Educación Tecnológica

La construcción del campo: conceptos propios de la

disciplina.

Publicado en Revista Tecné, 2013.

La relativa corta vida de la Educación Tecnológica trae aparejada la necesidad de crecer y

establecerse como disciplina, en el ámbito educativo. Esto nos obliga a ser minuciosos y
concienzudos a la hora de definir los conceptos que conforman el campo de conocimientos de
la Educación Tecnológica.
¿Existe un proceso ideal para elaborar los contenidos?, ¿cuáles son los contenidos
pertinentes?,
s?, ¿para qué propósitos?, ¿qué características deben reunir los contenidos, y su
modo de presentación, para que resulten significativos a la hora planificar la enseñanza?
La ardua tarea desarrollada por el grupo de especialistas que participó en la elaboración
de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), coordinados por el equipo del Ministerio de
Educación de la Nación, dio como resultado unos documentos que se pusieron en discusión en
Encuentros Nacionales - entre 2006 y 2010
2 - al que concurrieron referentes de cada una de las
Jurisdicciones. Este proceso permitió llegar al consenso para la definición de los NAP de
Primaria y Secundaria Básica de Educación Tecnológica.
Tecnológica Tarea
area que se vio coronada por su
aprobación en el Consejo jo Federal de Educación y la publicación de los mismos,
mismos junto con el
resto de las áreas.
La discusión inicial giró en torno a la búsqueda de unos Ejes que, como tales, fueran
transversales y permitieran organizar los saberes del campo disciplinar a lo largo larg de la
escolaridad, al igual que en el resto de las disciplinas. Se decidió definir tres Ejes: Los procesos
tecnológicos, Los medios técnicos y La reflexión sobre la Tecnología como proceso
sociocultural: diversidad, cambios y continuidades.

