Cuaderno de formación: Introducción a Math Bits

Cuaderno de formación

Introducción a Math Bits

Recomendaciones metodológicas

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Índice
Introducción: el modelo de enseñanza 5E ...............................................................................03
· ¿Qué es el constructivismo (científico)?
· Las ideas previas de los alumnos y el problema de las concepciones erróneas
EMPEZAMOS (ENGAGE) ..............................................................................................................04
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación
EXPLORAMOS (EXPLORE) ..........................................................................................................05
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación
EXPLICAMOS (EXPLAIN) .............................................................................................................06
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación
ELABORAMOS (ELABORATE) .....................................................................................................07
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación
EVALUAMOS (EVALUATE) ..........................................................................................................08
· Resumen
· Objetivos
· Aplicación

Anexo: La evaluación en Math Bits .............................................................................................09

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INTRODUCCIÓN: EL MODELO DE ENSEÑANZA 5E
El Modelo de Enseñanza 5E fue creado sobre los fundamentos teóricos del constructivismo científico, cuenta con
un creciente respaldo por parte de la investigación educativa que corrobora su efectividad y ha tenido un impac-
to muy significativo en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas en los últimos 30 años.
El modelo de enseñanza que emplea Science Bits se llama 5E
porque consta de 5 fases cuyo nombre, en inglés, empieza
por la letra E: Engage, Explore, Explain, Elaborate y Evaluate.
Las cinco fases del Modelo 5E están diseñadas para faci-
litar el proceso del cambio conceptual, esto es, un apren-
dizaje dotado de comprensión que surge como una re-
formulación de las ideas que los alumnos traen al acto de
aprender, como consecuencia de nuevas experiencias
didácticas que les invitan a construir nuevos significados.
El modelo consiste en empezar movilizando los conoci-
mientos previos de los alumnos; conectar sus ideas con
nuevos conocimientos adquiridos a través de la indaga-
ción y la resolución de problemas; proporcionar explica-
ciones para formalizar los conceptos y procedimientos
alcanzados intuitivamente; y ofrecer oportunidades para
¿Qué es el constructivismo (científico)?
El constructivismo es una teoría del aprendizaje (hoy en
día respaldada por las investigaciones en ciencias cogni-
tivas acerca de cómo aprenden las personas) que parte
de reconocer que toda persona cuenta con unos co-
nocimientos y concepciones previas que serán su base
para comprender e integrar nuevos conocimientos. Por
ello, el modelo constructivista requiere de unos apren-
dices activos, que movilicen sus conocimientos e ideas
previos, los contrasten con las nuevas informaciones y
construyan con ellos nuevos modelos de comprensión
de la realidad.
Las ideas previas de los alumnos y el problema de las concepciones erróneas
El constructivismo sugiere que el proceso de aprendizaje
de nuevos conceptos no sigue la misma dinámica que el
proceso de adquisición de conocimientos factuales (he-
chos sin significado), los cuales se adquieren por transmi-
