Este articulo es tornado de: The Cambridge Hand book of the Learning Sciences.

Part 1. Foundations. Chapter 6: Allan Collins and Manu Kapur. (2014) Cognitive
Apprenticeship.

Cognitive Apprenticeship
Method

Strategic knowledge is often tacit knowledge: experts apply strategies without being
consciously aware of exactly what they are doing. Domain knowledge alone provides
insufficient clues for many students about how to solve problems and accomplish tasI‹s in
a domain. Teaching methods that emphasize apprenticeship are designed to give students
the opportunity to observe, engage in, and discover expert strategic knowledge in context.
The six teaching methods associated with cognitive apprenticeship fall rough ty into three
groups. The first three methods (modeling, coaching, and scaffolding) are the core of
traditional apprenticeship. They are designed to help students acquire an integrated set
of skills through processes of observation and guided practice. The next two methods
(articu tation and reetection) are designed to help students focus their observations and
gain conscious access and control of their own problem-solving strategies. The final
method (exploration) is aimed at encouraging learner autonomy, not only in carrying out
expert problem-solving processes, but also in formulating the problems to be solved

El conocimiento estratégico es a menudo conocimiento tácito: los expertos aplican estrategias

sin ser conscientes de lo que están haciendo exactamente. El conocimiento del dominio por sí
solo proporciona pistas insuficientes para muchos estudiantes sobre cómo resolver problemas
y realizar tareas en un dominio. Los métodos de enseñanza que enfatizan el aprendizaje están
diseñados para brindarles a los estudiantes la oportunidad de observar, participar y descubrir
conocimiento estratégico experto en contexto.
Los seis métodos de enseñanza asociados con el aprendizaje cognitivo se dividen
aproximadamente en tres grupos. Los primeros tres métodos (modelado, entrenamiento y
andamiaje) son el núcleo del aprendizaje tradicional. Están diseñados para ayudar a los
estudiantes a adquirir un conjunto integrado de habilidades a través de procesos de
observación y práctica guiada. Los siguientes dos métodos (articulación y reelección) están
diseñados para ayudar a los estudiantes a enfocar sus observaciones y obtener acceso y control
conscientes de sus propias estrategias de resolución de problemas. El método final
(exploración) está dirigido a fomentar la autonomía del alumno, no solo en la realización de
procesos expertos de resolución de problemas, sino también en la formulación de los
problemas a resolver.

1. Modeling involves an expert performing a tasI‹ so that the students can

observe and build a conceptual model of the processes that are required to
accomplish it. In cognitive domains, this requires the externafization of usually
internal processes and activities. For example, a teacher might model the reading
process by reading aloud in one voice, while verbafizing her thought processes in
 another voice (Coffins & Smith, 1982). I n mathematics, Schoenfefd (1985) models the
process of solving problems by thinking aloud while trying to solve novel problems
students bring to class. Recent research suggests that delaying expert modeling
of a tasI‹ until students have tried to generate their own ideas and strategies for
performing the task is particu Early effective (Kapur, 2008; Schwartz & Martin, 2004).

2.Coaching consists of observing students while they carry out tasI‹s and offering
hints, challenges, scaffolding, feed back, modeling, reminders, and new tasI‹s aimed
at bringing their performance closer to expert performance. Coaching relates to
specific problems that arise as the student attempts to accomplish a task. I n
Pafincsar and Brown’s (1984) reciprocal teaching of reading, the teacher coaches
students while they formu fate questions on the text, clarify their difficulties,
generate summaries, and make predictions about what will come next.

1. El modelado implica que un experto realice una tarea para que los estudiantes puedan
observar y construir un modelo conceptual de los procesos que se requieren para lograrlo. En
los dominios cognitivos, esto requiere la externalización de procesos y actividades
normalmente internos. Por ejemplo, un maestro podría modelar el proceso de lectura leyendo
en voz alta con una voz, mientras verbaliza sus procesos de pensamiento con otra voz (Coffins
& Smith, 1982). En matemáticas, Schoenfefd (1985) modela el proceso de resolución de
problemas pensando en voz alta mientras se intenta resolver problemas novedosos que los
alumnos traen a clase. Investigaciones recientes sugieren que retrasar el modelado experto de
una tarea hasta que los estudiantes hayan tratado de generar sus propias ideas y estrategias
para realizar la tarea es particularmente efectivo (Kapur, 2008; Schwartz & Martin, 2004).