Los procesos
tecnológicos

Diversidad,
Los medios
cambios y
écnicos
té
continuidades

En el esquema gráfico se puede apreciar que dichos Ejes pueden considerarse

dimensiones de análisis del “quehacer tecnológico” que es necesario diferenciar y, a la vez,
relacionar entre sí. Es decir, que si bien en el documento de los NAP aparecen en un orden -
lógico de la escritura de un texto- a la hora de su enseñanza y del aprendizaje no deberían
prescribir una secuencia obligada. Lo que sí se presenta en forma de ordenada y graduada en
el documento NAP son los “saberes priorizados” para cada uno de los años de la Educación
Tecnológica.
Ahora bien, ¿qué se entiende por cada uno de estos Ejes?, ¿qué nuevos conceptos o
redefiniciones de los mismos, trae aparejado?, ¿cómo se puntualiza el saber acerca de lo
tecnológico? A esto intentaré referirme a continuación.
Al denominar procesos tecnológicos al primer Eje de los NAP pretendemos analizar el
“quehacer tecnológico” desde una mirada global, responder a la pregunta “¿qué se hace?”. En
este sentido, definimos a los procesos tecnológicos como:
“el desarrollo de un conjunto de operaciones, organizado en el tiempo, sobre algún
tipo de insumo, para obtener un producto o resultado”. Esta definición incluye una serie de
términos que deben ser comprendidos claramente para no confundir los conceptos y sus
relaciones.
Si buscamos en el Diccionario de María Moliner el término proceso, nos encontramos con
distintas acepciones de la palabra: “desarrollo o marcha de una cosa”, “transcurso de cierto
tiempo”, entre otras. Está claro, entonces, que podemos definir al proceso tecnológico como el
desarrollo o marcha, en un cierto tiempo, de un conjunto de operaciones sobre los insumos,
para obtener un producto o resultado. Ahora bien, ¿qué queremos decir cuando definimos al
proceso como un “conjunto organizado de operaciones sobre algún tipo de insumo”?
En principio debemos aclarar que es preferible al definir los procesos, en general, hablar
de “conjunto organizado de operaciones” y no de “secuencia de operaciones”, porque cuando
estudiemos el modo en que se organizan las mismas podremos reconocer diversas maneras
de hacerlo. No siempre se organizan las operaciones en forma de secuencia: una después de
otra. Por ejemplo, para ahorrar tiempo y recursos las operaciones pueden organizarse en forma
paralela, distribuyendo las tareas entre diversas personas - o delegadas en máquinas - que las
realizan al mismo tiempo. Esto es posible siempre y cuando las operaciones no sean
obligadamente precedentes.
Es necesario aclarar que en la enseñanza de la ET - en los primeros años de la escuela
primaria- al analizar los procesos será necesario trabajar con los chicos en la identificación de
la secuencia de operaciones, como un modo de visualizar el orden “necesario” en la marcha
del proceso para obtener el producto deseado.
Continuando con el análisis de los procesos tecnológicos, pasemos a definir el concepto de
operación. Volvemos al Diccionario de Moliner y allí encontramos que la acepción de la palabra
operación remite a la “acción de operar”. Y cuando buscamos la palabra operar, nos
encontramos con: “actuar u obrar, realizar acciones con cierto fin”; “producir con una acción o
intervención cierto resultado”, entre otras. Esta última acepción parece la más adecuada,
porque nos permite relacionar las “acciones técnicas” con la “intervención” de las personas
sobre el entorno. Al mismo tiempo, plantea la idea de que dicha acción o intervención se realiza
buscando cierto resultado. Este resultado esta prefijado –anticipadamente- como meta a lograr,
a la vez que implica la valoración exitosa de dicho resultado. Así, esta definición del concepto
“operación”, nos remite al sentido teleonómico y axiológico de las acciones técnicas. Es decir,
que consideramos a las finalidades y a las evaluaciones como inherentes a la acción técnica
misma.
En este punto, estamos en condiciones de entrever el enfoque que se plantea al definir los
procesos tecnológicos como Eje de contenidos. Las personas intervienen o accionan sobre
el entorno (social y natural) para modificarlo, en busca de un resultado deseado.
 Si lo comparamos con las cinco categorías que De Vries (1995) describe para la
enseñanza de Tecnología, podemos reconocer aquí a la primera de ellas: “Al hombre con inicio
y fin del accionar tecnológico”.
Veamos ahora la definición del término insumo, puesto que las operaciones se realizan
sobre ellos. En el Diccionario de Moliner ¡¡no encontramos el término!! Lo cual no quiere decir
que no exista, sino que puede ser un neologismo. Buscando en el Diccionario Francés-
Castellano encontramos el término, como: facteur de productión. En el Diccionario Inglés-
Español Collins encontramos tres acepciones: (LAm) consumption; (Cono Sur) ingredient,
component y (Econ) input, materials. Está claro entonces que nuestra definición del término
insumo, toma la acepción de ingrediente o materiales, cuando nos referimos a procesos que se
realizan sobre el material que se utiliza para fabricar algo.
¿Cómo se articulan los conceptos y procedimientos en la elaboración de contenidos y
propuestas de enseñanza? En relación con la didáctica del área, será necesario que los
alumnos entiendan por operación “el cambio producido sobre un insumo” con un fin deseado.
En este sentido, las operaciones sobre los materiales se asociarán a las acciones que los
chicos realizan sobre ellos (doblar, mezclar, batir, laminar, entre otras). La idea es abstraer qué
es necesario “hacerle al insumo”, sin tomar en cuenta – en un primer momento- los medios
(herramientas o utensilios) que se utilizan para realizar ese cambio.
Parece muy interesante el uso del sinónimo “componente”, ya que cuando queremos