sión. El constructivismo reconoce que, para la adquisición
de nuevos conocimientos conceptuales (ideas abstrac-
tas con significado), el alumno no puede ser visto como
un recipiente vacío que simplemente debe llenarse. Los
alumnos llegan al aula con ideas previas que emplearán
para comprender las nuevas ideas que se deriven de las
nuevas informaciones y experiencias.
Las concepciones erróneas son aquellas ideas que los
alumnos han desarrollado para explicar cómo funciona el
mundo que los rodea de manera intuitiva, a partir de su
experiencia cotidiana o incluso en la escuela, y que no re-
sultan correctas respecto a los modelos científicos o ma-
temáticos aceptados, pero que para el alumno tienen total
validez para desenvolverse en su día a día.
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practicar y consolidar los aprendizajes comprensivos me-
diante su aplicación en múltiples contextos.
Desarrollado por el equipo del Biological Sciences Curri-
culum Study (BSCS), el modelo 5E se usa desde los años
80 en múltiples escuelas de primaria y secundaria de los
Estados Unidos. Los estudios han demostrado una me-
jora significativa en los aprendizajes conceptuales y en el
desarrollo de competencias, así como un incremento del
interés de los estudiantes por lo que aprenden.
El modelo 5E de Math Bits es una adaptación fiel del mo-
delo original del BSCS, que se apoya en el empleo de re-
cursos multimedia —sin menoscabo de la manipulación
real— y trata de ser coherente con los requerimientos de
los currículos oficiales en lo que respecta a la amplitud y
profundidad de los contenidos.
El constructivismo implica un aprendizaje comprensivo a
través de la experiencia, que permita al alumno aplicar lo
aprendido en nuevos contextos y situaciones, y rehúye la
mera memorización sin comprensión de los hechos y pro-
cedimientos matemáticos. El constructivismo reconoce el
valor de los conocimientos factuales (hechos sin significado
implícito), puesto que son la base para el desarrollo de los
conocimientos conceptuales (ideas con significado); pero
defiende un aprendizaje que no se fundamente o limite a la
mera adquisición de hechos sin un marco conceptual que
los organice y los dote de significado.
Uno de los objetivos de la escuela es reemplazar estas
ideas por los conceptos formales; pero esto resulta muy
difícil. Con frecuencia, los alumnos suelen asimilar las
ideas escolares con el objetivo de superar los exámenes,
pero luego revierten o continúan usando sus ideas inicia-
les en otros contextos. Múltiples estudios revelan la in-
eficacia de los modelos de enseñanza tradicionales para
resolver la persistencia de la concepciones erróneas, que
se acarrean hasta la vida adulta. De hecho, se observa
que sin cambio conceptual (sin aprendizaje acompañado
de comprensión), el conocimiento escolar resulta frágil y
temporal.
El objetivo del Modelo 5E es conseguir el cambio concep-
tual efectivo, esto es, ayudar a los alumnos a percibir la
invalidez o incongruencia de las concepciones erróneas y
facilitar su reformulación para desarrollar ideas científicas
y matemáticas consolidadas y permanentes, que propor-
cionen un marco conceptual sólido sobre el cual construir
conocimientos más amplios y complejos.
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EMPEZAMOS (ENGAGE)
RESUMEN:
Un video presenta una situación inicial en un contexto familiar y significativo, y a continuación expone una pregunta o una
situación discordante que los estudiantes no pueden explicar con sus conocimientos de partida. Entonces, una actividad
sobre el video permite que los alumnos empiecen a movilizar y compartir sus ideas y conocimientos previos.

