar este aparte, se tomaron elementos de Manjarrés, Mejía, Sáenz. Las búsquedas de lo virtual en el Programa Ondas. Lineamientos de virtualización
de la Investigación como Estrategia Pedagógica. Bogotá. Colciencias – FES, 2012.
vista sobre las territorialidades de estas nuevas realidades, que construyen de otra manera
lo educativa, las experiencias, los espacios y ambientes de aprendizaje.

En este contexto, son pocas las experiencias de apropiación de las TIC que superan su uso
básicamente instrumental y sólo están siendo utilizadas en el trabajo, la familia y la vida
cotidiana de los usuarios, de manera que las comunidades son conformadas, en su mayoría
desde una base de relaciones inmediatas. Por ejemplo, el correo electrónico (e-mail)
representa más de 85% del uso que se da a Internet y su utilización se hace sobre todo con
fines laborales para tareas específicas e interactuar con amigos y familiares de la vida real.

Estas prácticas, en muchas ocasiones desconocen que las TIC implican cambios profundos
e inesperados en muchos aspectos de la educación. Para ilustrar esto Postman define el
síndrome de Frankestein que ejemplifica cómo pueden ser asumidas estas
transformaciones: “Los hombres creamos una máquina con un fin definido y concreto, pero
una vez construida descubrimos que la máquina tiene ideas propias, es capaz de cambiar
nuestras costumbres y nuestra manera de pensar”. Por tanto, las TIC no se consideran sólo
como una máquina de enseñar.8

Esto ha ido generando una apropiación de las TIC en donde se separa la selección y el uso
de estas herramientas del proyecto pedagógico y de su concepción crítica. Son una unidad
que debe ser pensada, planificada y desarrollada al mismo tiempo, ya que si no se logra
integrarlas desde la perspectiva educativa o de fomento de una cultura ciudadana en CT+I,
la lógica en la cual está construido el aparato debilita a quienes lo usen y de alguna forma,
terminan haciendo conocimiento instrumental exento de crítica e intereses.

Tal vez nada pueda sustituir la riqueza del diálogo pedagógico; sin embargo, los avances
en las TIC abren nuevos y ricos cauces aún poco explorados para favorecer esta tarea. Los
estudiantes y los docentes pueden encontrar posibilidades que, al igual que el resto de la
sociedad, no pueden dejar de utilizar; para aprovecharlas requieren una formación inicial y
continua que les ayude a dominar estos instrumentos, como mediaciones. Esto también en
necesario si se quiere que el artefacto tecnológico se convierta en algo que permita a niños
y jóvenes aprender a buscar y a relacionar información, dando espacio a la satisfacción de
su espíritu de indagación y su capacidad crítica y de trabajo de construcción de saberes, a
la vez que el maestro y el asesor están presentes para permitir los tránsitos entre
información y el conocimiento.

Alrededor del uso de las TIC se están generando un sinnúmero de productos, utilidades,
racionalidades, juegos de poder, reorganizaciones del aprendizaje, reglas de juego,
costumbres y hasta valores que algunos recogen bajo el nombre de cibercultura. En efecto,
la digitalización de contenidos de todo tipo: textos, imágenes, sonidos, sumada a otras
formas de entrega basadas en estructuras de hipertexto, al fortalecimiento y extensión de

8 Postman, N. Divertirse hasta morir. Barcelona. Editorial de La Tempestad. 1981

las tecnologías que permiten la interactividad, y a las posibilidades de conexión —no sólo
de la información, sino de las personas mismas—, configuran las condiciones para el
desarrollo de una forma de pensar-vivir que empieza a distinguirse dramáticamente de las
maneras tradicionales. Aunque las condiciones socio-económicas de muchos de quienes
viven en el llamado tercer mundo les margina también de este proceso, generando las
nuevas desigualdades.

El acceso diferenciado a las TIC ha hecho evidente la consolidación y crecimiento de

fenómenos de inequidad en el acceso y en la forma como los ciudadanos se relacionan con
ellas, esto se ve en cuestiones como poseer correo electrónico, moverse en redes sociales,
comprar y realizar transacciones bancarias electrónicamente, etc. En el caso del internet,
por ejemplo, la inequidad está, no sólo en la imposibilidad de acceder a la red, sino en los
diferentes tipos de acceso, según el grupo social al que se pertenezca, a las velocidades
de navegación y a los costos asociados al pago de estos servicios.

