OMENOM CASO 5: Motivación

Antecedentes:
En Octubre de 2008 nos encontramos con una demanda que al principio
nos resultó desconcertante. Una ex compañera de Psicólogos Mundi, co-
nociendo nuestra trayectoria profesional, nos planteó un reto ante una de-
manda de un instituto de formación secundaria.
La jefa de estudios de un IES (Instituto de Enseñanza Secundaria) le plan-
teó a mi ex compañera que querían hacer algo para motivar a sus alumnos
adolescentes. Comentaba que en los últimos años habían detectado una
actitud cada vez más pasiva por parte de éstos, que llegaba en algunos casos
a ser realmente preocupante.

Nuestra Propuesta:
El proyecto que propusimos se basaba en nuestro propio método, el Tan-
gram, en el que partiendo de la realidad actual de la IES, planteábamos
una serie de acciones para cambiar el actual rol pasivo del alumnado hacia
otro en el que tomasen un rol proactivo. Para conseguir este cambio de
actitud planteamos una serie de pasos que deberíamos llevar a cabo para
conseguirlo:

1. Establecer el origen de la desmotivación del alumnado del IES.

2. Establecer los actores que intervienen en la desmotivación del
alumnado.
3. Establecer qué reglas (método pedagógico) son corresponsables de esta
actitud.
4. Implantar las reglas necesarias.
5. Acompañar de las acciones de transformación (acciones de impacto y
de formación) necesarias.

Nuestra Intervención:
1. Origen de la desmotivación
El objetivo en esta primera fase del proyecto fue conseguir establecer el
origen de la desmotivación de los alumnos del IES.
Convenimos que si se trataba de un hecho generalizado el origen se
debería a alguna variable de su entorno que ha cambiado.
Detectamos un entorno excesivamente facilitador que los eximía de
responsabilidades y no les ayudaba a ser más independientes, con lo
que se les limitaba su autonomía y toma de decisiones.

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 Básicamente el marco es el siguiente: Cuanto más facilitador es el en-
torno, menos necesito esforzarme y viceversa, si el entorno es retador,
deberé esforzarme más. Incluso podríamos convenir en que más es-
fuerzo hace valorar más las cosas, luego soy más responsable.

2. actores del sistema

Desde una perspectiva clásica, puede parecer que en este proyecto los
principales actores son los chicos y chicas; desde una perspectiva sis-
témica la realidad se muestra mucho más rica y aparecen diferentes
actores corresponsables en esta situación:

– Los padres que han facilitado el régimen actitudinal de los chicos,

orientándolos hacia actitudes reactivas. Desgraciadamente en esta
fase del proyecto no participaron.
– Los profesores: principales actores del proyecto al ser los transmi-
sores de valores en el IES.
– Los alumnos: sujetos al rol pasivo que se les ha conferido, se adap-
tan a esta realidad con las herramientas que encuentran a su dis-
posición.
– El IES: entendiéndolo como el sistema de reglas y posicionamiento
hacia un tipo de pedagogía más activa o reactiva.

3. reglas a cambiar (profesores)

Para cambiar las reglas, necesitamos reorientar la praxis pedagógica ha-
cia planteamientos constructivistas en los que los adolescentes tengan
un papel activo en el instituto.
Para ello, los profesores tienen que cambiar la forma de dar clase hacia
otra en la que el adolescente adopte un rol activo y adquiera un apren-
dizaje con significado para él. Por ello el principal obstáculo es el rol del
profesor en la clase. Dicho de otro modo, si hablo a niños, tengo niños,
y yo me convierto en padre. Si hablo a adultos, tengo adultos, y hablo
desde el adulto.
En esencia el trabajo es con los profesores; de otra forma, predispondre-
mos a los alumnos a un cambio que luego no podrá ser continuado ni
dirigido por los principales actores facilitadores, los profesores.

4. acciones de impacto (alumnos)

Para cambiar la actitud de los alumnos nos planteamos una serie de
acciones que nos permitiesen avanzar en la asunción de una actitud

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 proactiva, es decir predisponerlos a iniciar un cambio con la ayuda de
los profesores:
Esto se consiguió mediante una acción de alto impacto, de dos horas de
duración, con el fin de hacerlos conscientes de que:

• Su situación es excepcional (no todo el mundo tiene sus oportu-

nidades).
• Ellos son los únicos responsables de sus acciones.
• Sus acciones actuales (o inacción) tendrán consecuencias futuras.