diferenciar los insumos de los recursos que se utilizan para producir, solemos decir que el
insumo es aquel que se encuentra presente (aunque transformado) en el producto, como
componente. En cambio los “recursos” pueden ser la información o la energía que se consume
para producir, pero que no se encuentra presente en el producto.
Sin embargo, cuando queremos analizar las operaciones en los procesos tecnológicos
sobre la energía o sobre la información -o los que involucran un servicio-, parece más
adecuada la tercera acepción de la palabra insumo: imput (entrada), como lo que entra al
proceso visto como un sistema.
Resumiendo, entonces, en los procesos tecnológicos las operaciones son las acciones que
se realizan sobre los insumos, y éstos últimos pueden ser: materiales, energía o información.
Ahora bien, ¿qué tipo de acciones se realizan sobre los insumos? Muchas son las
operaciones posibles, ¿cómo clasificarlas en unas pocas categorías?, que nos permitan
organizarlas. Las categorías que Jorge Petrosino y Cesar Linietsky (1998) definieron en su
momento fueron tres, las operaciones de: transformación, de transporte y de almacenamiento.
A las que De Vires (2001) agrega la de recuperación, ya que las operaciones de
almacenamiento siempre van acompañadas de otras para recuperar lo almacenado.
Por su parte, Tomás Buch (1999) retoma esta idea y agrega que las operaciones sobre la
información también pueden ser de creación y destrucción. En tanto que los materiales
“nuevos” se crean a partir de la transformación de otros ya existentes, de igual modo ocurre
con la energía. Y éstos, a su vez no pueden ser destruidos. Por ejemplo, los materiales de
desecho pueden ser reciclados (transformados en otros).
Cuando nos referimos a la “transformación sobre los materiales”, pensamos en la
conformación (acción de darle forma), lo cual implica –según las propiedades del material– una
diversidad de operaciones: moldear, estampar, entrecruzar, extrudir, laminar, entre otras. En el
caso de la construcción de estructuras (que si bien, también son formas) requieren de otro tipo
de procedimientos, las operaciones incluyen: unir, separar, ensamblar, etcétera.
Así como se describen procesos orientados a la fabricación de bienes, también es posible
extender la mirada hacia otro tipo de procesos tecnológicos, como proveer de agua o de
electricidad, transportar y distribuir mercaderías, o transmitir información a distancia.
 Estos solo son algunos ejemplos de los procesos tecnológicos que pueden analizarse bajo
esta mirada de la operación que se realiza sobre el insumo.
¿Por qué partir del concepto de operación? Porque mediante el abordaje de un pequeño
grupo de ellas es posible estudiar “todos” los procesos. Esto implica que podemos analizar,
identificar y diferenciar las operaciones que se realizan sobre los materiales, en un proceso
tecnológico que parte de materiales para producir un determinado producto. También podemos
analizar el tipo de operaciones que se realizan durante la marcha de un proceso de servicio: un
lavadero de autos o un lavadero de ropa. En estos casos el imput o entrada es el auto o la ropa
sucia y la salida o producto es el mismo limpio.
Por otra parte, será necesario analizar con los alumnos -a partir del Segundo Ciclo de la
Educación Primaria- sobre los procesos tecnológicos que se realizan sobre la energía; por
ejemplo, analizando y comparando las operaciones presentes en los diversos procesos de
producción de energía eléctrica, su transporte y distribución. Finalmente, en Ciclo Básico de la
Educación Secundaria se trabajará acerca de los procesos tecnológicos sobre la información;
analizando y comparando las operaciones presentes en diferentes procesos de comunicación a
distancia.
Hasta aquí, nos centramos en los procesos tecnológicos sin tomar en cuenta los medios
técnicos con que se realizan dichas operaciones, a los que denominaremos tecnologías.
Este esfuerzo de separar los procesos de los medios solo tiene como objetivo definir mejor
los conceptos que deseamos que los alumnos aprendan. A la vez, servirá para que los
docentes focalicen, en las prácticas de enseñanza, los conceptos que se pretende que los
alumnos reconozcan y generalicen. Esta forma de diferenciar los conceptos nos permitirá
comparar diversos procesos y encontrar similitudes y diferencias al relacionar las operaciones
posibles con las características de los insumos (maleables, rígidos, flexibles, entre otros). Así
materiales que presentan características similares podrán ser transformados mediante
operaciones similares. Es posible laminar (hacer una lámina) una masa, papel, vidrio o aluminio
en ciertas condiciones de temperatura; moldear (darle forma mediante un molde) la arcilla, la
masa, el cartón o vidrio, entre otras.
¿Por qué trabajar las relaciones entre estos conceptos? Desde el enfoque didáctico, nos
parece fundamental que los chicos puedan relacionar las propiedades de los materiales con las
posibilidades de transformarlos. De este modo los alumnos podrán seleccionar y tomar
decisiones sobre los “modos de hacer” más adecuados. Apuntamos a formar “diseñadores” de
sus propios procesos y no reproductores de procedimientos que el docente les trasmite (paso a
paso).
Las personas piensan primero qué desean obtener y los pasos a seguir que les permitirá
llegar al resultado esperado (producto), luego seleccionan los medios necesarios para lograrlo.
Los niños más pequeños necesitarán experimentar sobre los materiales. Es decir, probar y
tomar conciencia de los resultados de sus propias acciones. Utilizarán medios para hacerlo
(herramientas y utensilios) pero el centro del análisis estará, en un primer momento, en las
acciones (operaciones) que se necesitan realizar para obtener el resultado deseado. Luego,