Además no bastan los derechos al acceso, también se genera inequidad en la manera cómo
se relacionan los usuarios con estas tecnologías: para unos, es de uso instrumental, para
otros, se constituyen en mediaciones para el aprendizaje, en posibilidades de crecimiento
personal y profesional. Por lo tanto es necesario reconocer las maneras como el poder
circula en todos estos procesos y reconocer el carácter político de las TIC.

En consecuencia, en el ámbito educativo, la apropiación de las TIC requieren de una

modificación en las concepciones de los individuos que interactúan con ellas, que
transformen sus prácticas, establezcan alternativas para la formación, generen maneras de
relacionarse entre los mismos actores, modifiquen en los niños, niñas y jóvenes sus
concepciones sobre el aprendizaje, surjan nuevas metodologías; establezcan mecanismos
eficientes y ágiles para comunicarse y comunicar la experiencia, y entre ellas la de
investigar, y, finalmente, que de todo este conjunto de fenómenos, emerjan otros
mecanismos de organización temporal y espacial de los sujetos involucrados en el acto
educativo. Sólo de esta manera pueden operarse cambios cualitativos en la educación a
partir de la apropiación de las TIC en estos contextos.

Sólo así la educación encontrará con claridad caminos que le permitan construir sus
apuestas en el nuevo milenio, es así como las habilidades, capacidades y “competencias
científicas [que son requeridas para vivir en la Sociedad del Conocimiento y la Tecnología],
y adquiridas y/o desarrolladas por el individuo en su paso por el sistema educativo y son la
base para hacer investigación e innovación”.

En consecuencia con el problema arriba planteado, en el momento actual, nuestro sistema

educativo no alcanza los requerimientos y los niveles que van exigiendo los nuevos
tiempos, como puede verse en los resultados de las dos pruebas internacionales (TIMMS
y PISA) más reconocidas, en las cuales Colombia ocupa uno de los últimos lugares. “A nivel
internacional, uno de los referentes para medir las competencias científicas son las pruebas
PISA9, que evalúan conocimientos, competencias y actitudes científicas de los estudiantes
de 15 años en diferentes países18. En 2006, se aplicaron las pruebas PISA a jóvenes
colombianos. Si bien es cierto que los resultados de la prueba evidencian la motivación de
los jóvenes colombianos para proyectarse en el ámbito científico (los evaluados tuvieron
puntajes altos en la subcompetencia de identificación de fenómenos científicos), el país
está rezagado en otras competencias que tienen relación más directa con procesos de
innovación, como son explicar sucesos científicos y usar evidencia científica 10.

Según el estudio sobre brecha digital, de 32 departamentos más Bogotá, D.C., Caquetá se
ubica en el puesto 24 en lo referente a la implementación del Ecosistema Digital, muy por
debajo del promedio Nacional y en el puesto 28 en el ranking de penetración de internet por
departamentos.

9 Específicamente, PISA (Program for International Student Assessment) es un estudio comparativo que evalúa los conocimientos, competencias y actitudes de los
estudiantes de 15 años, en Matemáticas, Ciencias, y Lectura. Cada ciclo de PISA, que se aplica trianualmente desde 1997, tiene un énfasis diferente. En 2006 el énfasis fue
en Ciencias, es decir, evaluó competencias científicas. La participación en los distintos ciclos hace posible que los países hagan seguimiento del progreso de su sistema
educativo. Estos conceptos y cifras sobre los resultados fueron tomados de Colombia en PISA 2006
10 Documento propuesta de regalías, Gobernación del departamento del cauca, Secretaría de Educación y Cultura, documento
Cuadro No. 4 - Resultados pruebas PISA11

Cuadro. 4. Resultados pruebas PISA

La constatación de las dificultades que se han presentado en la formación de cultura

ciudadana y democrática en CT+I, en la apropiación de las TIC por parte de los maestros y
maestras y en su práctica pedagógica y en la construcción de la cultura virtual y digital en
las instituciones educativas y como ello puede influir en los resultados educativos, han
encontrado caminos de solución desde 1991, con la expedición de la Constitución Política
que colocó como unos derroteros en este tema: Artículo 70. “El Estado tiene el deber de
promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de
oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica,
artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional.
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El Estado
reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá
la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de los valores culturales de la Nación”.