También con acciones de intervención teatral de una hora de duración

dirigidas a intercambiar roles con el resto de actores: profesores y pa-
dres, dirigidas a tomar conciencia de los efectos que sus actitudes pro-
vocan en el resto de personas de su cercando.

5. informe de intervención:
PRIMERA SESION:
Previo a la sesión de impacto emocional con los alumnos, el equipo
de Omneom se reunió con las personas implicadas en el proyecto de
transformación, la jefa de estudios del centro, la directora del centro, los
tutores de los grupos de bachillerato y los responsables del Centro de
Recursos Pedagógicos de la comarca.
Durante esta reunión se establecieron las “reglas del juego”, es decir,
la metodología a seguir con los alumnos. Por parte de los tutores y la
propia jefa de estudios hicieron la petición de estar presentes en el aula
durante las sesiones con los alumnos con el objetivo de prevenir com-
portamientos no deseados. Entendemos nuestra relación con los alum-
nos en el aula como una relación de adultos y en ningún caso queremos
fomentar el rol dependiente-controlador alumno-profesor. Por esta ra-
zón, no admitimos que los profesores entrasen en el aula a controlar el
comportamiento de los alumnos. Los profesores entendieron perfecta-
mente nuestra metodología y confiaron en nuestra experiencia.
La sesión de impacto emocional se centró en el modo de vida de jó-
venes que viven en campos de refugiados. Esta presentación fue muy
dinámica, a partir de la mi propia experiencia como voluntario en un
campo de refugiados. Reflexionamos con los alumnos sobre las oportu-
nidades, ventajas y capacidad de decisión que tienen ellos a diferencia
de los jóvenes que viven en situaciones de necesidad y carentes del
control de sus vidas.
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Tras las reflexiones conjuntas les propusimos a los alumnos que ya era
el momento para asumir responsabilidades y empezar a trazar su futuro,
porque si ellos no lo hacían, alguien (padres, tutores) lo haría por ellos.
Esta toma de responsabilidad la llevamos a cabo mediante un ejercicio
de relajación con visualización. Mediante unas preguntas los alumnos
trataban de visualizar cómo serían sus vidas dentro de 10 años. Como
actividad y reto para la próxima sesión les pedimos a los alumnos que
copiasen en un folio las preguntas a las que acababan de dar respuesta
en la visualización.

SEgUNDA SESION:
Previo a esta segunda sesión, el equipo de Omneom se reunió con el
personal docente del IES para explicarles los contenidos y metodología
a seguir en las siguientes sesiones. También se aprovechó el espacio de
reunión para compartir impresiones sobre la sesión anterior.
Los tutores nos dieron feedback de la primera sesión y nos comentaron
las impresiones y actitudes de los alumnos tras el impacto emocional.
El feedback fue muy positivo. Tanto profesores como alumnos estaban
motivados para continuar con la acción de transformación propuesta.
El mensaje que más había calado en alumnos para modificar su actitud
pasiva era:
“si tú no decides, alguien lo hará por ti”

Además, el personal docente se daba cuenta de la importancia y el im-

pacto positivo que tendría esta acción si los propios profesores e inclu-
so los padres recibieran formación.
Comenzamos la segunda sesión con un breve repaso de la sesión anterior.
El hecho de compartir entre ellos sus vidas visualizadas en 10 años y
compararlas con sus situaciones actuales, nos ayudó a introducir el
Análisis Transaccional. El AT muestra los 3 estados emocionales (Padre,
Adulto y Niño) de comunicación interpersonal.
La pregunta fundamental era: ¿Desde qué estado emocional me comu-
nico? Con diversos ejemplos expuestos por los consultores los alumnos
comprendieron e identificaron los mensajes verbales y no verbales que
subyacen a cada estado. Tras esta introducción al AT, los alumnos ya es-
taban preparados para la siguiente sesión, en la que trabajaríamos con
sus propios casos reales. Mediante Teatro Social los alumnos tendrían
la oportunidad de revivir y dar respuesta a situaciones que hubiesen
vivido tanto con sus padres como con sus profesores. En este contexto