OBJETIVOS:
n Introducir la lección a partir de un contexto real y significativo, que capte el interés y la curiosidad de los alumnos
por su relación con el mundo real y su aplicabilidad práctica.
n Amplificar el interés mediante un conflicto cognitivo: una pregunta o situación que surge del contexto familiar y
conocido expuesto en el video, pero que provoca perplejidad porque los alumnos no saben cómo explicarla o bien
no encaja con sus ideas previas.
n Activar la movilización de los conocimientos previos por parte de los alumnos y revelar sus concepciones erróneas
y su marco conceptual respecto al tema a tratar en la lección.
n Incitar a los alumnos a pensar activamente sobre los conceptos que se tratarán, promoviendo la conexión de sus
conocimientos e ideas previos con las nuevas experiencias.

APLICACIÓN:
Se recomienda introducir esta fase mediante un proyector, sin emplear los dispositivos de cada alumno. Toda la clase
ve el video conjuntamente y, a continuación, el profesor plantea abiertamente las preguntas que lo siguen, promovien-
do y dirigiendo la discusión y el intercambio de ideas con todo el grupo. Se debe animar a los alumnos a compartir
sus ideas y expresar lo que piensan, sin miedo a equivocarse. No se les dirá si sus ideas son correctas o incorrectas y
siempre se agradecerá su participación. Se trata de poner en común aquello que saben antes de empezar la lección.
Los alumnos pueden apuntar en su libreta (o en el dossier impreso de la lección) las respuestas que la clase consensúa.
No está de más proponer que, como tarea para casa, trasladen las respuestas a la versión digital, de manera que puedan
repasar lo acontecido en clase y el profesor pueda contar con un registro de la labor de cada uno.
El profesor podrá revisar en la tabla de resultados de la unidad las respuestas de aquellos alumnos que considere opor-
tuno, pero no se recomienda corregir las respuestas de todos los alumnos ni usar esta actividad como evaluación, más
allá de valorar la participación y sopesar su comprensión inicial del tema.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Proyecta el video y a continuación plantea, paso a paso, n Visualiza el video con atención.
las preguntas que lo siguen a todo el grupo clase para n Reflexiona sobre el contenido de la situación que se pre-
promover la reflexión. senta en el video.
n Dirige el debate y la progresión a lo largo de la actividad. n Participacompartiendo sus ideas sobre las cuestiones
que siguen al video.
n Anima a los alumnos a expresar en voz alta lo que pien-
n Expresa lo que piensa, sin temor a que sea incorrecto.
san, sin ningún miedo a “equivocarse”.
n Discutecon sus compañeros sobre aquellas ideas con las
n Orienta las reflexiones de los alumnos, así como el de-
que no está de acuerdo.
bate y las discusiones.
n Escucha las ideas de sus compañeros y respeta las opi-
n Incide en aquellos conceptos susceptibles de acarrear niones de los demás.
ideas imprecisas o informales (concepciones erróneas). n Solicita
aclaraciones al profesor sobre aquellas ideas o
n Vuelve a mostrar el video a los alumnos cuando requie- términos que surgen en la actividad.
ran revisarlo para responder a alguna pregunta. n Introduce preguntas sobre las inquietudes que le surgen a
n Solicitaa los alumnos que tomen nota de las conclusio- raíz del video y las cuestiones planteadas.
nes de cada pregunta. n Toma nota de las respuestas que el grupo consensúa.
n (Repasa la actividad en casa e introduce las respuestas
n Explicael significado de aquellas palabras que los alum-
nos desconozcan. sobre la versión digital).

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EXPLORAMOS (EXPLORE)
RESUMEN:
Una actividad de indagación pautada basada en la resolución de problemas desafía los conocimientos iniciales de los es-
tudiantes y ofrece oportunidades para construir nuevos significados. Los estudiantes emplean sus conocimientos previos,
intercambian ideas, reflexionan y alcanzan conclusiones razonadas. El profesor se convierte en un guía que dirige la actividad,
escucha y orienta a los alumnos hacia la comprensión de los conceptos. Esta fase ofrece propuestas muy diversas, según los
conceptos o procedimientos a tratar, que se apoyan en recursos multimedia como videos, simuladores, juegos y todo tipo de
interactivos. También se ofrecen indicaciones para poder realizar las actividades por medio de manipulativos físicos.

OBJETIVOS:
n Proporcionar oportunidades para aproximarse a los conceptos y procedimientos matemáticos por medio de la
resolución de problemas guiada con el objetivo de promover la construcción de significado.
n Poner a prueba las ideas previas de los alumnos.

n Iniciar el cambio conceptual: la reformulación de las ideas previas de los alumnos acerca de los conceptos y pro-
cedimientos matemáticos en pro de concepciones más cercanas a las formales.
n Ayudar a los alumnos a construir representaciones flexibles de los conceptos y modelos matemáticos.