11 Consultado en: http://www.icfes.gov.co/pisa/phocadownload/pisa2009/infome_pisa_2009.pdf, (con acceso febrero-Marzo de 2012)

Ese mandato constitucional se concreta en La Ley General de Educación (1994), La Misión
de Ciencia, Educación y Desarrollo (1994), la Ley Nacional de Ciencia y Tecnología (Ley
29 de 1990) el Plan Decenal de Educación (1996 – 2005) y (2006 – 2015), Ley Nacional de
CT+I (Ley 1286 de 2009), que exaltan la necesidad de vincular estos temas a la población
desde temprana edad y de incorporarlos a las prácticas cotidianas de la sociedad para
mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos.

El 29 de Junio de 2010 el Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES)

aprobó los lineamientos de política que garantizan la continuidad de los programas que
promueven el acceso, uso y apropiación de las tecnologías de información y
comunicaciones (TIC) en Colombia.

En materia educativa, el CONPES garantiza la continuidad de los programas Compartel y

Computadores para Educar del Ministerio de Tecnologías de Información y
Comunicaciones, así como la participación del Ministerio de Educación en la gestión de
recursos para incrementar la prestación del servicio de conectividad en 3.933 sedes
educativas del país.

La masificación del servicio de Internet de banda ancha en las sedes educativas, así como
la penetración y densificación de computadores en las mismas con el fin de mejorar el
indicador de niños por computador, se convierten en objetivos estratégicos en los que tanto
el gobierno nacional como los gobiernos locales deberán trabajar de manera articulada.

Las necesidades existentes en materia de conectividad educativa, así como el buen trabajo
realizado por los programas Compartel y Computadores para Educar del MINTIC y
Conexión Total del MEN, justifican la apuesta del gobierno nacional por continuar
promoviendo los programas y procesos orientados a masificar el acceso, uso y apropiación
de las TIC en el país.12

Sin embargo este contexto institucional y legislativo no ha sido suficiente para comprometer
a los actores con los propósitos de la apropiación social del conocimiento científico y
tecnológico y en la construcción de su cultura ciudadana y democrática de CT+I. De igual
manera los recursos humanos, físicos, económicos y administrativos destinados al tema
son pocos y no cuenta con la permanencia para apostarle a las actividades de CT+I como
estratégicas para el desarrollo del país y sus ciudadanos. “Hemos sido lentos en entrar a
estructurar la sociedad alrededor de la generación, adaptación, transferencia y uso del
conocimiento”13. Y Apoyo a la formación y capacitación científica y tecnológica 14,96% del
2006-201114

12
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-238625.html

13
Guerra de Mesa. Maria del Rosario. Estado de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación en Colombia y sus perspectivas futuras. Coloquio
Colombiano. Sociedad de Colombianos en Harvard. http://www.cticolombia.com/memoirs.htm
14
Indicadores de Ciencia y Tecnología 2011, Observatorio Colombiano de CyT, 2011, pag 27
Para el departamento de Caquetá, se observa con mucha preocupación que en el
componente de Infraestructura del Ecosistema Digital, sólo se cuenta con 3.2% de líneas
telefónicas por cada 100 habitantes, la penetración de conectividad por banda ancha es del
1.3% y solo 1 de 16 municipios, se encuentra conectado a fibra óptica.

En cuanto a Usuarios, solo el 4.3% de los hogares tienen computador y entre ellos, solo el
17,2% accede a internet. Expandir la base de Usuarios a partir de la oferta comercial no es
viable, debido a que la baja densidad de población hace al mercado existente, poco
atractivo para la inversión privada.

En materia de Servicios, la penetración de terminales por cada 100 habitantes es del 4% y

el número de estudiantes por computador es de 16. Y por último, en términos de los
componentes del ecosistema digital, con respeto a las Aplicaciones, el porcentaje de
avance en las 5 fases de gobierno en línea es del 28%. Con todo lo anterior se hace
evidente que entre más atrasados nos encontremos en la implementación del Ecosistema
Digital, va a ser muy difícil reducir la pobreza, mejorar la calidad en educación, aumentar la
competitividad y generar empleo.

Tal atraso implica para el departamento un rezago continuo frente al resto del país. Atraso
que se profundizaría teniendo en cuenta que múltiples metas de desarrollo nacional y local,
están ligadas a dar acceso a oportunidades de formación al talento humano en uso y
apropiación de TIC; uso y apropiación que no es factible con las limitantes actuales
descritas.