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podrían aplicar el AT para darse cuenta de cómo las relaciones se modi-
fican en función del estado emocional desde el que se comunica.
Nos encontramos con adolescentes muy receptivos y predispuestos al
cambio. Recordamos que esta acción no debería de quedar aislada úni-
camente para los alumnos, la efectividad de la transformación vendría
dada con la implicación de padres y profesores en la formación. Los
profesores ya eran conscientes de ello y confiábamos en continuar tra-
bajando para que la acción de transformación fuese completamente
efectiva y eficaz.

TERCERA SESION:
En la tercera y última sesión se volvieron a mencionar las tres posi-
ciones de Padre, Adulto y Niño que se postulan desde el Análisis Tran-
saccional. Se recordó cómo cuando estamos en la posición de niño
podemos ser creativos, dar rienda suelta a nuestra imaginación y en-
capricharnos con algo -quizás insistir y trabajar obstinadamente en un
proyecto en el que creemos firmemente; el padre puede ser útil cuando
hay que liderar situaciones de emergencia y hace falta una persona que
dirija, etc.
Esta variedad de registros nos aporta una riqueza importante a nuestra
personalidad y nos permite dar respuestas adaptadas a las circunstan-
cias. De todas maneras, en algunos ámbitos como el laboral, el escolar
o algunas situaciones puntuales que pudieran representar un conflicto
es importante que se conozca y se sepa actuar desde la posición de
persona adulta. Desde esta posición se ejercita especialmente la respon-
sabilidad de los propios actos.
Cuando dos personas se encuentran ante una situación de potencial
conflicto y ambas están en la posición de adulto, están centradas en
resolver el problema, buscando activamente soluciones satisfactorias
para ambas partes. Es la posición de “ganar-ganar”.
Se trabajó también con los conceptos de asertividad y empatía. Se re-
cordó que la asertividad es la capacidad de defender nuestra posición,
haciendo valer nuestros derechos, nuestra opinión y el respeto hacia
nuestra persona, a la vez que se respeta totalmente a la otra persona
que participa en esta situación.
Por otro lado, la empatía, la capacidad de ponernos en el lugar de la otra
persona, nos ayuda a que salgamos de nuestra visión egocéntrica del
problema y nos permite pensar que la otra persona tiene probablemen-
te unos motivos válidos para actuar de esta manera. Esto nos ayudará a
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 construir soluciones desde una base colaborativa.
Para trabajar en estos conceptos se utilizó la técnica de Teatro Social.
Gracias a esta técnica pudieron ensayar con distintas soluciones po-
sibles. Se ha promovido en todo momento la idea de que cuando dos
personas están en una situación que propone un desafío, ambas son
corresponsables de encontrar soluciones conjuntas y satisfactorias.
En el momento de cierre del taller algunos participantes expusieron las
ideas principales que se llevaban tras compartir las tres sesiones. Las
impresiones fueron muy positivas en los talleres, la importancia de to-
mar decisiones y que no las tomen por uno mismo, lo enriquecedor que
es actuar desde la posición adulto: en definitiva, si uno quiere, puede.
Por parte del equipo de Omneom también valoramos muy positiva-
mente estos encuentros que pretendían sembrar una semilla de auto-
nomía y responsabilidad en los alumnos que han participado.