será necesario poner la mirada en la herramienta adecuada para realizar la tarea.
A medida que los chicos experimentan, a lo largo del tiempo, construyen un bagaje de
saberes acerca de los resultados exitosos de su accionar y lo pueden aplicar a nuevas tareas.
Así, en el Segundo Ciclo de la Educación Primaria y en el Ciclo Básico de la Secundaria, no
será necesario que los alumnos experimenten sobre los materiales para saber de antemano el
resultado esperado de una determinada acción (operación) sobre ellos. Podrán analizar y
diseñar la organización o reorganización del conjunto de operaciones de un proceso -sobre los
insumos materiales- para obtener un producto determinado.
 Sin embargo, no ocurrirá lo mismo si el proceso es sobre la energía o la información, ya
que los alumnos no conocen las características de estos insumos y, por lo tanto, no saben qué
acciones (operaciones) son posibles para transformarlos, transportarlos, almacenarlos y
recuperarlos. Entonces, será necesario que los estudiantes experimenten en clase sobre las
posibilidades de aprovechar la energía (del agua, del viento, eléctrica) para lograr movimiento
en un artefacto. También, será necesario analizar con ellos los distintos modos de producir
energía eléctrica, reconociendo operaciones similares en diferentes procesos.
En relación con los procesos sobre la información, ocurre algo similar pero a la vez distinto.
Los alumnos no conocen las características del insumo y de los medios, que permiten
transformar la señal sonora (la voz) en una variación eléctrica que viaja por el cable o el aire en
una comunicación telefónica. Pero sí saben que es posible, porque utilizan tecnologías de la
comunicación. También saben almacenar sonido o imagen en un CD o en un mp4 para luego
reproducirlo, cuando se desea escuchar música o ver una foto o un video, aunque no conozcan
la operación que lo hace posible. Entonces consideramos muy enriquecedor que los alumnos
aborden los procesos sobre la información, a partir de reconocer las operaciones básicas sobre
la información (emitir, codificar/decodificar, transducir, transmitir, recepcionar) que hacen
posible la comunicación a distancia. Para ello será necesario partir de experimentar, realizando
actividades en los que se pongan en acción dichas operaciones de manera sencilla. Partiendo
de una situación problemática en la que es necesario enviar un mensaje a distancia y
recepcionarlo. Utilizando lamparitas, zumbadores o parlantes pequeños, cables y una fuente de
energía; o simplemente luz (linternas), movimiento (banderas) o sonidos (percusión) se
pondrán en juego las operaciones necesarias para lograr transmitir un mensaje. No se trata de
analizar los artefactos que hoy hacen posible las comunicaciones o el tratamiento de la
información, ya que son muy complejos y no es el objetivo de la disciplina. Consideramos que
partiendo del reconocimiento de las acciones que ellos mismos realizaron en la experiencia -al
resolver el problema planteado- será posible abstraer y generalizar acerca de las operaciones
básicas de un proceso de comunicación de la información.
Queremos reforzar esta idea, partir del análisis y de la experimentación de procesos
tecnológicos nos permite construir un saber acerca de los mismos, que luego nos permitirá
integrarlos en “sistemas” complejos. Si trabajamos en primaria estos conceptos podremos
trabajar -con los alumnos del Ciclo Básico Secundario- diferenciando los flujos de materiales,
energía e información que circulan en un proceso de producción automatizado, por ejemplo.
Incluso, reconocer las operaciones de control de cada una de las operaciones, del proceso en
su totalidad y de la calidad del producto.
En el caso particular del área, los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) constituyen
una innovación curricular tanto para aquellos docentes que provienen de otras áreas y se
acercan por primera vez a ella, como para aquellos que ya la desarrollan y se encuentran con
una propuesta que los invita a repensar su práctica. En ambos casos, emprender la innovación
requiere de una comprensión profunda del sentido de ésta y, sobre todo, de los aspectos que la
identifican y la distinguen de las prácticas instituidas hasta el momento.
La innovación curricular es posible y la capacitación juega un rol clave. El proceso tendrá
mayores posibilidades de éxito en la medida que se parta de analizar la realidad, de
comprenderla, de ofrecer posibilidades para que se expliciten los supuestos y las
representaciones en relación a lo nuevo; en la medida que se tengan en cuenta las
experiencias y que desde allí se favorezcan las condiciones para incorporar las nuevas
prácticas en la enseñanza.
 Bibliografía consultada:

Buch, T. Sistemas tecnológicos, Aique, Buenos Aires, 1999.

De Vries, M. “Desarrollando Educación Tecnológica en una perspectiva internacional:
Integrando conceptos y procesos” en Mena, M. (ed.) Educación tecnológica, LOM, Sgo. de
Chile, 2001.
Genusso, G. Educación tecnológica. Situaciones problemáticas + aula taller, Novedades
Educativas, Buenos Aires, 2000.
Leliwa, S. “Tecnología. Apuntes para pensar su enseñanza y su aprendizaje”, Babel Editorial,
Córdoba, Argentina, 2013.
Linietsky, C. “Enfoque de procesos en educación tecnológica”, publicado en Revista
Novedades Educativas, Buenos Aires, 2006.
Ministerio de Educación, Serie Cuadernos para el aula. Tecnología Primero y Segundo Ciclo
de Nivel Primario”, Buenos Aires, 2007.
Petrosino, J. “¿A quién le sirve conocer la historia de las comunicaciones? Continuidades y
rupturas en las tecnologías de la información y la comunicación” en Espinosa S. (comp.)
Escritos sobre Audiovisión, Ediciones UNLa, Lanús - Prov. de Buenos Aires, 2008.