De 16 municipios que conforman el departamento, solo la capital tiene conectividad; el resto

de municipios, deberán esperar hasta la llegada del Plan Nacional de Fibra Óptica, prevista
para 2014 y entregable en 2015, para tener una infraestructura base para la formación
pertinente de su talento humano y para el aprovechamiento de herramientas que hoy no
tienen a disposición y son cotidianas para la mayoría de la población en el país y el mundo:
acceso a información y servicios en línea, transferencia de conocimientos, aprendizaje en
ambientes virtuales, postulación a becas u oportunidades laborales, entre un sin número de
elementos que hoy no hacen parte de la vida de los ciudadanos de Caquetá.

c. INDICADORES DE CIENCIA Y TECNOLOGIA CAQUETA

Según los Indicadores de Ciencia y Tecnología publicados en el año 2012, emitidos por el
Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología - OCeT, para el departamento del
Caquetá tenemos lo siguiente:
En el 2011 el Departamento contaba con 34 grupos de investigación reconocidos, estos 34
grupos estaban divididos así: 1 en categoría A, 2 en categoría B, 8 en categoría C, 9 en
categoría D y 14 no categorizados. A continuación se muestra el histórico en el
departamento sobre el número de grupos de investigación y su estado (activo o inactivo):

Entid 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

ad No No No No No No No
Territ Acti Act Act Act Act Act Act
acti acti acti acti acti acti acti
orial vo ivo ivo ivo ivo ivo ivo
vo vo vo vo vo vo vo

Caqu
16 11 23 9 25 15 29 14 32 16 32 19 29 22
etá

Cuadro No 5. 3 tabla indicadores de ciencia y tecnología Caquetá

Con relación a los investigadores activos vinculados al departamento y al número de

revistas indexadas en publindex, tenemos lo siguiente:

Entidad
2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Territorial

Investigadores
15 23 46 63 86 99 106 109 103 71
activos

N° de revistas
indexadas en 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2
publindex

Según este indicador publicado para el año 2011, de 28 Entidades Territoriales que se
encuentran en esta relación, el departamento del Caquetá se encuentra en el puesto No.
21 con 71 investigadores activos.

En la tabla anterior se puede observar que a pesar de contar con un buen número de
investigadores activos, el número de revistas o publicaciones que se han registrado es
bastante bajo, algo similar sucede con el número de Proyectos aprobados:
Estudios científicos de
Desarrollo tecnológico

telecomunicaciones e
ambiente y el habitad
Ciencia y tecnologías
Ciencia y tecnología

Ciencia y tecnología

Ciencias sociales y
Ciencias del medio

Investigaciones en
industrial y calidad

energía y minería
Ciencias básicas
agropecuarias
Biotecnología

Electrónica,

informática
de la salud

educación
humanas
del mar

Total
Caquetá

0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 3

Cuadro No 4 Tabla Entidades Territoriales que figuran con proyectos aprobados

De 27 Entidades Territoriales que figuran con proyectos aprobados, Caquetá se encuentra
en el puesto No. 21 con 3 proyectos, teniendo en cuenta que la Entidad Territorial con mayor
número de proyectos aprobados es Bogotá D.C. con 918.

Balance 2005 – 2011 Programa Ondas – Colciencias

El Programa Ondas Colciencias se ha implementado en el Departamento del Caquetá

desde el año 2005 como una estrategia para el fomento de la Cultura de la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación en la población infantil y juvenil del departamento.

Durante el 2011, el programa se encargó de apoyar 134 grupos de investigación. El

programa contó con la participación de 10.600 niños, niñas y jóvenes de 71 instituciones
educativas adscritas a las Secretarías de Educación Departamental y la Secretaría
Municipal de Florencia, como entidad certificada; es decir, que el programa ONDAS llegó a
los 16 Municipios del Departamento, formando a 185 maestros.

Entidad Niños y
Grupos Maestros Instituciones
Territorial Jóvenes

Caquetá 10600 134 185 71

Cuadro No 5 tabla Niños y jóvenes apoyados por el Programa Ondas, 2011.

El número de niños, niñas y jóvenes vinculados al programa ha alcanzado una cobertura

importante pero insuficiente frente a la población estudiantil del departamento, que alcanza
para 2013, los 70.000 estudiantes, solamente en los municipios no certificados.