Reflexión Final:
El método Tangram implica introducir cambios en las personas y las reglas
de funcionamiento. En este sentido en esta acción sólo pudimos predispo-
ner al cambio a los alumnos y no obtuvimos los resultados esperados.
Watzlawick es tozudo cuando plantea la necesidad de intervenir sobre estas
dos variables en todos los actores. En este caso, la negativa de los profesores
a trabajar su forma de impartir la formación en un ejercicio que infantiliza
a los adolescentes es una de las principales causas de la desmotivación de
éstos. En palabras de los alumnos, “las asignaturas no significan nada para
mí”. Efectivamente, la formación impartida sin un aprendizaje significativo
individual en el que el alumno adopte un rol activo se convierte en buro-
cracia pedagógica y prepara al adolescente para tener un rol pasivo en el
futuro en vez de tomar las riendas de su propia vida.
Algunos profesores manifestaron su temor ante lo que consideraban ma-
duración y actitud proactiva de los adolescentes. Curiosamente les daba
miedo que consiguiésemos realmente cambiar su actitud, ¡el objetivo para
el que nos habían contratado!
En esencia, lo importante de estas acciones relatadas no son si acertamos
más o menos con los ejercicios propuestos o temáticas utilizadas, sino en el
rol del profesor/guía en formación.
En este libro hemos hablado mucho sobre el método para cambiar la acti-
tud pero una condición clave en todo este proceso es adoptar un papel en el
aula de humildad, respeto y reconocimiento de la realidad, que te convierta
ante todo en un interlocutor válido.

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CASO 6: mentoring para universitarios

Antecedentes:
En una visita rutinaria a uno de mis principales clientes se me planteó un
reto que años más tarde se ha convertido en una de las principales líneas
de negocio inspiradas en el método Tangram.
En esa visita me plantearon una problemática que hasta entonces desco-
nocía: El plan Bolonia, que aporta un marco común a las universidades
europeas para la homogenización de estudios entre los países de la Unión
Europea, define que un porcentaje elevado del tiempo de los alumnos debe
ser “tutorizado” por los profesores.
El problema de base es que, como de costumbre, se plantea un hecho
con el que se puede estar de acuerdo fácilmente, pero no se dice cómo
llevarlo a cabo.
En aquella visita, nos plantearon el reto de proponer una solución al respec-
to en el marco de un máster que esa empresa realizaba en un programa de
colaboración universidad-empresa.

Nuestra Propuesta:
Nuestra propuesta tuvo como objetivo establecer un programa formal de
Mentoring que ayudase tanto a los profesores como a los estudiantes a asu-
mir sus nuevos roles en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Ámbito de Interés:
El programa que diseñamos se dirigía a mejorar la calidad de la enseñanza y el
desarrollo individual e intelectual de los estudiantes. Para conseguirlo, introdu-
cimos el rol del mentor, definido por Omneom como aquella persona experta
en la organización (universidad) capaz de facilitar el desarrollo y acompañar
en la toma de decisiones, en función de las necesidades del estudiante, con el
objetivo de formar personas independientes y emprendedoras.
Debido a la implementación del Plan de Bolonia las universidades públicas
se ven forzadas a ofrecer más espacios de tutorías y a cambiar su metodolo-
gía de enseñanza hacia un enfoque de formación por competencias. Tanto
en España como en otros países europeos, profesores y estudiantes se han
manifestado en contra del Plan de Bolonia y han exigido más espacio para
la reflexión y la discusión.
Durante la implementación de nuestro programa quisimos potenciar ese
espacio en las universidades y facilitar que el profesorado adquiriera el rol
de guía en el proceso de aquel alumno/a que accede a la universidad desde
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la escuela y debe salir de ella como un ciudadano activo y responsable, que
toma decisiones, sabe definir objetivos y tiene una visión global.

Los objetivos del programa eran:

Objetivos concretos para los profesores:
1. Reflexionar sobre el papel de la universidad en el siglo XXI y detectar
áreas en las que el profesor pueda influir en su desarrollo.
2. Definir y consensuar el modelo de alumno europeo.
3. Definir el papel como mentor-facilitador.
4. Entrenar el rol de mentor en el contexto universitario.
5. Potenciar los comportamientos claves de éxito.
6. Acompañar en el proceso de adquisición de habilidades.
7. Incrementar el diálogo con los estudiantes para compartir puntos
de vista.

MENtOR

Facilitador Coherencia con la

formación Ayudar en la toma de
decisiones Saber definir objetivos
Visión global

COMPEtENCIaS gENéRICaS COMPEtENCIaS téCNICaS

Facilitar Dirigir proyectos

Trabajo en equipo Planificación
Liderazgo
Autonomía Técnicas de estudio
Iniciativa
Límites
Responsabilidad

Método Tangram aplicado a nuestro programa:

1. diagnóstico
Nos familiarizamos con la filosofía y políticas de la institución así como
con el grado de satisfacción con la introducción de las reformas (a parte del
Proceso de Bolonia puede haber otras reestructuraciones). Desde una pers-

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pectiva sistémica se tomaron en cuenta todos los actores que intervenían
en la acción formativa y las normas o reglas relacionadas con la puesta en
marcha del programa.