APLICACIÓN:
Igual que en la fase EMPEZAMOS, lo ideal es realizar esta actividad conjuntamente con toda la clase y que el profesor
actúe como guía en cada paso. Al igual que en la etapa anterior, deseamos que los alumnos expresen sus ideas y conclu-
siones abiertamente y con sus propias palabras. Por ello, muchas preguntas de esta etapa son de respuesta abierta y su
interpretación adecuada por parte de los alumnos requerirá de la orientación que solo el profesor puede proporcionar.
Además, resulta muy positivo que los alumnos compartan sus ideas en voz alta con sus compañeros, pues esto fomenta
un ambiente de aprendizaje entre iguales y es una parte muy importante del aprendizaje cooperativo.
Las secciones EXPLORAMOS contienen muchas actividades o preguntas que los alumnos pueden resolver trabajando
por parejas o en equipos (máximo de 4 o 5 alumnos). Sin embargo, es muy recomendable que no trabajen por su cuen-
ta a lo largo de toda la secuencia, sino que la dinámica se conduzca a nivel de toda la clase. Es decir, el profesor debe
pautar los pasos de la actividad solicitando a los alumnos que pongan en común sus resultados periódicamente, para
guiar así la reflexión antes de proseguir con la siguiente pregunta.
En aquellas pantallas donde se introduzca información, se recomienda que el profesor la presente de forma verbal a sus
alumnos, sin leer el texto literalmente. Esto proporcionará más dinamismo a la lección.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Dirigeel avance de la lección, planteando al grupo las
cuestiones que la actividad propone paso a paso y mos-
trando los recursos asociados en el momento adecuado.
n Anima a los alumnos a compartir sus ideas, sin miedo a
“equivocarse”.
n Si procede, guía las respuestas de los alumnos aclarando
el objetivo de las preguntas abiertas.
n Orienta las reflexiones de los alumnos, destacando
aquellas ideas —expuestas por los propios alumnos—
que les permitirán llegar a las conclusiones adecuadas.
n Resuelve las dudas de los alumnos.
n Coordina el consenso en las respuestas y expone las
conclusiones alcanzadas en cada apartado.
n Expone las conclusiones finales de la actividad.
n Reflexiona sobre las cuestiones planteadas.
n Responde a las cuestiones razonando sus respuestas, ya sea
para expresar opiniones, exponer conclusiones o simple-
mente responder a preguntas concretas.
n Participacompartiendo sus ideas en voz alta sin temor a
que sean incorrectas.
n Discutecon sus compañeros sobre aquellas ideas con las
que no está de acuerdo.
n Escucha las ideas de sus compañeros y respeta las opi-
niones de los demás.
n Solicita
aclaraciones al profesor sobre aquellas ideas o
términos que surgen en la actividad.
n Formula preguntas sobre las inquietudes que le surgen a
raíz de las cuestiones planteadas.
n Toma nota de las respuestas que el grupo consensúa.
n (Repasa la actividad en casa e introduce las respuestas
sobre la versión digital).

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EXPLICAMOS (EXPLAIN)
RESUMEN:
Se introduce la explicación formal de los conceptos desarrollados en la fase anterior, así como los demás contenidos
relacionados. Esta sección ofrece una amplia gama de recursos multimedia que enriquecen la exposición y facilitan la
comprensión. Cada concepto desarrollado se acompaña de ejercicios interactivos que tienen por objetivo la consoli-
dación de los aprendizajes por medio de la práctica sistemática.

OBJETIVOS:
n Introducir de manera clara y concisa la explicación formal de los contenidos factuales, conceptuales y procedi-
mentales de la unidad.
n Concretar formalmente los conceptos matemáticos construidos en las fases previas.

n Completar los conocimientos matemáticos implicados directa o indirectamente en las situaciones y experiencias
de las fases anteriores.
n Proporcionar un marco común y estructurado para la adquisición de los conocimientos tratados en la unidad.

n Presentar nueva terminología matemática junto con definiciones claras y concisas.

n Consolidar los aprendizajes factuales, conceptuales y procedimentales por medio de la práctica sistemática.