Entidad
Territorial
2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011
Caquetá 0 0 0 0 654 11353 34085 3521 33540 10600

Cuadro No 8 Tabla Histórico de niños y jóvenes apoyados por el Programa Ondas.

Los grupos de investigación han trabajado en torno a 3 líneas de investigación: ambiental,

bienestar infantil y juvenil y sector productivo.

Dentro de las estrategias que el Programa Ondas – Colciencias ha desarrollado en Caquetá

se resaltan:

a) Ferias Infantiles y Juveniles de Ciencia, Tecnología e Innovación

En el Departamento del Caquetá, se realizan anualmente las ferias institucionales,

las cuales tiene como objetivo vincular a los estudiantes con procesos que
generen conocimiento y aprendizaje investigativo, de acuerdo con los niveles
educativos: desde preescolar hasta básica secundaria y media vocacional.
 La participación se ha realizado en torno a la línea ambiental y bienestar que han
incluido las siguientes áreas temáticas:

 Biología – medio ambiente: Cuidado de fuentes y/o cuencas hídricas de

municipios, veredas y demás.
 Bienestar: Derechos de los niños.
 Sector productivo: cadenas productivas priorizadas en el departamento:
ganadería, agroindustria, piscicultura, caucho, entre otros.

En el Departamento del Caquetá, se realizan anualmente las ferias institucionales,

las cuales tiene como objetivo vincular a los estudiantes con procesos que
generen conocimiento y aprendizaje investigativo, de acuerdo con los niveles
educativos: desde preescolar hasta básica secundaria y media vocacional.

La participación se ha realizado en torno a la línea ambiental y bienestar que han

incluido las siguientes áreas temáticas:

 Biología – medio ambiente: Cuidado de fuentes y/o cuencas hídricas de

municipios, veredas y demás.
 Bienestar: Derechos de los niños.
 Sector productivo: cadenas productivas priorizadas en el departamento:
ganadería, agroindustria, piscicultura, caucho, entre otros.

b) Acompañamiento y Asesoría a Grupos de Investigación

En el departamento del Caquetá el asesor de línea temática desarrolla actividades

de acompañamiento, formación, virtualización, sistematización, para que los niños,
niñas y jóvenes, acompañados por los (las) maestros (as) constituyan el grupo y
desarrollen las actividades señaladas en la ruta de investigación de los proyectos
pre-estructurados.

El tipo de asesoría se ha definido según las necesidades de las líneas temáticas y

combina los siguientes aspectos: técnica especializada, colectiva a los grupos de
investigación (encuestas, eventos, ferias y otras que faciliten el encuentro de
asesores, maestros, co-investigadores, directivos y estudiantes) y virtual.

c) Formación de docentes siguiendo los lineamientos de formación de maestros

y maestras del Programa Ondas

La formación tanto para los maestros acompañantes/coinvestigadores como para

los investigadores se realiza en el Grupo de Investigación. Los maestros(as) que
participan en el Programa estudian su propio modo de investigar a fin mejorar sus
prácticas investigativas y las del grupo. De esta manera propician un aprendizaje de
mutuo apoyo, en el que trabajan juntos maestros (as), y los noveles investigadores
y asesores del Grupo de Investigación.
“Frente a las capacidades científicas de los departamentos Colombianos, se ha identificado
que los departamentos que lideran la producción científica en el país son los departamentos
Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca y Santander y son los departamentos que presentan
capacidades científicas consolidadas. En un segundo nivel de la red de colaboración
científica departamental se encontró que departamentos como el de Atlántico,
Cundinamarca, Caldas, Risaralda, Córdoba y Bolívar son entidades con capacidades de
CTeI emergentes, y los departamentos que no cuentan con capacidades científicas propias
son los departamentos de La Guajira, Putumayo, Meta, Huila, Quindío, entre otros (Gráfico
7) (Scimago, 2011). Un resultado que hace evidente la necesidad de generar capacidades
en las regiones del país a través de la generación de redes temáticas y apoyar las
propuestas aprovechando lo construido”15.

Gráfico 2. 6 Grafico Red de colaboración científica en los departamentos de Colombia, 2003-

2011

Fuente: Scimago

15
Lecciones Aprendidas, Lineamientos y Sugerencias sobre las Regalías para la Ciencia, Tecnología e Innovación, publicado por Carlos
Hildebrando Fonseca Zárate, Director de Colciencias, página 6.