2. El coaching consiste en observar a los estudiantes mientras realizan tareas y ofrecer pistas,
desafíos, andamios, retroalimentación, modelado, recordatorios y nuevas tareas destinadas a
acercar su desempeño al desempeño experto. El coaching se relaciona con problemas
específicos que surgen cuando el estudiante intenta realizar una tarea. En la enseñanza
recíproca de la lectura de Pafincsar y Brown (1984), el maestro entrena a los estudiantes
mientras formulan preguntas sobre el destino del texto, aclaran sus dificultades, generan
resúmenes y hacen predicciones sobre lo que vendrá después.
 3.Scaffolding refers to the supports the teacher provides to help the student carry
out a tasI‹ (wood, Bruner, & Ross, 1976). Coaching refers broad fy to all the different
ways that coaches foster learning, whereas scaffolding refers more narrowly to the
supports provided to the learner. These supports can taI‹e the form of either
suggestions or help, as in Pafincsar and Brown’s (1984) reciprocal teaching, or they
can taI‹e the form of 114 Coffins and Kapur physical supports, as with the cue cards
used by Scardamafia, Bereiter, and Steinbach (1984) to facilitate writing, or the short
sI‹is used to teach down hiff sI‹iing (Burton, Brown, & Fisher, 1984). The timing of the
supports is critical. one approach is to provide support at the beginning, and then
fade the support by gradually removing it until students are on their own. Another
approach is to provide the support on fy after the learner is at an impasse or has
failed to perform a task. Research suggests that withholding support up front and
providing it only after learners have failed to perform a tasI‹ is very effective (Kapur,
2012; Schwartz & Martin, 2004; vanLehn, Sifer, Murray, yamauchi, & Baggett, 2003).

r. Articulation includes any method of getting students to explicitly state their

I‹nowfedge, reasoning, or problem-solving processes in a domain. Inquiry teaching
(Coffins & Stevens, 1983) is a strategy of questioning students to lead them to
articulate and reine their understanding. Also, teachers can encourage students to
articulate their thoughts as they carry out their problem solving, or have students
assume the critic or monitor role in cooperative activities in order to articulate their
ideas to other students. For example, an inquiry teacher in reading might question
students about why one summary of the text is good but another is poor, in order
to get them to formulate an explicit model of a good summary. I n mathematics, a
teacher may ask for a comparison of incorrect, suboptimaf, and correct solutions
in order to get students to attend to the critical features of the targeted concept
(Kapur & Biefaczyc, 2012).
3. El andamiaje se refiere a los apoyos que brinda el maestro para ayudar al alumno a realizar
una tarea (wood, Bruner y Ross, 1976). El entrenamiento se refiere en términos generales a
todas las diferentes formas en que los entrenadores fomentan el aprendizaje, mientras que el
andamiaje se refiere más estrictamente a los apoyos que se brindan al alumno. Estos apoyos
pueden adoptar la forma de sugerencias o ayuda, como en la enseñanza recíproca de Pafincsar
y Brown (1984), o pueden adoptar la forma de apoyos físicos de 114 Coffins y Kapur, como
las tarjetas de referencia utilizadas por Scardamafia, Bereiter y Steinbach (1984) para facilitar
la escritura, o la sI‹ abreviada se utiliza para enseñar a bajar la sI‹iing (Burton, Brown y
Fisher, 1984). La sincronización de los soportes es crítica. un enfoque es brindar apoyo al
principio y luego desvanecer el apoyo eliminándolo gradualmente hasta que los estudiantes
estén solos. Otro enfoque es brindar apoyo inmediatamente después de que el alumno se
encuentre en un punto muerto o no haya podido realizar una tarea. La investigación sugiere
que retener el apoyo por adelantado y proporcionarlo solo después de que los alumnos no
hayan podido realizar una tarea es muy efectivo (Kapur, 2012; Schwartz y Martin, 2004;
vanLehn, Sifer, Murray, Yamauchi y Baggett, 2003).