APLICACIÓN:
Existen diversas maneras de aplicar esta fase, que pueden combinarse a criterio del profesor. Si los alumnos cuentan
con dispositivos en el aula, es una buena opción proponerles que trabajen individualmente o por parejas, de forma que
vayan leyendo atentamente las explicaciones proporcionadas por la unidad y resolviendo a continuación las activida-
des asociadas a cada página. El profesor recibirá automáticamente todos los resultados en su tabla. Durante la sesión, el
profesor se paseará entre los alumnos y atenderá a sus dudas individualmente. Cuando la duda que plantee un alumno
acontezca significativa para el grupo, el profesor pedirá la atención de la clase y facilitará una explicación apoyándose
en los recursos de la unidad u otros recursos disponibles.
Adicionalmente, el profesor puede optar por exponer directamente aquellos contenidos que a su criterio puedan re-
querir de su atención, así como resolver ejercicios conjuntamente con toda la clase, especialmente aquellos que con-
tengan preguntas de respuesta abierta o bien situaciones complejas.
De manera alternativa, se puede encargar a los alumnos que, por equipos, se preparen partes de la lección para ex-
ponerlas a sus compañeros. Por supuesto, el profesor también puede optar por exponer toda la lección en forma de
clases magistrales, con el apoyo de los recursos multimedia de la unidad y combinar estas sesiones con la corrección
conjunta de actividades.
Los ejercicios que se ofrecen en esta fase son autocorregibles y proporcionan un feedback descriptivo cuando el es-
tudiante lo necesita, que le ofrece orientaciones sobre cómo resolver la actividad paso a paso. Se trata de un feedback
generativo, que obliga al estudiante a pensar sobre lo que está haciendo y a apreciar que existen diversas formas de
resolver un mismo problema. La tabla de resultados recoge tanto las respuestas, como los intentos de cada alumno e
informa de si ha empleado el feedback.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Exponelos contenidos de la unidad por medio de expli- n Atiende a las explicaciones proporcionadas por el profe-
caciones formales y ejemplos. sor o lee con atención los contenidos de la unidad, tratan-
do de comprenderlos.
n Proporciona
aclaraciones para aquellos conceptos que
n Consultacon el profesor o sus compañeros las dudas que
puedan suponer mayor dificultad.
puedan surgirle.
n Revisa
la resolución de actividades conjuntamente con el n Resuelve las actividades de cada apartado de forma con-
grupo clase.
cienzuda.
n Asigna las actividades a realizar por los alumnos. n Trata de proporcionar sus propias explicaciones, sin reci-
n Realiza
un seguimiento de la labor realizada por los tar de memoria las palabras del texto.
alumnos desde la tabla de resultados.

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ELABORAMOS (ELABORATE)
RESUMEN:
En esta fase se propone una tarea o proyecto cuyo desarrollo exige la aplicación de los conceptos, actitudes y procedi-
mientos aprendidos por los estudiantes en la unidad, con el objetivo de resolver un nuevo problema en un nuevo contexto.

OBJETIVOS:
n Proporcionar oportunidades para usar y aplicar los nuevos conocimientos adquiridos con vistas a resolver un pro-
blema o necesidad mediante la elaboración de un proyecto.
n Consolidar el cambio conceptual mediante el uso y aplicación de los conceptos matemáticos en nuevos contextos
distintos de los empleados en las fases anteriores.
n Promover la cooperación y el trabajo en equipo.

n Introducir el uso de recursos externos para la elaboración de proyectos STEM.