2. Planteamiento del Programa

Preparamos una propuesta individualizada, por parte de Omneom, tras de-
tectar las necesidades particulares de la institución.

3. intervención
Pretendimos lograr que la institución participase en su conjunto para la
implantación del programa.
Mediante el estudio de las normativas que facilitaban la incorporación del
rol de mentor, se abrió la posibilidad de acompañar los procesos con accio-
nes formativas.
Durante las sesiones de transformación del programa, el profesor participó
en sesiones de Coaching y formación en entrenamiento en los compor-
tamientos claves. Una vez adquiridas estas competencias se practicaron
mediante el método Learning to Act, que facilita a los profesores adquirir
conciencia sobre los diferentes actores implicados en las acciones que in-
trodujo el programa.

4. Evaluación
Profesores. Se les evaluó de manera cuantitativa y cualitativa en el desarro-
llo personal de los participantes y de la institución durante todo el proceso.
Se estableció una evaluación de competencias a priori y a posteriori, me-
diante el diccionario propio de competencias de Omneom.

Proceso. En la fase de implantación, un consultor especializado acom-

pañó el proceso de práctica de nuevas conductas. De igual forma, se
realizaron sesiones de optimización de procesos, con entrevistas de
evaluación.
cierre. En la etapa de medición de resultados obtenidos del programa
de Omneom Mentia University los consultores y formadores de Om-
neom evaluaron el proceso total junto con todos los actores implicados:
asistentes a la formación, responsables de la organización e implanta-
ción del programa, profesores y estudiantes. Se entregó un informe
final con cuantificación de resultados.

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Durante todo el proceso seguimos la espiral de mejora continua:

Resultados Esperados:
Los Gestores de la transformación realizaron un análisis sistémico de la
institución para transformarla según las variables relevantes que se en-
contraron. De esta manera, se entrenó y acompañó a los alumnos y a los
profesores durante todas las fases de intervención.
Para la elaboración del plan de acción propusimos una tutoría y asesora-
miento por parte de nuestros Gestores. Este tiempo se destinó a la búsque-
da de información que ayudase a trazar un plan realista con posibilidades
de éxito cuidadosamente estudiadas.
Al finalizar el programa, los consultores evaluaron el proyecto con los res-
ponsables de la institución para extraer conclusiones e identificar necesi-
dades futuras.

Conclusiones:
Los jóvenes que hoy acceden a la universidad son los futuros profesiona-
les y científicos del futuro. Serán ellos quienes deban encontrar solucio-
nes para los problemas de nuestra época. Esta generación está viviendo
cambios abruptos que requieren urgentemente de soluciones nuevas y
creativas. El cambio climático, la distribución de recursos y la pirámide de
población invertida que amenazan nuestro sistema social son sólo algunas
cuestiones para las que no hay respuestas simples. Nuestro programa tiene
como misión preparar a esta nueva generación para enfrentarse a los de-
safíos de este entorno cambiante con soluciones de éxito, aprovechando el

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intercambio con profesionales de la generación de los profesores actuales.
Este programa pretende tener un rol activo para transformar el círculo vi-
cioso que antes describíamos en otro que sea una espiral de mejora conti-
nua: el sistema determina qué tipo de persona formamos y esas personas a
su vez seguirán determinando y mejorando el sistema.
El proceso de transformación que planteamos ayuda a profesores y admi-
nistradores de la universidad a redefinir el papel que tienen como perso-
nas e institución. Deseamos que adquieran mayor conciencia sobre sus
posibilidades, libertades y las responsabilidades que tienen como motor
de transformación de la sociedad. Pretendemos conseguir más la calidad
de enseñanza y en la orientación de los estudiantes, que ayude a aumentar
el prestigio de las universidades europeas y el papel que los europeos (o
personas formadas en Europa) desempeñan en el mundo real.

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