R. La articulación incluye cualquier método para lograr que los estudiantes establezcan
explícitamente sus procesos de conocimiento, razonamiento o resolución de problemas en un
dominio. La enseñanza de la indagación (Coffins & Stevens, 1983) es una estrategia de
cuestionar a los estudiantes para llevarlos a articular y controlar su comprensión. Además, los
maestros pueden alentar a los estudiantes a articular sus pensamientos mientras resuelven
problemas, o hacer que los estudiantes asuman el papel de crítico o monitor en actividades
cooperativas para articular sus ideas a otros estudiantes. Por ejemplo, un profesor de
indagación en lectura podría preguntar a los alumnos por qué un resumen del texto es bueno
pero otro es deficiente, para que formulen un modelo explícito de un buen resumen. En
matemáticas, un maestro puede solicitar una comparación de soluciones incorrectas,
subóptimas y correctas para que los estudiantes presten atención a las características críticas
del concepto objetivo (Kapur & Biefaczyc, 2012).

5. Reflection involves enabling students to compare their own problem-solving

processes with those of an expert, another student, and ultimately, an internal
cognitive model of expertise. Reflection is enhanced by the use of various
techniques for “replaying” the performances of both expert and novice for
comparison. Some form of “abstracted replay,” in which the critical features of
expert and student performance are highlighted, is desirable (Coffins & Brown,
1988). For reading, writing, or problem solving, methods to encourage reflection
might consist of recording students as they think out loud and then replaying the
tape for comparison with the thinking of experts and other students.

6. Exploration involves guiding students to problem solving on their own. Enabling

them to do exploration is critical, if they are to learn how to frame questions or
problems that are interesting and that they can solve. Exploration as a method of
teaching involves setting general goals for students and then encouraging them to
focus on particu far subgoafs of interest to them, or even to revise the general goals
as they come upon something more interesting to pursue. For example, the teacher

5. La reflexión implica permitir que los estudiantes comparen sus propios procesos de
resolución de problemas con los de un experto, otro estudiante y, en última instancia, con un
modelo cognitivo interno de experiencia. La reflexión se ve reforzada por el uso de varias
técnicas para "reproducir" las actuaciones de expertos y novatos para comparar. Es deseable
alguna forma de “repetición abstracta”, en la que se destaquen las características críticas del
desempeño de los expertos y los estudiantes (Coffins y Brown, 1988). Para leer, escribir o
resolver problemas, los métodos para alentar la reflexión pueden consistir en grabar a los
estudiantes mientras piensan en voz alta y luego reproducir la cinta para compararla con el
pensamiento de los expertos y otros estudiantes.

6. La exploración consiste en guiar a los estudiantes para que resuelvan problemas por su
cuenta. Permitirles explorar es fundamental, si quieren aprender a formular preguntas o
problemas que sean interesantes y que puedan resolver. La exploración como método de
enseñanza implica establecer objetivos generales para los estudiantes y luego animarlos a
centrarse en subobjetivos particulares de su interés, o incluso a revisar los objetivos generales
a medida que encuentran algo más interesante que perseguir. Por ejemplo, el maestro
might send the students to the library to investigate and write about theories as to
why the dinosaurs disappeared. In mathematics, a teacher might ask students to
design solutions to complex problems that target concepts they have not learned
yet. even though exploration of the problem and solution spaces might initially
lead to incorrect solutions, the teacher can consolidate and build on such an
exploration to teach the targeted concepts (Kapur & Rummef, 2012).
podría enviar a los estudiantes a la biblioteca para investigar y escribir sobre teorías sobre por
qué desaparecieron los dinosaurios. En matemáticas, un maestro puede pedir a los estudiantes
que diseñen soluciones a problemas complejos que apunten a conceptos que aún no han
aprendido. aunque la exploración del problema y los espacios de solución pueden conducir
inicialmente a soluciones incorrectas, el maestro puede consolidar y desarrollar dicha
exploración para enseñar los conceptos específicos (Kapur & Rummef, 2012).