APLICACIÓN:
El profesor distribuirá a los alumnos por equipos de trabajo y les asignará la tarea en función del proyecto propuesto por
la unidad. Parte de la labor deberá llevarse a cabo fuera del aula y finalizará con la entrega o presentación de un trabajo.
Resulta muy importante que, durante el encargo del proyecto, el profesor comparta con la clase los criterios de evalua-
ción que empleará y deje claras sus expectativas.
La naturaleza de los trabajos a realizar es muy diversa y depende de la unidad: desde presentaciones de diapositivas
con instrucciones detalladas sobre sus contenidos, a informes, artículos, pósters, videos, blogs, objetos físicos, mode-
los o diseños experimentales. En ciertos casos se propone el uso de software específico gratuito.
El profesor deberá evaluar los proyectos poniendo el foco en las evidencias sobre la comprensión de los conceptos y
procedimientos de la unidad. La corrección incluirá feedback formativo: indicaciones sobre cómo mejorar el trabajo y,
en especial, qué aspectos fortalecer por lo que respecta al dominio del tema.
En algunas ocasiones, la unidad puede contener preguntas que complementarán la evaluación que el profesor pueda
otorgar al desarrollo del proyecto en sí.
NOTA: Todos los proyectos cuentan con un dosier de trabajo que guiará a los estudiantes en su labor, dejando la mayo-
ría de decisiones a su criterio. Además, los proyectos proporcionan una rúbrica de autoevaluación para los estudiantes
y una rúbrica para la evaluación por parte del docente.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Presenta la labor a realizar por parte de los alumnos.
n Distribuye los alumnos en equipos de trabajo.
n Expone las condiciones de entrega y presentación de los
proyectos.
n Comparte con los alumnos los criterios de evaluación de
los proyectos y define sus expectativas respecto a los
resultados.
n Tras la entrega, corrige los trabajos y proporciona feed-
back formativo, con indicaciones sobre cómo mejorar,
con la ayuda de la rúbrica de evaluación.
n Evalúa los trabajos prestando especial atención a las evi-
dencias sobre el dominio de los conceptos matemáticos
implicados en la tarea.
n Emplea y aplica los conocimientos adquiridos en las fases
anteriores para elaborar una solución para un problema o
necesidad.
n Coopera en grupos en la resolución de problemas abor-
dables con los conceptos y procedimientos de la unidad,
ayudando a los compañeros en la resolución de las difi-
cultades que se manifiesten.
n Atiende a las indicaciones específicas de la tarea a reali-
zar, y tiene en cuenta los criterios de evaluación manifes-
tados por el profesor.
n Comunica en lenguaje matemático los datos, las ideas y
las conclusiones utilizando diferentes modos comunica-
tivos, y los argumenta teniendo en cuenta puntos de vista
diferentes del propio.
n Revisa la corrección y las indicaciones proporcionadas
por el profesor tras la evaluación y las tiene en cuenta
para su rectificación.

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EVALUAMOS (EVALUATE)
RESUMEN:
Mediante tres pruebas evaluativas autocorregibles basadas en los principios de evaluación por competencias, se evalúa la
capacidad de los estudiantes para aplicar en la práctica los conocimientos aprendidos y se les ofrece varias oportunidades
para mejorar su desempeño, mientras aprenden gracias al efecto de la propia evaluación.

OBJETIVOS:
n Proporcionar oportunidades a los alumnos para revisar sus ideas y reflexionar sobre la comprensión de los con-
ceptos.
n Obtener evidencias sobre el éxito del cambio conceptual en los alumnos.

n Evaluar las nuevas competencias del alumno derivadas de la adquisición integrada de unos conocimientos factua-
les, conceptuales, procedimentales y actitudinales.
n Realizar una evaluación sumativa y al mismo tiempo formativa.

APLICACIÓN:
Math Bits propone una forma de evaluar muy particular que se fundamenta en la investigación sobre cómo aprendemos
(para saber más, recomendamos la lectura del artículo al final de este documento: «La evaluación en Math Bits»).
Si bien en todas las fases se ofrecen oportunidades para llevar a cabo una evaluación continua, la fase Evaluamos pro-
pone el uso de tres pruebas evaluativas que inciden en los mismos objetivos de aprendizaje. La idea consiste en realizar
las tres, pero dedicando sesiones intermedias a trabajar sobre la prueba realizada previamente.
En estas sesiones podemos ofrecer explicaciones de las actividades que hayan ocasionado mayor dificultad (contare-
mos con los datos para detectar de un vistazo las preguntas menos acertadas), podemos activar el feedback automático
para que los estudiants revisen sus pruebas, y podemos promover dinámicas cooperativas en que los alumnos que han
obtenido mejores resultados ayuden a sus compañeros.
Todas las pruebas tratan de evaluar la capacidad de los estudiantes para aplicar los nuevos conocimientos en nuevas
situaciones que planteen un problema. Por lo tanto, se evalúa la integración real y con comprensión de unos conoci-
mientos que lleven al desarrollo de nuevas competencias matemáticas (en consonancia con el tipo de evaluación que
proponen las pruebas PISA).
Las pruebas pueden realizarse con el apoyo de todo tipo de recursos: apuntes, libros, acceso a Internet... El alumno
debe saber que incluso puede acceder a los contenidos de la unidad si lo cree necesario. Algunas preguntas requerirán
buscar información adicional que el alumno no tiene por qué saber y que deberá emplear —junto a sus conocimientos—
para resolver los problemas planteados.
Desde la tabla de evaluación, los resultados de las pruebas pueden ponderarse como una nota más que haga media
con las demás actividades.

Acciones del profesor Acciones del alumno

n Expone los criterios de evaluación de las pruebas y el
tipo de cuestiones que plantearán.
n Da
indicaciones sobre cómo prepararse para las prue-
bas.
n Proporciona un feedback formativo mediante la revisión
de las pruebas en clase y orienta a los alumnos hacia la
correcta preparación para la siguiente.
n Promueve al aprendizaje cooperativo en las sesiones in-
termedias y recuerda el papel del error en el aprendizaje.
n Reflexiona sobre la comprensión de los conceptos trata-
dos en la unidad.
n Se prepara para las pruebas focalizándose en la compren-
sión de los conceptos y los procedimientos clave.
n Responde a las preguntas de las pruebas mediante la aplica-
ción de sus conocimientos y el apoyo de recursos externos.
n Evalúa su propio progreso y conocimientos.
n Atiendeal feedback proporcionado por el profesor y los
demás compañeros durante la revisión de las pruebas en
clase.

*Para más información sobre esta fase, se recomienda la lectura del artículo: «La evaluación en Math Bits» (ver anexo).

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Anexo
La evaluación en Math Bits
Héctor Ruiz Martín
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Las unidades de Math Bits concluyen con tres leccio-
nes de tipo evaluativo que remarcan la importancia de
emplear la evaluación para aprender. Aunque todas
las actividades en todas las fases anteriores ya conlle-
van una evaluación continua, el objeto de terminar la
lección con tres actividades explícitamente evaluati-
vas, enfocadas en los mismos objetivos de aprendizaje
y con similar dificultad, tiene su razón de ser. Tal pro-
puesta se basa en los principios del mastery learning
(método que considera que el proceso de aprendizaje
no termina con una prueba de evaluación, sea cual sea
su resultado, sino que propone continuar dicho pro-
ceso hasta que el resultado sea satisfactorio) y de la
«evaluación para el aprendizaje» (o evaluación forma-
tiva), que entienden la evaluación como un proceso
de aprendizaje en sí mismo.
¿Por qué Math Bits propone realizar tres pruebas al
final de cada unidad? Empecemos por lo más básico:
cuando la evaluación es explícita, los estudiantes dan
mayor relevancia a la tarea y prestan mayor atención.
Ahora bien, el hecho de ofrecer múltiples oportuni-
dades para evaluar su desempeño reduce la ansie-
dad que algunos alumnos experimentan frente a las
pruebas, pues aprecian que el riesgo en cada una se
diluye. Esto les permite enfocarse más en la prueba, lo
que repercute en su desempeño y en el aprendizaje
que obtienen al realizarla. Además, puesto que las tres
pruebas abordan los mismos objetivos de aprendizaje,
los estudiantes comprenden que tendrán la ocasión
de enmendar sus errores en nuevas oportunidades.
Esto no solo reduce su ansiedad, sino que hace que
su atención al feedback, que podemos proporcionar
entre cada prueba, se multiplique.
En efecto, una de las mejores formas de aplicar esta
evaluación múltiple consiste en dedicar sesiones inter-
medias entre cada prueba para proporcionar feedback
formativo. Podemos hacerlo de varias maneras:
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a) Ofreciendo explicaciones a toda la clase sobre aque-
llas actividades que hayan conllevado mayores difi-
cultades (podemos identificarlas fácilmente a partir
de los datos de la corrección automática).
b) Activando el feedback que contienen todas las acti-
vidades de Math Bits y emplazando a los estudiantes
a revisarlo.
c) Poniendo en juego estrategias de aprendizaje coo-
perativo, en que los estudiantes que hayan resuelto
bien unas actividades ayuden a los que hayan teni-
do problemas. Esta práctica resulta especialmente
deseable pues se beneficiarán de ella tanto los estu-
diantes que reciben la ayuda como los que la pres-
tan. En efecto, la investigación en aprendizaje coo-
perativo muestra que cuando un estudiante enseña
a sus compañeros consigue que sus conocimientos
devengan más profundos, duraderos y transferibles.
El feedback es uno de los factores que mayor efecto
tienen en el aprendizaje, pero para que esto sea así es
necesario que el estudiante aprecie su utilidad. Como
apuntábamos previamente, esto es lo que consegui-
mos con múltiples pruebas que evalúan los mismos
objetivos de aprendizaje, puesto que con ello el estu-
diante entiende que el feedback le puede ayudar en la
siguiente oportunidad.
La idea de una evaluación múltiple también contribuye
a mejorar las creencias que los estudiantes tienen sobre
cómo funciona el aprendizaje y cómo se ven ellos en cali-
dad de estudiantes. Esto es así porque la oportunidad de
poner a prueba su desempeño en más de una ocasión les
permite apreciar (con hechos y no solo con palabras) que
cometer un error no es una evidencia de una supuesta
incapacidad para aprender, sino un elemento intrínseco
del proceso de aprendizaje, del que pueden aprender
para superarse. Por tanto, esta evaluación hace posible
que el alumno esté más abierto a aprender de una de las
fuentes más importantes de aprendizaje: los errores.
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Con todo, esta manera de evaluar no solo contribuye al
aprendizaje por los motivos expuestos, sino que tam-
bién tiene otros beneficios implícitos. En efecto, una de
las revelaciones más interesantes de las ciencias cogni-
tivas sobre cómo aprendemos es que evaluarse, per se,
es una de las acciones que más nos ayudan a aprender.
Por un lado, la evaluación implica evocar lo aprendido
(recuperarlo de nuestra memoria), y la investigación
científica constata que esta acción es una de las que
más contribuyen a consolidar el aprendizaje y hacerlo
así más duradero, transferible, funcional y producti-
vo. En otras palabras, cuando hacemos el esfuerzo de
evocar un conocimiento, ya sea factual, conceptual o
procedimental, mejoramos la capacidad de evocarlo
de nuevo en el futuro, mucho más que si volvemos a
consultarlo. Por lo tanto, el hecho de evaluar lo apren-
dido no solo sirve para comprobar si el aprendizaje se
ha producido, sino que en realidad es un acto de apren-
dizaje en sí mismo (de los más eficaces, ciertamente).
Evaluarse es aprender.
Adicionalmente, el hecho de practicar con los mismos
objetivos de aprendizaje varias veces pero de manera
espaciada en el tiempo también contribuye como po-
cas cosas a la consolidación del aprendizaje. Es impor-
tante remarcar aquí que se trata de oportunidades para
practicar que se producirán en sesiones distintas, entre
las cuales, además, el alumno tendrá la oportunidad de
recibir feedback sobre la prueba anterior.
Pero aún hay más: los beneficios de este tipo de eva-
luación aumentan si las pruebas promueven la llamada
práctica entrelazada. Se trata de organizar las activida-
des de manera que los estudiantes deban aplicar los
diversos aprendizajes realizados de forma combinada,
sin pistas superfluas para resolver las cuestiones, como
las que ofrece el hecho de saber a qué tema o apartado
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corresponde la actividad. Esto flexibiliza el aprendizaje
y lo hace más sólido y transferible. En realidad, la prácti-
ca entrelazada es otra de las estrategias de aprendizaje
más eficaces en el ámbito de las matemáticas.
En definitiva, cuando se emplea adecuadamente, la
evaluación puede ser una de las herramientas más efi-
caces para promover el aprendizaje.
Referencias:
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yourself, but in a good way: Creating desirable diffi-
culties to enhance learning. En: M. A. Gernsbacher, R.
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• Hattie, J., y Timperley, H. (2007). The power of fee-
dback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
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